Het leren van opleiders

ARTIKEL

Het leren van opleiders

Inleiding

Het HIS leidt sportprofessionals op: mensen die als leraar, coach, begeleider of manager in de wereld van de sport, de lichamelijke opvoeding en/ De Hanzehogeschool Groningen kiest voor opleiders als lerende of de gezondheidszorg aan het werk professionals. Maar eigenlijk weten we niet zo veel over het leren van gaan. Als opleidingskader wordt opleiders. Wat wordt er geleerd? Hoe wordt er geleerd? Hoe zit het gebruik gemaakt van competentiemet de zelfsturing? Wat beïnvloedt dat leren? Een verkennend profielen. Daarin staan de beroepsonderzoek onder vier opleiders van het Instituut voor Sportstudies competenties centraal, maar is (HIS) laat zien dat iedereen leren erg belangrijk vindt, dat er veel nadrukkelijk ook aandacht voor de geleerd wordt, maar dat dat leren tegelijkertijd beperkt en eenzijdig zogenaamde 'doorgroeibekwaamis. Hoe komt dit? En wat kunnen we doen om dat te verbeteren? 1 heid' van de sportprofessional. Immers de samenleving, dus ook de wereld van de sport, is erg dynamisch en vereist van een beroepsbeoefenaar dat hij 2 in staat is verder te leren als professional. Daartoe zijn leer- en loopbaancompetenties geformuleerd.

Een verkennend onderzoek

Opleiders zullen een rol moeten spelen in de begeleiding van deze 'doorgroeibekwaamheid'. Dat kan op verschillende manieren, maar het is in ieder geval van belang dat de opleider een voorbeeld is voor de studenten. Als een opleider bewust bezig is met zijn eigen competentieontwikkeling en zich lerend opstelt naar collega's, studenten en werkveldvertegenwoordigers, dan is de kans groot dat hij ook stimulerend is voor studenten die een vergelijkbaar proces doormaken. Daar komt natuurlijk bij, dat leercompetentie voor een opleider van belang is om zijn eigen professionele bekwaamheid op peil te houden. Het HIS is permanent op zoek naar mogelijkheden om het leren van opleiders te stimuleren. Om dat doelgericht te kunnen doen is het nuttig om te weten hoe HIS-opleiders op dit moment als lerende professionals in hun werk staan. Als we daar meer over weten is het mogelijk om te werken aan verbetering. Om die diagnose te stellen is dit onderzoek gestart, waarbij twee vragen centraal stonden: hoe leren HIS-opleiders en wat is de invloed van de leeromgeving op het leren van HIS-opleiders?

Uitgangspunten

AUTEUR(S)

De lerende opleider

14

Kees Faber, Hanzehogeschool, Kenniscentrum Instituut voor Sportstudies

Leren vatten we ruim op. Het gaat niet alleen om gepland en intentioneel leren, maar ook om informeel en impliciet leren (Bolhuis & Simons, 1999). Als een organisatie zich wil inzetten om het leren van haar werknemers te stimuleren, dan is het zaak om ook aandacht te besteden aan spontane leerprocessen binnen de organisatie. Mensen leren altijd (ze kunnen niet niet leren), maar het is zinvol om de vraag te stellen wat de kenmerken zijn van een goed lerende opleider. Immers, mensen kunnen ook minder gewenste dingen leren, onvoldoende of niet handig leren. De lerende opleider concretiseren we als een opleider die zijn werk steeds beter doet, veelzijdig leert en zelfregulerend is. ...doet zijn werk steeds beter Tjepkema (2003) omschrijft leren in haar studie naar zelfsturende teams als het proces, waarlangs nieuwe bekwaamheden worden verworven om een bepaalde rol, functie of taak te kunnen vervullen. Samengevat: bij professioneel leren gaat het om het beter kunnen uitvoeren van je werk. Kunnen uitvoeren zegt nog niet dat het ook daadwerkelijk gebeurt, dat het te zien is. Er kan dus een onderscheid gemaakt worden in cognitieve leerresultaten (bij-

