Leren leren in een bovenschoolse plusklas. Het effect van de plusklas op het zelfregulerend leren van (hoog)begaafde leerlingen

Leren leren in een bovenschoolse plusklas Het effect van de plusklas op het zelfregulerend leren van (hoog)begaafde leerlingen

Naam Studentnummer

Marjolein Nijenkamp S2406047

Datum

mei, 2013

Eerste begeleider Tweede begeleider

Dr. Ernst Thoutenhoofd Drs. Marieke van Roy

Masterthesis Onderwijskunde Faculteit Gedrag- en Maatschappijwetenschappen Rijksuniversiteit Groningen 1

Inhoudsopgave Abstract .................................................................................................................................................. 4 Samenvatting ......................................................................................................................................... 4 1.

Inleiding.......................................................................................................................................... 5

2.

Theoretisch kader .......................................................................................................................... 8 2.1.

Leren leren................................................................................................................................ 8

2.2. Zelfregulerend leren .................................................................................................................. 9 2.3. Organisatorische ondersteuning .............................................................................................. 10 2.4. Taxonomie van Bloom ............................................................................................................ 11

3.

2.5.

iSELF ..................................................................................................................................... 13

2.6.

Plusklas................................................................................................................................... 14

Methodologie................................................................................................................................ 16 3.1. Verantwoording, onderzoeksvragen, onderzoeksontwerp en onderzoek ................................... 16 3.1.1. Verantwoording ................................................................................................................... 16 3.1.2. Onderzoeksvragen ............................................................................................................... 17 3.1.3. Instrumenten ........................................................................................................................ 17 3.1.3.1. iSELF ........................................................................................................................... 18 3.1.3.2. Observatie lessen van de plusklas ............................................................................... 19 3.1.3.3. Interviews met leerlingen ............................................................................................ 20 3.1.4. Onderzoekseenheden ........................................................................................................... 21 3.2. Analyse ....................................................................................................................................... 22 3.2.1. Kwalitatieve analyse............................................................................................................ 22 3.2.2. Kwantitatieve analyse.......................................................................................................... 23 3.2.3. Statistische analyse.............................................................................................................. 23 3.3. Betrouwbaarheid ........................................................................................................................ 23

4.

Kwantitatieve resultaten ............................................................................................................. 25 4.1. Assumpties ................................................................................................................................. 25 4.1.1. Onafhankelijke waarnemingen ............................................................................................ 25 4.1.2. Gelijke spreiding zelfregulerend leren ................................................................................ 25 4.1.3. Normaal verdeling zelfregulerend leren.............................................................................. 27 4.1.4. Gelijke spreiding organisatorisch support .......................................................................... 27 4.1.5. Normaal verdeling organisatorisch support ....................................................................... 28 4.2. Kwantitatieve testen .................................................................................................................. 28 2

4.2.1. Kwantitatief testen zelfregulerend leren .............................................................................. 28 4.2.1.1. Motivatie tot leren ....................................................................................................... 29 4.2.1.2. Reflectie ....................................................................................................................... 29 4.2.1.3. Regie voor eigen leerproces ........................................................................................ 29 4.2.1.4. Samenwerken ............................................................................................................... 30 4.2.1.5. Vertrouwen in eigen kunnen ........................................................................................ 30 4.2.1.6. Leerstrategieën toepassen ........................................................................................... 31 4.2.2. Kwantitatief testen organisatorisch support........................................................................ 31 4.2.2.1. Richting ....................................................................................................................... 31 4.2.2.2. Ruimte .......................................................................................................................... 32 4.2.2.3. Ruggesteun .................................................................................................................. 32 4.3. Samenvattend ............................................................................................................................. 33 5.

Kwalitatieve resultaten ............................................................................................................... 34 5.1. Kwalitatieve analyse................................................................................................................... 34 5.2. Observaties ................................................................................................................................. 34 5.2.1. Taxonomie van Bloom ......................................................................................................... 34 5.2.2. Zelfregulerend leren ............................................................................................................ 36 5.3. Vragenlijsten .............................................................................................................................. 37 5.3.1. Taxonomie van Bloom ......................................................................................................... 37 5.4. Interviews ................................................................................................................................... 39 5.4.1. Taxonomie van Bloom ......................................................................................................... 39 5.4.2. Zelfregulerend leren ............................................................................................................ 41 5.5. Samenvattend ............................................................................................................................. 42

6.

Conclusies en discussie ................................................................................................................ 43

Referenties............................................................................................................................................ 47 Bijlagen ................................................................................................................................................. 51 Bijlage 1: Voorbeeld interview ......................................................................................................... 52 Bijlage 2: Voorbeeld vragenlijst ........................................................................................................ 65 Bijlage 3: Observatieschema ............................................................................................................. 67 Bijlage 4: QQ-plots ........................................................................................................................... 68 Bijlage 5: Script SPSS ....................................................................................................................... 70

3

Abstract Contemporary education increasingly includes adjustments in support of the learning needs of (highly) gifted pupils. This study investigated pupils ‘learning to learn’ at the Weer Samen Naar School network Salland (WSNS), a regional network of schools that hosts a series of classroom meetings for gifted pupils. The pupils who attend this class are aged between 9-11 and are selected on ability by their school. The schools suppose these pupils to be academically able, although IQ test scores are not always used. The requirement for attending the class is instead that pupils must score an A+ in CITO (a national test) for reading comprehension, maths, and spelling. The study considered the extent to which the particular teaching approach in this class for gifted pupils–based on alerting pupils to lower and higher order questions during their learning– influences the self-regulated learning of pupils. Since the study considers self-regulated learning as a formal educational component of learning to learn, the reporting addresses cognition, metacognition and motivation as attributes that are shared by both these concepts (Goia, 2010; Hautamäki et al, 2002, Het Europees parlement en de Raad, 2006). Data collection focused on the influence of the teachers’ didactic use of lower and higher order questions on pupils’ self-regulated learning. Data were collected using a mixed-methods design: quantitative data on pupils’ self-regulated learning were collected using a pre- and post intervention test of learning skills, while qualitative data were collected on the didactic intervention through classroom observations, pupil questionnaires that focused on their understanding of Bloom’s taxonomy, and four evaluative interviews with eight of the pupils. The qualitative results indicate that the present schedule of classroom activities presents new cognitive challenge and leads to greater motivation among the pupils. This is at least in part attributable to the clear enthusiasm of the teachers and the bond they develop with the pupils. The meta-cognitive skills of the pupils may however be strengthened by introducing continuous assessment, since the pupils generally have an unrealistically high self-concept in relation to their learning. No significant change was observed on five of six sub-scales of the pre- and post test of self-regulated learning. On the sixth scale, pupils’ ‘control over the learning process’ grew significantly. With respect to the test’s self-report measures of organizational support, both ‘focus in learning’ and ‘space for learning’ showed significant growth. ‘Support for learning’ showed growth but this was not significant. The question remains whether substantial improvements in learning skills may be expected given the short duration and the extra-mural character of the plusgroup.

4

Samenvatting Het hedendaagse onderwijs kent steeds meer aanpassingen voor (hoog)begaafde leerlingen. In dit actieonderzoek wordt gekeken naar het ‘leren leren’ in de bovenschoolse plusklas van het Weer Samen naar Schoolverband Salland (WSNS). De leerlingen die deelnemen aan de plusklas komen uit de groepen zes en zeven van het reguliere basisonderwijs. Verwacht wordt dat zij hoogbegaafd zijn, dit hoeft niet vastgesteld te zijn met een IQ test. De leerlingen moeten een I+ score in het CITO leerlingvolgsysteem hebben gehaald voor begrijpend lezen, rekenen en spelling. Dit onderzoek richt zich op de mate waarin de specifieke pedagogische aanpak tijdens de plusklas invloed heeft op het zelfregulerend leren van de leerlingen. Hierbij wordt gekeken naar invloed van het didactische gebruik van de taxonomie van Bloom. In dit onderzoek wordt zelfregulerend leren gezien als onderdeel van het educatieve component van het leren leren, daarom richt de verslaglegging zich met name op de combinatie van cognitie, meta-cognitie en motivatie, deze aspecten worden door beide concepten gedeeld (Goia, 2010; Hautamäki et al., 2002, Het Europees parlement en de Raad, 2006). Het onderzoek richt zich op de invloed van het didactische gebruik van de taxonomie van Bloom door de leerkrachten op het zelfregulerend leren van de leerlingen. Er is gewerkt met een mixed-method design, de kwantitatieve data zijn verzameld met behulp van een vooren nameting, waarbij zelfregulerend leren en organisatorische ondersteuning gemeten zijn. De kwalitatieve data zijn verzameld via klassenobservaties, vragenlijsten voor de leerlingen gericht op de taxonomie van Bloom en vier evaluatieve interviews met acht leerlingen. De kwalitatieve resultaten impliceren dat met de huidige opzet van de plusklas (met inbegrip van een didactische focus op de taxonomie van Bloom) de motivatie van de leerlingen verhoogd wordt en de cognitieve mogelijkheden van de leerlingen worden aangesproken. Dit is deels toe te schrijven aan het enthousiasme van de leerkrachten en de band die zij ontwikkelen met de leerlingen. De meta-cognitieve vaardigheden van de leerlingen kunnen echter nog versterkt worden, de leerlingen hebben een irreëel hoog zelfbeeld. Bij vijf van de zes onderdelen van het zelfregulerend leren werden, via de kwantitatieve metingen, geen significante veranderingen gevonden. ‘Regie voor het eigen leerproces’ groeide wel significant. Bij de organisatorische ondersteuning groeide ‘richting’ en ‘ruimte’ significant. ‘Ruggesteun’ liet wel groei zien, maar deze was niet significant. Het is echter de vraag of substantiële verbetering in het zelfregulerend leren kan worden verwacht, gezien de korte duur van de interventie en het buitenschoolse karakter van de plusgroep. 5

1. Inleiding De Nederlandse onderwijsinspectie (2010) stelt dat goed onderwijs aansluit op de mogelijkheden van alle leerlingen. Onderwijs moet zich vooral richten op het cognitieve niveau en het potentieel van de leerling. Ondanks gedurende de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw steeds meer aandacht gevestigd werd op hoogbegaafde leerlingen, ligt de nadruk van het hedendaagse onderwijs vooral op de achterblijvende leerling (Wijnekus & Pluymakers, 2007; inspectie van onderwijs, 2010). Steeds meer scholen onderkennen leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong of ander talent binnen de schoolpopulatie te hebben. Het grootste deel biedt binnen de school of via een samenwerkingsverband een speciaal onderwijsaanbod voor (hoog)begaafde leerlingen, de helft kiest voor een plusklas. Er zit een groot verschil tussen de invulling van dit onderwijsaanbod en de toelatingseisen voor leerlingen. (Doolaard & Oudbier, 2010; inspectie van onderwijs, 2010). Het Weer Samen naar Schoolverband Salland (WSNS) is als gevolg van deze trend een aantal jaren geleden gestart met een bovenschoolse plusklas. Om leerlingen aan te melden voor de plusklas moeten leerkrachten aangeven welke handelingsverlegenheid zij hebben (Kiekebosch, Hendriks & Scholten, 2012). Uit de handelingsverlegenheid van de reguliere scholen blijkt dat veel van de leerlingen die naar de plusgroep gaan binnen de reguliere basisschoolklas motivatie verliezen. Zij zijn toe aan nieuwe uitdagingen waarbij zij op een andere manier, met andere klasgenoten kunnen leren. Deze cognitieve uitdaging wordt geboden door de nadruk te leggen op het ‘leren leren’ van (hoog)begaafde leerlingen. Omdat leren leren in dit onderzoeksverslag centraal staat, maakt dit onderzoek deel uit van het onderzoek naar denken leervaardigheden van dhr. Thoutenhoofd en mevr. Van Roy. Leren leren is het vermogen om een leerproces te beginnen en vol te houden, maar ook de organisatie van het leerproces is van belang bij het leren leren (Het Europees Parlement en de Raad, 2006). Zelfregulerend leren wordt in dit onderzoek gezien als onderdeel van het educatieve component van het leren leren. Zelfregulerend leren is de mate waarin de leerlingen qua metacognitie, motivatie en gedrag actief betrokken zijn bij het leerproces (Zimmerman, 1990). Zelfregulerend leren is smaller dan leren leren, waar onderwijs slechts een component is en plaats vindt in formele en informele situaties (Het Europees Parlement en de Raad, 2006).

6

Om het zelfregulerend leren vorm te geven, is tijdens de bijeenkomsten gewerkt met werkvormen waarmee het geheugen getraind kan worden, de hoeden van Bono en de taxonomie van Bloom. Dit onderzoek richt zich op de invloed van de taxonomie van Bloom op het zelfregulerend leren van de leerlingen. Daarbij is de volgende onderzoeksvraag gehanteerd: “In hoeverre heeft de plusklas van het Weer Samen Naar Schoolverband Salland invloed op het zelfregulerend leren van de leerlingen?”. Deze hoofdvraag wordt ondersteund door de volgende deelvragen: “Wat is de invloed van de taxonomie van Bloom op het zelfregulerend leren van de leerlingen?”; “Wat doen de leerkrachten tijdens de lessen om het zelfregulerend leren te bevorderen?” en “Welke onderdelen van zelfregulerend leren zijn volgens de iSELF veranderd bij de leerlingen van het WSNS Salland die deelnamen in de plusklas?”. De kwantitatieve data in dit onderzoek zijn gevonden met behulp van de iSELF, dit is een meetinstrument om zelfregulerend leren en organisatorisch support te meten (Theunissen & Stubbé, in druk). De kwalitatieve dataverzameling heeft plaatsgevonden door observaties tijdens de lessen, vragenlijsten over de taxonomie van Bloom voor alle leerlingen en vier interviews met acht leerlingen. In dit onderzoeksverslag zal eerst in het theoretisch kader een uiteenzetting worden gegeven van leren leren, zelfregulerend leren, organisatorische ondersteuning, de taxonomie van Bloom, iSELF en plusklassen. Daarna zullen de methoden beschreven worden, gevolgd door de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten Het verslag wordt afgesloten met een conclusie, discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

7

2. Theoretisch kader Deze scriptie maakt deel uit van het onderzoek naar denken leervaardigheden van dhr. Thoutenhoofd en mevr. Van Roy. In deze scriptie is het van belang om de begrippen ‘leren leren’, zelfregulerend leren, organisatorische ondersteuning, de taxonomie van Bloom en de plusklas af te bakenen. Daarom worden deze begrippen in dit hoofdstuk besproken.

2.1.

Leren leren

De behoefte naar onderzoek over leren leren is ontstaan vanuit Europees beleid (Hautamäki et al., 2002; Hoskins & Frederikkson, 2008; Goia, 2010). Deze behoeften zijn vastgelegd tijdens de Europese Raad te Lissabon in 2000. Het strategisch doel is dat Europa ‘de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld zou worden, die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang’ (Europese Raad Lissabon, 2000, alinea 5). Één van de aanbevelingen van de Europese Raad is het ontwikkelen van het leren leren. Zij beschrijven dit als het vermogen om een leerproces te beginnen en vol te houden, maar ook de organisatie van het leerproces is van belang bij het leren leren (Het Europees Parlement en de Raad, 2006). Volgens Hautamäki et al.(2002) ontstaat leren leren wanneer iemand de vaardigheden heeft en bereid is zich aan te passen aan nieuwe taken. Een taak activeert een complex systeem van samenhangende vaardigheden en overtuigingen die leiden tot leren leren. Leren leren is te onderscheiden in drie dimensies, zie figuur 1.1. De affectieve dimensie is de motivatie die iemand heeft om een taak op te lossen. Bij de cognitieve dimensie wordt gekeken naar de mate waarin een taak begrepen wordt en de organisatie van studievaardigheden. Metacognitie bestaat uit kennis over jezelf, de taak en leerstrategieën (Goia, 2010; Hautamäki et al., 2002; Het Europees Parlement en de Raad, 2006).

leren leren

affectieve dimensie Figuur 1.1.

cognitieve dimensie

metacognitieve dimensie

Structuur van leren leren (Gaio 2010).

8

Eerdere leer- en levenservaringen worden ingezet om kennis en vaardigheden in uiteenlopende situaties te gebruiken en toe te passen (Hautamäki et al, 2002; Het Europees Parlement en de Raad, 2006). De mate waarop iemand leert is afhankelijk van de plek waar het leren plaatsvindt. Er kan geleerd worden in de klas, op de speelplaats, op de assemblagelijn of thuis. Leren kan individueel of in groepsverband plaatsvinden (Berliner, 2009). Dit geeft aan dat leren leren niet alleen een schoolse activiteit is, maar ook wordt ingezet tijdens werken in informele situaties (Het Europees Parlement en de Raad, 2006).

2.2. Zelfregulerend leren Leren leren en zelfregulerend leren worden vaak samen genoemd. In deze paragraaf wordt allereerst beschreven wat zelfregulerend leren is, vervolgens worden de overeenkomsten en verschillen tussen zelfregulerend leren en leren leren beschreven. Zelfregulerend leren is de mate waarin de leerlingen qua metacognitie, motivatie en gedrag actief betrokken zijn bij het leerproces (Zimmerman, 1990). De actieve leerhouding is weer te vinden in het gebruik van leerstrategieën, het oplossen van problemen, het stellen van doelen, jezelf kunnen monitoren, jezelf kunnen beoordelen, jezelf instructie kunnen geven en in sommige gevallen reflectie (Stubbé & Theunissen, z.d.). Kopp (zoals weergegeven in Post, Boyer & Brett, 2006) beschrijft dat de leerling bij zelfregulerend leren de intensiteit, frequentie en duur van verbale en motorische taken kan bepalen. Hiervoor is het nodig om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren met als doel effectief mee te doen aan de externe en interne eisen die aan de taak gesteld worden (Rafaelli, Crockett & Shen, 2005). Er zijn vijf belangrijke elementen binnen het zelfregulerend leren. Ten eerste moet de leerling controle hebben over het eigen leerproces en daarbij behorende beslissingen. Er moet sprake zijn van zelfregulerend leerstrategieën, dit zijn vaardigheden die iemand ondersteunen in het managen en monitoren van het eigen leerproces. Er is reflectie op de prestaties en het leerproces van de leerling. Daarnaast is interactie met de sociale omgeving van belang. Deze interactie vindt plaats met leerlingen en leerkrachten en wordt gebruikt om doelen te stellen, discussiëren over de haalbaarheid van doelstellingen, de samenwerking en medewerking gedurende het leerproces en het stellen van vragen. Tot slot is de interactie met de fysieke omgeving van belang, leerervaringen zijn zinvol voor het ‘echte leven’ (Theunissen & Stubbé, in druk). Niet alle leerlingen zijn in staat om beslissingen over het eigen leerproces te nemen. Om dit te kunnen, moet de leerling op zijn minst een aantal vaardigheden beheersen. Het

9

stellen van doelen, plannen, kunnen evalueren en kunnen reflecteren zijn de belangrijkste vaardigheden (Stubbé & Theunissen z.d.). Het leren leren is ontstaan uit de humanistische theorie, terwijl het zelfregulerend leren voortkomt uit het behaviorisme en steeds meer verwant is met de cognitieve theorie (Post, Boyer & Brett, 2006). Het behaviorisme onderzoekt het gedrag van mensen en dieren door te kijken naar verbanden tussen gedrag en omgeving. Behavioristen willen gedrag voorspellen en controleren (Bredo, 2009). Opsommend kan worden gesteld dat zelfregulerend leren een formele vaardigheid is die leerlingen nodig hebben in schoolse situaties. Leren leren is echter breder, onderwijs is hier slechts een component, en vindt plaats in formele en informele situaties (Het Europees Parlement en de Raad, 2006). Zelfregulerend leren is dus smaller dan leren leren en lijkt een onderdeel van het educatieve component van het leren leren.

