Het organiseren van leren

Het organiseren van leren

Het organiseren van leren

Colofon N.V. Hydron Zuid-Holland Nieuwe Gouwe O.Z. 3 Postbus 122 2800 AC GOUDA Telefoon: (0182) 59 33 11 Telefax: (0182) 59 33 33 Thesisbegeleider: Prof. P. van Amelsvoort Steller: Ing. H. Ardesch Datum: juni 2005

I n h o u d s o p g a ve Vooraf

................................................................................................................... 5

Management samenvatting ...................................................................................... 6 1

Vraagstelling en opdrachtformulering ....................................................... 15 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2

Hydron Zuid-Holland.................................................................................. 15 Aanleiding ................................................................................................. 17 Doelstelling ................................................................................................ 18 Vraagstelling.............................................................................................. 18 Afbakening en randvoorwaarden ............................................................... 19 Theoretische verkenning .......................................................................... 21

Deel I : 2.1 2.2 2.3 2.4

Leren in organisaties ............................................................................ 21 Leren als cyclisch proces .................................................................... 21 Individueel leren en organisatieleren ................................................... 24 Leren als proces van kenniscreatie ..................................................... 27 Leerstoornissen van organisaties ........................................................ 30

Deel II: Organisatie-inrichting en organisatiecultuur .......................................... 34 2.5 Organisatie-inrichting .......................................................................... 34 2.6 Organisatiecultuur ............................................................................... 38 Deel III : Organiseren van leren ......................................................................... 44 2.7 Het corporate curriculum ..................................................................... 45 2.8 Rol Human Resources ........................................................................ 46 2.9 Effectiviteit van leerprocessen ............................................................. 47 2.10 E-generatie ......................................................................................... 50 2.11 Ordening theoretische verkenning....................................................... 53 3

Verantwoording onderzoeksaanpak.......................................................... 58 3.1 Onderzoeksstrategie ................................................................................. 58 3.2 Rol onderzoeker ........................................................................................ 62

4

Resultaten praktijkonderzoek .................................................................... 63 4.1 Vooraf........................................................................................................ 63 4.2 Leerstoornissen ......................................................................................... 63 4.3 Missie/doelen/sturing ................................................................................. 64 4.5 Inrichting.................................................................................................... 69 4.5.1 Structuur ............................................................................................. 69 4.5.2 Leerfuncties ........................................................................................ 69

4.5.3 4.5.4 4.5.5 4.5.6 4.5.7

Inrichting Bedrijfsprocessen ................................................................ 70 Kennissystemen.................................................................................. 74 Competenties faciliteren leerproces .................................................... 74 Leervormen ......................................................................................... 75 Samenvatting leerbevorderende- en leerbeperkende kenmerken ....... 76

5

Diagnose onderzoeksresultaten ............................................................... 78

6

Conclusies en aanbevelingen ................................................................... 85 6.1 Conclusies ................................................................................................. 85 6.2 Aanbevelingen........................................................................................... 87

7

Reflectie ................................................................................................... 91

Bijlagen ................................................................................................................. 95 Bijlage I: vragenlijst interviews ........................................................................... 95 Bijlage 2: invulformulier cultuur ........................................................................ 107 Bijlage 3: resultaten open vragen interviews .................................................... 112

Vooraf De afgelopen drie jaar zijn voor mij mede bijzonder geweest door het volgen van de executive MBA opleiding bij het IBO in Zeist. Deze opleiding heb ik in meerdere opzichten als „substantieel‟ ervaren. Terugkijkend zou ik de opleiding als geheel als substantieel verrijkend willen kenmerken. De interactie met docenten, medestudenten en staf van het IBO hebben mede bijgedragen aan een leerzame periode. De gesprekken met Pierre van Amelsvoort, mijn thesisbegeleider, waren substantieel omdat hij steeds op de goede momenten wist bij te sturen, dit op een open en plezierige wijze. Substantieel is ook de ondersteuning uit het eigen bedrijf geweest. In dit kader wil ik de algemeen directeur, Alexander Vos de Wael, in het bijzonder bedanken voor het in meerdere opzichten ondersteunen van dit opleidingstraject. Ook andere ondersteuning vanuit het bedrijf was substantieel. Uiteraard was er de medewerking van de respondenten aan het onderzoek, maar zeker vormde de ondersteuning van het secretariaat bij de totstandkoming van het eindrapport een onmisbare bijdrage. Sylvia en Loes bedankt. De afgelopen drie jaar vormde het thuisfront niet zelden de sluitpost in de tijdsbesteding. Joke, Sanne, Iris en Frank, bedankt voor jullie geduld.

Management samenvatting Het organiseren van leren staat centraal in de casestudy die is uitgevoerd binnen Hydron Zuid-Holland. Aanleiding om deze casestudy uit te voeren, was het vermoeden van een zekere verbeterpotentie ten aanzien van organisatieleren, en het gegeven dat Hydron Zuid-Holland als monopolist de externe prikkels mist die het organisatieleren zouden vergemakkelijken. Anders dan bij bedrijven, die in een meer competitieve omgeving opereren, ontbreekt bij bedrijven als Hydron ZuidHolland de prikkel van klant en markt die aanzet tot leren. Prikkels die tot organisatieleren aanzetten moeten meer dan bij andere bedrijven uit de eigen organisatie komen. Het zijn deze prikkels, die moeten bijdragen aan het verbeteren van de prestaties van Hydron Zuid-Holland.

De vraagstelling van deze case study laat zich in een viertal deelvragen opdelen: 1. Welke organisatiekenmerken hebben volgens de diverse theorieën invloed op het leervermogen van organisaties? 2. Welke leerstoornissen beïnvloeden het leervermogen van Hydron ZuidHolland ? 3. Welke relatie kan worden gelegd tussen de leerstoornissen en de organisatiekenmerken ? 4. Welke aanbevelingen kunnen worden gedaan om de organisatiekenmerken te beïnvloeden en hiermee het leervermogen en de organisatieprestaties te verbeteren ? In de literatuurverkenning is vanuit een drietal invalshoeken naar het leervraagstuk gekeken. Als eerste is het leren in organisaties beschouwd. Hierbij zijn het leren als cyclisch proces, de relatie tussen individueel leren en organisatieleren, leren als proces van kenniscreatie en leerstoornissen van organisaties aan de orde gekomen. In het tweede deel van de theoretische verkenning is ingegaan op de inrichting van organisaties en organisatiecultuur. Hierbij zijn de ontwerpvariabelen voor het inrichten van organisaties en bedrijfsprocessen binnen deze organisaties onderzocht. Bedrijfscultuur en de beïnvloedingsmogelijkheden hiervan zijn bestudeerd. In het derde deel is specifieker ingegaan op het organiseren van leren. Het betreft hier de specifieke inrichtingvraag van het organiseren van leerprocessen binnen bedrijven. De resultaten van de literatuurverkenning hebben, naast de inhoudelijke opbrengst, laten zien dat organisatiekenmerken vanuit drie invalshoeken kunnen worden beschouwd. De eerste en voor de organisatie het lastigst te beïnvloeden invalshoek betreft de context of omgeving waarbinnen een organisatie opereert. Het feit dat Hydron Zuid-Holland als monopolist opereert is zo‟n contextuele factor. De tweede invalshoek betreft de cultuur van de organisatie. Vanuit eenzelfde context opererende bedrijven zullen culturele overeenkomsten hebben die

beïnvloed worden door bijvoorbeeld bepaalde land of streekkenmerken. Hiernaast zijn er bedrijfsspecifieke kenmerken, die de bedrijfscultuur beïnvloeden . De managementstijl is een bedrijfsspecifiek kenmerk met invloed op de bedrijfscultuur. De derde en laatste invalshoek betreft de organisatie-inrichting die een rol speelt. Onder organisatie-inrichting vallen bijvoorbeeld organisatiestructuur, systemen en de inrichting van bedrijfsprocessen. Ook de invloed van contextueleen culturele eigenschappen is terug te vinden in de organisatie-inrichting. Het aantal vrijheidsgraden voor organisatie-inrichting is relatief groot. Als het om beïnvloeding van organisatiekenmerken in relatie tot beïnvloeding van organisatieleren gaat, is het onderscheiden van deze niveaus relevant vanwege hun samenhang en vanwege hun eigen dynamiek.

Context

Cultuur

Inrichting

Vanuit de organisatie gezien zal met name de beïnvloeding van organisatiekenmerken op het niveau van cultuur en inrichting relevant zijn. Context ligt te ver buiten de invloedssfeer van de organisatie en effecten van eventuele beïnvloeding laten niet zelden lang op zich wachten. Een andere opbrengst van de literatuurverkenning betrof het afleiden van een onderzoeksmodel voor het praktijkonderzoek. De literatuurverkenning leverde een aantal variabelen op met een veronderstelde relatie tot het leervraagstuk van de organisatie. Als eerste variabele zijn leerstoornissen, als negatieve uiting van leervermogen van de organisatie, benoemd. Door de leerstoornissen uit de literatuur tegen de praktijk van Hydron Zuid-Holland aan te houden ontstaat enig zicht op dit specifieke organisatiekenmerk. De organisatiecultuur is de variabele die organisatiegedrag moet blootleggen. Managementstijl is hier als specifiek cultuuraspect meegenomen.

De organisatiestructuur, de aanwezigheid van de zeven leerfuncties van Kessels (2001), de inrichting van bedrijfsprocessen, de aanwezigheid van kennisondersteunende systemen, de specifieke competenties ten behoeve van het faciliteren van leerprocessen en het toepassen van verschillende leervormen zijn zaken die op inrichtingsniveau zijn onderzocht. Bij het onderzoeken van de organisatiekenmerken op cultuur en inrichtingniveau is steeds naar zowel de leerbevorderende als naar de leerbeperkende kenmerken gezocht. Onderstaande figuur geeft de onderzoeksvariabelen en de onderlinge relaties weer. Context

Organisatie Leerstoornissen organisatie

Leerbevorderende

Leerbeperkende

organisatiekenmerken


Organisatiekenmerken: Missie/doelen/sturing Cultuur: Leercultuurelementen Managementstijl Inrichting: Structuur Leerfunc ties Inrichting bedrijfsproc es Systemen Competenties Leervorm

De tweede onderzoeksvraag betrof het leervermogen van de organisatie, hier onderzocht door leerstoornissen, als negatieve uiting van leervermogen, van de organisatie Hydron Zuid-Holland in beeld te brengen. De uit de literatuurverkenning afgeleid leerstoornissen zijn onderzocht door (een deel van) de leidinggevenden hierop te bevragen. Het onderzoeksresultaat leverde het beeld op dat het merendeel van de getoetste leerstoornissen minder of meer herkenbaar waren. Alleen de beschikbaarheid van middelen werd niet als belemmerend ervaren. Onderstaande afbeelding geeft de resultaten van het praktijkonderzoek weer waarbij de mate van herkenbaarheid van een bepaalde leerstoornis is weergegeven.

Hydron Zuid Holland 100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

ontbreken middelen

hands-on management

management teams

sterke afbakening functies en afdelingen

starheid door stabiele omgeving

beperkte communicatie tussen hierarchische lagenl

het probleem van ervaringsleren

defensieve routines

slecht leren van fouten

te sterke actiegerichtheid

blinde vlek voor langzame verandering

organisatiestarheid

Uit de score op leerstoornissen komt naar voren dat voor negen van de twaalf stoornissen de herkenbaarheid onder de respondenten groter of gelijk aan 50% was. Hieraan kan de conclusie worden verbonden dat in deze score een verbeterpotentieel voor het leervermogen verscholen ligt. % herkenbaar % beperkt herkenbaar herkenbaar Omdat een referentie voor de score ontbreekt, kan% niet hier in absolute termen verder

Hoewel er voor een dergelijke meting geen referentie bestaat en er in deze zin geen waarde aan kan worden toegekend, kan de mate van herkenbaarheid van de leerstoornissen wel als indicatie voor een bepaald leervermogen worden opgevat met een hieraan gekoppelde verbeterpotentie.

Vervolgens zijn, ter beantwoording van de derde onderzoeksvraag, de overige onderzoeksvariabelen conform het model voor het praktijkonderzoek onderzocht hetgeen per onderzoeksvariabele resulteerde in een overzicht van leerbevorderende en leerbeperkende organisatiekenmerken.

De resultaten zijn samengevat in tabel 4.5.7 en laten en gevarieerd beeld zien van zowel leerbevorderende als leerbeperkende organisatiekenmerken voor Hydron Zuid-Holland. Onderstaande afbeelding, „de leerkenmerkenbalans‟ geeft het veronderstelde verband weer tussen organisatiekenmerken, leerbevorderend of leerbeperkend,en leervermogen.

d perken

leerbe

vord leerbe

erend Cultuur Inrichting

Cultuur Inrichting


Leervermogen minimaal

maximaal


Leerkenmerkenbalans

Vervolgens bleek dat de organisatiekenmerken, leerbevorderend of leerbeperkend konden worden verbonden aan de leerstoornissen. Voor het verbinden van de leerstoornissen aan de organisatiekenmerken zijn de twaalf onderzochte leerstoornissen gecategoriseerd in vier clusters stoornissen gerelateerd aan: 1. 2. 3. 4.

Context Individu Structuur Middelen

Een aantal organisatiekenmerken bleek niet direct verbonden te zijn met één van de vier clusters van leerstoornissen. Deze kenmerken hadden betrekking op het algemene werken leerklimaat en zijn apart gerangschikt. De resultaten van het verbinden van organisatiekenmerken aan de clusters leerstoornissen zijn weergegeven in tabel 5.1. De resultaten van de diagnose van de onderzoeksresultaten van het praktijkonderzoek uitgevoerd bij Hydron Zuid-Holland waarbij ook de leerbeperkende organisatiekenmerken zijn opgesomd is hieronder weergegeven: 1.

De context, waarbinnen Hydron Zuid-Holland opereert is stabiel waarbij er slechts beperkt sprake is van competitieve elementen. Hierdoor genereert de omgeving geen „natuurlijke„ creatieve spanning om de organisatie in beweging te krijgen 2. De missie formulering van Hydron Zuid-Holland biedt voldoende houvast om de interne organisatie creatieve spanning te geven en leerprocessen op gang te brengen.

Er vindt echter onvoldoende vertaling plaats naar leerdoelen en resultaatsturing op leerdoelen waardoor de noodzakelijke creatieve spanning achterwege blijft. 3. De bedrijfscultuur is, mede ingegeven door de stabiele omgeving, formalistisch en werkgericht. Het management vervult een dominante rol, is koersbepalend en vertoont autoritaire trekken. Dit stijlelement resulteert in risicomijdend gedrag bij medewerkers. Leren staat slechts beperkt op de agenda van het management, er heerst geen „leercultuur‟. 4. De functionele structuur heeft een bepaalde starheid in zich en creëert communicatiebarrières binnen bedrijfsprocessen 5. Een aantal competenties is beperkt aanwezig: HR rol voor strategische ondersteuning als ondersteuning in de uitvoering ontbreekt grotendeels Het management vervult geen (generieke) rol in het coachen van medewerkers Reflectieve vaardigheden, netwerkvaardigheden en de vaardigheid om creatieve onrust als leervorm toe te passen zijn competenties die beperkt ontwikkeld zijn. Algemene communicatievaardigheden (dialoog) welke als basis dienen voor elke vorm van communicatie kunnen verder worden ontwikkeld. 6. De inrichting van bedrijfsprocessen kan op een aantal plaatsen worden gecompleteerd door het aanbrengen van evaluerende en initiërende functies. 7. Een integraal beleid voor kennismanagement ontbreekt waardoor impliciete en expliciete kennis niet met elkaar in verband worden gebracht en waardoor kennistransfer niet optimaal zal verlopen. 8. Het kwaliteitssysteem is te star en te bureaucratisch en levert hierdoor onvoldoende toegevoegde waarde. 9. De personele mobiliteit is beperkt als gevolg van starheid structuur, de stabiliteit van de omgeving en mogelijk ook door het profiel van de aangetrokken medewerker 10. Dominantie van techniek ten opzichte van klant. Klantsignalen komen beperkt door binnen techniek. Dit wordt nog eens versterkt door functionele structuur.

De onderlinge samenhang van de leerbeperkende organisatiekenmerken zijn in onderstaand relatiediagram weergegeven. De nummering in deze afbeelding relateert aan de hierop volgende aanbevelingen.

Organisatiesturing

Organisatie context

1 Missie Hydron Zuid - Holland met voldoende leerkenmerken

Stabiele omgeving genereert beperkte leerprikkels

2

Organisatie kenmerken

Beperkte doel gerichtheid op leren

Organisatiekenmerken Hydron Zuid - Holland

4

5

Beperkte leer competenties organisatie

Starre functionele structuur

3 Formalistische taakgerichte cultuur

Starheid kwaliteits systeem

6 Beperkte effectiviteit Geen integraal beleid kennismanagement

sturing leerproces

9 Beperkte organisatie mobiliteit

Verstarring personeel

Beperkte competenties ondersteuning leerprocessen

Geen samenhang in sturing mens en systeemkennis

Geen aanjager tot verbeteren

-

10 Dominantie techniek t.o.v. klant

Klantsignaal komt beperkt door

7 Communicatie Barri è re bij overgangen

Beperkte compen serende maat regelen

Beperkte rol ondersteunende rol HR

Beperkte coachende rol management

Beperkte ontwikkeling communicatieve vaardigheden

8 Inrichting bedrijfspro cessen incompleet

Ontbreken evaluerende en initi ë rende functie

Beperkte competenties Op 7 leerfuncties

Dominante rol management

Risicomijdend gedrag

12

De vierde en laatste onderzoeksvraag betreft de aanbevelingen die, op basis van de uitgevoerde analyse van leerstoornissen en organisatiekenmerken, kunnen worden gedaan ter bevordering van het leervermogen van Hydron Zuid-Holland. De tien aanbevelingen relateren aan de tien gebieden van leerbeperkende organisatiekenmerken. 1. Creëren van bewustwording leervraagstuk Als eerste zal er bewustwording bij het management op het leervraagstuk moeten worden gecreëerd. Het leervraagstuk zal moeten gaan leven. Een inhoudelijke oriëntatie op het onderwerp kan hiervoor zorgen. 2. Integratie van sturing op leerdoelen binnen bestaande planning & control cyclus. Aan de inrichtingskant zullen leerdoelen in de planning & control cyclus moeten worden opgenomen. Sturing op bedrijfsdoelen moet hand in hand gaan met sturing op leerdoelen. 3. Beïnvloeding bedrijfscultuur Na de oriëntatie op het onderwerp organisatieleren voert het management een analyse op het eigen handelen uit met als doel het eigen gedrag in relatie tot organisatieleren scherper in beeld te krijgen. Wanneer de eigen handelingspatronen worden gezien en begrepen kan beïnvloeding van deze handelingspatronen worden opgepakt. 4. Ontwikkelen (leer)competenties Er zullen een aantal competenties moeten worden ontwikkeld om leerprocessen te bevorderen: HR zal deskundigheid moeten ontwikkelen om leervraagstukken zowel beleidmatig als in de uitvoering te kunnen begeleiden. Het management zal competenties moeten ontwikkelen om leerprocessen bij medewerkers te gaan faciliteren en coachen. Doelgerichte ontwikkeling van reflectieve vaardigheden, netwerkvaardigheden en de vaardigheid om creatieve onrust toe te passen betreffen een aantal leerfuncties die verder kunnen worden ontwikkeld. Algemene communicatievaardigheden zijn onontbeerlijk. Het ontwikkelen en onderhouden van de vaardigheid tot dialoog vormt een mogelijkheid om meer uit communicatie te halen. 5. Toegevoegde waarde kwaliteitssysteem vergroten Het huidige kwaliteitssysteem voegt onvoldoende waarde toe in termen van kwaliteitsverbetering voor de organisatie. Herijking van het kwaliteitsdenken en vertaling van dit denken naar een nieuw kwaliteitssysteem is noodzakelijk. 6. Beleid kennismanagement formuleren Ontwikkeling van impliciete(mensen) en expliciete kennis(systemen) moet vanuit een samenhangend beleid plaatsvinden. Dit beleid moet worden geformuleerd.

13

7. Communicatiebarrières structuur compenseren De organisatiestructuur belemmert de communicatie op de grenzen van afdelingen en werkplekken. Een analyse van deze belemmeringen moet inzicht geven in de omvang van dit probleem en hiermee de noodzaak tot het nemen van maatregelen. 8. Inrichting bedrijfsprocessen completeren Op bedrijfsprocesniveau zal een selectie van bedrijfsprocessen moeten worden gemaakt waarvoor de aanwezigheid van corrigerende, evaluerende en initiërende (lees innoverende) elementen wezenlijk wordt geacht. Deze processen moeten vervolgens worden gecompleteerd met de ontbrekende elementen. 9. Mobiliteit personeel bevorderen De huidige personele mobiliteit is beperkt. Het bevorderen van deze mobiliteit wordt gezien als een maatregel om leervermogen van de organisatie te bevorderen. Mobiliteitsmaatregelen moeten instroom van nieuwe medewerkers, doorstroom van zittende medewerkers en uitstroom van medewerkers bevorderen. 10. Terugkoppeling klantsignalen versterken Er moet een nadrukkelijker verbinding tot stand komen tussen de klantsignalen (waaronder klantklachten) en het doorvertalen naar de hieraan gerelateerde bedrijfsprocessen. Deze verbinding moet een cyclus van systematische procesverbetering vanuit klantsignalen verbeteren op gang brengen.

14

1 Vraagstelling en opdrachtformulering 1.1 Hydron Zuid-Holland Positionering Hydron Zuid-Holland is een drinkwaterbedrijf. Nederland telt momenteel13 drinkwaterbedrijven. Figuur 1.1.1 geeft de grootte van deze bedrijven naar de verdeling van het aantal aansluitingen en waterafzet weer. In 2003 werd in Nederland 1.132 miljoen m3 drinkwater afgezet met een omzet van 1.461 miljoen euro. In 2003 waren er binnen de drinkwaterbedrijven 5.443 mensen werkzaam. Het totale leidingnet heeft een lengte van ca 111.000 km.

Aansluitingen 2003

Afzet drinkwater 2003

Aantal in ’000

Miljoenen m3

1.599

Vitens 967

Evides

934

Brabant Water PWN

707 572

DZH

539

Hydron MN

511

WML

482

WLB 317

Hydron ZH

Hydron Fl TWM

Evides

187 119 90

157 157

Brabant Water 103

PWN DZH

71

Hydron MN

77

WML

75 70

WLB Hydron ZH

48

WG

45

271

WG WMD

250

Vitens

WMD

29

Hydron Fl

18

TWM

13

Figuur 1.1.1: Drinkwaterbedrijven Nederland naar aantal aansluitingen

Hydron Zuid-Holland levert via ca. 315.000 aansluitingen, drinkwater aan kleinverbruikers en zakelijke gebruikers. Het bedrijf is een structuur NV en is eigendom van de 36 gemeentes binnen het eigen voorzieningsgebied die aandeelhouder zijn. Het eigendom van drinkwaterbedrijven is bij wet voorbehouden aan overheidsinstanties.

15

De missie van Hydron Zuid-Holland luidt als volgt: “Hydron Zuid-Holland is een drinkwaterbedrijf met een maatschappelijke taak: Het met oog voor het belang van onze klanten duurzaam verzorgen van de drinkwatervoorziening binnen ons voorzieningsgebied. Onze bedrijfsvoering baseren wij op principes van duurzaamheid, doelmatigheid en transparantie. Door aandacht voor innovatie en vakmanschap kunnen wij blijven voldoen aan de hoge standaards die wij hanteren voor de kwaliteit en de beschikbaarheid van drinkwater ”. De organisatie is functioneel ingericht en telt 250 medewerkers. Hydron ZuidHolland heeft naar de typering van Mintzberg (2001) de kenmerken van de „machine bureaucratie‟. De organisatie heeft een functionele lijnstafstructuur waarbij zowel horizontaal als verticaal sprake is van taakspecialisatie. De oorsprong van de oudste rechtsvoorganger gaat terug tot 1882. De huidige rechtsvorm dateert uit 1990. Van de omzet wordt 90 % gegenereerd door gebonden klanten zijnde de kleinverbruikers. De organisatie is verdeeld in een drietal clusters, Verkoop, Bedrijfsvoering en Managementondersteuning. De cluster Verkoop verzorgt de inning van het watergeld en onderhoudt de relaties met klanten en overheden. Bedrijfsvoering is belast met het winnen, zuiveren en transporteren van water. Onder Managementondersteuning zijn alle ondersteunende processen ondergebracht. In figuur 1.1.2 is de structuur van de organisatie per 1-1-2005 weergegeven.

Directie

Bedrijfsvoering

Productie

Uitvoering

Management Ondersteuning

Verkoop

Netbeheer

Relatiebeheer

Frontoffice

Backoffice

Finan/Econ. zaken

Kwaliteit Arbo Milieu

Communicatie

Informatie beheer

Human Recources

Juridische Zaken

Inkoop

Figuur 1.1.2: Hoofdstructuur Hydron Zuid-Holland

A. B.I .M . Vo s de W ael

16

R . D u i j v e s

De omzet in 2003 bedroeg 76 miljoen euro. De drinkwaterinfrastructuur bestaat uit ongeveer 4000 km leidingnet, tien zuiveringsstations en dertien distributiestations waarmee ongeveer 50 miljoen m3 water wordt gezuiverd en gedistribueerd. De financiële positie van het bedrijf is gezond te noemen. De infrastructuur van zowel in het primaire proces als van de ondersteunende processen is van behoorlijke kwaliteit. Het personeelsbestand van Hydron Zuid-Holland kenmerkt zich door een gemiddelde leeftijd van 44 jaar, een personeelsverloop van 4 % en een ziekteverzuim van ca. 4 %. De kwaliteit van de bron wordt permanent beïnvloed door diffuse en incidentele verontreinigingen vanuit lucht, bodem en rivieren. Ontwikkeling en toepassing van nieuwe zuiveringstechnologie zijn noodzakelijk om ook op betrouwbaar drinkwater te kunnen blijven leveren. Een exogene factor, relevant voor de lange termijn van het primaire proces, is klimaatverandering die o.a. zeespiegelrijzing en droogteperiodes veroorzaken. Deze beïnvloeden de beschikbaarheid en de kwaliteit van de bronnen voor drinkwater (o.a. verzilting) en noodzaken tot heroriëntatie op de inrichting drinkwatersystemen om ook op langere termijn levering te kunnen garanderen. Het toezicht op de Waterleidingbedrijven van overheidswege vindt plaats door een (binnenkort wettelijk verplichte) benchmark, waarbij de bedrijfsprestaties van de bedrijven wordt gemeten en onderling vergeleken. Hydron Zuid-Holland heeft de visie, dat op langere termijn als gevolg van de verdere verstedelijking in West-Nederland één Randstedelijk drinkwaterbedrijf zou moeten worden gevormd. Binnen dit drinkwaterbedrijf zijn de rivieren de Maas en de Rijn de belangrijkste bronnen en wordt water gezuiverd vanuit grondwater, duinwater en oppervlaktewater. Hydron Zuid-Holland levert een actieve bijdrage aan de totstandkoming van een dergelijk Randstedelijk bedrijf. 1.2 Aanleiding Wierdsma en Swieringa (2002) typeren, naar analogie van Mintzberg‟s basis configuraties, het leervermogen van organisaties. Bureaucratieën worden als „belerende organisaties‟ getypeerd, welke bewust of onbewust bezig zijn om problemen te voorkomen, en hiermee leren voorkomen. Zij stellen vervolgens dat een organisatie waar weinig wordt geleerd ook weinig leervermogen ontwikkelt. Van der Loo en Grip (2003) laten een positieve correlatie zien tussen bedrijfsprestaties en investeringen in ontwikkeling (opleiden) van personeel. Zij doen verslag van de resultaten van een empirisch onderzoek naar de effectiviteit van Human Resource Development beleid van Nederlandse bedrijven. In dit onderzoek wordt een positieve correlatie gevonden tussen de mate van cursusparticipatie van het personeel en de performance van het bedrijf uitgedrukt in return on sales, productiviteit per medewerker en gemiddelde winst per medewerker. Het onderzoek wijst uit dat bedrijven die in hun personeel investeren in een positieve spiraal terecht komen, waarin zowel opleidingsinspanning als bedrijfsresultaten blijven toenemen. Het beeld van de „belerende organisatie‟ met haar typische leerkenmerken vertoont op het eerste gezicht overeenkomsten met de leerpraktijk van Hydron Zuid-Holland.