Leren door ervaring betekent 'leren door meedoen' en 'leren De lerende opleider ... door doen' (trial and error): iets doet zijn werk steeds beter doen, kijken wat goed en fout gaat en daar consequenties uit leert veelzijdig: is zelfregulerend: trekken. Leren door sociale interactie is leren met, van en - reflecteert op zichzelf in het werk - ontwikkelt arbeidsidentiteit door elkaar. Dat kan spontaan - benut diverse leeractiviteiten - structureert zijn leren - leert verbeterend en vernieuwend - actualiseert zijn loopbaan gebeuren in een terloopse alledaagse conversatie, maar kan ook bewuster plaatsvinden Figuur 1: De lerende opleider. door informatie te vragen, te discussiëren, door samen te werken. Het leren door sociale interactie vergt sociaal communicatieve vaardigheden, zoals actief luisteren, spreken voorbeeld bewustwording) en leerresultaten die te in een groep, omgaan met conflicten, hanteren van zien zijn in het gedrag van een opleider. Binnen het feedback, benutten van debat en dialoog. onderzoek is ingestoken op het gedrag (wat ben je Leren door theorie is van een andere orde: het heeft beter gaan doen?), maar in de gesprekken zijn ook niet direct betrekking op ervaringskennis, maar op cognitieve leerresultaten aan bod gekomen. abstracte informatie. Het vereist ook andere vaardigGangbaar is op dit moment de denkrichting vanuit heden, zoals bijvoorbeeld tekstanalyse, onderscheicompetenties. In toenemende mate zien we ook den van hoofd- en bijzaken, schematiseren, samendat het leren van professionals gezien wordt als het vatten. Om hiervan te kunnen profiteren in het versterken van persoonlijke kwaliteiten (Korthagen dagelijks werk moet een vertaling worden gemaakt (2004). Korthagen komt tot deze opvatting omdat hij naar de persoonlijke werkelijkheid van een individu, ziet dat het competentiegerichte leren onder vuur ligt, in dit geval een opleider. met name omdat het begrip competentie onhelder is en competenties in de praktijk niet eens zo veel verWat betreft de diepgang van het leren kunnen we schillen van vaardigheden. Vandaar zijn pleidooi spreken over enkelslag, dubbelslag en drieslag leren voor het versterken van de rol van persoonlijke kwali(Swieringa & Wierdsma, 1990). Enkelslag leren pakt teiten en de ontwikkeling daarvan. Hij verheldert dat direct het probleem aan, is gericht op het leren op aan de hand van het ui-model, waarin bekwaamhegedragsniveau en is maar beperkt reflectief. Dubbelden maar één aspect vormen van het geheel van het slag leren is ingrijpender omdat de achterliggende functioneren van een leraar (of opleider). Zijn schillen inzichten en uitgangspunten aangegrepen worden. van de ui zijn: betrokkenheid/spiritualiteit, identiteit, Het gaat om waaromvragen. Er is sprake van verovertuigingen, bekwaamheden, gedrag en omgeving. nieuwend leren. Drieslag leren heeft betrekking op de Bij iemand die goed functioneert bestaan er geen disfundamentele uitgangspunten van iemand of van een crepanties tussen de verschillende niveaus, is er organisatie: wat beweegt mij/ons om dit zo te doen? sprake van verbondenheid.

Reflectie vormt wel de basis, maar is niet de enige manier van leren van een lerende opleider. Bolhuis en Simons (2001) maken een onderscheid in: leren door ervaring, leren door sociale interactie, leren door theorie en leren door kritische reflectie.

...is zelfregulerend De lerende opleider is iemand die zelf zijn leerproces en leeromgeving gestalte geeft. Je zou kunnen zeggen dat hij zijn arbeidsidentiteit ontwikkelt. "Een arbeidsidentiteit is te definiëren als een configuratie van betekenissen die is opgebouwd rond twee vragen: 'Welke betekenis heeft arbeid in en voor mijn leven?'' (de identiteitsvraag sec) en ''Welke betekenis wil ik via mijn arbeid hebben voor anderen?'' (de richtingsvraag) (Meijers, 2000). In dit verband maken Van Ginkel e.a. (2002) een onderscheid in een drietal drijfveren die mensen kunnen hebben om te werken: egodrijfveren (status, erkenning), ontwikkelingsdrijfveren (loopbaan, ontplooiing) en zielsdrijfveren (essentie). Naast het geven van richting aan het leren, gaat het ook om het structureren van het leren. Dat structureren betreft achtereenvolgens het oriënteren op het leren, het plannen van het leerproces, het monitoren van het leren, het tussentijds toetsen van het leren, het bijstellen of herstellen van het leren, het evalueren van het leerproces en tot slot het reflecteren op de totale leergebeurtenis (Bolhuis & Simons, 1999). Het richten en structureren van het leerproces moet ook leiden tot handelen van de opleider: de actualisatie van zijn loopbaan. Het komt erop neer dat hij in staat is op een adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze zijn eigen profes-

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(2) 2007

...leert veelzijdig Een lerende opleider reflecteert om te beginnen op zichzelf in zijn werk. Het jezelf vragen stellen is de basis van het leren. Het gaat om het zodanig (her)interpreteren van ervaringen in het werk dat het leidt tot een hoger niveau van beroepsuitoefening (Korthagen 2002). Je kunt ook zeggen dat mensen in staat zijn om werkervaringen om te bouwen tot leerervaringen. Reflecteren houdt nadrukkelijk ook experimenteren in; het stopt niet bij 'bewustwording' of 'inzicht hebben in'. Goede reflectie betreft zowel het hoe, het wat als het waarom. Pauw & Van de Ven (2004) hebben het respectievelijk over instrumentele, substantiële en kritische reflectie. Reflectie wordt nogal eens gezien als een individuele activiteit, terwijl reflectie vaak ook een sociale activiteit is. Kritische reflectie floreert bij het (publiekelijk) elkaar bevragen, het openbaar maken van je visie, het elkaar feedback geven, het uitwisselen van ervaringen.

