Gedifferentieerd leren differentiëren Een case-study naar het effect van een leergemeenschap Differentiatie op leren differentiëren

Gedifferentieerd leren differentiëren Een case-study naar het effect van een leergemeenschap Differentiatie op leren differentiëren.

Onderzoeksverslag Open Schoolgemeenschap Bijlmer M. Sienders 1,2 en J.A.C. van den Bongaardt 1 juni 2013

In het kader van de Academische Opleidingsschool Amsterdam daarbij ondersteund door Dr. G.L.M. Schellings 2 1 2

Open Schoolgemeenschap Bijlmer, Amsterdam; Interfacultaire lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam

INHOUDSOPGAVE INLEIDING................................................................................................................................5

Achtergrond ............................................................................................................... 5 Bevindingen uit theorie/literatuur .............................................................................. 5 Schoolcontext ............................................................................................................. 5 Probleemstelling ........................................................................................................ 6 Doelstelling ................................................................................................................ 6 Onderzoeksvragen...................................................................................................... 6 METHODE ................................................................................................................................7

Participanten .............................................................................................................. 7 Onderzoeksinstrumenten............................................................................................ 8 Observatie-instrument ............................................................................................ 8 Vragenlijst ............................................................................................................ 10 Learner reports ..................................................................................................... 11 Scholingsaanbod ...................................................................................................... 11 Procedure / dataverzameling .................................................................................... 12 RESULTATEN ....................................................................................................................... 14

Lesobservaties .......................................................................................................... 14 Data-analyse ......................................................................................................... 14 Kwaliteit van differentiatiegedrag ....................................................................... 14 Kwantiteit van differentiatiegedrag ..................................................................... 15 Samenvatting observatie ...................................................................................... 21 Vragenlijst ................................................................................................................ 21 Data-analyse ......................................................................................................... 21 Learner reports ......................................................................................................... 24 Data-analyse ......................................................................................................... 24 Resultaten ............................................................................................................. 25 CONCLUSIE EN DISCUSSIE ............................................................................................... 31 LITERATUUR ........................................................................................................................ 35 Bijlage A - Observatie-instrument........................................................................................... 37 Bijlage B - Opbrengsten van observatievergelijking ............................................................... 38 Bijlage C - Vragenlijst ............................................................................................................. 40 Bijlage D - Opbrengsten van de vragenlijstvergelijking ......................................................... 41

Bijlage E – Learner report ....................................................................................................... 45 Bijlage F - Overzicht scholingsaanbod.................................................................................... 48 Bijlage G - Producten door deelnemers ontwikkeld/ aan gewerkt .......................................... 50 Bijlage H – Verslagen bijeenkomsten ..................................................................................... 51

Open Schoolgemeenschap Bijlmer 22 oktober 2013

SAMENVATTING Voor u ligt het eindresultaat van het onderzoek naar het leren differentiëren in een leergemeenschap gericht op differentiatie op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Het onderzoek werd in het kader van de Academische Opleidingsschool uitgevoerd door J.A.C. van den Bongaardt en M. Sienders, daarbij ondersteund door G. Schellings. Naar aanleiding van een succesvolle interventie uitgevoerd onder vier docenten die uit interesse hebben deelgenomen is besloten de interventie uit te breiden en te beproeven onder tien docenten aan de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Er is onderzocht hoe docenten in hun lessen differentieerden en of de interventie (bestaande uit een 8-tal bijeenkomsten verspreid over 16 weken) heeft geleid tot een waarneembare verandering in differentiatie in de lessen. De gedifferentieerde interventie heeft voorzichtig gewerkt, op een verschillende manier voor de deelnemers en op verschillende indicatoren van gedifferentieerd lesgeven. Alle deelnemers melden hogere scores in differentiatiekennis en –vaardigheden. Twee ervaren docenten die het meest stabiel blijven op observatie geven zelf relatief de meeste afnames op de vragenlijst aan. De leerwinst zit vooral in het delen van informatie, het vakoverstijgend werken en het zien en bespreken van observaties.

4


INLEIDING Achtergrond Het onderzoek richt zich niet uitsluitend op het verbeteren van de eigen beroepspraktijk, maar hoopt met de nieuw te ontwikkelen interventie een bijdrage te leveren aan het oplossen van een probleem dat ons schoolvak overstijgt, namelijk hoe te differentiëren in (breed-) heterogene groepen. Hiermee richten wij ons op een mogelijke oplossing voor dit differentiatieprobleem voor docenten op de OSB en daarbuiten omdat we veronderstellen dat in geen enkele klas sprake is van een volledig homogeen samengestelde groep leerlingen.

Bevindingen uit theorie/literatuur Elke klas bestaat uit individuen en kent gradaties in heterogeniteit. Geen enkele leerling is hetzelfde, dus er is geen ‘one-size fits all’ formule die we op leerlingen kunnen toepassen (Tomlinson, 2005). We sluiten ons aan bij de stelling van Kallenberg, et. al. (2007) dat elke competente docent zich voortdurend de vraag dient te stellen of hetgeen hij doet, wel het beste is voor een specifieke leerling of groep leerlingen. De factoren die in heterogene groepen van invloed kunnen zijn op de differentiatiepraktijk van docenten kunnen in drie groepen worden ingedeeld: (1) factoren met betrekking tot de leerling, (2) de organisatie/inrichting van het onderwijs en (3) de docent (Sienders en Van den Bongaardt, 2010). Bosker (2005) stelt dat er grenzen zijn aan differentiatie: niet elke leerling kan volledig geïndividualiseerd onderwijs volgen. Als docent dien je rekening te houden met het niveau van de leerling als differentiatiefactor en met de beperkingen binnen de onderwijsorganisatie. De opdracht wordt dan die varianten van gedifferentieerd onderwijs te vinden, die binnen die randvoorwaarden het meest doeltreffend zijn.

Schoolcontext Differentiëren op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. De Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) heeft vanaf haar oprichting (1971) gekozen voor “onderwijs op maat”: onderwijs waarbij de leerling de maatstaf is en dat ‘probeert de aanleg en mogelijkheden van iedere leerling dóór die leerling te laten realiseren (OSB, 1997). Deze maximale kansen op een harmonische ontwikkeling van de leerling waarbij hoofd, hart en handen worden aangesproken, d.w.z. niet alleen intellectuele en cognitieve ontwikkeling, maar ook sociaal-emotionele, creatieve, kunstzinnige en motorische ontwikkeling, worden nagestreefd door een gedifferentieerd onderwijsaanbod in breed heterogeen samengestelde onderbouwklassen. Vanaf het moment van oprichting is de OSB een school die wil breken met de institutionele differentiatie waar leerlingen in verschillende schooltypen worden onderverdeeld op basis van capaciteiten, voorkennis en belangstelling. In deze middenschoolgedachte werd en wordt vanuit een sociaal motief invulling gegeven aan de idealen van de onderwijsvernieuwing door ernaar te streven alle kinderen, ongeacht herkomst en geslacht, gelijke kansen te geven op deelname aan het onderwijs en ontplooiing van talenten. De OSB is een ontwikkelingsgerichte school waarbij talenten op een breed gebied worden aangesproken en verschillen geaccepteerd. Leerlingen leren samen reflecteren op hun verworven kennis, prestaties en inzet (Genseberger, 1997). Bonset (1987) geeft in zijn literatuurstudie een tamelijk volledig overzicht van die vormen van interne differentiatie. Hij onderscheidt de meer gesloten vormen van differentiatie (naar niveau, tempo) en de meer open vormen (naar belangstelling). Meer open vormen van differentiatie zijn het projectmodel en het projectonderwijs waarbij leerlingen individueel of in groepjes werken aan een thema 5


overeenkomstig hun interesse, tempo en niveau. Ze kiezen dan zelf een onderwerp uit om te bestuderen of bepalen binnen een gegeven onderwerp zelf wat ze daarvan uitzoeken en hoe ze dat uitwerken. De twee laatstgenoemde onderwijsvormen kwamen volgens Bonset relatief weinig voor in het reguliere onderwijs, in het middenschoolonderwijs wat meer (Genseberger, 1997). Het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs is gebaseerd op de neo-Vygotskiaanse theorieën. Een belangrijk begrip bij Vygotsky's ontwikkelingstheorie is de 'Zone van Naaste Ontwikkeling'. Deze is gedefinieerd als het verschil tussen wat een leerling al zelfstandig kan (het actuele ontwikkelingsniveau) en wat de leerling kan met ondersteuning van een volwassene of een medeleerling. De docent dient dus aan te sluiten bij de actuele kennis, vaardigheden en behoeften van de individuele leerling. Dit geldt niet uitsluitend voor docenten op de OSB. Immers, elke schoolklas bestaat uit individuen en kent gradaties in heterogeniteit. Binnen de OSB dienen docenten echter, evenals in het basisonderwijs, in hogere mate rekening te houden met het cognitieve niveau van de leerling als differentiatiefactor.

