De Plusklas Leerkrachtcompetenties in de plusklas
Auteur: Kirstin Frieswijk Studentnummer: 303089 Datum: 07-02-2011 PA Hanzehogeschool Progresscode: PBVH7JKV
Titel: De plusklas, leerkrachtcompetenties in de plusklas Auteur: Kirstin Frieswijk Studentnummer: 303089 Datum: 07-02-2011 PA Hanzehogeschool Progresscode: PBVH7JKV Onderzoeksschool: Obs de Beijumkorf Opdrachtgever: Anne Overbeek Begeleidend docent PA: Willem Hollewand
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 1
Voorwoord Voor u ligt een verslag van het onderzoek waar ik de afgelopen vijf maanden mee bezig ben geweest. Ik heb deze afstudeerscriptie geschreven voor mijn opleiding tot leraar basisonderwijs aan de Hanzehogeschool te Groningen. Het doen van onderzoek en het schrijven van deze eindscriptie zijn zeer leerzaam geweest. Ik heb kennis en ervaringen opgedaan die van pas komen tijdens mijn verdere loopbaan. Graag wil ik vanaf deze plaats mijn opdrachtgever, obs de Beijumkorf bedanken voor het interessante onderwerp en de mogelijkheid om mijn onderzoek uit te voeren. Hieronder vallen ook alle leerkrachten van obs de Beijumkorf die hun medewerking hebben verleend aan mijn onderzoek. Tevens wil ik twee leerkrachten van plusklassen bedanken voor hun toestemming om te observeren en hun medewerking aan een interview, namelijk Leerkracht 3 en Leerkracht 2. Mijn speciale dank gaat uit naar Willem Hollewand, mijn begeleider vanuit de PA. Hij heeft mij gedurende het proces begeleid en wist altijd tijd voor mij vrij te maken. Mijn begeleider vanuit de onderzoeksschool, Anak Volger, wil ik ook bedanken voor het delen van haar kennis en het geven van feedback. Tot slot bedankt ik Anne Overbeek, de OPLIS van de Beijumkorf. Ze heeft zich afzijdig gehouden, maar ik wist dat ik bij haar terecht kon indien dit nodig was.
Kirstin Frieswijk, Groningen, februari 2011
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 2
Inhoudsopgave Voorwoord ................................................................................................................................. 2 Inhoudsopgave ........................................................................................................................... 3 Samenvatting .............................................................................................................................. 5 1.Inleiding .................................................................................................................................. 7 1.1 Aanleiding van het onderzoek .......................................................................................... 7 1.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen ............................................................................ 7 1.3 Definitie van sleutelbegrippen ......................................................................................... 8 1.4 Aanduiding van visie ........................................................................................................ 8 1.5 Leeswijzer ........................................................................................................................ 8 2. Methode van onderzoek ......................................................................................................... 9 2.1 De onderzoeksbenadering ................................................................................................ 9 2.2 Dataverzamelingstechniek ............................................................................................... 9 2.2.1 Respondenten ............................................................................................................. 9 2.2.2 Dataverzamelingsmethode ....................................................................................... 10 2.2.3 Onderwerpen interview ............................................................................................ 10 2.3 Validiteit en betrouwbaarheid ........................................................................................ 11 2.4 Dataverzamelingsproces ................................................................................................. 11 2.5 Data analyse ................................................................................................................... 12 3. Theoretisch kader ................................................................................................................. 13 3.1 Kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen ................................................................... 13 3.2 Verschillende modellen hoogbegaafdheid ..................................................................... 15 3.2.1 Het triadisch interdepentiemodel van Renzulli en Mönks ....................................... 15 3.2.2 Het multifactorenmodel van Heller.......................................................................... 15 3.2.3 Pentagonale impliciete theorie over hoogbegaafdheid door Sternberg en Zhang ... 16 3.2.4 Gardner .................................................................................................................... 17 3.3 Verschillende typen hoogbegaafdheid ........................................................................... 18 3.4 Hoe leren hoogbegaafde kinderen? ................................................................................ 20 3.4.1 Bottom up leren ........................................................................................................ 20 3.4.2 Top down leren ........................................................................................................ 20 3.4.3 Onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen ............................................... 20 3.4.4 Compacten en verrijken ........................................................................................... 21 3.5 Sociaal emotionele ontwikkeling ................................................................................... 22 3.6 Onderpresteren ............................................................................................................... 22 3.6.1 Definitie ................................................................................................................... 22 3.6.2 Vormen van onderpresteren ..................................................................................... 23 3.6.3 Risicofactoren onderpresteren.................................................................................. 23 3.6.4 Kenmerken onderpresteerders.................................................................................. 25 3.6.5 Signaleren ................................................................................................................ 25 3.6.5 Trifocal model .......................................................................................................... 25
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 3
4. Resultaten ............................................................................................................................. 27 4. 1 Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? ......................................................... 27 4.1.1 Uitslag enquête ......................................................................................................... 27 4.1.2 Vergelijking met de literatuur .................................................................................. 28 4.1.3 Selectiecriteria gehanteerd door de IB’er................................................................. 29 4.2 Hoe gaan de groepsleerkrachten op de Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? ..................................................... 29 4.2.1 Taxonomie interviews .............................................................................................. 29 4.3 Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? ........... 31 4.3.1 Taxonomie interviews .............................................................................................. 31 4.3.2 Observaties ............................................................................................................... 34 4.4 Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? .................................... 36 5. Conclusies en aanbevelingen ............................................................................................... 38 5.1 Probleemstelling ............................................................................................................. 38 5.2 Doelstellingen ................................................................................................................. 38 5.3 Conclusies ...................................................................................................................... 38 5.3.1 Behoeften van hoogbegaafde kinderen .................................................................... 38 5.3.2 Didactiek en organisatie ........................................................................................... 39 5.3.3 Benodigde leerkrachtcompetenties .......................................................................... 40 5.4 Aanbevelingen ................................................................................................................ 45 Literatuurlijst ............................................................................................................................ 48 Bijlagen .................................................................................................................................... 50 Bijlage 1: Kenmerken onderpresteerders opgesteld door SLO ............................................ 50 Bijlage 2: Positieve en negatieve kenmerken van onderpresteerders (SLO) ....................... 52 Bijlage 3: Enquête ................................................................................................................ 54 Bijlage 4: Uitslag enquête .................................................................................................... 56 Bijlage 5: Interviewvragen leerkrachten Beijumkorf ........................................................... 59 Bijlage 6: Samenvattingen interviews leerkrachten Beijumkorf .......................................... 60 Bijlage 7: Interviewvragen leerkrachten plusklassen ........................................................... 66 Bijlage 8: Samenvattingen interviews leerkrachten plusklassen .......................................... 68 Bijlage 9: Observatieschema ................................................................................................ 80 Bijlage 10: Bewijzen van competentiegroei ..................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 4
Samenvatting Het onderwerp van dit onderzoek is de Plusklas. Obs de Beijumkorf heeft dit onderzoek aangedragen, omdat ze wilden weten wat voor competenties je als leerkracht nodig hebt in de omgang met (hoog)begaafde kinderen. Als eerste heb ik de beginsituatie in kaart gebracht en een gesprek gehad met de opdrachtgever om erachter te komen wat de verwachtingen waren. Ik heb toen een plan van aanpak opgesteld om gestructureerd te werk te gaan. Dit heeft geleid tot de volgende probleemstelling: Ik onderzoek de visie, doelen, werkwijze en middelen van de plusklas, omdat ik wil weten welke didactiek en welk leerkrachtgedrag gewenst is om aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen tegemoet te komen, teneinde indicatoren voor effectief gedrag van de leerkrachten in de omgang met (hoog)begaafde leerlingen op te stellen die aansluiten bij de bestaande SBL competenties. De onderzoeksbenadering is kwalitatief. Als eerste heb ik een theoretisch kader geschetst, waarin ik in kaart heb gebracht wat er in de literatuur te vinden is over hoogbegaafdheid. Met de gevonden literatuur in mijn achterhoofd ben ik begonnen aan het praktijkdeel van mijn onderzoek. Om de validiteit te vergroten heb ik gebruik gemaakt van verschillende groepen respondenten en verschillende onderzoekstechnieken (triangulatie). Ik heb gebruik gemaakt van verschillende databronnen, namelijk de leerkrachten van de onderzoeksschool, de leerkracht van de plusklas op de onderzoeksschool en leerkrachten van plusklassen op andere scholen als hoogbegaafdheidspecialisten. Als dataverzamelingstechniek heb ik gebruik gemaakt van enquêtes, interviews en observaties. Ik heb de resultaten van het literatuur- en praktijkonderzoek samen gebracht. Op basis van de verkregen data heb ik op drie gebieden conclusies getrokken: over de behoeften van (hoog)begaafde kinderen, de didactiek en organisatie, en over de benodigde leerkrachtcompetenties. Hoogbegaafde kinderen hebben speciale behoeften op sociaal en cognitief gebied. Ze willen serieus genomen worden en moeten leren begrijpen dat ze anders zijn dan de meeste kinderen en hier mee om leren gaan. Ze hebben ook de behoefte om gelijkgestemden te ontmoeten en ermee samen te werken. Hoogbegaafde kinderen beschikken over leereigenschappen die samenhangen met hun hoge intelligentie. Het einddoel van opdrachten moet helder zijn; de kinderen zoeken zelf de weg hiernaartoe: ze beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren (top down). In de plusklas moeten de opdrachten dan ook anders zijn dan in de gewone groep. Ze hebben opdrachten nodig die een beroep doen op hun creativiteit en van een wezenlijk hoger niveau zijn qua complexiteit en denkniveau. Heel belangrijk voor hoogbegaafde kinderen is dat ze leren leren. Ze moeten nieuwe leerstrategieën leren. Hoogbegaafde kinderen moeten uitgedaagd worden om zich in te spannen en ze moeten leren dat het niet erg is om fouten te maken. Ze moeten om hulp leren vragen. In de gewone groep moet de leerstof gecompact en verrijkt worden. Het betreft hier geen extra taken, maar een ander soort taken.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 5
Als leerkracht in de plusklas moet je over bepaalde competenties beschikken. Je moet kennis hebben over hoogbegaafdheid en de manier van leren van deze kinderen. Je moet een open en vragende houding hebben, je moet flexibel zijn, los durven laten, de kinderen serieus nemen, vertrouwen uitstralen en hoge eisen stellen. Tevens moet je in staat zijn om aan bovengenoemde specifieke behoeftes van hoogbegaafde kinderen te voldoen en je didactiek daar op aan te passen. Ik heb aan de hand van de conclusies aanbevelingen gedaan specifiek voor de situatie op de Beijumkorf. Hieronder zijn de belangrijkste aanbevelingen op een rijtje gezet: - Binnen het team moeten er afspraken gemaakt worden en doelen gesteld worden voor het schoolbeleid met betrekking tot hoogbegaafde leerlingen. - Alle leerkrachten moeten op dezelfde manier te werk gaan als het gaat om hoogbegaafde kinderen in de klas (compacten en verrijken). - Voor de plusklas moet er gezorgd worden voor een goed lokaal en voldoende materialen en voorzieningen. - Het is aan te bevelen de plusklas één dagdeel per week te laten plaatsvinden. - De opdrachten waarmee de kinderen in de plusklas aan de slag gaan moeten een beroep doen op inzicht en creativiteit, van een hoger denkniveau zijn en ervoor zorgen dat ze nieuwe vaardigheden en leerstrategieën aangeleerd krijgen. - Alle leerkrachten moeten hoogbegaafde kinderen kunnen signaleren. Daarom adviseer ik gebruik te gaan maken van een signaleringsmiddel voor hoogbegaafdheid. - Ik heb geconstateerd dat meer kennis op de werkvloer noodzakelijk is, daarom kunnen er voorlichtingsbijeenkomsten over hoogbegaafdheid georganiseerd worden.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 6
1.Inleiding 1.1 Aanleiding van het onderzoek De Beijumkorf heeft geconstateerd dat er naast de leerlingen die minder kunnen ook kinderen zijn die meer aankunnen. De Beijumkorf wil kinderen op alle niveaus vooruit helpen. Dit heeft te maken met passend onderwijs, ieder kind moet onderwijs op maat krijgen. Daarom heeft de Beijumkorf in februari 2010 de Plusklas opgericht. De plusklas is nog in een beginfase en de school wilde weten wat een goede aanpak is voor de omgang met hoogbegaafde kinderen. De vraag is welke competenties je als leerkracht nodig hebt om de plusklas te draaien. Er is namelijk veel bekend over hoogbegaafde kinderen, maar weinig over de manier waarop leerkrachten met deze kinderen om moeten gaan. Waar zit het verschil tussen de omgang met meer of minder begaafde kinderen? Tevens zal ik onderzoeken en in kaart brengen welke criteria leerkrachten hanteren bij het selecteren van de leerlingen die naar de plusklas gaan. De leerkrachten hebben bij de oprichting van de plusklas wel informatie gehad over kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen, maar de school is benieuwd waar de leerkrachten nou echt op selecteren. 1.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen De probleemstelling: Ik onderzoek de visie, doelen, werkwijze en middelen van de plusklas, omdat ik wil weten welke didactiek en welk leerkrachtgedrag gewenst is om aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen tegemoet te komen, teneinde indicatoren voor effectief gedrag van de leerkrachten in de omgang met (hoog)begaafde leerlingen op te stellen die aansluiten bij de bestaande SBL competenties. De doelstelling van mijn onderzoek: Door het onderzoek verkrijgen leerkrachten inzicht in de benodigde competenties en gewenst leerkrachtgedrag in de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen, zodat leerkrachten zich verder kunnen professionaliseren. Professionalisering van de leerkracht van de plusklas en de overige leerkrachten leidt tot meer betrokkenheid en een beter welbevinden van hoogbegaafde leerlingen op De Beijumkorf en via die weg wellicht tot een hogere opbrengst van de plusklas. Onderzoekvragen: - Wat houdt (hoog)begaafdheid in en wat zijn de kenmerken en behoeften van deze leerlingen? - kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen - verschillende modellen over (hoog)begaafdheid - verschillende typen hoogbegaafdheid - hoe leren hoogbegaafde kinderen - sociaal emotionele ontwikkeling - onderpresteren - Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? - Hoe gaan de groepsleerkrachten op De Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? - Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 7
-
Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen?
1.3 Definitie van sleutelbegrippen In dit verslag spreek ik om de leesbaarheid te verhogen over hoogbegaafde leerlingen. Het onderscheid tussen begaafd en hoogbegaafd maak ik alleen daar waar het strikt noodzakelijk is voor het begrip van de lezer over uit één te zetten gedachtelijnen. In hoofdstuk 3 kunt u lezen wat hoogbegaafdheid inhoudt. Plusklas= Primair Leerlingen met Uitzonderlijke kwaliteiten Stimuleren De plusklas is een plek waar (hoog)begaafde kinderen (meestal) een dagdeel in de week ontwikkelingsgelijken ontmoeten en waar tegemoet gekomen wordt aan de specifieke behoeften van deze kinderen. De exacte invulling van de plusklas is op elke school anders. SBL competenties= Stichting Beroepskwaliteit Leraren heeft de bekwaamheidseisen voor leerkrachten omschreven in zeven competenties. Te weten: interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch, organisatorisch, samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling. 1.4 Aanduiding van visie In Nederland hebben we altijd veel aandacht gehad voor kinderen die aan de onderkant uitvielen, maar voor de kinderen die aan de bovenkant opvielen was weinig aandacht. Hier komt nu verandering in, er is een maatschappelijke tendens gaande waarbij er meer aandacht komt voor talentontwikkeling en hoogbegaafdheid. De visie van de Beijumkorf is om adaptief te werken en passend onderwijs te bieden. Tevens is het een academische basisschool en staan ze open voor de eigen professionele ontwikkeling. Dit onderzoek past binnen deze visie. Wanneer de leerkracht weet hoe hij om moet gaan met begaafde kinderen kan hij ze nog beter onderwijs op hun eigen niveau aanbieden, waardoor ze zich nog beter kunnen ontwikkelen. 1.5 Leeswijzer De opbouw van dit verslag is als volgt. In het volgende hoofdstuk wordt de methode van onderzoek omschreven. Hierin wordt uitgelegd welke weg ik gedurende het onderzoek bewandeld heb om uiteindelijk aan de doelstelling te kunnen beantwoorden. De gebruikte onderzoeksmethoden en technieken worden besproken. In hoofdstuk 3 wordt vervolgens een theoretisch kader gegeven. Hierin staat wat er in de literatuur te vinden is over hoogbegaafdheid. Dit theoretisch kader dient als basis voor de rest van het onderzoek. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het praktijkonderzoek gepresenteerd en geanalyseerd. Tot slot worden in hoofdstuk 5 conclusies getrokken door middel van de beantwoording van de centrale onderzoeksvraag. Tevens worden aanbevelingen gedaan omtrent de inpassing van de onderzoeksresultaten binnen de school.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 8
2. Methode van onderzoek Door middel van literatuuronderzoek heb ik een antwoord gezocht op de volgende vraag: Wat houdt (hoog)begaafdheid in en wat zijn de kenmerken en behoeften van deze leerlingen? Achtereenvolgens komt aan de orde: - kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen - verschillende modellen over (hoog)begaafdheid - verschillende typen hoogbegaafdheid - hoe leren hoogbegaafde kinderen - sociaal emotionele ontwikkeling - onderpresteren Door middel van praktijkonderzoek heb ik getracht een antwoord te vinden op de volgende vragen: - Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? - Hoe gaan de groepsleerkrachten op De Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? - Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? - Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? 2.1 De onderzoeksbenadering De onderzoeksbenadering is kwalitatief. Kwalitatief onderzoek is onderzoek naar belevingen, ervaringen en meningen (Migchelbrink, 2008). Door middel van onderzoek wil ik van de respondenten te weten komen welke selectiecriteria er voor de toelating tot de plusklas gehanteerd worden, hoe zij in de klas omgaan met hoogbegaafde kinderen en wat hun ervaringen zijn met de plusklas. Ook wil ik te weten komen waar zij denken dat hoogbegaafde kinderen behoefte aan hebben en wat dit van de leerkracht vraagt. Door de kwalitatieve benadering ben ik in staat om een duidelijk en volledig beeld te krijgen van de mening van de respondenten. Daarbij is het van belang diepgaand door te vragen om een beeld van de praktijk te kunnen vormen en om achter de behoeften van hoogbegaafde kinderen te komen. 2.2 Dataverzamelingstechniek Om de validiteit te vergroten heb ik gebruik gemaakt van verschillende groepen respondenten en verschillende onderzoekstechnieken (triangulatie). 2.2.1 Respondenten In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende databronnen, namelijk de leerkrachten van de onderzoeksschool, de leerkracht van de plusklas op de onderzoeksschool en leerkrachten van plusklassen op andere scholen als hoogbegaafdheidspecialisten. De volgende respondenten zijn benaderd: - Voor het afnemen van de enquête heb ik de leerkrachten van groep 3 tot en met 8 benaderd. De plusklas op de Beijumkorf is voor kinderen uit deze groepen. Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 9
-
-
-
Drie reguliere leerkrachten op de Beijumkorf. Deze leerkrachten zijn een bron van informatie voor de begeleiding van hoogbegaafde kinderen in de klas. Deze drie leerkrachten zijn uitgekozen op basis van hun gegeven antwoorden op de enquête in een eerdere fase van dit onderzoek. Zij gaven meer dan de andere leerkrachten antwoorden die blijk gaven van kennis over en ervaring met hoogbegaafdheid. De leerkracht van de plusklas op de Beijumkorf. Deze leerkracht kan alles vertellen over de werkwijze in de plusklas. Deze informatie heb ik nodig om te kunnen vergelijken met andere plusklassen. Twee leerkrachten van plusklassen op andere basisscholen in de provincie Groningen. De ene leerkracht is coördinator van het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen en excellentie en de andere is bezig met een opleiding tot hoogbegaafdheidspecialisten. Zij zijn een belangrijke kennisbron en hebben veel ervaring in het lesgeven aan hoogbegaafde kinderen.