2.3. Organisatorische ondersteuning Naast het zelfregulerend leren van de leerling, wordt een meting gedaan naar de organisatorische ondersteuning van de plusklas van het WSNS. Organisatorische ondersteuning is ontwikkeld door psychologen die interesse hadden in de mate waarin werkgevers de organisatorische bijdrage van werknemers waardeerden (Kidder & Rouillier, 2007). Tegenwoordig wordt organisatorische ondersteuning verdeeld in drie gebieden: leidinggevende ondersteuning, collegiale ondersteuning en organisatorische cultuur. De leidinggevende ondersteuning is de mate waarin leidinggevenden versterking en ondersteuning bieden aan leren op de werkplek. Deze ondersteunen is gericht op het stellen van doelen, het verlenen van hulp en het geven van positieve feedback. Collegiale ondersteuning is de mate waarop collega’s elkaar hulp bieden en positieve feedback geven (Holton, Bates, Seyler & Carvallho, 1997). De organisatorische cultuur bestaat uit fundamentele veronderstellingen die de organisatie heeft over de buitenwereld en over hoe leden binnen de groep horen te handelen. Dit heeft invloed op de manier waarop mensen waarnemen, voelen en denken (Joo, Lim & Park, 2011).

10

2.4. Taxonomie van Bloom Om de leerlingen te ondersteunen in het leren, maakt de plusklas gebruik van de taxonomie van Bloom. De gedachten hierachter is dat wanneer leerlingen kritische vragen stellen zij beter worden in leren. Om de deelvraag: ‘Wat is de invloed van de taxonomie van Bloom op het zelfregulerend leren van de leerlingen?’ te beantwoorden, is kennis over de taxonomie noodzakelijk. De taxonomie van Bloom is ontwikkeld tussen 1948 en 1956. Het document ontwikkelde zich tot een basisdocument voor onderwijzers over de hele wereld. De taxonomie wordt gebruikt door curriculumontwikkelaars, administratieve medewerkers, onderzoekers en leerkrachten op alle niveaus van het onderwijs (Bloom, 1994). Ondanks de taxonomie van Bloom niet specifiek is ontwikkeld voor hoogbegaafde leerlingen, geven zowel wetenschappelijke als niet-wetenschappelijke schrijvers aan dat, met name de hoge orde denkvragen, zeer geschikt zijn voor deze doelgroep (Bain, Bourgeois & Pappas, 2003). Doordat hoogbegaafde leerlingen vaak meer willen leren dan alleen feiten en zij beter verbanden kunnen leggen, is de taxonomie van Bloom geschikt voor deze doelgroep (Kraal. z.d.). In figuur 1.2. staan de zes denkstappen van de taxonomie van Bloom. De onderste drie, onthouden, begrijpen en toepassen, zijn de lage orde denkstappen en de bovenste drie, analyseren, evalueren en creëren, de hogere orde denkstappen. Om op de hoger orde denkniveaus te kunnen werken, moet iemand tenminste informatie kunnen onthouden, begrijpen en toepassen (Kraal, z.d).

creëren evalueren analyseren toepassen begrijpen onthouden

Figuur 1.2.

Denkstappen taxonomie van Bloom

11

Het laagst in de orde staat onthouden, hieruit bestaat het grootste deel van het onderwijs. Het onthouden van kennis gebeurt door specifieke delen van een bepaald onderwerp, materiaal of fenomeen op te halen en te herkennen. Kennis kan specifiek en concreet zijn of complex en abstracts. Ondanks de meeste kennis binnen een jaar weer vergeten wordt, is het belangrijk dat de leerkracht kennis regelmatig toetst. Bij het toetsen van kennis wordt gevraagd naar feiten. Nieuwe informatie komt hier niet aan de orde (Bloom, Hasting & Madaus, 1991). Belangrijk is dat leerlingen opgedane kennis ook leren begrijpen. Het begrijpen van de stof kan op drie niveaus. Het eerste niveau is het vertalen van de kennis naar eigen woorden. Het tweede niveau is het interpreteren van de stof, hierbij kan de leerling de relaties zien tussen de onderdelen van de tekst. Op het derde niveau kan de leerling de stof extrapoleren. Dit omvat het maken van schattingen en voorspellingen op basis van inzicht in trends, tendensen of voorwaarden zoals beschreven in de informatie (Bloom, Hasting & Madaus, 1971). De derde orde in de taxonomie van Bloom is het toepassen van de theorie. Toepassen wordt door Bloom, Hasting en Madaus (1971) beschreven als het gebruik maken van abstracties in bijzondere en concrete situaties. Deze abstracties kunnen algemene ideeën, procedurevoorschriften of generaliseerbare methodes zijn. Ze kunnen ook bestaan uit technische ideeën, principes en theorieën die onthouden en toegepast moeten worden. Bloom beschreef als vierde orde denkvragen in zijn taxonomie het analyseren. Dit houdt in dat de hiërarchie en relaties van ideeën duidelijk gemaakt worden. Het doel van analyse is om een beeld te krijgen van de manier waarop de informatie georganiseerd is, de manier waarop informatie wordt overgebracht, de effecten van de informatie en het verduidelijken van overeenkomsten met andere informatie. Om te kunnen analyseren moet de leerling gebruik kunnen maken van de drie lagere ordes in de taxonomie, kennis, onthouden en toepassen. Op de basisschool is analyseren iets wat niet veel gebeurt. Het is meer bedoeld voor voortgezet onderwijs of hoger onderwijs (Bloom, Hasting & Madaus, 1971). Bij synthese, de vijfde orde in de taxonomie van Bloom, gaat het om het samennemen van elementen en onderdelen zodat ze één geheel vormen. In het proces van synthese wordt gewerkt met stukken, onderdelen, elementen, enz. Het doel is om deze onderdelen zo te ordenen en combineren dat ze een patroon of structuur laten zien die nog niet helder was. Bij vragen over de synthese kan een antwoord niet goed of fout zijn. Leerlingen moeten laten zien dat ze creatief kunnen zijn met de aangeleerde stof (Bloom, Hasting & Madaus, 1971). De hoogste orde van denkvragen in de taxonomie van Bloom, is evalueren. Hierbij moet de leerling een oordeel geven over bepaalde doelen, ideeën, oplossingen, methoden, 12

materialen, etc. De leerling moet beoordelen of gegevens accuraat, efficiënt, economisch of bevredigend zijn. Het oordeel kan zowel kwalitatief als kwantitatief van aard zijn en de criteria kunnen door de leerling zelf zijn samengesteld of aan de leerling zijn aangegeven. Evaluatie gaat in deze context niet over relatief simpele meningen die mensen hebben wat betreft smaak en gewoontes.

2.5. iSELF Om het leerproces van de leerlingen uit de plusklas in kaart te brengen, wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van de iSELF. In het hoofdstuk methodologie is beschreven hoe het instrument ontwikkeld is. In dit gedeelte staat beschreven hoe de iSELF aansluit op de onderwerp leren leren en zelfregulerend leren. Ondanks dat het gaat om twee verschillende begrippen wordt in dit onderzoek zelfregulerend leren als onderdeel van leren leren gezien. Door het meten van het zelfregulerend leren bij de leerlingen uit de plusklas, wordt indirect een deel van het leren leren van de leerlingen gemeten. Het deel van het instrument dat het zelfregulerend leren meet, is opgedeeld in zes categorieën. De eerste is ‘regie nemen over het eigen leerproces’, de leerling toont zelf initiatieven over waar, wanneer, wat, hoe en met wie geleerd wordt. Bij ‘reflectie’ wordt gemeten in hoeverre de leerling in staat is om te reflecteren op de aanpak van het leren en op behaalde resultaten. Het ‘toepassen van leerstrategieën’ houdt in dat de leerling in staat is doelen te stellen, deelstappen te kiezen en een planning te maken. De leerling kan de planning uitvoeren en monitoren. Bij ‘samenwerken’ wordt gemeten in hoeverre de leerling met anderen kan samenwerken. De leerling kan hier zelf van leren of anderen iets leren. ‘Motivatie tot leren’ meet in hoeverre een leerling tijd en moeite wil besteden aan het leerproces. Tot slot wordt het ‘vertrouwen in eigen kunnen’ gemeten, wanneer dit niet aanwezig is, ziet een leerling het nut niet in om zich in te zetten voor het leerproces (‘Stellingen zelfsturend leren,’ z.d.). Naast zelfregulerend leren, meet de iSELF ook de organisatorische ondersteuninning die de plusklas biedt aan de leerlingen. Er wordt gekeken naar richting, ruimte en ruggesteun. Bij ‘richting’ wordt gekeken welke kant iemand opgaat. Het meet wat er gaat gebeuren en wat dat voor de leerling betekent. ‘Ruimte’ meet in hoeverre iemand de mogelijkheid heeft zich te ontwikkelen en of de middelen geboden worden. ‘Ruggesteun’ betekent dat herkent en erkent dat de leerling zijn best doet om beter te leren en dat vooruitgang gewaardeerd en gestimuleerd wordt. Er wordt niet alleen naar resultaten gekeken (‘Toelichting Richting, Ruimte Ruggesteun’, z.d.). 13

2.6. Plusklas Dit onderzoek vindt plaats in een bovenschoolse plusklas. Er wordt onderzoek gedaan naar het effect van een plusklas op het zelfregulerend leren van de leerling. Door verschillende wetenschappelijke instanties wordt onderzoek gedaan naar het effect van een plusklas. In de volgende paragraaf worden uitkomsten van een aantal van deze onderzoeken besproken. 90% van de basisscholen geeft aan (hoog)begaafde leerlingen, leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong of anderszins getalenteerde kinderen in de schoolpopulatie te hebben (Doolaard & Oudbier, 2010). In het rapport van de inspectie van onderwijs (20102011) staat dat gemiddeld 70% van de basisscholen specifieke voorzieningen of leerarrangementen hebben voor deze groep leerlingen. In de meeste gevallen gaat het om compacten of verrijking in de reguliere groep. Bij ongeveer de helft van de scholen wordt een plusklas ingezet waarvan 29% een schoolgebonden plusklas heeft en 19% een bovenschoolse plusklas (Doolaard & Oudbier, 2010). Veel aanpassingen zijn zowel voor begaafde als hoogbegaafde leerlingen. 2,3% van de bevolking is hoogbegaafd, gemiddeld zijn er meer leerlingen die binnen de klas meedoen aan verrijkingsprogramma’s (SLO, z.d.). Een plusklas is een groep waarin onderwijs wordt gegeven aan meerdere hoogbegaafde leerlingen. De plusklas geeft de mogelijkheid om een ruimer onderwijsaanbod te bieden aan de leerlingen. Dit is vaak in combinatie met een verrijkt onderwijsaanbod in de eigen klas. Het aantal uren dat in een plusklas besteedt wordt, is variërend van enkele uren tot enkele dagen. Het aanbod kan zowel bovenschools als binnen de eigen school plaatsvinden (inspectie van onderwijs, 2010-2011; Doolaard & Oudbier, 2010; Hoogeveen, Hell, Mooij & Verhoeven, 2004; Veltkamp, Vrije & With, 2011). Er zit veel variatie in de arrangementen die scholen aanbieden. Plusklassen kunnen vorm krijgen door Leonardo-onderwijs, plusklassen binnen de school of bovenschoolse plusklassen. Daarnaast zit er variatie in de doelgroep, de toelatingseisen, het didactische aanbod en de financiering. De meeste plusklassen werken op het gebied van wereldoriëntatie (Doolaard & Oudbier, 2010). Wetenschappers en mensen uit de praktijk zijn het erover eens dat een plusklas aandacht hoort te besteden aan de verrijking van het curriculum en het verhogen van sociaal-emotionele en metacognitieve vaardigheden (Veltkamp, Vrije & With, 2011). Doordat (hoog)begaafde leerlingen een risicogroep zijn in onderpresteren en omdat het onderwijs moet aansluiten op de ontwikkelingsbehoeften en mogelijkheden van de individuele leerling is het noodzakelijk een plusklas aan te bieden (Gerven, 2009). (Hoog)begaafde leerlingen die deelnemen aan een speciaal programma presteren beter in het onderwijs dan (hoog)begaafde leerlingen die deze kans niet krijgen (Mooij, Hoogeveen, 14

Driessen, Hell & Verhoeven, 2007). Er is een trend gevonden in de prestaties van (hoog)begaafde leerlingen in een plusklas, maar het is nog niet bekend welke aanpak het meest effectief is voor deze groep leerlingen. Stijgende prestaties zijn vooral weer te vinden in rekenen/wiskunde, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden, sociale competentie en gedrag. Een licht negatief effect is te zien op het zelfconcept van de leerling, dit kan verklaard worden doordat de leerlingen vooraf waarschijnlijk een irreëel hoog zelfconcept hadden. Ieder programma heeft zijn eigen effect op iedere individuele leerling (Hoogeveen, Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Onderzoek van Scherpenzeel (2002) bevestigt dat het deelnemen aan een plusklas zorgt voor hogere scores op het welbevinden van de leerling. Zij toont aan dat de rol van de leerkracht belangrijk is. De leerkracht moet een positieve relatie met de leerling hebben, frequent verbale interactie op hoog niveau bieden, flexibiliteit en humor hebben, kennis van diverse vakgebieden bezitten, passie hebben voor en kennis over (hoog)begaafdheid en een natuurlijke instructietechniek hebben. Onderzoek heeft ook minder effectieve aanpakken van plusklassen gevonden. Een (bovenschoolse) plusklas geeft minder verhoging van de leerresultaten van de leerlingen dan een plusklas binnen de school, omdat zij minder afstemming hebben met de reguliere onderwijspraktijk (Inspectie van onderwijs, 2010). Daarnaast heeft een plusklas die niet iedere week bijeenkomsten organiseert minder effect op de leerresultaten (Scherpenzeel, 2002). Plusklassen worden vaak pas opgezet voor leerlingen vanaf groep 6. Dit is vaak te laat, waardoor leerlingen vaak al kampen met negatieve gevoelens ten aanzien van de schoolbeleving, schoolmotivatie en schoolresultaten (Mooij, 2010).

15

3. Methodologie In dit hoofdstuk wordt de verantwoording van het onderzoeksontwerp, de onderzoeksvragen, de meetinstrumenten en de onderzoekseenheden besproken. Vervolgens wordt er specifieker ingegaan op het type onderzoek, de kwantitatieve en kwalitatieve analyse. Er wordt afgesloten met een bespreking over de betrouwbaarheid van de data.

3.1. Verantwoording, onderzoeksvragen, onderzoeksontwerp en onderzoek Dit onderzoek heeft plaatsgevonden binnen de plusklas van het Weer Samen Naar School verband (WSNS) Salland. Het onderzoek maakt deel uit van een bredere onderzoeksopzet gericht op denken leervaardigheden. In dit gedeelte wordt de verantwoording, de onderzoekeenheden en de hypothese besproken.

3.1.1. Verantwoording Zoals de instrumenten aangeven worden kwantitatieve en kwalitatieve methoden met elkaar gecombineerd. Dit heet mixed-method onderzoek, de onderliggende gedachten hiervan is dat ieder instrument een zinvolle en legitieme manier van kennis en begrip biedt. Het doel van mixed-method onderzoek is om meer inzicht te krijgen, diepere en bredere kennisinzichten op te doen en een breder scala van belangen en perspectieven te creëren (Greene & Caracelli, 1997). Dit onderzoek is een actieonderzoek. Actieonderzoek is een systematische opzet van onderzoek door leraren ontworpen om te komen tot praktische verbeteringen, innovaties, veranderingen of ontwikkelingen van de sociale praktijk met als doel het verbeteren en hervormen van de praktijk. Actieonderzoek is vaak kwalitatief onderzoek, maar kan ook kwantitatieve elementen kennen (Klein, 2012). Tevens gaat het hier om een case studie. Een case studie betreft kleinschalig onderzoek naar een sociaal verschijnsel. Dit sociale verschijnsel speelt zich af binnen de grenzen van één systeem en vindt plaats in de natuurlijke omgeving van de case. Een verschijnsel wordt bij een case studie gedurende een periode op de voet gevolgd er wordt gebruik gemaakt van verschillende manieren van dataverzameling (Swanborn, 2002). In een case studie wordt vaak gebruik gemaakt van observaties (McBurney & White, 2004). In het geval van dit onderzoek is de case de plusklas van het WSNS Salland. De natuurlijke omgeving van de leerlingen is het ‘Schoolplein Salland’ waarde leerlingen bij elkaar komen. 16

Er zijn vijf misverstanden over case studies. (a) Theoretische kennis zou meer(woordje meer weg) waardevoller zijn dan praktische kennis; (b) een case studie zou niet bijdragen aan wetenschappelijke ontwikkeling, omdat je niet kunt generaliseren vanuit één casus; (c) case studies zouden bruikbaar zijn voor het genereren van hypotheses, terwijl andere methodes hypotheses kunnen testen en theorieën kunnen opbouwen; (d) de case studie bevat een bias als het gaat om verificatie; en (e) het is moeilijk om case studies op een specifieke manier samen te vatten. Kortom, volgens tegenstanders schiet een case studie te kort wanneer het gaat om het opbouwen van theorieën, validiteit en betrouwbaarheid. Onderzoek toont aan dat een case studie een noodzakelijke en voldoende methode is voor bepaald onderzoek in de sociale wetenschappen. Onderzoeken met grote (random) steekproeven geven inzicht in de breedte en weinig in de diepte, case studies geven daarentegen juist inzicht in de diepte, maar weinig in de breedte. Daarnaast is goed sociaal onderzoek probleem gestuurd, door het inzetten van mixed-method onderzoek wordt dit beter gerealiseerd (Flyvbjerg, 2006).