17

Hoewel de uitvoeringsprocessen ogenschijnlijk ongestoord verlopen, worden procesgegevens van deze uitvoeringsprocessen niet altijd geëvalueerd, waarmee een verbeterpotentieel onbenut blijft. Afdelingsgrenzen blijken communicatiebarrières waardoor procesbrede optimalisatie van bedrijfsprocessen moeizaam verloopt. Leervraagstukken worden nauwelijks expliciet gemaakt en van professionele ondersteuning bij leer- en opleidingsvraagstukken is slechts beperkt sprake. Hiernaast leeft er het besef dat externe prikkels van klant en markt, zoals bedrijven die in een meer competitieve omgeving opereren ervaren, ontbreken voor de monopolist Hydron Zuid-Holland. Met het ontbreken van deze prikkels ontbreekt het de organisatie aan een bepaalde „vanzelfsprekende‟ spanning om te leren en te verbeteren. Moet een bedrijf zonder deze externe prikkels het organisatieleren dan maar vergeten, of is er ook, gegeven deze context, een situatie denkbaar waarin duurzaam organisatie leren plaatsvindt? Organisatieleren kan voor Hydron ZuidHolland leiden tot verbetering van de organisatieprestatie in termen van een betere servicegerichtheid en een hogere doelmatigheid. Deze verbetering van de organisatieprestatie zal hand in hand gaan met de beïnvloeding van organisatieinrichting en organisatiegedrag. Leervermogen organisatie Onder leervermogen van de organisatie wordt het vermogen verstaan om beter te beheersen, beter te verbeteren en te beter te vernieuwen. Leren is hiermee gekoppeld aan verbeteren. Verbetering is binnen de organisatie terug te vinden in verandering van organisatie-inrichting en/of organisatie gedrag. Deze aanpassing moet ten slotte leiden tot betere organisatieprestaties en/of een groter leervermogen. (Ook leerervaringen met een negatieve uitkomst in prestatietermen is immers waardevol voor het leervermogen) Het vermoeden van een zekere verbeterpotentie ten aanzien van het organisatieleren, samen met het gegeven dat Hydron Zuid-Holland als monopolist de externe prikkels van klant en markt mist, noodzaken het management van Hydron ZuidHolland tot het bevorderen van organisatieleren. De vraag is welke organisatiekenmerken het betreft, die voor beïnvloeding in aanmerking komen en hoe de beïnvloeding van deze kenmerken kan plaatshebben. 1.3 Doelstelling Het doel van dit onderzoek is het vergroten van het inzicht in de organisatiekenmerken, die een relatie hebben met het leervermogen van de organisatie. Er is voor gekozen dit leervermogen uit te drukken in zogenaamde leerstoornissen. Het vergroten van dit inzicht moet handvatten bieden om deze kenmerken en hiermee het leervermogen te beïnvloeden. Een groter leervermogen zal leiden tot betere organisatieprestaties. 1.4 Vraagstelling De vraagstelling van dit onderzoek laat zich in een viertal deelvragen opdelen: 1. Welke organisatiekenmerken hebben volgens de diverse theorieën invloed op het leervermogen van organisaties? 2. Welke leerstoornissen beïnvloeden het leervermogen van Hydron ZuidHolland

18

3. Welke relatie kan worden gelegd tussen de leerstoornissen en de organisatiekenmerken 4. Welke aanbevelingen kunnen worden gedaan om de organisatiekenmerken te beïnvloeden en hiermee het leervermogen en de organisatieprestaties te verbeteren.. 1.5 Afbakening en randvoorwaarden Over het leren binnen organisaties is veel geschreven. Bij de literatuurverkenning voor dit onderwerp zal zowel een aantal klassieke stromingen als een aantal meer recente publicaties worden belicht. Literatuurverkenning naar leren binnen organisaties zal zich in eerste instantie richten op organisatieleren in bredere zin. In het praktische deel van het onderzoek zal met name worden gekeken naar het de organisatie aspecten van leren binnen organisaties. Het leerproces van het individu zal in het kader van dit onderzoek minder aan bod komen (Dewulf & Lievens, 2004).

Organisatie = Organisator van het leren

Individu = bron van alle leren

Figuur 1.5.1: Organisator en bron van leren (Dewulf & Lievens, 2004)

1.6 Onderzoeksopzet In deze paragraaf wordt de onderzoeksopzet uiteengezet. De verschillende stappen uit de onderzoeksaanpak zijn in figuur 1.6.1 weergegeven. In stap I omvat de theoretische verkenning naar organisatieleren, met bijzondere aandacht voor het organisatieaspect van leren. Uit dit literatuuronderzoek zullen de onderzoeksvariabelen voor het praktijkonderzoek worden afgeleid. Op basis van deze onderzoeksvariabelen zal het onderzoeksmodel worden opgesteld. In stap II zal de leersituatie van Hydron Zuid-Holland worden geanalyseerd door als eerste de praktijk van Hydron Zuid-Holland te toetsen aan een aantal, uit de literatuur bekende, leerstoornissen. Vervolgens worden een aantal organisatiekenmerken onderzocht, kenmerken met een veronderstelde relatie met organisatieleren. In stap III zal aan de hand van de analyseresultaten een diagnose worden gemaakt van de leersituatie binnen Hydron Zuid-Holland. Inzicht in leerstoornissen en inzicht in organisatiekenmerken zullen worden geanalyseerd en met elkaar in verband worden gebracht. Op basis van het verkregen inzicht zullen conclusies worden getrokken en zullen aanbevelingen worden geformuleerd in stap IV van de onderzoeksopzet.

19

I

Theoretische verkenning

Onderzoeksmodel

Analyse leersituatie HZH

II Analyse inrichting Bedrijfsprocessen Hydron Zuid-Holland

Inventariseren leerstoornissen Hydron Zuid-Holland

III Diagnose leersituatie HZH

IV Conclusie & aanbevelingen

Figuur 1.6.1: Stappenplan onderzoeksopzet

20

2 Theoretische verkenning De theoretische verkenning is in vier stukken verdeeld. In het eerste deel wordt organisatieleren vanuit een aantal invalshoeken belicht. Als eerste wordt leren als cyclisch proces beschreven. De relatie tussen organisatieleren en individueel leren vormt de invalshoek waarbij mentale modellen zowel op individueel als op organisatieniveau een belangrijke rol spelen. Ook drijvende kracht voor leerprocessen wordt belicht voor zowel het individueel, de groep als de organisatie in z‟n geheel. Leerstoornissen als typisch organisatiekenmerk worden vanuit een aantal invalshoeken bekeken. Als laatste wordt leren als proces van kenniscreatie beschouwd, waarbij de relatie tussen impliciete en expliciete kennisstromen aan bod komt. Het tweede deel van de theoretische verkenning gaat in op organisatie-inrichting en organisatie gedrag (of organisatiecultuur) als invloedsfactoren op leerprocessen binnen organisaties. In het derde deel zal specifieker worden ingegaan op het organiseren van leren. De verschillende leerfuncties van organisaties zullen worden belicht. Wat specifieker zal de rol van Human Resources (HR) in relatie tot organisatieleren worden belicht. Wat verder toegespitst op leerprocessen zal naar verschillende leervormen en hun effectiviteit worden gekeken. De relatie tussen leerprocessen en competenties zal eveneens aan bod komen. In het vierde deel zullen deze theorieën worden geordend en zal op basis van deze ordening het model voor het praktijkonderzoek worden afgeleid. Deel I : Leren in organisaties

2.1

Leren als cyclisch proces

Leren in organisaties kan vanuit een aantal invalshoeken worden belicht. Allereerst is er de procesinvalshoek om leren te beschouwen. De leercyclus van Kolb is hiervan een bekend voorbeeld en is weergegeven in figuur 2.1.1. Een andere beschouwing van leren als cyclisch proces vormt het gedachtegoed over het „singleloop‟ en „double-loop‟ leren van Argyris, weergegeven in figuur 2.1.2.

21

Leren is op te vatten als een (individueel) proces dat uiteindelijk leidt tot gedragsverandering of besef van huidig gedrag. De psycholoog Kolb (1984) heeft een leertheorie ontwikkeld die cognitieve processen koppelt aan emoties en concrete ervaringen. Hij noemt dit „ervaringsleren‟. Kolb beschouwt leren als en oneindig proces. Het idee is dat leren tot stand komt in een cyclisch proces waarin ervaringen worden gevolgd door reflectief observeren van deze ervaringen. Hieruit ontstaan keuzes om actief te experimenteren wat weer tot nieuwe ervaringen leidt waarop vervolgens weer gereflecteerd kan worden. Aan dit model koppelt Kolb vervolgens een viertal leerstijlen: doener, dromer, pragmaticus, denker. Één van deze leerstijlen is vaak als dominante leerstijl aanwezig.

1 concreet ervaren

Doener (accommodator)

Dromer (diverger)

4 Experimenteren Pragamaticus (converger)

Denker (assimilator)

2 Waarnemen en overdenken

3 Theorie vormen Figuur 2.1.1: Leercyclus (Kolb, 1984)

In een recent interview met Kolb (2004) benadrukt hij dat vooral de stap 4, het actief experimenteren, essentieel is in de leercyclus. Verder geeft Kolb in het interview aan pessimistisch te zijn over het leren van de mensheid. Mensen lijken slechts van ervaringen te leren en niet van inzichten in ervaringen van anderen. Zo zouden mensen een oorlog moeten ervaren om ervan te kunnen leren. Mensen ondernemen pas actie bij catastrofale gebeurtenissen. Het leren door concreet experimenteren, leren door te doen, vormt een belangrijk aanknopingspunt voor de keuze van leervormen. Volgens Argyris (1996) leren mensen niet wanneer ze over een probleem nadenken, maar pas wanneer ze de oplossing gaan toepassen en het effect waarnemen. Dit sluit aan bij het gedachtegoed van Kolb. Argyris stelt dat elke actie die we ondernemen gevolgen heeft, die al dan niet overeenstemmen met de gevolgen die we hadden verwacht. Wanneer bij gebrek aan overeenstemming tussen actie en gevolgen de actie wordt aangepast en niet de bepalende variabelen die aan de actie ten grondslag liggen, spreekt Argyris van single-loop leren.

22

Het kan worden vergeleken met een thermostaat die zijn werk kan doen door de kamertemperatuur te ontvangen en hierop te corrigeren, een systeem dat geen discussie behoeft. Wanneer bij gebrek aan overeenstemming de stuurvariabelen wel ter discussie komen, spreekt hij van double-loop leren. In het voorbeeld van de thermostaat wordt de bij double-loop leren gezocht naar andere variabelen voor het regelen van de kamertemperatuur.

Stuur variabele

Regelactie

Consequentie

Single-loop leren

Double-loop leren

Figuur 2.1.2: Single-loop en double-loop (Argyris, 1996)

Argyris laat verder zien dat mensen hebben geleerd niet te leren uit de gevolgen van acties. Ze hebben een „beleden‟ theorie, de overtuigingen van mensen waarvan ze zeggen dat ze hun gedrag bepalen en een „actietheorie‟ , de feitelijke gedragingen die mensen laten zien. Argyris spreekt in dit verband van defensief-en productief leren. Defensief leren beperkt tot single-loop leren en staat double-loop leren in de weg. Menselijk handelen is ingegeven door het doel om niet in verlegenheid te komen, zich niet bedreigd, kwetsbaar of onbekwaam te voelen. Ons handelen is georganiseerd volgens vier basiswaarden: 1. 2. 3. 4.

We blijven zelf de baas We maximaliseren het winnen en we minimaliseren het verliezen We onderdrukken negatieve gevoelens We zijn zo rationeel mogelijk. Hiermee bedoelen we dat we duidelijke doelstellingen formuleren en ons gedrag beoordelen op het al dan niet verwezenlijken ervan.

Handelen dat op basis van bovenstaande waarden is gebaseerd brengt een kortsluiting in het leren teweeg. Ondanks de kracht van de defensieve redeneertrends van mensen kunnen we leren de (eigen) redeneertrend te herkennen en te leren identificeren.

23

Productief leren vraag een grotere betrokkenheid van medewerkers zoals het onderzoeken van feed-back en het expliciet toetsen van gedachten, waardoor double-loop leren mogelijk wordt. 2.2 Individueel leren en organisatieleren Kim (1994) zoek de relatie tussen individueel leren en organisatie leren. Hij pleit hierbij voor het samenbrengen van bedrijfskundige en psychologie als disciplines. Bij het individueel leren koppelt hij het cyclisch leren aan mentale modellen, waarbinnen het leren van individuen plaatsvindt. Deze mentale modellen (diep verankerd wereldbeeld dat de basis vormt voor interpretatie van werkelijkheid) vormen het sturingsprogramma voor het verwerken van nieuwe ervaringen. Mentale modellen zijn dynamisch en kunnen zich aanpassen maar hebben gelijktijdig een beperkende werking bij het interpreteren van de werkelijkheid. Kim beschouwt twee leerniveaus op individu niveau welke overeenkomen met eerste en tweede orde leren zoals door Argyris beschreven. Organisatieleren kan worden gezien als individueel leren. De complexiteit van de dynamiek neemt echter toe door de toename van de individuen. Het leerproces op organisatieniveau is daardoor fundamenteel anders. Mentale modellen op organisatieniveau worden niet expliciet gemaakt en zorgen ervoor dat er een bepaalde status quo in stand wordt gehouden. Omvang en leeftijd van de organisatie vergroten het organisatiegeheugen. Onder organisatiegeheugen wordt alle opgeslagen kennis verstaan, impliciet en expliciet. De in het organisatiegeheugen opgeslagen procedures beperken het aanpassingsvermogen. De omgeving beïnvloedt de overtuigingen van mensen. Wanneer de omgeving niet verandert, veranderen de overtuigingen ook niet. Kim integreert de modellen van organisatieleren en individueel leren en komt tot het inzicht dat impliciete kennis , kennis in hoofden van mensen groter, en belangrijker is dan expliciete kennis. Mentale modellen van mensen horen tot deze kennis. Een organisatie zonder expliciete kennis zal doorfunctioneren op basis van impliciete kennis en aanwezige mentale modellen. Andersom werkt het echter niet. Een volledig nieuwe ploeg zonder gemeenschappelijke mentale modellen zal niet functioneren, ondanks de aanwezige expliciete kennis. Het zijn de gemeenschappelijke mentale modellen die het mogelijk maken de overige bedrijfskennis te gebruiken. De essentie van ondernemen zit dus in mensen en niet in systemen. Kim stelt dat 2e orde leren op organisatieniveau ontstaat, wanneer individuele mentale modellen deel gaan uitmaken van de organisatie door gemeenschappelijke mentale modellen, die invloed hebben op het handelen van de organisatie. Kim stelt dat individuele mentale modellen een cruciale rol spelen in het individueel- en organisatieleren. Gelijktijdig stelt hij vast dat dit een gebied is waar we weinig vanaf weten. Hoe kunnen mentale modellen expliciet worden gemaakt en op welke wijze komen mentale modellen in het organisatiegeheugen terecht ? Niet de werkelijkheid maar de perceptie van de werkelijkheid is van belang voor leren, omdat de mentale modellen het handelen bepalen. Het blootleggen van impliciete aannames, van de eigen werkelijkheid vormt de eerste stap om mentale modellen aan te passen.

24

Dewulf (2002) staat stil bij de noodzaak van drijvende krachten om tot leren te komen. Hij drukt deze drijvende krachten uit in een drietal spanningen die zowel individueel-, op groeps- als op organisatieniveau kunnen worden toegepast. Deze spanningen zijn de creatieve spanning, de taakspanning en de leerspanning. Onder creatieve spanning wordt verstaan: een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen een duidelijke visie of gewenste toekomst en de huidige realiteit. Onder taakspanning wordt verstaan; een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen de huidige en in de toekomst gewenste vervulling van een taak. Onder leerspanning wordt verstaan :een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen te verwerven en reeds ontwikkelde competenties. Mensen leveren moeiteloos topprestaties op momenten van hoge uitdaging (creatieve spanning) met de noodzaak om competenties te benutten (leerspanning).Mensen zijn onder deze omstandigheden bereid om alles te doen om de uitdaging waar te maken (taakspanning). Bij het ontbreken van vaardigheden en uitdaging worden mensen apathisch. Deze drie begrippen kunnen zowel op individu als op team- als op organisatieniveau worden gehanteerd. Dewulf brengt de relaties tussen motivatie voor leren en de motivatie voor werken en veranderen in beeld. Figuur 2.2.1 geeft de relaties tussen creatieve spanning, taakspanning en leerspanning weer.

Creatieve spanning HUIDIGE SITUATIE ONDERNEMING/INDIVIDU

GEWENSTE SITUATIE ONDERNEMING/INDIVIDU

Taakspanning WAT ZAL IK MORGEN DOEN

WAT DOE IK VANDAAG

Leerspanning WAT KEN, KAN IK VANDAAG

WAT ZAL IK MORGEN MOETEN KENNEN/ KUNNEN

Figuur 2.2.1: Creatieve-, taak-, en leerspanning (Dewulf, 2002)

De boodschap hier is dat mensen gaan leren, wanneer er sprake is van creatieve spanning, wanneer ze in een situatie werken waarbij het werk hun werkelijk boeit. Dit in tegenstelling tot de situatie waarbij mensen „gewoon‟ hun werk doen en niet vanzelf willen bijleren of de werking van de organisatie willen verbeteren. Genoemde spanningen genereren energie die nodig is om de kloof tussen de bestaande en gewenste situatie te dichten. De genoemde spanningen zijn voorwaarden voor effectief leren en vormen omgekeerd bij het ontbreken ervan belemmeringen voor het leerproces.

25

Het aanwezig zijn of het ontbreken van een match tussen de drie perspectieven zegt iets over de bereidheid om te leren binnen een organisatie.Een hoge creatieve spanning leidt tot hoge taak- en leerspanning en is voorwaarde om eigenaar te zijn van het eigen leerproces. Een lage match tussen individuele leerspanning en de leerspanning gericht op organisatiedoelen leidt niet tot duurzame gedragsverandering.

Op basis van bovenstaande gedachte staat Dewulf vervolgens stil bij het belang van matching tussen de drie perspectieven: creatieve spanning op organisatieniveau, op het niveau van een onderdeel van de organisatie en op individueel niveau. Het aanwezig zijn of het ontbreken van een match tussen de drie perspectieven biedt een hoge voorspellende waarde voor de bereidheid om te leren en te veranderen. Wanneer er een hoge match is tussen de creatieve spanning van het individu en de creatieve spanning van de medewerker in een organisatieonderdeel zijn mensen „eigenaar‟ van het eigen leren. Een match tussen individuele doelen en bedrijfsdoelen garandeert dat mensen echt gaan leren en veranderen. Figuur 2.2.2 illustreert het matchingsvraagstuk vanuit de verschillende perspectieven.

Organisatie/

Ik in mijn team/afdeling

Ik als individu/

Verandering

professional Match ?

Match ?

CREATIEVE SPANNING

CREATIEVE SPANNING

CREATIEVE SPANNING

Match ?

Match ?

Match ?

Match ?

Match ?

TAAKSPANNING

TAAKSPANNING

Match ?

TAAKSPANNING

Match ?

Match ?

Match ?

LEERSPANNING

Match ?

LEERSPANNING

LEERSPANNING

Figuur 2.2.2: Matching van Creatieve-, taak-, en leerspanning (Dewulf, 2002)

26

Er moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan voordat er sprake kan zijn van individueel, leren dat leidt tot duurzame gedragsverandering. Deze voorwaarden zijn: 1. Leren gericht op duurzame gedragsverandering is pas mogelijk als mensen eigenaar zijn van het eigen leren 2. Eigenaar van het leren vraagt om een creatieve spanning, taakspanning en leerspanning 3. Hoe hoger de match tussen de individuele leerspanning en de leerspanning voor organisatiedoelen, hoe waarschijnlijker dat leren gericht op duurzame gedragsverandering kan plaatsvinden 4. Bij gebrek aan match tussen individuele leerspanning en de leerspanning gericht op organisatiedoelen zullen regulerende activiteiten door anderen moeten worden overgenomen; de kans dat leren gericht op duurzame gedragsverandering dan plaatsvindt, is ontzettend klein 5. Managers hebben impact op het matchen van individuele leerspanning met de leerspanning gericht op organisatiedoelen. 6. Competentiemanagement is vooral een beheersinstrument voor managers en draagt op zich weinig bij tot leren gericht op duurzame gedragsverandering 2.3

Leren als proces van kenniscreatie

Een kader voor kennisontwikkeling wordt gevormd door het werk van Nonake en Takeuchi (1997). Zij stellen dat de concurrentiekracht van Japan is ingegeven door het vermogen om te innoveren. Dit innoveren is het resultaat van een proces van kenniscreatie. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten kennis: impliciete en expliciete kennis. Expliciete kennis is neergeslagen kennis en is voor en ieder te grijpbaar. Impliciete kennis (tacit knowledge) is persoonlijke kennis, contextspecifiek en moeilijk expliciet te maken. Kennis binnen een organisatie wordt grotendeels gevormd door impliciete kennis. Het belang om impliciete kennis te delen is hiermee gelijk aangegeven. Kenniscreatie binnen een organisatie wordt gevormd door vier manieren van kennisconversie. Figuur 2.3.1 geeft deze conversieprocessen weer.

27

naar impliciet

naar expliciet

Dialoog van impliciet

van expliciet

Socialisatie

Externalisatie

Gedeelte kennis

Conceptuele kennis en informatie

Ervarings-

Koppelen van

opbouw

Expliciete kennis Internalisatie

Combinatie

Operationele kennis

Gesystematiseerde informatie

Leren door doen

Figuur 2.3.1: Model voor kenniscreatie (Nonake en Takeuchi, 1997)

Socialisatie Het betreft hier het delen van kennis door onderling op te doen en kennis te delen. Het samen ervaren vormt de essentie. Afkijken, nadoen, imiteren werken vallen hieronder Hier ligt een relatie met het ervaringsleren van Kolb. Externalisatie Het gaat hier om het tastbaar maken van impliciete kennis. Impliciete kennis wordt uitgedrukt in taal. Hier schuilt het gevaar dat essentie en kracht verloren gaan, omdat de kennis gevoelloos wordt. Het gebruik van metaforen, beelden en voorbeelden moet aan dit bezwaar tegemoet komen. Modellen, protocollen, schema‟s zijn voorbeelden van externalisatie. Combinatie Expliciete kennis vanuit verschillende bronnen wordt samengevoegd tot nieuwe kennis bij degene die de combinaties maakt. Dit veronderstelt het vermogen om met abstracte concepten om te gaan en hier nieuwe concepten uit te vormen. Internalisatie Hierbij wordt expliciete kennis eigen gemaakt en wordt onderdeel van iemands persoonlijk repertoire. Dit leerproces vindt meestal plaats door te doen. Expliciete kennis gaat in dit proces onderdeel uitmaken van je eigen mentale model en wordt „diep‟ opgeslagen. Nonake en Takeuchi laten zien welke iteratie er tussen impliciete en expliciete kennis plaatsvindt.

28

Het herkenen en vervolgens besturen van kennistransfer processen is van belang bij het beoordelen en ontwerpen van kennisprocessen in eigen organisatie. Weggeman (2000) omschrijft het strategische doel van kennismanagement als “het zodanig inrichten en besturen van de processen in de KennisWaardeKeten dat daardoor het rendement en het plezier van de productiefactor kennis vergroot worden”. Kennis kan hierbij worden gedefinieerd als het (deels onbewuste) vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren. Een vermogen dat een (metaforische) functie is van Informatie, ervaring, vaardigheden en attitude waarover iemand op een bepaald moment beschikt. In figuur 2.3.2 is het cyclische proces van de KennisWaardeKeten weergegeven. De KennisWaardeKeten legt een relatie tussen de bedrijfsdoelstellingen, vastgelegd in missie, doelen en strategie (MDS), en het kennis als te beschouwen deelaspect binnen de organisatie. Het managen van kennis wordt hierbij als cyclisch proces beschouwd dat om besturing vraagt.

Figuur 2.3.2: De KennisWaardeKeten (Wegeman, 2000)

Kenmerk van de kennisintensieve organisatie is dat de productiefactor kennis belangrijker is dan de productiefactor fysieke arbeid. (Bepaalde bedrijfsprocessen kunnen binnen Hydron Zuid-Holland als kennisintensief worden gestempeld). Als operationele doelen van kennismanagement noemt de auteur: het beter benutten van het kennispotentieel in de organisatie door synergie tussen kenniswerkers het vergroten van het „geheugen‟ van de organisatie door meer en beter leren het vergroten van de absorptiecapaciteit van de organisatie voor nieuwe kennis het bevorderen van flexibiliteit door het vergroten van het leervermogen van kenniswerkers het verkorten van leercurves van bedrijfsprocessen het vergroten van de innovatiekracht van de organisatie het bevorderen van de ontwikkeling van competenties het beter onderbouwen van (strategische) besluitvorming het verbeteren van de interne communicatie het verhogen van de productiviteit van informatie uitwisseling

29

Met deze opsomming benadrukt Weggeman het belang van het kennisaspect binnen organisaties, kennisintensieve organisaties in het bijzonder. Weggeman noemt een drietal dominante verbijzonderingen van kennismanagement. 1.

Kennismanagement = ICT-management Deze stroming richt zich op gecodificeerde kennis. Kennismanagement richt zich op het beheren van databases. Impliciete kennis moet voortdurend geëxternaliseerd worden om kennis persoonsonafhankelijk te maken.

2.

Kennismanagement = human talent development Deze stroming richt zich op impliciete kennis; ervaring, vaardigheden en attitude. Uitgangspunt is dat de tacit knowledge niet objectief overdraagbaar is omdat bij het overdragen de actor er niet aan ontkomt subjectieve waarde toe te voegen. Bij deze benadering wordt prioriteit gegeven aan individueel en collectief leren. ICT speelt een bescheiden rol.