2.2.2 Dataverzamelingsmethode Om in kaart te brengen wat de leerkrachten onder hoogbegaafdheid verstaan en welke criteria zij hanteren voor de toelating tot de plusklas heb ik gebruik gemaakt van een enquête. De uitgedeelde enquête staat in de bijlage 3. Alle respondenten krijgen dezelfde vragen in dezelfde volgorde en in exact dezelfde bewoording. Hierdoor zijn de gegeven antwoorden makkelijk vergelijkbaar (Kallenberg, 2007). Om erachter te komen hoe de leerkrachten omgaan met hoogbegaafde kinderen en hoe zij communiceren over het beleid ten aanzien van de plusklas heb ik gebruik gemaakt van het semi-gestructureerde interview. Bij een semi-gestructureerd interview is een deel van de vragen vooraf opgesteld, zodat je zeker weet dat ze in alle interviews aan de orde komen (Kallenberg, 2007). Voordeel hiervan is dat de verkregen gegevens uit de interviews vergelijkbaar zijn. Daarnaast blijft er voldoende ruimte over om eigen ervaringen en meningen te vertellen. De respondenten voor dit interview zijn bezocht op hun locatie. Dit omdat leerkrachten zich vaak het veiligste voelen in hun eigen omgeving. Tot slot heb ik gebruik gemaakt van observaties. Ik heb de leerkrachten van de plusklassen op andere scholen geobserveerd. Ik heb hierbij gebruik gemaakt van een observatieschema. De punten waar ik op gelet heb zijn de leerlingen, de inhoud van de leerstof, de werkvormen en het gedrag van de leerkracht. Ik heb extra aandacht besteed aan de didactische , pedagogische en organisatorische competenties van de leerkracht. Het observatieschema kunt u vinden in bijlage 9. 2.2.3 Onderwerpen interview Naar aanleiding van de vraagstelling en het inmiddels uitgevoerde literatuuronderzoek heb ik de volgende thema’s gekozen voor de interviews. Het interview met de reguliere leerkrachten zal uit de volgende onderwerpen bestaan: - Hoogbegaafdheid - Klassenmanagement - Leerkracht competenties - De plusklas - Communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 10
Het interview met de leerkrachten van de plusklas zal uit de volgende onderwerpen bestaan: - Hoogbegaafdheid - Informatie over de plusklas - Werkwijze in de plusklas - Leerkracht competenties - Communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas De interviewvragen van de leerkrachten op de Beijumkorf staan in bijlage 5 en de interviewvragen voor de leerkracht van de plusklas kunt u vinden in bijlage 7. 2.3 Validiteit en betrouwbaarheid Bij de enquête heb ik de leerkrachten de mogelijkheid gegeven om de enquête zowel schriftelijk als digitaal in te vullen. Ik heb hierbij gekozen voor open vragen in plaats van keuzemogelijkheden, omdat ik de leerkrachten niet op ideeën wilde brengen. Ik wilde achterhalen met welke punten ze zelf zouden komen. Ik heb de vragenlijst van tevoren aan een aantal mensen voorgelegd om te kijken of de vraagstelling helder was. Om aan de onderzoeksmethodologische eisen te voldoen van validiteit en betrouwbaarheid heb ik de vorm van interview gekozen die hoort bij het data verzamelen omtrent belevingen, ervaringen, meningen en opvattingen. Dit onderzoeksinstrument past in de kwalitatieve onderzoeksbenadering van dit onderzoek. Het afnemen van open interviews neemt veel tijd in beslag. Toch heb ik gekozen voor het mondeling face to face interview, zodat ik als interviewer de (non-verbale) reacties van de respondenten kan zien en de kans krijg om door te vragen op onderwerpen en antwoorden. Bovendien merk ik of iemand de vraag niet heeft begrepen en daardoor geen adequaat antwoord kan geven. In dit geval kan ik de vraag verduidelijken. Indien de respondent wegens onduidelijkheid van de vraag onjuist antwoordt, heb ik de mogelijkheid om dat te constateren, een correctie aan te brengen en door te vragen (Baarda, 2008). Ondanks de hoeveelheid tijd die het gaat kosten, heb ik toch gekozen voor het afnemen van interviews omdat ik veronderstel dat ik daar de meeste bruikbare data mee verzamel. Om de betrouwbaarheid te verhogen heb ik elke respondent ter goedkeuring een verslag van het interview opgestuurd. Dit ter voorkoming van foute interpretatie van mij als onderzoeker. Bij het observeren heb ik gebruik gemaakt van skillsheets over observeren (Kallenberg, 2007). Ik heb de vraagstelling geformuleerd, een observatieplan opgesteld, een observatiemethode gekozen, zo objectief en volledig mogelijk geobserveerd en tot slot de gegevens geïnterpreteerd. Ik heb gekozen voor het gebruik van een door mij vervaardigd observatieschema, omdat ik gericht wilde kijken. Ik heb geprobeerd zo nauwkeurig en objectief mogelijk te observeren. De bevindingen van de verschillende databronnen worden met elkaar in verband gebracht en gerelateerd aan het beleid op de Beijumkorf en conclusies uit het literatuuronderzoek. 2.4 Dataverzamelingsproces Ik ben alle respondenten voor de enquête persoonlijk bij langs gegaan om te vragen of ze mee wilden werken aan mijn onderzoek, dit omdat ik er vanuit ga dat een persoonlijke benadering het aantal non-respondenten laag zal houden. De leerkrachten hadden zowel de mogelijkheid om de enquête schriftelijk als digitaal in te vullen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 11
Ik heb de respondenten voor de interviews op de Beijumkorf ook mondeling benaderd. De twee respondenten die lesgeven in andere plusklassen heb ik via een e-mail benaderd. Voor alle respondenten geldt dat zij onmiddellijk hun medewerking gaven. De respondenten waren enthousiast. De specialisten hoogbegaafdheid vinden het belangrijk dat er meer aandacht komt voor hoogbegaafde kinderen. Ik heb en bewust voor gekozen om inleidende vragen te gebruiken tijdens de interviews. Door met makkelijke vragen te beginnen kunnen de respondenten zich ontspannen en wennen aan de interviewer. Later zal ik mij vooral richten op de items die er specifiek toe doen voor de vraagstelling van dit onderzoek. Tijdens het afnemen van alle interviews heb ik gebruik gemaakt van opnameapparatuur. Tijdens de observaties heb ik mij deels afzijdig gehouden en deels gebruik gemaakt van participerende observatie. Zo heb ik tijdens een kringgesprek en paar keer wat gezegd en heb ik rondgelopen terwijl de kinderen aan het werk waren. Ik ben mij ervan bewust dat mijn aanwezigheid de situatie mogelijk heeft beïnvloed. Indien dit het geval is denk ik dat dit in lichte mate is geweest. 2.5 Data analyse In de analyse van de data ben ik op zoek gegaan naar samenhang en patronen. Ik heb de data geanalyseerd door op zoek te gaan naar specifieke antwoorden die betrekking hebben op de vraagstelling. Voor een gerichte aanpak heb ik gekozen voor een analyse in stappen. De stappen die ik doorlopen heb tijdens de analyse van de enquêtes: - Ik heb per leerkracht de gegeven antwoorden uitgewerkt. - Vervolgens heb ik in een schema per vraag de gegeven antwoorden uitgewerkt. - Tot slot heb ik voor elke vraag gekeken welke antwoorden het meeste werken gegeven en dit heb ik schematisch weergegeven. De stappen die ik doorlopen heb tijdens de analyse van de interviews: - De letterlijke antwoorden die op elke vraag gegeven zijn heb ik uitgewerkt en in een aparte bijlage en aangeboden aan de opdrachtgever. - Vervolgens heb ik van elk interview een samenvatting gemaakt. Die zijn te vinden in bijlage 6 en 8. - Alle niet relevante tekst is weggestreept en toen heb ik met behulp van een codeboom alle gegevens gestructureerd. Door de hoofdkenmerken in de codeboom te plaatsen krijgt de onderzoeker een duidelijk overzicht van de gegeven antwoorden (Boeije, 2005). - De belangrijkste items bleven over in een taxonomie. Met deze taxonomie konden de resultaten worden weergegeven. Deze resultaten staan in hoofdstuk 4. De stappen die ik doorlopen heb tijdens de analyse van de observaties: - Ik heb een verslag gemaakt van de dag, om de context in beeld te brengen. - Ik heb het geobserveerde in het observatieschema uitgewerkt. - Ik heb mijn bevindingen ingedeeld in drie leerkrachtcompetenties.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 12
3. Theoretisch kader Door middel van literatuuronderzoek heb ik getracht een antwoord te vinden op de volgende vraag: Wat houdt (hoog)begaafdheid in en wat zijn de kenmerken en behoeften van deze leerlingen? Achtereenvolgens komt het volgende aan de orde: - kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen - verschillende modellen over (hoog)begaafdheid - verschillende typen hoogbegaafdheid - hoe leren hoogbegaafde kinderen - sociaal emotionele ontwikkeling - onderpresteren 3.1 Kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen1 Er zijn vele theorieën en definities over hoogbegaafdheid. Specialisten zijn er nog steeds niet uit wat hoogbegaafdheid precies is en hoe het gemeten kan worden. Eén kenmerk van hoogbegaafdheid dat altijd genoemd wordt, is het beschikken over een IQ dat hoger is dan 130. Een normaalverdeling van intelligentie onder alle mensen laat zien dat de gemiddelde mens een intelligentiepeil heeft van ongeveer 100.
Figuur 1 Normaalverdeling intelligentie
Van personen die een IQ hebben van tussen de 115-130 punten zeggen we dat zij kunnen komen tot prestaties op begaafd niveau. Personen die een IQ hebben van boven de 130 punten kunnen komen tot prestaties op hoogbegaafd niveau. Zoals in figuur 1 te zien is, heeft 2,5 procent van de leerlingen een IQ van boven de 130 punten. Dit komt gemiddeld neer op ongeveer één hoogbegaafde leerling per klas. 1
http://www.vangorcum.nl/NL_toonBoek.asp?PublID=4177 http://www.infohoogbegaafd.nl/hbpo/start/00002/
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 13
Naast een hoge intelligentie beschikken (hoog)begaafde leerlingen over bepaalde andere kenmerken. Deze kenmerken zijn te onderscheiden in leereigenschappen die gepaard gaan met een (zeer) hoge intelligentie en persoonlijkheidseigenschappen die in combinatie met deze leereigenschappen voorkomen. Hieronder staat een overzicht met veelvoorkomende eigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen. Leereigenschappen (hoog)begaafde leerlingen: - vroege ontwikkeling - uitblinken meerdere gebieden - goed leggen van (causale) verbanden - het makkelijk kunnen analyseren van problemen - voorkeur voor abstractie - snel van begrip - maakt grote denk- en leerstappen - goed geheugen - brede algemene interesse en kennis - groot probleemoplossend vermogen - in staat verworven kennis toe te passen - in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis - groot analytisch vermogen Persoonskenmerken (hoog)begaafde leerlingen: - taalvaardig en kan spelen met taal - komt met creatieve en originele oplossingen - geestelijk vroegrijp - houdt van uitdagingen - groot doorzettingsvermogen - perfectionistisch - intuïtieve denker - behoefte aan hoge mate autonomie - vermogen tot zelfreflectie - sociaal competent - apart gevoel voor humor - hoge mate van concentratie Het is lastig om te spreken over eigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen, omdat elk kind unieke eigenschappen bezit. Hun eigenschappen kunnen onderling erg verschillen of zelf tegenovergesteld zijn. Niet elke leerling beschikt in dezelfde mate over dezelfde eigenschappen. Niet iedereen die over een aantal van deze kenmerken beschikt is (hoog)begaafd en andersom beschikt niet iedereen die (hoog)begaafd is over al deze kenmerken. Het mag duidelijk zijn dat een hoogbegaafd iemand een hoge intelligentie heeft, maar een hoog intelligent persoon is niet automatisch hoogbegaafd is. Het gaat dus om een combinatie van een (zeer) hoge intelligentie met een groot aantal van bovengenoemde leer- en persoonlijkheidseigenschappen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 14
3.2 Verschillende modellen hoogbegaafdheid In bovenstaande paragraaf zijn naast een IQ van 130 of meer punten, leereigenschappen en persoonlijkheidskenmerken genoemd als kenmerk voor hoogbegaafde leerlingen. Eleonoor van Gerven omschrijft in haar boek “Slim Beleid” (2008) hoogbegaafdheid als een complex begrip, omdat het iets zegt over de intelligentie, over iemands persoonlijkheid en over diens omgeving. Er zijn meerdere modellen over hoogbegaafdheid en er worden verschillende typen hoogbegaafde leerlingen onderscheiden. Deze zullen hieronder toegelicht worden. 3.2.1 Het triadisch interdepentiemodel van Renzulli en Mönks Eén van de bekendste modellen over hoogbegaafdheid is van Renzulli en Mönks uit de jaren tachtig. Renzulli stelde dat begaafdheid een interactie is tussen drie aanlegfactoren, een bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Dit is ook wel bekend als het drie-ringen concept. Mönks heeft aan dit model drie omgevingsfactoren toegevoegd, namelijk het gezin, de school en de vrienden van het kind. De omgevingsfactoren zijn van invloed op de mate waarin motivatie, creativiteit en intellectuele capaciteiten ontwikkeld worden en dus op de mate waarin (hoog)begaafdheid tot uiting komt. De aanlegfactoren en de omgevingsfactoren vormen samen een driehoek, het triadisch interdependentiemodel Renzulli/ Mönks (Mönks & Ypenburg, 1995).
Figuur 2 Het triadisch interdepentiemodel van Renzulli en Mönks (Mönks & Ypenburg, 1995)
3.2.2 Het multifactorenmodel van Heller In het multifactorenmodel van Heller wordt nog een stapje verder gegaan. Heller gaat ervan uit dat hoogbegaafdheid wordt bepaald door aanleg en sociaal gevormde vaardigheden (Van de Molen, 2005). In dit model wordt duidelijk onderscheid gemaakt tussen prestaties en capaciteiten. Hoogbegaafdheid ontwikkelt zich op basis van individuele, cognitieve, motivationele en sociale mogelijkheden. Het gedrag dat waargenomen wordt bij (hoog)begaafde kinderen is geen gevolg van enkel de capaciteiten van het kind, maar van een dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. De (hoog)begaafde leerlingen uiten hun talent niet noodzakelijk in de vorm van uitzonderlijke prestaties, maar zij komen op grond van hun aanleg en stimulerende omgeving makkelijker dan gemiddeld begaafde leerlingen tot uitzonderlijke prestaties.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 15
Heller geeft ook aan dat motivatie invloed heeft op de prestatie, net als omgaan met stress, leer- en werkstrategieën en faalangst. Hier kan een verklaring in gevonden worden waarom sommige hoogbegaafde leerlingen onderpresteren en anderen niet, bijvoorbeeld doordat ze te weinig gemotiveerd zijn of faalangst hebben.
Figuur 3 Multifactorenmodel van Heller
3.2.3 Pentagonale impliciete theorie over hoogbegaafdheid door Sternberg en Zhang (1995) Sternberg en Zhang (1995) hebben een model ontwikkeld waarin zij vijf criteria noemen waaraan een persoon moet voldoen om te kunnen spreken van hoogbegaafdheid.
Figuur 4 De vijf criteria van de pentagonale impliciete theorie over hoogbegaafdheid (Sternberg en Zang 1995)
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 16
Een persoon is minimaal op een of meerdere gebieden superieur aan zijn leeftijdsgenoten. Deze extreme beheersing van een vaardigheid moet tevens zeldzaam zijn. Deze unieke, superioriteit moet wel leiden tot iets (productiviteit). Verder moet je als persoon jouw hoogbegaafdheid tonen, het in potentie zijn is niet genoeg. Het belangrijkste criterium is dat een unieke superieure geleverde prestatie wel een belangrijke waarde moeten hebben voor de samenleving (Gerven, 2009). 3.2.4 Gardner2 Een hele andere invalshoek over intelligenties is de meervoudige intelligenties van Howard Gardner. Garder gaat ervan uit dat een persoon meer dan alleen cognitief intelligent kan zijn. Intelligentie heeft, volgens Gardner, vooral betrekking op de bekwaamheid om problemen op te lossen, vragen op te roepen, iets te vervaardigen (bouwsel, schrijfsel, contact, product), in een gewone en betekenisvolle omgeving. Gardner heeft acht soorten intelligenties onderscheiden: 1. verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap) 2. logisch/mathematische intelligentie (rekenknap) 3. visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap) 4. muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap) 5. lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegknap) 6. interpersoonlijke intelligentie (mensknap) 7. intrapersoonlijke intelligentie (zelfknap) 8. natuurgerichte intelligentie (natuurknap.
Mensen beschikken over al deze intelligenties. Sommige daarvan zijn echter meer ontwikkeld dan andere. Volgens Gardner zijn bij alle mensen één of twee van de bovengenoemde vormen van intelligentie verder ontwikkeld. (Gardner, 2001)
2
http://www.infohoogbegaafd.nl/hbpo/start/00001/
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 17
3.3 Verschillende typen hoogbegaafdheid Er zijn verschillende soorten hoogbegaafdheid. Betts en Neihart hebben in 1988 op basis van hun praktijkervaringen een indeling gemaakt van zes typen hoogbegaafde leerlingen. De 6 profielen van Betts en Neihart (te weten: 'de succesvolle leerling', 'de uitdagende leerling', 'de onderduikende leerling', 'de drop-out', 'de leerling met leer- en/of gedragsproblemen' en de 'zelfstandige leerling') worden hieronder weergegeven. Per profiel staan de gedragskenmerken, de punten waaraan je het profiel kunt herkennen en de nodige begeleiding van de school omschreven. Profielen van hoogbegaafde leerlingen gedragskenmerken herkenning begeleiding van school Profiel I • perfectionistisch • schoolprestaties • versneld en verrijkt de succesvolle • goede prestaties • prestatietests curriculum leerling • zoek bevestiging • intelligentietests • ontwikkelen van persoonlijke van de leerkracht • nominatie door interesses • vermijdt risico leerkracht • vooraf testen, uitsluitend • accepterend en leerstof die nog niet beheerst conformerend wordt: leerstof inkorting • afhankelijk • contact met ontwikkelingsgelijken • ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren • mentor • begeleiding van school- en beroepsloopbaan. Profiel II • corrigeert de • nominatie door • tolerant klimaat de uitdagende leerkracht medeleerlingen • zoveel mogelijk bij passende leerling • stelt regels ter • nominatie door ouders leerkracht plaatsen discussie • interviews • cognitieve en sociale • is eerlijk en direct • geleverde prestaties vaardigheden trainen • grote • nominatie door • directe en heldere stemmingswisselinge volwassene buiten het communicatie met de leerling n gezin • gevoelens toestaan • vertoont • creativiteitstests • mentor inconsistente • zelfwaardering opbouwen werkwijzen • gedrag besturen met • slechte zelfcontrole contracten • creatief • verdieping • voorkeur voor activiteit en discussie • komt op voor eigen opvattingen • competitief Profiel III • ontkent begaafdheid • nominatie door begaafde • begaafdheid herkennen en de • doet niet mee in medeleerlingen adequaat opvangen onderduikende programma's voor • nominatie door ouders • niet participeren in speciale leerling meer begaafde • prestatietests activiteiten toestaan
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 18
leerlingen • vermijdt uitdaging • zoekt sociale acceptatie • wisselt in vriendschappen Profiel IV • neemt onregelmatig de drop-out deel aan onderwijs • maakt taken niet af • zoekt buitenschoolse uitdaging • verwaarloost zichzelf • isoleert zichzelf • creatief • bekritiseert zichzelf en anderen • werkt inconsistent • verstoort, reageert af • presteert gemiddeld of minder • defensief Profiel V • werkt inconsistent de leerling met • presteert gemiddeld leer- en/of of minder gedragsproble • verstoort, reageert men af
• intelligentietests • prestaties
• sexe-rol modellen geven (vooral meisjes) • doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden
• analyse van verzameld • diagnostisch onderzoek werk • groepstherapie • informatie van • niet-traditionele leerkrachten uit het studievaardigheden verleden • verdieping • discrepantie tussen • mentor intelligentiescore en • niet-traditionele geleverde prestaties leerervaringen buiten de klas • inconsistenties is prestaties • creativiteitstests • nominatie door begaafde medeleerlingen • geleverde prestaties in niet-schoolse settings
• plaatsing in programma voor begaafden • voorzien van benodigde bronnen • niet-traditionele leerervaringen • begin met onderzoek en ontdekkingen • tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen (niet persé leeftijdgenoten) • individuele begeleiding Profiel VI • goede sociale • bereikte schoolresultaten • ontwikkelen van een langede zelfstandige vaardigheden • producten termijn plan voor studie leerling • werkt zelfstandig • prestatietests • versneld en verrijkt • ontwikkelt eigen • interviews curriculum doelen • nominatie door • belemmeringen in tijd en • doet mee leerkracht, klasgenoot, plaats wegnemen • werkt zonder ouders, zichzelf • vooraf testen, uitsluitend bevestiging • intelligentietests leerstof die nog niet beheerst • werkt enthousiast • creativiteitstests wordt: leerstof inkorting voor passies • mentor • creatief • begeleiding van school- en • komt op voor eigen beroepsloopbaan.
Kirstin Frieswijk
• sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest • herkenning door relevante anderen • herkenning door leerkracht met ervaring met onderpresteerders • interview • wijze van presteren
De plusklas
2010-2011
Pagina 19
opvattingen • vervroegde toelating tot • neemt risico vervolgopleiding Overgenomen uit Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248-253. © vertaling: CBO-KUN.
3.4 Hoe leren hoogbegaafde kinderen?3 3.4.1 Bottom up leren De meeste leerlingen leren bottom up. Dit wil zeggen stapje voor stapje in hapklare brokken door de lesstof. Dit is de manier die nu veelvuldig wordt toegepast in het onderwijs. Steeds weer wordt er een klein aspect behandeld en eigen gemaakt en gaat de klas weer door met het volgende onderdeel. Omdat alles zo gestructureerd is, komen langzamere leerlingen in de problemen als ze niet snel genoeg de stof stappen, de klas moet immers door. Om dat op te lossen hebben ze een deel van de herhaling geschrapt (compacten, verdikken) waardoor er meer tijd over blijft voor de basislesstof. Ook bij vlugge leerlingen verloopt dit in een soortgelijk patroon, de leerstof wordt verdikt en eventueel wordt er verdieping aan toegevoegd. 3.4.2 Top down leren (Hoog)begaafde leerlingen leren in tegenstelling tot de meeste andere leerlingen vaak top down. Dit houdt in dat ze van boven naar beneden en van buiten naar binnen leren. Ze leren vanuit het geheel en niet stap voor stap. Bij het top-down leren zijn al die begrippen als compacten, verrijken, verdiepen en doortoetsen niet meer van belang. Er wordt niet langzaam opgewerkt naar de laatst haalbare toets, maar het begin ligt bij de absolute eindtoets. Het voordeel van top-down werken voor hoogbegaafden is dat het synchroon loopt met hun manier van denken en van leren, ze leren vanuit het geheel. Een top-down denker wil graag de onderliggende onderwerpen aanvullen met kennis als het nodig is om 'de top' beter te begrijpen, als dat niet het geval is vinden ze het ook niet nodig. “Topdownlezers beginnen achter in een boek bij de conclusies. Als ze het niet eens zijn met de conclusies, stoppen ze. Als ze het eens zijn met de conclusies, stoppen ze. Als ze de conclusies niet begrijpen, dan gaan ze bladeren.” Arie van Kessel (2008)
3.4.3 Onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen (Hoog)begaafde leerlingen hebben minder behoefte aan instructie en herhalings- en oefenstof. Verrijkingsstof uit de methoden is vaak meer van hetzelfde. (Hoog)begaafde leerlingen hebben juist behoefte aan complexere denkproblemen, die een beroep doen op hogere denkvaardigheden zoals het analyseren, synthetiseren en evalueren. Ze moeten de kans krijgen vermogen tot creatief denken in te zetten.
3
http://www.explodingbrains.nl/2topdown.php http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=6313
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 20
Patricia Termeer (2009) zegt in het Handboek voor hoogbegaafdheid de volgende dingen hierover: Een hoogbegaafde leerling is snel van begrip en maakt grote denkstappen, en dat is waar het leeraanbod op afgesteld dient te zijn. Deze leerling verlangt naar opdrachten van een wezenlijk hoger niveau, qua complexiteit en denkniveau. Deze leerling heeft een echt antwoord op zijn vraag nodig en die ligt in een verdiepings- of verbredingsprogramma, dat onderwerpen op een hoger denkniveau aanbiedt met opdrachten of verwerking met een grotere complexiteit. Deze leerling heeft opdrachten nodig waar het leren, dus het proces, centraal staat en de nadruk minder ligt op het eindresultaat. 3.4.4 Compacten en verrijken Om aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen te kunnen voldoen moet in de reguliere methode verantwoord worden geschrapt (compacten) en in plaats daarvan moet verrijkende leerstof aangeboden worden die aan bovengenoemde eisen voldoet. Het doel van verrijkingsonderwijs is de leerling uit te dagen en hem vaardigheden te leren waar hij binnen het reguliere curriculum niet aan toekomt. Daarbij gaat het nadrukkelijk om de meerwaarde en hoort het dus in plaats te komen van de reguliere leerstof. Het betreft dus geen extra taken, maar andere taken! (Termeer, 2009). Compacten kun je op de volgende manier doen (Reis en Renzulli, 2005): stel leerdoelen vast zoek manieren om vast te stellen of je leerdoelen bereikt zijn spoor de leerlingen op die de doelen al bereikt hebben test deze leerlingen op hun niveau van beheersing maak selecties in de oefenstof zorg voor individuele instructie bied verrijkingsmogelijkheden die aansluiten bij interesses houd een overzicht bij van wat je doet Zorg ervoor dat je de volgende onderdelen uit de methode behoudt (Janson en Noteboom, 2004): belangrijke, nieuwe stappen in het leerproces notatievormen die in de methode worden gebruikt reflectieve activiteiten, verwoorden van eigen oplossingmethoden, andere kinderen kunnen hiervan leren aanbieden van belangrijke strategieën en werkwijzen constructieve en ontdekactiviteiten, liefst in uitwisseling met anderen verrijkingsstof die wezenlijk moeilijker is activiteiten op tempo, automatiseren blijft belangrijk introductie van een nieuw thema
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 21
3.5 Sociaal emotionele ontwikkeling4 Leerlingen die (hoog)begaafd zijn hebben soms problemen op het sociaal emotionele vlak. Ze ontwikkelen zich sneller dan hun leeftijdgenootjes op onder andere het gebied van taal en worden daardoor simpelweg niet begrepen. Verbaal sterke kinderen doorlopen de fase van vriendschap sneller dat het gemiddelde kind, waardoor de andere kinderen niet aan de verwachtingen van het (hoog)begaafde kind kunnen voldoen. (Hoog)begaafde leerlingen lopen het meeste risico op onderstaande ontwikkelingsaspecten: de ontwikkeling van vriendschappen de aansluiting met leeftijdgenoten op school de ontwikkeling van een sociale identiteit de ontwikkeling van het zelfbeeld de ontwikkeling van een leerattitude die past bij aanwezige capaciteiten (De Bruin-de Boer en van Gerven, 2009) (Hoog)begaafde leerlingen hebben op sociaal-emotioneel gebied de volgende behoeften: niet in een uitzonderingspositie geplaatst worden erkenning krijgen zichzelf kunnen zijn niet hoeven aanpassen aan de rest van de groep gelijkgestemden ontmoeten feedback krijgen die opbouwend en oprecht is complimenten krijgen over inzet en niet alleen over capaciteiten helderheid krijgen over wat er van hem of haar verwacht wordt 3.6 Onderpresteren5 3.6.1 Definitie Vaak verwacht men dat er geen problemen op school zullen optreden wanneer een kind (hoog)begaafd is, het is immers slim genoeg. Dit is helaas niet het geval. Veel (hoog)begaafde leerlingen worden onder hun niveau aangesproken en lopen een groot risico om gedemotiveerd te raken, met gedragsproblemen, faalangst en onderpresteerder als gevolg. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten onderpresteerders. De absolute en de relatieve onderpresteerder.