15

Structuur

Cultuur

De werkleeromgeving

Voorbeelden •wel of geen ruimte om te experimenteren •wel of geen ruimte om met collega's te overleggen

Voorbeelden •fouten worden wel of niet gezien als leermomenten •taakroulatie is wel of niet normaal

Opleiding en begeleiding

Voorbeelden •wel of geen geld om een opleiding te volgen •wel of geen mogelijkheid voor intervisie

Voorbeelden •de managers geven wel of niet het goede voorbeeld •coaching wordt gezien als teken van zwakte of sterkte

Figuur 2: Een stimulerende leeromgeving.

sionele loopbaan (in relatie tot het privé-leven) richting te geven, te plannen, gestalte te geven en te evalueren (zie o.a. Kuijpers, 2000). De kracht van een leeromgeving kan in grote lijnen uiteengelegd worden in twee delen (zie o.a. Onstenk, 1997): de werkleeromgeving en het opleidings- en begeleidingsaanbod. De werkleeromgeving verwijst naar de manier waarop het dagelijks werk is ingericht. Biedt de dagelijkse manier van werken de werknemer mogelijkheden om te leren? Het gaat hier onder andere om de verdeling van het werk, de ruimte voor eigen invulling of experiment, de tijd voor voorbereiding en overleg, de beschikbaarheid van informatiebronnen, contactmogelijkheden met collega's. Het opleidings- en begeleidingsaanbod betreft de mogelijkheden om opleidingen te volgen (intern of extern) en naar de mogelijkheid om gebruik te maken van een vorm van begeleiding: coaching, intervisie, supervisie of collegiale consultatie.

Het leren van opleiders - Een verkennend onderzoek

Structuur en cultuur

16

Het leren van mensen wordt gestimuleerd of belemmerd door de omgeving. In die omgeving kunnen verschillende factoren een rol spelen. Tjepkema (2003) onderscheidt zogenaamde softwaregebonden factoren (psychologische en culturele factoren) en hardwaregebonden factoren (structuur- of inrichtingsgebonden factoren). Bij de cultuur gaat het om zaken als de omgang met problemen en successen, de ruimte voor creatieve denkers, voorbeeldgedrag van managers, de plaats van intervisie en coaching. Bij de structuur gaat het bijvoorbeeld om de inrichting van de organisatie, verdeling van de beschikbare tijd en gelden, gehanteerde regels en procedures, de inzet van kwaliteitszorg. In figuur 2 wordt het begrip 'stimulerende leeromgeving' toegelicht aan de hand van enkele voorbeelden. Het management Het management speelt natuurlijk een belangrijke rol bij de inrichting van de leeromgeving. Om te beginnen zijn managers natuurlijk formeel verantwoordelijk voor het beleid rondom opleiden en leren. Zeker op strategisch en tactisch niveau, maar vaak ook op operationeel niveau. Zij bepalen hoeveel geld er

beschikbaar is voor professionalisering, welke leerinfrastructuur ontwikkeld wordt, of er ruimte is voor coaching, hoe het werk verdeeld wordt, of loopbaanvragen serieus worden genomen enz. enz. In de tweede plaats fungeren managers als voorbeeld voor de medewerkers. Een managementteam dat zich laat coachen of een manager die een scholing volgt of aan supervisie doet stimuleren het leren van de medewerkers: goed voorbeeld doet goed volgen: teach as you preach. Een derde punt is de rol van de manager als leerbegeleider. Stimuleert een manager intervisie, vraagt hij hoe een scholing is geweest, is zijn coaching positief ondersteunend, is het geven van feedback een normale zaak, is hij bereikbaar voor vragen? Kortom, managers hebben op drie manieren invloed op de leeromgeving binnen een organisatie: als beleidsverantwoordelijke, als voorbeeld en als leerbegeleider. "Het gaat bij mij bijna altijd om niet gepland leren; wat zich voor doet pak ik op. Een POP of iets dergelijks past niet bij me. Deze manier van leren kies ik vanwege de snelheid; ik heb behoefte aan snelle oplossingen" (Opleider 3).

Opzet van het onderzoek We kiezen voor de opvatting van ontwerpgericht onderzoek (Van Weert & Andriessen, 2005). Deze onderzoeksopvatting kan onderscheiden worden van formele en empirische opvattingen en is gericht op het genereren van ontwerpkennis. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt in objectkennis (waar gaat het over?), realisatiekennis (hoe wordt dekennis benut?) en proceskennis (hoe richten we het ontwerpproces in). De methodologie van ontwerpgericht onderzoek bestaat uit de volgende fasering: • Diagnose en probleemdefinitie • Ontwerpoplossing • Toepassen in case • Plannen en implementeren van de oplossing / reflecteren op resultaten • Reflecteren op het proces.