3.1.2. Onderzoeksvragen In dit onderzoek staat het effect van de plusklas van het WSNS verband op het zelfregulerend leren van de leerling centraal. De gebruikte hoofdvraag is: -

In hoeverre heeft de plusklas van het Weer Samen Naar Schoolverband Salland invloed op het zelfregulerend leren van de leerlingen?

Deze hoofdvraag wordt ondersteund door de volgende deelvragen: -

Wat is de invloed van de taxonomie van Bloom op het zelfregulerend leren van de leerlingen?

-

Wat doen de leerkrachten tijdens de lessen om het zelfregulerend leren te bevorderen?

-

Welke onderdelen van zelfregulerend leren zijn volgens de iSELF veranderd bij de leerlingen van het WSNS Salland die deelnamen in de plusklas?

3.1.3. Instrumenten In dit onderzoek zijn kwalitatieve en kwantitatieve data verzameld. De kwalitatieve data bestaan uit observaties en interviews. De kwantitatieve data bestaan uit een voormeting en een nameting van de iSELF. In tabel 3.1. is weergegeven welk instrument bij de deelvragen gebruikt wordt.

17

Tabel 3.1. Methodologie en opbrengsten per onderzoeksvraag Onderzoeksvraag

Onderzoeksmethode

Opbrengst

Wat is de invloed van de

Kwalitatief onderzoek:

Inzicht in de mate waarop de leerlingen de

taxonomie van Bloom op

Interview leerlingen

taxonomie van Bloom begrepen hebben.

het zelfregulerend leren

Vragenlijst leerlingen

Inzicht in het zelfregulerend leren van de

van de leerlingen?

leerlingen.

Wat doen de leerkrachten


Inzicht in wat in de les wordt gedaan om

tijdens de lessen om het

Observaties plusklas

het zelfregulerend leren van de leerlingen

zelfregulerend leren te

te ondersteunen.

bevorderen?

Inzicht in wat in de les wordt gedaan aan de taxonomie van Bloom.

Welke onderdelen van

Kwantitatief onderzoek:

Inzicht in het zelfregulerend leren van de

zelfregulerend leren zijn

iSELF

leerlingen.

volgens de iSELF

Inzicht in veranderingen in het

veranderd bij de

zelfregulerend leren van de leerlingen.

leerlingen van het WSNS


Inzicht in de mate waarop uitspraken van

Salland die deelnamen in

Interview leerlingen

leerlingen de iSELF bevestigen of

de plusklas?

Vragenlijst leerlingen.

ontkrachten.

3.1.3.1. iSELF Met de iSELF, een Internet tool for Self-Evaluation and Learner Feedback, kunnen digitaal competenties worden gemeten. In plaats van vragen worden stellingen gebruikt; die zijn korter en gemakkelijker te begrijpen. De leerling plaatst deze stellingen in de meest passende categorie (past helemaal niet bij mij – past helemaal wel bij mij). Doordat de leerling zijn keuzes op de computer invoert, kan het resultaat direct aan de leerling zelf of aan zijn begeleider worden teruggekoppeld in de vorm van een diagram. In de iSELF kunnen verschillende vragenlijsten ingevuld worden. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de vragenlijsten Zelfsturend leren en Richting, ruimte ruggesteun, die TNO in samenwerking met scholen heeft ontwikkeld (TNO, 2012). De iSELF is tijdens de eerste bijeenkomst en aan het einde van de plusklas afgenomen. Het eerste afnamemoment vond plaats tijdens de eerste bijeenkomst van de plusklas. Om alle leerlingen gelijke behandeling te geven, is van tevoren steeds hetzelfde aan de leerlingen verteld: ‘je mag de vragenlijst die je voor je ziet invullen. Zie je de post-it op het scherm staan? Op die post-it staat de tekst ‘…’. Vind je dat dit bij jou past of niet?’ Leerling antwoordt. ‘Schuif hem maar naar dat vakje. Zo mag je dat met alle kaartjes doen, je 18

antwoord is nooit verkeerd. Als je iets niet snapt, mag je het vragen.’ Bij de eerste twee vragen is de onderzoeker achter de leerling blijven staan om te controleren of het principe begrepen werd, daarna is de onderzoeker op een andere plek gaan staan, zodat de leerlingen niet het gevoel zouden krijgen bekeken te worden. Voordat de definitieve antwoorden verstuurd werden, zijn de volgende vragen aan de leerlingen gesteld: ‘waren bepaalde vragen onduidelijk?, wat vond je de makkelijkste vraag?, wat was de lastigste vraag?’. De leerlingen moesten hun antwoorden beargumenteren. Daarna werd de definitieve versie verstuurd. Leerling 18 en 19 hadden de vragenlijst al verstuurd, zij hebben deze vragen dus niet gekregen. Tussen de vragenlijst over zelfregulerend leren en de lijst richting, ruimte ruggesteun hadden de kinderen een korte pauze. Deze pauze mochten ze vullen met een spelletje dat klaar lag of een spelletje op de computer. Voorafgaand aan de vragenlijst richting, ruimte, ruggesteun kregen de leerlingen het volgende te horen: ‘Je mag nog een vragenlijst maken, zullen we samen inloggen? Eigenlijk zie je nu hetzelfde beeld voor je. Alleen zijn de vragen anders. Dit keer mag je denken aan de plusklas. Je mag denken aan wat je al gehoord hebt over de plusklas en wat je al ervaren hebt. Ook nu zijn er geen foute antwoorden en mag je mij vragen stellen als je iets niet begrijpt.’ Tijdens de test kwamen iets meer vragen. De meeste opmerkingen kwamen over het feit dat veel vragen op elkaar leken. Aan het einde is aan de leerlingen gevraagd of het gelukt is om aan de plusklas te denken. Sommige leerlingen gaven aan dat ze ook aan de eigen school hebben gedacht, omdat ze daar ook dingen voor de plusklas moeten doen. Sommige leerlingen hadden specifiek aan de plusklas gedacht.

3.1.3.2. Observatie lessen van de plusklas Om informatie over gedrag te verkrijgen, worden observaties sterk aanbevolen (Baarda & De Goede, 2006; Swanborn, 2002). Het voordeel van observatie ten opzichte van het bevragen van mensen is dat mensen niet altijd weten welk gedrag ze uiten. Een nadeel is dat gedrag zich vaak uit in beslotenheid en dat mensen zich kunnen aanpassen doordat zij op de hoogte zijn van de observatie (Baarda & De Goede, 2006). Observaties vinden vaak plaats in de natuurlijke omgeving. Hierbij wordt de normale situaties zo min mogelijk verstoord. Er wordt ook wel gesproken van veldonderzoek (McBurney & White, 2004). In het geval van dit onderzoek gaat het om observatie van het gedrag van de leerkrachten tijdens de les, maar ook om de reacties van leerlingen. Het doel is om door middel van de observaties te zien wat de leerkrachten in de les doen om het zelfregulerend 19

leren te ondersteunen en hoe de leerlingen hierop reageren. De observaties hebben twee maal plaatsgevonden. Tijdens de vierde en zevende bijeenkomst. Beide keren zijn de interviews met video en audio opgenomen. De observaties zijn uitgetypt en toegevoegd in de bijlage.

3.1.3.3. Interviews met leerlingen Het inzetten van een interview is verstandig als het gaat om gevoelens, attitudes, kennis, houdingen of opinies (Baarda & De Goede, 2006). De bedoeling van een interview is om objectieve informatie te verzamelen uit verklaringen van één of meerdere geïnterviewde mensen met behulp van één of meer vooraf opgestelde vragen (Emans, 2004). De rol van degene die het interview afneemt is van belang op de reactie van de geïnterviewde (Emans, 2004). In het geval van dit onderzoek kent de interviewer de leerlingen. Vier van de leerlingen zitten op de school waar de interviewer werkt, vier van de leerlingen zitten op een andere school, maar kennen de interviewer via de lessen/observaties van de plusklas of hebben in een andere situatie les van haar gehad. In dit onderzoek zijn de interviews opgenomen. Het voordeel van radio-opnamen is dat geen enkel woord verloren gaat en de interviewer tijdens het interview geen aantekeningen hoeft te maken. Nadelen van het opnemen van een interview zijn dat het terugluisteren tijdrovend is en het niet altijd duidelijk is wat gebeurt met de opnames aan het einde van het onderzoek (Emans, 2004). De interviews zijn volledig uitgetypt en toegevoegd in de bijlage. De radio-opnamen worden na afloop van de studie vernietigd. Voor het afnemen van een interview gelden een aantal afspraken. Alle vragen moeten gesteld worden, er mogen geen vragen overgeslagen worden. De voorgeschreven volgorde moet aangehouden worden en de voorgeschreven formulering moet worden gebruikt (Emans, 2004). In dit onderzoek zijn alle vragen aan de leerlingen gesteld. De globale volgorde is aangehouden, omdat deze van belang is. De eerste vragen van het interview gaan namelijk over wat de leerlingen spontaan kunnen vertellen over hun begrip van de taxonomie van Bloom. Daarna gaat het gesprek achtereenvolgens over de taxonomie van Bloom in de plusklas, in de reguliere klas en niet-schoolse situaties. Er wordt afgesloten met het in praktijk brengen van de taxonomie tijdens het interview. Om aan te sluiten op de reacties van de leerlingen en het niveau van de leerlingen, is de vraagstelling niet altijd exact gebruikt zoals voorgeschreven op papier. De interviews zijn afgenomen op de reguliere school van de leerling. De interviews duurden gemiddeld drie kwartier. De leerlingen kwamen in tweetallen die waren gevormd op het inzicht van de groepsleerkracht. De interviews vonden plaats tijdens schooltijd. Alle 20

interviews zijn afgenomen in een rustige kamer waar alleen de interviewer met de twee leerlingen aanwezig was. Tijdens één van de interviews ging de telefoon, verder waren er geen opvallende externe invloeden.

3.1.4. Onderzoekseenheden De onderzoekseenheden zijn de leden van de groep waarover je aan het einde van het onderzoek een uitspraak wilt doen (Baarda & De Goede, 2006). In dit onderzoek zijn dit de leerlingen die meedoen met de plusklas van het WSNS Salland, zij worden aangemeld door de reguliere basisschool, waardoor het hier niet gaat om een random steekproef. Alle leerlingen deden mee aan het onderzoek, wat ervoor zorgt dat de steekproef dezelfde is als de populatie. Het onderzoek betreft minderjarige leerlingen. Tijdens de voorlichtingsavond over de plusklas heeft de onderzoekers voorlichting gegeven over de doelen van het onderzoek. Vervolgens hebben alle ouders een e-mail gehad, hierin konden zij aangeven of de leerlingen mee mochten doen aan het onderzoek en of er film- en geluidsopnamen gemaakt mochten worden. Alle ouders hebben toestemming gegeven. In de plusklas van het WSNS Salland zitten leerlingen uit groep zes en zeven van reguliere basisscholen, waarvan verwacht wordt dat zij hoogbegaafd zijn. Dit hoeft niet vastgesteld te zijn met een IQ test. De leerlingen moeten een I+ score in het CITO leerlingvolgsysteem hebben gehaald voor begrijpend lezen, rekenen en spelling. Wanneer de school waar de leerling op zit gegronde redenen heeft waarom de leerling deze scores niet haalt, kan de leerling toch in de plusklas toegelaten worden. Ondanks de basisschool van de leerling een aangepast programma biedt voor hoogbegaafde leerlingen, hebben zij toch een hulpvraag bij het begeleiden van deze leerling. De leerkracht of de school moet vooraf aangeven waarom deze leerling geplaatst moet worden in de plusklas. Daarnaast moet de leerling sociaal competent genoeg zijn om actief mee te draaien in de groep (Kiekebosch, Hendriks & Scholten, 2012). De leerlingen krijgen les in een groep van 21 leerlingen en komen van zeven verschillende scholen. De groep bestaat uit 8 meisjes en 13 jongens. Zij komen vier ochtenden en vier middagen bij elkaar op het Schoolplein Salland te Raalte. Naast de lessen in de Plusklas krijgen de leerlingen huiswerk om op school te maken. Het doel van de plusklas is om hoogbegaafde leerlingen ontwikkelingsgelijken te laten ontmoeten en met hen te laten samenwerken. De nadruk ligt hierbij op het ‘leren leren, leren denken en leren leven’. Ouders en leerkrachten worden betrokken door informatiebijeenkomsten en via e-mailcontact (Kiekebosch, Hendriks & Scholten, 2012). 21

De leerkrachten zijn beiden van het vrouwelijk geslacht en als intern begeleider werkzaam op twee verschillende scholen in de omgeving. Eén van de leerkrachten is daarnaast specialist dyslexie en de ander werkt op beleidsniveau over hoogbegaafdheid. De leerkrachten hebben ruime ervaring binnen het basisonderwijs, zowel in de klas als bovenschools.

3.2. Analyse In het volgende gedeelte staat beschreven hoe de analyses tijdens dit onderzoek uitgevoerd zijn. Achtereenvolgens komen de kwalitatieve analyse, kwantitatieve analyse en statistische analyse aan bod.

3.2.1. Kwalitatieve analyse Kwalitatieve instrumenten leveren kwalitatieve variabelen. Dit zijn variabelen die een individu plaatst in één of meer groepen of categorieën (Moore & McCabe, 2006). Er is op drie manieren gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. Allereerst zijn twee lessen geobserveerd. De eerste les werd gegeven door leerkrachten en de tweede was een gastles die gegeven werd door een man die bordspelletjes maakte. Om de analyse beter te laten verlopen is de tekst van deze lessen uitgetypt. Vervolgens is gewerkt met kleurcodes. Iedere categorie van de taxonomie van Bloom en van zelfregulerend leren heeft zijn eigen kleur gekregen. Daarna zijn de vragenlijsten over de taxonomie van Bloom geanalyseerd. Deze vragenlijsten zijn door alle leerlingen ingevuld met als doel een algemeen beeld te krijgen over de kennis van de taxonomie van Bloom van de leerlingen uit de plusklas. De vragenlijst is globaal ingedeeld in vijf onderdelen. De eerste vraag: “Wat is de taxonomie van Bloom en wat kun je ermee?” vraagt naar de toepasbaarheid en de mate van begrip van de taxonomie. Vervolgens mogen de leerlingen invullen wat de categorieën betekenen. Hiermee wordt gekeken in hoeverre de niveaus van de taxonomie van Bloom begrepen worden. Daarna mogen de leerlingen invullen wat hogere en lagere orde denkvragen zijn en wat zij tijdens de les aan de taxonomie van Bloom hebben gedaan. De vragenlijsten zijn geanalyseerd door iedere vraag apart te bekijken en te ordenen. Om te kijken hoe goed de leerlingen de niveaus van de taxonomie van Bloom begrepen hebben zijn drie stapels gemaakt, één met leerlingen die niets tot twee categorieën goed konden invullen, één met leerlingen die drie of vier categorieën goed konden invullen en één die vijf of alle categorieën goed konden invullen. Vervolgens zijn acht leerlingen geïnterviewd met als doel een specifieker beeld te krijgen over de mate waarin de leerlingen de taxonomie van Bloom kunnen toepassen. De 22

leerlingen zijn op praktische en niet random wijze gekozen. Het interview bestaat uit twee delen. Het eerste deel gaat over de kennis over de taxonomie en de transfer naar de reguliere onderwijspraktijk. Het tweede deel gaat over het toepassen van de taxonomie. Tijdens het analyseren is, net als bij de observaties, gewerkt met kleurcodes voor alle niveaus van de taxonomie van Bloom en het zelfregulerend leren. Het kwalitatieve deel van dit onderzoek is toegevoegd om een beter beeld te geven van de sociale en culturele factoren. Tegenstanders geven aan dat kwalitatief onderzoek minder bewijs geeft en minder objectief is dan kwantitatief onderzoek (Silverman, 2000). Door de kwantitatieve data van de iSELF te bevestigen of te ontkrachten, wordt in dit onderzoek recht gedaan aan de sociale en culturele factoren.

3.2.2. Kwantitatieve analyse Kwantitatieve instrumenten leveren kwantitatieve variabelen. Dit zijn variabelen die een numerieke waarde aannemen, waarvoor rekenkundige bewerkingen zinvol zijn (Moore & McCabe, 2006). De iSELF vraagt om een kwantitatieve analyse.

3.2.3. Statistische analyse Voor de statistische analyse wordt gebruik gemaakt van SPSS statistics version 20 (2011). De resultaten voor de voormetingen en de nameting worden per categorie met elkaar vergeleken. De verschillen tussen gemiddeldes wordt gemeten met een parametrische gepaarde T-Toets, mits aan de assumpties voldaan wordt van een normale verdeling en gelijke spreiding binnen de groepen (Baarda & De Goede, 2006). Is dit niet het geval dan wordt geweken naar de nonparametrische Wilcoxon toets.

3.3. Betrouwbaarheid De betrouwbaarheid van de meting is de mate waarin het resultaat stabiel is bij een andere onderzoeker, een ander tijdstip, een ander meetinstrument en andere omstandigheden (Swanborn, 2002). De betrouwbaarheid kan in het geding komen door de omgeving, het karakter van de leerling, het karakter van de observator (Baarda & De Goede, 2006). In het geval van dit onderzoek kan de omgeving tijdens de natest een rol hebben gespeeld, omdat de leerlingen allemaal in verschillende ruimtes, binnen de eigen school, de test hebben afgenomen. De leerlingen hebben allemaal hetzelfde verhaal als introductie en als afsluiter gehoord, dit houdt de invloed van het karakter van de observator zo klein mogelijk.