‘Onderpresteren kan worden gedefinieerd als een grote discrepantie tussen de schoolprestaties van een kind en een uiting van de echte bekwaamheid van het kind, zoals deze naar voren komt in observaties van leerkrachten of ouders, of in metingen (test) wat betreft prestatie, creativiteit of intelligentie.’ Mooij (1991)
4
http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=5942
5
http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=5942 http://www.vangorcum.nl/NL_toonBoek.asp?PublID=4177 http://www.infohoogbegaafd.nl/hbpo/start/00003/
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 22
3.6.2 Vormen van onderpresteren Absoluut onderpresteren Absolute onderpresteerder zijn (hoog)begaafde leerlingen die niet alleen onder hun eigen niveau presteren, maar ook beneden het groepsgemiddelde presteren. Deze vorm van onderpresteren gaat vaak gepaard met gedragsproblemen. Deze leerlingen vertonen kenmerken zoals minderwaardigheidsgevoelens, zijn wantrouwend en onverschillig en missen motivatie. Ze voelen zich hulpeloos, nemen geen verantwoordelijkheid meer voor wat ze doen. Tegelijkertijd willen ze autonoom zijn en verzetten zich tegen de invloed van ouders en leerkrachten. Ze hebben een werk- en leerprobleem; ze werken niet of te snel, maken taken niet af, zijn niet kritisch t.o.v. gemaakt werk. Daarnaast hebben ze veelal een hekel aan automatiseren, hebben ze een verstrooide luisterhouding en laten ze zich leiden door invallen van het ogenblik, hebben geen zelfdiscipline, zijn gemakkelijk af te leiden, voelen zich beknot in hun (denk)vrijheid en kunnen sterk antiautoritair gedrag vertonen. (Kuipers, 2009; Mooij, 1991). Relatief onderpresteren Relatieve onderpresteerders zijn (hoog)begaafde leerlingen die weliswaar beneden hun eigen capaciteiten presteren, maar die wel steeds rond het groepsgemiddelde of net daarboven blijven hangen. Deze vorm van onderpresteren komt het meeste voor. Omdat men de cognitieve schoolse prestaties niet als referentiepunt kan gebruiken, is deze vorm van onderpresteren moeilijk te herkennen. Deze kinderen kunnen zichzelf in bij bijvoorbeeld, groepsgesprekken, brainstormsessies, spreekbeurten, etc. 'verraden' door 'plotseling' signalen te afgeven van groot analytisch vermogen en diep inzicht. (Kuipers, 2009).
Figuur 5 relatief en absoluut onderpresteren
3.6.3 Risicofactoren onderpresteren Onderpresteren wordt veroorzaakt door meer dan alleen een inadequaat leerstofaanbod. Het ontstaan van onderpresteren is een sluipend interactief proces. De school, het gezin en de leerling zelf spelen een rol in dit proces.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 23
Figuur 6 Factoren van invloed op onderpresteren
Risicofactoren op school Onderstaande punten, bekeken vanuit het perspectief van school, kunnen bijdragen aan het onderpresteren: inadequaat leerstofaanbod selectieve luisterstrategie negatieve houding ten opzicht van school verborgen belangen Risicofactoren in de persoonlijkheid Onderstaande punten, bekeken vanuit het perspectief van persoonlijkheid, kunnen bijdragen aan het onderpresteren: endogene (interne) risicofactoren: tempoverschil tussen verstandelijke ontwikkeling, de sociale en lichamelijke/motorische ontwikkeling (dissynchroniciteit). Verschillen in de zin van rijping. sociale dissynchroniciteit: sociale dissynchroniciteit kan leiden tot het niet hebben van vrienden en/of ontwikkelingsgelijken. innerlijke dissynchroniciteit: bij hoogbegaafde kinderen komt het regelmatig voor dat de intellectuele ontwikkeling sneller verloopt dan de psychomotorische ontwikkeling. Een voorbeeld daarvan is een kleuter die al wel kan lezen en ook wil leren schrijven, maar waarbij het schrijven motorisch nog onvoldoende lukt. multipotentialiteit: hoogbegaafden die uitblinken op meerdere gebieden worden door het schoolsysteem op latere leeftijd 'gedwongen' te kiezen. Als negatieve keuzes overheersen kan een gevoel van ontevredenheid en gemiste kansen ontstaan en zelfs leiden tot depressie. (Terrassier in D'hondt & Rossen, 1999; Kuipers, 2009).
Risicofactoren gezin Door hun dissynchrone ontwikkeling lopen hoogbegaafde kinderen meer risico door hun directe omgeving - ook thuis - niet of verkeerd begrepen te worden. Dit kan onder andere resulteren in niet gewenste houdingen in het gezin, doordat het kind op een voetstuk wordt geplaatst, onrealistische toekomstbeelden worden opgeworpen waaraan het kind intuïtief voelt dat het daar niet aan kan voldoen, geen of te weinig stimulatie vanuit de ouders.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 24
3.6.4 Kenmerken onderpresteerders In paragraaf 3.3 werden zes verschillende typen hoogbegaafdheid omschreven. Leerlingen uit de profielen 3,4 en 5 vormen het grootste risico om te gaan onderpresteren. Dit zijn de onderduikende, de drop-out en de leerling met leer- en/of gedragsproblemen. Er zijn een aantal opvallende kenmerken te noemen van (hoog)begaafde leerlingen die onderpresteren: wisselend schoolwerk/afnemende prestaties positief thuiswerk (ontwikkelen thuis allerlei zelfgekozen (school) projecten en activiteiten) negatief gedrag in de klas/negatieve houding haperende sociaal- emotionele ontwikkeling hoge mate van sensitiviteit geringe taakgerichtheid grote verbeelding 3.6.5 Signaleren Om problemen te voorkomen en op te lossen is het belangrijk (hoog)begaafdheid zo snel mogelijk te signaleren. Tot welk concreet gedrag en leereigenschappen dit bij hoogbegaafde leerlingen kan leiden is door diverse wetenschappers uitvoerig onderzocht. Er circuleren tal van lijsten met positieve en negatieve eigenschappen. De Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) heeft twee lijsten opgesteld waarbij ieder aandachtspunt minstens door drie wetenschappelijke auteurs is genoemd als zijnde een kenmerk voor nietonderpresterende hoogbegaafde kinderen en voor onderpresterende hoogbegaafde kinderen, deze lijsten kunnen zeer wel dienen als 'kijklijst' cq. 'kijkwijzer' bij het 'opsporen' van onderpresteerders. Deze lijsten zijn te vinden in bijlage 1 en 2. Door gebruik te maken van deze lijsten, kunnen leerkrachten de eerste signalen van onderpresteren herkennen en mogelijk erkennen. De leerling kan dan al in een vroeg stadium onderwijs aangeboden krijgen dat aansluit bij zijn capaciteiten en zo kunnen veel problemen worden voorkomen. 3.6.5 Trifocal model Rimm (1986) heeft een stappenplan ontwikkeld waarbij het handelen van de leerkracht centraal staat. Dit stappenplan, het zogenaamde ‘trifocal model’, is gebaseerd op samenwerking van kind, ouders en school, waarbij de ‘locus of control’ bij de leerling moet komen te liggen, d.w.z. dat de leerling controle krijgt over zijn eigen handelen en gevoelens. (Nelissen & Span, 1999) Dit plan omvat zes stappen: Stap 1: Beginsituatie in kaart brengen. Dit betekent een uitvoerig onderzoek naar de cognitieve capaciteiten van de leerling, zijn leerstijl en zijn persoonlijkheid, maar ook een beschrijving van het gezin, van de plaats in de kinderrij, etc. Dit alles biedt, naast het in kaart brengen van de pijnpunten, ook de mogelijkheid te kijken naar compenserende factoren.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 25
Stap 2: Communicatie - samenwerking tussen school en ouders. Naast de begeleiding van de rt-er of ib-er mag van de ouders worden verwacht dat zij affectieve ondersteuning bieden: loyaliteit ten opzichte van de begeleider op school, belangstelling en betrokkenheid. Op de volgende punten is eveneens de hulp van ouders gewenst: het kind leren hoe hij zijn tijd zo efficiënt mogelijk kan indelen; bespreken van de verschillende doelen met het kind; reële verwachtingen stellen; betrokkenheid bij het huiswerk; uitspreken van vertrouwen; positieve benadering van het kind; beschikbaar zijn; creëren van een gunstig thuisklimaat, bijv. een goede rustige werkplek. Stap 3. Reële positieve verwachtingen van leerkrachten t.o.v. het kind. Positieve verwachtingen leiden haast automatisch tot hogere prestaties. Begeleiden van onderpresteerders. Stap 4. Identificatie met een rolmodel Een belangrijk keerpunt voor het onderpresterende kind is de ontdekking van een of meerdere rolmodellen. Ze zouden in contact moeten komen met rolmodellen die bij hen passen en waarmee zij zich zouden kunnen identificeren. Stap 5. Aanvullen/verbeteren van ontbrekende vaardigheden Het onderpresterende kind ontbreekt het bijna altijd aan bepaalde vaardigheden, als resultaat van onoplettendheid in de klas en slechte studiegewoontes. Maar omdat hij of zij begaafd is, kunnen deze tekortkomingen gemakkelijk verborgen blijven. Het corrigeren van tekortkomingen moet voorzichtig worden aangepakt, zodat: - niet zelfstandig werken niet versterkt wordt door de leerkracht - manipulatie van de begeleider door het kind voorkomen wordt - het kind het verband voelt tussen inzet en prestatie Het in kaart brengen van de vooruitgang tijdens de begeleiding helpt de snelle vooruitgang te bevestigen, voor begeleider en kind. Stap 6. Gedragsverandering Als laatste stap, stelt Rimm, moet het gedrag van het kind veranderd worden door zijn inzet te belonen, onafhankelijk van het leerresultaat.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 26
4. Resultaten In dit hoofdstuk staan per onderzoeksvraag de resultaten weergegeven. Deze onderzoekvragen heb ik op basis van praktijkonderzoek beantwoord. Voor de aanpak tijdens het praktijkonderzoek verwijs ik naar hoofdstuk 2, methode van onderzoek. 4. 1 Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? 4.1.1 Uitslag enquête Hieronder heb ik in een schema per vraag de meest gegeven antwoorden uitgewerkt. De antwoorden die per leerkracht zijn gegeven, zijn te vinden in bijlage 4. 1. Wanneer is een kind volgens jou (hoog)begaafd? Gegeven antwoorden Aantal keer genoemd Op meerdere vlakken goed scoort 4 IQ van boven de 130 3 Forse ontwikkelingsvoorsprong 3 Grote mate zelfstandigheid 3 Hoge scores op toetsen/ CITO 2 Nieuwsgierig 2 Brede interesse 2 Grote mate creativiteit en originaliteit 2 Intrinsiek gemotiveerd om te leren 1 Enthousiast 1 Probleemoplossend denken 1 In staat verbanden te leggen 1 Sociaal vaardig 1 Belangstelling voor de omgeving 1 Snel van begrip 1 Doordenken over consequenties 1 Geeft blijk van inzicht en intelligentie bij het stellen van vragen en 1 het antwoord geven op vragen tijdens de lessen. 2. Welke selectiecriteria hanteer jij voor de toelating tot de plusklas? Gegeven antwoorden Aantal keer genoemd Hoge CITO-scores en methodegebonden toetsen 9 Werkhouding en inzet 4 Motivatie voor extra werk 3 Extra uitdaging/onderpresteerders 3 Werk goed en snel gemaakt 3 Brede interesse 2 Algemene kennis aardrijkskunde en geschiedenis 1 Extra inzicht/mogelijkheden 1 Ontwikkelingsvoorsprong van minstens een jaar 1 Nieuwsgierigheid 1 Samenwerken 1 Creatief denken 1 Gedrag 1
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 27
3. Zijn er andere overwegingen dan de selectiecriteria om een kind wel of niet in aanmerking te laten komen voor de plusklas? Gegeven antwoorden Aantal keer genoemd Onderpresteerders, deze kinderen geven wel blijk van inzicht en 2 intelligentie, maar laten dit in de toetsresultaten niet (altijd) zien. Wanneer een kind zich in de klas verveelt en door de plusklas 1 uitgedaagd zou kunnen worden. Dit jaar zitten er enkele leerlingen in de plusklas omdat zij er vorig 1 jaar ook in zaten en niet meer op basis van hun resultaten. Soms kan een kind cognitief de leerstof van een hogere jaargroep 1 aan maar is het sociaal-emotioneel nog niet zo ver. Om toch tegemoet te komen aan het kind is de plusklas een optie. Er worden zowel leereigenschappen als persoonskenmerken genoemd. De kenmerken die het meeste worden genoemd hebben echter betrekking op leereigenschappen. Zoals in bovenstaande tabel te zien is wordt voor het selecteren van leerlingen voor de plusklas veelal gekeken naar de scores op de Cito toetsen en de methodegebonden toetsen. Daarnaast zijn werkhouding, motivatie, tempo en onderpresteren veelgenoemde selectiecriteria.
4.1.2 Vergelijking met de literatuur Ik heb de uitkomsten vergeleken met de literatuur over (hoog)begaafdheid uit hoofdstuk 3.Wanneer ik de door de leerkrachten gegeven antwoorden vergelijk met de kenmerken van (hoog)begaafdheid omschreven door Drent en van Gerven (Van Gerven en Drent, 2009), is te zien dat ze aardig overeen komen. De kenmerken omschreven door Drent en van Gerven zijn terug te vinden in de antwoorden van de leerkrachten. Er worden echter ook kenmerken niet genoemd, zoals: Leereigenschappen (hoog)begaafde leerlingen: - voorkeur voor abstractie - maakt grote denk- en leerstappen - goed geheugen - in staat verworven kennis toe te passen - in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis - groot analytisch vermogen Persoonskenmerken (hoog)begaafde leerlingen: - taalvaardig en kan spelen met taal - geestelijk vroegrijp - groot doorzettingsvermogen - perfectionistisch - intuïtieve denker - vermogen tot zelfreflectie - apart gevoel voor humor - hoge mate van concentratie Hierbij moet ik wel vermelden dat het lastig is om te spreken over eigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen, omdat elk kind unieke eigenschappen bezit. Hun eigenschappen
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 28
kunnen onderling erg verschillen of zelfs tegenovergesteld zijn. Niet elke leerling beschikt in dezelfde mate over dezelfde eigenschappen. Behoefte aan extra uitdaging en eventuele onderpresteerders werden ook genoemd. Opvallend vind ik dat geen één leerkracht het heeft gehad over de verschillende typen hoogbegaafdheid omschreven door Betts en Neihart. Ik heb dit nagevraagd bij de IB-er en de leerkrachten zijn hier inderdaad niet van op de hoogte, deze informatie hebben ze niet.
4.1.3 Selectiecriteria gehanteerd door de IB’er Tijdens oriëntatiefase van mijn onderzoek heb ik een gesprek gehad met de intern begeleider (IB-er) van de Beijumkorf. De rol van de IB-er was tijdens de beginfase van de plusklas vooral sturend. Ze heeft uitgezocht welke kenmerken (hoog)begaafde kinderen hebben en ze heeft de selectiecriteria voor de plusklas vastgesteld en uitgedeeld. De IB-er maakt eerst een voorselectie op basis van de toetsscores. Er wordt gekeken naar de scores op begrijpend lezen en rekenen/ wiskunde. Ze gaf aan dat je uit deze vakken de beste conclusies kunt trekken. Ook werd er gekeken naar de kenmerken voor (hoog)begaafdheid. Toen de plusklas werd opgericht zijn de leerlingen geselecteerd die meer dan een jaar voorsprong hadden op rekenen/wiskunde en begrijpend lezen. Er is hierbij gekeken naar de Citoscores die vertaald zijn naar DLE’s. In het begin van dit schooljaar heeft de IB-er haar kennis overgedragen aan de huidige leerkracht van de plusklas. Ze hebben samen een voorselectie gemaakt voor het selecteren van de leerlingen voor de plusklas. De huidige leerkracht van de plusklas heeft een gesprek gehad met zowel de oude als de nieuwe leerkracht van de leerlingen om een goed beeld te krijgen. De IB-er geeft aan dat zij niet diegene is die bepaalt of een kind wel of niet naar de plusklas gaat, de leerkrachten kennen de kinderen beter. De rol van de IB-er is nu meer informatie uitreiken en het onderwerp (hoog)begaafdheid onder de aandacht brengen bij de leerkrachten. 4.2 Hoe gaan de groepsleerkrachten op de Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? 4.2.1 Taxonomie interviews Onderstaande taxonomie is gemaakt aan de hand van de vragen die gesteld zijn tijdens de interviews. Per vraag zijn de belangrijkste punten uit de antwoorden van de drie geselecteerde leerkrachten weergegeven. De antwoorden van elke leerkracht zijn steeds met dezelfde kleur weergegeven. Taxonomie (codeboom) interviews leerkrachten Beijumkorf Kenmerken HB Snel dingen oppikken, een half woord nodig hebben, vooruit kunnen kinderen denken, snel verbanden kunnen zien, goed luisteren en informatie oppikken, nieuwsgierig, creatief. (Positief) Hoog intelligentieniveau, hoge scores, altijd alles weten en alles snel af hebben. Begrijpt snel de bedoeling, veel minder instructie nodig, ziet snel verbanden, stelt ander soort vragen, originaliteit, intelligent, strategieën kunnen toepassen, leergierig, zelfstandig, sociaal ook begaafd. Een grap niet snappen, verhoudingen in de groep niet goed begrijpen, (Negatief) weinig empathisch vermogen, minder sociaal. Vinden dingen saai, verveling, sociaal iets minder sterk.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 29
Benodigde aanbod HB kinderen
Benodigde aanpak HB kinderen Sociale behoeften HB kinderen Wat gebeurt er in de groep voor extra’s voor HB kinderen?
Benodigde kennis
Benodigde competenties/ leerkracht vaardigheden
Werkstukken maken, ipv vragen beantwoorden. Aansluiting bij interesses, verdieping. Leerstof waardoor ze leren leren, meer uitdaging, ze moeten leren dat het niet erg is om fouten te maken. Opdrachten waarbij ze denkstapjes toe moeten passen, geheugen moeten gebruiken, inzicht vergen. Ei kwijt kunnen, samenwerken. Als leerkracht op tijd signaleren, zorgen dat ze bij de groep blijven en niet in een isolement raken. Triggeren, hoge eisen stellen, zone naaste ontwikkeling. Eén op één met ze praten, samen dingen doen. Contacten stimuleren, samenwerken met kind uit hogere groep. In een groepje gelijkgestemden samenwerken. Extra rekenwerk, plustaken spelling. Eerst het gewone werk en daarna pas extra werk, geen lesstof schrappen. Drie hoogbegaafde kinderen hebben een weektaak. Voor elk vak extra werk op hun niveau. Ze hoeven niet mee te doen met de uitleg. Uitdagendere vragen stellen, laten uitleggen aan anderen, iets op laten zoeken. Meestal eerst het gewone werk, dan extra. Binnenkort methode PARK. Differentiëren, niveaugroepen, uitdagen door extra stof aanbieden, wiskunde middelbare school. Eerst alles doen, dan extra stof. Geen leerstof schrappen. Kennis over wanneer een kind hoogbegaafd is, hoe je ermee om moet gaan en hoe je het beste deze kinderen tegemoet kunt komen. Bewust zijn van hun kunnen en van het tempo van vooral het denken. Leerstofinhoudelijke kennis en kennis van lesgeven. Problematiek kunnen signaleren. Achtergrondinformatie vanuit de theorie, weten wat hoogbegaafdheid inhoudt. Behoorlijk algemeen kennisniveau, inzicht in de manier waarop hoogbegaafde kinderen denken. Tegemoet komen aan de mogelijkheden en het tempo, laten samenwerken van de kinderen, oog voor het individu, bewust zijn van de verschillen in de groep, aandacht goed verdelen. Goed kunnen differentiëren, een passend aanbod realiseren en het DIMmodel kunnen hanteren. Kinderen op alle aspecten stimuleren en uitdagen, hoge eisen stellen. Openheid hebben en niet bang zijn voor je positie als leerkracht. Je moet begaafd zijn, flexibel zijn en dynamiek hebben.
Rood = groep 6 Blauw= groep 4 Groen= groep 8
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 30
4.3 Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? 4.3.1 Taxonomie interviews Onderstaande taxonomie is gemaakt aan de hand van de vragen die gesteld zijn tijdens de interviews. Per vraag zijn de belangrijkste punten uit de antwoorden van de drie leerkrachten van de plusklassen weergegeven. De antwoorden van elke leerkracht zijn steeds met dezelfde kleur weergegeven. Taxonomie (codeboom) interviews leerkrachten plusklassen Kenmerken HB Veel vragen, extra dingen wil doen, graag wil werken, vanuit zichzelf kinderen met dingen komen die ze interessant vinden, creatief, gretig om te leren, halen vaak hele goede cijfers, veel dingen weten en willen weten, goed (Positief) zelfstandig werken, goed samenwerken. Een hoge intelligentie, blijk geven van intelligent gedrag, veel dingen kunnen onthouden, een grote woordenschat, creatief denken, sprongen maken, het ene moment kunnen ze iets nog niet en het volgende moment beheersen ze het ineens, sociaal vaardig. Uitmuntende prestaties leveren, hoog sensitief gehalte, top down denkers, opvallen door manier van communiceren, de manier van hobby’s ervaren en de manier van nadenken over de hele wereld. (Negatief) Faalangst, snel opgeven. Makkelijk opgeven, onderpresteren. Benodigde Extra uitdaging en een ander soort opdrachten. Vooral verdiepend, veel aanbod HB inzicht en mening vragen, opdrachten die ze zelf leuk en interessant kinderen vinden. Structuren aanbieden, niet iets wat ze zelfstandig kunnen doorwerken, maar uitdagende stof waar ze instructie bij nodig hebben en waar ze iets van leren, ze moeten strategieën aangeleerd krijgen. Aanbod waardoor ze leren leren en leren door te zetten en als het even tegen zit, moeten ze zelf om hulp durven vragen. Benodigde Veel zelfstandig, korte uitleg wat ze kunnen doen, praten en discussiëren aanpak HB over antwoorden. kinderen Eisen stellen aan hun werk en dus ook nakijken, zorgen dat ze niet opgeven, ze moeten leren om hulp te vragen. Stimuleert om niet op te geven, maar door te zetten, duidelijke doelen stellen. Sociale behoeften Contact met kinderen van hun eigen niveau, leren samenwerken met HB kinderen kinderen die minder slim zijn, behoefte om met de creatieve vakken met de gewone groep mee te doen. Behoefte aan erkenning, ze moeten leren dat als je anders bent, dat je daar wel rekening mee moet houden. Kinderen moeten geconfronteerd worden en nadenken over hoe bepaalde dingen gaan. Je moet het samenwerken laten oefenen met gelijkwaardige kinderen. Behoefte om begrepen te worden, leeftijdsgenootjes die minder begaafd zijn leren begrijpen, leren omgaan met het verschil met andere kinderen. Benodigde kennis Eigenschappen hoogbegaafdheid kennen, herkennen en daarop inspelen. Kennis van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen. De theorie van hoogbegaafdheid kennen weten wat je kan doen, wat de
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 31
Benodigde competenties/ leerkracht vaardigheden
Selectiecriteria plusklas
Voor welke groepen Hoe vaak plusklas
In gewone groepen tijd voor plusklas werk Communicatie
Werkwijze pluskas
Kirstin Frieswijk
behoeftes zijn van die kinderen. Je moet weten wat je aanbiedt en wat je doel daarvan is. Oog hebben voor deze kinderen, loslaten, de juiste stof op het juiste niveau aanbieden, veel vragen stellen, de interesse van het kind volgen, veel bij de kinderen laten, niet alles voorzeggen, maar ze zelf laten nadenken en overleggen. Durven loslaten en durven vertrouwen op de sprongen die ze maken, minder laten oefenen, flexibiliteit, open houding, creatief zijn en zelf dingen bedenken en aanpassen, contact onderhouden met mensen en instellingen buiten de school. Ruimte geven om zelf hun passie te ontwikkelen en leerstof te vinden. Signaleren en filteren welke kinderen de plusklas nodig hebben, de gaven van kinderen gaan zien. Loslaten, omgeving gebruiken, hulp durven vragen, improvisatievermogen, open staan om nieuwe dingen te proberen en te leren. Door smoesjes van kinderen heen kunnen prikken, wanneer ze dreigen op te geven, zorgen dat er een fijne omgeving is, waar ze zich durven te uiten, waar ze niet bang zijn om een onvoldoende te halen en fouten te maken. Hoge A-scores op Cito, eigen inzicht leerkracht. SiDi-R protocol. Hoge Cito scores, door leerkracht gesignaleerde kinderen, digitaal handelingsprotocol hoogbegaafdheid. 3 t/m 8 deel apart en deels gecombineerd. 3 /tm 8 apart. 6,7 en 8 gecombineerd. Drie kwartier per week. Twee keer per jaar een blok van 6 a 8 weken, de ene week plusklas de andere week verrijking. Elke woensdag. Nee. Ja, verrijkingsmateriaal. Ja, minstens twee keer per week een half uur. De leerkracht vertelt de leerling dat die naar de plusklas mag. De leerkracht heeft geen contact met de ouders. Weinig communicatie tussen plusklas leerkracht en gewone leerkrachten. De leerkracht vertelt dat een leerling naar de plusklas mag. Gesprek gewonen leerkracht – ouders en ouders – leerkracht plusklas. Contact met ouders door portfolio, rapport, ouderavond. De eigen leerkracht blijft verantwoordelijk voor de leerling. Contact verloopt via eigen leerkracht. In het begin gesprek leerkracht plusklas, gewone leerkracht en ouders. Informatieavonden, brochure, evaluatieavonden. Weekmail van plusklas leerkracht naar gewone leerkrachten. Ik werk de methoden door. Altijd vaste onderdelen: breinbreker, gesprek (debatteren of filosoferen), project waarin leren leren naar voren komt. Duidelijk rooster: Kringgesprek, project leren leren of zelfstandige productontwikkeling, debatteren, maar ook de mogelijkheid tot presenteren, een gastles of een bezoek aan een middelbare school voor
De plusklas
2010-2011
Pagina 32
Stimuleren denken
Instructie
Methoden
Werkvormen
Leerstof
Door wie bepaald
MI
Allemaal hetzelfde of gedifferentieerd
Kirstin Frieswijk
een chemie- of scheikundeles. Door heel veel samen vragen te laten beantwoorden, over dingen te praten en te discussiëren. Als leerkracht niet voorzeggen. Door de werkvormen die je kiest en de manier waarop je met de kinderen communiceert, je vraagt veel door. Kinderen moeten altijd zelf een creatieve bijdrage leveren, er is altijd dynamiek. Door de vraag te stellen wat ze ergens van leren. Prikkelen door vragen te stellen over hun onderwerp, waar ze zelf het antwoord nog niet op weten. Weinig instructie. Top down leren. Hoogbegaafde kinderen beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren. Er worden vooral vaardigheden aangeleerd. Bij het project leren leren duidelijke instructie, bij de rest begeleiden van het proces. Je geeft het einddoel aan en ze zoeken zelf de weg daar naartoe. Kinheim, Topklasser en Detective Denkwerk. Incidenteel gebruik van methoden, bijvoorbeeld Vooruit. Ontwikkelen zelf projecten. Leren leren is een methodisch project dat voor hoogbegaafde kinderen is gemaakt en dat is zelfstandig product ontwikkeling eigenlijk ook. Voor filosofie ook een bepaalde methodelijn. Altijd met zijn allen met de boekjes bezig. Er wordt gewisseld tussen samen en alleen werken. Sommige dingen met elkaar zoals, filosoferen, debatteren en presenteren. De verwerking tussendoor in subgroepjes. Dieper in op één onderwerp. De leerstof is niet per se moeilijker dan in de gewone groepen. Vooral kennis- en denkvragen, niet veel inzichtvragen. Niet moeilijker, maar ze leren anders denken en andere vaardigheden gebruiken. Anders dan in een gewone groep. Er worden leerstrategieën aangeleerd. Door de methode. Aan het begin van een blok wordt er gevraagd wat de kinderen willen leren. De leerkracht bepaalt bijvoorbeeld grote lijnen, maar leerlingen hebben daar wel invloed op. Wekelijks contact met een orthopedagoge om te zoeken naar materialen voor hoogbegaafd kinderen. We proberen er wel invloed op uit te oefenen, maar eigenlijk zijn de kinderen zelf ook wel lichtelijk de baas welke weg ze in gaan en wat ze doen. Ze bepalen zelf in elk geval met projecten waar het over gaat. Die boekjes van Kinheim gaan uit van MI. Topklassers niet, dit is echt puur feiten en af en toe een meningvraag. Nog geen gebruik van MI. Zoveel mogelijk proberen. Ze krijgen allemaal hetzelfde. Er is te weinig tijd om allemaal verschillende dingen te gaan doen. In de oudere groepen gaat het aanbod wel wat uit elkaar lopen, ze kiezen dan verschillende onderwerpen of presenteren op verschillende manieren.