Dit onderzoek naar het leren van opleiders gaat alleen om de eerste fase: diagnose en probleemdefinitie. Als vervolg op dit onderzoek kan gewerkt worden aan het ontwikkelen van ontwerpoplossingen. Aan het eind van dit artikel worden enkele ontwerprichtingen aangestipt. Dit wil trouwens niet zeggen dat er (nog) geen invloed wordt uitgeoefend op het leren van betrokkenen en de inrichting van de leeromgeving. Het expliciteren van gedachten, het horen van andere meningen en het ontvangen van feedback heeft op zichzelf al invloed. De onstuimige werkelijkheid van organiseren, vernieuwen en leren houdt zich meestal niet erg aan lineaire gedachtegangen. De vragen die leidend zijn geweest voor dit onderzoek zijn: 1 Hoe leren HIS-opleiders? Wat leren ze, wat heeft ze aangezet om dat te leren en hoe hebben ze dat geleerd? 2 Wat is de invloed van de leeromgeving op het leren van HIS-opleiders? Wat zijn stimulerende en belemmerende factoren? Om onderzoeksvraag 1 en 2 te kunnen beantwoorden zijn gesprekken gevoerd met vier HIS-opleiders. Om de verscheidenheid aan leerervaringen te waarborgen is ervoor gezorgd dat er verschillen waren wat betreft leeftijd (27, 44, 47 en 55 jaar), geslacht (2 mannen en 2 vrouwen), werkervaring op het HIS (3, 4, 5 en 21 jaar), het team waarin wordt gewerkt (vier verschillende teams), de omvang van de aanstelling (0.4, 0.5, 0.8 en 1.0 fte) en opleiding (ALO met een aanvullende (hbo)opleiding). Er zijn geen startende opleiders in het onderzoek betrokken omdat hun problematiek te specifiek is. Naast de vier opleiders zijn ook de leiders van de vier onderwijsteams en de Dean in het onderzoek betrokken. De gesprekken met de managers hadden vooral tot doel om het antwoord te vinden op onderzoeksvraag 2. Door de managers te betrekken waren we in staat om het beeld dat de opleiders schetsten van de leeromgeving te plaatsen naast het beeld van de managers. Ook was het de bedoeling om met deze betrokkenheid van de managers de doorwerking van het onderzoek positief te beïnvloeden.

• Literatuurstudie Literatuurstudie heeft ervoor gezorgd dat het inhoudelijk fundament gelegd kon worden. Parallel aan het verzamelen van empirische gegevens is de literatuurstudie meer specifiek voortgezet. • Het leerverhaal-gesprek Dit was een half gestructureerd interview met vier opleiders in aparte gesprekken; het gesprek duurde ongeveer 1,5 uur. Doel van het gesprek was om het leerverhaal van elke opleider boven tafel te krijgen. • Tussenrapportage en feedback De vier gespreksverslagen zijn door een verbinding met de theorie omgewerkt tot een eerste tussenrapportage. Dit verslag is met de vier opleiders besproken in twee sessies (in de groep en individueel).

• Gesprek met de Dean Er is een gesprek gevoerd met de Dean. Hij had de beschikking over de tussenrapportage en het verslag van de gesprekken met de teamleiders. • Slotgesprek met de opleiders Er is met de vier opleiders aan het eind van het onderzoek een laatste gesprek gevoerd waarin het leerverhaal een update kreeg en teruggeblikt werd (ook op de uitspraken van de teamleiders en de Dean). Centraal stond het leerverhaal-gesprek. Dit was een half gestructureerd interview met alle vier opleiders apart; het gesprek duurde ongeveer 1,5 uur. De structuur van het gesprek werd geboden door onderstaande gespreksleidraad: Relatie tot het werk, de organisatie (d.m.v. tekening of woordweb) 1. Hoe gaat het op/in je werk? 2. Wat vind je belangrijk in je werk? 3. Welke ambitie(s) heb je in je werk? 4. Hoe kijk je tegen jezelf aan als opleider op het HIS? Leren 1. In hoeverre ben je beter (competenter) geworden in je werk in het afgelopen jaar? 2. Op welke punten ben je beter/competenter geworden? 3. Hoe weet je dat je beter bent geworden/hebt geleerd? 4. Waar/bij wie lag initiatief voor dit leren? 5. Hoe heb je het geleerd? Wat heb je gedaan? 6. Waartoe, waarom heb je dat geleerd? Leeromgeving 1. Wat heeft je leren gestimuleerd? 2. Wat heeft je leren belemmerd? 3. Wat kan jouw leren stimuleren? Slot 1. Hoe typeer je jezelf als leerder? 2. Wat vond je van het gesprek?

Het voert te ver om de gehele onderzoeksmethodiek verder toe te lichten, maar ik licht er even een paar punten uit die typerend zijn voor de aanpak: • Aan de vier opleiders is allereerst gevraagd om een tekening of woordweb te maken waardoor hun plaats binnen het HIS wordt getypeerd. Dit is gedaan om een formeel gesprek over leren te voorkomen en de leeromgeving van begin af aan mee te nemen. • Later in het gesprek is de vraag gesteld 'In hoeverre ben je beter (competenter) geworden in je werk de afgelopen periode' en niet een vraag als 'Wat heb je geleerd in de afgelopen periode?' Deze laatste vraag zou te veel het intentionele leren benadrukken, terwijl we ook geïnteresseerd zijn in het incidentele/informele leren. • De teamleiders en de Dean zijn geïnterviewd omdat zij een belangrijke rol spelen in de inrichting van de


De volgende onderzoeksactiiteiten zijn achtereenvolgens ontplooid in de cursusjaren 04-05 en 05-06:

• Teamleiders De leiders van de vier onderwijsteams hebben de tussenrapportage ontvangen en dat is met hen besproken.