23

Om de betrouwbaarheid vast te stellen, is gebruik gemaakt van Cronbach’s Alpha. Het doel hiervan is om te kijken of het aantal items samen een categorie mogen vormen (SPSS handboek, z.d.). In tabel 3.2. worden het aantal items per schaal (N items) en de betrouwbaarheid (Cronbach ) per deel categorie van zelfregulerend leren weergegeven. Tabel 3.2.: aantal items en de betrouwbaarheid per categorie zelfregulerend leren Categorie Aantal items Cronbach voormeting Cronbach Regie voor eigen leerproces 8 0.694 0.719 Reflectie 7 0.599 0.608 Samenwerken 8 0.686 0.716 Motivatie tot leren 6 0.755 0.753 Vertrouwen in eigen kunnen 7 0.792 0.776 Leerstrategieën toepassen 7 0.717 0.783

Meestal wordt de waarde van

nameting

= 0.70 aangehouden. In deze casus is gekozen voor een waarde

= 0.60, omdat het hier gaat om een kleine steekproef (N=21) en om complex te meten

begrippen (Baarda en De Goede, 2007). Bij de betrouwbaarheidsgrens van

= 0.60 is de

categorie ‘reflectie’ niet betrouwbaar genoeg. Op basis van deze gegevens is item 28 verwijderd. Daarnaast bleek item 7 een negatieve invloed uit te oefenen op zowel de voormeting als de nameting van de categorie ‘leerstrategieën toepassen’. Dit is de reden waarom ook dit item verwijderd is. In tabel 3.3. zijn de nieuwe waarden weergegeven. Tabel 3.3.: aantal items en de betrouwbaarheid per categorie zelfregulerend leren Categorie Aantal items Cronbach voormeting Cronbach Regie voor eigen leerproces 8 0.694 0.719 Reflectie 6 0.613 0.620 Samenwerken 8 0.686 0.716 Motivatie tot leren 6 0.755 0.753 Vertrouwen in eigen kunnen 7 0.792 0.776 Leerstrategieën toepassen 6 0.730 0.786

nameting

In tabel 3.4. is de betrouwbaarheid van het onderdeel organisatorisch support weergegeven. In deze tabel is te zien dat alle onderdelen een betrouwbaarheid boven

= 0.70 hebben. Er is

voor gekozen geen items te verwijderen. Tabel 3.4.: aantal items en de betrouwbaarheid per categorie organisatorisch support Categorie Aantal items Cronbach voormeting Cronbach Richting 7 .779 .755 Ruimte 7 .797 .714 Ruggesteun 7 .864 .821

nameting

24

4. Kwantitatieve resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken die vanuit de kwantitatieve data zijn verkregen. Er wordt begonnen met een beschrijving van de assumpties, vervolgens wordt met behulp van de gepaarde T-toets en de Wilcoxon toets gekeken wat de resultaten van de iSELF zijn. Er wordt zowel naar het zelfregulerend leren als naar de organisatorische ondersteuning gekeken.

4.1. Assumpties Bij een parametrische gepaarde T-Toets gelden de volgende assumpties (Baarda & De Goede, 2006; Moore & McCabe, 2006). 1. Onafhankelijke waarnemingen 2. Gelijke spreiding van de groepen op de afhankelijke variabelen 3. De observaties zijn normaal verdeeld.

4.1.1. Onafhankelijke waarnemingen De schending van onafhankelijke waarnemingen is in dit onderzoek geen probleem. De leerlingen komen wel van verschillende scholen, maar krijgen onder dezelfde omstandigheden de interventie. Deze omstandigheden zijn: dezelfde leerkracht, dezelfde groep, hetzelfde programma, hetzelfde tijdstip, dezelfde plek. Er vindt dus geen vergelijking plaats tussen leerlingen die op verschillende plekken de interventie hebben gevolgd. Dit geldt zowel voor zelfregulerend leren als voor organisatorisch support.

4.1.2. Gelijke spreiding zelfregulerend leren In figuur 4.1. is te zien dat er geen ernstige schending is van de assumptie gelijke spreiding. Dit is ook te zien aan de standaarddeviaties in tabel 4.1. Er zijn twee uitbijters gevonden, namelijk leerling 20 in de voormeting regie voor eigen leerproces en leerling 5 in de voormeting vertrouwen in eigen kunnen. Deze leerlingen vormen in de nameting geen uitbijter. Omdat de standaarddeviaties wel gelijk verdeeld zijn en het gaat om een kleine steekproef is besloten deze uitbijters niet te verwijderen.

25

Figuur 4.1.

De spreiding op alle categorieën van zelfregulerend leren, respectievelijk: motivatie, reflectie, regie voor eigen leerproces, samenwerken, vertrouwen in eigen kunnen en leerstrategieën toepassen.

Tabel 4.1. Variabele

Beschrijvende statistiek Gemiddelde Standaard deviatie 5.9444 .86174 Voormotivatie 6.1270 .81633 Namotivatie 4.6349 .94959 Voorreflectie 4.8175 .93824 Nareflectie 4.5833 .90254 Voorregie 5.0952 .97540 Naregie 4.5655 .94589 Voorsamenw. 4.6607 .92630 Nasamenw. .72018 Voorvertrouwen 6.1837 6.2245 .69484 Navertrouwen 4.9603 1.12411 Voorleerstr. 4.7937 1.24600 Naleesstr.

Skewness

Kurtosis

-.465 -.769 .601 .219 -.298 -.360 -.375 -.184 -1.203 -.484 -.028 -.345

-.898 -.752 -.584 -.690 .307 -.853 -.775 -.698 1.471 -1.214 -1.184 -.810

26

4.1.3. Normaal verdeling zelfregulerend leren De boxplots in figuur 4.1. laten twee uitbijters zien en de verdeling lijkt de assumpties van de normale verdeling in enkele gevallen te schenden. Dit blijkt ook uit de waarden van Kurtosis en Skewness in tabel 4.1. Een grove maat is hier gehanteerd, namelijk dat tussen de -1 en +1 de scores bij benadering normaal verdeeld zijn (statistiek voor historici, z.d.). Voor de categorieën vertrouwen in eigen kunnen en leerstrategieën toepassen kan dus geen gepaarde T-Toets worden afgenomen. Ook in de QQ plots (zie bijlage) is te zien dat de normaalverdeling voor deze categorieën geschonden wordt. Er wordt voor beide categorieën gekozen voor de non-parametrische test Wilcoxon. Voor de andere categorieën zijn de assumpties niet geschonden en wordt wel gekozen voor de parametrische T-Toets. 4.1.4. Gelijke spreiding organisatorisch support In figuur 4.2. is te zien dat er geen ernstige schending is van de assumptie gelijke spreiding. Dit is ook te zien aan de standaarddeviaties in tabel 4.2. Er zijn drie uitbijters gevonden, namelijk leerling 5 in zowel de voormeting als de nameting van ruggesteun en leerling 10 in de nameting van ruggesteun. Omdat de standaarddeviaties wel gelijk verdeeld zijn en het gaat om een kleine steekproef is besloten deze uitbijters niet te verwijderen.

Figuur 4.2.

De spreiding op alle categorieën van organisatorisch support, respectievelijk richting, ruggesteun, ruimte.

27

Tabel 4.2. Variabele

Descriptive statistics organisatorische support Gemiddelde Standaard Skewness deviatie 4.8299 1.06964 -.080 Voorrichting 5.6259 .92855 .333 Narichting 5.3741 .94272 -.428 Voorruimte 6.0068 .81375 -.553 Naruimte 1.04146 -.947 Voorruggesteun 5.6599 5.9320 .87787 -.805 Naruggesteun

Kurtosis -.746 -.547 -.651 -.453 1.721 -.289

4.1.5. Normaal verdeling organisatorisch support De boxplots in figuur 4.2. laten drie uitbijters zien en de verdeling lijkt de assumpties van de normale verdeling in één geval te schenden. Dit blijkt ook uit de waarden van Kurtosis en Skewness in tabel 4.2. Voor de categorie ruggesteun kan dus geen gepaarde T-Toets worden afgenomen. Ook in de QQ plots (zie bijlage) is te zien dat de normaalverdeling voor deze categorie geschonden wordt. Er wordt voor de categorie ruggesteun gekozen voor de nonparametrische test Wilcoxon. Voor de andere categorieën zijn de assumpties niet geschonden en wordt wel gekozen voor de parametrische T-Toets. 4.2. Kwantitatieve testen Uit het toetsen van de assumpties voor de parametrische gepaarde T-Toets bleek dat niet alle categorieën aan de assumpties voldoen. Daarom is gekozen om uit de test voor zelfregulerend leren de categorieën vertrouwen in eigen kunnen en leerstrategieën toepassen de nonparametrische Wilcoxon test te doen. Dit geld ook voor de categorie ruggesteun uit de test voor organisatorisch support. In dit gedeelte wordt gekeken naar de onderzoeksvraag: ‘Welke onderdelen van zelfregulerend leren zijn volgens de iSELF veranderd bij de leerlingen van het WSNS Salland die deelnamen in de plusklas?’ 4.2.1. Kwantitatief testen zelfregulerend leren Om de onderzoeksvraag te beantwoorden moet gekeken of er verbetering is in het zelfregulerend leren van de leerlingen die deelnemen in de plusklas. Om dit te testen wordt voor de gepaarde T-Toest uitgevoerd. Op de categorieën vertrouwen in eigen kunnen en leerstrategieën toepassen, wordt een Wilcoxon toets afgenomen, omdat hier de assumptie voor normaal verdeling geschonden is. De gemiddelde score van de voormeting wordt in alle gevallen met de nameting vergeleken. In de volgende paragrafen staan de uitkomsten beschreven.

28

4.2.1.1. Motivatie tot leren In tabel 4.3. staan de resultaten van de gepaarde T-Toets voor de categorie motivatie tot leren weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas gegroeid in de categorie motivatie tot leren. In tabel 4.3. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger ( = 6.1270) dan in de voormeting ( = 5.9444). Dit verschil is niet significant (t (20)=-1.146, p = .265). Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de motivatie tot leren niet verhoogd is door het volgen van de plusklas. Tabel 4.3. Variabelen Vmotivatie Nmotivatie

Toetsresultaten motivatie tot leren Mean 5.9444 6.1270

T-waarde -1.146

Df 20

95% bhi -.515 ; .150

Significantie .265

4.2.1.2. Reflectie In tabel 4.4. staan de resultaten van de gepaarde T-Toets voor de categorie reflectie weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas geroeid in de categorie reflectie. In tabel 4.4. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger (

= 4.8175) dan in de voormeting (

= 4.6349). Dit verschil is niet

significant (t (20)=-.772, p = .449). Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de motivatie tot leren niet verhoogd is door het volgen van de plusklas. Tabel 4.4. Variabelen Vreflectie Nreflectie

Toetsresultaten reflectie Mean T-waarde 4.6349 -.772 4.8175

Df 20

95% bhi -.676 ; .311

Significantie .449

4.2.1.3. Regie voor eigen leerproces In tabel 4.5. staan de resultaten van de gepaarde T-Toets voor de categorie regie voor eigen leerproces weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas gegroeid in de categorie regie voor eigen leerproces. In tabel 4.5. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger ( = 5.0952) dan in de voormeting ( = 4.5833). Dit verschil is significant (t (20)=-5.535, p < .05). De effectgrootte van .57 laat zien dat er een gemiddeld effect is gevonden. Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de regie voor het eigen leerproces is toegenomen door het volgen van de plusklas.

29

Tabel 4.5. Variabelen Vregie – Nregie

Toetsresultaten regie voor eigen leren Mean TDf 95% waarde betrouwbaarheids interval 4.5833 -5.535 20 -814 ; -.210 5.0952

Significantie

effectsize

.002

.57

4.2.1.4. Samenwerken In tabel 4.6. staan de resultaten van de gepaarde T-Toets voor de categorie samenwerken weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas geroeid in de categorie samenwerken. In tabel 4.6. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger (

= 4.6607) dan in de voormeting (

= 4.5655). Dit verschil is niet

significant (t (20)=-.515, p = .612). Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de mate van samenwerking niet verhoogd is door het volgen van de plusklas. Tabel 4.6. Variabelen Vsamen Nsamen

Toetsresultaten samenwerken Mean T-waarde 4.5655 -.515 4.6607

Df 20

95% bhi -.481 ; .291

Significantie .612

4.2.1.5. Vertrouwen in eigen kunnen In tabel 4.7. en 4.8. staan de resultaten van de Wilcoxon toets voor de categorie vertrouwen in eigen kunnen weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas gegroeid in het vertrouwen in eigen kunnen. In tabel 4.8. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger ( = 6.2245) dan in de voormeting ( = 6.1837). Dit verschil is echter niet significant (z =-.415, p = .678). Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat het vertouwen in eigen kunnen niet verhoogd is door het volgen van de plusklas. Tabel 4.7.

Ranken Wilcoxon vertrouwen in eigen kunnen N

Vvertrouwen – Nvertrouwen

Tabel 4.8. Vvertrouwen – Nvertrouwen

Negatieve ranken Positieve ranken Knopen totaal

7 9 5 21

Gemiddelde rank 8.57 8.44

Som van ranken 60.00 76.00

Toetsresultaten Wilcoxon vertrouwen in eigen kunnen Gemiddelde 6.1837 6.2245

z- waarde -.415

Significantie .678

30

4.2.1.6. Leerstrategieën toepassen In tabel 4.9. en 4.10. staan de resultaten van de Wilcoxon toets voor de categorie leerstrategieën toepassen weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas minder consequent geworden in het toepassen van leerstrategieën. In tabel 4.10. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting lager ( = 4.7937) dan in de voormeting ( = 4.9603). Dit verschil is echter niet significant (z =-.542, p = .588). Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat het toepassen van leerstrategieën niet verlaagd is door het volgen van de plusklas. Tabel 4.9.

Ranken Wilcoxon leerstrategieën toepassen N

Vleerstr. – Nleerstr.

Tabel 4.10.

Negatieve ranken Postieve ranken Knopen totaal

12 8 1 21



Toetsresultaten Wilcoxon leerstrategieën toepassem

Vleerstrategieën. – Nleerstrategieën

Gemiddelde

z- waarde

Significantie

4.9603 4.7937

-.542

.588

4.2.2. Kwantitatief testen organisatorisch support Omdat de iSELF naast zelfregulerend leren ook de organisatorische support van de leerlingen test, is tevens dit onderwerp meegenomen in dit onderzoek. Er is gebruik gemaakt van de gepaarde T-Toets. Behalve bij de categorie ruggesteun, bij deze categorie waren de date niet normaal verdeeld en de assumpties dus geschonden. 4.2.2.1. Richting In tabel 4.11. staan de resultaten van de gepaarde T-Toets voor de categorie richting weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas meer tevreden over de mate van ondersteuning in de categorie richting. In tabel 4.11. is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger ( = 5.6259) dan in de voormeting ( = 4.8299). Dit verschil is significant (t (20)=-4.945, p < .05). De effectgrootte van .74 laat zien dat er een gemiddeld effect is gevonden. Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de leerlingen de categorie richting als anders ervaren na het volgen van de plusklas.

31

Tabel 4.11 Variabelen

Toetsresultaten Richting Mean TDf waard e -4.945 20 Voorrichting 4.8299 5.6259 – narichting

95% betrouwbaarhei dsinterval -1.13 ; -.46

Significantie

effectsize

.000

.74

4.2.2.2. Ruimte In tabel 4.12 staan de resultaten van de gepaarde T-Toets voor de categorie Ruimte weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas meer tevreden over de mate van ondersteuning in de categorie ruimte. In tabel 4.12 is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger ( = 6.0068) dan in de voormeting ( = 5.3741). Dit verschil is significant (t (20)=-4.292, p < .05). De effectgrootte van .67 laat zien dat er een gemiddeld effect is gevonden. Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de leerlingen de categorie Ruimte als anders ervaren na het volgen van de plusklas. Tabel 4.12 Variabelen

Toetsresultaten Ruimte Mean TDf waard e -4.292 20 Voorruimte – 5.3741 6.0068 naruimte

95% betrouwbaarhei dsinterval -.94 ; -.33

Significantie

effectsize

.000

.67

4.2.2.3. Ruggesteun In tabel 4.13 en 4.14 staan de resultaten van de Wilcoxon toets voor de categorie Ruggesteun weergegeven. De leerlingen zijn aan het einde van de plusklas meer tevreden over de mate van ondersteuning in de categorie ruggesteun. In tabel 4.14 is dit te zien aan de gemiddelden van de groepen. Deze ligt in de nameting hoger ( = 5.9320) dan in de voormeting ( = 5.6599). Dit verschil is echter niet significant (z =-1.516, p = .130). Op basis van deze resultaten kan vastgesteld worden dat de leerlingen de categorie Ruggesteun niet significant als anders ervaren na het volgen van de plusklas. Tabel 4.13

Ranken Wilcoxon ruggesteun N

Voorruggesteun – naruggesteun

Negatieve ranken Positieve ranken Knopen totaal

7 13 1 21



32

Tabel 4.14

Toetsresultaten Wilcoxon ruggesteun

Voorruggesteun – naruggesteun

Gemiddelde 5.6599 5.9320

z- waarde -1.516

Significantie .130

4.3. Samenvattend Allereerst is in dit hoofdstuk gekeken naar de assumpties voor de gepaarde T-test. Daaruit kwam dat de gepaarde T-test op alle onderdelen kon worden toegepast, behalve op vertrouwen in eigen kunnen, leerstrategieën toepassen en ruggesteun. Hier is gekozen voor de Wilcoxon test. Alle onderdelen van het zelfregulerend leren, behalve leerstrategieën toepassen, laten een groei van het gemiddelde zien. Deze onderdelen zijn niet significant gegroeid of gedaald. Regie voor het eigen leerproces is wel significant gegroeid. Alle onderdelen van organisatorisch support zijn gegroeid. Richting en ruimte zijn significant gegroeid.

33

5.

Kwalitatieve resultaten

5.1. Kwalitatieve analyse In het volgende gedeelte wordt beschreven wat de kwalitatieve gegevens, verkregen uit interviews, vragenlijsten, observaties en literatuur, aan nieuwe informatie toevoegt naast de resultaten verkregen uit de iSELF. Tijdens de analyse is gewerkt met kleurcodes. Er wordt in dit hoofdstuk gekeken naar de vragen: ‘Wat is de invloed van de taxonomie van Bloom op het zelfregulerend leren van de leerlingen?’ en ‘Wat doen de leerkrachten tijdens de lessen om het zelfregulerend leren te bevorderen?’. 5.2. Observaties Tijdens de acht bijeenkomsten van de plusklas zijn twee lessen geobserveerd. De eerste observatie was tijdens de tweede bijeenkomst en de tweede tijdens de zevende bijeenkomst. De tweede les werd gegeven door de leerkrachten zelf, de zevende les werd grotendeels gevuld door een gastcollege van een man die bordspelen ontwerpt. Daarnaast is gekeken naar de reacties van leerkrachten tijdens de evaluatiebijeenkomst van de plusklas. In deze paragraaf wordt gekeken naar de taxonomie van Bloom en het zelfregulerend leren. 5.2.1. Taxonomie van Bloom Tijdens de tweede bijeenkomst stond de taxonomie van Bloom centraal. Er is gebruik gemaakt van een observatieschema, zie bijlage, waarin vier rondes van een kwartier zijn opgenomen. Tijdens het eerste en het derde kwartier is gekeken naar de vragen van de leerkrachten, tijdens het tweede en het vierde kwartier naar de vragen van de leerlingen. Na de lesopening keken de leerlingen naar een filmpje over fair trade. Toen deze afgelopen was stelde de leerkracht de vraag “Op welke manier kun je dingen onthouden?”. Er wordt gekeken naar de strategieën die in de plusklas zijn aangeboden om nieuwe informatie te onthouden. Vervolgens mogen de leerlingen één van deze strategieën toepassen. Naar aanleiding hiervan wordt de vraag gesteld: “Wie kan de belangrijkste informatie vertellen die in het filmpje is verteld?”. Er wordt gekeken naar de manier waarop de leerlingen de informatie van het filmpje hebben verwerkt, hierbij worden geen vragen gesteld. Er worden in dit kwartier vragen gesteld over de kennis van de leerlingen, wat weten zij nog van de vorige lessen en wat kunnen zij over dit filmpje vertellen. Er worden geen vragen gesteld in de hogere orde van de taxonomie van Bloom.