De plusklas
2010-2011
Pagina 33
De nieuwe kinderen zijn bezig met het leren leren project en de andere zijn bezig met hun eigen project. Rood = Leerkracht 1 de Beijumkorf Blauw = Leerkracht 2, de Borgmanschool Groen = Leerkracht 3, Christiaan Huygens Plusklas 4.3.2 Observaties In deze paragraaf staan per school de bevindingen die ik tijdens een eenmalige observatie heb gedaan. Ik heb hiervoor gebruik gemaakt van het observatieschema uit bijlage 9. Plusklas Borgmanschool Aantal leerlingen: 7 Groep: 5/6 Tijd: 8:30 - 11:45 Inhoud: kringgesprek, twee hersenkrakers uit de methode Vooruit, pauze, breinkraker van een kind, uitleg werkbladen, concentratiespel. Didactisch/inhoudelijk - Het zijn geen kennisopdrachten, maar opdrachten die beroep doen op andere vaardigheden. Tijdens het begingesprek praten ze samen over een onderwerp, uiten ze hun mening en discussiëren ze hierover. - Volgens de methode Vooruit werd er tijdens de opdrachten een beroep gedaan op inzicht, abstract denken, logica, informatieverwerking, associëren, flexibiliteit, originaliteit en doorzettingsvermogen. Het laatste spel was om de concentratie te trainen en een systeem te ontdekken. - De kinderen hebben een eigen inbreng. Ze komen zelf met ideeën of nemen spullen mee van huis. De leerkracht geeft kort uitleg en stimuleert de kinderen zelf te ontdekken. Wanneer kinderen er niet uitkomen geeft ze tips en helpt ze hen op weg. Ze zegt niks voor, maar laat de kinderen zelf nadenken. - De leerkracht gaat in op de eigen inbreng van de kinderen. - De leerkracht maakt de opdrachten steeds net iets moeilijk en meer verdiepend. Interpersoonlijk/ pedagogisch/ communicatie - De leerkracht bevindt zich tussen de leerlingen. - De leerkracht geeft de kinderen de vrijheid om zelf te kiezen of ze individueel of in tweetallen willen werken. - Ze toont vertrouwen in kinderen door ze ook ergens anders te laten werken, waar ze niet direct zicht op de kinderen heeft. - Ze bevordert de samenwerking tussen kinderen, door te zeggen wat er eventueel niet goed gaat en wat er beter kan. - Ze zorgt ervoor dat elk kind aan de beurt komt, door te zeggen dat iedereen een bijdrage moet leveren. - De leerkracht stelt veel vragen en zorgt ervoor dat elk kind de kans krijgt om te antwoorden. - De leerkracht neemt de kinderen serieus door in de gaan op hun problemen in de klas en geeft aan hier iets aan te zullen doen. - De leerkracht motiveert de kinderen om niet op te geven, door ze positief te benaderen en tips te geven. Ze helpt de kinderen op weg door denkstappen te ordenen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 34
Organisatorisch - De leerkracht bevindt zich tussen de kinderen. - De leerkracht zorgt ervoor dat alle materialen klaar liggen en maakt gebruik van de kinderen om ze uit te delen. - Er werd individueel en in tweetallen gewerkt. De beslissing wordt aan de kinderen over gelaten. Het laatste spel was met zijn allen. Ze helpen elkaar en komen samen tot de oplossing of het juiste antwoord. - De leerkracht gaat flexibel om met de opdrachten. Wanneer er niet genoeg tijd is, schrapt ze een deel van de opdracht. Als ze merkt dat het de kinderen te veel wordt, stimuleert ze de kinderen, geeft ze tips of rondt ze de opdracht af. - De leerkracht helpt de kinderen met orde scheppen in de materialen die op tafel liggen en in de aanpak van de kinderen.
Christiaan Huygens plusklas Aantal leerlingen: 10 Groep: 6/7/8 Tijd: 8:45 - 12.30 Inhoud: kringgesprek, pauze, project, debatteren. Didactisch/inhoudelijk - De leerkracht stelt vragen om het proces van de kinderen in de gaten te houden en te sturen. Hij stelt vragen aan de leerlingen over wat ze geleerd hebben, hoe ze geleerd hebben en wat ze nog willen leren. Hij maakt de kinderen bewust van het proces dat ze doormaken. - De kinderen leren nieuwe leerstrategieën. Wanneer ze deze fase hebben gehad gaan ze werken aan een project over een onderwerp naar keuze. Dit wordt een soort werkstuk. - De leerstof is erop gericht de kinderen te leren hoe ze nieuwe moeilijke dingen moeten leren. Ze leren welke stappen ze moeten doorlopen. - De leerkracht bevordert de samenwerking tussen de kinderen door ze te stimuleren elkaar te helpen en gebruik te maken van elkaars kennis. - De leerkracht kiest onderwerpen die de kinderen interesseren en gaat ook mee in de onderwerpen waar de kinderen belangstelling voor tonen. - De inhoud van het kringgesprek wordt grotendeels door de kinderen bepaald. - De leerkracht stuurt de gesprekken van de kinderen indien dit nodig is. - De leerkracht geeft kinderen de gelegenheid om iets te vertellen of te laten zien als ze dit willen. - De leerkracht laat kinderen dingen opzoeken wanneer er vragen ontstaan. - Er werd gefilosofeerd, aan het project gewerkt en gedebatteerd. Interpersoonlijk/ pedagogisch/ communicatie - De leerkracht motiveert de kinderen om niet op te geven, door positieve dingen te benoemen die het kind al heeft bereikt. - Zorgt voor een goede sfeer, waarin iedereen elkaar accepteert en waar veel wordt gelachen, maar ook serieuze gesprekken worden gevoerd. - De leerkracht vertelt zelf meerdere keren over eigen ervaringen. - De leerkracht toont interesse in wat de kinderen bezig houdt en waar ze mee bezig zijn. - De leerkracht neemt de kinderen serieus door te vragen naar hun mening over de plusklas en hij geeft aan met de feedback aan de slag te gaan.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 35
-
De kinderen leren opkomen voor hun eigen mening en ze leren op om hulp te vragen. De leerkracht toont vertrouwen in kinderen door ze ook ergens anders te laten werken, waar hij niet direct zich op de kinderen heeft. De leerkracht zorgt ervoor dat elk kind een bijdrage levert aan het gesprek door aan iedereen vragen te stellen.
Organisatorisch - De leerkracht bevindt zich tussen de kinderen. - De klas werd verdeeld in twee groepen. De ene groep was bezig met leren leren en de andere groep met project. De kinderen waren zelfstandig aan de slag. Ze maakten gebruik van computers en encyclopedieën. - De leerkracht laat een deel van de kinderen aan de slag gaan en bespreekt het project met de andere kinderen, later wisselt hij dit om. - Op het eind werd er gediscussieerd, iedereen deed hieraan mee. 4.4 Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? Hieronder zal ik per school aangeven hoe de communicatie over de plusklas verloopt. Plusklas op de Borgmanschool De gewone leerkracht vertelt aan de leerling en de ouders dat hij of zij naar de plusklas mag. Hierbij worden wel redenen genoemd, maar er wordt niet direct verwezen naar de selectiecriteria. Aan het kind wordt verteld dat de leerkracht het gevoel heeft dat ze wel moeilijkere dingen kunnen leren en dan wordt aan de hand van voorbeelden uitgelegd hoe dit in de plusklas gaat. De leerkracht heeft aan de hand van een lijst uit het SiDi-R protocol een gesprek met de ouders. De ouders hebben ook een gesprek met de leerkracht van de plusklas over de gang van zaken wat dat betreft. Er wordt uitgelegd dat de plusgroep een voorziening is voor bepaalde zorg. Aan het eind van het blok krijgen de ouders een portfolio met de werkjes die een kind gedaan heeft en de uitleg van de doelen. De leerkracht van de plusklas maakt een rapportje met wat ze ziet aan een kind. Dit verslagje wordt ook toegevoegd aan het rapport. Er is veel schriftelijk contact met de ouders en dit jaar was er ook een ouderavond waarin de leerkracht vertelde over de gang van zaken. Op de website van Borgmanschool staat geen informatie over de plusklas.
Christiaan Huygens plusklas De eigen leerkracht blijft verantwoordelijk voor het kind en vertelt dan ook dat ze naar de plusklas mogen. Ze worden aangemeld door leerkrachten en ouders. Als ze worden toegelaten gaat er een brief uit naar de ouders en naar de scholen, met het bericht dat het kind welkom is en hoe ze te werk gaan in de plusklas. De leerkracht van de plusklas praat ook wel met de kinderen over waarom ze in de plusklas zitten. Om de ouders op de hoogte te houden hebben ze informatieavonden en zijn ze bezig een brochure te maken. Ze hebben ook evaluatieavonden met ouders erbij. In het begin van het
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 36
jaar heeft de leerkracht van de plusklas een gesprek met de gewone leerkracht en de ouders over het plan dat hij geschreven heeft. Hier wordt duidelijk aangegeven wat ze gaan doen en wat de doelen voor in de plusklas zijn. Vervolgens moet de leerkracht hier doelen voor in de klas aan verbinden. De ouders worden verder betrokken bij de plusklas wanneer zij bepaalde kwaliteiten bezitten en daardoor iets te bieden hebben in de vorm van gastlessen. De leerkracht van de plusklas communiceert met de gewone leerkrachten via de weekmail; zij communiceren de bijzonderheden naar ouders. De Beijumkorf De gewone leerkracht vertelt het aan een kind wanneer die naar de plusklas mag. Er wordt heel open over gesproken en het gebeurt in overleg met de kinderen. Het wordt vanuit de volgende punten verantwoord: moeilijkere dingen aankunnen, extra uitdaging kunnen gebruiken, hoog niveau, goede werkhouding, werkt snel en goed. Vanuit deze punten wordt het ook verantwoord naar de andere kinderen die niet naar de plusklas gaan. Wanneer een kind naar de plusklas mag, wordt de ouders dit verteld in een tienminutengesprek, telefonisch of door middel van een briefje dat ze mee naar huis krijgen. De leerkrachten praten niet vaak met de ouders over de plusklas. De leerkracht van de plusklas op heeft nooit contact met de ouders van de kinderen en praat ook haast nooit met de gewone leerkrachten over de plusklas. In het bulletin hebben de criteria voor de toelating tot de plusklas gestaan. Op de website staat geen informatie over de plusklas. De leerkrachten komen met de volgende verbeterpunten over de communicatie ten aanzien van de plusklas: - Er zou elk jaar een kort stukje in het bulletin kunnen komen over dat de plusklas weer van start gaat en wat de criteria zijn. Je moet daarin kort en krachtig uitleggen voor welke kinderen de plusklas bedoeld is en wat er gedaan wordt. - Een informatiebrief/ plusklas nieuwsbrief voor de ouders elke keer dat er een nieuw thema van start gaat. Op deze manier kunnen ze er thuis over praten of op internet informatie zoeken over een bepaald onderwerp. - Er moet teruggekoppeld worden naar ouders wat er gedaan en gepresteerd is. De kinderen zouden een presentatie kunnen geven voor de ouders. - De resultaten mee naar huis laten nemen en als de ouders wat willen vragen dan kunnen ze bij de leerkracht terecht. - De prestaties van de kinderen moeten ook op het rapport komen. - Er moet duidelijker zijn of er ook verwacht wordt dat de kinderen naast de drie kwartier per week in de plusklas ook in de gewone groep tijd moeten krijgen om aan een werkstuk te werken.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 37
5. Conclusies en aanbevelingen 5.1 Probleemstelling Ik onderzoek de visie, doelen, werkwijze en middelen van de plusklas, omdat ik wil weten welke didactiek en welk leerkrachtgedrag gewenst is om aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen tegemoet te komen, teneinde indicatoren voor effectief gedrag van de leerkrachten in de omgang met (hoog)begaafde leerlingen op te stellen die aansluiten bij de bestaande SBL competenties. 5.2 Doelstellingen Door het onderzoek verkrijgen leerkrachten inzicht in de benodigde competenties en gewenst leerkrachtgedrag in de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen, zodat leerkrachten zich verder kunnen professionaliseren. Professionalisering van de leerkracht van de plusklas en de overige leerkrachten leidt tot meer betrokkenheid en een beter welbevinden van hoogbegaafde leerlingen op de Beijumkorf en via die weg wellicht tot een hogere opbrengst van de plusklas. 5.3 Conclusies Om uit dit onderzoek conclusies te trekken met betrekking tot de hoofdvraag, worden in dit hoofdstuk de resultaten van het praktijk- en literatuuronderzoek samen gebracht. Op basis van de verkregen data wil ik op drie gebieden conclusies trekken: over de behoeften van (hoog)begaafde kinderen, de didactiek en organisatie, en over de benodigde leerkrachtcompetenties. 5.3.1 Behoeften van hoogbegaafde kinderen De kinderen die in de plusklas zitten hebben speciale behoeften. Deze behoeften zijn onder te verdelen in sociale behoeften en cognitieve behoeften. Deze aspecten overlappen elkaar gedeeltelijk. Leerlingen die (hoog)begaafd zijn hebben soms problemen op het sociaal emotionele vlak. Ze ontwikkelen zich sneller dan hun leeftijdgenootjes op onder andere het gebied van taal en worden daardoor simpelweg niet begrepen. Verbaal sterke kinderen bijvoorbeeld doorlopen de fase van vriendschap sneller dat het gemiddelde kind, waardoor de andere kinderen niet aan de verwachtingen van het (hoog)begaafde kind kunnen voldoen. Op sociaal gebied hebben hoogbegaafde kinderen behoefte om: - zichzelf te aanvaarden met alle capaciteiten, interesses en beperkingen. - vaardigheden, interesses en beperkingen van anderen te kennen, te aanvaarden en ermee om te leren gaan. - attitudes van ouders en leerkrachten tegenover hen te begrijpen. - serieus genomen te worden, erkenning te krijgen. - begrepen te worden. - gelijkgestemden te ontmoeten en ermee samen te werken. - niet in een uitzonderingspositie geplaatst te worden. - zichzelf te kunnen zijn. - feedback te krijgen die opbouwend en oprecht is.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 38
-
complimenten te krijgen over inzet en niet alleen over capaciteiten. helderheid te krijgen over wat er van hem of haar verwacht wordt.