17

leeromgeving. Zowel door hun directe invloed, maar ook door hun voorbeeldgedrag en leerbegeleiding.

De onderzoeksresultaten Het gaat om een kleinschalig diagnostisch onderzoek, dus kunnen er geen algemeen geldende conclusies getrokken worden; we volstaan met indicaties. Doet de opleider zijn werk steeds beter? "Ik ben een drukke doener, maar ik ben rustiger geworden; ik bied andere mensen meer ruimte, zie het belang van stilstaan. Ik ken steeds beter mijn valkuil van ‘de bemoeial’ en dender niet zo gauw meer over mensen heen met mijn opvattingen en ideeën" (Opleider 4). "Ik heb geleerd om meer lef te tonen, beter voor mezelf op te komen. Mijn wensen opschrijven in een POP bleek niet voldoende om dat te bereiken, dus moest ik in actie komen. Ik was vaak te soepel, te weinig assertief" (Opleider 1). "Willen ze er wel mee bezig zijn? De aandacht ligt bij het uitvoeren van het werk; ik krijg weinig vragen en voorstellen van docenten om zichzelf verder te ontwikkelen" (Teamleider 2).


Elke opleider zegt dat hij steeds beter wordt in zijn werk. Het gaat daarbij vooral om zelfperceptie, in sommige gevallen wordt dit bevestigd door studenten en/of collega's. Opvallend is dat het beter worden in het werk wordt benoemd aan de hand van persoonlijke kwaliteiten of valkuilen en niet aan de hand van opleidercompetenties. Het praten in termen van kernkwaliteiten en bijbehorende valkuilen, allergieën en uitdagingen is gemeengoed. Er wordt door de opleiders veel gedaan om het primaire proces te versterken. De vraag kan gesteld worden of dat voldoende is om de kwaliteit van het onderwijsleerproces op niveau te houden en of het leren effectief gebeurt. De managers spreken soms hun twijfel uit over de kwaliteit van het leren van HIS-opleiders.

18

Leert de opleider veelzijdig? "Mijn leerproces gaat rustig; ik kies niet voor de revolutie. Stapje voor stapje ga ik mijn pad. Goede ervaringen die ik in de ene les opdoe, stimuleren me om voorzichtig dingen uit te uitproberen in andere lessen" (Opleider 1). "Door te doen, door de deksel op de neus te krijgen, me gestresst te voelen, het nadenken daarover...heb ik op dit punt veel geleerd." (Opleider 4). "Ik praat regelmatig met collega's; dan gooi ik mijn onzekerheden op tafel en vraag hoe zij dat zouden doen. Ik grijp iedereen bij het jasje: hoe kijk jij daar tegenaan?" (Opleider 3). "Ik duik niet gauw een boek in; dat duurt te lang, want de volgende les moet het probleem wel opgelost zijn!" (Opleider 2).

"Het valt me op dat er veel toevalligheid zit in het leren van de medewerkers; zo van 'omdat ik nu in een duo zit leer ik veel van mijn collega'. Het geeft me het idee van trial-and-error leren. Blijkbaar is leren iets wat je overkomt in plaats van iets dat je zelf gestructureerd oppakt." (de Dean).

Er is een grote leerbereidheid; voor iedereen hoort leren bij het werk. Er wordt gereflecteerd, maar het gaat daarbij vaak om instrumentele reflectie: het beantwoorden van de hoevraag. Reflectie die ingaat op het 'wat' en het 'waarom' (substantiële en kritische reflectie) komt minder voor. De systematiek van de reflectie is vaak beperkt: de analyse krijgt weinig aandacht en het doelbewust experimenteren ook. Reflectie wordt nogal eens gezien als bewustwording. Het leren van ervaringen en het leren van collega's wordt intensief benut. Het leren is oplossingsgericht; dagelijkse problemen worden actief aangepakt. Door zelf nieuwe dingen en/of ideeën van collega's uit te proberen. Het leren door theorie en het leren door kritische reflectie spelen een beperkte rol. Er is veel sprake van incidenteel leren en in mindere mate van intentioneel leren: het is vooral leren ‘dat zich voordoet' en minder wat expliciet gewenst wordt. Het leren is veelal enkelslag leren en minder dubbelslag en drieslag leren. Anders gezegd: er is vooral sprake van verbeterend leren en veel minder van vernieuwend leren. De managers zijn van mening dat het intentioneel leren er bij de opleiders wel erg bekaaid afkomt. Is de opleider zelfregulerend? "Mijn drijfveren om te leren komen vanuit mezelf, ik leer vanuit de persoonlijke behoefte aan verbondenheid. Dat is een diep gewortelde keuze van mij, die ook van groot belang is voor mijn werk. Vandaar de keuze voor een externe opleiding" (Opleider 2). "Het gaat bij mij bijna altijd om niet gepland leren; wat zich voor doet pak ik op. Een POP of iets dergelijks past niet bij me. Deze manier van leren kies ik vanwege de snelheid; ik heb behoefte aan snelle oplossingen" (Opleider 3). "Ik wil meer structuur aanbrengen in het werken met duo’s, merk ik. Wat wil ik daar nu precies mee leren? Want het blijkt dat samenwerking me inspireert! Ik ben niet een precieze loopbaanplanner, maar ik weet wel welke richting ik op wil; het is niet toevallig" ( Opleider 4). "Wat we de studenten verwijten, zien we bij de docenten terugkomen. Het zou voor de studenten reuze handig zijn als ze wat betreft zelfstandig leren goede voorbeelden voor hun neus hadden" (Teamleider 3).