Probleemstelling Zowel beginnende als ervaren docenten vinden het lastig om een goed gedifferentieerd aanbod voor hun heterogeen samengestelde klassen te realiseren. Differentiatievaardigheden behoren tot één van de laatste beroepsvaardigheden die docenten verwerven en waarin ze opgeleid moeten worden (Van de Grift, 2010). Uit eerder onderzoek zeggen docenten vooral van elkaar te leren door samen over een gedifferentieerd aanbod na te denken, door mee te kijken in elkaars lessen en door presentaties van good practices (Sienders & Van den Bongaardt, 2010). Hoekstra (2007) onderschrijft dit door te stellen dat de belangrijkste activiteit die een bijdrage kan leveren aan het leren in een gemeenschap is het opdoen van nieuwe ideeën van anderen en het delen van elkaars ervaringen met bepaalde doceermethodes. Daarnaast gaan wij ervan uit dat als je docenten leert te differentiëren, dan moet je ook in je scholingsaanbod differentiëren: “Teach what you preach” (Russell, 1997). Rekening houdend met deze aandachtspunten wilden wij de interventie na uitvoering op haar effect onderzoeken.

Doelstelling Doel van het onderzoek is vast te stellen of de interventie heeft geleid tot een waarneembare verandering in differentiatie in de lessen.

Onderzoeksvragen In dit onderzoek wordt getracht een antwoord te vinden op drie vragen. De onderzoeksvragen waren: a. Leidt het uitvoeren van differentiatieactiviteiten in een leergemeenschap tot een toename in waarneembare differentiatie activiteiten (in kwaliteit en frequentie) in de geobserveerde lessen? b. Welke leerdoelen worden door docenten gerapporteerd? c. Welke leereffecten worden door docenten gerapporteerd?

6


METHODE Participanten Aan de bijeenkomsten hebben in eerste instantie 10 docenten deelgenomen, 7 vrouwen en 3 mannen. Omdat bij 2 van de 10 deelnemers (docent v en s) geen nameting heeft kunnen plaatsvinden zijn deze gegevens niet in het verslag opgenomen. Beide docenten hebben door persoonlijke omstandigheden niet aan de nameting kunnen deelnemen. Van één docent zijn gegevens niet compleet, maar waar mogelijk worden de gegevens wel meegenomen. In Tabel 1 wordt elke deelnemer met een nummer van 1 tot 8 aangeduid. Daarnaast is te zien welke leervragen door de deelnemers geformuleerd zijn. Leeftijd en vak zijn weggelaten om anonimiteit te waarborgen. De gegevens van docent 7 zijn niet compleet, maar zijn waar mogelijk meegenomen. De verschillende docenten zijn, vanwege hun positie binnen de school of vakgroep, door de schoolleiding geselecteerd en voorgedragen voor deelname. Van de vier deelnemers aan de eerdere Pilot hebben drie docenten aangegeven opnieuw deel te willen nemen aan de bijeenkomsten. Een van hen geeft aan tijdens haar lessen gebruik te maken van verschillende differentiatievormen. Voor de overige docenten geldt dat hun kennis van differentiatie is gebaseerd op hun eigen (beperkte) ervaring binnen de school. Allen wilden meer informatie over differentiatie en hun expertise uitbreiden om differentiatie (bewust) in de eigen lessen toe te passen, beter aan te sluiten bij de leerlingen en de lessen voor alle leerlingen uitdagend(er) te maken. Ook was er behoefte aan uitwisseling van ervaringen met collega's. Tabel 1 Achtergrondinformatie participanten Docent OB/BB Jaren Leerdoel ervaring 1 BB 30 meer achtergrond info een lessenserie waarin differentiatie centraal staat, zodat het niet bij theorie blijft, maar ik ook praktisch aan de slag kan. 2 BB 2 realistische manier van het toepassen van differentiatie in de les bewust zijn van het nut van differentiëren en op welke momenten 3 OB 4 beter inzicht in hoe te differentiëren. herkennen en aansluiten bij behoefte van leerlingen. praktisch toepassen in de les 4 OB 2 leerling beter vanuit leerstijlen en interesses kunnen begeleiden beter bewust zijn van de kleine differentiatie aanbreng (nu onbewust) tijdens lessen door beter te differentiëren de lessen uitdagender maken 5 OB 25 aansluiten op de leerlingen t.a.v. bovenstaande begrippen uit de vragenlijst begeleiden van de leerlingen tijdens hun leerproces m.n. hun reflectieve vaardigheden het ontwikkelen van mijn pedagogisch handelen in de les t.a.v. de differentiatie binnen mijn klassenmanagement 6 OB 15 kennis: leerstijlen, welke zijn er? welke nieuwe theorie is er m.b.t. gedifferentieerd leren hoe kan ik alle leerlingen enthousiast maken om veel te willen leren? Motivatie bevorderen d.m.v. gedifferentieerd lesgeven. 7 OB 11 * 8 OB 29 alle vormen van diff. leren kennen, zodat ik na kan gaan welke passen in mijn lessen op Osb ik hoop lessen van collega's bij te wonen om te zien hoe zij differentiëren hoe ik in de les kan differentiëren zonder een andere groep tekort te doen * = Niets ingevuld

7


Onderzoeksinstrumenten Om het scholingsaanbod op haar effect te onderzoek is er gebruik gemaakt van observaties, vragenlijsten en learner reports.

Observatie-instrument Om de beginsituatie en het effect van de interventie in kaart te brengen is een observatieinstrument samengesteld dat in de lessen kon worden gebruikt. Daarbij was van belang dat de indicatoren van differentiatiegedrag observeerbaar zouden moeten zijn in (bijna) elke les. Vanzelfsprekend vindt niet elk gedrag in iedere les plaats en dit hoeft ook niet het geval te zijn. Keuze voor een observatie-instrument In eerder uitgevoerd onderzoek (Van den Bongaardt & Sienders, 2011) is gebruikgemaakt van interviews om te achterhalen welke factoren differentiatie kunnen bevorderen of belemmeren en welke differentievormen in lessen worden toegepast. Deelschoolleiders werd gevraagd welke differentiatievormen volgens hen door docenten werden gehanteerd. Van systematische observatie was geen sprake. De in het voornoemde onderzoek geïnterviewde docenten werd gevraagd welke differentiatievormen zij naar eigen zeggen in hun lessen toepasten. Tijdens lesobservatie bij een van de geïnterviewden bleek dat het rechtstreeks bevragen van deze docent over zijn eigen lesgeven had geleid tot sociaal wenselijke antwoorden. In dit enkele geval bleek de docent duidelijk gericht op het tentoonspreiden van zijn kennis van verschillende differentiatievormen, terwijl het onderzoek zich richtte op het verkrijgen van informatie over concreet toegepaste differentiatievormen. Het risico van sociaal wenselijke antwoorden wordt ook door Van der Grift (2007) genoemd als nadeel van het direct bevragen van docenten. Het afnemen van vragenlijsten onder leerlingen om na te gaan welke differentievormen volgens hen door docenten worden ingezet is als alternatief overwogen, maar is van afgezien vanwege twijfel over het feit of de leerlingen in staat zouden zijn om de verschillende differentiatievormen te herkennen, waardoor het afnemen van de vragenlijsten mogelijk onvoldoende resultaat zou opleveren. Om voorgaande redenen is gekozen voor systematische observatie middels het gebruik van een observatie-instrument. Samenstellen van het observatie-instrument Het observatie-instrument is geconstrueerd aan de hand van observatie-instrumenten gericht op differentiatie (Van der Grift, 2007; Van Tassel-Baska et al., 2008). Het instrument bevat de volgende indicatoren: (I) Klassenklimaat / -management, (II) Instructie, (III) Opdrachten en verwerking, (IV) Groeperingsvorm, (V) Evaluatie en (VI) Overig differentiatiegedrag. Elke indicator is nader omschreven en kan door de observator als volgt worden gescoord: (0) Niet van toepassing; (1) Beginner; (2) Leerling; (3) Beoefenaar en (4) Expert (Strickland, 2009). Per indicator zijn voorbeelden van good practice opgenomen. Zowel de frequentie van het gedrag alsook de aard van het gedrag (wat doet de docent precies) wordt genoteerd. Zie bijlage A Observatie-instrument. Keuze bij de constructie Bij het samenstellen van het observatie-instrument zijn keuzes gemaakt op basis van een criterium van praktische aard, namelijk dat de observanten in staat moesten zijn om het instrument binnen een lesuur van 60 minuten eenvoudig in te vullen. Er is gekozen voor een combinatie van observatietechnieken. Door gesloten observatie met vooraf vaststaande differentiatiecategorieën naar voorbeeld van Van der Grift (2007) is