Deze behoeftes wijken in principe niet af van die van andere kinderen, maar ze zijn vaak sterker aanwezig. Op cognitief gebied hebben (hoog)begaafde kinderen ook speciale behoeften. Ze beschikken over leereigenschappen die samenhangen met hun hoge intelligentie. Op cognitief gebied hebben (hoog)begaafde kinderen de behoefte om: - grote denkstappen te maken. - vanuit het geheel te leren en niet stap voor stap; ze hebben een voorkeur voor “top down leren”. - te leren leren. - probleemoplossingsvaardigheden te ontwikkelen. - te kijken naar het proces en niet alleen naar het eindresultaat. - zichzelf realistische doelen te stellen en zichzelf juist te beoordelen. - minder instructie en oefenstof te krijgen. - een versneld en verrijkt curriculum door te werken. - opdrachten te maken op een wezenlijk hoger niveau, qua complexiteit en denkniveau. - meer complexe denkproblemen op te lossen, waarbij ze hun creatieve denken kunnen inzetten. 5.3.2 Didactiek en organisatie De speciale behoeften van (hoog)begaafde kinderen leiden tot bepaalde eisen aan organisatie een didactiek. De leerstof in de plusklas moet uitgesproken anders zijn dan in de gewone groep. In de plusklas moet voldaan worden aan de volgende eisen: - de kinderen moeten anders leren denken en andere vaardigheden leren gebruiken, aansluitend bij hun specifieke kwaliteiten. - het aanbod moet afgesteld zijn op het feit dat hoogbegaafde kinderen snel van begrip zijn en grote denkstappen maken. - de opdrachten moet van een wezenlijk hoger niveau zijn, qua complexiteit en denkniveau. - de kinderen moeten de kans krijgen om hun vermogen tot creatief denken in te zetten. - het einddoel moet helder zijn; de kinderen zoeken zelf de weg hiernaartoe: ze beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren. (top down) - hoogbegaafde kinderen hebben opdrachten nodig waar het leren, dus het proces, centraal staat en de nadruk minder ligt op het eindresultaat. - het aanbod moet ervoor zorgen dat de kinderen leren leren en leren door te zetten als het even tegen zit. Ze moeten uitgedaagd worden zich in te spannen en leren dat het niet erg is om fouten te maken. Ze moeten ook om hulp leren vragen. - de leerstof moet ervoor zorgen dat de kinderen nieuwe strategieën aangeleerd krijgen. - de leerstof moet aansluiten bij de interesses van de kinderen. - de kinderen moeten kunnen praten en discussiëren over dingen die hen bezig houden.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 39
Ik heb geconcludeerd dat de kinderen op de Beijumkorf aanzienlijk minder lang naar de plusklas gaan dan op de andere scholen die ik voor dit onderzoek bezocht. Op de andere scholen gingen de kinderen een dagdeel per week naar de plusklas. Dit werd aangevuld met werk in de gewone groep. Dit bestond uit verrijkingsmateriaal en het werken aan projecten. Op de Beijumkorf gaan de kinderen drie kwartier per week naar de plusklas en krijgen ze geen werk mee voor in de klas. Ik heb geconstateerd dat het lastig is om duidelijke afspraken te maken over de tijd die kinderen in de gewone groepen krijgen voor hun werk uit de plusklas. Dit gaat vaak mis. Het is dus belangrijk om helder te krijgen wat er van iedereen verwacht wordt. De leerkracht van de plusklas kan bij de kinderen informeren of ze inderdaad de afgesproken hoeveelheid tijd voor hun werk uit de plusklas krijgen. In de plusklassen elders is er vaak een rooster, maar de invulling van de les hangt er ook vanaf wat er op school en daarbuiten gaande is, wat er actueel is gebeurd. Er wordt altijd een kringgesprek gehouden en verder zijn ze bezig met projecten waarin het leren leren naar voren komt, met breinbrekers, debatteren en filosoferen. Ook zijn er mogelijkheden voor gastlessen of bezoekjes aan bijvoorbeeld een middelbare school. Er wordt zowel individueel als in tweetallen gewerkt, dit hangt af van de opdracht en wat de kinderen willen. De leerkrachten bepalen deels wat er op de planning staat, maar de kinderen hebben hier ook een grote invloed op. De interesses van de kinderen worden veelal gevolgd. Op de Beijumkorf wordt er enkel gebruik gemaakt van methoden. De leerkracht van de plusklas gaf aan dat twee van de drie methoden geen daadwerkelijk beroep doen op de vaardigheden van (hoog)begaafde kinderen. Er worden voornamelijk kennisvragen gesteld. Voor het werken in de andere plusklassen wordt veelal gebruik gemaakt van computers, encyclopedieën en andere informatieve boeken. In de plusklas op de Beijumkorf ontbreken deze middelen en is de ruimte waarin de plusklas zich bevindt ook niet ideaal. De ruimte is klein en de kinderen worden er snel afgeleid door kinderen uit andere groepen. De leerkracht van de gewone groep kan het beste voorafgaand aan een nieuw hoofdstuk uit een methode toetsen wat een kind al weet en kan. Uitsluitend de leerstof die nog niet beheerst wordt moet dan nog aangeleerd worden. Het blijft wel belangrijk dat hoogbegaafde kinderen de gelegenheid krijgen om bepaalde zaken te automatiseren. Om in de gewone klas aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen te kunnen voldoen moet in de reguliere methode verantwoord worden geschrapt (compacten) en in plaats daarvan moet verrijkende leerstof aangeboden worden. Hoogbegaafde kinderen hebben geen stof nodig die ze zelfstandig door kunnen werken, maar uitdagende stof waarbij ze juist instructie nodig hebben en waar ze echt iets nieuws van leren. Het doel van verrijkingsonderwijs is de leerling uit te dagen en hem vaardigheden te leren waar hij binnen het reguliere curriculum niet aan toekomt. Daarbij gaat het nadrukkelijk om de meerwaarde en hoort het dus in plaats te komen van de reguliere leerstof. Het betreft dus geen extra taken, maar andere taken! 5.3.3 Benodigde leerkrachtcompetenties Uit het bovenstaande blijkt dat de kinderen in een plusklas een bepaalde benadering en aanpak vergen die misschien op het eerste gezicht vanzelfsprekend lijkt, maar toch niet zo eenvoudig te realiseren is in de praktijk. Hier heb je als leerkracht speciale (deel)competenties voor nodig. Vooropgesteld wil ik zeggen dat je als leerkracht in de plusklas natuurlijk over dezelfde competenties moet beschikken als een leerkracht van een normale groep. Daarnaast
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 40
vraagt het lesgeven in de plusklas om specifieke competenties. Onder een competentie vallen kennis, vaardigheden, houding en motivatie. Als leerkracht van de plusklas moet je over de volgende kennis beschikken: - extra leerstofinhoudelijke kennis en een surplus aan kennis van leren en lesgeven aan hoogbegaafde kinderen. - kennis over wat hoogbegaafdheid inhoudt, wat de behoeftes zijn en hoe je het beste deze kinderen tegemoet kunt komen. - kennis over de eigenschappen van hoogbegaafde kinderen, zodat je ze kan herkennen en erop in kunt spelen. - kennis over de verschillende typen hoogbegaafde kinderen, alle hoogbegaafde kinderen hebben behalve gezamenlijke ook specifieke, persoonlijke kenmerken. - kennis van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen (top down). - extra kennis van en alertheid op wat je aanbiedt en wat je doel daarvan is. Als leerkracht van de plusklas moet je de volgende houding hebben: - je moet op een andere manier denken en kijken naar je eigen onderwijs. Je moet inzien dat het belangrijk is aandacht te hebben voor hoogbegaafdheid en je moet hier tijd in willen steken. - je moet los kunnen en durven laten. Je moet de juiste stappen durven zetten door bepaalde dingen uit handen te geven. Als leerkracht geef je het doel aan en de kinderen zoeken zelf de weg daar naartoe wel. Durven loslaten en vertrouwen op de sprongen die de kinderen maken. - je moet kinderen de ruimte geven waardoor ze zelf hun passie kunnen ontwikkelen. - je moet ervoor zorgen dat kinderen zelf de leerstof kunnen vinden. - je moet een vragende houding hebben. Je moet kinderen steeds de vraag stellen wat ze ergens van leren. Je moet vooral veel vragen stellen. - je moet flexibel zijn, kijken wat de dag brengt en waar de kinderen mee komen. - je moet snel snappen waar een kind in zijn ontwikkeling is en je moet snappen dat jou plan niet per definitie geschikt is voor het kind en dat je het ook anders kunt doen. Je hebt improvisatievermogen nodig. - je moet een open houding hebben. - je moet vertrouwen uitstralen. Het is voor een kind belangrijk dat die weet dat de leerkracht hem of haar vertrouwt en dat het niet erg is om fouten te maken. Er moet openheid zijn om te voorkomen dat een kind faalangst ontwikkelt. - je moet de kinderen en hun hoogbegaafdheid serieus nemen. - je moet een houding hebben waarmee je laat merken dat je wat van de kinderen verwacht, dat je hoge eisen stelt aan hun houding en werk (pygmalioneffect). - je moet creatief zijn in het zoeken naar mogelijkheden. Je moet zelf dingen bedenken en aanpassen. - als leerkracht moet je steeds willen zoeken naar nieuwe mogelijkheden en kansen pakken met kinderen. Als leerkracht van de plusklas moet je over de volgende vaardigheden beschikken: De Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) heeft zeven competenties vastgesteld voor leerkrachten. De set van zeven SBL-competenties zoals omschreven in de Wet op de Beroepen in het onderwijs (wet BIO) is leidraad. Hieronder staat per competentie omschreven wat voor specifieke vaardigheden een leerkracht in een plusklas nodig heeft. Het verschil met wat een gewone leerkracht moet beheersen (namelijk dezelfde hoofdcompetenties) is subtiel, maar wel cruciaal.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 41
Interpersoonlijk competent De leerkracht: - zorgt voor een fijne omgeving, waarin kinderen zich durven te uiten en waar ze niet bang zijn om fouten te maken. - zorgt voor een goede sfeer, waarin iedereen elkaar accepteert en waar veel wordt gelachen, maar ook serieuze gesprekken worden gevoerd. - creëert een klimaat in de klas waarin hoogbegaafde kinderen met specifieke onderwijsbehoeften met elkaar samenwerken. - schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling. - geeft de kinderen leiding maar laat de verantwoordelijkheid voor het leerproces vooral bij de kinderen liggen. - begeleidt het proces dat de kinderen doormaken en onderdrukt de eventuele neiging er leiding aan te geven. - toont interesse in wat de kinderen bezig houdt, waar ze mee bezig zijn en reageert hier op. - heeft een open houding en straalt vertrouwen uit. - heeft in de communicatie met kinderen een vragende houding. - zegt dingen niet voor, maar laat kinderen zelf nadenken en overleggen. - zorgt ervoor dat elk kind aan de beurt komt en een bijdrage levert. - is niet bang voor zijn positie als leerkracht, durft toe te geven dat hij niet alles weet en kan dit als middel inzetten om kinderen uit te dagen. - stimuleert dat kinderen elkaar sturen en gebruik maken van elkaars kwaliteiten. - zorgt voor dynamiek tijdens de lessen. De kinderen leveren zelf een creatieve bijdrage. Pedagogisch competent De leerkracht: - houdt rekening met de sociaal-emotionele factoren en herkent de gedragingen die kunnen spelen bij hoogbegaafde kinderen. - begeleidt en coacht het kind in zijn leerproces en stemt dit af met derden die bij het kind betrokken zijn. - stimuleert het kind verantwoordelijkheid te nemen voor zijn ontwikkeling. - geeft de kinderen de vrijheid om zelf te kiezen of ze individueel of in tweetallen willen werken. - gaat met kinderen in gesprek over hoogbegaafdheid en leert ze omgaan met hun hoogbegaafdheid en reacties en beperkingen van anderen die niet zo begaafd zijn. - speelt adequaat in op de sociale, communicatieve problemen die hoogbegaafde kinderen soms hebben met leeftijdgenootjes. - stimuleert de kinderen kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en om daarover in de groep te communiceren. - waardeert de inbreng van de kinderen, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig. - leert kinderen voor zichzelf op te komen en inzien dat zij ook goede ideeën hebben. - geeft feedback die opbouwend en oprecht is. - geeft complimenten over de inzet en niet alleen over capaciteiten. - neemt de kinderen en hun hoogbegaafdheid serieus en laat ze in hun waarde. - toont vertrouwen en laat de kinderen los. - toont waardering en respect voor de ‘eigenheid’ van hoogbegaafde kinderen en geeft de kinderen zelfvertrouwen. - gaat adequaat om kinderen die (nu wel) tegen hun grenzen aanlopen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 42
-
prikt door smoesjes van kinderen heen wanneer ze dreigen op te geven. motiveert de kinderen om niet op te geven, door ze positief te benaderen en tips te geven. leert kinderen om hulp te vragen.
Vakinhoudelijk en didactisch competent De leerkracht: - heeft kennis van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen en speelt hierop in (top down approach). - herkent het wanneer kinderen dreigen op te geven en stimuleert hen om door te gaan. - ziet in dat hij niet altijd over alle kennis kan beschikken, dat kinderen soms meer weten en gaat hier op een juiste manier mee om. - is niet de bron van kennis door alles voor te zeggen, maar laat de kinderen zelf nadenken, overleggen en opzoeken. - moet creatief zijn en zelf dingen ontwerpen, bedenken en aanpassen, omdat je niet altijd met een methode werkt. - voert activiteiten samen met kinderen uit, evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt zo nodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele kinderen. - stelt eisen aan het werk van de kinderen en controleert het werk dus ook. - geeft feedback op het werk, maar besteedt vooral aandacht aan het proces dat een kind doormaakt. - stelt duidelijke doelen voor elk kind. - vergroot het doorzettingsvermogen van kinderen. - maakt kinderen bewust van het proces dat ze doormaken, door vragen te stellen over wat ze geleerd hebben, hoe ze geleerd hebben en wat ze nog willen leren. - geeft ruimte om te praten en discussiëren over dingen die hen bezig houden. - geeft veel mogelijkheden om samen te werken of te praten, zodat de kinderen gedachten en ideeën kunnen uitwisselen met iemand die hen begrijpt. - bevordert de samenwerking tussen de kinderen door ze te stimuleren elkaar te helpen en gebruik te maken van elkaars kennis. - stimuleert de eigen inbreng van kinderen en speelt hierop in. - kiest onderwerpen die de kinderen interesseren en gaat ook mee in de onderwerpen waar de kinderen belangstelling voor tonen. - reikt nieuwe onderwerpen aan om te voorkomen dat kinderen in hetzelfde blijven hangen. - komt tegemoet aan de mogelijkheden en het tempo van de kinderen. - stimuleert en daagt de kinderen uit op alle aspecten. - daagt kinderen uit om nieuwe dingen te leren. - biedt de juiste stof op het juiste niveau aan. - stelt veel vragen en volgt hierbij de interesse van het kind. - gaat dieper op zaken in, om aan te sluiten bij de behoeftes en interesses van de kinderen. - geeft geen kennisopdrachten, maar opdrachten die een beroep doen op andere vaardigheden. - maakt de opdrachten steeds net iets moeilijk en meer verdiepend. - biedt leerstof aan die erop gericht is de kinderen te leren hoe ze nieuwe dingen moeten leren. Leert ze nieuwe leerstrategieën en leert ze welke stappen ze moeten doorlopen. - fungeert als een rolmodel voor de kinderen in zijn omgang met vragen, problemen, bronnen e.d.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 43
-
speelt voortdurend in op de actualiteit met name buiten de school en problematiseert die.
Organisatorisch competent De leerkracht: - gaat adequaat om met tijd. In onverwachte situaties improviseert hij op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten. Gaat flexibel om met de opdrachten. - geeft kinderen de vrijheid en ruimte om hun passie te ontwikkelen. - zorgt ervoor dat de benodigde materialen en informatie voor handen zijn en dat de kinderen weten waar ze die kunnen vinden. - hanteert verschillende werkvormen, waardoor er kinderen zowel individueel als samen moeten werken. Bevordert de sociale contacten. - geeft duidelijk aan naar welk doel er toe wordt gewerkt. Laat de kinderen zelf de weg hiernaartoe vinden en begeleidt hen in dit proces. - zorgt ervoor dat kinderen nieuwe strategieën en vaardigheden leren. - gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen. Competent in het samenwerken met collega’s De leerkracht: - kan collega’s ondersteunen bij een visieontwikkeling op hoogbegaafdheid. Laat collega’s het belang inzien van aandacht voor hoogbegaafdheid. - stelt samen met de rest van het schoolteam een beleid en bijbehorende doelen voor de plusklas op. - maakt duidelijke afspraken met andere leerkrachten over wat hij verwacht dat zij in de klas doen voor hoogbegaafde kinderen. - maakt samen met de groepsleerkracht een plan voor het hoogbegaafde kind en stelt doelen op voor in de plusklas en in de gewone groep. - communiceert naar andere leerkrachten over wat er in de plusklas gebeurt. - zorgt ervoor dat andere leerkrachten altijd bij hem terecht kunnen met vragen over de hoogbegaafde kinderen. - verzamelt gegevens en informatie over hoogbegaafdheid en deelt dit met collega’s. - gaat adequaat om met de wensen, verwachtingen en teleurstellingen van ouders, van zowel hoogbegaafde als niet hoogbegaafde kinderen. Competent in het samenwerken met de omgeving De leerkracht: - onderhoudt contact met de ouders van de kinderen in de plusklas door bijvoorbeeld ouderavonden, portfolio’s, rapporten, tussentijdse gesprekjes, enz. - geeft op een professionele manier aan ouders en andere belangstellende informatie over de kinderen en hij gebruikt de informatie die hij van hen krijgt. - verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot de hoogbegaafde kinderen aan ouders en andere belangstellende en past in gezamenlijk overleg zo nodig zijn werk met een kind aan. - onderhoudt goede contacten met mensen en instellingen die wat te bieden hebben in de vorm van gastlessen of excursies. - onderhoudt goede contacten met mensen en instellingen die kennis hebben van hoogbegaafdheid en ervaring hebben met hoogbegaafde kinderen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 44
-
gebruikt kennis die voorhanden is en durft hulp te vragen van iemand die er verstand van heeft.
Competent in reflectie en ontwikkeling De leerkracht: - verantwoordt zijn eigen handelen ten aanzien van hoogbegaafde kinderen. - kan zijn eigen beroepsopvatting ten aanzien van hoogbegaafdheid onderzoeken en expliciteren. - relateert zijn beroepsopvattingen ten aanzien van hoogbegaafdheid aan de identiteit en onderwijskundige opvattingen van de school. - kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van kinderen en ouders om dat verder te ontwikkelen. - benoemt zijn sterke en zwakke kanten, formuleert leervragen en werkt daar planmatig aan. - staat open om nieuwe dingen te leren en te proberen. 5.4 Aanbevelingen In dit onderzoeksrapport wil ik afsluiten met aanbevelingen, zodat er gericht gewerkt kan worden aan het optimaliseren van de plusklas en het welbevinden van (hoog)begaafde kinderen op de Beijumkorf. De Beijumkorf kan uit de paragraaf conclusies al heel veel aanbevelingen halen, maar hieronder zal ik ten behoeve van de overzichtelijkheid nog een aantal belangrijke, specifieke aanbevelingen doen. Visie/beleid Binnen de school moet er meer aandacht komen voor hoogbegaafdheid. Het verdient de aanbeveling na te denken en te handelen vanuit een gemeenschappelijke visie. Er moet met het team afspraken gemaakt worden en doelen gesteld worden voor het schoolbeleid met betrekking tot hoogbegaafde leerlingen. Selectiecriteria De selectiecriteria moeten duidelijk zijn en door alle leerkrachten gehanteerd worden. Wanneer de selectiecriteria strenger worden, zullen er minder kinderen naar de plusklas gaan en ontstaan er meer mogelijkheden. Alle leerkrachten moeten hoogbegaafde kinderen kunnen signaleren en selecteren. DHH en SiDi R Ik wil de Beijumkorf adviseren gebruik te gaan maken van een signaleringsmiddel voor hoogbegaafdheid. Hierbij wil ik de intern begeleider aanraden zich te verdiepen in het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid (DHH) en het SiDi R protocol en aanschaffing te overwegen. Eén lijn Er moeten afspraken gemaakt worden over de omgang met hoogbegaafde kinderen in de klas. Alle leerkrachten moeten op dezelfde manier te werk gaan. (compacten en verrijken)
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 45
Afstemming Er moet afgesproken worden of kinderen in de klas ook tijd krijgen voor werk uit de plusklas. Het werken aan een werkstuk of verrijkingsmaterialen is aan te bevelen. De leerkracht uit de plusklas moet dit verzorgen en nakijken, zodat dit de gewone leerkrachten geen tijd kost. De leerkracht van de plusklas en de gewone leerkrachten moeten meer communiceren over wat er in de plusklas gebeurt en hoe het met de kinderen gaat. De leerkracht van de plusklas zou wekelijks een mail kunnen sturen om de leerkrachten op de hoogte te houden van wat ze gedaan hebben. Daarnaast kunnen er meer informele praatjes plaatsvinden. Faciliteiten Er moet gezorgd worden voor een goed lokaal voor de plusklas en voldoende materialen en voorzieningen. (informatieve boeken, computers, methoden, enz.) Meer tijd De plusklas moet langer zijn dan drie kwartier per week. Aan te bevelen is één dagdeel per week. Voorwaarden opdrachten De opdrachten waarmee kinderen in de plusklas aan de slag gaan moeten een beroep doen op inzicht en creativiteit, van een hoger denkniveau zijn en ervoor zorgen dat ze nieuwe vaardigheden en leerstrategieën aangeleerd krijgen. Individuele plannen Voor elk kind in de plusklas moet een plan komen met specifieke doelen waar aan gewerkt gaat worden. Deze doelen moeten afgestemd worden op het type kind. Scholen De leerkracht van de plusklas op de Beijumkorf beschikt natuurlijk al over veel competenties, maar het is aan te raden gericht te gaan werken aan de competenties zoals die in de paragraaf conclusies zijn omschreven. Eén van de middelen is de leerkracht van de plusklas in andere plusklassen laten observeren om ideeën op te doen en te kijken hoe daar gewerkt wordt. Communicatie Voor de ouders zou er elk jaar een kort stukje in het bulletin kunnen komen over dat de plusklas weer van start gaat en wat de criteria zijn. Daarin moet kort en krachtig uitgelegd worden voor welke kinderen de plusklas bedoeld is en wat er gedaan wordt. Hierin moet ook uitgelegd worden dat de criteria niet doorslaggevend zijn, maar dat er gekeken wordt naar de behoeften van elk individu. Voor de ouders van kinderen in de plusklas kan er een informatiebrief/ plusklas nieuwsbrief komen elke keer dat er een nieuw thema van start gaat. Op deze manier kunnen ze er thuis over praten of informatie zoeken over een bepaald onderwerp. Voorlichting Alle respondenten hebben aangegeven dat meer kennis op de werkvloer noodzakelijk is, wat ook vanuit de literatuurstudie blijkt. Het verdient dan ook aanbeveling om voorlichtingsbijeenkomsten over hoogbegaafdheid te organiseren, waardoor er meer specifieke kennis bij de leerkrachten komt.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 46
Samenwerking Omdat op de Beijumkorf niet veel echt hoogbegaafde kinderen zitten, kan er nagedacht worden om eventueel samen te gaan werken met andere scholen in Beijum. Er kan een subsidie aangevraagd worden om in samenwerkingsverband excellentie in het basisonderwijs te bevorderen. Vervolgonderzoek Tot slot wil ik een aanbeveling doen voor een vervolgonderzoek waarin de ervaringen van kinderen met de plusklas onderzocht worden en ook gevraagd wordt naar hun mening. De kinderen zijn namelijk een belangrijke bron van informatie.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 47
Literatuurlijst Boeken Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Meer-Middelburg, A.G.E. van der (2007). Basisboek interviewen, handleiding voor voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: WoltersNoordhoff. Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248-253. University of Northern Colorado Boer, G. Ch. de (red.). & Dacier, D. (2006). Slim leren organiseren: Conferentie over hoogbegaafde leerlingen in de klas en in de school: Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs. Boulanger, M., Peters, W. & Hoogeveen, L. (2000). Help, mijn dochter is hoogbegaafd. Utrecht: LEMMA BV D'hondt, C. & Rossen, H. van (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten. Apeldoorn: Garant. Gardner, H. (2001). Meervoudige intelligenties. Amsterdam: Nieuwezijds. Gerven, E. van (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum. Gerven, E. van (2008). Slim beleid: Keuzes en consequenties bij beleid voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum Gerven, E., van & Drent, S. (2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum. Hooft, L. (2007). De omgang met hoogbegaafde kinderen: Gids voor ouders, onderwijs en zorg. Wateringen: Intro Kallenberg, A.J., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007) Ontwikkeling door onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Kuipers, J. (2009). Onderpresteren. In E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid (pp. 166-186). Assen: Van Gorcum. Migchelbrink, F. (2008). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: SWP. Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen: richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Nelissen, J. (red.) & Span, P. (red.) (1999). Begaafde kinderen op de basisschool: Suggesties voor didactisch handelen. Baarn: Bekadidact.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 48
Pouderoijn, I. (2009). SLIM!: voor leerkracht: 25 tips voor het slim begeleiden van hoog- en meerbegaafde kinderen. Den Haag: HCO. Reis, S.M. & Renzulli, J.S. (2005). Curriculum Compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center: Creative Learning Press. Termeer, P. (2009). Verrijkingsonderwijs. In E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum. Internetsites http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=5942 http://www.slimeducatief.nl/nl/ http://www.infohoogbegaafdheid.nl/ http://www.explodingbrains.nl/2topdown.php http://www.vangorcum.nl/NL_toonBoek.asp?PublID=4177 Artikelen: Koning, L. (2009). Het moet anders met hoogbegaafden. Praxisbulletin:Praktisch maandblad en website voor basis- en speciaal onderwijs, 27(2), 5-9.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 49
Bijlagen Bijlage 1: Kenmerken onderpresteerders opgesteld door SLO Korte lijst met kenmerken van onderpresteerders, opgesteld door Stichting voor de Leerplan Ontwikkeling (SLO), (z.j.) op basis van literatuurstudie. Grote en uitzonderlijke kennis. Grote interesse. Wisselend schoolwerk (bekijken in relatie tot kenmerk 7). Positief thuiswerk. Grote verbeelding. Hoge mate van sensitiviteit. Afnemende schoolprestaties (bekijk in relatie tot kenmerk 3). Negatief gedrag. Haperende sociaal-emotionele ontwikkeling. Geringe taakgerichtheid. Negatieve houding. Uitleg. 1. Grote en uitzonderlijke kennis Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben vaak kennis die nog niet in de groep is behandeld en een grote algemene ontwikkeling. 2. Grote interesse Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben op veel gebieden belangstelling en ze houden ervan om dingen te onderzoeken, bijvoorbeeld door in hun vrije tijd veel te lezen of op een andere manier informatie te verzamelen. Als een onderwerp (dat vaak wat moeilijker is) hun interesse heeft, begrijpen en onthouden ze veel. 3. Wisselend schoolwerk (bekijken in relatie tot kenmerk 7) Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen laten vaak wisselend schoolwerk zien: afnemende prestaties (zie kenmerk 7) maar bij ingewikkelde vragen juist wel het goede antwoord weten, mondeling beter presteren dan schriftelijk en beter uit de verf komen bij individueel onderwijs op maat dan bij het regulier groepsonderwijs. 92 4. Positief thuiswerk Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen werken thuis vaak verder aan zelfgekozen schoolprojecten en ontwikkelen thuis op eigen initiatief allerlei activiteiten. 5. Grote verbeelding Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben vaak een levendige, grote verbeelding en zijn creatief. 6. Hoge mate van sensitiviteit Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen geven vaak blijk van een enorme sensitiviteit: ten opzichte van zichzelf, maar ook van anderen. 7. Afnemende schoolprestaties (bekijken in relatie tot kenmerk 3) Opvallend is dat de schoolprestaties van onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen afnemen; ze presteren (vooral in schriftelijk werk) beneden niveau, in elk geval beneden hun eigen niveau, maar soms zelf ook beneden groepsniveau. Vaak schrijven ze slordig, houden ze niet van instampen en inprenten, missen ze leerinhouden en instructiemomenten en zijn ze slechts selectief enthousiast: wel voor nieuwe onderwerpen, niet voor uitwerkingen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 50
8. Negatief gedrag In de klas vertonen onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen vaak negatief gedrag; ze zijn lastig en onaangepast, vragen steeds om aandacht, vervelen zich, dromen weg en wijzen pogingen van de leraar om zich aan de groepsnormen te conformeren, af. 9. Haperende sociaal-emotionele ontwikkeling Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen zijn vaak ontevreden over zichzelf en de verrichte werkzaamheden, vermijden nieuwe activiteiten uit angst voor mislukking, hebben minderwaardigheidsgevoelens, zijn wantrouwend of onverschillig en doen niet graag mee aan groepsactiviteiten, zijn minder populair bij leeftijdsgenootjes en zoeken vriendjes onder gelijkgestemden. 93 10. Geringe taakgerichtheid Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen zijn vaak weinig taakgericht. Ze hebben een laag werktempo, hebben hun huiswerk vaak niet af, stellen zichzelf onrealistische doelen, zijn snel afgeleid, vergeetachtig en/of impulsief, hebben geen duidelijk leertraject voor ogen, hebben een korte spanningsboog, voelen zich hulpeloos, willen niet geholpen worden en willen zelfstandig zijn. 11. Negatieve houding Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben vaak een wisselende motivatie, hebben een hekel aan routine, verzetten zich tegen autoriteit, nemen geen verantwoordelijkheid voor hun eigen daden en staan onverschillig of afwijzend tegenover de school.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 51
Bijlage 2: Positieve en negatieve kenmerken van onderpresteerders (SLO) Positieve kenmerken van onderpresteerders
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 52
Negatieve kenmerken van onderpresteerders
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 53
Bijlage 3: Enquête De Plusklas op de Beijumkorf - Enquête voor leerkrachten van groep 3 t/m 8 Beste leerkrachten, Ik ben een vierdejaars PABO student aan de Hanzehogeschool in Groningen. Op dit moment ben ik bezig met een onderzoek naar (hoog)begaafdheid. De vraag die in mijn onderzoek centraal staat is welke competenties je als leerkracht nodig hebt om de plusklas te draaien. Er is namelijk veel bekend over (hoog)begaafde kinderen, maar weinig over de manier waarop leerkrachten met deze kinderen om moeten gaan. Met jullie hulp wil ik nu eerst in kaart brengen welke selectiecriteria de leerkrachten op de Beijumkorf hanteren voor het selecteren van leerlingen voor de Plusklas. Ik zou het erg op prijs stellen als je deze enquête (liefst digitaal) invult en naar me terugstuurt (schriftelijk mag natuurlijk ook, je kunt hem dan in het daarvoor bestemde bakje in de lerarenkamer inleveren). Ik wil je verzoeken dit formulier uiterlijk maandag 13 december in te leveren. Gegevens Naam: Groep: De vragen 1. Wanneer is een kind volgens jou (hoog)begaafd?