34

Vervolgens bedenken de leerlingen vragen met behulp van dobbelstenen. De leerlingen gooien twee dobbelstenen, één met vraagwoorden en één met werkwoorden. Met de combinatie moeten de leerlingen een vraag bedenken over fair trade. Eén van de groepjes, bestaande uit twee jongens en twee meisjes, wordt gedurende deze activiteit geobserveerd met behulp van het observatieschema. De leerlingen bedenken dit kwartier zeven vragen, vier evaluatievragen, twee begrijpvragen en één toepasvraag. Voorbeelden van vragen zijn: “Wat kan er gebeuren als fair trade wegvalt?” en “Welke handel lijkt jou het best?”. Het derde kwartier worden de leerkrachten geobserveerd. De eerste zes minuten geeft één leerkracht uitleg over de taxonomie van Bloom, in het volgende deel lopen beide leerkrachten rond en ondersteunen de groepjes. Tijdens de uitleg wordt de volgende vraag gesteld: “Er hangt hier een papieren kaart (taxonomie van Bloom), maar wat houdt dat ook alweer in?”. De stappen worden doorlopen, hierbij worden geen vragen gesteld. De leerlingen vertellen wat ze weten en de leerkracht vult dit aan. Sommige leerlingen hebben veel onthouden, andere leerlingen kunnen de stappen niet benoemen. Vervolgens gaan de leerlingen de bedachte vragen indelen in de categorieën. De leerkrachten lopen hierbij rond en motiveren de leerlingen. In het laatste kwartier van deze lesactiviteit worden de categorieën waarin de leerlingen de vragen hebben ingedeeld klassikaal besproken. Iedere categorie wordt langsgelopen. Er worden veertien vragen ingedeeld. Hieruit blijkt dat de leerlingen en de leerkracht de vraag in de meeste gevallen niet in dezelfde categorie plaatsen. Over vijf van de veertien vragen zijn de leerkracht en de leerlingen het met elkaar eens. Het toepassen van de taxonomie van Bloom vinden de leerlingen lastig. Tijdens de rest van de les wordt gediscussieerd over fair trade met behulp van de hoeden van Bono. Er zijn verschillende stellingen. Twee meisjes vallen tijdens deze discussie op. Zij durven hun mening te geven en kunnen deze goed onderbouwen. De zevende bijeenkomst bestaat voor een groot deel uit een gastcollege. Er wordt een presentatie gegeven over een bordspel. Aan het eind van zijn presentatie mochten de leerlingen vragen stellen. Sommige leerlingen zijn geneigd geen vragen te stellen, maar een verhaal te vertellen. De leerkracht wijst de leerlingen hierop, maar het blijft voorkomen. Dit valt de leerkracht op en zij geeft de leerlingen de opdracht om vragen te stellen uit de hogere orde van de taxonomie van Bloom. Sommige leerlingen pakken deze hint goed op, anderen vinden dit lastig. Zoals ook tijdens de vorige bijeenkomst opviel, zit er een groot verschil in het niveau van de leerlingen en de mate waarop zij hints en opmerkingen van de leerkrachten oppakken.

35

5.2.2. Zelfregulerend leren Uit de observaties en interviews blijkt dat de leerlingen zeer gemotiveerd zijn voor de plusklas. Het is onbekend in hoeverre deze motivatie een transfer kent naar de reguliere basisschoolklas. Een leerkracht geeft aan dat de motivatie van de leerlingen in de klas juist afneemt. In de plusklas is het volgens de leerlingen leuker en uitdagender. De leerkrachten van de plusklas proberen leerkrachten te betrekken bij de plusklas, hiervoor is weinig belangstelling. Dit neemt toe sinds het een voorwaarde is dat iemand van de reguliere school aanwezig is bij de bijeenkomsten voor leerkrachten. Het plan van de docenten van de plusklas was om aan het einde van iedere les te reflecteren. In de twee observaties is geen sprake geweest van klassikale reflectie. De vraag is of de leerlingen de cognitieve mogelijkheid hebben en zodanig intrinsiek gemotiveerd zijn dat zij vanuit zichzelf reflecteren. Onderzoek toont aan dat leerlingen het lastig vinden om eigen prestaties goed in te schatten. Leerlingen kunnen vaak slecht inschatten welk resultaat zij behalen voor een toets en hoeveel zij hiervoor moeten leren. De metacognitieve vaardigheden van leerlingen zijn vaak niet zo goed (Clark & Mayer, 2011). Er zijn hoogbegaafde leerlingen die graag samenwerken, andere leerlingen werken liever alleen. Zij kunnen zich irriteren aan klasgenoten die minder weten en veel uitleg nodig hebben (Kanevsky, 2011). Omdat de leerlingen elkaar bij de aanvang van de plusklas niet kenden, was het voor de leerkrachten een voorwaarde om verschillende formele en informele vormen van samenwerkend leren in te zetten. Tijdens de geobserveerde lessen werd gewerkt met de binnenkring buitenkring, verschillende doordraaisystemen en spelletjes waarbij samenwerken een voorwaarde is. Het is voor veel (hoog)begaafde leerlingen een nieuwe ervaring om in een homogene kennisgroep te werken. De leerkrachten sluiten aan bij de theorie dat leerlingen die zich bewust zijn van hun leerstrategieën gemotiveerder zijn en meer zelfvertrouwen hebben (Bering, 2007). Tijdens de observatie waren de leerlingen bezig met het toepassen van leerstrategieën, voornamelijk met als doel om het geheugen te trainen. In eerdere lessen is gewerkt met het vestigen van de aandacht op het probleem, het maken van een gek verhaal met sleutelwoorden, kaartjes maken met de woorden en vijf keer naar een theorie kijken en het daarna zelf onthouden. Tijdens de observatie kregen de leerlingen de huiswerkopdracht om een geheugenkapstok te maken, door plaatjes bij een woord te maken. Dit principe wordt ondersteund door het cognitieve SOImodel (Clark & Mayer, 2011) Het maken van het spel als rode draad door de bijeenkomsten, heeft invloed op meerdere vlakken van zelfregulerend leren en organisatorisch support. De leerlingen hadden vrije keuze 36

in de vormgeving en de inhoud van het spel. De mate waarop de leerlingen tijdens lestijd mochten werken aan het spel was per basisschool wisselend, sommige leerlingen hebben thuis ook aan het spel gewerkt.

5.2.3. Vragenlijsten Bij alle leerlingen is een vragenlijst afgenomen over de taxonomie van Bloom. Deze vragenlijst is afgenomen op de scholen van de leerlingen. De leerlingen zaten apart tijdens het invullen. Het is bedoeld om te kijken in hoeverre de kennis van de taxonomie van Bloom is blijven hangen. Tijdens de analyse werden de vragenlijsten geordend op het niveau van het antwoord. Een voorbeeld van een ingevulde vragenlijst is weer te vinden in de bijlage.

5.2.4. Taxonomie van Bloom Op de vraag: “Wat is de taxonomie van Bloom en wat kun je ermee?”, antwoorden twaalf leerlingen dat de taxonomie te maken heeft met vragen stellen en beantwoorden. Gegeven antwoorden zijn bijvoorbeeld: “Het helpt kinderen vragen beantwoorden” en “Een lijst met allerlei soorten denkvragen, namelijk de hogere en de lagere orde denkvragen”. Vijf leerlingen geven aan dat de taxonomie gebruikt wordt om nieuwe dingen mee te creëren. “Je kunt met de taxonomie veel dingen opnieuw maken en nieuwe ideeën opwekken. Het is een denkstappen kaart voor het maken van nieuwe dingen”. Vier leerlingen geven geen antwoord. Wanneer gekeken wordt naar de mate waarop de leerlingen de categorieën kunnen beschrijven, komen daar de resultaten van tabel 5.1. uit. Opvallend is dat de categorieën creëren, begrijpen en onthouden door veel leerlingen goed beschreven wordt. Bij creëren geven veel leerlingen aan dat nieuwe dingen bedacht en gemaakt worden. Begrijpen wordt beschreven als: “Begrijpen wat er gezegd of gevraagd wordt” en onthouden is: “iets simpels, zoals de hoofdstad ergens van (iets wat je gewoon kunt onthouden)”. Evalueren, analyseren en toepassen is voor veel leerlingen lastig. De beste beschrijving van evalueren was: “Kijken of de informatie waar is of niet” en van analyseren: “Je deelt de informatie op in stukjes”. De meeste leerlingen geven geen antwoord op deze drie categorieën, voorbeelden van antwoorden die niet kloppen zijn bijvoorbeeld evalueren is: “Van iets kleins iets groots maken”, analyseren is: “Zelf nieuwe informatie zoeken” en toepassen is: “Er iets bij bedenken, zodat het nog mooier wordt”. Er zit veel verschil in het niveau waarop de leerlingen antwoorden. Twee van de eenentwintig leerlingen kunnen alle categorieën juist benoemen. Eén van deze leerlingen is geïnterviewd. De andere leerling niet, dit is de leerling

37

die ook tijdens de observaties opviel. Zij kon goed discussiëren en kon veel aanvullingen geven op de vragen en opmerkingen van de leerkrachten. Tabel 5.1.

Mate waarin de leerlingen de categorieën van de taxonomie van Bloom kunnen beschrijven Aantal leerlingen Goede beschrijving Redelijke Foute beschrijving Categorie beschrijving of niet ingevuld 12 1 8 Creëren 2 4 15 Evalueren 3 1 17 Analyseren 4 3 15 Toepassen 12 1 8 Begrijpen 13 2 6 Onthouden Er zijn slechts twee leerlingen die niet weten wat lagere orde en hogere orde vragen zijn, één leerling geeft geen antwoord. De andere leerling zegt dat lagere orde vragen bijzaken zijn en hogere orde vragen hoofdzaken zijn. Een juiste beschrijving van hogere orde vragen: “Hogere orde denkvragen zijn vaak wat moeilijkere vragen. Je moet er langer over nadenken en soms kun je dan nog geen antwoord bedenken”. Een mooie beschrijving van lagere orde denkvragen: “lagere orde denkvragen zijn vragen die je makkelijke en snel kunt beantwoorden”. Wanneer gevraagd wordt wat de leerlingen in de les hebben gedaan met de taxonomie van Bloom geven leerlingen aan dat er vragen zijn bedacht en dat vragen ingedeeld moesten worden in hogere orde en lagere orde denkvragen. Acht leerlingen vullen in dat ze niet weten wat in de les is gedaan. Opvallende antwoorden: “Eigenlijk niet veel, maar soms had je het nodig voor het maken van het spel”, “Het doornemen van de stappen” en “Met hoeden opzetten”. Dit laatste gaat over de hoeden van de Bono. In het laatste gedeelte wordt de theorie van Clark en Mayer (2011) bevestigd. Veel leerlingen geven aan de taxonomie van Bloom goed te begrijpen. In figuur 4.3. staan de resultaten van de enquête weergegeven in een cirkeldiagram. Hieruit blijkt dat ruim drie kwart van de leerlingen aangeeft de taxonomie goed te begrijpen. Wanneer gekeken wordt naar antwoorden op de open vragen, is dit echter niet juist. Hier zijn veel vragen niet ingevuld of er is verkeerd geantwoord. De twee leerlingen

Figuur 4.3.

Resultaten enquête

die de categorieën goed konden beschrijven antwoorden beiden ‘mee eens’ op de stelling.

38

5.3. Interviews Na het afnemen van de vragenlijsten zijn acht leerlingen geïnterviewd. De leerlingen zijn in groepjes van twee geïnterviewd. In het volgende gedeelte wordt gekeken naar de mate waarin de leerlingen de taxonomie kunnen toepassen. Naast de taxonomie van Bloom wordt gekeken naar de onderdelen van zelfregulerend leren. 5.3.1. Taxonomie van Bloom Tijdens alle interviews is aan de leerlingen gevraagd wat hogere en lagere orde denkvragen inhouden. De leerlingen geven, net als in de vragenlijsten, aan dat hogere orde vragen lastige vragen zijn en lagere orde vragen makkelijke vragen. In interview één wordt aangegeven dat lagere orde denkvragen vragen zijn waar je niet te moeilijk over moet nadenken en dat je de dingen gewoon kunt onthouden. Bij hogere orde vragen moet je echt nadenken. In alle andere interviews komt een soort gelijke uitleg. In interview drie hebben de leerlingen het naast hogere en lagere orde denkvragen ook over de middelste orde denkvragen. In hun opinie bestaat iedere orde uit twee niveaus. Tijdens andere interviews wordt hier niets over gezegd. In hetzelfde interview wordt aangegeven dat creëren eigenlijk geen hogere orde denkvraag is, omdat dat heel gemakkelijk is en je er alleen maar creatief voor hoeft te zijn. Gedurende het interview geven alle leerlingen aan dat een hogere orde denkvraag een denkvraag van lagere orde kan worden doordat je steeds meer leert. In interview één wordt verteld dat door een leerling in groep 6 de vraag: “Wat is de hoofdstad van Marokko?” een hogere orde denkvraag is, maar dat deze vraag voor een leerling uit groep 8 een lagere orde denkvraag is, omdat zij de topografie van de wereld hebben geleerd. Uit de analyse van de vragenlijst bleek al dat de leerlingen sommige onderdelen van de taxonomie van Bloom verkeerd hebben geïnterpreteerd of niet meer kennen. Tijdens het interview is aan de leerlingen gevraagd vragen te bedenken bij de categorieën van de taxonomie van Bloom. Daarna is aan de leerkrachten gevraagd dezelfde vragen te beoordelen. Eén van de leerkrachten heeft deze vragenlijst ingevuld. In tabel 4.15 staat een berekening van Kappa, de mate waarin de antwoorden van de leerkracht en de leerling overeen komen. De waarden van Kappa geven aan dat er weinig overeenstemming is tussen de beoordeling van de leerkracht en van de leerlingen over de categorie waarin de vraag valt. Het blijkt voor de leerlingen heel moeilijk om vragen in de juiste categorie in te delen. Het toepassen van de taxonomie is voor alle geïnterviewde leerlingen erg lastig.

39

Tabel 4.15.

Mate van overeenstemming leerkracht en leerlingen Aantal Kappa Asymp. Approx. Approx. vragen significantie Std. .165 .113 1.501 .133 Interview1*leerkracht 17 12 .000 .113 .000 1.00 Interview2*leerkracht -.035 .077 -.328 .743 Interview3*leerkracht 17 .246 .142 2.306 .021 Interview4*leerkracht 14 a. Not assuming the null hypothesis. b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis Een vraag kan op verschillende manieren beoordeeld worden. De leerkracht geeft aan dat de vraag: “Hoe heet de inbreker?” een onthoudvraag is. Voor de leerlingen uit interview twee is het een toepasvraag. De uitleg die zij hierbij geven is dat je namen van inbrekers op internet kan opzoeken en dat je deze namen vervolgens gaat toepassen op de situatie. De leerlingen uit interview één komen met de vraag: “Welk meer was Flevoland voordat het gepolderd was?” De leerkracht geeft aan dat dit een onthoudvraag is. De leerlingen noemen het een analyseervraag is. Om de vraag op te lossen moeten zij informatie zoeken, deze informatie moeten ze onderzoeken en daarvoor moeten ze de informatie opdelen in kleine stukjes. Tijdens de interviews hebben de leerlingen niet allemaal dezelfde mening of de taxonomie van Bloom een dynamisch of statisch model is. In interview vier geven de leerlingen aan dat je bepaalde kennis moet hebben om tot creëren te komen. Je kunt pas een spel maken wanneer je weet waar het spel over gaat. In interview één geven de leerlingen aan dat je de lagere orde denkvragen nodig hebt om iets te kunnen creëren, bepaalde stappen mogen echter overgeslagen worden, bijvoorbeeld evalueren. De leerlingen van interview twee houden vast aan de volgorde van onthouden naar creëren. De leerlingen van interview drie geven aan dat de taxonomie van Bloom een dynamisch model is, waarbij de stappen in onwillekeurige volgorde gebruikt kunnen worden. Maar zij vinden dat je bepaalde kennis nodig hebt om tot creëren te komen. De meeste leerlingen geven aan de taxonomie niet in andere situaties toe te passen. Ze geven ook aan dat het wel handig zou kunnen zijn, maar dat ze er meestal niet aan denken. Wanneer de taxonomie in de reguliere basisschoolklas zou worden aangeboden denken de leerlingen hem vaker toe te passen. De meeste leerlingen denken dat het voor alle leerlingen, ongeacht intelligentie, handig is om te werken met de taxonomie.

40

5.3.2. Zelfregulerend leren In interview twee geven de leerlingen aan gemotiveerd te zijn voor vragen waarbij je creatief moet denken en waarbij fantasie ingezet moet worden. In de plusklas zijn verschillende opdrachten die hieraan voldoen. Dit is duidelijk aanwezig bij het maken van het spel, maar ook bij het voeren van discussies en het maken van woordwebben. Doordat er niet op deze opdracht gereflecteerd wordt, wordt net als in de vragenlijsten, de theorie van Clark en Mayer (2011) bevestigd. Er zijn geen aanwijzingen gevonden waaruit blijkt dat de leerlingen reflecteren op het eigen handelen. Wanneer het gaat om samenwerken, geeft een leerling uit interview drie aan best te willen samenwerken, maar het samenwerken met zijn klasgenootjes gaat vaak niet zo snel. Zijn klasgenoten hebben andere interesses en de leerling kan zich daar moeilijk in inleven. De beperkte cognitieve mogelijkheden van niet hoogbegaafde klasgenoten maakt dat de leerlingen sneller kiezen om zelfstandig te werken. Een meisje denkt dat alle klasgenoten interesse hebben in boeken over de planeet Pluto. Leerling vier geeft aan dat samenwerken in de plusklas makkelijker is, omdat meer klasgenoten houden van moeilijke dingen. Leerling vijf geeft aan dat andere leerlingen in de gewone klas veel langzamer denken en dat de beurten in de klas langer duren, daarnaast denkt hij dat alle leerlingen zelfstandig als huiswerk de taxonomie van Bloom kunnen leren door hier zelf over te lezen. De leerlingen lijken tijdens drie interviews een irreëel hoog zelfconcept te hebben. Zij geven vol vertrouwen onjuiste antwoorden. Dit is niet het geval in interview vier waar de leerlingen meerdere keren aangeven de taxonomie niet goed te begrijpen. Opmerkingen als: ‘De taxonomie, daar weet ik niet zoveel meer van’ of ‘Ja, het is een beetje weggezakt’ en ‘Ik weet gewoon niet meer wat de andere categorieën betekenen, dus daar kan ik nooit een vraag bij maken’ geven aan dat de kennis niet is opgeslagen in het lange termijngeheugen. Uit de vragenlijsten bleek al dat veel leerlingen niet goed meer weten wat er tijdens de lessen aan de taxonomie van Bloom is gedaan. Er lijkt weinig sprake te zijn van automatisering. In de andere interviews lijken de leerlingen vertrouwen te hebben in hun antwoorden. Ze herhalen dingen die niet juist zijn. De leerlingen uit interview twee beweren bijvoorbeeld meerdere keren dat bij ‘evalueren’ in de taxonomie van Bloom wordt gekeken naar wat je hebt en wat je ermee kunt. Er wordt volgens deze leerlingen een nieuw product gemaakt met behulp van een bestaand product. Dit is niet juist, maar wordt vol vertrouwen verteld en aangevuld door de medeleerling. De informatie is niet juist opgeslagen in het lange termijngeheugen, maar de leerlingen zijn zich hier niet van bewust.