3.

Kennismanagement = het inrichten van een kennisvriendelijke organisatie Deze stroming gaat er vanuit dat de inrichting en besturing van de organisatie in hoge mate bepalend is voor de mate waarin organisatiedoelen en doelen van kenniswerkers met elkaar in overeenstemming kunnen worden gebracht.

De punten 1 en 2 raken respectievelijk de eerder besproken expliciete en impliciete kennis. De inrichting van de kennisvriendelijke organisatie zoals bij punt 3 genoemd blijft hier nog wat onuitgewerkt. Weggeman onderscheid de volgende fasen in de ontwikkeling van kennismanagement: Fase 1. 2. 3. 4.

Periode < 1990 1990-heden 1995-heden Heden

Invalshoek Awareness creëren voor kennismanagement Kennismanagement = ICT Kennismanagement = HRM/HTM Kennismanagement = organisatie

Kennismanagement zoals hier beschreven geeft aan dat het management van kennis meerdere organisatievariabelen raakt, het samenspel tussen mensen en systemen aangaat en als deelaspect binnen een organisatie om aparte sturing vraagt. De organisatie van Hydron Zuid-Holland bevindt in fase 2/3. Kennismanagement zoals in fase 3 beschreven is niet volledig uitontwikkeld, van integratie zoals in fase 4 genoemd is nog geen sprake. 2.4

Leerstoornissen van organisaties

Argyris, Senge en Tjepkema gaan in op leerproblemen van organisaties en categoriseren deze problemen. Argyris (1991) heeft twee handelingstheorieën ontwikkeld waarmee het handelen van individuen wordt verklaard. Het is niet waarschijnlijk dat mensen voor elke nieuwe situatie nieuwe handelingen ontwerpen. Mensen hanteren twee handelingstheorieën, de beleden-, en de gehanteerde theorie. Argyris stelt dat leren geen kwestie is van motivatie of juiste houding.

30

Het is een gevolg van de manier waarop mensen over hun eigen gedrag redeneren. Een defensieve redeneertrend weerhoudt mensen ervan kritisch te kijken naar de manier waarop ze zelf bijdragen aan de problemen die ze moeten oplossen. Het weerhoudt mensen van het „double-loop‟ leren zoals in de vorige paragraaf beschreven. Het zijn mentale modellen die de handelswijze van mensen bepalen. Zolang deze mentale modellen niet ter discussie staan is (individueel)leren beperkt. Naast de leerstoornis op individueel niveau zoals door Argyris beschreven identificeert Senge (1990) zeven leerstoornissen voor de organisatie. De door Senge beschreven leerstoornissen betreffen zowel de routines van individuen als routines binnen organisaties. 1. Vasthouden aan eigen positie ; „Ik ben mijn positie‟ Mensen hebben de neiging hun verantwoordelijkheden op te vatten binnen de grenzen van hun taak. Wanneer mensen zich uitsluitend om hun eigen positie bekommeren, voelen ze weinig verantwoordelijkheid voor de resultaten die het gevolg zijn van de wisselwerking van alle posities. 2. De schuld buiten onszelf zoeken ; „De vijand zit buiten‟ Mensen hebben de neiging om iets of iemand buiten zichzelf de schuld te geven als er iets fout gaat. 3. De illusie van het heft in handen nemen. „Proactief‟ zijn wordt gezien als het tegenovergestelde van „reactief‟ zijn. Proactief gedrag treedt op als we beseffen hoe we zelf aan onze eigen problemen bijdragen. Het is het product van onze manier van denken en niet van onze emotionele toestand 4. De nadruk op gebeurtenissen leggen Fixatie op gebeurtenissen (korte termijn) komt doordat we zo geprogrammeerd zijn in de loop van de evolutie. Echter een groot deel van onze bedreigingen (zowel voor organisaties als onze maatschappij) komt voort uit geleidelijke processen en niet door plotselinge gebeurtenissen. 5. Gevaar van langzame veranderingen Om geleidelijke veranderingen te zien, is het noodzakelijk dat we ons tempo verlagen. Onze geest lijkt afgestemd te zijn op een bepaald tempo waardoor geleidelijke processen onopgemerkt blijven. 6. Het bedrieglijke leren zonder ervaring We leren het beste door ervaring maar we ervaren de gevolgen van onze beslissingen zelden direct. Wanneer de cyclustijd van ontwikkelingen langer dan een jaar of twee duurt en moeilijk te zien dan wordt leren moeilijk. Het opdelen van bedrijfsprocessen in functies creëert afstanden die het contact tussen functies bemoeilijkt. Grensoverschrijdend leren wordt hierdoor lastig.

31

7. Niet functionerend management team Managementteams zijn niet bestand tegen druk maar functioneren slechts onder gewone omstandigheden. Managers ervaren het als bedreigend om collectief te worden ondervraagd. Tjepkema (2002) stelt dat er twee soorten leerblokkades zijn. Ten eerste de blokkades die het individueel leren van medewerkers in de weg staan en ten tweede de blokkades die het leren van de organisatie in de weg staan. Wanneer bijvoorbeeld de communicatiekanalen binnen een bedrijf verstopt zijn, kan individueel leren wel plaatsvinden maar wordt collectief leren onmogelijk. Leerblokkades worden direct of indirect veroorzaakt door de manier waarop organisaties zijn ingericht (structuur, cultuur, managementstijl, strategievorming.) Blokkades liggen besloten in de „software‟ ; de manier van denken van medewerkers en hun onderlinge communicatie. Deze stoornissen worden sterk bepaald door de „hardware‟, waarmee de organisatie inrichting wordt bedoeld. Met ingrepen in de „hardware‟ kunnen stoornissen worden opgeheven. Op organisatieniveau onderscheidt de auteur leerblokkades op „software niveau‟ (communicatieve en cultuurgebonden belemmeringen) en op „hardware niveau‟ (inrichting organisatie) Als stoornissen in de „software‟ van de organisatie worden onderscheiden: 1. Organisatiestarheid, hang naar het verleden domineert Ervaringen uit het verleden worden geindealiseerd en nieuwe ideeen komen slechts moeizaam tot ontwikkeling. Het is het probleem van oude en de valkuil van succesvolle bedrijven. Mensen zijn niet meer bereid om de status quo te doorbreken. 2. Blinde vlek voor langzame verandering Langzame veranderingen onttrekken zich aan het gezichtsveld. De aandacht van bedrijven richt zich op gebeurtenissen en zaken die eenvoudig waarneembaar zijn. 3. Te sterke actiegerichtheid gaat ten koste van bezinning. Mensen hebben een grote voorliefde voor het ondernemen van actie. Bezinning op de orzaken van een probleem krijgt hierdoor weinig aandacht. (2e orde leren Argyris) 4. Slecht leren van fouten (of successen). Organisaties gaan vaak op een negatieve manier met fouten om. De fout wordt in de doofpot gestopt, of iets of iemand krijgt de schuld. De analyse van de fout komt hierdoor in het gedrang.

32

5. Defensieve routes door het niet begrijpen Mensen redeneren niet logisch wanneer ze met een probleem worden geconfronteerd waarvan ze de oorzaak niet direct zien. Ontkenning, besluiteloosheid of geheimhouding zijn vormen van defensieve routines. 6. De moeilijkheid van ervaringsleren Mensen leren van ervaring maar ervaren niet altijd de gevolgen van ingrepen omdat effecten van ingrepen soms op een andere plaats of op een later tijdstip plaatsvinden. Bij het opknippen van werkprocessen speelt dit probleem. 7. Communicatie tussen hierarchische lagen Beperkte communicatie tussen hiërarchische lagen voorkomt dat individueel leren organisatieleren wordt. Problemen die op de werkvloer voorkomen, komen niet altijd bij het management terecht. Door communicatieblokkades komen leerervaringen niet altijd op de goede plaats terecht. Als stoornissen in de „hardware‟ van de organisatie worden onderscheiden : 8. Organisatie-inrichting is afgestemd op stabiele omgeving. Organisaties zijn vaak niet ingericht om op omgevingsveranderingen te reageren. Managementprincipes stammen nog uit de tijd van de industriele revolutie (Scientific Management van Taylor). Denken en doen zijn gescheiden, afdelingen zijn functioneel gegroepeerd, gericht op routinematig handelen in een stabiele omgeving. 9. Te sterke afbakening van functies en afdelingen Binnen een organisatie werken convergerende krachten die het gevolg zijn van onderlinge afhankelijkheid van afdelingen en divergerende krachten als gevolg van de autonomie van afdelingen. Door afbakening van grenzen verliezen medewerkers het overzicht over werkprocessen. Verantwoordelijkheid wordt hierdoor alleen binnen de eigen afdelingsgrenzen ervaren. 10. De moeilijkheid van managementteams Het managementteam opereert alleen in een stabiele situatie. Managers van afdelingen vormen vaak samen het managementteam met als doel afdelingsoverschrijdende zaken te managen. Afdelingspolitieke overwegingen staan objectieve afwegingen vaak in de weg. Het „pettenprobleem‟ van de manger ligt hieraan ten grondslag. Hiernaast vormen individuele leerbelemmeringen juist op dit niveau een probleem om goed te kunnen functioneren.

33

11. Hands-on management Managers zijn graag bezig op operationeel niveau in plaats van op tactisch of strategisch niveau. Het arbeidsverleden van de manager kan hieraan ten grondslag liggen. 12. Ontbreken van voldoende middelen. Onvoldoende tijd, geld of werkdruk staan leren in de weg. Om te kunnen leren is ruimte nodig. Deze twaalf leerstoornissen vormen een redelijk goede samenvatting van de stoornissen zoals ook Senge en Argyris deze beschrijven. Aan deze twaalf stoornissen zal de praktijk van hydron Zuid-Holland worden getoetst. Het eerste deel van de literatuurverkenning laat zien dat leren als cyclisch proces kan worden beschouwd. Op organisatieniveau gaat het managen van de kennisfactor een rol spelen, waarbij impliciete kennis (mensen) en expliciete (systemen) kennis wordt onderscheiden. Tussen impliciete en expliciete kennisdragers vinden permanent transfer processen plaats. De besturing van de kennisfactor binnen een organisatie kan hierbij eveneens als cyclisch proces worden beschouwd. Individuen laten defensieve leerroutines zien die leren in de weg staat. Ook op organisatieniveau zijn er leerstoornissen aanwijsbaar waar bij niet alleen individueel gedrag maar ook het samenspel tussen individuen een rol gaat spelen. Deel II: Organisatie-inrichting en organisatiecultuur Met de verkenning in deel I zijn leerprocessen binnen de organisatie herkenbaar geworden. Een volgende vraag die zich aandient is op welke wijze organisatieinrichting en organisatiegedrag leerprocessen beïnvloeden. In het tweede deel van de literatuurverkenning worden zowel organisatie-inrichting als organisatiegedrag, of organisatiecultuur in relatie tot het leervraagstuk verkend. 2.5 Organisatie-inrichting Weggeman, Wijnen en Kor (2000) hanteren een model voor organiseren en managen met daarin drie hoofdprocessen: doelen stellen, organiseren en realiseren. Onder doelen stellen wordt het proces verstaan waarin de organisatie bepaalt welke situatie zij op een bepaalt moment wil bereken. Het „waarom‟ staat hierbij centraal. Het formuleren van missie en doelen behoren tot dit hoofdproces. Het missiestatement maakt duidelijk waarin de organisatie zich van anderen onderscheidt en is gebaseerd op gedeelde normen en waarden. Doelformulering geeft aan wat er precies bereikt moet worden. Als tweede hoofdproces, het organiseren, onderscheiden zijn zes ontwerpvariabelen, die zijn afgeleid van het 7S model van McKinsey, door de auteurs het ESH model genoemd. ESH staat voor Evenwicht, Samenhang en Heterogeniteit. De zes ontwerpvariabelen zijn: Strategie, Structuur, Managementstijl, Cultuur, Systemen en Personeel. De centrale vraag bij het organiseren is hoe de organisatie moet worden ingericht, gegeven de doelen van het bedrijf.

34

De ontwerpvariabelen helpen met het beantwoorden van deze inrichtingsvraag. Het derde hoofdproces, het realiseren, houdt zich bezig met de vraag hoe de werkzaamheden worden uitgevoerd, gegeven de doelen en gegeven de inrichting van de organisatie. Figuur 2.5.1 geeft de samenhang tussen de drie hoofdprocessen weer. De overlap tussen de verschillende cirkels geeft aan dat de drie hoofdprocessen elkaar overlappen en niet scherp zijn te scheiden.

Figuur 2.5.1 Hoofdprocessen van organiseren en managen (Weggeman, Wijnen, Kor, 2002)

De drie hoofdprocessen vormen een geschikte kapstok om het leeraspect van de organisatie te belichten. Het leervraagstuk komt zowel op doelniveau , als op organisatieniveau als ook in het realisatievraagstuk aan bod. Mintzberg (2001) ontwikkelde in zijn Structure in Fives een ontwerpmethode voor organisaties waarmee hij op systematische wijze vanuit een basisconfiguratie vijf organisatietypologieën ontwikkelde te weten: 1. 2. 3. 4. 5.

Simpele structuur Machine bureaucratie Professionele bureaucratie Divisie structuur Adhocratie

Iedere configuratie bestaat uit een uitvoerende kern, ondersteunende diensten, een technostructuur (staf), een middenkader en een strategische top. Iedere basisconfiguratie wordt beschreven aan de hand van: situationele factoren ontwerpparameters gezagsstructuur kenmerken van de eenheden coördinatiemechanisme centraal deel organisatie

35

De ontwerpregels van Mintzberg kunnen behalve als ontwerpregel ook dienen als diagnosekader voor het analyseren van organisatieproblemen. Wanneer het leervraagstuk van de organisatie wordt beschouwd dan biedt het gedachtegoed vam Mintzberg een goed instrument om organisatiekenmerken te benoemen en hiermee transparant te maken. Een indeling naar leervermogen van organisaties is weergegeven in onderstaande indeling (Wierdsma en Swieringa, 2002). In deze indeling zijn de basisconfiguraties van Mintzberg herkenbaar: 1. 2. 3. 4.

De aanlerende organisatie De belerende organisatie De aflerende organisatie De doorlerende organisatie

Voor dit onderzoek zijn met name de eigenschappen van de belerende organisatie van belang omdat dit type organisatie overeenkomst vertoont met de organisatie van Hydron Zuid-Holland. De typering van de belerende organisatie is weergegeven in tabel 2.5.1

Tabel 2.5.1: Typering van de belerende organisatie (Wierdsma en Swieringa , 2002)

Strategie

Structuur

Cultuur

Systemen

Beheersingsstrategie

Klassieke functionele lijnstafstructuur Functionele organisatie opbouw. Bevoegd heden en verantwoordelijkheden Scheiding stafen lijn organen Verregaande specialisatie Veel hiërarchische niveaus Centralistisch; formele macht bij strategische top Veel formele regels, procedures, systemen

Rolcultuur Rationaliteit en logica Efficiency; het werk goed doen Stabiliteit, onzekerheidsreductie Formalisme en mechanisme Regel is regel Status en positiegevoelig Conflictvermijding

Beheersing Orde Meet en regel Analytisch Uniform Reactief

Lange termijn Reactief, verdedigend Kosten/ Marktleiderschap (Voor)bedacht

De belerende organisatie kan niet leren omdat zij , bewust of onbewust, bezig is met het voorkomen van problemen. De strategie van de organisatie is gericht op externe stabiliteit. De omgeving noodzaakt niet tot bewegen. De structuur die wordt ontwikkeld,is afgestemd op deze stabiliteit.

36

Noodzaak tot taakgerichte samenwerking wordt tot een minimum beperkt. Problemen worden opgelost door het fijnslijpen van problemen of door het „naar boven delegeren‟. In bureaucratieën worden fouten beter onthouden dan succesvolle initiatieven. Het vermijden van fouten geeft goede beoordelingen en niet het nemen van initiatieven. De motor om te leren, de klant, ontbreekt in deze organisaties. Feedback vanuit klanten komt niet bij het uitvoerend personeel terecht. Komt de druk van buiten alsnog, dan zal de organisatie proberen deze druk weg te nemen waardoor leren achterwege blijft. De sociale constructie van dit type organisatie gaat zich als systeem gedragen en wetmatigheden vertonen waarop individuele leden geen invloed meer uitoefenen. Het mentale model van de organisatie zoals ook Kim (1994) dit beschrijft voorkomt dat de organisatie leert. Zelfs 1e orde leren vormt een probleem. Op de ontwerpfase lukt het nog wel om te veranderen, maar bij de implementatie gaat het fout. Er is een groot verschil tussen praten en doen. Wierdsma en Swieringa vertalen de basisconfiguraties van Minzberg naar typisch leergedrag, passend bij deze basisconfiguraties. De uitingen van die leergedrag kan zeer behulpzaam zijn bij het diagnosticeren van de eigen leersituatie. In ‟t Veld (1989) ontwikkelde voor het analyseren van organisatieproblemen een model dat bedrijfsprocessen beschrijft vanuit een systeemkundige benadering. Het model laat de samenhang zien tussen de verschillende elementen en de verschillende functies binnen een proces. Het totaalmodel zoals in figuur 2.5.2 is weergegeven is toepasbaar op een specifiek aspectsysteem. Binnen een bedrijf kunnen verschillende aspectsystemen worden onderscheiden waaronder: - Technologisch aspectsysteem - Economisch aspectsysteem - Informatie aspectsysteem In het model zijn twee hoofdprocessen aanwijsbaar. In het horizontale vlak is het uitvoeringsproces weergegeven. In dit horizontale vlak, door in „t Veld het steadystate model genoemd, vinden de uitvoeringsprocessen plaats met daarin een aantal meet-, en regelfuncties welke herleidbaar zijn tot taken, functies of organen binnen de inrichting van bedrijfsprocessen in organisaties. Op het uitvoeringsniveau zijn corrigerende en evaluerende processen herkenbaar. Als tweede hoofdproces is in het verticale vlak het innovatieproces beschreven. Het innovatieproces voedt uiteindelijk de initiërende functie van het uitvoeringsproces en zorgt hiermee voor de vernieuwing van het uitvoeringsproces. Het innovatieproces leidt tot herinrichting van bedrijfsprocessen, terwijl de regelkringen in het uitvoeringsvlak corrigeren en optimaliseren maar binnen de bestaande inrichting. De horizontale vlakken in de opvolgende stappen van het innovatieproces kunnen ieder op zich weer als uitvoeringsprocessen worden gezien. Langs de vlakken van het innovatieproces vinden twee processen plaats: de beleidsevaluatie en een beleidsverificatie. Wanneer processen in organisaties niet naar behoren functioneren blijkt het totaalmodel van uitvoerings- en innovatieprocessen een bruikbare analysetool bij het opsporen van problemen. In het kader van deze thesis kan het model dienen als toetsingskader voor de volledigheid van de inrichting van bedrijfsprocessen op uitvoerings- en innovatieniveau. De verschillende niveaus van besturing in dit model kunnen worden gezien als een vertaling van verschillende leerniveaus naar inrichting van bedrijfsprocessen.

37

M= meting

omgeving

M

Beleidsevaluatie

T= Transformatie

Beleidsvlak

Afstemmingsvlak p

R= regelorgaan

Ingreep

gr ee

V= vergelijking

Doelenvlak

in

I= intiatie

Beheersingvan het inovatieproces en beleidsverificatie

E= evaluatie

Ontwikkelingsvlak Uitvoeringsvlak

R

I

E omgeving

V

M

T invoer

doorvoer

uitvoer

Figuur 2.5.2: Totaalmodel van een aspectsysteem (in ’t Veld , 1989)

Het model van In ‟t Veld biedt een hulpmiddel om de bedrijfsprocessen op hun volledigheid te toetsen. De volledigheid van deze inrichting beïnvloed het leren binnen de organisatie. Zo zal een evaluerende functie voor een bepaald bedrijfsproces borgen dat er, naast het uitvoeringsproces, ook aandacht is voor het leren iet de dagelijkse operatie. De inrichting van de organisatie blijkt op basis van voorgaande verkenning op drie manieren te beschouwen. In de basisconfiguraties van Mintzberg is de context waarbinnen organisaties opereren duidelijk terug te vinden. Niet alleen het omgevingselement maar ook de ontwikkelingsfase van de organisatie zelf past in het doorlopen van bepaalde configuraties. Zo past de machinebureaucratie van Mintzberg bij de stabiele situatie waarin Hydron Zuid-Holland zich bevindt. Wierdsma en Swieringa vertalen deze basis configuraties naar typisch leergedrag. Dezelfde machinebureaucratie wordt door deze auteurs als „belerende‟ organisatie neergezet. Weggeman, Wijnen en Kor bieden met het ESH model een vrij generieke kapstok voor inrichtingsvraagstukken van de organisatie, een kapstok die goed aansluit bij de terminologie van de bedrijfspraktijk. In ‟t Veld voegt hier een niveau dieper een cybernetische kijkt op de inrichting van bedrijfsprocessen aan toe. 2.6 Organisatiecultuur Schein (2001) beschrijft cultuur als: „de som van alle gemeenschappelijke en als vanzelfsprekend ervaren veronderstellingen die een groep in de loop van haar bestaan heeft geleerd‟. Hij onderscheidt een drietal cultuurniveaus welke zich onderscheiden van zeer zichtbaar tot zeer onzichtbaar, weergegeven in figuur 2.6.1. Op het eerste en meest zichtbare niveau noemt hij de „artefacten‟.

38

Het betreft hier de zaken die je ziet, hoort en voelt wanneer je ergens rond loopt. Het betreft zaken die direct kunnen worden waargenomen, en een bepaalde emotie teweegbrengen. Zichtbaar gedrag, architectuur en sfeer zijn voorbeelden op dit niveau. Een tweede, minder direct waarneembaar niveau betreft de „beleden waarden‟. Het betreft hier zaken die niet direct kunnen worden waargenomen maar waarnaar gevraagd moet worden. Het zijn de beschrijvingen van de artefacten uit het eerste niveau, die zich lenen voor een beschrijving van de waarden en principes van de onderneming. Verhalen die terugvoeren tot de oprichter horen op dit niveau thuis. De kwalificaties op dit niveau leiden tot een bepaalde typologie van de organisatie. Deze typologie kan echter een misleidend inzicht geven, omdat beleden waarden en zichtbaar gedrag kunnen verschillen. Op een nog minder zichtbaar, derde niveau, het niveau waarop zich de „onderliggende basisveronderstellingen‟ bevinden. Op dit diepste niveau van bedrijfscultuur bevinden zich de gemeenschappelijk geleerde waarden, overtuigingen en veronderstellingen, die tot een gemeenschappelijk goed geworden zijn. Deze waarden, overtuigingen en veronderstellingen zijn het resultaat van een gemeenschappelijk leerproces en worden als vanzelfsprekend ervaren. Deze vanzelfsprekende veronderstellingen bepalen het handelen, de dragers ervan zijn zich er niet van bewust.

Artefacten

Beleden waarden

Onderliggende basisveronderstellingen

• Zichtbare organisatiestructuren en processen

• Strategieën,

doelstellingen, filosofieën

• Onbewuste

als vanzelfsprekend aangenomen overtuigingen, percepties, gedachten en gevoelens

Figuur 2.6.1: Drie cultuurniveaus (Schein, 2001)

Met het onderkennen van deze niveaus waarschuwt Schein ook voor de risico‟s van het meten van cultuur waarbij de dieperliggende veronderstellingen, die het handelen bepalen, niet worden opgemerkt. De meeste cultuurmetingen brengen alleen het niveau van artefacten aan het licht.

39

De inhoud van het begrip bedrijfscultuur wordt tastbaarder door deze inhoud in drieën te splitsen: 1. Zaken die te maken hebben met het voortbestaan. (Missie, strategie, doelstellingen, structuur, systemen, processen, opsporen en corrigeren van fouten) 2. Zaken die te maken hebben met de integratie (Gemeenschappelijke taal, identiteit van groepen, gezag, onderlinge verhoudingen) 3. Dieper liggende veronderstellingen (Relatie tussen mens en milieu, de aard intermenselijke verhoudingen, wezen van werkelijkheid en waarheid, veronderstellingen over tijd). Cultuur is fundamenteel, veelomvattend en complex. Cultuur is niet licht op te vatten hetgeen ook geldt voor de mogelijkheid om cultuur te veranderen. Schein merkt op dat de beleden waarden over een gewenste bedrijfscultuur, waarin waarden doorklinken over openheid, teamwerk, en zelfstandigheid, niet houdbaar zijn omdat bestaande culturen gebaseerd zijn op fundamentele veronderstellingen over hiërarchie, controle, positie management, en beperkte communicatie. Deze vaak diepgewortelde veronderstellingen veranderen niet met de aankondiging van een „nieuwe bedrijfscultuur‟. Voor het veranderen van bedrijfsculturen onderscheid de auteur een drietal stadia: 1. Ontdooien: de motivatie tot verandering op gang brengen 2. Aanleren van nieuwe concepten en nieuwe betekenissen van oude concepten 3. Internalisatie van nieuwe concepten en betekenissen Wanneer de cultuurverandering niet evolutionair met de ontwikkeling van het bedrijf plaatsvindt maar in een gestabiliseerde verandering cultuurbeïnvloeding plaats moet vinden dan, zal de „nieuwe‟ bedrijfscultuur pas stabiel zijn wanneer dieper gelegen niveaus transformatie hebben doorgemaakt. Tal van psychologische-, en sociologische processen spelen bij de verandering op dit niveau een rol. Metsemakers, van Amelsvoort en van Jaarsveld (2002) definiëren cultuur als „een patroon van aangeleerde, veelal gedeelde, basisveronderstellingen die het gedrag beïnvloeden’. De basisveronderstellingen, vaak impliciet en onbewust aanwezig, zijn de resultante van een lang proces van interacties en socialisatie in de leefomgeving van mensen. In het geval van bedrijfscultuur interacteren en communiceren deelnemers binnen een arbeidsnetwerk met elkaar, waarmee opvattingen ontstaan en opvattingen worden uitgewisseld. Deze interactie wordt mede beïnvloed door interactie- en communicatiemogelijkheden welke in belangrijke mate door de organisatie worden gestructureerd. Formele organisatiesystemen en structuren beïnvloeden hiermee indirect de basisveronderstellingen die ten grondslag liggen aan de bedrijfscultuur. Hiernaast zijn er ook informele systemen en structuren die de basisveronder-stellingen beïnvloeden. Het buiten werktijd met bepaalde collega‟s omgaan is hiervan een voorbeeld. De informele structuur is vaak niet zichtbaar. Zo zijn er tal van zaken die de vorming van basisveronderstellingen beïnvloeden. Onderstaande figuur 2.6.2 geeft deze invloedsfactoren weer .