2. Welke selectiecriteria hanteer jij voor de toelating tot de plusklas?
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 54
3. Zijn er andere overwegingen dan de selectiecriteria om een kind wel of niet in aanmerking te laten komen voor de plusklas? Zo ja, kun je dit verduidelijken met een voorbeeld?
4. Heb jij kinderen in de klas die (hoog)begaafd zijn? Zo ja, om hoeveel kinderen gaat het?
Heel hartelijk bedankt voor je medewerking.
Kirstin Frieswijk
Zou je met mij in een interview verder willen praten over (hoog)begaafdheid? Ja/Nee
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 55
Bijlage 4: Uitslag enquête Hieronder heb ik in een schema per vraag de antwoorden uitgewerkt. De antwoorden van de leerkrachten staan steeds in dezelfde volgorde. Het eerste antwoord is dus steeds van dezelfde leerkracht, het tweede antwoord is steeds van dezelfde leerkracht, enzovoort. 1. Wanneer is een kind volgens jou (hoog)begaafd? 1.1 Als hij/zij op meerdere vakken goed scoort, maar ook blijk geeft van nieuwsgierigheid en enthousiasme t.a.v. verschillende onderwerpen. 1.2 - Haalt zeer hoge scores op toetsen (ook op Cito LVS) - Geeft blijk van inzicht en intelligentie bij het stellen van vragen en het antwoord geven op vragen tijdens de lessen. - Is intrinsiek gemotiveerd om te leren. 1.3 Daarvoor staat een bepaalde IQ-score. Weet uit mijn hoofd niet hoeveel dat is. 1.4 Wanneer hij/zij laat zien dat het veel meer kan dan het gemiddeld hoogste niveau van de klas en scores hoog zijn. 1.5 Een kind is in mijn optiek hoogbegaafd als het met kop en schouders op alle gebieden boven de rest van de groep uitsteekt. 1.6 IQ boven de 130. 1.7 - Wanneer een kind een meetbare hoge intelligentie heeft - Als bij de leerling sprake is van een forse ontwikkelingsvoorsprong - Als een leerling een brede interesse heeft en uitblinkt op meerdere vakgebieden - Als de leerling in staat is probleemoplossend te denken en in staat is verbanden te leggen - Als een leerling een grote mate van creativiteit en originaliteit heeft - Als een leerling een grote mate van zelfstandigheid heeft. 1.8 Om het echt vast te stellen zal er een onderzoek moeten plaats vinden. Een kind is volgens mij begaafd als het probleemloos het werk in de klas aan kan, zelf dingen wil gaan uitzoeken, een brede belangstelling heeft. Sociaal vaardig is, willen delen met anderen, belangstelling heeft voor de omgeving. 1.9 Als een leerling het aangebodene snel oppikt, snel relaties kan leggen, kortom: snel van begrip is, dingen snel doorziet en ook verder kan “doordenken” over bv consequenties van bepaalde dingen. 1.10 Als een kind zelfstandig, creatief kan denken en werken en een hoger niveau aankan wat betreft meerdere vakgebieden. 2. Welke selectiecriteria hanteer jij voor de toelating tot de plusklas? 2.1 De criteria zijn niet door mij gemaakt. Nu: - Goed begrijpend lezen - Goed rekenen - Goed lezen/spelling (zelf vind ik nieuwsgierigheid/ algemene kennis ook bij aardrijkskunde en geschiedenis) 2.2 - Hoge A-scores en toetsresultaten - Werkhouding en inzet als hierboven verwoord. - Evt. onderpresteerders (zie punt 3) 2.3 Allemaal A-scores op Cito-LVS. Verder let ik ook op kinderen die duidelijk laten merken dat ze extra uitdaging nodig hebben. Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 56
Hoge A-scores op de Cito’s De methodegebonden toetsen goed gemaakt. Het werk in de klas op alle verschillende vakgebieden (taal,spelling, rekenen vooral!) wordt altijd goed en snel gemaakt. - Extra uitdaging. Je ziet vooral vaak verveling bij deze leerlingen. 2.5 Het kind moet de verschillende onderdelen die in de klas aangeboden worden gewoon goed kunnen maken en dan ook nog blijk geven van extra inzicht/ mogelijkheden op dat specifieke leergebied. 2.6 - A score Cito - Brede interesse - Goede werkhouding 2.7 - Hoge A-scores op Cito-Begrijpend Lezen en Rekenen - Een ontwikkelingsvoorsprong van minstens een jaar - Brede interesse - Voldoende motivatie voor extra werk 2.8 Ik bekijk op de eerste plaats het werk, het tempo van het te maken werk. Of het kind extra werk aan kan. Of een kind het leuk vindt om “andere”taken te doen, of een kind kan samenwerken. Ook kijk ik naar de Cito, DMT, AVI, maar dit is niet het belangrijkste voor mij. 2.9 - Tempo- harde werker/werkster - Werkhouding - Gedrag - Niveau 2.10 - Hoge Cito-scores - Werkhouding - Motivatie - Creatief denken - Heeft uitdaging nodig 2.4
-
3. Zijn er andere overwegingen dan de selectiecriteria om een kind wel of niet in aanmerking te laten komen voor de plusklas? Zo ja, kun je dit verduidelijken met een voorbeeld? 3.1 Criteria moeten wel duidelijk en unaniem zijn, om het te kunnen verwoorden naar ouders. (Hij zit wel in de plusklas en mijn zoon heeft dezelfde rapportcijfers enz.) 3.2 Onderpresteerders - geven wel blijk van inzicht en intelligentie, maar laten dit in de toetsresultaten niet (altijd) zien. 3.3 Ik gebruik alleen de voorgaande criteria. 3.4 Nee 3.5 Voor mij zijn er geen andere overwegingen. 3.6 Wanneer een kind zich in de klas verveeld en door de plusklas uitgedaagd zou kunnen worden. 3.7 Dit jaar zitten er enkele leerlingen in de plusklas omdat zij er vorig jaar ook in zaten en niet meer op basis van hun resultaten. 3.8 Soms kan een kind cognitief de leerstof van een hogere jaargroep aan maar is het sociaal-emotioneel nog niet zo ver. Om toch tegemoet te komen aan het kind is de plusklas een optie. Maar dan is 1 keer in de week natuurlijk wel te weinig. 3.9 Soms is een leerling aan het ‘onderpresteren’ in de groep; dan zou de plusklas een uitdaging kunnen zijn.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 57
3.10 Niet dat ik weet 4. Heb jij kinderen in de klas die (hoog)begaafd zijn? Zo ja, om hoeveel kinderen gaat het? 4.1 Wel kinderen die in de plusklas zitten, maar ik denk niet dat ze hoogbegaafd zijn. 4.2 Nee 4.3 Wel een vermoeden (2-4) maar weet dat niet zeker. (Ik ken de IQ-scores van deze kinderen niet) 4.4 Ja, denk ik. 4.5 Er is in mijn groep een kind wat in aanmerking komt voor de topklas. Hij vond het echter niet leuk en dus is dat gestopt. 4.6 Nee 4.7 Ja, de Zweinstein heeft één begaafde leerling. 4.8 Voor zover ik weet geen hoogbegaafde kinderen. Er zijn nu wel 3 kinderen die ik op basis van bovenstaande na de kerstvakantie wil laten starten in de plusklas. 4.9 Vier leerlingen 4.10 Eén meisje. Een ander meisje voldeed ook aan de Cito-criteria, maar ik vond haar werkhouding in de groep niet passend voor een kind uit de plusklas. Vooral motivatie om zelfstandig aan het werk te gaan en klassikale gesprekken.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 58
Bijlage 5: Interviewvragen leerkrachten Beijumkorf Inleidende vragen 1. Hoeveel leerlingen heb je in de groep? 2. Heb je ook (hoog)begaafde leerlingen in de groep? 3. Heb je vaker (hoog)begaafde leerlingen in de groep gehad? 4. Kun je het verschil aangeven met een doorsnee leerling van dezelfde leeftijd? 5. Wat betekent het om een (hoog)begaafde leerling in de klas te hebben? 6. Wat zijn leuke momenten? 7. Wat zijn minder leuke momenten of situaties? Klassenmanagement 8. Wat doe je in de groep voor extra’s om (hoog)begaafde leerlingen te helpen? 9. Pas je de leerstof aan? Zo ja, hoe doe je dat? 10. Wat voor aanbod bied je in de klas? (aanbod of vraaggericht) Wat is je visie achter deze aanpak? Wat wil je stimuleren? 11. Wat voor aanbod denk je dat (hoog)begaafde leerlingen moeten hebben? 12. Welke aanpak denk je dat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben? 13. Waar heeft een (hoog)begaafd kind behoefte aan? Cognitief, sociaal? Competenties 14. Welke kennis heb je als leerkracht nodig om (hoog)begaafde leerlingen het beste te kunnen lesgeven? 15. Welke competenties denk je als leerkracht nodig te hebben om (hoog)begaafde leerlingen het beste te kunnen bieden? 16. Wat vind je nog moeilijk en wil je graag leren of veranderen? De plusklas: 17. Wat voor ervaringen heb je tot nu toe met de plusklas? 18. Hoe was deze leerling in de groep voordat hij/zij in de plusklas kwam? 19. Hoe komt de leerling terug wanneer hij/zij naar de plusklas is geweest? 20. Spreekt de leerling wel eens over ervaringen in de plusklas? 21. Informeert je als leerkracht naar de ervaringen van de leerling in de plusklas? 22. Ben je bekend met de werkwijze in de plusklas? Communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas 23. Hoe vertel je een leerling dat hij naar de plusklas mag? Hoe breng/verklaar je dit? 24. Hoe communiceer je naar de overige leerlingen over de leerlingen die naar de plusklas gaan? 25. Hoe communiceer je naar de ouders over de plusklas? Wat draagt de school hierin bij (website, schoolgids)? 26. Hoe zouden de ouders betrokken moeten worden bij de plusklas? 27. Wat denk je dat er verbeterd kan worden aan de communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas?
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 59
Bijlage 6: Samenvattingen interviews leerkrachten Beijumkorf Samenvatting van het interview met de leerkracht van groep 6 op De Beijumkorf. Ik heb dit jaar vier kinderen in de klas zitten die naar de plusklas gaan. Een paar jaar geleden had ik ook een groep met een aantal kinderen die heel slim en ook snel waren. Het verschil tussen een hoogbegaafd kind en een doorsnee kind van dezelfde leeftijd ligt in het oppikken van dingen, een half woord nodig hebben, vooruit kunnen denken en snel de verbanden kunnen zien tussen het één en het ander. Hoogbegaafde kinderen kunnen heel goed luisteren en informatie oppikken en daar iets mee doen, ze zijn over het algemeen nieuwsgierig. Als leerkracht heb je het idee dat je maar kort hoeft uit te leggen voordat het tot de kinderen doordringt. Ook komen hoogbegaafde kinderen met creatieve oplossingen wanneer je een probleem voorlegt. Minder leuke momenten zijn dat je wel eens hebt dat kinderen die hoogbegaafd zijn op andere gebieden, zoals op creatief of sociaal gebied, totaal niet hoogbegaafd zijn. Deze gebieden zijn soms minder ontwikkeld. Sommige kinderen snappen een grap niet en ook begrijpen ze de verhoudingen in een groep niet goed. Ze missen het empathisch vermogen. Er zijn ook kinderen die wel overal goed in zijn. Wat ik in de klas voor extra’s doe om hoogbegaafde kinderen te helpen is op dit moment vooral extra rekenwerk, nadat ze het normale werk af hebben. Ze zijn meestal zo klaar met het gewone werk, waardoor ze regelmatig aan de slag kunnen met het extra werk. Ik werk nog niet met de plustaken van de nieuwe taalmethode. Wel met spelling, dit doen meerdere kinderen en het hangt van het tempo af. Het is niet zo dat hoogbegaafde kinderen bepaalde opdrachten niet per sé hoeven te doen, iedereen maakt alles. Ik laat hoogbegaafde kinderen eerst het gewone werk doen en daarna pas extra werk. Ik schrap niet gauw lesstof, omdat ik dan het idee heb dat kinderen dan dingen missen die elementair zijn voor hun ontwikkeling. Bij aardrijkskunde is er wel een systeem dat je met sterretjes werkt, deze opdrachten zijn moeilijker. Alle kinderen proberen dit. Met rekenen laat ik de kinderen ook wel eens een moeilijke som gewoon maken zonder van tevoren uit te leggen. Na die tijd wordt het met de hele klas nabesproken, zodat je gebruik maakt van de antwoorden en oplossingsmethoden van de slimme kinderen. Hoogbegaafde kinderen hebben aanbod nodig, waarbij je ze bezig laat met dingen buiten de gewonen lessen om, met het maken van werkstukken in plaats van het beantwoorden van vragen. Iets van zichzelf, wat ze zelf uitgezocht hebben. Ik doe het zelf niet zo veel maar de kinderen vinden dat wel leuk. Hoogbegaafde leerlingen hebben verdieping nodig. Je kunt ze bijvoorbeeld sommen uit een verhaal laten halen, laten omgaan met moeilijke teksten en om mening vragen, omdat deze kinderen vaak in staat zijn om genuanceerd te denken. Ze kunnen goed voors en tegen afwegen. Wat betreft de aanpak van hoogbegaafde kinderen denk ik dat ze hun ei kwijt willen, maar dat het ook prettig is als ze samen mogen werken. Er is niet veel verschil tussen de benadering van hoogbegaafde en normale leerlingen. Normale kinderen kunnen ook een goede werkhouding hebben. Het enige verschil is dat hoogbegaafde leerlingen het sneller oppikken. Ik benader de hoogbegaafde kinderen niet anders.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 60
Als leerkracht heb je kennis nodig over wanneer een kind hoogbegaafd is en ook hoe je ermee om moet gaan. Vooral de kennis van hoe je het beste deze kinderen tegemoet kunt komen. Je moet je bewust zijn van wat deze leerlingen kunnen. Dat betekent dat je je bewust bent van het tempo van vooral het denken. Dat je daar meer aan tegemoet probeert te komen. Ze zullen best veel momenten op een dag hebben dat ze mee moeten doen, terwijl ze best al verder zouden kunnen zijn of andere dingen zouden kunnen doen. Je moet ook competent zijn in het laten samenwerken van de kinderen om het sociale aspect te bevorderen. Oog hebben voor het individu, bewust zijn van de verschillen in de groep. Je moet je aandacht goed verdelen. Je vergeet de hoogbegaafde kinderen snel, omdat ze niet veel last veroorzaken. Er zijn ook materialen nodig om de kinderen extra prikkels te geven.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 61
Samenvatting interview leerkracht groep 3 op De Beijumkorf Ik heb waarschijnlijk één hoogbegaafde leerling in de groep. Er gaan in totaal 5 kinderen naar de plusklas. Ik heb eerder ook wel eens een meisje in de klas gehad dat heel intelligent was. Het verschil tussen een hoogbegaafd kind en een doorsnee kind van dezelfde leeftijd is een hoog intelligentieniveau, hoge scores, altijd alles weten en alles snel af hebben. Dit betekent dat je ze als leerkracht goed moet bedienen, dat je ze extra uitdaging biedt. Dat je probeert een passend aanbod te bieden. Het is moeilijk om de hoogbegaafde kinderen te blijven motiveren, doordat je ze steeds stof op hun niveau moet aanbieden. Je bent zo bezig met het gemiddelde kind dat je veel ervaring nodig hebt om ook de hoogbegaafde kinderen op hun niveau aan te spreken. Dan zie je wel eens dat ze het saai vinden of dat ze zich vervelen. Het kost tijd om dit op te bouwen. Je wilt wel een passend aanbod realiseren, maar dat lukt niet altijd. Bij mij in de klas hebben drie (hoog)begaafde kinderen een weektaak. Hier staat voor elk vak op wat ze elke dag voor extra’s mogen doen. Het is leuk om te zien dat de kinderen nu echt worden uitgedaagd. Ze vragen om uitleg en niet alles gaat meer vanzelfsprekend. Ze krijgen nu werk dat echt op hun niveau is. Als ik uitleg en die kinderen snappen het al dan steken ze hun vinger op en vragen ze of ze al aan het werk mogen. Ze hoeven dan de uitleg niet meer te volgen en mogen aan de slag. Tijdens de uitleg van nieuwe onderwerpen moeten ze wel meedoen, maar bij herhaling niet. De kinderen moeten meestal gewoon al het werk maken voordat ze met het extra werk bezig mogen. Binnenkort wil ik aan de slag met de methode PARK. De kinderen krijgen dan een blad waar voor elke methode per taak boven staat welke opdrachten ze moeten maken en welke niet. Ze hoeven dan minder opdrachten te maken en kunnen daarna aan de slag met het werkblad dat erbij zit. Dit is ter vervanging van het gewone werk. Ze hoeven dan niet meer met alles mee te doen terwijl ze het al snappen. Verder laat ik hoogbegaafde kinderen wel eens dingen uitleggen als andere kinderen het niet snappen. Ik probeer op bepaalde onderwerpen ook net iets dieper in te gaan met hoogbegaafde leerlingen. Dit is soms wel moeilijk, omdat hier niet altijd tijd voor is en het ook wel begrijpelijk moet blijven voor de andere kinderen. Ik probeer wel een iets uitdagendere vraag te stellen aan hoogbegaafde kinderen of ze iets op te laten zoeken op internet. Ik bepaal wat we gaan doen, maar ik let wel op waar de kinderen mee komen. Als zij aangeven bijvoorbeeld de tafel van 6 al te kunnen terwijl wij met die van 5 bezig zijn, dan mogen ze die op de computer gaan doen. Ik wil hiermee de zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld stimuleren. Hoogbegaafde kinderen hebben leerstof nodig, waardoor ze leren leren. Alles komt hoogbegaafde kinderen vaak maar aanwaaien, omdat ze het al kunnen. Als ze dan voor iets komen te staan wat moeilijk is weten ze ineens niet meer wat ze moeten doen. Ze moeten leren dat het niet erg is om fouten te maken. Hoogbegaafde kinderen hebben op cognitief gebied dus meer uitdaging nodig. Wat betreft de aanpak van hoogbegaafde kinderen moet je als leerkracht op tijd signaleren. Ook moet je zorgen dat ze bij de groep blijven, ook al hebben ze een weektaak. Ze moeten niet in een isolement komen, doordat ze vaak dingen alleen doen. Op sociaal gebied zou het wel leuk zijn om samen te werken met iemand uit een hogere groep. Bijvoorbeeld met een maatje uit groep 7 lezen ’s ochtends. Begaafde kinderen zijn vaak sociaal iets minder sterk. Je moet sociale contacten stimuleren. Ik benaderen de hoogbegaafde kinderen misschien op een iets ander niveau, maar dat is niet echt noemenswaardig.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 62
Om hoogbegaafde kinderen het beste te kunnen bieden heb je als leerkracht leerstofinhoudelijke kennis en kennis van lesgeven nodig. Je moet ook problematiek kunnen signaleren, bijvoorbeeld wanneer kinderen verder zijn in hun ontwikkeling. Je moet achtergrondinformatie hebben vanuit de theorie. Je moet weten wat hoogbegaafdheid inhoudt. Je moet als leerkracht goed kunnen differentiëren en je moet het DIM-model kunnen hanteren.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 63
Samenvatting interview leerkracht groep 8 op De Beijumkorf Ik heb op dit moment geen hoogbegaafde kinderen in de groep. Vorig jaar had ik één hoogbegaafde leerling en wel acht tot tien echt hele goede leerlingen. Vorig jaar had ik groep 8 en dat jaar daarvoor groep 7/8. Ik heb deze kinderen dus twee jaar in de klas gehad. Het verschil tussen een hoogbegaafd kind en een doorsnee kind van dezelfde leeftijd is dat een begaafde kind heel snel begrijpt wat de bedoeling is, dus veel minder instructie nodig heeft. Veel sneller verbanden ziet, dingen kan plaatsen en vaak ook een ander soort vragen stelt. Vragen die ook voor mij verrassend zijn en een andere kijk op de zaak geven. Hoogbegaafde kinderen hebben vaak een bepaalde originaliteit. Ze zijn in ieder geval ook echt intelligent. Je moet het verschil maken tussen de geheugenfunctie en intelligentie in de zin van verbanden leggen, dingen kunnen verplaatsen van de ene situatie naar de ander en strategieën kunnen toepassen. Het is heel leuk om hoogbegaafde kinderen in de klas te hebben, omdat het een uitdaging is voor mij als leerkracht. Ik moet zorgen dat deze kinderen uitgedaagd worden door ze extra stof aan te bieden. Het is heel leuk als jij lesgeeft en de kinderen begrijpen dingen direct en komen met vragen die het een andere dimensie geven en er verdieping aan geven, waardoor jij zelf ook weer verder en hoger kunt. De leergierigheid is leuk. Dit hoeft trouwens niet. Niet alle hoogbegaafde kinderen zijn heel leergierig, de zogenaamde onderpresteerders. Wat ik in de klas voor extra’s doe om hoogbegaafde kinderen te helpen is dat ik altijd differentieer. Ik geef nooit dezelfde rekenles voor de hele klas. Ik heb altijd niveaugroepen, waardoor ik iedereen op zijn of haar niveau bedien. Zo krijgen de hele slimme kinderen wiskunde van de middelbare school aangeboden. Ze stimuleren elkaar en kunnen elkaar helpen. Het zijn vaak hele zelfstandige kinderen. Met de nieuwe taalmethode kun je ook gedifferentieerd te werk gaan. Bij alle vakken kun je aanpassingen doen. Ik schrap niet in de leerstof. De kinderen moeten eerst alles doen, daarnaast krijgen ze extra stof aangeboden. Op werkbladen zijn vaak vragen van verschillende niveaus. Ik laat iedereen wel altijd alle vragen maken. Bij de beantwoording merk je dan welke kinderen begaafd zijn en welke niet. De leerstof is altijd meer aanbodgericht. Ik ben wel iemand die soms keuzes geeft waar dit mogelijk is. Bijvoorbeeld in het rooster of over een onderwerp geef ik twee keuzes en dan mogen ze stemmen wat we gaan doen. Ik vind dat belangrijk. Motivatie is belangrijk en dat wil ik hiermee bereiken. Ik probeer ze kennis bij te brengen door ze erbij te betrekken. Ik wil een wisselwerking creëren. Ik geef kinderen het gevoel dat ik hun ook tegemoet kom. Ik denk dat hoogbegaafde kinderen een aanbod nodig hebben waarbij ze in ieder geval de antwoorden op vragen niet letterlijk in de tekst kunt vinden, maar waarbij ze denkstapjes moeten toepassen of waarbij ze hun geheugen moeten gebruiken. De aardrijkskunde en geschiedenis methodes geven een differentiatie aan tussen gewone leerlingen en begaafde leerlingen. Er zitten vragen bij die de hoogbegaafde kinderen triggeren en die veel meer inzicht vergen. Als kinderen deze vragen goed kunnen maken, dan zegt dit heel veel. Hoogbegaafde kinderen hebben nodig dat ik ze als leerkracht trigger. Dat ik niet snel tevreden ben maar hoge eisen stel. Ik geef kinderen een beoordeling naar wat ze kunnen. Ik leg de lat voor begaafde kinderen dan ook hoger dan voor andere kinderen. Ik vind dat je de normale stof af moet hebben en dat je moet presteren op het niveau dat je kunt. Daarvoor geef ik de kinderen terug dat ik ze zal triggeren op een zo hoog mogelijk niveau. Ik zal steeds stof in de zone van de naast ontwikkeling aanbieden waardoor ze stapjes verder kunnen komen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 64
Op sociaal gebied is er volgens mij geen verschil met gewone kinderen. Wat ik wel zie is dat als je het over begaafd hebt, dat meestal gewoon begaafde kinderen ook sociaal behoorlijk begaafd zijn. Er is wel een sterk verband tussen. Om hoogbegaafde kinderen het beste te kunnen lesgeven denk ik dat je als leerkracht ook slim moet zijn. Je kunt dan makkelijker begrijpen hoe deze kinderen denken en je in hun verplaatsen. Als een kind slimmer is dan jij en sneller verbanden ziet, dan wordt het heel moeilijk voor jou als leerkracht. Ik denk dat je een behoorlijk algemeen kennis niveau moet hebben, maar ik denk dat je vooral inzicht moet hebben in de manier waarop hoogbegaafde kinderen denken. Je moet een bepaalde openheid hebben en niet bang zijn voor je positie als leerkracht, doordat de kinderen soms meer weten. Net als voor elk kind is afwisseling ook belangrijk. Je moet niet alleen leerkennis aanbieden, maar ook creativiteit, muziek, gymnastiek enz. Je moet uitkijken dat je hoogbegaafde kinderen niet alleen op het gebied waar ze heel goed in zijn stimuleert, maar dat je juist ook andere aspecten probeert te stimuleren en uit te dagen. Je moet als leerkracht ook begaafd zijn, flexibel zijn en dynamiek hebben.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 65
Bijlage 7: Interviewvragen leerkrachten plusklassen Inleidende vragen 1. Kunt u kort omschrijven wat uw baan/functie inhoudt? 2. Hoe lang bent u werkzaam in het onderwijs? Op deze school? 3. Hoeveel ervaring heeft u in het lesgeven aan hoogbegaafde kinderen? 4. Wanneer is een kind volgens u hoogbegaafd? 5. Kunt u aangeven wat het verschil is tussen les lesgeven aan hoogbegaafde en gewone kinderen? Informatie over de plusklas 6. Wanneer is de plusklas op de …….school opgericht? 7. Wat was de reden om de plusklas in te voeren? 8. Voor welke groepen is er een plusklas? 9. Welke selectiecriteria worden er gehanteerd voor de toelating tot de plusklas? 10. Hoe vaak/lang gaan de kinderen naar de plusklas? 11. Wordt er in de gewone groepen ook tijd besteed aan werk uit de plusklas? Waarom wel/niet? 12. Wat voor resultaten/ effecten zijn er tot nu toe behaald met de plusklas? Werkwijze in de plusklas 13. Wat is de werkwijze in de plusklas? Wat wordt er gedaan en hoe? 14. Hoe wordt het denken van de leerlingen gestimuleerd? 15. Op wat voor manier wordt er instructie gegeven? 16. Wordt er ook gebruik gemaakt van methoden? 17. Wat voor werkvormen worden er gebruikt? Anders dan in de reguliere groepen? 18. Wat houdt de leerstof in, is dit alleen moeilijker dan in de reguliere groep of is het ook een ander soort opgaven? 19. Wordt de leerstof vooral bepaald door de leerkracht of mogen de leerlingen ook zelf kiezen wat ze gaan doen? (aanbodgericht-vraaggericht) 20. Wordt alle leerlingen in de plusklas hetzelfde aangeboden of is er ook verschil? 21. Wordt er ook gebruik gemaakt van MI? Leerkracht competenties 22. Wat voor aanbod denkt u dat (hoog)begaafde leerlingen moeten hebben? 23. Welke aanpak denkt u dat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben? 24. Waar heeft een (hoog)begaafd kind behoefte aan op cognitief en sociaal gebied? 25. Welke kennis heb je als leerkracht nodig om (hoog)begaafde leerlingen het beste te kunnen lesgeven? 26. Welke competenties heb je als leerkracht nodig om (hoog)begaafde leerlingen het beste te kunnen bieden? 27. Wat betekent dit concreet voor het handelen van de leerkracht? Communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas 28. Hoe wordt een leerling vertelt dat hij naar de plusklas mag? Hoe breng/verklaart u dit? 29. Hoe communiceert u naar de ouders over de plusklas? Wat draagt de school hierin bij (website, schoolgids)? 30. Hoe worden ouders betrokken bij de plusklas?