8


geprobeerd handelingen te operationaliseren om de subjectiviteit weg te nemen door, zoals eerder genoemd, zijn gebruik van 'good practice indicatoren' over te nemen. Er is gekozen voor een restcategorie ('Overig differentiatiegedrag') om gedrag dat tijdens de observatie als differentiërend naar voren mocht komen te kunnen registreren. De observatoren hebben de categorieën vooraf doorgenomen om deze snel op het scoreformulier te kunnen noteren. Zoals aangegeven is gekozen voor zowel een kwantitatieve observatie waarbij de frequentie van het gedrag duidelijk wordt als een kwalitatieve observatie waarbij de aard van het gedrag duidelijk wordt (wat doet de docent precies). In eerste instantie werd gekozen voor notatie of en hoe vaak bepaald differentiatiegedrag voorkwam tijdens de instructiefase/beginkring, de verwerkingsfase/werkfase en/of de nabespreking/eindkring. Omdat bij het uittesten van het instrument naar voren kwam dat door notatie van de lesfasen het formulier te onoverzichtelijk werd, is deze toevoeging in het uiteindelijke instrument achterwege gelaten. Observatiecategorieën Klassenklimaat en –management Onder klassenmanagement wordt verstaan differentiatiegericht klassenmanagement, dat wil zeggen dat de docent niet alleen zorgt voor een stimulerende en fysiek en emotioneel veilige omgeving, maar dat deze omgeving ook specifiek wordt ingericht om differentiatie te bevorderen. Hierbij kan worden gedacht aan het gebruik van hulpmiddelen, zoals nakijkbladen of studiewijzers. Daarnaast werd gekeken of de docent in zijn klassenmanagement gebruik maakt van routines die het geven van verschillende of extra instructie aan individuele of groepjes leerlingen mogelijk maakten (extra uitleg in kleine kring of tafelgroepje, remediërend of excellerend) of routines die het efficiënt distribueren van gedifferentieerde taken en materialen ondersteunden, zoals vaste plekken voor het inleveren van opdrachten en/of beschikbaarheid van aanvullende materialen. Instructie Onder instructie wordt verstaan gedifferentieerde instructie: instructie afgestemd op relevante verschillen tussen leerlingen. Er werd gescoord indien de docenten leerlingen die minder instructie nodig hadden, eerder liet beginnen of indien extra instructie werd gegeven aan kleine groepen of individuele leerlingen. Daarnaast werd gekeken of de instructie zichtbaar werd afgestemd op verschillende leerstijlen en of er verschillende materialen werden gebruikt om de leerinhoud te ondersteunen. Opdrachten en verwerking Bij de observaties van opdrachten en verwerking werd erop gelet of deze door de docent werden afgestemd op verschillen tussen leerlingen. Good practice voorbeelden die hierbij werden aangetekend zijn bijvoorbeeld het onderscheid maken in bereik van opdrachten. Daarnaast werd gekeken of leerlingen verschillend de tijd kregen om opdrachten af te ronden of dat leerlingen in staat werden gesteld om aanvullende materialen te gebruiken. Andere voorbeelden waren of de leerlingen de keuzevrijheid hadden in de gekozen opdrachten of de wijze waarop deze konden worden verwerkt en of uit bijvoorbeeld studiewijzers duidelijk werd of stappen en taken op per leerling verschillende doelen werden afgestemd. Hiermee samenhangend werd gekeken of de verwachtingen of eisen aan producten werden aangepast zodat elke leerlingen optimaal werd uitgedaagd. Tot slot werd geobserveerd of de leerlingen werden betrokken bij het plannen, invullen of beoordelen van de producten.

9


Groeperingsvorm De observaties van de groeperingsvormen richtten zich op het efficiënt en/of effectief hanteren van groeperingsvormen door de docent. Werd ervoor gezorgd dat leerlingen in willekeurige groepssamenstelling met elkaar konden samenwerken zodat mede-leerlingen bijvoorbeeld functioneerden als meer-wetende derde (Vygotsky, 1978) en variatie in groepering afhankelijk van inhoud, proces of evaluatie van de les. Evaluatie Richt de docent zich tijdens de evaluatie op relevante verschillen tussen leerlingen? Toets de docent de voorkennis van leerlingen en wordt hier op aangesloten. Wordt er niet allen summatief getoetst, maar worden toetsen gebruikt als input om bijvoorbeeld aanpak, inhoud of stappen af te stemmen op verschillen tussen leerlingen? Betrouwbaarheid van het observatie-instrument Het instrument is ter kritische evaluatie voorgelegd aan collega-docenten. Daarnaast is gepoogd het instrument twee keer achter elkaar in te vullen bij dezelfde docenten en dezelfde leerlingen omdat dit onder gelijke omstandigheden gelijke resultaten zou moeten opleveren. In de praktijk is dit echter onuitvoerbaar gebleken en is de afname beperkt gebleven tot observatie in twee verschillende lessen, van twee verschillende docenten op verschillende tijdstippen. Het instrument is door de observatoren in tweetallen afgenomen. De observaties waren bedoeld om het instrument verder te verfijnen. Op basis van ervaringen tijdens het scoren werd het observatie-instrument aangepast. Alle opnamen zijn met behulp van het uiteindelijke instrument gescoord. In eerder onderzoek (zie Van den Bongaardt & Sienders, 2011) werd een overeenstemming tussen beide observatoren bereikt van ruim 75% voor de frequentie en 85% procent voor de kwaliteit. Het observatieschema Zie Bijlage A voor een volledige versie van het observatie-instrument.

Vragenlijst De vragenlijst is een vertaling en bewerking van de pre-assessment vragenlijst van Strickland (2009). De vragenlijst bestaat uit 21 vragen verdeeld over drie categorieën: vragen gericht op differentiekennis –en vaardigheden (11 vragen), vragen gericht op welke componenten gedifferentieerd wordt (7 vragen) en drie vragen over het gebruik van differentiatiemiddelen. Tenslotte wordt een vraag gesteld naar drie individuele leerdoelen. Deelnemers beantwoorden de vragen door hun score aan te geven op een schaal van 4: Beginner (1), Leerling (2), Beoefenaar (3), Expert (4). Zowel voorafgaand aan als na afloop van de interventie is er meting gedaan met deze vragenlijst. Totstandkoming van de vragenlijst De ontwikkeling van een zelfrapportage-instrument wilden we in overeenstemming brengen met de opzet van de professionele leergemeenschap, dus volgden we het principe “Practice what you preach”. Om te kunnen differentiëren in het cursusaanbod is het nodig de individuele stand van differentiatiekennis, -inzicht en -vaardigheden en eigen gedifferentieerd lesgeven en leerwensen van de deelnemende docenten te achterhalen. Voor dit doel is een zelfrapportage-vragenlijst ontwikkeld. Aan de hand van de vragenlijstgegevens is het cursusaanbod vormgegeven. Dit bood de mogelijkheid in te gaan op individuele leerdoelen, verschillende leerbehoeften vragen immers om een gedifferentieerd cursusaanbod. Omdat dit instrument mogelijk voor het onderzoek relevante informatie kon opleveren, hebben we er voor gekozen om dit instrument voorafgaand aan de cursusbijeenkomsten, als pre-assessment instrument, in te zetten. We beoogden: 10


1. De stand van zaken qua differentiatiekennis, -inzicht en -vaardigheden en eigen gedifferentieerd lesgeven van elke deelnemende docent als voormeting te inventariseren, voorafgaand aan de start van de cursus. 2. Een nameting van de stand van zaken over dezelfde items na afloop van de cursus. 3. Kwalitatieve veranderingen op te sporen vóór en na de gedifferentieerd aangeboden cursus: wie en op welke items scoren de deelnemers anders? De vragenlijst Zie Bijlage C voor een volledige versie van de vragenlijst.