40

historische werkervaringen

missie visie strategie

doel doelstellingen

feedback mechanismen

branche

scholing

Basisveronderstellingen

formele structuur

informele structuur

lokale cultuur

opvoeding

selectie & werving

Privé omstandigheden

leiderschap: inspiratie vertrouwen

systemen: regels & procedures

Figuur 2.6.2: Invloedsfactoren op de vorming van basisveronderstellingen (Metsemaker, van Amelsvoort, van Jaarsveld, 2002)

Als het om de beïnvloeding van cultuurbeïnvloeding gaat dan onderscheiden de auteurs directe en indirecte cultuurbeïnvloeding. Van directe beïnvloeding is sprake wanneer de bewustwording van betrokkenen op de aanwezige basisveronderstellingen centraal staat. Van indirecte beïnvloeding is sprake wanneer bestaande basisveronderstellingen via indirecte krachten van nieuwe interactie en communicatiepatronen worden beïnvloed en evolueren. Cultuurverandering krijgt hiermee een integraal karakter, beïnvloeding zal zowel directe als indirecte factoren betreffen. Als het om de beïnvloeding van organisatiecultuur gaat wordt er onderscheid gemaakt tussen de lastig beïnvloedbare en lastig communiceerbare basisveronderstellingen en de beïnvloeding van feitelijk waarneembaar organisatiegedrag of organisatie gewoontes, naar de indeling van Schein. Via gedrag of gewoontes is vervolgens ook de relatie te leggen naar de gevolgen voor organisatieprestaties als gevolg van deze gewoontes.

41

Het beïnvloeden van gedrag is gemakkelijker dan de beïnvloeding van de onderliggende „basisveronderstellingen. De rol van het management, en leidinggevenden is groot. Het is de partij die zowel bij de directe als de indirecte beïnvloeding een rol speelt. Het management zal voorop moeten gaan in het expliciteren van de eigen basisveronderstellingen. Ook uit deze bedrage blijkt de complexiteit van cultuur met invloedsfactoren binnen en buiten het werk. Het element van indirecte cultuur beïnvloeding biedt de opening voor cultuurbeïnvloeding vanuit nieuwe organisatie „hardware‟. Sanders en Neuijen (1996) vatten bedrijfscultuur op als de gemeenschappelijke verhouding van de leden van een bedrijf met betrekking tot hoe het er in de onderneming dagelijks aan toegaat. Bedrijfscultuur wordt gezien als het psychologisch eigen vermogen van de organisatie. Deze dagelijkse gang is ingegeven door regels (geschreven en ongeschreven) die het sociale verkeer binnen de organisatie en met de omgeving van de organisatie regelt. Als uitingsvormen van cultuur onderscheiden zij symbolen, helden (of antie-helden), rituelen en waarden en grondbeginselen. Onderstaande figuur 2.6.3 illustreert deze niveaus en geeft tevens aan dat de beïnvloeding een bepaalde hiërarchie kent. De buitenste niveaus van de cirkel zijn relatief gemakkelijk beïnvloedbaar, in de kern van de cirkel worden dieper gelegen en lastiger beïnvloedbare niveaus bereikt naar analogie van de niveau beschrijvingen van Schein. Het beïnvloeden van de dieperliggende niveaus kan niet zonder aanpassing van de bovenliggende niveaus. symbolen helden helden rituelen rituelen

waarden Waarden en grond en grond-

beginselen beginselen

Figuur 2.6.3: Uitingsvormen van bedrijfscultuur (Sanders en Neuijen, 1996)

Zij stellen dat bedrijfsculturen zichzelf in standhouden door een zelfregulerend proces.

42

De kern van de cultuurdiagnose bestaat uit een zestal onafhankelijke dimensies van gedragspraktijken die kunnen worden waargenomen. De zes dimensies worden hieronder kort toegelicht aan de hand van enkele steekwoorden: 1.

Procesgericht tegenover resultaatgericht Procesgericht: Risico mijdend, zo weinig mogelijk inspannen en elke dag zo‟n beetje hetzelfde Resultaatgericht: Op gemak in risicovolle situaties, de uiterste best doen en elke dag weer een nieuwe uitdaging.

2.

Mensgericht tegenover werkgericht Mensgericht: Rekening houden met persoonlijke situatie, verantwoordelijkheid nemen voor welzijn van medewerknemers, nemen van beslissingen door groepen. Werkgericht: Druk uitoefenen om werk af te krijgen, uitsluitend interesse voor afgeleverd werk en beslissingen worden door individuen genomen.

3.

Organisatiegebonden tegenover professioneel Organisatiegebonden: Werknemers identificeren zich met organisatie, aantrekken van mensen uit bepaalde sociale klasse, normen van werk gelden ook thuis. Professioneel: Identificatie met beroep, aantrekken van medewerkers op basis van geschiktheid, werk en privé zijn gescheiden

4.

Open tegenover gesloten Open: Openheide tegenover nieuwkomers, iedereen past in organisatie, mensen voelen zich snel thuis. Gesloten: Geslotenheid voor eigen werknemers, alleen bijzondere mensen passen in organisatie, nieuwe medewerkers voelen zich niet snel thuis.

5.

Strakke tegenover losse controle Strakke controle: Kosten bewust, strikt houden aan vergadertijden en serieus praten over bedrijf en werk. Losse controle: Niet kosten bewust, bij benadering houden aan vergadertijden en grappen maken over bedrijf en werk

6.

Pragmatisch tegenover Normatief Pragmatisch: Tegemoet komen aan wensen klant, pragmatisch ten opzichte van ethiek en nauwelijks nuttige bijdrage aan samenleving Normatief:

Correct toepassen van procedures, procedure belangrijker dan resultaat, hoge ethische normen en nuttige bijdrage aan samenleving.

43

Beïnvloeding van bedrijfscultuur is lastig omdat medewerkers vasthouden aan vertrouwde zingeving. Het is vooral de functie van leiderschap om cultuur te beïnvloeden, waarbij opgemerkt dat leiders niet zelden „gevangenen‟ zijn van hun eigen bedrijfscultuur. Bij wisseling van leiders blijkt dat deze invloed persoon-, en dus tijdsgebonden is. Voor cultuurbeïnvloeding onderscheiden zij twee model, het model van cultuurommekeer (radicaal) en het model van cultuur onderhoud (geleidelijke beïnvloeding). Eerder is in het kader van de vraagstelling aangegeven dat leren gekoppeld is aan verbeteren en dat verbeteren gekoppeld is aan veranderen, waaronder het veranderen van gedrag. Met de hiervoor beschreven complexiteit en niveaus van bedrijfscultuur is duidelijk geworden dat gedragspatronen diepgeworteld kunnen zitten en dat wanneer leren om beïnvloeding van deze dieper gelegen gedragspatronen vraagt, leren en veranderen tijd en specifieke aandacht zal vragen en in de praktijk deels niet beïnvloedbaar zal blijken te zijn. De oriëntatie op organisatiecultuur leert dat cultuur complex is en dat cultuur direct en indirect kan worden beïnvloed. Met de typeringen van Wiersma en Swieringa (2002) hebben we gezien dat organisatiegedrag deels context bepaald is. Een bepaalde organisatie kan bijvoorbeeld goed werken binnen het concept van de machine bureaucratie. Deze machine bureaucratie brengt echter een aantal typische (leer)gedragskenmerken met zich mee. De vraag hierbij is in hoeverre deze kenmerken, gegeven de basis configuratie, beïnvloedbaar zijn en of beïnvloeding noodzakelijk is. Naast de kenmerken die door de gekozen organisatievorm worden ingegeven zijn er ook de unieke, bedrijfseigen kenmerken welke zijn terug te voeren tot de specifieke situatie waarin een individueel bedrijf zich bevindt. Voor de beïnvloeding van gedragsgerelateerde organisatiekenmerken kan worden gekozen voor directe beïnvloeding waarbij het individuele gedrag rechtstreeks wordt geanalyseerd en beïnvloed. Bewustwording van bepaalde gedragspatronen staat hierbij centraal. Argyris noemde in dit verband van de bewustwording van het verschil tussen beleden theorieën en actie theorieën. Hiernaast, of liever gezegd hierbij, kan er worden gekozen voor indirecte beïnvloeding waarbij het beïnvloeden van de uiting van bepaald gedrag centraal staat. Bewustwording van het individu is hierbij niet direct noodzakelijk. Individuen komen als gevolg van bijvoorbeeld andere inrichting in een ander werkpatroon terecht. Afhankelijk van de toepassing zal voor directe en/of indirecte beïnvloeding worden gekozen. Zo zal voor het beïnvloeden van bijvoorbeeld managementstijl directe beïnvloeding, gekoppeld aan bewustwording van eigen gedrag altijd een rol moeten spelen. Deel III : Organiseren van leren Na de verkenning van leerprocessen binnen de organisatie , het inrichtingsvraagstuk van de organisatie en de organisatiecultuur zal in deel drie van de literatuurverkenning het organisatievraagstuk van leerprocessen centraal staan. De verkenning raakt de organisatievariabelen die specifiek het leerproces aangaan.

44

2.7 Het corporate curriculum In „Werken aan kennis‟ (2000) wordt door een aantal auteurs van „The Learning Company‟ een wegwijzer uiteengezet voor een effectieve inzet van kennismethoden. Kennis wordt hier neergezet als bekwaamheid (vermogens, vaardigheden) en niet in de zin van het beschikken over informatie. Het gaat dus om kunnen en niet om weten. Kennis krijgt volgens deze benadering pas waarde in de toepassing ervan. Als basis voor het werken aan kennis dient het gedachtegoed van Kessels (1996) over het zogenaamde corporate curriculum, het leerplan van de organisatie. Het centrale idee hierachter is dat een organisatie die kennisproductief wil zijn een leerplan voor de organisatie nodig heeft, een corporate curriculum. Zo‟n corporate curriculum omvat zeven leerfuncties. De eerste tweefuncties betreffen het primaire proces in de organisatie en raken hiermee de kerncompetenties van de organisatie: 1. Het verwerven van materiedeskundigheid en vakkennis, die direct samenhangen met inhoudelijke vraagstukken die in de organisatie centraal staan 2. Het leren opsporen en aanpakken van nieuwe problemen met behulp van de verworven vakkennis De volgende drie functies betreffen het leervermogen van de organisatie waarbij materiedeskundigheid en probleemoplossende vaardigheden voortdurend verbeteren. 3. Het ontwikkelen van reflectieve vaardigheden en metacognities die helpen bij het vinden van wegen om nieuwe kennis op het spoor te komen, deze te verwerven en toepasbaar te maken 4. Het verwerven van communicatieve en sociale vaardigheden die toegang verschaffen tot het netwerk en de kennis van anderen en die vervolgens het leerklimaat van de omgeving veraangenamen 5. Het verwerven van vaardigheden om de motivatie en affecties rond leren en werken te reguleren, waardoor leren en werken aan aantrekkelijkheid en betekenis winnen en de betrokkenheid toeneemt De functies 4 en 5 hebben betrekking op het creëren van een leeromgeving waar kennis gegenereerd en benut kan worden. Het is van belang om momenten, plaatsen van rust te creëren zodat reflectie mogelijk is, waarin geoogst kan worden en ervaringen en nieuwe ideeën kunnen bezinken. 6. Het bevorderen van rust en stabiliteit, zodat verdieping en verbetering mogelijk zijn 7. Het veroorzaken van creatieve onrust, die aanzet tot innovatie De laatste twee functie staan met elkaar op gespannen voet en zullen elkaar in evenwicht moeten houden. De zeven leerfuncties van Kessels kunnen diagnostisch worden toegepast om de leersituatie binnen de eigen organisatie te analyseren. .

45

2.8 Rol Human Resources Gelet op de specifieke raakvlaken van HR met mensen en het ontwikkelen van mensen binnen organisaties wordt de inrichting van de HR functie nader bekeken in relatie tot het organisatievraagstuk van leren binnen organisaties. Dit wordt gedaan door een aantal specifieke HR rollen te onderscheiden. HR heeft een specifieke rol als het gaat om het ontwikkelen van mensen binnen organisaties. Ulrich (1996) biedt een kader voor de specifieke HR rollen binnen organisaties. Ulrich (1996) onderscheidt viertal typische rollen en taken rond personeelsmanagement. Uitgangspunt bij deze rol/taakopvatting is dat indien HRM toegevoegde waarde wil creëren en resultaten wil leren de HR professionals zich moeten concentreren op de uitkomsten (deliverables) van hun activiteiten in plaats van de activiteiten zelf. De HR professional moet hiertoe vier kernrollen vervullen: strategierol organisatierol people-managementrol veranderrol Deze rollen staan in tabel 2.8.1. weergegeven met daarbij de te beantwoorden centrale vraag.

Tabel 2.8.1: Kernrollen van de HR professional (Ulrich, 1996)

Management van strategisch Human resources Centrale vraag : Hoe creëren we een organisatie die in staat is om de bedrijfsdoelen te realiseren. Management van de organisatie infrastructuur Centrale vraag: Hoe zorgen we voor de juiste processen in de organisatie voor instroom- doorstroom – en uitstroom van mensen ? Op welke wijze brengen we onze (P&O) services naar de klant . Hoe organiseren wij onze diensverlening .

Management van transformatie van verandering Centrale vraag: Hoe zorgen we ervoor dat de organisatie de capaciteit heeft om verandering te managen . Management van de medewerkerbijdrage Centrale vraag: Hoe zorgen we voor een effectieve medewerker/organisatie relatie. Wat moeten we doen om medewerkers te binden en te boeien .

De hier beschreven invalshoek belicht het faciliteren van het leervraagstuk specifiek vanuit de rol en competenties van de HR afdeling van de organisatie. Naast eerder beschreven inrichtings-, en gedragsgerelateerde zaken betreft het hier de specifieke competenties om leerprocessen te ondersteunen, zowel beleidsmatig als in de uitvoering.

46

2.9 Effectiviteit van leerprocessen Een onderzoek van Whitemore (2002)staat stil bij de effectiviteit van leervormen. De resultaten zijn gebaseerd op een onderzoek uitgevoerd bij IBM en de Britse post naar de effectiviteit van klassikaal opleiden. De resultaten zijn in onderstaande tabel 2.9.1 .weergegeven.

Tabel 2.9.1: Effectiviteit van leervormen (Whitemore , 2002)

uitgelegd

Herinnering na drie weken Herinnering na zes weken

Uitgelegd en voorgedaan

70 %

72 %

10 %

32

Uitgelegd, voorgedaan en zelf gedaan 85 % 65 %

Deze resultaten sluiten aan bij de zienswijze van Kolb, die benadrukt dat bij het doorlopen van de leercyclus het zelf experimenteren de belangrijkste stap vormt om nieuw opgedane kennis te laten beklijven. Kessels (1996) ontwikkelde een analyse tool om de effecten van opleidingsactiviteiten te meten, het achtveldenmodel (figuur 2.9.2.). Uitgangspunt is dat bij het opleiden en leren gaat om het realiseren van leertrajecten die een oplossing bieden voor organisatieproblemen. Hierbij wordt over leertrajecten gesproken en niet over opleidingen. Leren kan op uiteenlopende manieren vormgegeven worden. Twee vragen staan bij deze analyse centraal: 1. Wat wil je bereiken? 2. Wanneer ben je tevreden? De eerste vraag hangt samen met de lange termijn doelen van de organisatie en wordt op vier niveaus beantwoord: 1. Welke organisatiedoel wil je bereiken? 2. Welke veranderingen in de werksituatie zijn noodzakelijk om het doel te bereiken? 3. Welke vaardigheden van betrokkenen zijn dan essentieel? 4. Hoe dient de leersituatie van de betrokkene er dan uit te zien? De tweede vraag onderzoekt welke zichtbare resultaten worden bereikt. Er moet een tastbaar bewijs zijn dat de aanpak iets heeft opgeleverd. Ook deze vraag wordt op vier niveaus beantwoord en is in feite de spiegel van de eerste vier vragen: 1. 2. 3. 4.

Hoe ziet het bereiken van het organisatiedoel er uit? Hoe functioneren betrokkenen in de gewenste werksituatie? Welke resultaten levert het toepassen van de gewenste vaardigheden op? Welk proces vindt plaats om de leersituatie optimaal in te richten?

Door deze velden te doordenken en te beschrijven kan men sturing geven aan de inrichting van een verandertraject.

47

De eerste vier velden leveren informatie over de verandering zelf, de onderste vier bieden handvatten voor de sturing van het leerproces. Een schematische voorstelling van het achtveldenmodel is in figuur 2.9.1 weergegeven. Doel/Probleem

Impact

Werksituatie

Functioneren

Vaardigheden

Leerresultaten

Leersituatie

Proces

Figuur 2.9.1: Het achtveldenmodel (Kessels, 1996)

Als resultaatbevorderende drie factoren genoemd: 1. De betrokkenheid van de direct leidinggevende Leidinggevenden hebben een grote invloed op de omzetting van leerresultaten naar nieuw werkgedrag. 2. Leer- en werksituatie dicht bij elkaar brengen Hierdoor zal het de deelnemer sneller duidelijk worden dat beoogde vaardigheden zinvol zijn voor de werksituatie. Eventuele problemen kunnen direct aan de orde komen 3. Docent heeft ervaring met werk van cursist Hiermee is de docent in staat leersituaties te kiezen die aansluiten bij de werkelijke problematiek , het juiste jargon te gebruiken beter aan te sluiten bij de inhoudelijke kant van oefensituaties. Bovenstaand procesmodel kan in de werkpraktijk houvast bieden voor het operationaliseren van volledig leerprocessen. Om de stappen succesvol te doorlopen is deskundigheid op het gebied leerprocessen en effectiviteit van leervormen een vereiste. Kessels & Smit (2000) relateren in tabel 2.9.2. leervormen aan de zeven leerfuncties uit het zogenaamde „corporate curiculum‟ zoals in hiervoor beschreven en aan het proces van kenniscreatie als cyclisch proces zoals beschreven in paragraaf 2.3.1 (Nonake en Takeuchi, 1995) Het overzicht illustreert de variatie in beschikbare leervormen en hiermee eveneens de noodzaak om bewust te sturen op het toepassen van bepaalde leervormen.

48

Tabel 2.9.2: Indeling leervormen naar leerfunctie en kennisconversie (Kessels & Smit, 2002)

5

6

7

Zelfregulatie van motivatie en affectie

Rust en stabiliteit

Creatieve onrust

Internalisatie

4

Communicatieve vaardigheden

2

Combinatie

3

Reflectieve vaardigheden

1

Externalisatie

Socialisatie

Leerfuncties

Methoden Probleemoplossende vaardigheden

Materiedeskundigheid 1. Analyseren leerklimaat 2. Benchmark & best practices

X X

3. Brainstormen 4. Bronnenstudie

X

5. Critical incidents methode

X

X

X

X

X X

X X

X

X

7. Experts als docent

X

X

X

X

8. Gezamenlijk ontwerp.

X

X

X

X

9. Hardop denken

X

X

10. Imaginatie

X

X

12. Intervisie

X

X X

13. Kenniskaart

X

14. Kennisstewards

X

15. Leernetwerken

X

X

17. Reflectie 7 leerfunct.

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X X X

X

X

X

20. Simulatie

X

X

X

X

21. Wandelgangen

X

X

X

X

X

23. Zoeksystemen/links

X

X

19. Schrijvend expliciter.

X X

X

X

X X

22. Zelfreflectie-instrumt

X

X

16. Mindmapping

X X

X

X

18. Scenario‟s ontwikk.

X

X X

X

X

X

6. E-mail/discussielijsten

11. Interviewen

X

X X

X X X

X

X X X

49

2.10 E-generatie Educatie methoden worden in hoge mate bepaald door de ontwikkelingen op het gebied van ICT. Veen (2000) signaleert de volgende trends in, zoals hij noemt, „Higher Education‟ Van Initiële Programma‟s Full-time studenten Onsite leren Locale georiënteerde universiteiten universiteiten Leraar georiënteerd leren Geen samenwerking met private sector

Naar Lifelong leren Part-time studenten Online leren Internationaal georiënteerde networked universiteiten Student georiënteerd leren Wel samenwerking met private sector

Hij stelt dat de ontwikkeling van kennis aan grote versnelling onderhevig is en „demand-based‟ wodt. Veen spreekt van de E-generation, de generatie waarvoor de grenzen tussen gaming en leren vervaagt. Hij typeert de opgroeiende generatie als de Homo-Zappiens, de generatie die games uitvindt, de generatie die school als een ontmoetingsplaats ziet. Het is de generatie waarover de scholen klagen, omdat deze generatie zich niet meer dan 5 minuten kan concentreren, hyperactief gedrag vertoont, geen discipline heeft en de leraar als een gelijke ziet en geen respect voor hem heeft. Het is de generatie die gewend is aan parallel werken in plaats van serieel werken (muziek luisteren, bellen, surfen net, en huiswerk doen gelijktijdig in plaats van na elkaar). De traditionele leersystemen staan onvoldoende stil bij de skills van deze generatie, leersystemen zullen volledig nieuwe benaderingswijzen moeten ontwikkelen. Het traditionele pedagogische paradigma weer gegeven in onderstaande figuur 2.10.1,

Traditioneel Pedagogisch Paradigma

Leraar

Student

Inhoud

Figuur 2.10.1: Traditioneel pedagogisch paradigma (Veen, 2000)

50

verandert in een nieuw leermodel weergegeven door onderstaande figuur 2.10.2

Figuur 2.10.2: Nieuw leermodel (Veen, 2000)

Het ontwikkelen van een nieuwe visie op leren, het vervolgens kiezen van de juiste inrichting om deze leerprocessen effectief vorm te geven vraagt om nieuwe ontwikkelgerichte deskundigheid. Het verder digitaliseren van bedrijfsprocessen is een gestage ontwikkeling die ook binnen Hydron Zuid-Holland plaatsvindt, een ontwikkeling die het noodzakelijk maakt om na te denken over passende organisatievormen. Dixon (2000) belicht het belang van dialoog voor de manager. Dialoog als onmisbaar instrument voor de manager in een tijd van snelle veranderingen. Dixon legt de volgende vraag neer: Spreken is de meest voorkomende activiteit onder managers, maar hoe kan het leiden tot leren en ontwikkeling? Managers besteden 75% van hun tijd aan praten met anderen. Van werkelijke dialoog is slechts zelden sprake. Dixon belicht het belang van dialoog onder andere door deze te koppelen aan de eerder besproken handelingstheorie van Argyris. De „normale‟ interactie (door Agyris Model I genoemd) kenmerkt zich door strategieën als: 1. Vragen stellen op een manier die anderen ertoe moet brengen in te stemmen met hun eigen standpunt. 2. Hun eigen opvattingen zo naar voren brengen dat de mogelijkheden voor de ander om die ter discussie te brengen, worden beperkt. 3. Stilzwijgend de opvatting van de ander te beoordelen en daar bepaalde redenen achter zoeken.

51

Deze strategieën zijn bedoeld om de ander tot het eigen standpunt over te halen, negatieve gevoelend te minimaliseren en rationeel en redelijk over te komen. De kans is klein dat de opvatting van d ander aan bod komt. Mensen beschouwen de conclusies die zij trekken als waarheid en ondernemen geen acties om deze „waarheid‟ te controleren. Hiernaast hebben mensen de neiging om heel snel conclusies te trekken. Tegenover interacties volgens Model 1 zet Argyris interacteren volgens Model II. Deze interactie kenmerkt zich door: 1. Het actief informeren naar de opvatting van de ander en de redenering erachter. 2. De eigen opvatting zo naar voren brengen dat de ander wordt aangemoedigd er iets tegenin te brengen en de spreker te helpen waar zijn opvatting mogelijk gebreken vertoont 3. Eigen gevolgtrekkingen over anderen uit te spreken en anderen uit te nodigen deze gevolgtrekkingen te corrigeren. Mensen zullen voor de interactie volgens Model II wel enkele van hun eigen doelstellingen moeten opgeven. Dixon stelt dat wanneer iemand zich interactievaardigheden volgens model II eigen wil maken in staat moet zijn om: 1. Te kunnen vaststellen welke voor het leren nadelige gedragingen hij momenteel vertoont 2. Zich bewust worden van de impliciete veronderstellingen die uit dergelijke gedragingen blijken 3. Veronderstellingen wijzigen in nieuwe, passende gedragingen creëren 4. Nieuwe gedragingen net zolang te oefenen totdat ze een automatisme zijn worden (onbewuste vaardigheid) Misschien is van alle hiervoor beschreven invloedsfactoren op het leerproces van de organisatie en de organisatie hiervan, het vermogen tot dialoog wel de meest fundamentele en meest onderschatte. Het organisatievraagstuk rond leren is beschouwd door verschillende leerfuncties binnen de organisatie te onderscheiden (Kessels). Deskundigheid om leerprocessen beleidsmatig en in de uitvoering te ondersteunen is hierbij gekoppeld aan de rol voor HR. Naast HR zal ook de leidinggevende als coach een rol dienen te vervullen, een rol die in deze literatuurverkenning minder expliciet aan bod is gekomen. De noodzaak van deskundigheid in het faciliteren van leerprocessen wordt onderstreept door de grote variatie en leervormen en de verschillen in effectiviteit bij het toepassen van bepaalde leervormen. E-learning beïnvloed traditionele paradigma‟s rond leren. Deze toepassingen dringen (ongemerkt ?) ook door in de bedrijfsomgeving met het verder digitaliseren van de bedrijfsprocessen, een ontwikkeling die nog steeds gestaag plaatsvindt. Last but not least spelen communicatieve vaardigheden een belangrijke rol en vormen de basis in veel leersituaties. Het belang van dialoog is in dit verband onderstreept.

52

2.11 Ordening theoretische verkenning In deze paragraaf wordt getracht ordening aan te brengen in de theoretische verkenning en zullen uit deze theoretische verkenning onderzoeksvariabelen worden afgeleid voor het praktijkonderzoek. Organisatiekenmerken kunnen vanuit drie invalshoeken worden bekeken namelijk: 1. Context 2. Cultuur 3. Inrichting Onderstaande figuur 2.11.1 geeft de deze invalshoeken weer.