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 66
Tot slot 31. U heeft veel ervaring met hoogbegaafdheid en u weet er veel vanaf, als u nou een collega die minder ervaring heeft tips moet geven wat zouden deze dan inhouden?
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 67
Bijlage 8: Samenvattingen interviews leerkrachten plusklassen Samenvatting interview Leerkracht 1, leerkracht plusklas op de Beijumkorf Ik geef twee dagen in de week les in groep 6 en drie dagen in de week doe ik remedial teaching en de plusklas. Ik geef nu vijf maanden les in de plusklas. Een kind is hoogbegaafd als het met veel vragen komt, veel extra dingen wil doen en graag wil werken. Dat is al een eerste teken dat een kind wat meer aankan. Dat ze ook vanuit zichzelf boeken van huis meenemen of met dingen komen die ze interessant vinden, bijvoorbeeld tijdens de les. Hoogbegaafde kinderen zijn ook vaak heel creatief. Ze zijn gretig om te leren en halen vaak hele goede cijfers. Ik denk vooral dat ze zelf veel dingen weten en willen weten en het leuk vinden om hier iets mee te doen. Ze kunnen ook goed zelfstandig werken. Ik heb de kinderen uit de plusklas één keer in de week drie kwartier. De indeling is per leerjaar. Vorig jaar was dit gecombineerd, maar de groepen werden toen te groot. Er zitten hier bijna geen echt hoogbegaafde kinderen op school, meer begaafde kinderen. Ik denk dat van alle kinderen die de plusklas doen misschien vier of vijf echt hoogbegaafd zijn. Hier in de plusklas probeer ik te zorgen dat ze zelf meer dingen te weten komen, met behulp van elkaar. Ik geef niet gewoon alle antwoorden. Het denken van de leerlingen stimuleer ik door heel veel samen vragen te laten beantwoorden en over dingen te praten. Ze praten met elkaar over een antwoord, waarom iemand iets vindt en discussiëren over wat het goede antwoord is. Deze kinderen kunnen dit ook heel goed met elkaar. Ze staan wat meer open voor wat een ander zegt, ze zijn niet zo star. Ik werk met de methoden Kinheim, Topklasser en Detective Denkwerk. Het gebruik hiervan is per groep verschillend. De kinderen van groep 6 zijn echt heel slim en kunnen veel zelf. Terwijl ik met de kinderen van groep 8 weer meer klassikaal doe, omdat er veel minder vanuit die kinderen zelf komt. Ik stem dit af per groepje. Ik werk gewoon de methoden door. We zijn altijd met zijn allen met de boekjes bezig. Ze krijgen allemaal hetzelfde. Er is te weinig tijd om allemaal verschillende dingen te gaan doen. We gaan in de plusklas iets dieper in op één onderwerp. De leerstof is niet per sé moeilijker dan in de gewone groepen. Af en toe zitten er wel vragen bij die moeilijker en meer verdiepend zijn waar meer over nagedacht moet worden, maar het zijn vooral kennisvragen. Er zijn niet veel inzichtvragen. Detective Denkwerk heeft wel veel inzichtvragen. Die doe ik ook wel eens tussendoor, zodat ze ook eens wat anders doen. Kinheim zijn voornamelijk denkvragen en Topklassers is ook heel veel kennis en weinig inzicht. Je zou het wel meer inzichtvragen moeten geven, maar dan moet je op zoek gaan naar een andere methode of zelf dingen gaan ontwikkelen. Die boekjes van Kinheim gaan uit van MI. Topklassers niet, dit is echt puur feiten en af en toe een meningvraag. Ik geef weinig instructie, omdat de kinderen hier ook niet echt behoefte aan hebben. We gaan samen de vragen bij langs en praten hier over. Ik kijk van tevoren wat een les inhoudt en hier zoek ik dan een filmpje bij of ik zoek wat extra informatie op en dit geef ik ze dan. Het is een beetje beperkt hier, omdat ik niet een eigen klaslokaal heb en ik heb ook maar één laptop. De kinderen kunnen zelf geen informatie opzoeken, omdat hier geen mogelijkheid voor is. Dit
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 68
zou voor de kinderen veel leuker zijn, dan krijg je ook een ander soort antwoorden. Meestal weten de kinderen de antwoorden op elkaars vragen wel. Ik ga er ook vanuit dat ze elkaar dingen vertellen en uitleggen. Maar als de kinderen nu een antwoord echt niet weten, kunnen ze het niet opzoeken en moet ik het geven. Als ze het zelf op kunnen zoeken leren ze ook hoe ze achter informatie moeten komen. Alle boeken staan ook in de klassen, dus deze kunnen we ook niet gebruiken. Als je je eigen ruimte hebt en meer tijd is er meer mogelijk. Ik geef geen huiswerk of opdrachten voor in de klas mee. De ene leerkracht wil daar wel tijd voor inruimen en de ander niet, of ze vergeten het. Er zijn binnen de school ook geen afspraken over gemaakt. Het is heel erg afhankelijk van de leerkracht hoeveel die doet voor zijn plusleerlingen. Ik denk dat hoogbegaafde kinderen een aanbod nodig hebben, wat vooral verdiepend is. Dat ze meer te weten komen over een onderwerp. Veel inzicht en mening vragen. Bespreken wat ze ervan vinden en waarom ze dat vinden. Daardoor worden ze ook echt uitgedaagd, dat ze zelf achter dingen moeten komen. Dat ze niet gewoon weer een invuloefening krijgen, maar dat het ook echt iets toevoegt. Dat ze de opdrachten zelf ook leuk en interessant vinden. Wat betreft de aanpak van hoogbegaafde kinderen denk ik dat je ze heel veel zelfstandig kunt laten doen. Dat ze niet steeds hoeven te wachten op toestemming van de leerkracht om te beginnen. Je kunt ’s ochtend tussen half 9 en 9 uur even met ze doornemen wat ze die dag moeten en kunnen doen, waardoor ze zelf aan het werk kunnen. Als ze hun gewone werk af hebben moet je zorgen dat je opdrachten hebt die ze echt zelf kunnen doen. Op sociaal gebied hebben hoogbegaafde kinderen behoefte aan contact met kinderen van hun eigen niveau en dat krijgen ze in de plusklas. In de gewone groep hebben ze behoefte om met de creatieve vakken met de groep mee te doen. Bij begrijpend lezen moeten ze ook vaak samenwerken, hier kunnen ze ook aan meedoen. De hoogbegaafde kinderen weten van zichzelf wel dat ze heel slim zijn en dat andere kinderen dat niet zijn, maar ze moeten ook leren samenwerken met kinderen die minder slim zijn. Op deze manier kun je ze socialer maken. Om les te geven aan hoogbegaafde kinderen moet je er oog voor hebben dat die kinderen extra uitdaging en een ander soort opdrachten nodig hebben. Je moet het kunnen herkennen wanneer een kind hoogbegaafd is, dus je moet weten welke eigenschappen daarbij horen en dan kun je daarop inspelen. Ik denk niet dat je specifiek heel andere kennis nodig hebt. Het is een iets andere manier van omgaan met de kinderen, maar je past je aan. De competenties die je nodig hebt om les te geven aan hoogbegaafde kinderen komen overeen met de competenties die je als gewone leerkracht nodig hebt. Daarnaast moet je vooral veel bij de kinderen laten. Je moet niet alles zelf willen voorkauwen, de input van de kinderen is belangrijk. Je moet iets meer loslaten. Je moet ervoor zorgen dat je de juiste stof op het juiste niveau aanbiedt. Ik denk dat je je heel goed moet kunnen aanpassen aan je leerlingen. In de plusklas stel ik meer vragen. Je moet niet alles voorzeggen, maar ze zelf laten nadenken en overleggen. Je moet goed kunnen doorvragen. Je moet de interesse van het kind volgen. Ik heb aan het begin van het schooljaar uitgezocht welke kinderen een hoge A hebben gescoord op CITO rekenen en begrijpend lezen. Deze lijstje heb ik aan de leerkrachten gegeven en de leerkrachten hebben bepaald wie er naar de plusklas mochten en wie niet. De leerkrachten hebben dit ook verteld aan de leerlingen. Ik heb het er niet over met de leerlingen waarom ze naar de plusklas mogen, maar dat vinden ze zelf ook niet heel interessant.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 69
Ik spreek de ouders van de kinderen in de plusklas nooit. Dit gebeurt via de leerkracht. Er gebeurt ook niks om ouders te betrekken bij de plusklas. Ik geef ook geen huiswerk, dus er hoeft thuis ook niks te gebeuren. Hierdoor is de betrokkenheid ook anders. De rapporten moeten nog gemaakt worden. We moeten nog overleggen wat de bedoeling is en wat leerkrachten willen. We hebben wel beoordelingspunten voor in de plusklas: netheid, taalgebruik, creativiteit, presentatie, samenwerken, zelfstandigheid, motivatie, werktempo en werkhouding. Ik beoordeel de kinderen dus wel, maar we moeten nog overleggen of dit in het rapport moet komen te staan of dat er een aparte oorkonde komt.
Tip: Ik denk dat er schoolbreed gekeken moet worden hoe we verder gaan met de plusklas. Dan kunnen we bijvoorbeeld zeggen dat we één uur in de week de plusklas doen en dat de kinderen de rest van de week twee uur in de klas moeten krijgen om te werken aan die opdrachten. Op die manier kun je hoogbegaafde kinderen bedienen. Als die kinderen ergens klaar mee zijn kunnen ze verder met hun opdrachten. De leerkracht heeft hier zelf minder werk aan, want ik verzorg dat dan verder. Ik geef ze werk mee. Ik hoef dan in de plusklas niet alle opdrachten bij langs en kan dan dieper op de stof ingaan en langer over dingen praten. De stof die ze hier nu krijgen is allemaal nieuw. Dan is het veel moeilijker voor de kinderen om daar direct over te praten, vooral als ze nog niet zo veel over een onderwerp weten. De interactie is voor hoogbegaafde kinderen belangrijk, want zelf informatie opzoeken kunnen ze wel. Ik denk dat de kinderen uit de plusklas hier veel meer aan hebben, ze zijn er dan meer mee bezig en worden ook meer uitgedaagd. We moeten dan wel afspreken dat iedereen daar tijd voor geeft. Dan heb ik niet meer het probleem dat ik geen ruimte heb met computers en dat kinderen geen informatie kunnen opzoeken, omdat ze dat dan allemaal in de klas kunnen doen. Dan kan ik echt met de kinderen discussiëren en praten over de stof.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 70
Samenvatting interview, leerkracht plusklas op de Borgmanschool Ik ben locatieleider op de locatie in de Agricolastraat. Daarnaast ben ik al vijf jaar leerkracht van de plusgroep, daarnaast ben ik ook coördinator van het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen en excellentie. Ik ben al 22 jaar werkzaam in het onderwijs. Als je een kind test, wat je pas vanaf groep 4/5 kunt doen, is het hoogbegaafde wanneer ze een IQ hebben van ten minste 130. Wij testen niet op school, tenminste niet standaard. Wij kijken heel goed wat een kind laat zien, waardoor je een vermoeden krijgt van een ontwikkelingsvoorsprong. Er zijn een aantal gebieden belangrijk. Een hoge intelligentie, het kind moet blijk geven van intelligent gedrag. Dit kan je bijvoorbeeld zien doordat een kind heel veel dingen kan onthouden (feitenkennis). Ze hebben een grote woordenschat. Ze kunnen creatief denken en komen in de omgang met dagelijkse dingen soms met creatieve oplossingen. Dit merk je vaak in kringgesprekken door bepaalde opmerkingen. Ook maakt een kind vaak sprongen, het ene moment kunnen ze iets nog niet en het volgende moment beheersen ze het ineens. Terwijl een ander kind alle stappen moet doorlopen om iets te begrijpen. Een hoogbegaafd kind kan van stap A ineens bij stap E komen, omdat hij de tussenliggende stappen snapt en dus ook niet meer hoeft in te oefenen. Als je dat soort kenmerken bij een kind ziet dan is er wel sprake van hoogbegaafdheid. Er is verschil tussen lesgeven aan hoogbegaafde en gewone kinderen. In een normale setting legt de leerkracht de stof uit, gaat het kind het oefenen, krijgt een toets en dan wordt er eventueel nog extra geoefend. Je biedt kinderen iets aan en de kinderen maken zich dit eigen. Met hoogbegaafde kinderen moet je bijvoorbeeld een probleem neerleggen en vragen wat ze daaraan kunnen doen. Je moet ze strategieën aanleren. Hoogbegaafde kinderen moeten leren leren, omdat ze dat eigenlijk niet gewend zijn. Je moet ze aanleren wat ze moeten doen als ze iets niet gelijk weten. Welke stappen ze moeten nemen, de kinderen moeten planmatig leren werken. Bij normale kinderen bied je ze deze structuur al aan in het onderwijs. Het leren leren is dus erg belangrijk en natuurlijk de uitdaging. Je biedt meer in de verbreding. De gewone leerstof wordt gecompact en in de tijd die ze over hebben wordt ze dingen aangeboden waar andere leerlingen niet aan toe komen. Dit compacten gebeurt in de gewone groepen. Het is de bedoeling dat elke leerkracht dit doet, maar dit is een proces. Voor de ene leerkracht is dit makkelijker dan de ander. De stichting leerplanontwikkeling heeft routeboekjes ontwikkeld voor de meeste rekenmethoden en voor de meeste taalmethodes. Dan kun je de kinderen een boekje geven waarin staat bij welke les ze wel en niet mee moeten doen en welke opdrachten ze moeten maken. Het kind blijft op deze manier wel bij de groep en werkt dus niet vooruit. Ze krijgen verrijkingsmateriaal. In 2004 is de Borgmanschool gestart met de plusklas. Een andere leerkracht is hiermee begonnen en ik heb het in 2005 overgenomen. In eerste instantie was de plusklas alleen voor de bovenbouw. Inmiddels is het uitgebreid voor de groepen 3 tot en met 8. Er zijn verschillende plusgroepen. De verdeling hangt af van de hoeveelheid kinderen per leeftijd. In groep 3 zitten 13 kinderen in de plusgroep en in groep 4 zitten er 10 kinderen in. Deze groepen zijn apart, omdat dit wel een maximum aantal leerlingen is. Dan is er een 5/6 plusgroep en een 7/8 plusgroep. Het heeft eigenlijk wel de voorkeur om een combinatie te maken, omdat je dan toch een breder aanbod hebt en je kinderen meer uitdaging kunt bieden. De kinderen stimuleren elkaar. Er is geen plusgroep voor groep 1/2. Dit is wel een jaar geprobeerd, maar dit is niet heel erg nodig. Via de projectgroep zijn we nu bezig om te kijken wat je kleuters in de klas kunt bieden. Dat is voor hen eigenlijk beter dan dit apart in een groepje te doen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 71
Voor de toelating tot de plusklas hanteren wij het SiDi-R protocol. Alle leerkrachten vullen één keer per jaar in februari een lijstje in op basis van acht punten. Bijvoorbeeld heeft een hoge woordenschat, feitenkennis, creatief denken. Dit wordt per kind bij langs gegaan en hier komen soms twee of drie kinderen uit naar voren die een hoge score hebben. Er wordt dan door de leerkracht een vragenlijst ingevuld. Dit is een observatie met ongeveer 70 vragen die dieper op de aspecten ingaan. Dan volgt er een gesprek met de ouders waarin het vermoeden van een ontwikkelingsvoorsprong wordt genoemd. Dan wordt er informatie aan de ouders gevraagd, ook over toen het kind nog jonger was. Dan hebben de ouders een gesprek met mij en vertel ik wat de plusgroep inhoudt. We kijken of dit inderdaad iets voor het kind is en of het iets toe zou kunnen voegen. Dit is eigenlijk de procedure de wij volgen. Het lastige van deze procedure is dat het subjectief is en er soms kinderen in de plusklas terecht komen die niet hoogbegaafd zijn. Er zitten nu ook begaafde kinderen in de plusgroep. Dit mag nu ook, omdat dit een keuze is geweest. We zijn op zoek naar een bezig selectiemiddel. Uiteindelijk willen we alleen de hoogbegaafde kinderen in de plusgroep en de begaafde kinderen een goed aanbod in de klas bieden. Want begaafde kinderen hebben wel behoefte aan compacten en ook aan verrijken, maar die hebben minderen moeite met het leren leren. Ze denken ook niet heel erg in sprongen. Het is toch een ander type kind. Als kinderen in de plusklas zitten, worden ouders op de hoogte gehouden door middel van een portfolio. De ouders krijgen aan het eind van het blok een portfolio met de werkjes die een kind gedaan heeft en de uitleg van de doelen waarom je dingen doet. Ik maak ook een rapportje met wat ik zie aan een kind. Dit verslagje wordt ook toegevoegd aan het rapport. Er is veel schriftelijk contact en dit jaar was er ook een ouderavond waarin ik vertelde over de gang van zaken. In de plusklas werken we in blokken. We hebben op het moment dus vier plusgroepen. Ik doe zelf groep 3 en groep 4 en een collega van mij doet de bovenbouw, groep 5/6 en 7/8. Nu is bijvoorbeeld groep 3 aan de beurt en dan hebben zij zes keer een ochtend de plusgroep. Daar zit steeds een ochtend tussen waarin ik met groep 3 en groep 4 verrijking aanbied. Dan hebben ze een mapje in de klas waarin ze kunnen werken als ze klaar zijn met hun gewone werk. Ik leg dit dan uit, omdat dat voor de gewone leerkracht heel lastig is. Dit is dus geen plusgroep, maar verrijkingsstof. Ik kijk deze verrijkingsstof ook na. De groepen 3 en 4 hebben dus om en om een periode van zes a acht weken de plusgroep. Alle groepen krijgen twee keer per jaar zo’n blok aangeboden. Dit werkt in de bovenbouw net zo. In het begin kreeg de plusgroep elke donderdagochtend les, maar dit koste heel veel formatie. Nu kunnen we veel meer kinderen bedienen dan eerst door wat meer variatie erin te brengen. Plus het feit dat we als school natuurlijk ook verder ontwikkeld zijn in wat we in de klas al anders doen dan een aantal jaren geleden. Er is veel meer bewustwording van deze groep kinderen en veel meer verrijkingsmateriaal, waardoor de noodzaak minder hoog is om elke week in de plusgroep te gaan. Door de verrijking heb je toch een moment van contact, waardoor je hoort hoe het gaat. Je merkt dat kinderen in de groep al veel meer op hun plek zijn en het wel prima vinden. De kinderen krijgen soms wel opdrachten mee voor de volgende plusklas, bijvoorbeeld dat ze iets opgezocht moeten hebben. Het is vrijblijvendheid dat als ze klaar zijn met opdrachten in de klas, ze kunnen werken aan opdrachten uit de plusklas. De leerkracht moet hier ruimte voor bieden en dit gebeurt ook wel steeds meer. Dit is niet geregeld en zou eigenlijk wel moeten. In de plusklas hebben we altijd een vaste opbouw. Er zit altijd iets in van een breinbreker, dus een moeilijke uitdagende opdracht. Dit kan iets met rekenen zijn of een bepaalde taalopdracht.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 72
Er zit ook altijd een gesprek in. Dit kan bijvoorbeeld zijn over een onderwerp debatteren of filosoferen. Soms is het ook gewoon naar aanleiding van een gebeurtenis. Er is ook altijd een project waar kinderen aan werken waar het leren leren naar voren komt. Een project is aan de hand van een thema en dit kan een aantal weken duren. Leren leren, het sociaal-emotionele en het ontmoeten van gelijk gestemde zijn erg belangrijk. Ze ervaren hoe het is om dingen te doen met kinderen die gelijk denken. Er wordt gewisseld tussen samen en alleen werken. Het ligt ook van het onderwerp af of je kinderen het individueel laat doen of samen. Het denken van de kinderen wordt gestimuleerd door de werkvormen die je kiest. Het is de manier waarop je de dingen brengt. Het is niet zo dat ik de stof aanbied en dat de kinderen het uitvoeren en oefenen, er zit altijd dynamiek in. Kinderen moeten altijd zelf een creatieve bijdrage leveren. Het heeft altijd met de werkvormen te maken en de manier waarop je met de kinderen communiceert. Als ze iets zeggen, dan moet je gelijk doorvragen. Ik ben niet de centrale figuur waar de kinderen hun informatie vandaan halen, er is altijd dynamiek. In de plusklas ga je niet stap voor stap uitleggen, het is meer zo dat je een probleem voorlegt en dat je mogelijkheden aanreikt om het probleem op te lossen. In het algemeen is het meer het aangeven van iets en de kinderen uitdagen daar zelf mee aan de slag te gaan. Er worden vooral vaardigheden aangeleerd. Hoogbegaafde kinderen beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren. De leerstof die ze in de plusklas krijgen is niet moeilijker, want dat is wat ze in de klas krijgen. In de plusgroep leren ze anders denken en andere vaardigheden gebruiken, wat juist hun kwaliteiten ook zijn. Aan het begin van een blok wordt er gevraagd wat de kinderen willen leren. De leerkracht bepaalt bijvoorbeeld wel dat ze gaan filosoferen of een bepaalde verrijkingsopdracht gaan doen. Leerlingen hebben wel een invloed daarin. In de oudere groepen gaat het aanbod wel wat uit elkaar lopen, want dan zijn de interesses wat duidelijker en kunnen ze ook al zelfstandig hun weg volgen. Ze kiezen dan verschillende onderwerpen of presenteren op verschillende manieren. Ik merk dat ik zelf wel in groep 3 en 4 kies voor eenzelfde aanbieding om kinderen te leren hoe dingen gaan en ook voor mijzelf om een beeld te krijgen hoe kinderen dingen oppakken. Dit heeft er natuurlijk ook mee te maken dat het niveau niet allemaal gelijk is in de groep. Op deze manier kan ik kijken hoe de kinderen het doen. In de plusklas maken wij wel gebruik van methoden, maar dat is meer incidenteel. Ik gebruik bijvoorbeeld Vooruit, dit is een soort tijdschrift waar je een abonnement op kunt hebben. Hier staan allerlei opdrachten in voor rekenen, taal en andere dingen. Zo gebruik ik nog wel meer verrijkingsmaterialen. Het is niet zo dat we één methode voor de plusgroep hebben. Anderhalf tot twee jaar geleden heeft het ministerie een subsidie beschikbaar gesteld om excellentie in het basisonderwijs te ontwikkelen en wij hebben samen met de Starter en obs Schuilingsoord die subsidie aangevraagd. Als enige project in het noorden is dit toegekend om als samenwerkingsverband excellentie te bevorderen en een aantal projecten uit te zetten, zodat er duurzaam mee gewerkt kan worden. Wij zijn met deze drie scholen bezig om projecten te ontwikkelen, zodat je op een gegeven moment wel een lijst hebt met kant en klare projecten waarmee je aan de slag kunt. Wat betreft het aanbod hebben hoogbegaafde kinderen structuren nodig en die moet je aanbieden. Ze hebben geen boekje nodig dat ze zelfstandig kunnen doorwerken, want daar leren ze niks van. Als ze het zelfstandig kunnen doen is het niet uitdagend genoeg. Ze moeten