41

In het interview gaat het een aantal keer over leerstrategieën. In interview vier hebben de leerlingen het over de manier waarop de taxonomie van Bloom kan worden ingezet. Ze vinden het wel handig om te gebruiken, maar geven tegelijk aan dat het belangrijk is dat leerlingen hun eigen manier van leren moeten kunnen inzetten. Iedereen heeft zijn eigen manier van leren. In interview één en drie wordt aangegeven dat wanneer de leerlingen een opdracht krijgen die veel van ze vraagt, de leerling de stof in kleine stukjes opdeelt en stapje voor stapje kijkt wat ze moeten doen. Zij onderscheiden hoofden bijzaken van elkaar.

5.4. Samenvattend De drie categorieën creëren, begrijpen en onthouden van de taxonomie worden door bijna alle leerlingen begrepen. Over de andere drie categorieën toepassen, analyseren en evalueren kunnen de meeste leerlingen niet goed vertellen wat deze inhouden. Twee leerlingen geven een juiste beschrijven van alle stappen van de taxonomie van Bloom. Uit het interview met één van deze leerlingen bleek dat hij de stappen niet goed kon toepassen. Kennis hebben over de taxonomie, houdt dus niet automatisch in dat de leerlingen de taxonomie ook kunnen toepassen. Dit houdt automatisch in dat de leerlingen de taxonomie van Bloom niet goed kunnen toepassen in de reguliere klas, waardoor een transfer niet mogelijk is. Alle leerlingen die deelnemen aan de plusklas presteren goed in hun reguliere klas, toch zit er een niveauverschil tussen deze leerlingen. Het is de vraag of het hier gaat om hoogbegaafde leerlingen. Van bepaalde scholen zitten vier leerlingen van één klas in de plusklas, statistisch gezien kunnen dit niet alleen hoogbegaafde leerlingen zijn. Het is de vraag of het doel om de leerlingen in homogene groepen te laten samenwerken gehaald kan worden. De groepen zijn wel meer homogeen dan de leerlingen gewend zijn. Wanneer gekeken wordt naar zelfregulerend leren valt het op dat de leerlingen in de plusklas heel gemotiveerd zijn. Ook hierbij is het de vraag in hoeverre zij deze motivatie meenemen naar de regulieren onderwijspraktijk en er dus sprake is van een transfer. De theorie van Clark en Mayer (2011) dat leerlingen lage metacognitieve vaardigheden hebben, wordt in alle kwalitatieve metingen bevestigd. In de lessen wordt niet gereflecteerd, dit kan verstandig zijn om de leerlingen meer bewust te maken van hun eigen mogelijkheden en onmogelijkheden. Het zelfconcept van de leerlingen is irreëel hoog, de leerlingen kunnen vol zelfvertrouwen een verkeerd antwoord geven. De mate waarin de leerlingen leerstrategieën inzetten, verhoogd het bewustzijn van de leerlingen over de manier waarop zij kunnen leren.

42

6.

Conclusies en discussie

Steeds meer scholen onderkennen hoogbegaafde leerlingen binnen de schoolpopulatie te hebben. Ook de scholen van het WSNS beseffen dit. Dit is de reden dat een aantal jaren geleden het WSNS een bovenschoolse plusklas is gestart. Het doel van de plusklas is om het leren leren van de leerlingen te verbeteren. Omdat zelfregulerend leren een onderdeel is van het educatieve component van het leren leren is de volgende hoofdvraag ontstaan: “In hoeverre heeft de plusklas van het Weer Samen Naar Schoolverband Salland invloed op het zelfregulerend leren van de leerlingen?” Om deze vraag te beantwoorden is met behulp van kwalitatieve en kwantitatieve data gekeken naar de invloed van de taxonomie van Bloom op het zelfregulerend leren, de acties van leerkrachten om zelfregulerend leren te bevorderen en de mate waarin het zelfregulerend leren bij de leerlingen is veranderd. Het zelfregulerend leren van de leerlingen die hebben meegedaan aan de plusklas is niet significant veranderd, uitzondering is het onderdeel ‘regie voor eigen leerproces’, deze is wel significant gegroeid. De organisatorische ondersteuning is voor een groot deel significant toegenomen, leerlingen hebben hierbij een positief verschil ervaren. In dit hoofdstuk worden de resultaten van de (data-)analyses in verband gebracht met de bevindingen uit de literatuur. In het eerste deel van dit hoofdstuk worden conclusies getrokken. De onderdelen van het zelfregulerend leren die door de iSELF zijn getoetst worden hier verweven met de belangrijkste onderdelen van het leren leren, motivatie, cognitieve mogelijkheden en metacognitieve vaardigheden. Vervolgens wordt gekeken naar de beperkingen van het onderzoek en er worden aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek. Essentieel bij het leren leren zijn de motivatie, cognitieve mogelijkheden en de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen (Goia, 2010; Hautamäki, 2002; Het Europese Parlement en de Raad, 2006). Uit de kwalitatieve analyse blijkt dat de leerlingen gemotiveerd zijn om mee te doen met de plusklas, de iSELF bevestigt deze bevindingen niet. Dit verschil kan ontstaan zijn doordat de eerste meting van de iSELF is afgenomen tijdens de eerste bijeenkomst, de motivatie was toen al aanwezig. Organisatorisch support, de mate waarin werkgevers de organisatorische bijdrage van werknemers waarderen, is een belangrijke voorwaarde voor de motivatie van de leerlingen (Kiddler & Rouillier, 2007). Een belangrijke voorwaarde voor organisatorisch support is dat leerlingen een goede relatie hebben met de leerkrachten (Scherpenzeel, 2002). De mate waarin de leerlingen organisatorisch support

43

ervaren is significant gegroeid. Dat de leerlingen zich gewaardeerd en ondersteund voelen tijdens de plusklas blijkt ook uit de interviews. Doordat de leerlingen in de reguliere basisschool goede prestaties laten zien, hebben zij vermoedelijk het cognitieve vermogen om goed mee te doen met het niveau van de plusklas. Het programma van de plusklas is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen. Het is echter de vraag of in de plusklas van het WSNS hoogbegaafde leerlingen zitten. Tijdens alle kwalitatieve metingen is een verschil zichtbaar tussen de cognitieve vaardigheden van de leerlingen. Daarnaast zijn er van bepaalde reguliere basisschoolklassen vier leerlingen die deelnemen aan de plusklas. Statistisch gezien is dit bijzonder, aangezien gemiddeld 2,3% van de bevolking hoogbegaafd is (SLO, z.d.). Om meer hoogbegaafde leerlingen binnen de plusklas te laten deelnemen zouden de eisen dus moeten worden aangescherpt. Leerlingen hebben vaak lage metacognitieve vaardigheden (Clark & Mayer, 2011). Dit wordt bevestigd door de kwalitatieve analyses die gedaan zijn tijdens dit onderzoek. Dit wordt ondersteund door de iSELF die een niet significante groei laat zien van de mate waarin de leerlingen reflecteren. Tijdens de plusklas worden geen evaluaties gepland. Het is van belang dat in de toekomst wel gaat gebeuren. Niet alleen om leerlingen bewust te maken van hun eigen mogelijkheden, maar ook om een reëel zelfconcept te creëren. In de iSELF is een lichte niet significante stijging te zien van het zelfconcept van de leerlingen. Tijdens drie interviews hebben de leerlingen veel zelfvertrouwen, terwijl zij onjuiste informatie geven. Dit is in tegenstelling met de literatuur die aangeeft dat in veel plusklassen het zelfconcept juist iets daalt, doordat veel leerlingen vooraf een te hoog zelfconcept hadden (Hoogeveen, Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Het regie voor het eigen leerproces groeit door de plusklas significant. De opdrachten die de leerlingen krijgen zijn variërend en de leerlingen hebben veel inspraak over de manier waarop zij de opdrachten invullen. Het maken van een spel valt in de hogere orde denkvragen van de taxonomie van Bloom. Hogere orde denkvragen zijn uitermate geschikt voor hoogbegaafde leerlingen (Bain, Bourgeois & Pappas, 2003). Hier sluit het type opdrachten en de variatie van de plusklas goed bij aan. Het toepassen van leerstrategieën is het enige onderdeel waar een daling van het gemiddelde te zien is. Aan de ene kant is dit opvallend, aangezien er veel leerstrategieën worden aangeboden. De leerlingen leren op verschillende manieren informatie onthouden, ze leren werken met de hoeden van de Bono en met de taxonomie van Bloom. Aan de andere kant laat dit onderzoek zien dat de leerlingen de taxonomie van Bloom wel leren, maar dat ze aan het einde van de plusklas niet in staat zijn om deze toe te passen. De vraag is of er niet 44

teveel manieren worden aangeboden en of deze als gevolg daarvan wel voldoende geautomatiseerd worden om ze uiteindelijk zelfstandig toe te passen. Wanneer de leerlingen de strategieën die zij in de les leren niet kunnen toepassen, zou het moeilijk worden voor de leerlingen om een transfer te maken naar de reguliere onderwijspraktijk. Doordat de plusklas acht bijeenkomsten kent, gaat het om een kortdurende interventie. Het is de vraag of met de lengte van deze interventie een verschil voor de leerlingen gemaakt kan worden (Scherpenzeel, 2002). Doordat het gaat om een bovenschoolse plusklas hebben de leerkrachten minder momenten van overdracht met de reguliere scholen (Inspectie van Onderwijs, 2010). Het is een belangrijke basis voor het maken van veranderingen dat de leerkrachten een goede band met de leerlingen hebben (Scherpenzeel, 2002). Samenvattend kan gesteld worden dat met deze opzet van de bijeenkomsten de motivatie van de leerlingen verhoogd wordt en de cognitieve mogelijkheden van de leerlingen worden aangesproken. Dit komt mede door het enthousiasme van de leerkrachten en de band die zij met de leerlingen opbouwen. In de toekomst is het verstandig te kijken naar de doelgroep van de plusklas. Wanneer het doel is een groep voor hoogbegaafde leerlingen te starten, is het raadzaam de toelatingseisen van de plusklas opnieuw te bekijken. Daarnaast kunnen de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen verbeterd worden door evaluaties in te voeren. Tevens wordt hiermee het, op dit moment irreële, zelfconcept van de leerling verbeterd. Daarnaast is het door de duur van de interventie en doordat het gaat om een bovenschoolse plusklas überhaupt de vraag of veranderingen plaatsvinden. Dit onderzoek kent een aantal beperkingen gerelateerd aan drie vormen van validiteitbedreigers, de statistische validiteit, de interne validiteit en de externe validiteit (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Het gebrek aan significante verschillen kan in dit onderzoek te maken hebben met de kleine groepsgrootte, meetfouten, beperkte reikwijdte en externe variatie in de experimentele setting (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Meetfouten kunnen te maken hebben met verschil in de externe variatie van de experimentele setting. Tijdens de zevende bijeenkomst zou de nameting plaatsvinden. Doordat de computers op het WSNS Salland de Flash-player niet konden openen, kon de test niet worden afgenomen. De onderzoeker is vervolgens langs de reguliere scholen gegaan om de iSELF alsnog af te nemen. De leerlingen hebben hierdoor de test in een tijdsverschil van maximaal anderhalve week van elkaar gemaakt op de eigen school. De plek in de school waar de test werd afgenomen was verschillend. De ene leerling zat in een drukke gang, terwijl de andere leerling alleen in een kamer zat. Bij de ene leerling werd de test om 9.00 ’s morgens afgenomen, terwijl andere leerlingen aan het einde van de middag aan de beurt waren. De 45

leerlingen wisten inmiddels hoe de test werkten en konden zelfstandig aan de slag. Afhankelijk van de ruimte waarin de kinderen zaten, kon de onderzoeker wel of niet meekijken op het scherm. Er is in dit onderzoek gewerkt met een one-group-pretest-posttest design. Het nadeel van dit design is dat het zowel interne als externe validiteitbedreigingen kent. Door het niet random toewijzen van groepen aan een interventie en het ontbreken van een controlegroep kunnen de verschillen door een derde variabele veroorzaakt zijn en niet door de interventie. Shadish, Cook & Campbell (2002) doen aanbevelingen voor de opzet en uitvoering van wetenschappelijk onderzoek. Zoals: Een controlegroep, random toewijzing aan de interventieen controlegroep, adequate steekproefgroottes voor voldoende power, demografische gelijkenis (leeftijd, geslacht), vooren nameting en follow-upmeting en interventie onder supervisie van trainers. Er zijn in dit onderzoek geen confounding variabelen opgenomen. Dit kan voor de toekomst interessant zijn, er valt dan te denken aan de verschillende scholen en geslacht. In casestudies is de externe validiteit minder problematisch. In dit onderzoek kan niet gegeneraliseerd worden naar andere samenwerkingsverbanden. Om te generaliseren naar plusklassen van andere samenwerkingsverbanden zal de steekproef uitgebreid moeten worden naar meerdere samenwerkingsverbanden. Om representatief te zijn, zullen de leerlingen random getrokken moeten worden uit de populatie scholen in Nederland. De resultaten zetten aan tot nadenken. Ondanks de resultaten van de iSELF in de meeste gevallen niet significant zijn, is er wel groei te zien in de meeste gemiddeldes. Het is interessant om in de toekomst te kijken of dit verschil iets zegt. Dit zou kunnen door het toevoegen van een controlegroep of door een longitudinaal onderzoek. Het maken van een transfer naar de reguliere onderwijspraktijk is in deze plusklas een probleem. Zoals uit de literatuur blijkt, kan dit te maken hebben met het feit dat dit een bovenschoolse, kortdurende interventie is. Ook dit zou onderzocht moeten worden. Gezien er meer studenten zijn die onderzoek doen naar het effect van een plusklas kan het ook interessant zijn om een metaanalyse uit te voeren.

46

Referenties Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de. (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Houten: Wolters-Noordhoff Groningen. Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. (2007). Basisboek Statistiek met SPSS. Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks)gegevens. Houten: WoltersNoordhoff Groningen. Bain, S.K., Bourgeois, S.J. & Pappas D.N. (2003). Linking Theoretical Models to Actual Practices: A Survey of Teachers in Gifted Education. Doi: 10.1080/02783190309554224 Berliner, D.C. (2009). Educational Psychology: Searching for Essence Throughout a Century of Influence. In P.A. Alexander & P.H. Winne (red). Handbook of Educational Psychology. (pp. 3-27). New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Bloom, B.S. (1994). Reflections on the Development and Use of the Taxonomy. In L.W. Anderson & L.A. Sosniak (red.). Bloom’s Taxonomy. A Forty-Year Retrospective (pp. 1 – 8). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press. Bredo, E. (2009). Conceptual Confusion and Educational Psychology. In P.A. Alexander & P.H. Winne (red). Handbook of Educational Psychology. (pp. 43-57). New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2011). E-learning and the Science of Intstruction. San Fransisco: Pfeiffer. Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Geraadpleegt op 9 maart 2013 van: http://irs.ub.rug.nl/dbi/4c6d0d84d658b Emans, B. (2004). Interviewing. Theory, techniques and training. Groningen: WoltersNoordhoff bv. Europese Raad Lissabon (2000). Conclusies van het voorzitterschap. Opgevraagd van http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_nl.htm Flyvbjerg, B. (2006). Five Misunderstandings About Case-Study Research. Doi: 10.1177/1077800405284363 Gerven, E. van (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Goia, D. (2010). Learning to Learn, Guide of activities in schools. Roemenië, Institute of Educational Sciences. Greene, J.C. & Caracelli, V.J. (1997). Advances in Mixed-Method Evaluation: The 47

Challenges and Benefits of Integrating Diverse Paradigms. San-Francisco: JosseyBass Publishers. Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2002). Assesing Learningto-Learn. Helsinki: Centre for Educational Assessment. Het Europees Parlement en de Raad. (2006). Aanbevelingen van het Europese Parlement en de Raad, inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Opgevraagd van http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018 :nl:PDF Holton, E. F., Bates, R. A., Seyler, D. L. & Carvallho, M. B. (1997). Toward construct validation of a transfer climate instrument. Human Resource Development Quarterly, 8, 2, 95–113. Hoogeveen, L., Hell, J. G. van, Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO / ITS. Hoskins, B. & Frederiksson, U. (2008). Learning to Learn: What is it and can it be measured? doi: 10.2788/83908 Inspectie van onderwijs (2010). Het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Begeleidende beschouwing bij het onderzoeksrapport van GION. Opgevraagd op 10 mei 2013 van: www.voo.nl Inspectie van onderwijs (2010-2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 20102011. Opgevraagd op 9 maart 2013 van: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/ Content/assets/Onderwijsverslagen/2012/onderwijsverslag20102011printversie.pdf Joo, Y.J., Lim, K.Y. & Park, S.Y. (2011). Investigating the structural relationships among organizational supper, learning flow, learners’ satisfaction and learning transfer in corporate e-learning. Doi: 10.1111/j.1467-8535.2010.01116.x Kidder, P.J. & Rouillier, J.Z. (2007). Evaluating the success of a large-scale training effort. Doi: 10.1002/npr.4040160211 Kiekebosch, T., Hendriks, S. & Scholten, J. (2012). Plusgroep WSNS 2012-2013. Raalte: WSNS. Klein, S.R. (2012). Action Research Methods. Plain and Simple. New York: Palgrave Macmillan. Kraal, M. (z.d.). Bloom, TASC-model en Creatief Denken: ‘Het kan zoveel leuker!.’ Opgevraagd op 27 januari 2013 van: http://www.pulseprimaironderwijs.nl/nl/pulse/detail/625 Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R.D. (2009) Models of Personality and Affect for

48

Education: a Review and Synthesis. In P.A. Alexander & P.H. Winne (red). Handbook of Educational Psychology. (pp. 163-186). New York: Routledge, Taylor & Francis Group. McBurney, D.H. & White, T.L. (2004). Research Methods,6. Australia: Thomson Wadsworth. Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van, & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ ITS. Mooij, T. (2010). Uitwerking van problemen op het terrein van Jeugd-, Gezins- en Onderwijsbeleid. Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen. Opgevraagd op 10 mei 2013 van: http://hdkhandle.net/1820/2948 Moore, D.S. & McCabe, G.P. (2006). Statistiek in de pratkijk. Theorieboek. Den Haag: Sdu uitgevers bv. Post, Y., Boyer, W. & Brett, L. (2006). A Historical Examination of Self-Regulation: Helping Children Now and in the Future. Doi: 10.1007/s10643-006-0107-x Rafaelli, M., Crockett, L. & Shen, Y.L. (2005). Developmental stability and change in selfregulation from childhood to adolescence. The journal of genetic psychology,166, 5475. Scherpenzeel-Mollema, P. (2002). Welbevinden in Verrijkingsgroepen: Een exploratief onderzoek naar de mate van welbevinden van leerlingen in verrijkingsgroepen ten opzichte van de eigen groep. Scriptie ECHA. Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (2009). Competence and Control Beliefs: Distinguishing the Means and Ends. In P.A. Alexander & P.H. Winne (red). Handbook of Educational Psychology. (pp. 349-367). New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Shadish, W.R., Cook, T.D. & Campbell, D.T. (2002). Experimental and Quasi-Experimental Design for Generalized Causal Inferences. Bosten: Houghton Mifflin Company. Silverman, D. (2000). Doing Qualitative Research. A practical Handbook. Londen: SAGE Publications. SLO (z.d.). hoogbegaafdheid en exelentie, algemeen. Opgevraagd op 9 mei 2013 van http://hoogbegaafdheid.slo.nl/hoogbegaafdheid/algemeen/ SPSS handboek (z.d.) Cronbach’s Alpha output voorbeeld. Opgevraagd op 11 maart 2013 van: http://www.spsshandboek.nl/output_cronbachs_alpha.html Stellingen zelfsturend leren. (z.d.) Delft, TNO. Swamborn, P.G. (2002). Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

49

Theunissen, N.C.M., Stubbé, H.E. (in druk) iSELF: an Internet-Tool for Self-Evaluation and Learner Feedback. Paper for presentation at the 10th European Conference on eLearning ECEL-2011, 10-11. November 2011, Brighton, UK. Toelichting Richting, Ruimte, Ruggesteun (z.d.). Delft, TNO. Veltkamp, C., Vrije, G. de & With, T. de (2011). Eindrapportage R&D-project. Evaluatie plusklassen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Wijnekus, M., & Pluymakers, M. (2007). Begaafde leerlingen. In K. Verschueren, & H. Koomen, Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Apeldoorn: Garant

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated Learning and Academic Achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.