Context

Cultuur

Inrichting

Figuur 2.11.1: Organisatiekenmerken naar context, cultuur en inrichting

Context Een algemeen geaccepteerd uitgangspunt in de bedrijfskunde is dat organisaties open systemen zijn, samenwerkingsverbanden die alleen maar in relatie tot de organisatiecontext bestudeerd kunnen worden. De beïnvloedingsmogelijkheid van de contextuele factor door de organisatie is beperkt en kost veel tijd. Een aantal leerstoornissen zoals door Argyris, Senge en Tjepkema zijn gerelateerd aan deze contextuele factoren. Het feit dat Hydron Zuid-Holland monopolist is, is zo‟n eigenschap op contextueel niveau, niet direct beïnvloedbaar maar wel bepalend voor een bepaalde organisatiestarheid. Wanneer de beïnvloeding niet vanuit de organisatie plaatsvindt maar vanuit de omgeving, ontstaat er niet zelden een grote drijvende kracht voor (radicale) verandering. Liberalisering van een markt is een voorbeeld van een dergelijke verandering. Ook de beschreven leerspanning voor het individu zoals door Dewulf beschreven, is deels plaatsbaar op contextueel niveau. Wanneer je het „vrije individu‟ buiten de organisatie plaatst als iemand die bereid is om zich onder bepaalde condities voor een bedrijf in te zetten, is dit individu voor het bedrijf een niet direct beïnvloedbare en hiermee eigenlijk een contextuele factor

53

geworden. Hier tegenover bestaat een meer traditioneel beeld van het bedrijf dat het individu „bezit‟, contracteert en de ontwikkeling van het individu eenzijdig kan bepalen. Het individu is dan op inrichtingsniveau terecht gekomen en hiermee „gemakkelijk‟ beïnvloedbaar. Veen schets een beeld van veranderende paradigma´s in het onderwijs waarbij onderwijsvormen ook onder invloed van ICT ontwikkeling sterkt veranderen. In relatie tot het leervraagstuk en de organisatie hiervan moet context grotendeels als gegeven worden beschouwd en kan in verklarende zin worden gebruikt om bepaalde inrichtingselementen en gedragspatronen te verklaren. Cultuur Een tweede invalshoek betreft de cultuur van de organisatie. Bedrijven die binnen dezelfde context opereren kunnen zowel culturele overeenkomsten als verschillen hebben. Vanuit eenzelfde context zullen overeenkomsten verklaarbaar zijn, zoals bijvoorbeeld de omgevingsfactoren ingegeven door een bepaalde lands- of streekcultuur. Hiernaast kunnen echter bedrijfsspecifieke kenmerken van binnen eenzelfde context opererende bedrijven verschillen. De rol van sterke leider op een organisatiecultuur is hier een voorbeeld van. Schein staat stil bij het begrip bedrijfscultuur en onderscheid hierin een aantal niveaus. Hij waarschuwt tevens voor onderschatting als het gaat om het beïnvloeden van cultuur omdat het de diepgewortelde basisveronderstellingen van mensen raakt. Metsemakers, van Amelsvoort en van Jaarsveld onderstrepen de complexiteit van bedrijfscultuur en geven de veelheid van invloedsfactoren weer. Directe en indirecte beïnvloeding van cultuur is echter mogelijk. Sanders en Neuijen bieden een handvat voor cultuurmeting en cultuurbeïnvloeding. Zij benadrukken de rol van leiderschap bij de beïnvloeding van cultuur. Kim spreekt over mentale modellen die de interpretatie van de werkelijkheid bepalen, zowel van individuen maar ook van organisaties en lastig beïnvloedbaar zijn. Het „geheugen‟ van de organisatie definieert Kim als wat een organisatie bevat en wat op de een of andere wijze toegankelijk is. Cultuurgerelateerde zaken zijn weliswaar nog steeds belangrijk beïnvloed door de context waarbinnen het bedrijf opereert maar zijn deels ook contextonafhankelijk en karakteristiek en hiermee uniek voor ieder bedrijf. Cultuurgerelateerde kenmerken zijn voor de organisatie meer beïnvloedbaar dan op contextniveau. Van snelle veranderingen door beïnvloeding vanuit de organisatie is echter geen sprake. Beïnvloeding van cultuur gaat immers over beïnvloeding van menselijk gedrag. Managementstijl is een voorbeeld van een cultuurfactor op die als beïnvloedbaar gezien kan worden. Ook het individu komen we op onder cultuur weer tegen omdat het de individuen met hun mentale modellen zijn, die cultuurdragers van de organisatie zijn. Bewustzijn van organisatiecultuuraspecten en de (on)mogelijkheden om de hier uit voortkomende gedragingen te beïnvloeden vormt een belangrijk inzicht bij het organiseren van leren binnen organisaties. Inrichting Op de derde en laatste invalshoek is het de organisatie-inrichting die een rol speelt. De invloed van contextuele-, en culturele eigenschappen is terug te vinden in de organisatie-inrichting. Het aantal vrijheidsgraden voor inrichtingskeuzes is relatief groot. Voor een deel zullen inrichtingsfactoren zijn ingegeven door de context waarbinnen de organisatie opereert. In de basisconfiguraties van Mintzberg is herkenbaar hoe contextuele factoren organisatieontwerp beïnvloeden. Door het horizontaal onderbreken van processen en het verticaal verdelen van de macht ontstaan allerlei communicatiebarrières welke vervolgens middels coördinatiemechanismen moeten worden gecompenseerd. Het betreft allen inrichtingszaken. In ‟t Veld geeft vanuit de systeemkunde een kijk op de inrichting

54

van bedrijfsprocessen. Vanuit deze systeemkundige benadering worden een aantal bedrijfsprocessen nader getypeerd. Bedrijfsprocessen wordt ingedeeld als uitvoerings- of als innovatieproces. Kessels onderscheid zeven leerfuncties binnen de organisatie. De organisatie-inrichting kan op de aanwezigheid van deze leerfuncties worden getoetst. De inrichting van het leerproces als bedrijfsproces vormt bij de inrichtingsbenadering een apart vraagstuk. In de literatuurverkenning valt op, dat leren als bedrijfsproces nog geen plaats heeft verworven in de rij van meer traditionele bedrijfsprocessen als bijvoorbeeld productie, verkoop en marketing. De HR functie is wel zichtbaar binnen de structuur maar heeft geen eenduidige rol. Ulrich typeert de rollen van HR binnen bedrijven. Ook deze rolkeuze is als inrichtingsvraag te beschouwen. De leerfunctie als onderdeel van bijvoorbeeld HR is in de literatuurverkenning niet boven komen drijven. Het vraagstuk van kennismanagement zoals door Weggeman beschreven is als een vraagstuk op inrichtingsniveau te beschouwen waarbij de kennisbenadering vanuit ICT systemen en door mensen gedragen kennis, geïntegreerd raken. De cyclische benadering van kennisdeling van individueel opgedane kennis en het expliciteren van impliciet aanwezige kennis komt van Nonaka & Takeuchi en kan model staan voor het inrichtingen van leerprocessen. Ook de beïnvloeding van competenties die het leerproces in de organisatie faciliteren zijn als inrichtingsvraagstuk te zien. Het nadenken over effectiviteit van leervormen, het sturen op output van leerprocessen en het systematisch koppelen van bedrijfsdoelen aan leerdoelen zijn beïnvloedbare zaken die zich laten organiseren. Ook het sturingsvraagstuk, waarbij leervraagstukken worden geïntegreerd in de planning en controlcycli van de organisatie, betreft een inrichtingsvraagstuk. Sturingsvragen bevinden zich op verschillende organisatieniveaus, zowel op organisatieniveau maar ook op individueel niveau als het gaat om de beïnvloeding van individuele leerspanning zoals door Dewulf beschreven. Ook de kwaliteit van menselijke interactie kent beïnvloeding op inrichtingsniveau. Zo is de kwaliteit van de communicatie beïnvloedbaar. Dixon staat stil bij het belang van communicatie. Zo blijkt de individuele factor ook op inrichtingsniveau een rol te spelen en beïnvloedbaar te zijn. Onderzoeksmodel De in figuur 1.6.1 geschetste stappen van de onderzoeksaanpak resulteert aan het einde van stap I, de literatuurverkenning, in het onderzoeksmodel. Dit onderzoeksmodel bevat de variabelen voor het praktijkonderzoek (stap II uit onderzoeksaanpak). De onderzoeksvariabelen zijn in figuur 2.11.3 weergegeven en zijn afgeleid uit de literatuurverkenning.

55

Context


Leerbevorderende

Leerbeperkende




Figuur 2.11.3: Onderzoeksmodel voor praktijkonderzoek.

Toelichting variabelen De context wordt als gegeven beschouwd en wordt in het praktijkonderzoek niet onderzocht. Het leervermogen van de organisatie zal worden onderzocht door de aanwezigheid van een aantal typische leerstoornissen, als negatieve uiting van leervermogen, te onderzoeken. Een kwalitatieve toets van deze leerstoornissen moet enig inzicht bieden in leerkenmerken, in dit geval leerproblemen, van de organisatie. Het bevragen van de respondenten, het hoger en middenkader, op het punt van leerstoornissen moet een beeld geven van de (beleefde)leerstoornissen binnen Hydron Zuid-Holland. Als tweede onderzoeksveld zullen een aantal organisatiekenmerken worden onderzocht met een, mede op basis aan de literatuurverkenning, veronderstelde relatie met organisatieleren. Van deze kenmerken zal steeds zowel naar de leerbevorderende werking als de leerbeperkende werking worden gezocht.

56

Als eerste organisatiekenmerk zal de missie van de organisatie worden onderzocht op „leerelementen‟. Het is immers de missie die houvast voor de richting van de organisatie moet bieden en een opstap kan vormen voor leergerelateerde vraagstukken. Er zal eveneens worden onderzocht op welke wijze deze leerelementen concreet vertaald zijn naar leerdoelen en de wijze waarop resultaatsturing plaatsvindt. Op cultuurniveau zullen cultuurelementen van de Hydron Zuid-Holland organisatie worden onderzocht aan de hand van zes cultuur dimensies van Sanders en Neuijen (1996) waarin steeds twee tegengestelde cultuuruitingen worden gewaardeerd. Tevens zal door middel van openvragen naar leercultuurelementen worden gezocht. Als drager van bedrijfscultuur, maar ook als beïnvloeder van bedrijfscultuur speelt management een belangrijke rol. Om de rol van het management in beeld te brengen zal managementstijl nader worden getypeerd aan de hand van acht stijldimensies waarin twee tegengestelde stijlelementen worden gewaardeerd. Deze acht dimensies vinden hun herkomst in de bedrijfspraktijk van Hydron Zuid-Holland. De bron van deze acht stijldimensies is onbekend. Op inrichtingsniveau zal een aantal organisatiekenmerken worden onderzocht. Bij de invloed van organisatiestructuur zullen de kenmerken van de „hark‟ van de organisatie worden onderzocht. Bij inrichting zal specifiek naar de positie en rol van HR worden gekeken, gelet op de specifieke rol van HR in het faciliteren van „mensprocessen‟. Hiervoor zal de rolindeling van Ulrich (1996) worden gebruikt. De organisatie zal worden onderzocht op het „corporate curriculum‟, de zeven leerfuncties zoals door Kessels (2001) beschreven. Dit moet inzicht geven in de aanwezigheid van een aantal leerfuncties binnen de organisatie. De inrichting van de bedrijfsprocessen zal op leerelementen worden onderzocht door de bedrijfsprocessen vanuit het bedrijfsprocesmodel van in ‟t Veld (1989) de bedrijfsprocessen te toetsen op de aanwezigheid van corrigerende-, evaluerendeen initiërende elementen. Vanuit de systeeminvalshoek wordt gekeken naar de wijze waarop kennissturing plaatsvindt. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen expliciete( systemen) en impliciete (mensen) kennis. Op competentieniveau zal de organisatie worden bevraagd op specifieke competenties die het leerproces ondersteunen. Als laatste zal naar het toepassen van verschillende leervormen worden gekeken. Dit moet inzicht geven of, en zo ja op welke wijze, diversiteit in leervormen aanwezig is en hoe sturing plaatsvindt. Afbakening praktijkonderzoek Contextuele factoren zullen niet nader worden onderzocht. Voor het onderzoek wordt de context als gegeven en op korte termijn niet beïnvloedbaar beschouwd. De leerpsychologie van het individu valt buiten het kader van dit onderzoek, waarbij de relatie tussen leervermogen en organisatie-inrichting centraal staat. Onderzoek naar communicatievormen en kwaliteit van menselijke interactie valt eveneens buiten het onderzoeksveld.

57

3 Verantwoording onderzoeksaanpak 3.1 Onderzoeksstrategie Gestructureerd en ongestructureerd onderzoek Van der Velde, Jansen en Telting (2000) onderscheiden een aantal onderzoekstrategieën. Als indelingsprincipe maken zij een onderscheid tussen gestructureerd en ongestructureerd onderzoek. Ongestructureerd onderzoek houdt in dat je door middel van bijvoorbeeld observaties en het stellen van vragen op zoek gaat naar aanwijzingen voor mogelijke verbanden tussen fenomenen. Als je van te voren weet welke data je nodig hebt, bijvoorbeeld om een hypothese te toetsen, zul je gestructureerd onderzoek verrichten. Je bent immers op zoek naar ondersteuning voor je verwachting. Kenmerken van gestructureerd en ongestructureerd onderzoek zijn in onderstaande tabel 3.1 weergegeven.

Tabel 3.1: Kenmerken van gestructureerd en ongestructureerd onderzoek

Gestructureerd onderzoek Toetsend onderzoek van hypothesen Vaak kwantitatieve data Relatief weinig kosten Gesloten vragen (kost meer tijd vooraf bij de constructie van de vragen) Relatief veel keuze en afhankelijkheid van de onderzoeker Risico: Vergeten van relevante variabelen

Ongestructureerd onderzoek Exploratief onderzoek Vaak kwalitatieve data Relatief veel kosten Open vragen (kost meer tijd achteraf bij de verwerking van data) Relatief veel afhankelijkheid van respondenten Risico: Verdrinken in informatie

Het onderscheid tussen gestructureerd en ongestructureerd onderzoek heeft ook te maken met het onderscheid tussen kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Bij kwantitatief onderzoek zijn de resultaten numeriek van aard, bij kwalitatief onderzoek niet direct numeriek maar bijvoorbeeld uitgedrukt in woorden die later kunnen worden gecategoriseerd. Bij ongestructureerd onderzoek is de onderzoeksdata vaak kwalitatief van aard. Kwantitatieve verwerking kan wel plaatsvinden, de kwantificering vindt echter achteraf plaats. Er zijn drie hoofdonderzoeksstrategieën te onderscheiden namelijk: het survey onderzoek, de case-study en het experiment. Deze verschillende strategieën onderscheiden zich naar twee dimensies namelijk naar de mate waarin de onderzoeker ingrijpt en naar mate de onderzoeker algemeen geldende uitspraken wil doen.

58

Een onderzoeker kan letterlijk ingrijpen in een laboratoriumexperiment tot het andere uiterste, waarbij de onderzoekseenheid niet merkt dat er een onderzoek wordt verricht. In de andere dimensie kan de onderzoeker willen generaliseren (bij een survey onderzoek), terwijl hij anderzijds een specifiek geval kan willen bestuderen (bij een casestudy). Casestudy als onderzoeksstrategie De hier te beantwoorden onderzoeksvraag heeft de kenmerken van een casestudy. Het doel van het onderzoek is een (intensieve) bestudering van een verschijnsel binnen de totale omgeving, namelijk de invloed van organisatiekenmerken op het leervermogen van Hydron Zuid-Holland. Het onderzoek zal semi-gestructureerd plaatsvinden. Er is geen sprake van volledig gestructureerd kwantitatief onderzoek, omdat het onderwerp niet volledig definieerbaar is. Tevens zal het onderzoek niet volledig ongestructureerd zijn. De informatie uit het onderzoek zal vaak een kwalitatief karakter hebben. De casestudy wordt hier gebruikt om theorie aan de praktijk te toetsen. Het aantal variabelen zal groter zijn dan het aantal onderzoekseenheden. Het onderzoek is verkennend van aard. De resultaten zullen niet statistisch generaliseerbaar zijn vanwege het kwalitatieve karakter van het onderzoek en het feit dat het slechts één case betreft. Het onderzoeksresultaat kan bijdragen aan het verdiepen van het inzicht in een bepaalde benaderingswijze. Het uit de theorie afgeleid onderzoeksmodel vormt de leidraad voor het praktijkonderzoek. Uitvoering praktijkonderzoek Het praktijkonderzoek is in twee stukken te verdelen. Er zal door middel van interviews onderzoek worden gedaan naar een aantal organisatiekenmerken die het leervermogen van de organisatie beïnvloeden. Hiernaast zal de inrichting van de bedrijfsprocessen van Hydron Zuid-Holland worden getoetst op de aanwezigheid van corrigerende-, evaluerende en initiërende functies. De aanwezigheid van deze functies zal worden onderzocht op wel of niet aanwezig. De inventarisatie zal ter verificatie aan de proceseigenaren of afdelingsverantwoordelijken worden voorgelegd en waar nodig worden aangepast. Het eerste onderdeel, het praktijkonderzoek door interviews, wordt hier nader toegelicht. Doelgroep Als onderzoekspopulatie is gekozen voor een selecte steekproef van het management van de bedrijven. Gekozen is om vertegenwoordigers uit directie, MT en middenkader te interviewen. In de resultaatverwerking zal de onderzoekspopulatie als homogene groep worden behandeld. Analyse naar de verschillende groepen functiehouders zal niet plaatsvinden, omdat dit buiten het kader van de onderzoeksvraag valt. Medewerking van respondenten vindt op vrijwillige basis plaats. Dataverzameling De dataverzameling zal hoofdzakelijk via interviews plaatsvinden en bij enkele specifieke onderwerpen door middel van schriftelijke beantwoording door dezelfde respondent. Voor het 1:1 interview wordt gekozen omdat van een aantal specifieke doelgroepen kennis, feiten en meningen gevraagd zullen worden. Het mondelinge interview is dan de meest aangewezen methode. De hoge respons vormt tevens een voordeel van deze methode. Voor dataverzameling wordt vooral gebruik gemaakt van open vragen, omdat het onderzoek exploratief van aard is en zo veel mogelijk informatie moet opleveren.

59

Er wordt in veel gevallen gekozen voor het stellen van open vragen omdat het onderzoek exploratief van aard is en zo veel mogelijk informatie moet opleveren. Er worden in totaal acht interviews gehouden, allen binnen Hydron Zuid-Holland. Met het persoonlijk interviewen wordt voorkomen dat respondenten elkaar beïnvloeden. De onderzoeksresultaten uit de open vragen zullen naar onderzoeksveld met behulp van „mindmapping‟ worden gecategoriseerd. Vragenlijst Het onderzoek betreft dataverzameling van bedrijfsgegevens. Een deel van de vragen zal een exploratief karakter hebben en zal door middel van open vragen worden onderzocht, en een deel van de vragen zal gesloten en toetsend van karakter zijn. Verslaglegging interviews Van de gesprekken zal met toestemming van de geïnterviewden een geluidsopname worden gemaakt. Deze geluidsopname zal, indien nodig, als aanvulling op de gespreksverslagen worden gebruikt. De onderzoeker zal middels een invulformulier van ieder gesprek verslag doen. Omdat het onderwerp niet als „politiek gevoelig‟ is gekwalificeerd, en de vraagstelling objectiveerbare resultaten op moet kunnen leveren, worden deze verslagen niet ter verificatie aan de respondent voorgelegd. In tabel 3.2 is een overzicht van onderzoeksvelden, onderzoeksthema‟s, de toegepaste onderzoeksmethoden samengevat

60

Tabel 3.2 : Overzicht uitvoering praktijkonderzoek.

Onderzoeksvariabele 1. Leerstoornissen 2. Missie/doelen/sturing

Cultuur 3. Leercultuurelementen

4. Managementstijl

Inrichting 5. Structuur

6. Leerfuncties 7. Inrichting bedrijfsproces

8. Kennissystemen

9. Competenties faciliteren leerproces 10. Leervormen

Onderzoeksthema - Toets aan 12 tal leerstoornissen - Leerelementen in missie - Vertaling bedrijfsdoelen naar Leerdoelen - Resultaatsturing leerdoelen

Onderzoeksmethode Gesloten vraag, mondelinge (interview) Open vraag (interview)

- Cultuurtypologie - Leerbevorderende cultuurkenmerken - Leerbeperkende cultuurkenmerken - Rol management in leerproces - Voorbeeldrol management - Leerbevorderende rol management - Leerbeperkende rol management

Open vraag mondelinge (interview) + gesloten vraag schriftelijke (invullijst)

- Positie HR in organisatie - Leerbevorderende aspecten vanuit structuur - Leerbeperkende aspecten vanuit structuur - Toets aan 7 tal leerfuncties - Toets bedrijfsprocessen op aanwezigheid van corrigerende evaluerendeen initiërende elementen - Beleid kennismanagement - Ontwikkeling impliciete kennis - Ontwikkeling expliciete kennis - Competenties faciliteren leerproces - Toepassing leervormen - Vaststellen effectiviteit leervorm

Open vraag (interview) + gesloten vraag (interview)

Open vraag (interview) + gesloten vraag schriftelijk (invullijst)

Gesloten vraag (interview) Desk research

Open vraag (interview)

Open vraag (interview) Open vraag (interview)

Het voor de interviews gebruikte vragenformulier is in bijlage I opgenomen.

61

3.2 Rol onderzoeker Onderzoeker is twaalf jaar werkzaam in binnen Hydron Zuid-Holland, waarvan een vijf jaar als bedrijfsdirecteur. Hier schuilt een gevaar van vooringenomenheid en subjectiviteit bij het interpreteren van uitspraken en vastleggen van gegevens. De bekendheid met de organisatie heeft daarentegen het voordeel dat zaken beter herkend zullen worden. De inschatting van de onderzoeker is dat het bedrijfsklimaat binnen Hydron Zuid-Holland voldoende open is om de hiërarchische verhouding tussen de respondent en de onderzoeker niet bepalend te laten zijn voor de beantwoording van de vragen.

62

4

Resultaten praktijkonderzoek

4.1 Vooraf In de volgende paragrafen zullen de onderzoeksresultaten van de onderzoeksvariabelen uit de vorige paragraaf worden weergegeven. Het zijn de resultaten van het onderzoek dat is uitgevoerd onder de leidinggevenden van Hydron Zuid-Holland in een steekproef van 50 % (acht personen) van deze populatie. De bij het onderzoek gehanteerde vragenlijst is in bijlage I opgenomen. De antwoorden op de open vragen zijn gerangschikt met behulp van mindmapping. Hierbij zijn de antwoorden van de open vragen gerangschikt rond een onderzoeksvariabele, waarbij de antwoorden verdeeld zijn naar leerbevorderende en leerbeperkende kenmerken. Het aantal keren dat een soortgelijk antwoord is gegeven, is aangegeven met een numerieke vermelding achter de betreffende uitspraak Deze resultaten zijn in bijlage 3 opgenomen. In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten van iedere onderzoeksvariabele besproken en geïnterpreteerd. 4.2 Leerstoornissen De respondenten is gevraagd te reflecteren op twaalf leerstoornissen zoals deze in de literatuur zijn gevonden (zie paragraaf 2.4 ). Hierbij zijn de hieronder aangegeven twaalf leerstoornissen kort omschreven en is de repondenten gevraagd om hierop te reageren door aan te geven of de beschreven leerstoornis „herkenbaar‟, „beperkt herkenbaar‟ of „niet herkenbaar‟ was. 1. Organisatiestarheid, hang naar het verleden domineert 2. Blinde vlek voor langzame verandering 3. Te sterke actiegerichtheid gaat ten koste van bezinning. 4. Slecht leren van fouten (of successen). 5. Defensieve routes door het niet begrijpen 6. De moeilijkheid van ervaringsleren 7. Beperkte communicatie tussen hiërarchische lagen. 8. Organisatie-inrichting is afgestemd op stabiele omgeving 9. Te sterke afbakening van functies en afdelingen 10. De moeilijkheid van managementteams 11. Hands-on management 12. Ontbreken van voldoende middelen. De mate van herkenbaarheid op bovenstaande beschrijvingen is in figuur 4.2.1 weergegeven.

63

Hydron Zuid Holland 100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

ontbreken middelen

hands-on management

management teams


% beperkt herkenbaar




defensieve routines




organisatiestarheid

% herkenbaar

% niet herkenbaar

Figuur 4.2.1: Herkenbaarheid leerstoornissen Hydron Zuid-Holland

Toelichting onderzoeksresultaten Uit de resultaten valt op te maken dat het „ontbreken van middelen‟ niet als probleem wordt ervaren. „Slecht leren van fouten‟ en „organisatiestarheid‟ worden beperkt als leerstoornis herkend. Voor alle andere stoornissen geldt dat de herkenbaarheid 50 % of hoger is. Omdat een referentie voor de score ontbreekt, kan hier in absolute termen verder geen waarde aan worden toegekend. Wel kan de mate van herkenbaarheid van de leerstoornissen als indicatie voor een bepaald leervermogen worden opgevat en hiermee voor een bepaald verbeterpotentieel van dit leervermogen. 4.3 Missie/doelen/sturing Bij het onderzoeksveld „missie/doelen/sturing‟ is onderzocht of de missie- en bedrijfsdoel formulering elementen bevat welke direct of indirect aan organisatieleren te koppelen zijn. De missie van Hydron Zuid-Holland luidt als volgt: “Hydron Zuid-Holland is een drinkwaterbedrijf met een maatschappelijke taak: Het met oog voor het belang van onze klanten duurzaam verzorgen van de drinkwatervoorziening binnen ons voorzieningsgebied. Onze bedrijfsvoering baseren wij op principes van duurzaamheid, doelmatigheid en transparantie. Door aandacht voor innovatie en vakmanschap kunnen wij blijven voldoen aan de hoge standaards die wij hanteren voor de kwaliteit en de beschikbaarheid van drinkwater ”.

64

„Innovatie‟ in een missieformulering is hier een voorbeeld van. Verder is er gekeken of er op bedrijfsniveau expliciete leerdoelen zijn geformuleerd. Tenslotte is er gekeken naar de mate van resultaatsturing op leerdoelen op bedrijfsniveau. In bijlage 3.1 zijn antwoorden op de open vragen, kwalitatief kwantitatief weergegeven. Toelichting onderzoeksresultaten De missie van Hydron Zuid-Holland bevat een aantal elementen die „creatieve spanning‟ op de organisatie zou kunnen zetten. De missie vormt hiervoor een belangrijk aanknopingspunt bij het ontbeken van „natuurlijke‟ spanning vanuit de omgeving. Er wordt geen systematische vertaling vanuit de missie naar leerdoelen gemaakt, iets dat voor meer outputgerichte doelen wel gebeurt. Vanzelfsprekend vindt er op bedrijfsniveau dan ook geen resultaatsturing op leerdoelen plaats. De creatieve spanning die de missie genereert krijgt in operationele zin geen handen en voeten, waardoor ook taakspanning en leerspanning niet systematisch worden gevoed.( Zie voor terminologie creatieve-, taak en leerspanning paragraaf 2.2, Dewulf). Hiermee ontbreekt er een belangrijke „leerschakel‟ op bedrijfsniveau. 4.4 Cultuur Cultuur is op een aantal manieren onderzocht. Cultuur is getypeerd naar de indeling van Sanders en Neuijen (1996) en door het interviewen van de respondenten. Naast de algemene typering van de bedrijfscultuur is specifieker naar managementstijl gekeken als een van de uitingen van bedrijfscultuur gekeken. Management wordt als belangrijke cultuurdrager gezien, reden om managementstijl nader te onderzoeken. De voor de respondenten gebruikte invulformulieren voor de cultuurtypering met een toelichting op de gehanteerde begrippen is in bijlage 2 opgenomen. De resultaten van deze typering zijn in figuur 4.4.1 weergegeven. In deze figuur zijn de individuele scores van de respondenten weergegeven. De managementstijl dimensies zijn in de vragenlijst van bijlage 1 opgenomen. De resultaten van de managementstijltypering zijn in figuur 4.4.2 weergegeven. Naast de typeringen van cultuur en managementstijl zoals in figuren 4.4.1 en 4.4.2 weergegeven is door middel van open vragen specifiek naar leerbevorderende en leerbeperkende kenmerken van cultuur en managementstijl gevraagd. De resultaten hiervan zijn in respectievelijk bijlage 3.2 en 3.3 weergegeven. Toelichting onderzoeksresultaten Bij de interpretatie is het van belang de aan de respondenten voorgelegde kenmerken van de verschillende dimensies te betrekken. Deze toelichting is in bijlage 2 opgenomen. De cultuurtypering volgens Sanders en Neuijen laat op vijf van de zes dimensies een duidelijke dominantie op een van beide dimensies zien. Het overall beeld van de cultuuruitingen past op het eerste gezicht in het beeld van een technisch georiënteerd bedrijf dat in een stabiele omgeving opereert, waarbij de continuïteit van het primaire proces voorop staat. Bij dit type bedrijf past het normatieve element bij werkprocessen die op uitvoerend niveau een grote mate van standaardisatie kennen. Ook de dominantie op werkgerichtheid past in een door techniek gedomineerde omgeving. De dominantie op procesgerichtheid ten opzichte van resultaatgerichtheid laat zich mogelijk verklaren door het ontbreken van enige competitie vanuit de omgeving waarbinnen het bedrijf opereert. De losse controle laat zich vanuit de uitvoering van het primaire proces minder goed verklaren omdat controle juist daar verregaand gestandaardiseerd is.