De opleiders die wij hebben gesproken vragen zich vaak wel af 'wat hun zwakke en sterke kanten zijn’, maar het nadenken over meer fundamentele persoonlijke of professionele waarden is beperkt. Zeker niet in relatie tot het beroepsbeeld of –profiel van een opleider. Voor de meeste opleiders staan de ontwikke-

lingsdrijfveren voorop, vaak in combinatie met egodrijfveren en soms samen met zielsdrijfveren. Het leren vindt nogal eens toevallig en niet planmatig plaats en de structurering van het leerproces is vaak gering. Soms wordt er door een opleider wel een duidelijke leerlijn uitgestippeld, vooral als het gaat om deelname aan een externe opleiding. Het leren op de werkplek vindt doorgaans veel minder gestructureerd plaats.

Dat kan gaan om teams, maar ook om groepjes docenten of individuen opleiders die op zichzelf werken en leren en weinig contact hebben met de rest van de organisatie. Twee van de vier opleiders deden een externe opleiding die (gedeeltelijk) door het HIS mogelijk werd gemaakt. Er zijn volop ontwikkelingsmogelijkheden, maar niet elke opleider neemt het initiatief om een opleiding te zoeken en te volgen. Professionaliseringsbeleid?

"Ik ben het eens met de teamleiders als ze zeggen dat we als managers eigenlijk net zo leren als de docenten. We gunnen ons nauwelijks tijd om stil te staan bij de vraag: hoe staan we ervoor?" (De Dean).

Er wordt vooral gekeken naar de loopbaan in de bestaande organisatie; twee (jongere) opleiders keken ook buiten het HIS als het gaat om hun beroepsperspectief in de nabije toekomst. De managers benadrukken het belang van de eigen verantwoordelijkheid van de medewerker. Is er sprake van een stimulerende leeromgeving? "Het HIS is voor mij een goede leeromgeving. Het is wel altijd erg druk en er zijn permanent veranderingen, maar die hectiek op het HIS komt mijn creatieve kant ook ten goede" (Opleider 1). "Ik ben gemotiveerd om veel van collega's te leren, maar voel me daarin soms belemmerd door te veel persoonlijke belangen en gebrek aan loyaliteit naar de organisatie" (Opleider 3). "Het is natuurlijk geweldig dat het HIS me de gelegenheid biedt om een start te maken met die Master" (Opleider 4).

De werkleeromgeving van de opleiders is stimulerend als er nieuw werk gedaan moet worden. Nieuwe 'problemen' stimuleren tot leren. Stimulerend zijn ook de collega's; er wordt vaak en succesvol een beroep op elkaar gedaan om problemen op te lossen. Opvallend is wel dat het alleen gaat om collega's in de directe omgeving: met wie je samenwerkt of bij wie je in de buurt zit. Sociale interactie tussen docenten uit verschillende teams komt veel minder voor. Belemmerend voor het leren is de grote werkdruk en de onrust die er heerst door het vele ontwikkelwerk. Hierdoor ontbreekt vaak de tijd en de rust om tot 'dieper' leren (reflectie) te komen; dit geldt zowel voor de opleiders als voor de managers. Oplossingsgericht werken en leren (hands on) is normaal. Negatief werkt ook het hebben van eigen 'winkeltjes' binnen de organisatie.

"Ook heb ik enig wantrouwen; het is voor mij soms onhelder op welke gronden er gekozen wordt binnen het HIS. Moet er bezuinigd worden; is dit goed voor studenten; willen we dit echt?" (Opleider 3). "De achterliggende ideeën van het personeelsbeleid zijn prima, maar op het moment dat er bezuinigd moet worden is het vaak toch een kwestie van gaten vullen. Dan ontstaat er spanning tussen de ingevulde POP's en de werkelijkheid" (Teamleider 3). "Het is ondoenlijk en onwenselijk om 100 mensen te bevragen op 'wat zou jij nou leuk vinden? De wensen van de individuele medewerkers zijn niet leidend; het belang van het HIS staat voorop" (De Dean).