50

Bijlagen 1. 2. 3. 4. 5.

Voorbeeld van een interview Voorbeeld van een vragenlijst Observatieschema QQ plots Script SPSS

51

1. Voorbeeld interview M: jullie zitten bij de plusgroep. En toen jullie binnen kwamen zagen jullie de dobbelsteen al liggen en toen zeiden jullie: “hé, dat is de taxonomie van Bloom”. Daar gaat dit interview ook over. Ik wil daar graag heel veel over weten. En Jullie mogen dus doen alsof ik er nog niets van weet. Want ik wil eigenlijk alles wat jullie weten ook weten. Lln 3: oh, ok. M: het zou dus fijn zijn als jullie zoveel mogelijk vertellen, vul elkaar aan en vertel elkaar wat je vindt, ja? Lln 3+4: ja. M: hartstikke mooi, nou, dit is hem. Vertel eens, wat kun je zo spontaan al vertellen? Lln 4: nou onthouden, dat is een lage orde denkvraag. Lln 3: net als begrijpen en toepassen volgens mij. En analyseren, Lln 4: evalueren en Lln 3: creëren dat zijn hogere orde denkvragen. Lln 4: ja en we moesten afgelopen dinsdag moesten we op het laatst allemaal stoelen neerzetten. Toen waren we allemaal de bus en iemand moest de buschauffeur zijn. En je moest dan met gevoelens tegen de buschauffeur spreken, bijvoorbeeld ik ben boos. En dan ga je zo in de bus zitten. Lln 3: en iemand anders was bijvoorbeeld heel blij en dan moest je allemaal blij gaan doen. M: ok, dat klinkt leuk en wat had dat met de taxonomie van Bloom te maken? Lln 4: nou, dat is een beetje toepassen ofzo, want dan ga je dan ga je euhm. Lln 3: dan ga je het toepassen, want bij blij gaat iedereen dat doen en dan gaat iedereen springen. M: ok, dus de informatie die jullie toen kregen, die gingen jullie toepassen? Lln 3+4: ja M: en was dat specifiek voor de taxonomie van Bloom? Lln 3: nee, dat was gewoon even een spelletjes tussendoor. M: ok, heel mooi. Jullie hadden het al over hogere orde denkvragen en lagere orde denkvragen. Wat is dat precies? Lln 3: nou, lagere orde denkvragen zijn makkelijkere vragen en hoger orde denkvragen zijn moeilijke denkvragen. M: en kunnen jullie daar een voorbeeld van geven? 52

Lln 4: nou, bijvoorbeeld bij creëren moet je helemaal wat nieuws maken bijvoorbeeld of iets wat nog helemaal niet bestaat. Lln 3: iemand heeft bijvoorbeeld het idee de school af te breken en een heel nieuw gebouw neer te zetten. Dan moet je gaan creëren over hoe groot de klaslokalen moeten worden en het schoolplein en hoe het gebouw moet worden. M: en heb je dan die lagere orde denkvragen daarbij nodig of is dat dan niet zo? Lln 3: die kun je er wel bij gebruiken. Lln 4: ja bijvoorbeeld als het een onthoudvraag is, dan is het gewoon heel gemakkelijk, dan hoef je het alleen maar even te onthouden. Lln 3: als je bijvoorbeeld de gang even lang wilt hebben, dan is dat wel een begrijpen of onthoud vraag. M: ja, dat is wel handig inderdaad. Ok en vinden jullie de taxonomie handig? Lln 4: ja, want ik vind het wel handig, want wie slim is kan daar dan naartoe en dan worden er extra moeilijke dingen voor hem gedaan. M: leg dat nog eens meer uit. Lln 4: dan heb je een klas met allemaal slimme kinderen en die doen dan moeilijkere dingen. Net als bij deze dobbelsteen. M: ok, hebben jullie ook een lievelingsvak, dat je denkt van, als ik die vragen krijg, dat vind ik leuke vragen! Lln 4: creëren. Lln 3: ja creëren. Dan kun je echt helemaal je fantasie erin gebruiken. Dat vind ik wel leuk! M: dus daar heb je de meeste creativiteit bij nodig. Lln 3: en fantasie. M: en fantasie. Heel gaaf. Lln 3: je kunt bijvoorbeeld een schilderij van een tweekoppige giraf met twee poten maken. M: dus dan maak je iets wat nog niet bestaat en dat kun je dan mooi creëren. Lln 4: ja of vijf hoofden op twee lijven. Lln 3: ja, met maar 1 nek. M: een soort Siamese giraf. Lln 3: haha, ja.

53

M: wat mij betreft kun je die maken, want ik ben wel heel benieuwd hoe die eruit gaat zien. Ik weet niet of jullie net zo goed kunnen tekenen als ik, maar ik kan totaal niet tekenen, dus bij mij zou het er heel raar uit gaan zien. Lln 3: hahahahaha. Ja, bij mij ook wel. Misschien ga ik hem nog wel een keer tekenen ook! Voor de grap. M: lijkt mij een goed idee, maar dan wil ik hem wel zien he. Lln 3: ja, of een keer aan de klas laten zien. M: hé en zijn jullie het ermee eens dat kennisvragen de makkelijkste vragen zijn? Lln 4: ik denk dat onthoudvragen makkelijker zijn. M: oja, het heet ook onthoudvragen, sorry. Lln 3: onthouden is wel makkelijk, want bijvoorbeeld 4x4 dat kun je gewoon opslaan en dat komt vanzelf wel terug als je die som dan een keer hebt. Dat is gewoon onthouden. Lln 4: ja en bij creëren ofzo, moet je je hersenen echt helemaal aan het denken zetten en moet je ook een beetje denken van, als dat gaat gebeuren, dan moet ik dat ook weer een beetje bijstellen. Lln 3: bijvoorbeeld als je een toets maakt. Als je een toets vooraf maakt en je voor het eerst breuken hebt. Dan moet je toch een beetje gaan creëren in je hoofd. Ja, want… M: hoe zit dat nou precies. Lln 3: ja, hoe zit dat nou precies. Ja. M: en vinden jullie dan ook, want de kinderen in groep 8 die zijn heel goed met breuken, is dat dan voor hun ook nog creëren of is het voor hun meer een onthoudvraag? Lln 3: ja, misschien meer onthouden, maar vooral ook begrijpen. Lln 4: ja, voor ons is het dan, ik vind het al analyseren. M: want voor jou is het al makkelijker. Lln 4: ja. M: je begint de breuken te begrijpen. Lln 3+4: ja. M: deze zagen jullie net al eventjes, die hebben jullie ook in je map. Wat ik graag zou willen is dat we van onder naar boven of van boven naar onder even alle stappen doorlopen en dat jullie mij vertellen wat het dan precies is. Want creëren en onthouden dat hebben jullie al wel een beetje verteld, maar daar tussenin zit ook nog van alles. En misschien kunnen jullie wel voorbeelden geven. Lln 3 +4: ja.

54

M: waar willen jullie beginnen? Lln 3: we gooien gewoon met de dobbelsteen (deze komt op creëren). Lln 3: dat is veel nieuwe dingen bedenken. Lln 4: ja, van wat nog niet bestaat en dat echt alles helemaal splik splinter nieuw is. Lln 3: bijvoorbeeld je nieuwe spel. Dat moet je eerst creëren. Wat voor een spel wil ik, wat is het thema, wat is het doel? M: dat is wat jullie doen in de plusklas toch? Lln 3+4: ja. M: en moest dat fairtrade zijn? Lln 4: nee, het mocht gewoon een spel zijn. M: ok, dus wat ik had gezien, dat staat los van het spel. Lln 3: ja, in de ochtend toen hebben we nog niet zoveel aan gedaan en ‘smiddags werken we eraan. De eerste keer hebben we de regels gemaakt. Lln 4: ja toen hebben we alle regels gemaakt. Lln 3: en we mochten de les erna er al aan beginnen. Lln 4: ja, als we ‘smiddags plusgroep hadden, dan gingen we echt met het spel bezig en dan kon je ook echt doen wat je wilde doen. Lln 3: de ochtend vond ik leuker, want dan had je altijd buitenspelen op het veldje. Dan kon je voetballen en tikkertje. M: klopt, dan had je iets meer tijd. Creëren hebben jullie me nu verteld, maar wat is evalueren? Lln 4: kijken naar wat je ermee kunt en of het nog een stapje hoger kan. Dat is net iets minder dan creëren. Lln 3: dat is dat je al wat hebt en dat ga je uitbreiden. Kijk, als je dit bijvoorbeeld uittrekt en je gaat het uitbreiden, dan ben je aan het evalueren. Lln 4: of je hebt een huis en een plattegrond en dan maak je een heel groot huis. Lln 3: ja, van zo’n huisje, maak je ineens zo’n huis van. M: dus je maakt er een nieuw product van. Lln 3: een oud product die laat je erin staan en daar maak je een nieuw product van. Lln 4: je hebt een bijvoorbeeld dat het iets beter wordt en dat mensen beter kunnen begrijpen of dat het goedkoper is of dan weer uitgebreider.

55

M: ok, Lln 3: dat is ook met plastic flessen. Die halen ze helemaal uit elkaar en dan kun je er weer wat nieuws van maken. M: dus eigenlijk maak je bij evalueren ook iets nieuws. Lln 3: reclyclen M: en wat is nou het verschil tussen creëren en evalueren? Lln 3: bijvoorbeeld bij evalueren dan maak je iets bij wat je al hebt en hier maak je echt alles helemaal nieuws (wijzend naar creëren). M: ok, dat is duidelijk, heel mooi. En analyseren? Lln 4: dat is een beetje stappen bedenken wat je met een spel, hoe je het gaat maken, waar de vragen komen te zitten. Lln 3: over welk onderwerp, Lln 4: de kleur. Lln 3: ik doe het bijvoorbeeld over de ruimte en dan moet ik nog proberen zes verschillende poppetjes te maken, niet allemaal ruimteschipjes met een andere kleur, maar een ruimteschip en een raket bijvoorbeeld. En de aarde, een astronaut. Lln 4: een alien. Lln 3: haha M: dus kan ik dit zien als een soort woordweb. Lln 3+4: ja M: dus ik weet iets en dan ga ik allemaal dingetjes erbij bedenken wat erbij hoort. Lln 3: ja dat klopt, maar dat doe je ook met evalueren, analyseren is misschien nog meer stappen maken. M: kun je dat uitleggen, want ik snap het nog niet helemaal. Lln 3: ja, echt stappen van. Lln 4: hoe wil je het doen eerst, daarna waar wil je het doen? Lln 3: en wat is het thema? Lln 4: en waarom doe je het? Lln 3: waarom wil ik het doen?

56

M: ok. Dus hier bij analyseren maak je de stappen, bij evalueren verbind je het met elkaar en maak je van wat je hebt weer wat nieuws. En bij creëren maak je wat helemaal nieuws. Lln 3: ja, dan ga je het spel bijvoorbeeld helemaal maken en dan hier ga je met oude materialen kijken wat je er nog mee kunt om een nieuw spel te maken, hier maak je het plan om het te maken. M: dus wat juf K in de klas deed met dat plastic zakje, toen ze vroeg wat je daar nog mee kon. Dat is dan eigenlijk evalueren? Lln 3: ja. Lln4: ja, maar dan moet je er wel iets bij bedenken nog. Lln 3: bijvoorbeeld van dat plastic zakje kun je nog een luchtballon maken als je er stokjes onderdoet en een bakje en een beetje erin blaast, dan gaat hij vanzelf omhoog. Lln 4: of een klein vuurtje eronder maken. Lln 3: ja dat kan ook nog. M: kan het plastic mooi smelten. Lln 3+4 moeten lachen. Lln 3: kun je wel met een ballon doen. M: wie weet kan dat wel ja. Lln 3: oh, dat ga ik misschien nog wel eens proberen, dat lijkt me wel grappig. M: je kan het altijd proberen. Moet je het wel op een veilige plek doen. Lln 3: ja, buiten bijvoorbeeld. Lln 4: nou buiten lijkt me niet zo’n goed idee, want als het tegen een rieten dak aankomt, dan pfff (explosiegebaren). M: ja, daar moet je voor uitkijken. Maar hier op het grasveldje bijvoorbeeld. Lln 3: nou, dat lijkt me niet handig. Dan kan het gras in de fik staan. Je kunt beter op de straat of het schoolplein zelf. M: klopt, dan heb je een betere ondergrond. Toepassen, vertel. Lln 4: nou, dat is bijna hetzelfde als analyseren, maar je hebt iets heel kleins en dat maakt je iets groter en dan ga je allemaal dingen bedenken wat erbij hoort. Lln 3: wat je in het stappenplan wilt maken. Lln 4: met dat woordweb.

57

Lln 3: je maakt een begin van een woordweb bij toepassen, dan zet je bij analyseren wat je al weet. En dan bij evalueren als je iets gelezen hebt zoek je nieuwe informatie en met creëren ga je er iets nieuws van maken. M: dus toepassen is het allerkleinste beginnetje. Vertel… Lln 3: ja, dan zet je er bijvoorbeeld neer typen, of scherm (lln 4 vult nog wat woorden aan). Dingen die je al weet. En als je dan een filmpje gaat kijken met nieuwe informatie en je kent nieuwe informatie, dan kun je dat bij analyseren er weer bij zetten. Bijvoorbeeld hoe een computer in elkaar zit of hoe… Lln 4: evalueren is dan weer dat je er nieuwe programma’s opzet. Lln 4: en met creëren is het een helemaal nieuwe computer, eentje die nog echt niet bestaat. M: dus een helemaal nieuwe, bijvoorbeeld een computer op zonne-energie. Lln 3: ja, ah, dat is best een goed idee op zonne-energie. Maar dan moet je wel buiten zitten. M: nee, het licht van de TL balken dat geeft hetzelfde licht. Lln 3: kijk dan heb je bijvoorbeeld daarzo en daarzo hele kleine zonnepaneeltjes en dan ga je lekker buiten zitten. M: ja, dat zou wel handig zijn. Dan hoeven we ook niet de hele tijd met zo’n snoer eraan te lopen. Lln 4: het is ook goed voor het milieu. M: nou, als jullie zo door gaan, verveel je je een tijdje niet, giraffen met 5 hoofden tekenen en een luchtballon maken en ook nog een computer op zonne-energie. Dus bij toepassen heb je dat wat je al weet. Bij analyseren komt het nieuwe erbij, bij evalueren ga je er iets nieuws van maken en bij creëren wordt het een heel nieuw product. Wat is dan begrijpen? Lln 4: bijvoorbeeld als je keersommen niet begrijpt. Lln 3: dan moet je dat eerst gaan begrijpen, nee je moet eerst over wat je wilt maken, moet je eerst begrijpen. Bijvoorbeeld als je iets over de computer wilt leren, moet je eerst wat begrijpen anders kun je alle volgende stappen ook niet. Lln 4: begrijpen is een soort gebruiksaanwijzing, zodat je weet hoe het zit. M: dus mijn oma die vroeger met de muis naar de startknop ging om op start te drukken, dan zou zij die andere dingen nooit kunnen. Lln 4: nee, dan moet ze eerst aan een vriend vragen hoe het moet. M: ja, mijn oma belde altijd naar ons. Ik heb nu de computer aangedaan, maar die doet het niet. Had ze de stekker er niet in ofzo. Dat was niet zo heel handig. Lln 3: en onthouden is dat je over de computer eerst het onderwerp kiest. Bijvoorbeeld je wilt iets over een deur maken, dan moet je eerst het onderwerp weten. 58