65

Mogelijk richt deze duiding zich meer op de projectomgeving. De cultuur wordt als open getypeerd, hetgeen wil zeggen dat nieuwe instroom gemakkelijk wordt opgenomen. Uit de antwoorden op de open vragen komt risicomijdend gedrag samen met de angst voor het maken van fouten sterk naar voren. De fout krijgt meer aandacht dan het leren van de fout. Deze typering komt redelijk goed overeen met de leerkenmerken van de machinebureaucratie, de belerende organisatie, zoals Wierdsma en Swieringa deze beschrijven. Beperkte mobiliteit van personeel wordt ook als leerbeperkend kenmerk opgemerkt. Deze beperkte mobiliteit van personeel is mogelijk terug te voeren tot het type mens dat kiest voor een stabiele werkomgeving, een werkomgeving waarbij de dynamiek niet vanzelfsprekend dwingt tot personele mobiliteit. De scores op managementstijl laten een taakgericht management zien dat koersbepalend is en als dominant en autoritair wordt getypeerd. Hiernaast scoren betrokkenheid en collegialiteit hoog als stijltyperingen. Deze laatste twee typeringen passen bij het beeld van de open bedrijfscultuur. De eerste typeringen laten een redelijk dominant management zien, niet vreemd in een door techniek gedomineerde omgeving. Deze dominantie verklaard het eerder genoemde risicomijdende element in het gedrag van medewerkers. De score op „ruimte gevend‟ lijkt niet consistent in het beeld van het sterk koersbepalende management. Uit de open vragen blijkt dat in relatie tot leerprocessen van medewerkers er gaan sprake is van een eenduidige rol van het management en dat leren niet structureel op de agenda voorkomt. Het ontbreekt aan een gezamenlijk kader voor het leervraagstuk. Het management is ruimhartig in het beschikbaar stellen van middelen bij leerinitiatieven.

66

6 5 4 3 procesgericht

2

1

6 5 4 3 2 1 organisatiegebonden

6 5 4 3 strakke controle

2

1

1

1

2

2

1

2

3

3

4 5 6 resultaatgericht

4 5 6 professioneel

3

4 5 6 losse controle

6 5 4 3 mensgericht

6 5 open

6 5 4 3 pragmatisch

4

2

3

2

1

2

1

1

2

1

1

1

2

3

3

4 5 6 werkgericht

2

3

4 5 6 normatief

Figuur 4.4.1: Individuele scores typering bedrijfscultuur Hydron Zuid-Holland

67

4 5 6 gesloten

5 4 3 2 procesgericht

5 4 3 2 democratisch

1

1

2

1

1

2

3 4 5 taakgericht

3 4 5 autoritair

5 4 3 2 ruimte gevend

1

1

2

3 4 5 overnemend

5 4 3 betrokken

2

1

1

2

3 4 5 afstandelijk

5 4 3 helpend

2

1

1

2

3 4 5 dominant

5 4 3 beherend

5 4 coach

2

1

1

2

3 4 5 vernieuwend

3

2

1

1

2

3 4 5 koersbepaler

5 4 3 collegiaal

2

1

1

2

3 4 5 ambitieus

Figuur 4.4.2: Individuele scores typering managementstijl Hydron Zuid-Holland

68

4.5 Inrichting In de volgende paragrafen zullen de onderzoeksvariabelen aan bod komen die organisatie-inrichting betreffen. 4.5.1 Structuur De invloed van de organisatiestructuur op bevorderen en beperken van leren is door middel van open vragen onderzocht waarbij de respondenten is gevraagd leerbeperkende en leerbevorderende elementen in relatie tot de organisatiestructuur te noemen. De resultaten van de open vragen op de variabele structuur zijn in bijlage 3.4 weergegeven. Toelichting onderzoeksresultaten Uit de beantwoording blijkt dat de functionele afdelingsstructuur met zowel verticale (hiërarchie) als horizontale (functiebeschrijvingen) arbeidsdeling, communicatieproblemen creëren De overgangen die deze wijze van organiseren met zich meebrengt worden als leerbeperkend ervaren. Het zicht op de totale werkprocessen wordt ontnomen door de vele functionele knippen. De afwezigheid van HR (lees beleidsmatige vertegenwoordiging) op MT niveau wordt eveneens als leerbeperkend ervaren. (Noot: de rol van HR komt in paragraaf 4.6.5 uitgebreider aan de orde). Binnen de totale organisatie valt de dominantie van techniek ten opzicht van klant op. Mede hierdoor klinkt het klantgeluid maar beperkt door. Van het kwaliteitssysteem, bedoeld als aanjager tot permanente verbetering, wordt opgemerkt dat dit systeem star en bureaucratisch is. Aan de andere kant wordt de functionele organisatie als verduidelijkend ervaren, het is duidelijk wie wat doet. Het beperkte aantal hiërarchische niveaus wordt eveneens als leerbevorderend kenmerk opgemerkt, dit in relatie tot besluitvormingsprocessen. Dat dit beperkte aantal lagen ook de communicatie bevordert blijkt niet uit de leerstoornis “beperkte communicatie tussen hiërarchische lagen” die op herkenbaarheid ca. 60 % scoort. De negatieve leerkenmerken als gevolg van de functionele structuur zijn niet verassend. Ook de score op de leerstoornis “afbakening functies en afdelingen” met een herkenbaarheid van ca 75 % liet dit reeds zien. De vraag hierbij is of er, en zo ja welke, compenserende maatregelen voor deze communicatiebarrières gevonden kunnen worden. 4.5.2 Leerfuncties In deel III van de literatuurverkenning zijn de zeven leerfuncties beschreven. Deze leerfuncties zijn ontleend aan het werk van Kessels (2001). De leerfuncties zijn onderzocht door de respondenten in een interview te laten reflecteren op een korte omschrijving van de leerfuncties.De uitspraken die hieruit volgden, zijn weergegeven in bijlage 3.5, waarbij per leerfunctie een onderscheid is gemaakt tussen het leerbevorderende en het leerbeperkende karakter van de door de respondenten gegeven antwoorden.

69

Toelichting onderzoeksresultaten De borging van de kennis van het primaire proces op uitvoerend niveau is goed op orde. Het probleemoplossend vermogen binnen het primaire proces is aanwezig, waarbij opgemerkt dat deze competentie sterk individueel bepaald is. Er is een tendens naar zelfsturing op lagere niveaus zichtbaar. Het niveau van de procesvoerders stijgt met de toename van de complexiteit van de installaties. Storingen binnen het primaire proces worden systematisch geëvalueerd. Kwaliteit van dienstverlening wordt bij klanten nagevraagd en geëvalueerd. Reflectievermogen is aanwezig in de top organisatie. Condities om te kunnen leren zijn in principe aanwezig. Buiten het primaire proces is er ruimte voor het veroorzaken van „creatieve onrust‟. Kennis, die bij evaluaties van storingen wordt opgedaan, is beschikbaar bij de direct betrokkenen maar wordt onvoldoende gedeeld met minder direct betrokkenen.. Opgemerkt wordt dat het leerproces vanuit de evaluaties te vroeg stopt. Validatie van de genomen maatregelen vindt niet volledig plaats. Het leren binnen het primaire proces is meer op de korte dan op de lange termijn gericht, waardoor trage processen mogelijk onopgemerkt blijven. Het reflectievermogen lager in de organisatie wordt als beperkt ervaren. Sturing om dit vermogen te vergroten is niet aanwezig. De netwerkvaardigheden beperken zich tot een kleine groep en worden niet generiek ontwikkeld, met een zekere interne gerichtheid als gevolg. De nadruk op resultaatsturing en de hieraan gekoppelde beloningsstructuur, heeft deze interne gerichtheid vergroot. Vaardigheden om de motivatie en affectie rond leren en werken te bevorderen zijn sterk individueel bepaald en kunnen niet als generieke competenties worden aangeduid. Wanneer de organisatie door de bril van de zeven leerfuncties wordt bekeken worden aan aantal organisatiecompetenties blootgelegd die verband houden met een aantal leerstoornissen. Deze leerstoornissen zijn terug te voeren tot leerroutines van individuen (gedrag) en leerroutines van de organisatie (inrichting). 4.5.3 Inrichting Bedrijfsprocessen Aan de hand van het procesmodel van in ‟t Veld, zoals beschreven in paragraaf 2.5, zijn de bedrijfsprocessen binnen Hydron Zuid-Holland door de onderzoeker onderzocht op de aanwezigheid van de corrigerende, de evaluerende functies en de initiërende functie. De corrigerende evaluerende functies zijn voor alle deelprocessen uitgevoerd. De toets op de initiërende functie is alleen op hoofdprocesniveau uitgevoerd, omdat de initiërende functie op deelprocesniveau vaak niet herkenbaar is. Als basis is het bedrijfsprocesmodel van de branche benchmark gebruikt. Het procesmodel beschrijft de bedrijfsprocessen binnen het drinkwaterbedrijf. Op hoofdprocesniveau worden de volgende bedrijfsprocessen onderscheiden: Het productie, distributie en verkoopproces Procesondersteunende processen Projectontwikkeling & realisatie Algemene processen Onder ieder hoofdproces wordt een aantal deelprocessen onderscheiden.

70

Het volledige procesmodel is in figuur 4.5.3.1 weergegeven.

Projectontwikkeling & Realisatie ontwerpen & construeren productiefaciliteiten aanleggen transportleidingen

Productieproces bedienen productiefaciliteiten

Distributieproces onderhouden hoofdleidingen

onderhouden productiefaciliteiten

onderhouden aansluitleidingen verwisselen & onderhouden watermeters

vervangen transportleidingen aanleggen distributieleidingen

informatiesystemen

facturen, beheren debiteuren & incasseren onderhoud klantcontacten verlenen watergerelateerde diensten

beheren waterwin & waterbeschermingsgeb. bewaken waterkwaliteit

vervangen aansluitleidingen

voorbereiden & realiseren facilitaire projecten

verkrijgen & verwerken meterstand

Procesondersteunend proces

vervangen distributieleidingen aanleggen aansluitleidingen

onderzoeken & ontwikkelen procestechnologieën onderzoeken & ontwikkelen producten ontwikkelen & implementeren

Verkoopproces

Algemeen proces ontwikkelen strategisch beleid (inclusief plannen) uitvoeren marketing & PR activiteiten werven & managen personeel managen financieel/economische zaken informatiseren & automatiseren inkopen beheren magazijn verlenen facilitaire diensten

Figuur 4.5.3.1: Bedrijfsprocesmodel Hydron Zuid-Holland (bron : VEWIN benchmark 2003)

De resultaten zijn gebaseerd op een door de onderzoeker uitgevoerde inventarisatie binnen Hydron Zuid-Holland. De inventarisatie is door de onderzoeker uitgevoerd door per bedrijfsproces de bedrijfspraktijk te toetsen op de aanwezigheid corrigerende en de evaluerende elementen. Voor de initiërende elementen is deze toets alleen op hoofdprocesniveau uitgevoerd. De resultaten zijn in tabel 4.5.3.1 weergegeven. Tabel : 4.5.3.1 : Resultaten inrichtingstoets bedrijfsprocessen Hydron Zuid-Holland N.V.T. = V = O = B =

proces niet van toepassing voor Hydron Zuid-Holland voldoende aanwezig, functie gestructureerd en routinematig aanwezig onvoldoende aanwezig, functie niet aantoonbaar aanwezig beperkt aanwezig, functie beperkt aanwezig. Beperkt aanwezig wil zeggen niet gestructureerd maar adhoc of projectgebonden

71

Hoofd-/deelproces

Productieproces Bedienen productiefaciliteiten Onderhouden productiefaciliteiten Distributieproces Onderhouden hoofdleidingen Onderhouden aansluitleidingen Verwisselen & onderhouden watermeters Verkoopproces Verkrijgen & verwerken meterstanden Factureren, beheren debiteuren & incasseren Onderhoud klantcontacten Verlenen watergerelateerde diensten Projectontwikkeling & realisatie Ontwerpen & construeren productiefaciliteiten Aanleggen transportleidingen Vervangen transportleidingen Aanleggen distributieleidingen Vervangen distributieleidingen Aanleggen aansluitleidingen Vervangen aansluitleidingen

Corrigerende functie uitvoeringsproc es

Evaluerende functie uitvoeringsproces

Initiërende functie vanuit Innovatieproces V

V

B/O

V

B O

V

B

V

O

V

B

B V

B

V

O

V

O

NVT

NVT

V

B

V

B

V

B

V

O

V

O

V

O

V

O

72

Onderzoeken & ontwikkelen procestechnologieën Onderzoeken & ontwikkelen producten Ontwikkelen & implementeren informatiesystemen Voorbereiden & realiseren facilitaire projecten Procesondersteunend proces Beheren waterwin- & waterbescherminggebi eden Bewaken waterkwaliteit Algemeen proces Ontwikkelen van strategisch beleid Uitvoeren marketing & PR activiteiten Werven & managen pesoneel Managen financieel economische zaken Informatiseren & automatiseren Inkopen Beheren magazijn Verlenen facilitaire diensten

V

V

NVT

NVT

V

O

B

O

O B

O

V

B B

V

V

V

V

B

O

B

B

B

O

V V B

B O O

Toelichting onderzoeksresultaten Het overzicht laat een wisselend beeld zien. Het corrigerende niveau is vrijwel binnen de gehele linie aanwezig. Het continue karakter van de drinkwatervoorzieningprocessen brengt met zich mee, dat herstelprocessen onderdelen van de dagelijkse routine zijn. Daar waar de corrigerende acties niet direct de continuïteit van het primaire proces raken, wijken de scores af. De evaluerende functie is beperkt terug te vinden, hetgeen wil zeggen dat het evalueren van bedrijfsprocessen niet routinematig plaatsvindt, maar ad-hoc, projectgebonden of in het geheel niet. De controle op aanwezigheid van de initiërende of innovatieve functie is alleen op hoofdprocesniveau uitgevoerd. De aanwezigheid van de initiërende functie laat een wisselend beeld zien. Deze variatie is terug te voeren tot de inbreng van individuen en de mate waarin werkprocessen (in het verleden) zijn gestructureerd.

73

Het toetsen van de inrichting van bedrijfsprocessen op de aanwezigheid van corrigerende-, evaluerende-, en initiërende functies betreft een inrichtingsaspect van de organisatie met een directe relatie naar organisatieleren. Leerroutines kunnen hier worden ingebracht zonder dat daarbijdirecte gedragsbeïnvloeding noodzakelijk is. 4.5.4 Kennissystemen Vanuit de systeeminvalshoek is specifiek gekeken naar het kennisaspect. De mate waarin de ontwikkeling van impliciete kennis (mensen kennis) en expliciete kennis (systemenkennis) aanwezig is staat hierbij centraal.De antwoorden op de open vragen zijn weergegeven in bijlage 3.6 Toelichting onderzoeksresulaten Voor het benaderen van expliciete kennis zijn meerdere systemen beschikbaar. Internet, intranet en ook een aantal branchespecifieke extranet toepassingen zijn hier voorbeelden van. Het uitvoeren van audits en het systematisch evalueren van bepaalde gebeurtenissen wordt eveneens als vorm van expliciete kennisontwikkeling gezien. Van een integrale kennisbenadering op beleidsniveau, waarin zowel impliciete als expliciete kennis een plaats hebben, is geen sprake. De inrichting van het intranet kan wat toegankelijkheid van informatie betreft, nog sterk verbeteren. Het opleiden van medewerkers voor het werken met nieuwe ICT toepassingen vindt onvoldoende plaats, waardoor het rendement van de toepassingen deels onbenut blijft. Ontwikkeling van impliciete kennis vormt vanuit het systeem een verplicht onderwerp van gesprek binnen de HR cyclus, maar wordt in de praktijk slechts beperkt toegepast. Sturing op competenties en planmatige ontwikkeling hiervan vindt slechts incidenteel plaats. Competenties ter facilitering van het leerproces zijn niet geëxpliciteerd. Ook uit de theoretische verkenning is reeds duidelijk geworden dat het kennisvraagstuk binnen een organisatie een vraagstuk is van transfer processen tussen impliciete en expliciete kennis en dat het kennisaspect als deelaspect binnen een organisatie aandacht behoeft. De huidige functionele organisatie van Hydron Zuid-Holland biedt geen vanzelfsprekende plaats voor een integrale benadering van het kennisvraagstuk. De beleidsvelden die bezig zijn met impliciete kennisontwikkeling en expliciete kennisontwikkeling opereren momenteel los van elkaar. 4.5.5 Competenties faciliteren leerproces Wat verder toegespitst op de leercondities binnen de organisatie is gekeken naar de aanwezigheid van specifieke competenties die leerprocessen ondersteunen. Specifiek is gekeken naar de rol en competenties van HR. De deelnemers aan het onderzoek is gevraagd om de rol van HR de typeren naar de specifieke rolindeling zoals door Ullrich beschreven in paragraaf 2.8. De respondenten is gevraagd om hun perceptie van de huidige rolinvulling van HR door honderd procentpunten te verdelen over deze vier rollen. In onderstaande figuur zijn de gemiddelde scores weergegeven.

74

Rollen en taken van PM

TOEKOMST EN STRATEGIE

Management van strate ische Human Resources 3%

Management van transformatie en verandering 3%

PROCESSEN

MENSEN Management van de organisatie infrastructuur 59 %

Management van de medewerkers bijdrage 35 %

DAGELIJKSE WERKZAAMHEDEN Figuur 4.5.5.1 : Verdeling rollen HR afdeling Hydron Zuid-Holland

In het interview is gevraagd naar de waarneembare specifieke competenties, ter facilitering van leerprocessen, binnen HR. De antwoorden op deze vraag is weergegeven in bijlage 3.7. Toelichting onderzoeksresultaten Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de strategische rol van HR niet wordt ingevuld. Dit houdt in dat er beleidsmatig geen ondersteuning is voor directie. Ook de ondersteunende rol in de uitvoering van leerprocessen is de rol van HR mager te noemen. Eerder is aangegeven dat het geluid van HR op MT niveau niet duidelijk is vertegenwoordigd. Zowel sturing op MT niveau als beleidsmatige inhoudelijke ondersteuning als professionele ondersteuning in het ondersteunen van leerprocessen krijgt onvoldoende invulling. Hiermee is een belangrijke ontbekende schakel in het organisatieleren geïdentificeerd. 4.5.6 Leervormen Als laatste onderzoeksveld op inrichtingsniveau is in het interview gevraagd naar de toegepaste leervormen, en de vaststelling van de effectiviteit van toegepaste leervormen binnen het bedrijf.

75

Toelichting onderzoeksresultaten Uit de toepaste leervormen blijkt dat er een aantal met succes wordt toegepast. In-company trainingen, extern opleiden en on the job training zijn de meest toegepaste leervormen. De effectiviteit van leerinspanningen wordt niet systematisch vastgesteld. Variëren in het toepassen van leervormen, met het doel de effectiviteit van leren te bevorderen, vindt niet systematisch plaats. De resultaten geven aan dat de inrichting van het bedrijfsproces leren niet volledig is. Gegeven het feit dat vele leervormen ongebruikt blijven en gegeven het feit dat de effectiviteit van opleidingsinspanningen niet worden gemeten, ligt hier een belangrijk verbeterpotentieel voor het verbeteren van de effectiviteit organisatieleren binnen bereik 4.5.7 Samenvatting leerbevorderende- en leerbeperkende kenmerken Wanneer alle leerbevorderende en leerbeperkende factoren, zoals deze in de voorgaande paragraven zijn weergegeven worden samengevat en weergegeven naar onderzoeksvariabele en verdeeld naar leerbeperkend-, of leerbevorderend kenmerk ontstaat het overzicht zoals in tabel 4.5.7 is weergegeven. Tabel 4.5.7 : Totaaloverzicht leerbevorderende en leerbeperkende kenmerken naar onderzoeksvariabele Leerbevorderende kenmerken

Leerbeperkende kenmerken

Missie/doelen/sturing: Voldoende leerelementen in missie

Missie/doelen/sturing: Geen koppeling bedrijfsdoelen en leerdoelen Geen leerdoelen op bedrijfsniveau Geen resultaatsturing op leerdoelen

Cultuur: Openheid Bevorderen mobiliteit onder andere door binnenhalen jonge medewerkers Focus op innovatie en kwaliteit Ruim faciliteren van leren door beschikbaar stellen middelen

Cultuur: Risicomijdend gedrag Formalistische werksfeer Werk gaat boven individu Losse controle Procedure belangrijker dan resultaat Beperkte mobiliteit personeel Fout in plaats van leren van fout staat centraal Beloning van risicomijdend gedrag

Managementstijl: Ruimte gevend Betrokken Enthousiasmerend

Managementstijl: Autoritair Dominant Koersbepalend Taakgericht in plaats van procesgericht Geen beleid ten aanzien van coachende rol management Geen generieke competenties tav begeleiden leerprocessen

Structuur: Duidelijke werkverdeling Beperkte omvang organisatie Beperkt aantal hiërarchische lagen

Structuur: Dominantie techniek boven klant Vele overgangen/procesknippen Enge beleving leeromgeving door vele knippen Starheid kwaliteitsysteem Geen HR op MT niveau

76

Leerfuncties: Borging van kennis uitvoering primair proces in orde Probleemoplossend vermogen uitvoering primair proces op orde Tendens naar zelfsturing binnen primair proces Systematische evaluatie storingen primair proces Enquêtering kwaliteit dienstverlening bij klanten Reflectievermogen top organisatie Goede leercondities (rust & stabiliteit) Ruimte voor creativiteit

Leerfuncties: Onvoldoende kennisdeling bij leerervaringen Leerproces evaluaties wordt niet afgemaakt Focus op korte termijn leren Beperkt reflectievermogen lager in organisatie Beperkte netwerkvaardigheid lager in organisatie Geen generieke vaardigheid voor sturing motivatie/affectie leren en werken Leercondities (rust & stabiliteit) onvoldoende benut

Inrichting bedrijfsproces: Corrigerende functie bedrijfsprocessen veelal aanwezig

Inrichting bedrijfsproces: Inrichting evaluerende functie bedrijfsprocessen is onvolledig Inrichting initiërende (= innoverende) functie bedrijfsprocessen is onvolledig

Kennissysteem: Meerdere ICT systemen voor expliciete kennis beschikbaar Leereffect van evaluaties en audits

Kennissysteem: Geen integraal beleid kennismanagement Toegankelijkheid informatie intranet moet beter Opleiden ICT hulpmiddelen is te beperkt Geen planmatige competentiesturing binnen HR cyclus

Leercompetenties HRM: Focus HR op operationele HR taken. Verstrekken van cursusinformatie

Leercompetenties HRM: Begeleidende rol in leertrajecten wordt niet herkend Geen specifieke competentie op organisatieleren aanwezig Geen strategische rol voor HR

Leervorm: Enkele leervormen succesvol toegepast

Leervorm: Beperkte variatie in toepassen leervormen Geen sturing op effectiviteit leervorm

Bovenstaande opsomming is de weerslag van het praktische deel van het onderzoek naar leerbevorderende en leerbeperkende organisatiekenmerken.

77

5 Diagnose onderzoeksresultaten Stap IV van de onderzoeksopzet betreft de diagnose van de onderzoeksresultaten. Beïnvloeding van het leervermogen, in dit onderzoek uitgedrukt in leerstoornissen, door het beïnvloeding van organisatiekenmerken veronderstelt een relatie tussen beiden. Bij de beïnvloeding van organisatiekenmerken maken we onderscheid tussen beïnvloeding van leerbevorderende en leerbeperkende factoren. De aanname hierbij is dat het leervermogen van de organisatie kan worden bevorderd door of de leerbeperkende organisatiekenmerken te minimaliseren of de leerbevorderende organisatiekenmerken te versterken. De organisatiekenmerken kunnen vervolgend worden gecategoriseerd naar inrichtings-, en cultuurgerelateerde kenmerken. Figuur 5.1 illustreert deze verbanden.

d perken leerbe

d rderen

vo leerbe

Cultuur

Inrichting


Cultuur

Inrichting

Leervermogen minimaal

maximaal


Leerkenmerkenbalans

Figuur 5.1 : De leerkenmerken balans

In het praktijkonderzoek is leervermogen onderzocht door naar de negatieve uiting van leervermogen, namelijk leerstoornissen, te kijken. Wanneer nu de geëxpliciteerde leerkenmerken kunnen worden gerelateerd aan de onderzochte leerstoornissen wordt duidelijk welke kenmerken welke leerstoornis beïnvloeden. Met dit inzicht kunnen de aanbevelingen, bedoeld ter bevordering van het leervermogen, zo gericht mogelijk plaatsvinden door bepaalde organisatiekenmerken te beïnvloeden. Om de koppeling van de leerstoornissen aan de organisatiekenmerken praktisch hanteerbaar te maken is naar een clustering van de leerstoornissen gezocht. Voor dit doel bleken de twaalf leerstoornissen in vier categorieën te kunnen worden gerangschikt.

78

De leerstoornissen zijn als volgt gecategoriseerd; 1.

2.

3.

4.

Context bepaald „Organisatiestarheid‟ en Organisatie- inrichting afgestemd op stabiele omgeving‟ hebben beide een sterke invloed vanuit contextueel niveau. Individu bepaald „Slecht leren van fouten‟, „de moeilijkheid van het ervaringsleren‟ en „blinde vlek voor langzame veranderingen‟, „te sterke actiegerichtheid‟ en „handson management’ hebben alle te maken met de leerroutines op mentaal niveau zoals door Senge (1992), Argyris (1996) en Tjepkema (2002) beschreven. Structuur bepaald „Beperkte communicatie tussen hiërarchische lagen‟, „te sterke afbakening functies en afdelingen‟ en „moeilijkheid van managementteams‟ zijn alle leerproblemen die primair het gevolg zijn van de wijze van structurering van bedrijfsprocessen naar afdelingen, functies, taken en hiërarchische niveaus. Middelen bepaald Het „Ontbreken van voldoende middelen‟ betreft meer en randvoorwaarde voor organisatieleren dan dat het een leerstoornis betreft en vormt hiermee de vierde en laatste categorie.