Learner reports Learner reports zijn ingezet om te achterhalen welke leereffecten door de docenten werden gerapporteerd. Keuze voor het learner report Om het effect van de interventie in kaart te brengen is een learner report samengesteld dat na afloop van de bijeenkomsten als evaluatie-instrument is ingezet. Omdat zoals aangegeven niet elk gedrag in iedere les plaatsvindt en wij niet alleen het objectief meetbare effect van de interventie relevant achten, is gekozen voor inzet van een aangepaste versie van het leerverslag van De Groot (1980), dat bedoeld is om de leereffecten te achterhalen die niet of moeilijk objectief te toetsen zijn (denk hierbij bijvoorbeeld aan attitudes, zelfkennis en zelfinzicht). Docenten hebben in het leerverslag aangegeven welke nieuwe dingen zij hebben geleerd over differentiatie en zichzelf. Samenstellen van het learner report Voor de samenstelling van het leerverslag zijn de basisvormen, Ik heb geleerd dat (ik)… en Ik heb geleerd hoe (ik)…, van het learner report van De Groot (1980) aangepast. Het in te vullen report bevat respectievelijk 6 uitspraken over de bijeenkomsten en 6 over differentiatie. Er is gekozen voor de voorbeeldzinnen om richting te geven aan de reacties omdat uit een eerdere casestudie onder 4 docenten was gebleken dat de antwoorden op de vragen te divers waren, wat analyse van de resultaten lastig maakte. We hebben geprobeerd sociaal wenselijke antwoorden tegen te gaan door expliciet te vermelden dat er geen goede of foute antwoorden zijn, maar dat we benieuwd zijn naar de mening van de desbetreffende docent. Het learner report Zie Bijlage E voor een volledige versie van het learner report.

Scholingsaanbod De cursus omvat acht bijeenkomsten van 1,5 uur verspreid over 16 weken in de periode januari - mei 2012. In navolging van het geïntegreerde model voor professionele ontwikkeling van docenten van Kuijpers, Houtveen, & Wubbels (2010) is gewerkt met een basisplan waarin de inhoud van het aangeboden materiaal vooraf is vastgelegd (o.a. een 3-tal minimale differentiatievormen). De inhoud van de in dit basisplan vastgelegde materialen voor de scholingsbijeenkomsten is echter aangepast op basis van diverse (pre-)assessmentinstrumenten (zoals vragenlijst, placemat, exit card) en opnames van gesprekken met docenten binnen de professionele leergemeenschap. Tijdens de bijeenkomsten zijn gemaakte keuzes geëxpliciteerd volgens het principe van congruent opleiden (Swennen, Lunenberg, en Korthagen, 2008). De eerste bijeenkomst was bedoeld om de voorkennis van docenten te inventariseren en te definiëren wat de docenten verstaan onder differentiatie middels een diagnostische toets. De 11


tweede bijeenkomst is vormgegeven op basis van de door docenten geformuleerde leerdoelen en uitkomsten van de diagnostische toets. Daarnaast is de deelnemers gevraagd eigen onderwijsmaterialen mee te brengen. In de derde bijeenkomst is naar aanleiding van de filmopnamen geïnventariseerd waar de deelnemers concreet aan willen werken om in hun lespraktijk meer differentiatie toe te kunnen passen. In de vierde bijeenkomst hebben deelnemers de door hen geselecteerde eigen lesopnamen aan de groep getoond, toegelicht en feedback gekregen. In de vijfde bijeenkomst kreeg dit een vervolg, waarna vanuit diverse invalshoeken (literatuur, test, praktijkopdracht) aandacht besteed is aan leerstijl gerichte differentiatie. In de zesde bijeenkomst werd een studiemiddag presentatie van de differentiatie PLG voorbereid, volgende lesopnamen behandeld en ontwikkelings- en toekomstgericht gereflecteerd op de stand van differentiatiekennis en -vaardigheden van de deelnemers. In de zevende bijeenkomst is aandacht besteed aan de taxonomie van Bloom en werden de eerste praktische ervaringen met de toepassing van ideeën uit de ontwikkelplannen van de deelnemers voorgelegd en besproken. In de achtste tevens laatste bijeenkomst werd de Bloombox behandeld, presenteerden de deelnemers hun ontwikkelplannen en werden afspraken gemaakt over de nameting, lesopnamen en inleveren van de leerverslagen. Zie bijlage F - Overzicht scholingsaanbod voor een compleet overzicht van het aanbod.

Procedure / dataverzameling Er is gebruikgemaakt van drie databronnen om de onderzoeksvragen te beantwoorden: lesobservaties, vragenlijsten en learner reports. Deze zullen achtereenvolgens worden besproken. Lesobservaties In het schooljaar 2010-2011 heeft een viertal docenten op vrijwillige basis deelgenomen aan de differentiatiebijeenkomst. In het schooljaar 2011-2012 hebben drie van de vier docenten aangegeven opnieuw te willen en kunnen deelnemen aan het onderzoek. Daarnaast heeft een 6-tal docenten zich aangemeld voor deelname. Het eerste contact met deze deelnemers vond plaats via een algemene mailoproep aan alle OSB-docenten. Allen zijn vervolgens individueel benaderd met het verzoek om op korte termijn een lesopname te maken. Dit zonder vermelding van het observatiedoel om zo veel mogelijk uit te sluiten dat docenten bewust of gericht (meer) differentiatie in de les zouden toepassen en zo beïnvloeding van het resultaat te voorkomen (dit geldt niet voor de drie deelnemers die aan de eerste ronde hebben deelgenomen). Per docent zijn zo veel mogelijk volledige lessen op film vastgelegd. Bij 2 docenten zijn in de nameting slechts die lesdelen vastgelegd waar sprake was van interactie van de docent met de leerlingen. De lesopnamen variëren van 39 minuten en 19 seconden tot 62 minuten en 43 seconden. Vervolgens zijn er na afloop van de acht bijeenkomsten met individuele docenten afspraken gemaakt voor een tweede lesopname. De opnames zijn waar mogelijk gemaakt in dezelfde klassen om onderlinge verschillen tussen klassen als factor uit te sluiten, echter er is niet overal sprake van het zelfde tijdstip op de dag of dag in de week. Per indicator werd aangegeven op welk observeerbaar docentengedrag werd gescoord, ondersteund door good practice voorbeelden (zie bijlage A). Vragenlijsten Om het beantwoorden zuiver te houden hebben we de pre-assessment vragenlijst direct voorafgaand aan de start van de eerste bijeenkomst laten invullen (in plaats van aan de deelnemers mee te geven met de opdracht die in te vullen en later in te leveren/ mee te brengen). Na afloop van de cursus is een nameting gedaan met dezelfde vragenlijst. De vergelijking van de vragenlijstscores van de voor- en nameting laat zien in welke mate de deelnemers 12


veranderingen in differentiatiekennis en –vaardigheden rapporteren (vorderingen, nieuwe inzichten en zelfinschattingen). De vragenlijsten van 7 deelnemers zijn bruikbaar bevonden en verwerkt. In de nameting weten de deelnemers hun scores van de voormeting niet. De scores zijn uitgelezen als: stabiel: de deelnemer geeft in de voor- en nameting een gelijke beoordeling. lager: de deelnemer geeft in de nameting een lagere beoordeling. hoger: de deelnemer geeft in de nameting een hogere beoordeling. Learner reports Eén week na afloop van de reeks bijeenkomsten is de docenten gevraagd om een learner report in te vullen. Dit verslag had tot doel leerresultaten vast te leggen en bevatte een terugblik op de bijeenkomsten. De docenten hebben aangegeven wat ze van de bijeenkomsten op het gebied van differentiatie in de voorgaande periode hadden geleerd. Het learner report werd tevens gebruikt om de bijeenkomsten te evalueren.