Het personeelsbeleid is voor de opleiders ondoorzichtig; er wordt onvoldoende recht gedaan aan de wensen van de docenten. Het POP leeft niet, het is een papier. Ook worden vraagtekens gezet bij het aannamebeleid. De managers beamen dit deels, maar geven ook aan dat opleiders niet altijd goed geïnformeerd zijn en meer initiatief kunnen nemen. Verder is er bij de opleiders behoefte aan een heldere koers van het HIS; daarmee wordt een referentiekader voor werken en leren gecreëerd. Deze koers is er op papier wel, maar in de praktijk gaan veel mensen hun eigen gang. Binnen de teams heeft het thema professionalisering nog niet echt een plaats. Er zijn wel professionaliseringsplannen en initiatieven, maar deze worden vaak door de drukte in de kiem gesmoord. Daar spelen zowel opleiders als managers een rol in. De prioriteiten (dus tijd en geld) liggen bij het primaire proces en het directe ontwikkelwerk; de operationele gerichtheid van het management is groot. Men vindt wel dat dat anders moet en er zijn ook ideeën voor. Het wordt ook duidelijk dat de 'schotten' tussen de vier teams niet leerbevorderend werken. Dit wil trouwens niet zeggen dat er gezocht wordt naar een andere organisatiestructuur van het HIS. De managers als voorbeeld? "Ik neem steeds weer de dag door en vraag me af waar ik tevreden of ontevreden over ben, waarom dat is en wat ik dan ga doen. Het is een film die ik afdraai" (Teamleider 2).


"Het is niet prettig om een gesprek te hebben over iemands leervragen en plannen terwijl je al weet dat de kans groot is dat het tijdelijke contract niet wordt verlengd of wordt omgezet in een vast contract" (Teamleider 2).

"Wel ervaar ik dat er met mijn POP en mijn functioneringsgesprekken niets wordt gedaan. Ik heb duidelijk aangegeven waar ik voor kies en dan word ik – zonder veel overleg – weer ergens anders ingezet" (Opleider 1).

19

"Gestructureerd en diepgaand leren is mijn weg, maar dat staat op erg gespannen voet met hoe we hier leren. Het lijkt wel of je die tijd niet wordt gegund" (Teamleider 4). "Ik vind dat wij als MT (Management Team - red.) niet leren. We nemen niet de tijd om te leren van voorgaande situaties en daar verbeteringen uit te halen. Dan mag je dat eigenlijk ook niet van je medewerkers verwachten" (Teamleider 3). "Ik ben het eens met de teamleiders als ze zeggen dat we als managers eigenlijk net zo leren als de docenten. We gunnen ons nauwelijks tijd om stil te staan bij de vraag: hoe staan we ervoor?" (De Dean).


De teamleiders en de Dean leren in grote lijnen op dezelfde manier als de opleiders. Er is op bepaalde punten iets meer intentionaliteit en diepgang, maar heel duidelijk wordt dat ook bij de managers de reflectie er bekaaid afkomt en het trial and errorleren voorop staat. Het vernieuwende leren wordt wel belangrijk gevonden, maar in de praktijk komt er niet veel van terecht. De dagelijkse hectiek regeert het leren, waardoor er vaak oplossingsgericht geleerd wordt. De managers fungeren in die zin niet als model voor de opleiders en studenten. Terwijl iedereen vindt dat dit eigenlijk wel zo zou moeten zijn. De vraag 'hoe maken we van het management team een beter lerend team' houdt enkele managers wel bezig, maar er zijn (nog) geen concrete plannen. Teamleiders worden door de opleiders niet vaak als stimulerende factor voor hun leren genoemd. Managers worden nogal eens in relatie gebracht met werkdruk, gebrek aan koers en onhelder personeelsbeleid. De opleiders vinden dat teamleiders meer kunnen doen om hun leerproces te ondersteunen. De managers geven duidelijk aan dat dat individuele leren van medewerkers mooi is, maar nadrukkelijk ook een grens heeft. Eén teamleider geeft duidelijk aan dat hij sterk geïnteresseerd is in de leerbehoeften en -wensen van zijn medewerkers om zijn begeleiding te versterken.

20

"Als we willen dat docenten leren dan moeten we dat belangrijk maken en er ruimte voor creëren. Dan kunnen we andere dingen niet doen, omdat je tijd reserveert voor reflectie" (Teamleider 1).

Slotopmerkingen In algemene zin wordt duidelijk dat het leren sterk individueel van karakter is; elke gespreksdeelnemer gaat zijn eigen (leer)weg als het gaat om professionele ontwikkeling en de persoonlijke leerwensen. Deze leerroutes zijn niet of nauwelijks verbonden met de koers en de prioriteiten van de organisatie. Begrijpelijk, omdat die koers als niet helder wordt beoordeeld. Ook wordt het leren niet gestuurd en/of ondersteund door plannen op het gebied van professionalisering. Er is dus vooral sprake van lerende individuen en