. Bij het koppelen van de leerkenmerken uit tabel 4.6.7 aan de vier clusters leerstoornissen blijkt dat er een aantal leerkenmerken zijn die niet direct betrekking hebben op en van de vier clusters leerstoornissen maar meer te maken hebben met het algemene werk en leerklimaat. Deze kenmerken zijn apart gerangschikt als kenmerken die het algemene werk en leerklimaat betreffen. Het resultaat van deze koppeling van clusters leerstoornissen aan leerkenmerken is in tabel 5.1 weergegeven. De leerkenmerken in deze tabel komen overeen met de leerkenmerken uit tabel 4.5.7. aangevuld met een aantal contextgerelateerde opmerkingen uit de interviews. De leerstoornissen uit de eerste cluster leerstoornissen betreffen stoornissen die grotendeels context bepaald zijn. De beïnvloeding van de organisatiekenmerken aan de leerbeperkende zijde van de balans laten zich door de organisatie niet of nauwelijks beïnvloeden. Aan de leerbevorderende zijde staan enkele zaken uit de missie genoemd. Hoewel de missie natuurlijk in zuivere zin gezien geen omgevingsfactor is, maar een interne factor betreft, zijn het wel de elementen uit deze missie die creatieve leerspanning opleveren. Hiermee is het de missie van de organisatie, juist in de situatie waarin context geen leerprikkels genereert, die houvast biedt en aanzet tot ontwikkeling. Dit nodigt uit om de missie zorgvuldig te formuleren. De missie van Hydron Zuid-Holland biedt voldoende houvast om het organisatieleren te rechtvaardigen. Er vindt echter geen vertaling vanuit deze missie plaats naar leerdoelen en resultaatsturing op leerdoelen. Hiermee ontbreekt een belangrijke schakel naar organisatieleren.

79

De tweede cluster bevat de leerstoornissen die de leerroutines van het individu of een groep individuen betreft, bepaald door basisveronderstellingen en mentale modellen die het handelen in hoge mate bepalen. Het betreft hier de gedragsroutines van personen, routines waarvan deze personen zich in de meeste gevallen niet bewust zijn. De opsomming van leerbevorderende kenmerken laat zien dat het vooral inrichtingskenmerken zijn die de leerproblemen op persoonsniveau zouden moeten compenseren. De gedachte hierachter is dat het structureren van leerprocessen kan helpen individuele leerbeperkingen te compenseren door structuur aan te bieden. De aanname hierbij is dat organisatieleren kan plaatsvinden zonder dat hiervoor bewustzijn van leerroutines op individueel niveau noodzakelijk is. Het leren kan in bepaalde gevallen met inrichtingsmaatregelen worden georganiseerd. In cluster drie zijn het vooral de organisatiestructuur gerelateerde zaken die de werk en leeromgeving beïnvloeden. Voor de leerbeperkende kenmerken die het gevolg zijn van de gekozen structuur is compensatie denkbaar. Hierbij moet gedacht worden aan gerichte communicatie op de „grensproblemen‟. Ook hier geldt dat leerproblemen kunnen worden gecompenseerd met inrichtingsmaatregelen, in dit geval op communicatiegebied. Hierbij wordt de basisstructuur van de organisatie als uitgangspunt genomen. Organisatievernieuwing, het zoeken van nieuwe organisatieconcepten is hier als oplossingsrichting buiten beschouwing gelaten maar is hiermee als oplossingsrichting voor de wat langere termijn zeker het onderzoeken waard. De vierde cluster is vanuit beinvloedingsoptiek voor Hydron Zuid-Holland niet de meest interessante in termen van verbeteren. De beschikbaarheid van middelen vormt volgens het onderzoeksresultaat geen bottleneck in faciliteren van leerprocessen binnen de organisatie. In de vijfde cluster zijn de organisatiekenmerken opgenomen die het algemene werk en leerklimaat betreffen. Versterking van het leervermogen moet hier vooral worden gezocht door compenserende maatregelen voor de leerbeperkende kenmerken te nemen. Bedrijfscultuurgerelateerde en managementstijl gerelateerde kenmerken vragen om een actieve opvolging. Zoals de theorie in deel II is aangegeven kan voor directe beïnvloeding van gedragspatronen als voor indirecte beïnvloeding van bepaalde uitingen van gedrag worden gekozen. Bij directe beïnvloeding zal analyse van de individuele en collectieve basisveronderstellingen aan gedragsbeïnvloeding vooraf gaan. Bij indirecte beïnvloeding is het ook de beïnvloeding van inrichtingsgerelateerde zaken die gedragspatronen kunnen beïnvloeden. Naast de beïnvloeding van gedrag zijn er op inrichtingsniveau tal van zaken beïnvloedbaar met en veronderstelde positieve invloed op het leervermogen. Ontwikkelen van competenties om leerprocessen te faciliteren, het integreren van doelformulering en resultaatsturing van leerdoelen en het ontwikkelen van enkele specifieke leerfuncties zijn hiervan enkele voorbeelden. In onderstaande tabel 5.1 is het resultaat van de exercitie, waarbij organisatiekenmerken en leerstoornissen zijn gekoppeld, weergegeven

80

Tabel 5.1 : Relatie (cluster)leerstoornissen en leerkenmerken Leerversterkende kenmerken

Leerstoornis


Context Voldoende leerelementen in missie Focus op kwaliteit en innovatie

Cluster 1: Context bepaald

Context Monopolistische organisatie Neiging tot zelfgenoegzaamheid branche Geen leerprikkel vanuit omgeving

Cultuur

Cluster 2: Individu bepaald Ruimte voor creativiteit Rust en ruimte voor leren aanwezig

1. Organisatiestarheid 2. Organisatie-inrichting afgestemd op stabiele omgeving

3. Slecht leren van fouten 4. De moeilijkheid van het ervaringsleren 5. Blinde vlek voor langzame verandering 6. Defensieve routines door het niet begrijpen 7. Te sterke actiegerichtheid 8. Hands-on management

Inrichting Corrigerende functie bedrijfsprocessen aanwezig Systematische evaluatie storingen primair proces vindt plaats Enquêtering kwaliteit dienstverlening bij klanten Meerdere ICT systemen voor expliciete kennis beschikbaar Leereffect van audits (inter/extern) Enkele leervormen succesvol toegepast Borging kennis primair proces in orde Probleem oplossend vermogen primair proces in orde Tendens naar zelfsturing binnen primair proces Stijgend niveau procesvoerders Netwerkvaardigheden top ok Reflectievermogen top ok

Cultuur Fout in plaats van leren fout staat centraal Onvoldoende kennisdeling bij leerervaringen Leerproces evaluatie wordt niet afgemaakt Focus op korte termijn leren

Inrichting Initiërende en evaluerende functie bij inrichting bedrijfsprocessen is niet of niet volledig aanwezig Toegankelijkheid kennissysteem beperkt Kennissturing vanuit HR cyclus sterkt individueel bepaald. Opleiden ICT hulpmiddelen te beperkt Beperkt reflectievermogen lager in organisatie Beperkte netwerkvardigheden lager in organisatie

Inrichting Beperkt aantal hiërarchische lagen Duidelijke taakafbakening Beperkte omvang organisatie

Cluster 3:Structuur bepaald

Cultuur Bereidheid management om middelen toe te wijzen

Cluster 4 : Middelen bepaald

9. Beperkte communicatie tussen hiërarchische lagen 10. Te sterke afbakening functies en afdelingen 11. Moeilijkheid van managementteams

Inrichting Beperkte doorgroeimogelijkheden Starheid kwaliteitssysteem Enge beleving leeromgeving, beperkt tot eigen werkplek Functionele structuur geeft veel procesovergangen

12. Ontbreken van voldoende middelen

Inrichting Voldoende beschikbaarheid middelen

81

Cultuur Ruimte gevend en betrokken management Enthousiasmerend management Bevorderen mobiliteit (door binnenhalen jonge medewerkers)

Inrichting Focus HR op operationele taken Verstrekken cursusinformatie Enkele leervormen succesvol toegepast

Cluster 5: Algemene werk en leerklimaat

Cultuur Beperkte mobiliteit personeel Individu in plaats van groep staat centraal Werk gaat boven individu Autoritaire, dominante en koersbepalende stijlelementen management Formalistische werksfeer Losse controle Procedure belangrijker dan resultaat Rust en ruimte voor leren onvoldoende benut Risicomijdend gedrag Inrichting Geen sturing op leerdoelen Starheid kwaliteitssysteem Geen integraal beleid voorkennisontwikkeling Geen strategische rol voor HR Geen HR op MT niveau Geen specifieke competenties voor organisatieleren Geen planmatige sturing competenties vanuit HR cyclus Beperkte variatie toegepaste leervormen Geen vaststelling effectiviteit leervorm Geen generieke vaardigheid voor sturing van motivatie en affectie werken en leren Geen gedeeld kader met betrekking tot leren van organisatie Geen specifieke competenties voor organisatieleren binnen HR en bij management

Het praktijkonderzoek naar leerstoornissen en organisatiekenmerken met leerbevorderende of leerbeperkende kenmerken heeft het inzicht opgeleverd welke het mogelijk maakt om de stap naar de beinvloedingsmogelijkheden van deze organisatiekenmerken te onderzoeken. Wanneer de kern deze case-study nog wat scherper samenvatten ontstaat het volgende beeld:

1. De context waarbinnen Hydron Zuid-Holland opereert is stabiel waarbij er slechts beperkt sprake is van competitieve elementen. Hierdoor genereert de omgeving geen „natuurlijke„ creatieve spanning om de organisatie in beweging te krijgen 2 De missie formulering van Hydron Zuid-Holland biedt voldoende houvast om de interne organisatie creatieve spanning te geven en leerprocessen op gang te brengen. Er vindt echter onvoldoende vertaling plaats naar leerdoelen en resultaatsturing op leerdoelen waardoor de noodzakelijke creatieve spanning achterwege blijft. 3 De bedrijfscultuur is, mede ingegeven door de stabiele omgeving, formalistisch en werkgericht. Het management vervult een dominante rol, is koersbepalend en vertoont autoritaire trekken.

82

Dit stijlelement resulteert in risicomijdend gedrag bij medewerkers. Leren staat slechts beperkt op de agenda van het management, er heerst geen „leercultuur‟. 4 De functionele structuur heeft een bepaalde starheid in zich en creëert communicatiebarrières binnen bedrijfsprocessen 5 Een aantal competenties zijn beperkt aanwezig: HR rol voor strategische ondersteuning als ondersteuning in de uitvoering ontbreekt grotendeels Het management vervult geen (generieke) rol in het coachen van medewerkers Reflectieve vaardigheden, netwerkvaardigheden en de vaardigheid om creatieve onrust als leervorm toe te passen zijn competenties die beperkt ontwikkeld zijn. Algemene communicatievaardigheden (dialoog) welke als basis dienen voor elke vorm van communicatie kunnen verder worden ontwikkeld. 6 De inrichting van bedrijfsprocessen kan op een aantal plaatsen worden gecompleteerd op het aanbrengen van evaluerende en initiërende functies. 7 Een integraal beleid voor kennismanagement ontbreekt waardoor impliciete en expliciete kennis niet met elkaar in verband worden gebracht en waardoor kennistransfer niet optimaal zal verlopen. 8 Het kwaliteitssysteem is te star en te bureaucratisch en levert hierdoor onvoldoende toegevoegde waarde. 9 De personele mobiliteit is beperkt als gevolg van starheid structuur, stabiliteit omgeving en mogelijk ook type medewerker. 10 Dominantie van techniek ten opzichte van klant. Klantsignalen komen beperkt door binnen techniek. Dit wordt nog eens versterkt door functionele structuur. De samenhang van de geëxpliciteerde organisatiekenmerken vertoont een aantal oorzaak/gevolg verbanden. Deze verbanden zijn in het relatiediagram figuur 5.2 zichtbaar gemaakt. Deze figuur kan als samenvatting van de diagnose worden gezien en als opstap naar het laatste hoofdstuk, de conclusies en aanbevelingen. In de figuur zijn de verbanden tussen de leerbeperkende eigenschappen weergegeven omdat het vooral deze eigenschappen zijn die om compenserende maatregelen vragen.

83

84

6 Conclusies en aanbevelingen In het laatste hoofdstuk worden conclusies een aanbevelingen, stap IV van de onderzoeksopzet, geformuleerd. In dit hoofdstuk zullen de inzichten uit de literatuurverkenning, de diagnose van het praktijkonderzoek worden samengevoegd. 6.1 Conclusies De onderzoeksvraag uit het eerste hoofdstuk bestond uit een viertal deelvragen:

1.

Welke organisatiekenmerken hebben volgens de diverse theorieën invloed op het leervermogen van organisaties ? 2 Welke leerstoornissen beïnvloeden het leervermogen van Hydron Zuid-Holland? 3 Welke relatie kan worden gelegd tussen de leerstoornissen en de organisatiekenmerken? 4. Welke aanbevelingen kunnen worden gedaan om de organisatiekenmerken te beïnvloeden en hiermee het leervermogen en de organisatieprestaties te verbeteren? De conclusies die op basis van deze case-study kunnen worden getrokken zijn de volgende: Ad 1: De literatuurverkenning heeft het inzicht opgeleverd dat het leervraagstuk binnen organisaties multivariabel is en hiermee complex is. Deze complexiteit ligt verscholen in het samenspel tussen individu en bedrijf, tussen individuen binnen het bedrijf en tussen systemen en individuen binnen het bedrijf. Deze variabelen bevinden zich in een netwerk van onderlinge relaties. Verschillende relaties zijn in deze case study verkend. Deze verkenning heeft uiteindelijk geresulteerd in een onderzoeksmodel, een vereenvoudiging, met tien onderzoeksvariabelen. Dit onderzoeksmodel is hieronder in figuur 6.1.1 weergegeven:

85

Context


Leerbevorderende

Leerbeperkende




Figuur 6.1 : Onderzoeksmodel voor praktijkonderzoek

Ad 2: Het leervermogen van Hydron Zuid-Holland is onderzocht door de leerstoornissen te onderzoeken. Uit het literatuur onderzoek waren twaalf typische stoornissen naar voren gekomen welke tegen de praktijk van Hydron Zuid-Holland zijn aangehouden. Hieruit kwam naar voren dat voor 9 van de twaalf stoornissen de herkenbaarheid onder de respondenten groter of gelijk aan 50 % was. Hieraan is de conclusie verbonden dat in deze score een verbeterpotentieel voor het leervermogen verscholen ligt. De mate van herkenbaarheid van deze stoornissen in figuur 6.2 weergegeven: Hydron Zuid Holland 100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

ontbreken middelen

hands-on management

management teams


% beperkt herkenbaar




defensieve routines




organisatiestarheid

% herkenbaar

% niet herkenbaar

Figuur 6.2 : Herkenbaarheid leerstoornissen Hydron Zuid-Holland

86

Ad 3: Het bleek tot op zekere hoogte mogelijk relatie te leggen tussen de onderzochte leerstoornissen en de organisatiekenmerken. De organisatiekenmerken uit het praktijkonderzoek zijn getypeerd naar kenmerken met een leerbevorderende of kenmerken met een leerbeperkende werking. Vanuit deze relatie, die in tabel 5.1 in hfst 5 is samengevat, is het mogelijk om een relatiediagram te maken die de belangrijkste leerbeperkende organisatiekenmerken met elkaar verbindt. Dit relatiediagram is in figuur 6.3 weergegeven met een verwijzing naar de nummering van de aanbevelingen weergegeven. Aanbevelingen De aanbevelingen, het antwoord op de vierde onderzoeksvraag, worden opgehangen aan de analyse uit hoofdstuk vijf waarbij de relatie tussen leervermogen (via leerstoornissen) en organisatiekenmerken is gelegd. Het uiteindelijke doel is het positief beïnvloeden van de organisatieprestaties van Hydron Zuid-Holland door de organisatiekenmerken met een leerbeperkend kenmerk te beïnvloeden, en hiermee het leervermogen te vergroten. Er zijn tien aanbevelingen geformuleerd met als doel de organisatiekenmerken uit figuur 5.2 en hiermee het leervermogen te bevorderen. De context gerelateerde leerstoornissen zijn in de aanbevelingen achterwege gelaten vanwege de geringe beïnvloedbaarheid vanuit de eigen organisatie. Aanbevelingen: 1. Creëren van bewustwording leervraagstuk Als eerste zal er bewustwording bij het management op het leervraagstuk moeten worden gecreëerd. Het leervraagstuk zal moeten gaan leven. Een inhoudelijke oriëntatie op het onderwerp kan hiervoor zorgen. 2. Integratie van sturing op leerdoelen binnen bestaande planning & control cyclus. Aan de inrichtingskant zullen leerdoelen in de planning & control cyclus moeten worden opgenomen. Sturing op bedrijfsdoelen moet hand in hand gaan met sturing op leerdoelen. 3. Beïnvloeding bedrijfscultuur Na de oriëntatie op het onderwerp organisatieleren voert het management een analyse op het eigen handelen uit met als doel het eigen gedrag in relatie tot organisatieleren scherper in beeld te krijgen. Wanneer de eigen handelingspatronen worden gezien en begrepen kan beïnvloeding van deze handelingspatronen worden opgepakt.

87

4. Ontwikkelen (leer)competenties Er zal een aantal competenties moeten worden ontwikkeld om leerprocessen te bevorderen: HR zal deskundigheid moeten ontwikkelen om leervraagstukken zowel beleidmatig als in de uitvoering te kunnen begeleiden. Het management zal competenties moeten ontwikkelen om leerprocessen bij medewerkers te gaan faciliteren en coachen. Doelgerichte ontwikkeling van reflectieve vaardigheden, netwerkvaardiheden en de vaardigheid om creatieve onrust toe te passen betreffen een aantal leerfuncties die verder kunnen worden ontwikkeld. Algemene communicatievaardigheden zijn onontbeerlijk. Het ontwikkelen en onderhouden van de vaardigheid tot dialoog vormt een mogelijkheid om meer uit communicatie te halen. 5. Toegevoegde waarde kwaliteitssysteem vergroten Het huidige kwaliteitssysteem voegt onvoldoende waarde toe in termen van kwaliteitsverbetering voor de organisatie. Herijking van het kwaliteitsdenken en vertaling van dit denken naar een nieuw kwaliteitssysteem is noodzakelijk. 6. Beleid kennismanagement formuleren Ontwikkeling van impliciete(mensen) en expliciete kennis(systemen) moet vanuit een samenhangend beleid plaatsvinden. Dit beleid moet worden geformuleerd. 7. Communicatiebarrières structuur compenseren De organisatiestructuur belemmert de communicatie op de grenzen van afdelingen, werkplekken. Een analyse van deze belemmeringen moet inzicht geven in de omvang van dit probleem en hiermee de noodzaak tot het nemen van maatregelen. 8. Inrichting bedrijfsprocessen completeren Op bedrijfsprocesniveau zal een selectie van bedrijfsprocessen moeten worden gemaakt waarvoor de aanwezigheid van corrigerende, evaluerende en initiërende (lees innoverende) elementen wezenlijk wordt geacht. Deze processen moeten vervolgens worden gecompleteerd met de ontbrekende elementen. . 9. Mobiliteit personeel bevorderen. De huidige personele mobiliteit is beperkt. Het bevorderen van deze mobiliteit wordt gezien als een maatregel om leervermogen van de organisatie te bevorderen. Mobiliteitsmaatregelen moeten de instroom, doorstroom en uitstroom van medewerkers bevorderen en hiermee verstarring van personeel tegengaan.

88

10. Terugkoppeling kllantsignalen versterken Er moet een nadrukkelijker verbinding totstandkomen tussen de klantsignalen (waaronder klantklachten) en het doorvertalen naar de hieraan gerelateerde bedrijfsprocessen. Deze verbinding moet een cyclus van systematische procesverbetering vanuit klantsignalen op gang brengen.

89

Figuur 6.3: Relatiediagram leerbeperkende organisatiekenmerken Hydron Zuid-Holland met verwijzing naar aanbevelingen

90

7

Reflectie

Aan het eind van deze casestudy en tevens het eind van de MBA opleiding wil ik op een aantal zaken kort reflecteren. Achtereenvolgens op de inhoud van de opleiding, het effect van een dergelijke opleiding, het thesistraject, en op organisatievernieuwing. Allereerst de opleiding. Wanneer ik terugblik op de afgelopen periode dan was dat een leerzame, intensieve en zeker ook leuke periode. Wanneer ik de opzet van de opleiding afzet tegen een aantal leertheorieën, die ik in het kader van deze thesis heb zien passeren en hieraan ook mijn eigen beleving toevoeg, zijn er een zaken die de opleiding naar mijn mening kunnen verbeteren. In de basisweken is er naar mijn mening een onbalans tussen de tijd die wordt besteed aan het verstrekken van informatie en de tijd die er is om deze (vaak grote hoeveelheid) informatie eigen te maken. Het toevoegen van een reflectieperiode na het verstrekken van informatie waarin de student de informatie eigen kan maken door iets met de informatie te doen zou hieraan bijdragen. Hiermee zou de leercyclus completer worden en het leerrendement op de verstrekte informatie groter worden. Het venijn van de opleiding zit in de staart, het thesistraject. De voorbereiding op het thesistraject, met name methodologisch, verdient wat meer aandacht. Het totaal van de opleiding heeft echter goed aan mijn verwachting voldaan. Naast de inhoud heb ik tijdens de studie de interactie met alle betrokkenen, mede studenten, docenten en begeleiders als bijzonder leerzaam ervaren en geleerd van mijn „eigen worstelingen‟. Een dergelijke opleiding stelt je in staat eerder afstand te nemen, te reflecteren en te analyseren alvorens tot actie over te gaan. Het draagt hiermee bij aan je persoonlijke effectiviteit en het besef dat leren en ontwikkelen nooit stoppen. Het thesistraject was een bijzonder traject dat zich het beste laat typeren als een zoektocht. Zoeken naar afbakening, zoeken naar voortgang, zoeken naar vorm en inhoud, zoeken naar afstemming, en uiteindelijk ook zoeken naar afronding. De weg waarlangs een dergelijk onderzoek loopt is slingerend en maar ten dele voorspelbaar. Een mooie ervaring. Ten slotte nog een laatste inhoudelijk punt dat tijdens het thesistraject opborrelde en nog geen plaats heeft gekregen, het onderwerp organisatievernieuwing.Het beeld dat bij mij is blijven hangen, ook na het formuleren van mijn aanbevelingen, is dat de fundamenten van het organiseren, stammend uit de industriële revolutie, niet of nauwelijks ter discussie komen. Pieper schetst de gevolgen van de ontwikkelingen op ICT gebied voor bedrijven. De invloed van ICT op de inrichting en besturing van de werkprocessen zal voor een tweedeling in het type bedrijven zorgen. Enerzijds zijn er de brandbuilders en anderzijds de onderaannemers die de uitvoering van de bedrijfsprocessen ter hand zullen nemen. Deze onderaannemers zullen concurreren op tijd, prijs en kwaliteit. „Wie niet kiest verliest‟, aldus Pieper. Pieper onderstreept dat de huidige organisatie-concepten onder druk komen te staan als gevolg van ICT ontwikkeling. Dat de huidige organisatie-concepten knellen voor ICT toepassingen is herkenbaar, ook binnen Hydron Zuid-Holland. Een meer fundamentele discussie over het aanpassen van organisatie-concepten wordt nog niet gevoerd. Kessels (2001) spreekt over het managen van de factor kennis en plaatst dit managen in historisch perspectief, waarbij hij stelt dat we achtereenvolgens het managen van productie, financiën, personeel en kwaliteit hebben zien ontwikkelen en het nu de beurt is aan het managen van kennis om tot ontwikkeling te komen.

91

Daar waar de traditionele functies als Finance en R&D op inrichtingsniveau een binnen het bedrijf een duidelijke plaats hebben verworven, lijkt de leerfunctie minder zichtbaar en minder vanzelfsprekend. Dit terwijl het leerproces vanuit haar complexiteit, nut en noodzaak juist de nodige aandacht verdient. De organisatieconcepten uit het industriële tijdperk bieden niet vanzelfsprekend een plaats aan de leerfunctie. Bestaande principes voor het inrichten van organisaties worden door de organisatie zelf niet ter discussie gesteld waardoor toepassingsmogelijkheden voor kennisontwikkeling binnen organisaties vooralsnog onbenut blijven. Een laatste recent voorbeeld uit de literatuur. In de “Innovation Lecture 2004” geschreven in opdracht van het ministerie van Economische Zaken staan Volwerda en van den Bosch (2004) uitgebreid stil bij de verslechterende positie van Nederland als innovatief land. Risicomijdend gedrag, ontmoediging door regelgeving, het ontbreken van passie zijn zaken die ondernemerschap in de weg staan. De auteurs gaan in op de relatie tussen innovatie en Management en Organisatie. Zonder het belang van technologische vernieuwing te ontkennen zien de auteurs het verwaarlozen van innovatie van management- en organisatie capaciteit als belangrijke oorzaak voor het niet herkennen en niet assimileren van nieuwe kennis. De „bewezen‟ organisatieconcepten lijken zich als gesloten systemen te gedragen en lijken slechts in staat om op basis van bestaande concepten te verbeteren zonder hierbij te vernieuwen. Zoals op technologische vlak vernieuwingen „doorbreken‟. Zo lijkt organisatievernieuwing de bedrijfspraktijk niet te bereiken. Managementliteratuur vergroot succesvolle business cases uit, doet onderzoek en destilleert hieruit nieuwe inzichten vertaald naar generiek toepasbare aanbevelingen voor de managementpraktijk. Het bereik van deze inzichten naar de managementpraktijk van iedere dag lijkt beperkt te zijn. Vernieuwing komt ogenschijnlijk ook niet tot stand vanuit een bepaald probleembesef binnen bedrijven dat aanzet meer fundamenteel onderzoek naar organisatievernieuwing te doen Ontbreekt het aan een rendement op investeringen in organisatievernieuwing ? In de bedrijfspraktijk gaan grote bedragen op aan verbetering van bestaande concepten, vernieuwing lijkt daarbij te worden overgeslagen. Resteert de vraag waarom organisatievernieuwing zoals hierboven bedoeld niet of nauwelijks tot stand komt en initiatieven, voor zover mijn waarneming strekt, uitblijven. Is de noodzaak er niet ? Laat het samenspel tussen wetenschap, de organisatieadvieswereld en de bedrijfspraktijk het afweten?Wie neemt het initiatief voor een discussie over organisatievernieuwing met als doel passende organisatieoplossingen te vinden voor: Een beter rendement op ICT toepassingen Het in praktijk brengen van kennismanagement De toegevoegde waarde balans manager/medewerker te herzien …………

92

Literatuurlijst Argyris, C, Leren in en door organisaties, Scriptum Books, Schiedam, 1996 Caluwé de,Vermaak, Leren veranderen, Kluwer, Deventer, 2002 DeWulf L., Gras groeit niet door er aan te trekken, Opleiding en Ontwikkeling, 16, nr 5, 2003 Dewulf, L., Lievens, P., Het leren organiseren, Kluwer, Mechelen, 2004 Dixon, N.M.,Dialoog op het werk, Nieuwezijds, Amsterdam, 2000 Kessels, J.W.M.,Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie, Rijksuniversiteit Leiden, Leiden, 2001 Kessels, J.F.M., Succesvol ontwerpen, curriculumconsistentie in Opleidingen, Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer 1996 Kessels & Smit The Learning Company, Werken aan kennis, methoden voor het delen en toepassen van kennis, bedrijfspublicatie, 2000 Kolb, D.A., Expirimental Learning, Englewood Cliffs, Prentince hall, 1984 Kolb , D.A., Learning Space Odyssey, Opleiding & Ontwikkeling, nr. 11, 2004 Kim D.H, Het verband tussen individueel leren en het leren van organisaties, Holland management review, Management Press, Amsterdam, 1994 Loo J van, de Grip A, Loont het investeren in het personeel ?, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Maastricht, 2003 Metsemaker, M.,Amelsvoort van P.,Jaarsveld van J., Het organiseren van kennisintensieve processen, ST-GROEP, Vlijmen, 2002 Nonaka,I & Takeuchi, H, The Knowledge-creating company, Oxford University Press, New York, 1995 Pieper, e-Wereld de ingredienten van de netwerkmaatschappij, Oratie, Universiteit Twente, faculteit Informatica en Technologie & Management, Kopperlith & C0, Amsterdam/Antwerpen, 2000 Sanders. G., Neuijen B., Bedrijfscultuur, Diagnose en beïnvloeding, van Gorcum, Assen, 1996 Schein, E,H., De bedrijfscultur als ziel van de onderneming, Scriptum, Schiedam, 2000

93

Schön, D.A., The reflective practioner. How professionals think in action, Basic Books, Nes York, 1093 Senge, P.M., De Vijfde Dicipline, Scriptum Books, Schiedam, 1992

Tjepkema, S, Bouwen aan een lerende organisatie via het opsporen van leerblokkades, Universiteit Twente, Toegepaste Onderwijskunde, 2002 Ulrich D, Human Resource Champions, Harvard Business School Press, Boston Massachusetts, 1997 Veen. W, Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties, Oratie, Technische Universiteit Delft, faculteit Techniek, bestuur en Management, Delft, 2000 Veld, J, in „t, Analyse van Organisatieproblemen, H.E. Stenfert Kroese B.V. , Leiden/Antwerpen, 1988 Velde, van der, M.E.G, Jansen P.G.W, Telting I.A , Bedrijfswetenschappelijk onderzoek, Nelissen, Baarn, 2000 Volwerda, van den Bosch, Rethinking the Duth Innovation Agenda: Management en Organization matter Most , website ministerie van Economische zaken, 2004 Weggeman, M, Wijnen, G, Kor, R, Ondernemen binnen de onderneming, Samsom, Alphen aan den Rijn, 2000 Weggeman, M, Kennismanagement in de praktijk, Scriptum, Sciedam, 2000 Whiteley, What about people, Personal Today, Reed Business Information Limited, 2002 Wierdsma,A.F.M, Swieringa. J, Lerend organiseren, Stenfert Kroese, Groningen, 2002

94

Bijlagen Bijlage I: vragenlijst interviews

1.