13


RESULTATEN Lesobservaties Data-analyse Ten behoeve van de data-analyse zijn de observatieformulieren door beide observatoren gescoord op frequentie van toegepaste differentiatievormen. Na afloop hebben beide observatoren individueel op basis van de observatie een kwaliteitsscore toegekend en hun bevindingen beschreven in een observatieverslag. De observatiescores zijn vervolgens met elkaar vergeleken. Er werd daarbij een inter-beoordelaarsovereenstemming bereikt van 70% voor de frequentiescore en 69% voor de kwaliteitscore. Om tot categorisering te komen is conservatief geïnterpreteerd; bij geen overeenstemming werd waar mogelijk het gemiddelde genomen. In andere gevallen werd het laagste label gekozen. De resultaten van de voormeting zijn vergeleken met de nameting. In de hier volgende paragraaf worden de veranderingen in frequentie en kwaliteit gerapporteerd. In Tabel 2 wordt per docent de wijziging in kwaliteit van differentiatiegedrag voor elk van de vijf indicatoren weergegeven d.m.v. de voor kwaliteit gehanteerde schaal (Niet van toepassing (n.v.t.), Beginner, Leerling, Beoefenaar, Expert). Vervolgens wordt de waarneembare verandering in frequentie van het differentiatiegedrag van de docenten in de geobserveerde lessen weergegeven. Tot slot zullen de vijf indicatoren van differentiatiegedrag één voor één worden gebruikt voor de beantwoording van de onderzoeksvraag. De indicator Niet van toepassing werd gescoord op momenten waar de les niet om differentiatie vroeg en daar waar geen differentiatie door de docent werd uitgevoerd.Kwaliteit van differentiatiegedrag Tabel 2 Kwaliteit van differentiatiegedrag docent Indicatoren Docent Docent Docent 1 2 3

Docent 4

Docent 5

Docent 6

Docent 7

Docent 8

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Klassenklimaat /management

3

2-

2

3+

3

0-

2

1-

2

1-

3

3

3

3

2

2

Instructie

2

1-

0

2+

2

0-

2

3+

1

1

3

3

3

3

3

2-

Opdrachten en verwerking

0

1+

0

2+

2

2

2

2

1

3+

3

3

0

0

3

3

Groeperingsvorm

0

2+

0

1+

2

3+

1

3+

2

2

3

3

3

3

3

3

0

0

0

0

Evaluatie 0 0 0 1+ 1 3+ 3 00 1+ 0 0 Schaal: 0 = Niet van toepassing (n.v.t); 1= Beginner; 2 = Leerling; 3 = Beoefenaar; 4 = Expert; - (min) = afname t.o.v. voormeting; + (plus)= toename t.o.v. voormeting

Uit Tabel 2 kan worden afgelezen dat er sprake is van lagere en hogere scores bij 4 van de 8 docenten. Bij docent 2 is uitsluitend een toename zichtbaar en bij docent 8 is sprake van 1 afname. Docent 6 en 7 scoren stabiel op differentiatiekwaliteit. Er zijn 13 toenames en 8 afnames in kwaliteit. De meeste toenames in kwaliteit zijn zichtbaar op de schalen Opdrachten en verwerking (3), Groeperingsvorm (4) en Evaluatie (3). De meeste afnames zijn te zien op Klassenklimaat (4) en Instructie (3). Er is dus sprake van een wisselend beeld op de kwaliteit van de geobserveerde les. Wellicht worden de veranderingen op de schaal niet alleen ingegeven door de interventie, maar ook door het moment van de lesobservatie. Bij de afnames zitten namelijk ook observatiemomenten die vallen in momenten Niet van toepassing.

14


In de voormeting wordt bij Docent 1 geen differentiatie in Opdrachten en verwerking of groeperingsvorm waargenomen, waar dit gezien de les wel invulling had kunnen krijgen. In de nameting is een achteruitgang waarneembaar in Klassenklimaat/management. Bij ervaren docent 1 is een afname in differentiatiekwaliteit zichtbaar. Opvallend is dat bij docent 2 op alle indicatoren een toename zichtbaar is. Bij docent 3 kon Klassen/klimaat en instructie niet worden gescoord omdat er sprake is van een toetssituatie waarbij de docent zich buiten het lokaal bevond en de korte instructie gericht op de toetssituatie voor alle leerlingen gelijk was. Bij docent 4 is in de geobserveerde les geen Evaluatie waargenomen (geen eindkring maar huiswerk voor de volgende les) en werd Niet van toepassing gescoord. Bij docent 5 zien we een waarneembare toename in de kwaliteit van het differentiatiegedrag op de indicatoren Klassenklimaat/ -management, Opdrachten en verwerking en Evaluatie. Zowel bij docent 6 als docent 7 is geen waarneembare verandering zichtbaar. Bij docent 8 zien we een afname in gedifferentieerde instructie van Beoefenaar naar Leerling. De stap van Beoefenaar (3) naar Expert (4) wordt niet gemaakt. Mogelijk vinden docenten het lastig om dit gedrag te vertonen of zijn observatoren terughoudend in het toekennen van de expertstatus. Een andere mogelijkheid is dat deze score te wijten is aan het meetinstrument zelf, waardoor observanten het lastig vinden dit onderscheid te maken.

Kwantiteit van differentiatiegedrag Tabel 3 Overzicht kwantiteit van differentiatiegedrag docent 1-8 Indicatoren Good Docent Docent Docent Docent practice 1 2 3 4 Klassenklimaat /management

Instructie


Groeperingsvorm

Evaluatie

Docent 5

Docent 6

Docent 7

Docent 8

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d

A A A B A C B A

A A A AA C AA

A A A B A C A A

B+ A A C+ A C B+ B+

A B A B A C A B

B+ AA B A AA A-

A A A C A A B B

A A A C A C+ C+ B

A A A B A C A A

B+ A B+ C+ A C A A

A A B B B C B B

B+ B+ AAAC B B

A A B B A C B A

B+ A AB A C B B+

A A A A B B A A

A B+ A A B B A A

3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g

A B A A A A A

A AA A A A A

A A A A A A A

B+ A A B+ A A A

A B A B A A A

B+ B A B A B+ B+

B A A B A B A

B B+ A B A AA

A A A A A B A

A A A A A B A

B A A A B B A

AA B+ B+ AC+ A

A A A A A A A

A A A B+ A A A

B B A A B A A

B AA A AB+ C+

4a 4b 4c 5a 5b

A A A A A

A A B+ A A

A A A A A

A B+ A B+ A

A B A A A

A B C+ A A

A B A A C

B+ B A A B-

A B A A A

A B B+ A A

A B A A A

A B A A A

A B B A A

B+ B AA A

B B B A A

B B C+ A A

Schaal: A= Helemaal niet; B= Incidenteel; C = Geregeld; - (min) = afname t.o.v. voormeting; + (plus) = toename t.o.v. voormeting

15


Uit Tabel 3 kan worden afgelezen dat er sprake is van lagere én hogere scores op alle indicatoren. Er zijn 35 toenames en 17 afnames in frequentie. Op 4 van de 5 indicatoren is een toename in differentiatiefrequentie waarneembaar. De meeste toenames in frequentie zijn te zien op Klassenklimaat/management (10), Opdrachten (12) en Groeperingsvorm (7). De meeste afnames in frequentie zijn te zien op Opdrachten (6) en Klassenklimaat (5). De resultaten zijn dus niet eenduidig. De categorie Evaluatie blijft met 1 afname en 1 toename stabiel. Docent 1 Tabel 4a Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 1 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden Klassenklimaat / management Instructie

Opdrachten en verwerking Groeperingsvorm

...zorgt voor een (differentiatie) stimulerende, fysiek en emotioneel veilige leeromgeving ...stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen ...stemt de opdrachten en de verwerking daarvan af op verschillen tussen leerlingen ...hanteert efficiënt/effectief groeperingsvormen

1d...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te leveren aan de les (bijvoorbeeld door het stellen van vragen) 2c...stemt instructie af op per leerling verschillende leerstijlen (leren door doen, denken, inleving, informatie) 3b...geeft leerlingen verschillend tijd om de opdracht af te ronden

Frequentie Voor Incidenteel

Na Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet

4c...biedt mogelijkheden voor individueel of Helemaal niet groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Incidenteel

Tabel 4a laat zien dat de differentiatiefrequentie van docent 1 afneemt. De docent scoort stabiel op 16 indicatoren, lager op indicatoren 1d, 2c en 3b en hoger op indicator 4c. De docent moedigt de leerlingen niet aan een bijdrage aan de les te leveren door het stellen van vragen, stemt de instructie niet af op verschillende leerstijlen en geeft leerlingen evenmin verschillend de tijd om de opdracht af te ronden. Daar waar ze eerst niet in groeperingsvorm varieerde doet ze dat nu incidenteel. Docent 2 Tabel 4b Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 2 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden

Frequentie Voor Helemaal niet

Na Incidenteel

Incidenteel

Geregeld

Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

d...geeft leerlingen keuzevrijheid in de Helemaal niet opdrachten en/of de wijze van verwerking Groeperingsvorm ...hanteert efficiënt/effectief 4b...varieert groepering (van klassengesprek, Helemaal niet groeperingsvormen groepswerk en duo's) afhankelijk van inhoud, proces en evaluatie Evaluatie ...stemt de evaluatie af op 5a...toetst diagnostisch (formatief) om aanpak, Helemaal niet verschillen tussen leerlingen keuzes en stappen af te stemmen op verschillen tussen leerlingen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Incidenteel