veel minder van een lerende organisatie. Het lerende perspectief komt er binnen het HIS bekaaid af, terwijl alle betrokkenen aangeven dat het wel belangrijk is. "Ga uit van wat je mensen te bieden hebben en wat ze willen. Ga dan na waar ze het beste tot hun recht komen en welke ondersteuning ze nodig hebben. Daarbij is het dus vooral belangrijk dat het MT het goede voorbeeld laat zien. (Opleider 2). "Ik had mooie professionaliseringsplannen gemaakt voor mijn team, maar omdat ze vroegen naar ontwikkeltijd is dit plan nooit gerealiseerd. Ik heb daar wel spijt van; had ik het niet gewoon moeten doorzetten om tijd te reserveren voor het maken van een pas op de plaats?" (Teamleider 3). "Als we willen dat docenten leren dan moeten we dat belangrijk maken en er ruimte voor creëren. Dan kunnen we andere dingen niet doen, omdat je tijd reserveert voor reflectie" (Teamleider 1) "Mensen zullen zich in het licht van de HIS-koers moeten afvragen: wat heb ik te bieden, waar moet of kan ik nog leren, wat is de plaats van mijn vak? Van een HBOdocent mag je reflectie op deze vragen verwachten. Scholing zal daarop moeten aansluiten" (De Dean).

Na dit onderzoek dient zich natuurlijk de vraag aan waar voor het HIS mogelijkhedenliggen om in het leren te intensiveren? In welke richting moeten we de ontwerpoplossingen (Van Weert & Andriessen, 2005) zoeken? Uit de literatuur (Kwakman, 2001) blijkt dat leren van professionals succesvol is indien… • het collectief plaatsvindt • het betrekking heeft op vragen van professionals zelf en niet op vragen die zijn opgelegd door anderen • het verbonden is aan prioriteiten van de organisatie en • er binnen de organisatie langdurige en continue aandacht voor is. Afhankelijk van de koers van de organisatie zullen er keuzes gemaakt kunnen/moeten worden ter versterking van het (collectieve) leren door de opleiders. De redenen voor het beperkt leren liggen zowel bij het individu als bij de organisatie en binnen de organisatie kan het zowel gaan om de cultuur als om de structuur. Het is belangrijk om op dit punt nader onderzoek te doen. Tevens kunnen interventies gedaan worden om het leren te versterken. Waar liggen op voorhand enkele aangrijpingspunten om het leren van de HISopleiders te intensiveren? Een voorschot: 1. Collegiale interactie De spontane collegiale interactie is een sterk punt van het HIS. Dit punt kan benut worden door docenten meer te organiseren in kleine verbanden (duo's, clusters). Het collegiale leren kan aan kwaliteit winnen door meer in te zetten op reflectie (door training en begeleiding). 2. Leervoorkeuren Opleiders komen overeen, maar verschillen ook in hun leergedrag: de fase van professionele ontwikkeling, persoonlijke kwaliteiten, preferente leerstijlen,

(impliciete) leeropvattingen. Aandacht voor deze aspecten (in bijvoorbeeld werkbegeleiding en functioneringsgesprekken) kan veel leerwinst opleveren.

Ginkel, K. van, Noort, R. van & Schut, M. (2004). Individuele ontwikkeling vanuit persoonlijke drijfveren. In: Rondeel, M. & S. Wagenaar (red.), Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum.

3. Experimenteren Het trial-and-error leren kan uitgebouwd worden tot meer gericht experimenteren op belangrijke leerpunten. Er kan dan een relatie gelegd worden met de koers van de organisatie en actuele literatuur en onderzoek.

Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest: Nelissen.

4. Leerruimte en -begeleiding Leren vraagt tijd en heeft niet altijd de hoogste prioriteit. Een mogelijkheid is om doelgericht leermomenten te plannen, waar door het leren verdieping kan krijgen (denk aan (peer-)coaching, intervisie, supervisie). Aandacht voor en ondersteuning van deze processen zijn van groot belang.

NOOT 1 2

Ik wil collega Anja ten Kate bedanken voor haar medewerking en steun in dit onderzoek. Overal waar hij, zijn e.d. staat kan ook zij, haar gelezen worden.

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (1), 13-23. Kuijpers, M. (2000). Loopbaanactualisatie: loopbaanontwikkeling voor de moderne werknemer? In: Kuijpers, M. & B. van der Heijden (red.). Loopbaanontwikkeling. HRDthema. Alphen aan den Rijn: Samson. Kwakman, K. (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In: Kessels, J. en R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren. Alphen aan den Rijn: Samson. Meijers, F. (2000). Zelfreflectie: makkelijker gezegd dan gedaan. In: Kuijpers, M. en B. van der Heijden (red.). HRD-thema Loopbaanontwikkeling. Alphen aan den Rijn: Samson. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Delft: Eburin. Pauw. I. & P.H. van de Ven (2005). Wat reflecteert een reflectieverslag? Een retorisch onderzoek. In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 26 (1), 14-22.

LITERATUUR

Swieringa J. & Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Groningen: Wolters Noordhoff.

Bolhuis, S. & Simons, R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.

Tjepkema, S. (2003). The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede: Twente University Press.

Bolhuis, S. & Simons, R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In: Kessels, J. & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van leren. Alphen aan den Rijn: Samson.

Weert, T. van & Andriessen, D. (2005). Onderzoeken door te verbeteren. Overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk in HBO-onderzoek. Interne publicatie van de Hogeschool van Utrecht en Hogeschool INHOLLAND.


21

Het leren van opleiders

Recommend Documents