Lln 4: je hebt iets dat erop lijkt en dan ga je kleine toepassinkjes ervan afpakken en het zelf weer iets beter maken, dan moet je het allemaal onthouden en dan kun je het pas maken. M: dus als je het niet kunt onthouden, dan kun je ook niet iets maken. Lln 3: nee als je er niets van begrijpt… Lln 4: bijvoorbeeld met rekenen dan moet je twee sommen en bij 1 som dan heb je bijvoorbeeld Lln 3: 34 : 8 = euhm, ja. M: dat is wel een hele moeilijke, 32 : 8. Lln 3: 32 : 8 is dan 4 + 34 bijvoorbeeld. Dat is een makkelijke som. M: klopt, maar jullie leren nu over de taxonomie van Bloom in de plusklas, maar zijn er ook andere situaties waarin je de taxonomie van Bloom gebruikt? Lln 3: euhm, eigenlijk, nee ikke niet. Ik was het eigenlijk helemaal al weer een beetje vergeten, want we hebben het alleen in de ochtend gebruikt. De eerste drie keer, vier keer, toen hebben we het alleen gedaan. Verder hebben we het er niet meer zoveel over gehad. Lln 4: ik wel, bijvoorbeeld als ik een spel maak, dan ga ik van onder naar boven. Dan ga ik eerst onderaan en dan denk ik wat moet ik allemaal onthouden en wat moet ik dan begrijpen. Wat moet ik daarbij toepassen, wat moet ik er nieuw bij bedenken, hoe kan ik het mooier maken en hoe kan ik het nieuw maken. Lln 3: ja, dan ga je het echt maken, dat is creëren. M: en dat doen jullie in de plusklas. Maar zouden jullie ook een situatie op school kunnen bedenken. Bijvoorbeeld bij het maken van een werkstuk over computer, werkstuk hoeft niet per se op papier he. Lln 3: bij onthouden ga je het onderwerp bedenken, M: ok, dus als juffrouw tegen jou zegt, maak samen een werkstuk, dan zeg jij onthouden is dat ik het over computers doe. Lln 3: ja, onthouden is het over computers doen. Bij begrijpen dan ga je erover lezen. Lln 4: en bedenken wat weet ik al. Lln 3: bij toepassen ga je een woordveld maken. Met informatie die je al wist. Lln 4: bij analyseren ga je op de computer zoeken wat je nog niet wist en dan schrijf je dat erbij. Bij evalueren ga je het echt helemaal uitbreiden. Lln 3: en bij creëren dan ga je echt helemaal maken. M: ja, dan maak je het werkstuk. Ok, dat klinkt heel goed heren. Nou is het bij een werkstuk wel logisch om de taxonomie van Bloom te gebruiken, maar bij sport is het dat bijvoorbeeld niet. Kunnen jullie een situatie bedenken in de sport waarbij je de taxonomie van Bloom gebruikt? 59

Lln 4: ik kan me bijvoorbeeld voorstellen dat dat bij voetbal wel kan, want op de training wil je schieten bijvoorbeeld. Lln 3: op de training heb je geleerd hoe je een dieptepas geeft. Dan heb je dat begrepen. Dan ga je dat toepassen hoe je zo’n dieptepas wilt geven en hoe de speler dan staat. Bij analyseren ga je kijken hoe de speler staat en of je meteen kan scoren of dat je ook mee moet lopen. Bij evalueren ga je het proberen, dan ga je kijken kan het wel? Staan de spelers goed? Staan er mannetjes van ons tussen? En bij creëren ga je het uitvoeren. Dus het kan wel. M: ja, dat kan zeker. Ik vind dat jullie het echt heel mooi kunnen verwoorden. Heel duidelijk, want ik snap het nu heel goed. Lln 3: ja M: dat is met voetbal, maar denk nu eens aan een sport die je niet zo leuk vindt, bijvoorbeeld ballet. Stel je voor jullie willen gaan balletten. Kun je dan ook de taxonomie van Bloom toepassen? Lln 3: haha dan moet je een pirouette doen. Lln 4: dat is niet zo heel moeilijk, eigenlijk is dat hetzelfde als bij voetbal, alleen moet je nu een pirouette doen. M: tja, hoe zie je dat voor je dan? Lln 4: je onthoudt hoe de trainer het heeft gedaan en dan begrijp je… Lln 3: nee, eerst moet je wel weten wat wil ik doen? M: ja, dus lln 4 wilde een pirouette maken. Lln 3: ja en dan begrijp je wat de trainer heeft laten zien en bij toepassen ga je het proberen. Bij analyseren dan doe je het, dan ga je het een beetje bedenken, hoe je het dan echt wilt doen. Doen in een wedstrijd bijvoorbeeld. Evalueren in een wedstrijd kijken op welk moment het kan en dan in de wedstrijd uitvoeren, dat is creëren. Lln 4: ja, zo kan het wel. M: De taxonomie van Bloom die is niet speciaal gemaakt voor kinderen uit de plusklas. Lln 3: nee, hij is voor iedereen. M: zou je een situatie kunnen bedenken waarbij je een klasgenoot leert over de taxonomie van Bloom? Lln 3: hij wil bijvoorbeeld een werkstuk over iets maken, wat we net al uit hebben gelegd. Lln 4: of hij wil wat begrijpen… Lln 3: bijvoorbeeld bij een dieptepas. M: wacht even, ik luister zo naar jou ja, maar ik wil even lln 4 horen.

60

Lln 4: bijvoorbeeld je gaat in de klas wat uitleggen en als je het helemaal hebt uitgelegd, dan gaat ie het doen. M: ok, dus dan gaat diegene uiteindelijk die moeilijke som maken? En zou je dat handig vinden? Lln 4: ja, want dan kan iedereen wel een beetje kijken, wat moet je doen als je het niet meer snapt. Dan ga je kijken, wat heb ik onthouden van de vorige keer, begrijp ik dat nog? Wat kan ik daarbij toepassen van deze som? En analyseren dan ga je bijvoorbeeld euhm… Lln 3: heb ik het antwoord al. Lln 4: ja en evalueren dan kijk je of je er echt heel goed uitkomt en of het bijna hetzelfde is en bij creëren ga je het uitvoeren. Lln 3: ja en nakijken. M: klopt, jij had ook nog een voorbeeld. Lln 3: ja, bijvoorbeeld bij een dieptepas. Dan ben je de trainer en dan wil je iemand de dieptepas leren. Dan moet je bij onthouden het uitleggen, de speler moet het dan onthouden en begrijpen. Bij toepassen ga je het met de trainer doen, bij analyseren dan ga je het op de training uitvoeren en de trainer staat dan hier, hier staan twee verdedigers en jij staat dan hier en je kan dan in het doel schieten. Dan ben je aan het analyseren. Bij het evalueren ga je kijken of het kan in de wedstrijd. En bij creëren ga je het uitvoeren. M: ok, dus eigenlijk zeggen jullie al het nieuwe wat iemand leert is eigenlijk best handig bij de taxonomie van Bloom? Lln 3+4: ja. M: zouden jullie het dan ook handig vinden om het op school te leren? Lln 4: ja, maar dan zou ik bijvoorbeeld geen rekenen of taal laten vallen. Ik zou bijvoorbeeld tijdens het jeugdjournaal of als je bijna naar buiten gaat dat je dan iets eerder stopt met de les. En dat zou ik wel handig vinden ja. M: heel goed, want daar ligt een mooie taak voor jullie (enz. er wordt een afspraak gemaakt om de taxonomie van Bloom aan vier kinderen te leren). M: nog één ding voor we wat anders gaan doen, want de taxonomie van Bloom bestaat best uit moeilijke termen die jullie al wel begrijpen, maar als je het aan iemand zou leren, zou je dan ook de termen creëren en evalueren gebruiken? Lln 3: eerst de onderste drie. Die zou ik heel duidelijk uitleggen. En dan zou ik ze een aantal voorbeelden laten noemen en als ze dat begrijpen, dan zou ik pas verdergaan. Maar dan moeten ze dat echt helemaal kennen. Dat bovenste dat is echt heel moeilijk. Dan gaan we bijvoorbeeld eerst weer analyseren, als ze die helemaal kennen naar evalueren en als ze dat helemaal snappen naar creëren. Die onderste drie die kun je wel samen doen. Die zijn heel makkelijk.

61

Lln 4: ja, ik zou eerst deze helemaal uitleggen en als ze dat helemaal snappen ga ik verder met deze en dan leg je die ook heel goed uit en dan vraag je later wat is dit eigenlijk? Lln 3: een soort toetsje moet je dan houden. M: kijken of ze het wel begrijpen. Deze kennen jullie he (dobbelstenen met vragen). We gaan het ietsjes anders doen dan in de les, want ik wil graag bij ieder type vraag twee vragen krijgen. Lln 3: aha M: dus je gooit en je bedenkt een vraag en dan denk je, die hoort vast daarbij. Lln 4: hoe heet/heette. Hoe heette het spel? Lln 3: nee, hoe heet deze school? Dat is wel een onthoudvraag. M: ok. Lln 4: hoe heeft? Hoe heeft het kunnen gebeuren dat deze school bestaat? Lln 3: nee, hoe heeft het kunnen gebeuren dat er een huis is afgebrand? Lln 4: begrijpen Lln 3: nee, je bent eigenlijk al een beetje aan het creëren, van hoe kan dat nou gebeuren? Ga je weer helemaal nieuwe dingen bedenken die zouden kunnen. Bijvoorbeeld er stond een pan bijna in de fik of er was brandstichting. Lln 4: of er is kortsluiting ontstaan. Lln3: dat ga je je dan toch wel afvragen. Dan ben je toch een beetje aan het evalueren of creëren. M: waar willen jullie hem bij? Lln 3: evalueren denk ik? Lln 4: ja, dat denk ik ook. Lln 4: wie kunnen/kan? Wie kan de brand in het huis stichten? Lln 3: wie kan er heel goed sporten? Dat is denk ik een onthoudvraag. Lln 4: hoe heeft/had? Hoe heeft de inbreker de brand in het huis kunnen stichten? Lln 3: nee… M: dat is wel grappig want iedere keer geeft lln 4 een goede vraag en dan maak jij er weer wat anders van. Zullen we nu die van lln 4 een keer doen. Hoe heeft de inbreker de brand in het huis kunnen stichten? Lln 4: ik denk analyseren of evalueren. Lln 3: ik denk analyseren, evalueren, maar creëren kan ook. 62

Lln 4: ik denk creëren, want je gaat echt iets nieuws bedenken. Lln 3: wat heeft een boom nodig om te groeien? Een begrijp vraag, want als je dat niet weet, dan weet je het ook niet. Lln 4: hoe heet? Hoe heet de inbreker? Lln 3: dan ga je wel weer evalueren of creëren of toepassen dat je een beetje namen van inbrekers gaat zoeken op internet en dat je dat dan een beetje gaat toepassen. Lln 4: wat vindt hij leuk bijvoorbeeld, ja inbreken, maar wat nog meer? Lln 3: ik denk wel analyseren. Lln 4: ja ik denk ook creëren, want je kan ook alles nieuw maken. M: zullen we hem in dit geval bij allebei doen dan? Lln 4: waarom is/was? Waarom was de inbreker bij ons in huis om brand te stichten? Lln 3: nee, niet om brand te stichten, want dat weet je nog niet. Je weet niet of de inbreker de brand heeft gemaakt? M: ok, dus: waarom was de inbreker in het huis? Lln 3: dat is denk ik wel begrijpen of misschien toepassen. Lln 4: nee, ik denk wel begrijpen, want begrijp je waarom iemand brand heeft gesticht? Lln 3: ja, euhm, ja, dat is wel een goede. M: ok, dan is die ook vol. Lln 3: wow, dat gaat lekker. Lln 3: wat zou de inbreker willen hebben? Bijvoorbeeld wil die sieraden of geld? Dat is toepassen, want je kunt op internet zoeken wat hij wil hebben. Lln 4: wie kan een ruzie verkopen, o nee. M: wie kan de grootste sneeuwbal van de hele wereld maken? Lln 3: dat is alleen onthouden, die hebben we al. Lln 3: wie kan kan eigenlijk alleen maar bij onthouden. M: ok, en als we de dobbelstenen gewoon aan de kant doen, kunnen jullie dan nog een vraag bedenken? Lln 4: bijvoorbeeld euhm, heeft hij het met meerderen gedaan? Lln 3: hoeveel inbrekers zijn er geweest?

63

M: hé dat is mooi, jij geeft het opzetje en jij maakt het af, goede samenwerking heren. Lln 3: ja Lln 4: jij maakt het af. Lln 3: dit kan heel veel zijn. Lln 4: ik denk analyseren. Want je hebt nieuwe informatie nodig. Lln 4: als je een inbreker hebt die al eens brand heeft gesticht en die is al eens opgepakt en die is een jaar of twee jaar later weer vrij gelaten dat ie dan weer brand gaat stichten. M: en welke vraag hoort daarbij, want nu vertel je een situatie. Lln 3: waarom zou iemand brand willen stichten? Lln 4: ik denk toepassen Lln 3: ja toepassen/evalueren doe maar toepassen. M: dan hebben we alleen nog een evaluatievraag nodig. Lln 3: hoe is hij binnengekomen? Lln 4: en waarom kon hij zo makkelijk binnenkomen? Lln 3: hoe kan hij zo makkelijk binnenkomen en met welk gereedschap? Lln 4: misschien heeft hij het wel met een wapen gedaan. M: Lln 4 zei het net al, maar ik ben wel heel benieuwd hoe jullie de plusklas vinden. Lln 3: ik vind het wel heel leuk, want je leert allemaal nieuwe mensen kennen. Lln 4: die ook slim zijn, dat is fijn, want je zit in een groep met mensen die heel slim zijn en in je gewone klas zijn sommige kinderen wat minder slim. Als je dan wat wilt vragen aan juf, dan helpt ze eerst iemand anders. En in de plusgroep is dat wel fijn, want dat is sneller. M: en iedereen snapt het eerder? Lln 4: ja. M: dus als het volgend jaar weer is, willen jullie wel weer? Lln 3 + 4: ja zeker! (we praten even kort over volgend jaar basisschool groep 7. M: super heren, hartstikke bedankt, jullie hebben me enorm geholpen! Lln 3: ik vond het eigenlijk wel heel leuk.

64

2. Voorbeeld vragenlijst

65

66

3. Observatieschema Zet een streepje in de kolom van de leerkracht wanneer de leerkracht een type vraag uit de taxonomie van Bloom stelt. Zet een streepje in de kolom van de leerling wanneer de leerling een type vraag uit de taxonomie van Bloom stelt. Wanneer een type vraag meerdere malen gesteld wordt, staan er meerdere streepjes in de kolommen. Planning ronde 1 - 15 minuten de uitleg van de leerkracht observeren. - 15 minuten de verwerking van drie leerlingen observeren (bij vast groepje). Planning ronde 2 - 15 minuten leerkracht observatie tijdens het lopen van uitlegronde. - 15 minuten de verwerking van drie leerlingen observeren (bij ander vast groepje). Ronde 1 Type vraag

Leerkracht

Leerling 1

Leerling 2

Leerling 3

Leerkracht

Leerling 1

Leerling 2

Leerling 3

Creëren Evalueren Analyseren Toepassen Begrijpen Onthouden

Ronde 2 Type vraag Creëren Evalueren Analyseren Toepassen Begrijpen Onthouden

67

4. QQ-plots

Voormeting motivatie

nameting motivatie

Voormeting reflectie

Nameting reflectie

Voormeting regie voor eigen leerproces

nameting regie voor eigen leerproces

nameting samenwerken

Voormeting vertrouwen in eigen kunnen

Voormeting samenwerken

68

nameting vertrouwen in eigen kunnen

Voormeting leerstrategieën toepassen

nameting leerstrategieën toepassen

Voormeting richting

Nameting richting

Voormeting ruggesteun

nameting ruggesteun

Voormeting ruimte

Nameting ruimte

69

5. Script SPSS gemiddelde voormeting reflectie DATASET ACTIVATE DataSet3. COMPUTE voorreflectie=(vr20voortest + vr21voortest + vr27voortest + vr29voortest + vr30voortest + vr12voortest) / 6. EXECUTE.

gemiddelde nameting reflectie COMPUTE nareflectie=(vr20natest + vr21natest + vr27natest + vr29natest + vr30natest + vr12natest) / 6. EXECUTE.

gemiddelde voormeting regie voor eigen leren DATASET ACTIVATE DataSet4. COMPUTE voorregie=(vr1voortest + vr2voortest + vr3voortest + vr4voortest + vr5voortest + vr6voortest + vr22voortest + vr23voortest) / 8. EXECUTE.

gemiddelde nameting regie voor eigen leren COMPUTE naregie=(vr1natest + vr2natest + vr3natest + vr4natest + vr5natest + vr6natest + vr22natest + vr23natest) / 8. EXECUTE.

gemiddelde voormeting samenwerkend leren DATASET ACTIVATE DataSet6. COMPUTE voorsamenw=(vr11voortest + vr13voortest + vr14voortest + vr15voortest + vr16voortest + vr17voortest + vr18voortest + vr19voortest) / 8. EXECUTE. 70

gemiddelde nameting samenwerkend leren COMPUTE nasamenw=(vr11natest + vr13natest + vr14natest + vr15natest + vr16natest + vr17natest + vr18natest + vr19natest) / 8. EXECUTE.

gemiddelde voormeting vertrouwen in eigen kunnen DATASET ACTIVATE DataSet7. COMPUTE voorvertrouwen=(vr37voortest + vr38voortest + vr39voortest + vr40voortest + vr41voortest + vr42voortest + vr43voortest)/7. EXECUTE.

gemiddelde nameting vertrouwen in eigen kunnen COMPUTE navertrouwen=(vr37natest + vr38natest + vr39natest + vr40natest + vr41natest + vr42natest + vr43natest)/7. EXECUTE.

gemmiddelde voormeting leerstrategieen toepassen DATASET ACTIVATE DataSet8. COMPUTE voorleerstr=(vr8voortest + vr9voortest + vr10voortest + vr24voortest + vr25voortest + vr26voortest) / 6. EXECUTE.

gemiddelde nameting leerstrategieen toepassen COMPUTE naleerstr=(vr8natest + vr9natest + vr10natest + vr24natest + vr25natest + vr26natest) / 6. EXECUTE.

boxplots DATASET ACTIVATE DataSet1. 71

EXAMINE VARIABLES=voormotivatie namotivatie voorreflectie nareflectie voorregie naregie voorsamenw nasamenw voorvertrouwen navertrouwen voorleerstr naleerstr /COMPARE VARIABLE /PLOT=BOXPLOT /STATISTICS=NONE /NOTOTAL /MISSING=LISTWISE.

descriptive statistics DESCRIPTIVES VARIABLES=voormotivatie namotivatie voorreflectie nareflectie voorregie naregie voorsamenw nasamenw voorvertrouwen navertrouwen voorleerstr naleerstr /STATISTICS=MEAN STDDEV KURTOSIS SKEWNESS.

T-TEST zelfregulerend leren DATASET ACTIVATE DataSet1. T-TEST PAIRS=voormotivatie voorreflectie voorregie voorsamenw WITH namotivatie nareflectie naregie nasamenw (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

Wilcoxon zelfregulerend leren NPAR TESTS /WILCOXON=voorvertrouwen voorleerstr WITH navertrouwen naleerstr (PAIRED) /MISSING ANALYSIS.

72

Leren leren in een bovenschoolse plusklas. Het effect van de plusklas op het zelfregulerend leren van (hoog)begaafde leerlingen

Recommend Documents