Klassenklimaat / management

Instructie


...zorgt voor een (differentiatie) stimulerende, fysiek en emotioneel veilige leeromgeving

...stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen

...stemt de opdrachten en de verwerking daarvan af op verschillen tussen leerlingen

1a...spreekt hoge verwachtingen uit naar alle leerlingen 1d...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te leveren aan de les (bijvoorbeeld door het stellen van vragen c...stemt instructie af op per leerling verschillende leerstijlen (leren door doen, denken, inleving, informatie) d...gebruikt verschillende materialen om de leerinhoud te ondersteunen (handelingen, concepten, houdingen, vaardigheden) 3a...maakt onderscheid in het bereik van de opdrachten tussen individuele leerlingen

16

Incidenteel

Incidenteel


Docent 2 scoort stabiel op 12 indicatoren (zie tabel 3). Er is geen achteruitgang waarneembaar. Tabel 4b maakt op 8 indicatoren een vooruitgang in frequentie van differentiatiegedrag zichtbaar. In alle gevallen is dit een vooruitgang van Helemaal niet naar Incidenteel, met uitzondering van de indicator Klassenklimaat, waar een verandering van Incidenteel naar Geregeld zichtbaar is in het leveren van een bijdrage aan de les. Daar waar docent 2 de leerlingen incidenteel aanmoedigde om een bijdrage te leveren aan de les, wordt nu geregeld van de leerlingen een bijdrage gevraagd. Docent 3 Tabel 4c Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 3 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden


Na Incidenteel

1b...zorgt ervoor dat leerlingen verschillen en overeenkomsten accepteren

Incidenteel

Helemaal niet

2b... geeft extra instructie aan kleine groepen of aan individuele leerlingen

Geregeld

Helemaal niet

2d...gebruikt verschillende materialen om de leerinhoud te ondersteunen (handelingen, concepten, houdingen, vaardigheden) 3a...maakt onderscheid in het bereik van de opdrachten tussen individuele leerlingen

Incidenteel

Helemaal niet

Helemaal niet

Incidenteel

3f......past verwachtingen en eisen voor Helemaal niet producten aan zodat elke leerling optimaal wordt uitgedaagd 4 3g...betrekt leerlingen bij het plannen, invullen Helemaal niet en beoordelen van de producten Groeperingsvorm ...hanteert efficiënt/effectief 4c...biedt mogelijkheden voor individueel of Helemaal niet groeperingsvormen groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Incidenteel


Instructie



1a...spreekt hoge verwachtingen uit naar alle leerlingen



Incidenteel Geregeld

Docent 3 scoort stabiel op 12 indicatoren, scoort lager op 3 indicatoren en scoort hoger op 5 indicatoren. Uit tabel 4c kan worden afgelezen dat de frequentie in differentiatiegedrag van deze docent afneemt op een onderdeel van klassenmanagement (het accepteren van overeenkomsten en verschillen) en het afstemmen van de instructie op verschillen tussen leerlingen. In de voormeting maakt de docent gebruik van het bhv-model (basis-herhalingverdieping) om te differentiëren: na een eerste algemene uitleg, vraagt hij de leerlingen die de uitleg hebben begrepen in hun tafelgroepjes aan de slag te gaan. Leerlingen die aangeven de uitleg nog niet te snappen en/of niet zelfstandig aan de slag te kunnen krijgen individueel of in kleinere kring instructie op maat. In de nameting is sprake van een andere klassensituatie. De docent neemt na een korte instructie op zelfwerkzaamheid de leerlingen in tweetallen apart om hun spreekvaardigheid te toetsen. Hier past hij opdrachten aan individuele leerlingen aan en past het eisen en verwachtingen per groepje aan. Dit verklaart mogelijk de hogere scores op Opdrachten en verwerking en Groeperingsvorm.

17


Docent 4 Tabel 4d Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 4 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden

Frequentie

Instructie

Voor Helemaal niet

Na Geregeld

Incidenteel

Geregeld

Helemaal niet

Geregeld

3f......past verwachtingen en eisen voor Incidenteel producten aan zodat elke leerling optimaal wordt uitgedaagd Groeperingsvorm ...hanteert efficiënt/effectief 4a...zorgt ervoor dat leerlingen in willekeurige Helemaal niet groeperingsvormen groepssamenstelling met elkaar kunnen samenwerken en elkaars leren ondersteunen 5b...biedt mogelijkheden voor individueel of Incidenteel groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Helemaal niet




2b... geeft extra instructie aan kleine groepen of aan individuele leerlingen 2c...stemt instructie af op per leerling verschillende leerstijlen (leren door doen, denken, inleving, informatie) 3b...geeft leerlingen verschillend tijd om de opdracht af te ronden

Incidenteel

Helemaal niet

Docent 4 scoort stabiel op 14 indicatoren, lager op 2 indicatoren en hoger op 4 indicatoren. Tabel 4d laat zien dat docent 4 de meeste vooruitgang laat zien in het afstemmen van de instructie op verschillen tussen leerlingen. Daar waar de docent in de voormeting niet varieerde in instructie wordt nu regelmatig instructie gegeven aan kleine groepen en of individuele leerlingen. Ook wordt de instructie in de nameting niet incidenteel, maar geregeld afgestemd op verschillende leerstijlen (2c). De leerlingen observeren een verschijnsel door gebruik van een spiegel. Er wordt nagedacht, één leerling verplaatst zich, anderen observeren: “Oh nee, als je naar voren gaat wordt t groter, als je naar achteren gaat kleiner.” Aansluitend geeft de docent informatie over het verschijnsel en is de volgende stap dat leerlingen door middel van proefjes zelf de afstand van het voorwerp naar het spiegelbeeld bepalen in groepjes of per tweetal te werken. Alle leerlingen maken opdracht 1 en 2. De leerling die het goed snapt doet ook nog een uitwerking: Wat is de regel? Hoe werkt dat? Dan komen leerlingen terug in de kring en delen hun uitwerking. De docent scoort lager op aanpassen van verwachtingen en eisen aan producten en het bieden van mogelijkheden om dieper begrip van de inhoud te bewerkstellingen. Docent 5 Tabel 4e Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 5 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden


Na Incidenteel

1c...maakt gebruik van hulpmiddelen en routines Helemaal niet die differentiatie ondersteunen (bijv. studiewijzers, nakijkbladen, routeboekje) 1d...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te Incidenteel leveren aan de les (bijvoorbeeld door het stellen van vragen) Groeperingsvorm ...hanteert efficiënt/effectief 4c...biedt mogelijkheden voor individueel of Helemaal niet groeperingsvormen groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Incidenteel



1a...spreekt hoge verwachtingen uit naar alle leerlingen

18

Geregeld

Incidenteel


Docent 5 scoort stabiel op 16 indicatoren, lager op 0 indicatoren en hoger op 4 indicatoren. Drie van deze punten betreffen Klassenklimaat/klassenmanagement. Opvallend is hier dat docent 5 ondanks een beperkte waarneembare wijziging in differentiatiefrequentie wel een sprong in differentiatiekwaliteit maakt. Op het gebied van Opdrachten en verwerking is er geen verandering waarneembaar in frequentie, maar wel een toename van beginner naar beoefenaar in kwaliteit. De docent zet de leerlingen aan het werk met “Bloomdobbelstenen” die de leerlingen aanzetten tot het zelf bedenken van (hogere orde) vragen bij het te bestuderen hoofdstuk. Zo zorgt ze voor een stimulerende leeromgeving door alle leerlingen aan te moedigen een bijdrage te leveren aan de les: iedereen formuleert immers zelf mogelijke toetsvragen en biedt ze een mogelijkheid voor groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen. De leerlingen leren van en met elkaar. De docent hanteert de groeperingsvormen efficiënt en effectief: ze geeft een korte instructie op het proces, leerlingen gaan in tafelgroepjes aan het werk en er vindt na afloop een klassikale evaluatie plaats. De groeperingsvormen worden effectief ingezet. Docent 6 Tabel 4f Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 6 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden Klassenklimaat / management

Instructie Opdrachten en verwerking


...stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen ...stemt de opdrachten en de verwerking daarvan af op verschillen tussen leerlingen