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 73
ook iets kunnen leren en dat betekent dat ze instructie moeten hebben en dat ze bepaalde dingen aangeleerd moeten krijgen. Hoogbegaafde kinderen hebben een aanpak nodig, waarbij je als leerkracht eisen stelt aan hun werk. Juist omdat ze niet gewend zijn om door te zetten zijn ze geneigd om op momenten dat het moeilijk wordt op te geven. Ze moeten in ieder geval hun best doen en zich hebben ingezet. Het is niet erg om fouten te maken, maar dan moeten ze om hulp leren vragen. Je moet dingen van ze eisen binnen een bepaalde tijd. Dit vraagt dus van de leerkracht dat die het werk ook nakijkt. Op sociaal gebied hebben hoogbegaafde kinderen behoefte aan erkenning. De misvatting is vaak dat hoogbegaafde kinderen sociaal niet vaardig zijn. Ze zijn vaak eigenlijk verder ontwikkeld, maar lopen tegen grenzen aan van andere kinderen die bepaalde dingen nog niet snappen. Het is niet altijd per definitie dat hoogbegaafde kinderen minder vaardig zijn op sociaal gebied. Wat ze soms wel moeten leren is dat als je anders bent, dat je daar wel rekening mee moet houden. Dat je snapt dat andere kinderen misschien niet zo geïnteresseerd zijn in dezelfde onderwerpen als jij. Als leerkracht moet je erover in gesprek gaan. Je moet kinderen confronteren en erover na laten denken hoe bepaalde dingen gaan. Je moet het samenwerken laten oefenen, maar wel in een goede situatie. Je moet kinderen laten samenwerken met gelijkwaardige kinderen. Als leerkracht heb je kennis nodig van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen, omdat dat echt anders is dan het reguliere kind. Je moet durven loslaten en durven vertrouwen op die sprongen en dat ze minder hoeven te oefenen. Je kunt eerst de toets doen en kijken wat het kind al weet en wat het kind nog niet weet dat moet je dan nog leren. Flexibiliteit is ook een belangrijke eigenschap. Dat je snel snapt waar het kind zit en dat je snapt dat jouw plan niet per definitie geschikt is voor het kind en dat je het dan ook anders kunt doen. Je moet ook open zijn, omdat je niet aan methoden vastzit. Je moet creatief zijn en zelf dingen bedenken en aanpassen. Een hele open houding is belangrijk. Ook wel een bepaalde deskundigheid, je moet je verdiepen in bepaalde stof en een bepaalde aanpak die het beste bij een kind past. Je moet vertrouwen uitstralen. Het is voor het kind belangrijk dat die weet dat de leerkracht hem of haar vertrouwt en dat het niet erg is om fouten te maken. Er moet openheid zijn om te zorgen dat het kind niet faalangstig wordt. Wat in ieder geval niet hoeft is dat je als leerkracht overal zelf heel veel van af moet weten. Je hoeft zelf niet hoogbegaafd of heel slim te zijn om in de plusgroep les te geven. Het is vooral belangrijk dat je een kind de ruimte geeft waardoor het zelf zijn passie kan ontwikkelen en dat die zelf de leerstof kan vinden. Soms gaan we naar een museum of huren we iemand in. We hebben ook contacten met de universiteit. Zo is er wel een iemand geweest die met de kinderen kwam filosoferen. Dit hoeft je dus niet zelf allemaal te kunnen. Je moet wel creatief zijn in het zoeken van de mogelijkheden.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 74
Samenvatting interview Leerkracht 3, leerkracht Christiaan Huygens plusklas Ik ben fulltime leerkracht basisonderwijs. Ik draai vier dagen in de week groep 6/7/8 op de Kromme Akkers in Garnwerd. Ik krijg op woensdag de kans om hoogbegaafde kinderen meer opties te bieden. Dit doe ik nu een jaar. Ik volg op dit moment de opleiding die leidt tot het ECHA (European Council for High Ability) diploma. Ik word dan hoogbegaafdheidspecialist. Ik ben inmiddels negen jaar werkzaam in het onderwijs. Een kind is naar mijn idee hoogbegaafd als het opvalt door prestaties van een ander niveau. Het hoeft niet eens zo te zijn dat ze altijd een A score hebben op de Cito. Kinderen kunnen ook gewoon opvallen door de manier van communiceren, de manier van hobby’s ervaren en de manier van nadenken over de hele wereld. We moeten niet vergeten dat er een hele grote kans is op onderpresteren, doordat ze te laat zijn gesignaleerd en dan zegt een Cito score niks. Maar dan kun je soms wel aan andere dingen zien dat dit kind misschien meer heeft. Je hebt er ook hoogbegaafde dyslectische kinderen tussen zitten en kinderen die doordat ze niet de juiste aandacht krijgen andere gedragsstoornissen gaan vertonen. Die kinderen moet je er ook uit zien te vissen. Kinderen die uitmuntende prestaties leveren, dan wel op een ander vlak prestatie kunnen leveren, zijn wel de eyecatchers die we in de gaten moeten houden op het gebied van hoogbegaafdheid. Wat ook een kenmerk van begaafde kinderen is, is een hoog sensitief gehalte. Dit is in de praktijk te merken en blijkt ook uit onderzoek. Het verschil in lesgeven aan hoogbegaafde en gewone kinderen vind ik vooral dat begaafde kinderen hele andere interesses hebben als je naar hobby’s en dingen die hun bezig houden kijkt. Juist daar over doorpraten met hun geeft inzicht in hoe zij echt denken. Normale kinderen die interesseert dat niet zo en die doen gewoon wat jij zegt. Bij deze kinderen heb je juist de kans om die andere dingen te doen. Rekenen en taal hebben ze vaak al onder de knie. Zeker als ze in groep 6 zitten hebben ze over het algemeen de basisschoolstof al wel gehad. Je hebt dan tijd om dieper op andere zaken in te gaan en te kijken of je hun wereld kan verrijken, dan wel breder te trekken. Om aan te sluiten bij hun behoeftes of interesses die ze hebben. Dat heb je in je reguliere klas minder snel. Met begaafde kinderen weet je eigenlijk nooit wat de dag brengt, dat is elke keer weer anders. Ik bereid heel wat voor, maar soms komen er zoveel onderwerpen naar voren. Dan heb je het over één ding en voor je het weet zit je op een heel ander spoor en weet je niet eens meer hoe je er komt. Het is heel snel schakelen, je bent heel vaak aan het schakelen tussen heel veel dingen. Dat is denk ik wel het grootste verschil. Heel veel verschillende interesses die je allemaal wel naar voren wilt laten komen en in een reguliere klas is dat vaak wel een beetje van hetzelfde. Een ander verschil is dat je met begaafde kinderen echt gaat nadenken wat de weg ergens naartoe is. Als je bijvoorbeeld rekensommen met hen bij langs gaat dan hebben begaafde kinderen er meer aan als je het doel aangeeft waar ze naartoe moeten werken en dan zoeken ze zelf de weg wel, in plaats van dat we stapje voor stapje opbouwen, want dan wordt het saai voor hun. Dat is wel een andere manier van denken en kijken naar je eigen onderwijs. Het schoolbestuur L&E is vorig schooljaar november begonnen met het ontwikkelen van de plannen voor de plusklas. Vorig jaar februari zijn we gestart met de plusklas. De plusklas is er voor de groepen 6, 7 en 8 gecombineerd. De meeste problemen ontstonden voor groep 7 en 8 kinderen die door alle materialen heen waren en leerkrachten die niet meer wisten wat ze nog konden bieden om ze uit te dagen. Deze kinderen waren voor ons een grote risicogroep om te verliezen, dus daar hebben we eerst op ingezet. We weten nog niet hoe we dit verder kunnen uitbreiden. Dat is iets wat de toekomst moet uitwijzen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 75
De kinderen gaan elke woensdag naar de plusklas. Het is de bedoeling dat er in de gewone groepen ook tijd besteed wordt aan werk uit de plusklas, maar het verschilt heel erg hoe de leerkracht ermee omgaat. Ik weet gewoon dat er ook collega’s zijn die blij zijn dat ze naar de plusklas gaan, maar het ook een beetje zien als opluchting dat ze de kinderen dan een dag kwijt zijn. Dat is ook de frustratie van een aantal kinderen die op de andere dagen ook met het werk uit de plusklas door willen, maar hier niet genoeg tijd en mogelijkheden voor geboden krijgen. In principe voer ik in het begin van het schooljaar een gesprek met de ouders en de huidige leerkracht over het plan wat ik geschreven heb. Dat plan moet door de leerkracht worden aangevuld op het gebied van taal en rekenen. Wat ze gaan doen qua compacten, verrijken en wat ze extra bieden. Daar staat ook in dat er gevraagd wordt om minimaal twee keer per week een half uur te reserveren voor werk uit de plusklas. Je merkt dat dat soms te kort is of niet gebeurt. Dat is een stuk waarin ik mijn collega’s nog moet opvoeden, waarin ik ze moet helpen om te laten zien dat het wel mogelijk is. Het moet een wisselwerking zijn tussen de school en de plusklas. We moeten oppassen dat ze niet te veel aangeboden krijgen. De leerkracht kan volstaan met het werk uit de plusklas, met misschien nog één ander onderwerp wat ze kunnen doen. Ik denk dat je dan al een heel mooi aanbod hebt binnen de school. Het selecteren van kinderen voor de plusklas was lastig en is ook iets waar we nog steeds wel mee worstelen. We wilden eerst aan een IQ indicatie werken, om kinderen die al gediagnosticeerd waren met een hoog IQ toe te laten. Maar via mijn opleiding weet ik nu ook dat IQ niet alles zegt, er zijn meer factoren die meespelen. Ook de test die daarvoor worden gebruikt geven niet altijd een reëel beeld. We zetten nu vooral in op kinderen die opvallen binnen de school, dan wel door hoge Cito scores door de loopbaan heen, dan wel kinderen die opvallen binnen de klas door de manier van denken en communiceren, waardoor leerkrachten hopelijk die gave zien en door hebben dat dit kind bijzonder is. Op het moment hanteren we via het leerlingvolgsysteem de hoge scores en de door leerkracht gesignaleerde kinderen. Naar aanleiding daarvan gaan wij met een werkgroep kijken wat voor kinderen dat zijn en wat wij daar in zien. Vervolgens hanteren we het digitaal handelingsprotocol. Dat is een computerprogramma waarbij leerkrachten, ouders en kinderen zelf vragenlijsten invullen. Aan de hand daarvan komt een soort eerste signaleren over wat voor kind het is. Is het nou een begaafd kind, een goede leerling, een onderpresteerder of wat dan ook. Die probeert dat eruit te filteren. Dit zegt ook niet alles, maar aan de hand daarvan kunnen we er vrij goed achterkomen of het geschikte kinderen zijn voor de plusklas. De eigen leerkracht van de kinderen vertelt dat ze naar de plusklas mogen. Ik praat ook wel met de kinderen over waarom ze in de plusklas zitten. Je moet ervoor zorgen dat de kinderen body krijgen en zich kunnen verweren tegen commentaar van andere kinderen. Voor de ouders hebben we informatieavonden en we zijn bezig een brochure te maken. We hebben ook evaluatie avonden met ouders erbij. Verder blijft de huidige leerkracht verantwoordelijk voor de kinderen, dus ook voor de communicatie naar de ouders toe. In het begin van het jaar heb ik een lang gesprek met de leerkracht en de ouders over het plan wat ik heb geschreven. Ik heb de communicatie met de leerkrachten via de weekmail en de leerkrachten communiceren de bijzonderheden naar ouders. Als er echt problemen zijn dan weten de ouders mij via de mail of telefoon ook wel te vinden, maar de eerste communicatiegang is de eigen leerkracht op school. De ouders worden verder betrokken bij de plusklas wanneer zij bepaalde kwaliteiten bezitten en daardoor iets te bieden hebben in de vorm van gastlessen.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 76
In de plusklas heb ik een duidelijk rooster, maar het hangt er ook altijd van af wat er gaande is en wat er gebeurt. Over het algemeen hebben we na de lange inloop tot aan de pauze een soort kringgesprek, waarin alles naar voren kan komen wat ze ervaren hebben. Mocht dat niet zo heel veel zijn, dan zijn er soms dingen uit het nieuws die ze heel graag besproken willen hebben met elkaar. Je ziet dat ze elkaar versterken, aanvullen en een nieuwe zienswijze meegeven. Als er niet zo heel veel is uit de actualiteit dan pakken we een filosofie boekje erbij. Daar staan ook genoeg onderwerpen in waar ze wel eens over willen praten. Het is de bedoeling dat de kinderen regisseur zijn van wat er gebeurt, dat wat bij hun beleving past ook besproken wordt. De doelen van het kringgesprek zijn dat ze zich durven uiten en opkomen voor hun ideeën. Dat ze dat niet teveel voor zichzelf houden, maar ook gaan delen. Maar ook dat ze accepteren dat ze elkaar aanvullen, of er juist tegen in gaan. Je ziet heel vaak de ze zich door leeftijdsgenootjes laten overhalen om te doen wat zij willen, of dat ze juist heel rigide zijn in manier waarop zij vinden dat iets moet. Kinderen moeten ook leren zich niet te snel van de wijs te laten brengen en dat ze zelf ook goede ideeën hebben. Na de pauze is afhankelijk van het project dat we draaien. Het leren leren project is een groepsproject dat ik in het begin doe om ze leerstrategieën bij te brengen. De nieuwe kinderen zijn bezig met het leren leren project en de andere zijn bezig met hun eigen project. Ik geef hierbij duidelijke instructie en dat bespreken we ook iedere keer weer na. Daar zitten ook toetsjes bij die we met elkaar maken. Het leren leren is nu afgerond dus dan gaan ze allemaal bezig met hun eigen project. Ze hebben nu strategieën om teksten aan te pakken, ze kunnen nu samenvatten en de belangrijke dingen eruit halen en ze weten hoe ze woorden op kunnen zoeken. De kinderen zijn ook aan het werk met eigen gekozen onderwerpen. Ik begeleid de kinderen in hun proces en bied mogelijkheden. Dit is iets waar de leerkracht in de groep vaak wat minder tijd voor heeft. Ik help ze dan weer even op weg, zodat ze er de rest van de week aan kunnen werken. Ik zorg ervoor dat ze echt een werkopdracht hebben voor in de school zelf. Dat kan een project zijn van eigen gekozen onderwerp of een project dat ik heb aangedragen waar schoolwerk aan vastzit. Dat leren leren is een methodisch project dat voor hoogbegaafde kinderen is gemaakt en dat is zelfstandig product ontwikkeling eigenlijk ook. Daar probeer ik na de pauze drie kwartier tot een uur mee bezig te zijn. Om de kinderen echt individueel of als groep ergens mee te helpen. Ze verzorgen ook wel presentatie aan elkaar over dingen die ze hebben uitgewerkt. Het gebeurt ook wel eens dat we dan een gastdocent hebben om bijvoorbeeld wiskunde te geven. Of dat we gaan een keertje naar het Hogeland College toe voor een chemie les of een natuurkunde les. Een tijdje terug is het debatteren ontstaan. De leerlingen bedenken zelf stellingen. Ze geven elkaar zienswijzen en wat je ziet is dan ze dan aan het eind wel eens overlopen, omdat hun mening anders is. Als leerkracht moet je er soms zelf ook een goede stelling ingooien. Ik stimuleer het denken van de kinderen door de vraag te stellen wat ze hier zelf van leren. Ze willen vaak van alles doen over onderwerpen die ze leuk vinden, maar hierbij doen ze negen van de tien keer geen nieuwe kennis op. Ik probeer hen te prikkelen door vragen te stellen over hun onderwerp, waar ze zelf het antwoord nog niet op weten. Dat ze geïnspireerd raken om boeken en encyclopedieën te pakken en niet altijd wikipedia te gebruiken. Dat ze op die manier achter nieuwe dingen over hun onderwerp komen. Je moet ervoor zorgen dat ze er zelf iets van leren, in plaats van dat ze iets doen voor de leerkracht.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 77
Je kauwt niks voor maar laat je het meer uit de kinderen komen. Je bent meer procesbegeleider, dan dat je de hele weg met hen aflegt. Je geeft het einddoel aan en ze zoeken zelf de weg daar naartoe. Ik laat hen daarbij onderling ook elkaar sturen. Ze geven elkaar commentaar en tips. Je maakt gebruik van elkaars kwaliteiten. De leerstof in de plusklas is anders dan in een gewone groep. Voor het bepalen van de leerstof heb ik bijna wekelijks contact met een orthopedagoge. We zoeken naar allerlei materialen die we kunnen gebruiken voor hoogbegaafd kinderen. Maar eigenlijk zijn de kinderen zelf ook wel lichtelijk de baas welke weg ze in gaan en wat ze doen. We hebben alleen wel heel wat materiaal achter de hand om aan te bieden, om ook nieuwe dingen naar voren te laten komen. Anders blijven ze ook vaak in hetzelfde hangen. Op die manier proberen we er wel invloed op uit te oefenen. Ze bepalen zelf in elk geval met projecten waar het over gaat. Ik denk dat hoogbegaafde kinderen een aanbod nodig hebben, waardoor ze leren leren en leren door te zetten. Je merkt dat kinderen heel makkelijk opgeven zodra ze vastlopen. Dat is het punt waar we doorheen moeten. Als het even tegen zit, moeten ze zelf om hulp durven vragen. Je moet als leerkracht signaleren en door smoesjes heen prikken, wanneer kinderen op dreigen te geven. Je moet zorgen dat er een fijne omgeving is, waar ze zich durven te uiten, waar ze niet bang zijn om een onvoldoende te halen en fouten te maken, en dat ze dat ook accepteren van elkaar en inzien dat dat eigenlijk heel normaal is. Hoogbegaafde kinderen hebben een aanpak nodig, waarbij de leerkracht ze stimuleert om niet op te geven, maar door te zetten. Voor begaafde kinderen moet je heel duidelijk doelen stellen. Waar wil je naartoe, wat is nou de meerwaarde ervan? Dan kun je ook goed nagaan of je je doel behaalt hebt. De kinderen weten dan ook dat er bepaalde verwachtingen aan zitten, ze weten waar ze naartoe werken. Je moet duidelijk weten wat je biedt en wat je doel daarmee is. Op sociaal gebied hebben hoogbegaafde kinderen de behoefte om begrepen te worden. Ze moeten ook leeftijdsgenootjes die minder begaafd zijn leren begrijpen, waardoor die kinderen op een bepaalde manier reageren op jou of waarom die kinderen jou niet snappen. Als ze dat inzien, dan kunnen ze er ook beter mee omgaan in allerlei situaties. Als leerkracht heb je een stukje basiskennis nodig, dat je de theorie van hoogbegaafdheid kent en dat je vervolgens weet wat je kan doen, dan wel wat de behoeftes zijn van die kinderen. Je moet begaafde kinderen kunt signaleren, zien dat het niet alleen samenhangt met hoge leerresultaten. Je hebt namelijk ook een grote groep onderpresteerders. Leerkrachten moeten de gaven van kinderen gaan zien. Dus echt de kwaliteiten die kinderen hebben en bieden en de manier waarop ze hun hobby’s en hun wereld beleven. Dat je aan de hand daarvan heel veel kinderen al kunt signaleren en of die kinderen de plusklas echt nodig hebben daar kom je snel genoeg achter. De kinderen die het echt nodig hebben om ontwikkelingsgelijken te ontmoeten die moeten naar de plusklas. Dat moet je als leerkracht signaleren en filteren. Je moet hier als school zijnde een beleid voor hebben. Als leerkracht moet je durven loslaten en hoofd en bijzaken kunnen onderscheiden. Als je kijkt naar de SBL competenties, dan is de omgeving gebruiken belangrijk. Je moet de kennis gebruiken die bij je in de buurt ligt. Je moet ook leren signaleren en dan vervolgens de juiste stappen durven zetten door bepaalde dingen los te laten, het niet altijd weten hoe dingen in elkaar zitten, daarbij hulp durven vragen van een collega of iemand anders die er verstand van heeft en op die manier het aanbod creëren wat die kinderen nodig hebben. Het is echt een stukje improvisatievermogen dat je moet hebben. Compacten en verrijken is hartstikke goed, maar dan nog kun je sommige dingen al heel snel loslaten. Dan moet je nieuwe dingen bieden en daarbij kun je zelf alles willen doen, maar je kan daarvoor ook de kinderen, je omgeving en
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 78
ouders gebruiken. Als je die factoren allemaal goed laat samenwerken, dan denk ik dat je tot het maximale voor begaafdheid kunt komen. Je moet het willen leren en je moet je ervoor in willen zetten.
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 79
Bijlage 9: Observatieschema
Inhoud
Werkvormen
Leerlingen Wat doen de leerlingen voor extra’s? Waar zijn ze mee bezig?
Leerkracht Wat doet de leerkracht? Wat voor keuzes zijn er gemaakt? Hoe wordt er uitgelegd?
Op wat voor manier? Wat is de plus Wat doet de leerkracht? Houdt hij van de manier waarop de kinderen afstand, of juist op de voorgrond, aan het werk zijn? Alleen, samen, sturend, stelt hij veel vragen? computer, werkstuk?
De leerkracht beïnvloed de leerlingen (en andersom). In de twee rechter kolommen moet ik vooral kijken naar: - Didactisch/ inhoudelijk - Pedagogisch/ communicatie - Organisatorisch
Kirstin Frieswijk
De plusklas
2010-2011
Pagina 80