Leerstoornissen Aan de respondent worden een 12 tal leerstoornissen voorgelegd. De respondent zal worden gevraagd hierop te reageren aan de hand van een drietal kwalificaties: herkenbaar, beperkt herkenbaar. niet herkenbaar.

1.1 Organisatie starheid Ervaringen uit het verleden worden geidealiseerd, nieuwe ideeen worden in een vroeg stadium gestopt. Het is het probleem van oude en succesvolle bedrijven. Mensen zijn niet meer bereid om de staus quo te doorbreken

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Blinde vlek voor langzame veranderingen Langzame veranderingen onttrekken zich aan het gezichtsveld. De aandacht van bedrijven richt zich op gebeurtenissen en zaken die eenvoudig waarneembaar zijn. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

1.3

Te sterke actiegerichtheid Organisaties en de mensen leggen in het algemeen een grote liefde aan de dag voor het ondernemen van actie. Bij constatering van een probleem willen ze vooral niet worden getrapt op een afwachtende houding. Dit leidt er echter toe dat bezinning op het probleem minder aandacht krijgt. Als gevolg daarvan houden oplossingen het karakter van symptoombestrijding

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………..

95

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………..

1.4 Slecht leren van fouten Organisatie gaat slecht om met fouten. Fouten worden in de doofpot gestopt of de fout wordt aan iets of iemand toegewezen. Fouten worden niet geanalyseerd. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 1.5 Defensieve routines Mensen redeneren niet logisch wanneer ze met een probleem worden geconfronteerd waarvan ze de oorzaak niet direct zien. Ontkenning, besluiteloosheid of geheimhouding zijn vormen van defensieve routines waarin zij dan vervallen. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 1.6 De moeilijkheid van ervaringsleren Mensen leren van ervaring maar ervaren niet altijd de gevolgen van ingrepen omdat effecten van ingrepen soms op een andere plaats of op een later tijdstip plaatsvinden. Bij het opknippen van werkprocessen speelt dit probleem. ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

96

1.7 Beperkte communicatie tussen hiërarchische lagen Bedrijven hebben niet het vermogen om individueel leren om te zetten naar organisatieleren. Door communicatieblokkades blijven leerervaringen beperkt tot de direct betrokkenen …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 1.8 Organisatie-inrichting is afgestemd op stabiele omgeving Organisaties zijn vaak niet ingericht om op omgevingsveranderingen te reageren. Managmentprincipes stammen nog uit de tijd van de industriele revolutie (Scientific Management van Taylor). Denken en doen zijn gescheiden, afdelingen zijn functioneel gegroepeerd, gericht op routinematig handelen in een stabiele omgeving. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

1.9 Te sterke afbakening van functies en afdelingen Er bestaat een sterke afbakening van functies, de grenzen tussen organisatieonderdelen zijn hoog opgetrokken. Medewerkers verliezen het overzicht op de organisatie als geheel en op werkprocessen ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

97

1.10 De moeilijkheden van management teams Het managementteam opereert alleen in een stabiele situatie. Managers van afdelingen vormen vaak samen het managementteam afdelingsoverschrijdende zaken te managen. Afdelingspolitieke overwegingen staan objectieve afwegingen vaak in de weg. Het „pettenprobleem‟ van de manger ligt hieraan ten grondslag. Hiernaast vormen individuele leerbelemmeringen juist op dit niveau een probleem om goed te kunnen functioneren. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

1.11 Hands-on management Managers houden zich vooral bezig met zaken op operationeel niveau. Tactisch en strategisch niveau blijven onderbelicht. Het leren op de werkvloer wordt hierdoor bemoeilijkt ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 1.12 Ontbreken van voldoende middelen Onvoldoende geld, tijd en een te hoge werkdruk staan leren in de weg. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

98

2.

Missie/Doelen

2.1

Hoe luidt de missie van het bedrijf. Bevat de missie elementen met een directe relatie naar het leren van de organisatie. ………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. 2.2

Vindt er op bedrijfsniveau afstemming plaats tussen organisatie doelen en leerdoelen. Zo ja, op welke wijze vindt deze afstemming plaats. …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. 2.3

Vindt er op bedrijfsniveau niveau resultaatsturing plaats op leerdoelen. Zo ja op welke wijze vindt deze resultaatsturing plaats. ..……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..

3.

Cultuur

3.1

Ik wil u vragen om op een zestal doorsneden de bedrijfscultuur te typeren door een score op een as van twee uitresten te geven (Per doorsnede zal ik een korte toelichting geven op de gehanteerde begrippen) Procesgericht vs resultaatgericht Mensgericht vs werkgericht Organisatiegebonden vs professioneel Open vs gesloten Los vs strak Normatief vs pragmatisch

99

3.2

Welke cultuurkenmerken zou u als leerbevorderend willen kenmerken ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

3.3

Welke cultuurkenmerken zou u als leerbeperkend willen kenmerken. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Managementwstijl

3.4

Op welke wijze kan de manmanagementstijl binnen de organisatie het beste worden getypeerd. Ik verzoek te reageren op de volgende stijlelementen door aan te geven of een van beide dominant is of door een neutrale score. (geen van beide dominant) -5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

helpend

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

vs

collegiaal

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

vs

procesgericht

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

autoritair

vs

democratisch

overnemend gevend

vs

ruimte

gemakzuchtig

vs

betrokken

dominant

vs

ambitieus

taakgericht

100

vernieuwend

koersbepaler

3.5

vs

vs

beherend

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

coach

Welke rol heeft het management binnen de leerfunctie van de organisatie …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………..

3.6 Vervult het management een voorbeeld functie binnen de leerfunctie van het bedrijf. Zo ja, waaruit blijkt dit. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3.7 Zijn er zaken vanuit het management die de leerfunctie nadrukkelijk positief beïnvloeden ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 3.8 Zijn er zaken vanuit het management die de leerfunctie nadrukkelijk negatief beïnvloeden ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

101

4. Structuur Binnen de structuur invalshoek wordt gekeken naar: de positie van kennismanagement functie de positie van de leerfunctie de positie van de HR afdeling de positie van de opleidingsfunctie a. Welke plaats heeft kennismanagement binnen de structuur. Welke verbindingen en of coördinatiemechanismen bestaan er vanuit deze functie. Vanuit welk hiërarchisch niveau vindt de directe sturing plaats ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

4.2

Welke plaats heeft de leerfunctie binnen de structuur. Welke coördinatiemechanismen bestaan er vanuit deze functie. Vanuit welk hiërarchisch niveau vindt de directe sturing plaats …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………..

4.3

Welke plaats heeft HR binnen de structuur. Welke coördinatiemechanismen bestaan er vanuit deze functie. Vanuit welk hiërarchisch niveau vindt de directe sturing plaats ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Welke plaats heeft opleidingen binnen de structuur. Welke coördinatiemechanismen bestaan er vanuit deze functie. Vanuit welk hiërarchisch niveau vindt de directe sturing plaats ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

4.5

Gevraagd wordt om op vier typische HR rollen te reflecteren door hier met een 100 % verdeling de zwaarte van de verschillende rollen aan te geven

102

1. Strategierol (Hoe creëren we een organisatie die in staat is de bedrijfsdoelen te realiseren) 2. Organisatierol (Hoe zorgen we voor de juiste processen in de organisatie (in,door,uitstroom) en hoe organiseren we onze dienstverlening 3. People managementrol (Wat moeten we doen om de medewerker te binden en te boeien) 4.Transformatie en veranderrol (hoe zorgen we er voor dat de organisatie capaciteit heeft om verandering te managen) 4.6

Welke capaciteit en competenties zijn direct verbonden aan leeractiviteiten binnen de organisatie (managerial, beleidsmatig , uitvoerend) ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….

4.7

Zijn er zaken met betrekking tot de structuur die de leerfunctie nadrukkelijk positief beïnvloeden ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….

4.8

Zijn er zaken met betrekking tot de structuur die de leerfunctie nadrukkelijk negatief beïnvloeden ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………..

5. Leerfuncties De 7 leerfuncties zullen aan de respondent worden voorgelegd met het verzoek om aan te geven in welke mate de betreffende functie herkenbaar is en op welke wijze deze is geborgd.

De eerste twee functies betreffen het primaire proces in de organisatie en raken hiermee de kerncompetenties van de organisatie.

5.1 Het verwerven van materiedeskundigheid en vakkennis die direct samenhangen met inhoudelijke vraagstukken die in de organisatie centraal staan. ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

103

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Het leren oplossen van problemen met behulp van de verworven deskundigheid ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

De volgende drie functies betreffen het leervermogen van de organisatie waarbij materiedeskundigheid en probleemoplossende vaardigheden voortdurend verbeteren. 5.3 Het ontwikkelen van reflectieve vaardigheden die helpen bij het vinden van wegen om nieuwe kennis op het spoor te komen, deze te verwerven en toepasbaar te maken ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

5.4 Het verwerven van communicatieve en sociale vaardigheden die toegang verschaffen tot het netwerk en de kennis van anderen, die vervolgens het leerklimaat van de omgeving veraangenamen. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 5.5 Het verwerven van vaardigheden om de motivatie en affecties rond leren en werken te reguleren, waardoor leren en werken aan aantrekkelijkheid en betekenis winnen en de betrokkenheid toeneemt ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

104

De laatste twee functies hebben betrekking op het creëren van een leeromgeving waar kennis gegenereerd en benut kan worden. Het is van belang om momenten, plaatsen van rust te creëren zodat reflectie mogelijk is , waarin geoogst kan worden en ervaringen en nieuwe ideeën kunnen bezinken. 5.6 Het bevorderen van rust en stabiliteit, zodat verdieping en verbeteringmogelijk zijn ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 5.7

Het veroorzaken van creatieve onrust, die aanzet tot innovatie ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

6. Systemen Beleid en sturing kennisfactor 6.1

Worden er binnen de organisatie plancycli doorlopen voor uitvoeringsprocessen beleidsprocessen Zo ja, welke Welke plaats neemt het leervraagstuk van de organisatie in deze plancycli in. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..

6.2

Bestaat er binnen het bedrijf een integraal beleid voor de ontwikkeling van Impliciete kennis (bij mensen opgeslagen) als voor expliciete kennis (in systemen opgeslagen) ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..

105

6.3

Welke systemen ondersteunen kennisontwikkeling bij mensen ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..

6.4

Welke systemen ondersteunen expliciete kennis. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..

7. Effectiviteit leervorm 7.1

Welke expertise (intern/extern) wordt aangewend bij het vaststellen van de leervorm ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

7.2

Welke leervorm wordt binnen het bedrijf als effectief gezien ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….

7.3

Op welke wijze wordt effectiviteit leerproces vastgesteld ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….

106

Bijlage 2: invulformulier cultuur

107

108

109

110

111

Bijlage 3: resultaten open vragen interviews Bijlage 3.1 : Antwoorden interviews op onderzoeksvariabele “Missie, doelen, resultaatsturing”.

Leerbeperkende

kenmerken

(Missie)

(Doelen en resultaatsturing)

● Innovatie (7) ● Hoge kwaliteit van product (6) ● Vakmanschap (5) ● Klantgerichtheid (5) ● Kosten (3) ● Partner (1)

Missie, doelen, resultaatsturing

● Geen leerdoelen op bedrijfsniveau (8) ● Bedrijfsdoelen prefereren boven leerdoelen (4) ● Doelen wijzigen te veel (2) - adhoc organisatie, het ene nieuwe volgt het andere snel op (2) ● Binnen functionele eenheden is er wel een relatie tussen bedrijfsdoelen en leerdoel, vanuit procesniveau niet (1) ● Geen strakke sturing op leerdoelen (5) - veel adhoc en individuele ● Geen resultaatsturing, dat is vrijblijvend (3) ● Geen besef dat regelmatige bijscholing noodzakelijk is (2) ● Wel evaluaties, maar geen doorvertaling naar resultaten (2) ● Ambities Directie komen niet overeen met ambities teams (2) ● Geen MD beleid voor high potentials (1) - budgetgestuurde leerdoelen op ipv resultaatgestuurd (3) ● Individueel presteren wordt niet systematisch beloond (1) ● Geluid van de klant klinkt niet ver door, it technische geluiden (2) ● Blauwe veranderkleur; output gerelateerd (1) ● PDCA cyclus beperkt het leren/geeft beperkte ruimte voor creativiteit (2)

112

Bijlage 3.2 : Antwoorden interviews onderzoeksvariabele “cultuur”


Leerbevorderende kenmerken

● Spanning innovatie vs degelijkheid (1) ● We kijken naar buiten en stellen vast dat we we het goed doen en doen vervolgens niks extra‟s meer (1) - Oppassen voor zelfgenoegzaamheid (3) ● Monopolistische karakter

● Context gerelateerd

● Binnenhalen van jonge medewerkers (1) - Verjongingsdrang (2) ● Oog voor innovatieve ontwikkelingen (3) - Voorbeeld zit/sta bureaus (1) ● Leren wordt ruim gefaciliteerd dmv opleidingen (8) ● Open cultuur, ruimte voor ideeën (1) - Geen regels die drempels opwerpen (1) - Wordt nooit nee gezegd, veel ruimte eigen initiatief (4) ● Kwaliteitsdrang (2) ● Cultuur ontwikkelt zich naar zelfsturing (1) ● 1 product dus je zou als team moeten kunnen opereren (1)

● Prikkelt niet tot leren (2) ● Branche kijkt alleen naar zichzelf (3) ● Branche vindt zichzelf bijzonder (3) ● Geen leergierige basis (5) - Grote groep van mensen die weinig initiatieven neemt tot leren (3)

● Mobiliteit personeel

● Vergrijzing (2) ● Beperkte mobiliteit (6)

● Risicomijdend gedrag

● medewerkers‟s worden afgeserveerd na maken van e fouten. Geen 2 kans, dus niet mogen leren (2) - Fouten maken is doodzonde (3) ● Vrijwillig terugstap doen, mag wel, wordt ook beloond (dus risicovermijdend gedrag wordt beloond (1) ● Geen experimenteercultuur, maar van te voren ook geen risicoafbakening gemaakt (3) ● Eerder procedure aanpassen, dan elkaar aanspreken (2) ● Angstcultuur (6) - Te weinig zelfsturing/lef (3) ● Niet verder kijken dan eigen werkplek (2) ● Excuus-cultuur (1) - „Het was niet mijn schuld” (1)

● Communicatie

● Geen dialoog (2) - Wordt niet actief geluisterd (1) - Problemen worden uitvergroot (3)

Cultuur

● Bedrijfscultuur gerelateerd

113

Bijlage 3.3 ; Antwoorden interviews onderzoeksvariabele “managementstijl”


Leerbeperkende kenmerken ● Weinig enthousiasmerende houding (1) - bevestigen van het eigen goed-zijn (1) ● Geen focus op beperkende kant voor ontwikkeling voor mensen (1) - nadruk op operatie van iedere dag (KT) (1) ● Geen gemeenschappelijke driving force: geen gemeenschappelijk gedeeld kader (2) - doen te veel zelf (1) - bestaan individuele/verschillende verwachtingen (2) - opereren vanuit eilandjes (2) ● Geen bestendige lijn in ontwikkeling (1) ● Tweeslachtigheid (1) - uitnodiging om iets buiten de grens te doen, echter tijdens functiewaardering; “terug in hok” (1) ● Fout staat centraal i.p.v. leereffect ● Geen voorbeeldrol management (5) ● Managementteam functioneert niet (1) - onzichtbaar in relatie tot leren (2) - weinig smoel, alles komt bij Directie terecht (1) ● Hoofden kijken te veel naar boven (1) ● We weten van elkaar niet wat we doen/leren (2) - weinig prikkel (2)

● Beschibaar stellen van middelen (8)

- kennis blijft onbenut (1)

- tijd en geld beschikbaar (8)

● Wel bevordering, maar niet vanuit gedeeld kader (3)

- wordt nooit nee gezegd tegen

● Individueel bepaald (elke leidinggevende ver-

opleiding (8) ● Enthousiasme (2) ● Coachende rol (1) ● Management is er met name om middelen beschikbaar te stellen (1)

Managementstijl

vult rol op zijn manier) (2) - Directie/management wil veel veranderen, lager verschilt dit per groep (2) ● Geen generieke rol (4) - staat niet op agenda (7) - soms helemaal geen rol (2) ● Meer aandacht voor jongeren dan ouderen (1) ● Weinig focus op interne doelen door fusieperikelen (2) ● Ideeën zijn er wel, echter worden niet gecommuniceerd (1) - er is geen platform waar je ideeën kwijt kan (1) ● Groot reactief stijl-element in de plancyclus t.o.v. de lange termijn focus (1) ● Netwerken wordt onvoldoende gestimuleerd door management (1) ● Geen visie op leren, veel WAT, weinig HOE (4) - geen accent op leren (6) ● Gebeurtenissen uit het verleden (2) - oude ideeën over leidinggeven zitten in de weg (2) ● Geen leercultuur, staat niet op agenda (5) - leren is niet sexy (1) ● Gevoelde hiërarchie (2) - aansturing is centralistisch (2)

114 ● Druk met elkaar in de weg zitten ipv samendoen (1) ● Weinig hiërarchisch (1) ● Nadruk op fouten, ipv leren van fouten

Bijlage 3.4: Antwoorden interviews onderzoeksvariabele “structuur”



● Verandervermogen ongelijk verdeeld over bedrijf (1) - techniekafdeling heeft hoger verandervermogen (meer denkers), dan ondersteunende afdeling (2) ● Geluid van de klant klinkt niet ver door (1) ● Alles in 1 bedrijf (1)

● Starheid van kwaliteitssysteem belemmert leren (3)

● Hark is duidelijk afgebakend (2)

● Onvoldoende carrierekansen door beperkte hierarchische

● Beperkte hierarchische lagen (3)

lagen (2)

- korte lijn, platte organisatie, makkelijk communiceren (2) ● Omvang van organisatie (klein=kent veel mensen (1) ● Binnen eigen grenzen voldoende mogelijkheden (1) ● Regionaal inzetten van procesvoerders (1)

● Plaats van HR binnen de organisatiestructuur

Structuur

- niet direct op MT niveau vertegenwoordigd (6) ● Te veel gestructureerde werkprocessen (3) ● Door opknippen van werk, wordt leeromgeving eng beleefd (1) ● Vele hokjes, veel overgangen (7) ● Ellende zit bij de overgangen, want hokjes an sich scheppen wel helderheid (1) ● Onbekendheid met elkaars doelen (2) ● Niveau onbewust onbekwaam, we ervaren belemmeringen nog niet (1)

115

Bijlage 3.5 : Antwoorden interviews onderzoeksvariabele “leerfuncties”


Leerbeperkende kenmerken ● Verwerven materiedeskundigheid KAMcompetentie - korte termijn gedreven (2) ● Probleemoplossend/vernieuwend vermogen kerncompetentie - heel individueel bepaald (3) - geen kennisdeling (2) - mn op WAT en niet op HOE (2) ● Zelfregulering motivatie, affectie, leren - Interne gerichtheid is groter geworden door

● Verwerven materiedeskundigheid

resultaatgerichtheid (2)

kerncompetentie

- vernieuwing komt uit kleine groep voort (1) ▪ alleen bij management niet bij hoofden (1)

- niveau procesvoerders stijgt door

▪ leren staat niet op agenda (2)

ontwikkeling techniek (1) - is op uitvoeringsniveau geborgd (8)

- wel leervermogen aanwezig (2)

● Probleemoplossend/vernieuwend vermogen

▪ leren is lastig als koppeling naar doelen niet helder is (1)

kerncompetentie

- mogelijkheden taakroulaytie onvoldoende benut (1)

- cultuur ontwikkelt zich naar zelfsturing (1)

- we denken dat er veel geleerd wordt in praktijk blijven

- enquêteren op dienstverlening bij klant-

opleidingsbudgetten voor 50% onbenut (1) ● Reflectieve vaardigheden

contacten (1) - redelijk systematische evaluatie van

- weinig individuen reflecteren (2) ▪ passieve leerhouding (1)

projecten (3) ▪ evaluaties hebben geen doorvertaling

- reflectief niveau bij leidinggevenden is beter

naar toekomst (1)

maar onvoldoende benut (1) ▪ reflectief vermogen is beperkt op laagste niveau (1)

- storing in primair proces worden zwaar geëvalueerd (3)

- leerproces stopt te vroeg, echte leren vindt dan

● Zelfregulering motivatie, affectie, leren ● Reflectieve vaardigheid ● Communicatie/sociale vaardigheid tbv netwerken - leidinggevenden (MT, Directie) wel (1) - Bedrijf/branche (1) ▪ binnen branche voldoende

niet plaats (1)

Leerfuncties

● Communicatie/sociale vaardigheden tbv netwerken - lager in organisatie beperkt (1) - bedrijf/branche (1) ▪ buitenbranche onvoldoende - zijn we niet erg goed in (1) - er wordt genetwerkt, maar rendement in org. blijft beperkt

▪ binnen bedrijf voldoende

(dus vertaling van externe kennis “Wat betekent dit voor

- beperkt groepje met netwerkvermogen,

ons” vindt moeizaam plaats (1)

maar wel effectief (1) - interne open dagen om elkaar te ontmoeten (1) ● Bevorderen rust en stabiliteit - rust en stabiliteit zijn aanwezig (7) - primair proces: rust&stabiliteit noodzakelijk (1) - onderst. Proces: hoeft geen rust&stabiliteit (1) ● Veroorzaken van creatieve onrust - er is wel veel vrijheid om veel te doen, maar niet in primair proces (1)

● Bevorderen rust en stabiliteit - geven elkaar geen tijd om los te komen en te reflecteren(2) - er is tijd, maar geen rust en stabiliteit in plancyclus (te veel adhoc) (1) - extern wel rust, intern geen rust; laatste veroorzaakt stress (1) - adhoc organisatie, het ene nieuwe volgt het andere snel op (2) ● Veroorzaken van creatieve onrust - niet bewust toegepast (5) - risico-vol, dus incidenteel toepasbaar (2) - Bedrijf is extreem risicomijdend (4) ▪ geen ruimte voor spontaniteit (2) ▪ chaos is (blauw) georganiseerd (1) - dit kan alleen in veilige organisaties (2)

116

▪ past niet bij bedrijf, vinden we eng (2)

Bijlage 3.6 ; Antwoorden interviews onderzoeksvariabele “Systemen”



● Expliciete kennis - intranet (7) ▪ structuur ontbreekt (4) ▪ mensen niet opgeleid (3) ▪ beperkt aantal gebruikers (4) ▪ niet toegankelijk (5) ▪ ICT databak, met veel kennis. Echter slecht benader-

● Expliciete kennis

baar (5)

- intranet (7)

● Impliciete kennis

▪ veel gestructureerd op individu niveau (1)

- weinig aandacht (6)

- branche databases (3) ▪ voorbeeld is Tappunt (1) ▪ diverse extranet toepassingen (5) - internet (6) ● Impliciete kennis - kennisontwikkeling door: ▪ audits (2) ▪ evaluaties (4) - HR cyclus

▪ tijdens standaard HR gesprek wordt hokje Opleiding

Systemen

aangevinkt (1) - competenties van mensen worden niet via systemen vastgelegd, dus niet toegankelijk (1) - HR cyclus ▪ KT gericht (2) ▪ reactief (2) ▪ geen onderliggende visie (4) ▪ kennis nodig voor functie is niet doorvertaald naar kennis, vaardigheids- en gedragselementen (4) - integraal kennisbeleid ▪ niet aanwezig (8)

117

Bijlage 3.7 : Antwoorden interviews onderzoeksvariabele “(Leer) competenties”



● Beperkte advisering over leervorm (3) ● Goedbedoeld amateurisme (1) - geen expertise (2) ● Verstrekken cursus informatie (3)

Competenties

● Onvoldoende competenties aanwezig op leren (2) ● Externe expertise weinig gebruikt (2) ● HR pakt haar rol niet (4) ● HR is niet herkenbaar (3)

118

Het organiseren van leren

Recommend Documents