1a...spreekt hoge verwachtingen uit naar alle leerlingen 1b...zorgt ervoor dat leerlingen verschillen en overeenkomsten accepteren 1c...maakt gebruik van hulpmiddelen en routines die differentiatie ondersteunen (bijv. studiewijzers, nakijkbladen, routeboekje) 1d...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te leveren aan de les (bijvoorbeeld door het stellen van vragen 2a... laat leerlingen die minder instructie nodig hebben met hun werk beginnen 3a...maakt onderscheid in het bereik van de opdrachten tussen individuele leerlingen


Na Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet Helemaal niet

Incidenteel

3c...staat sommige leerlingen toe om Helemaal niet aanvullende materialen te gebruiken 3d...geeft leerlingen keuzevrijheid in de Helemaal niet opdrachten en/of de wijze van verwerking 3e...stemt stappen en taken af op per leerling Incidenteel verschillende leerdoelen (bijv. d.m.v. studiewijzers) 3f...past verwachtingen en eisen voor producten Incidenteel aan zodat elke leerling optimaal wordt uitgedaagd Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Incidenteel Incidenteel Helemaal niet Geregeld

Docent 6 scoort stabiel op 10 indicatoren, lager op 5 indicatoren en hoger op 5 indicatoren. Uit observatie 1 blijkt dat routine en klassenklimaat differentiatie ondersteunen. Leerlingen krijgen uitleg in de kring voor verschillende niveaus. Tafelgroepjes worden naar niveau ingedeeld en leerlingen krijgen verschillende opdrachten. Havo/vwo-leerlingen gaan zelfstandig aan het werk met aparte opdrachten na een korte instructie op zelfwerkzaamheid. Kleine groep krijgt instructie op leren leren: hoe kun je begrippen zo goed mogelijk onthouden. De docent modelleert de aanpak, leerlingen mogen gebruik maken van verschillende werkwijze: schrijven, tekenen, symbolen, enzovoort. Groepjes maken gebruik van een studieplanner om verschillende werkzaamheden uit te voeren. Tijdens de tweede lesopname nemen de leerlingen de rol van de docent over. Dit is niet scoorbaar als docentgedrag en verklaart voor een deel de afname in frequentie van geobserveerd gedrag.

19


Er wordt deze les niet zichtbaar gebruik gemaakt van studiewijzers en nakijkbladen en er is geen verschil in bereik van de opdrachten of leerdoelen per leerling. Sommige leerlingen krijgen de gelegenheid om aanvullende materialen te gebruiken en de docent geeft leerlingen de keuzevrijheid in opdrachten. NB. Indien de indicator ...stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen niet wordt gescoord impliceert dit niet dat er sprake zou zijn van een slechte of minder goede instructie. Wanneer docent 6 inspeelt op de hogere denkvaardigheden van leerlingen door het stellen van vragen in de kring, is dit niet een specifiek gedifferentieerde instructie, maar mogelijk wel een goede, zo niet betere, instructie voor alle leerlingen.

Docent 7 Tabel 4g Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 7 Docent... Good practice voorbeelden


Na Incidenteel

Geregeld

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

Helemaal niet

Incidenteel

4a...zorgt ervoor dat leerlingen in willekeurige Helemaal niet groepssamenstelling met elkaar kunnen samenwerken en elkaars leren ondersteunen 4c...biedt mogelijkheden voor individueel of Incidenteel groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Incidenteel



Instructie



...stemt de opdrachten en de verwerking daarvan af op verschillen tussen leerlingen ...hanteert efficiënt/effectief groeperingsvormen

Groeperingsvorm

1a...spreekt hoge verwachtingen uit naar alle leerlingen 1c...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te leveren aan de les (bijvoorbeeld door het stellen van vragen 2d..gebruikt verschillende materialen om de leerinhoud te ondersteunen (handelingen, concepten, houdingen, vaardigheden) 3d...geeft leerlingen keuzevrijheid in de opdrachten en/of de wijze van verwerking

Helemaal niet

Docent 7 scoort stabiel op 14 indicatoren, lager op 2 indicatoren en hoger op 4 indicatoren. Op 4 punten is een toename in frequentie van gedrag waarneembaar van Helemaal niet naar Incidenteel. Dit is zichtbaar in het gebruik van materialen, keuzevrijheid in de opdrachten en de samenwerking om elkaars leren te ondersteunen. De docent moedigt de leerlingen minder frequent aan om een bijdrage te leveren aan de les en gaat daar bij van Geregeld naar Incidenteel en biedt geen mogelijkheden voor individueel of groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen. Tijdens de eerste les gaan leerlingen in teams aan de gang en geeft de docent waar nodig aanvullende uitleg of instructie. Tijdens de tweede les concentreert de docent zich vanwege de aard van de les op een deel van de leerlingen die hij moet begeleiden om te garanderen dat dit lesonderdeel veilig verloopt. De overige leerlingen gaan zelfstandig aan de slag.

20


Docent 8 Tabel 4h Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent 8 Indicatoren Docent... Good practice voorbeelden Klassenklimaat / management


1b...zorgt ervoor dat leerlingen verschillen en overeenkomsten accepteren



3b...geeft leerlingen verschillend tijd om de opdracht af te ronden


Na Incidenteel

Incidenteel

Helemaal niet

3e...stemt stappen en taken af op per leerling Incidenteel verschillende leerdoelen (bijv. d.m.v. studiewijzers) 3f......past verwachtingen en eisen voor Helemaal niet producten aan zodat elke leerling optimaal wordt uitgedaagd 3g...betrekt leerlingen bij het plannen, invullen Helemaal niet en beoordelen van de producten Groeperingsvorm ...hanteert efficiënt/effectief 4c...biedt mogelijkheden voor individueel of Incidenteel groeperingsvormen groepsleren om een dieper begrip van de inhoud te bewerkstelligen Schaal: Helemaal niet= 0 keer geobserveerd/n.v.t.; Incidenteel=0-5keer geobserveerd; Geregeld= ≥ 5 geobserveerd

Helemaal niet Incidenteel

Geregeld Geregeld

Uit tabel 4h kan worden afgelezen dat docent 8 op vier punten frequenter differentiatiegedrag laat zien. De grootste vooruitgang wordt geboekt in het frequenter betrekken van de leerlingen bij het plannen, invullen en beoordelen van producten. Tijdens de tweede les (schrijfvaardigheid) laat de docent de leerlingen elkaars producten beoordelen en zelf beoordelingscriteria formuleren. Daar waar de docent de leerlingen tijdens de eerste les de leerlingen verschillend tijd gaf om de opdrachten af ronden en gebruik werd gemaakt van studiewijzers is dat vanwege de aard van de les tijdens de tweede observatieronde niet het geval.

Samenvatting observatie De observaties leveren een wisselend beeld: zowel toenames als afnames bij frequentie en kwaliteit, zowel op verschillende indicatoren als ook bij de docenten. De meeste winst is gehaald op … en docent is het meest vooruitgegaan. Er zijn meer toenames dan afnames.

Vragenlijst Data-analyse Ten behoeve van de data-analyse zijn de door de deelnemers ingevulde vragenlijsten (voorafgaand en na afloop van de cursus) geïnventariseerd. De vergelijking van de vragenlijstscores van de voor- en nameting laat zien in welke mate de deelnemers veranderingen in differentiatiekennis en –vaardigheden rapporteren. De opgegeven waarderingen zijn verzameld in onderstaande veranderingstabel (tabel 5). Indien deelnemers in de nameting een hogere score hebben aangegeven is dit met een + gemarkeerd, een lagere score met een -. Stabiele scores hebben alleen de schaalvermelding (1- 4). De vragenlijsten van 7 deelnemers zijn bruikbaar bevonden en verwerkt. Bij het invullen van de nameting vragenlijst kregen de deelnemers hun scores van de voormeting niet ter inzage. De inventarisatie van de scores per item en per categorie geeft zicht op verschillen, frequenties, tendensen, hoe alle items scoren en de spreiding over de items. Hier komen onderstaande resultaten en conclusies uit voort.

21


De open vraag vooraf (”Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste doelen.”) is gebruikt om het cursusaanbod vorm te geven. De open vraag na afloop (“Wat heb je aan kennis, begrip en/of vaardigheden meegenomen uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste verworvenheden.”) is gebruikt ter evaluatie van het cursusaanbod. Deze twee open vragen blijven hier buiten beschouwing en daar komen we later op terug (zie tabel 7). Tabel 5 Wijziging in vragenlijstscores docent 1-8 naar categorie Docent 1

Docent 2

Docent 3

Docent 4

Docent 5

Docent 6

Docent 8*

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

Vr

Na

1. een definitie geven van differentiatie, die voor mij de lading dekt. 2. een onderbouwde redenering bedenken voor differentiatie. 3. gedifferentieerd de “grote lijnen” bepalen voor een les of serie over een onderwerp 4. de belangstelling van individuele leerlingen herkennen

4

4

3

3

3

4+

3

3

4

4

3

3

3

3

4

4

2

4+

4

4

2

3+

3

4+

3

2-

3

3

2

3+

1

3+

2

3+

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

2

3

3

3

1,5

3+

3

3

2,5

3+

2

3+

5. de voorkeursmanier van leren en aanpak van individuele leerlingen herkennen. 6. de voorkennis van individuele leerlingen bepalen voor een onderwerp. 7. het verschil bepalen tussen respectvolle en minder respectvolle gedifferentieerde activiteiten. 8. een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen. 9. uitdaging bieden aan leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderwerp. 10. uitdaging bieden aan leerlingen die gevorderd zijn in een bepaald onderwerp 11. een variatie in groeperingsvormen in de klas bedenken.

2

2

3

2

2

1

2+

3

3

3

2-

2

2

3

4

2

4

3

3

2

2

4

3-

2

3

3

4

1

4+

3

3

2

3+

4

3-

3

3

3

3

Vragen

2 2

3+

1

3+

2

2

3

3

3

3

4

4

3

4+

3

3

1

4+

2

3+

2

3+

3

3

3

2,5-

3

4+

2

3+

2

4+

1

2+

3

3

4

3-

3

3

3

3

3

3

1

4+

1

2+

2

2

3

3

4

4

3

3

12. differentieer ik naar inhoud.

1

2+

1

2+

2

3+

3

3

4

4

4

3-

3

3

13. differentieer ik naar tempo.

2

3+

2

3+

1

2+

2

2

3

2-

2

3+

3

3

14. differentieer ik naar handelingen/ activiteiten in de klas

2

3+

1

3+

2

1-

2

3+

3

4+

3

3

3

3

15. differentieer ik naar interesse.

2

3+

1

3+

1

1

1

2+

3

3

2

2

16. differentieer ik naar niveau.

3

3

2

3+

2

3+

2

3+

4

3-

3

3

3

4+

17. differentieer ik naar taakgerichtheid

2

3+

1

4+

1

2+

3

3

3,5

3-

3

2-

3

4+

18. gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn leerlingen te leren kennen. 19. ken ik het leesniveau van al mijn leerlingen

3

3

2

3+

1

3+

1

2+

2

3+

2

2

3

3

1

2+

1

2+

1

2+

2

3+

1

2+

3

3

20. geef ik leerlingen zo vaak mogelijk individueel feedback. 21. varieer ik mijn instructiestrategieën om a/d behoeften van alle lln. tegemoet te komen totaal aantal items:

4

4

2

4

1

3

2

3

4

4

3

3

3

3

3

3

2

4

2

3

2

3

4

3-

3

3

3

4

2

Totaal:

stabiele score 62

10

lagere score

13

0

0

hogere score

68

9

19

1 = Beginner, 2 = Leerling , 3 =Beoefenaar , 4 = Expert

3

1

7

9

10

12

13

1

0

7

5

0

13

12

4

4

7

- (min) = afname t.o.v. voormeting; + (plus)= toename t.o.v. voormeting

* docent 7 ontbreekt

Opbrengsten van de vragenlijstvergelijking 1. In de categorie “stabiele scores”: - zijn de scores gespreid over alle items. - worden de items 1 en 11 het vaakst gemeld (“een definitie geven van differentiatie” en “variatie in groeperingsvorm in de klas bedenken…”). - worden de items 17 en 19 het minst vaak gemeld (“differentieer ik naar taakgerichtheid” en “ken ik het leesniveau van al mijn leerlingen”). 2. In de categorie “lagere scores”: 22


- zijn de scores gespreid over 12 items. - worden 11 items eenmalig genoemd. - melden 2 deelnemers item 17 (“differentieer ik naar taakgerichtheid”). 3. In de categorie “hogere scores”: - zijn de scores gespreid over alle items. - wordt de vooruitgang (door 4 en 5 deelnemers) het vaakst gescoord op (10) verschillende items (4, 6, 9, 13, 14, 16, 17, 18, 19 en 21). Resumerend - Er zijn lagere en hogere scores van verschillende deelnemers op dezelfde items (2, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 17 en 21). Bijvoorbeeld bij item 17 (“differentiatie naar taakgerichtheid”) geeft 1 deelnemer stabiel, 2 deelnemers achteruitgang en 4 deelnemers vooruitgang aan. - Item 19 (“ken ik het leesniveau van al mijn leerlingen”) wordt het vaakst genoemd bij de laagste scores. - Het aantal hogere scores ten opzichte van de stabiele scores bedraagt 68 tegenover 62 items. Ook de vragenlijst laat een gemêleerd beeld zien: er zijn toenames en afnames te constateren over alle verschillende vragen. Toch rapporteren docenten meer (68) toenames dan afnames (13). Vooral beginnend docenten 2, 3 en 4 noemen meer positieve veranderingen (resp. 9, 13, 13). Met name ervaren docenten 5 en 6 een afname (resp. 7 en 5).

23


Learner reports Data-analyse Ten behoeve van de data-analyse zijn de ruwe data geordend. De uitspraken uit de leerverslagen zijn in één document verzameld. Als analyse-eenheid is gekozen voor zinnen per docent. Vervolgens is geprobeerd de analyse-eenheden te typeren c.q. categoriseren. Twee categorieën die vooraf zijn toegekend zijn Interventie en Differentiatie. Vervolgens hebben beide onderzoekers de uitspraken gegroepeerd en een categorie toegekend. In de hier volgende paragraaf worden de categorieën gerapporteerd. Afvraagbaar leereffect bevat uitspraken over algemeen geldende kennis. Demonstreerbaar leereffect bevat procedurele kennis en vaardigheden en Rapporteerbaar leereffect bevat uitspraken over houdingen, zelfkennis en zelfinzicht. Tabel 6 Categorieënsysteem voor het beschrijven van de gerapporteerde leerervaringen

Categorie

Uitspraken docent

Afvraagbaar leereffect

Algemeen geldende kennis (op het gebied van differentiatie) die de docent heeft opgedaan. “Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat er veel verschillende vormen van differentiatie zijn: niveau / leerstijl / keuze, etc.”

Demonstreerbaar leereffect

*Procedurele kennis en vaardigheden (op het gebied van differentiatie) die de docent heeft ontwikkeld. “Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe ik kan differentiëren met verschillende leerstijlvoorkeuren en interesses.”

Rapporteerbaar leereffect

Attitude, zelfkennis en zelfinzicht “Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat ik eigenlijk al meer van differentiatie afwist en het (soms) toepaste dan ik zelf dacht. Alleen vond ik de onrust die ontstaat als ik afwijk van de mentoropstelling erg vervelend.”

*Uitspraken over zowel procedurele kennis als vaardigheden zijn beide in de categorie Demonstreerbaar leereffect ondergebracht, er van uit gaande dat eerst procedurele kennis wordt verworven als basis voor toepassing van vaardigheden / demonstreerbaar gedrag (Bloom, 1956; Anderson, L.W. & Krathwohl, D. R., 2001.

24


Resultaten Voorafgaand aan de bijeenkomsten gerapporteerde leerdoelen Tabel 7 Door docenten in vragenlijst gerapporteerde leerdoelen Docent Categorie Leerdoel 1 Afvraagbaar meer achtergrond info Product een lessenserie waarin differentiatie centraal staat, zodat het niet bij theorie blijft, maar ik ook praktisch aan de slag kan. 2 Demonstreerbaar realistische manier van het toepassen van differentiatie in de les Rapporteerbaar bewust zijn van het nut van differentiëren en op welke momenten 3 Rapporteerbaar beter inzicht in hoe te differentiëren. Demonstreerbaar herkennen en aansluiten bij behoefte van leerlingen. Demonstreerbaar praktisch toepassen in de les 4 Demonstreerbaar leerling beter vanuit leerstijlen en interesses kunnen begeleiden Rapporteerbaar beter bewust zijn van de kleine differentiatie aanbreng (nu onbewust) tijdens lessen 5

6

7 8

Demonstreerbaar Demonstreerbaar Demonstreerbaar Demonstreerbaar Afvraagbaar Afvraagbaar Demonstreerbaar Demonstreerbaar

Afvraagbaar Interventie Demonstreerbaar

door beter te differentiëren de lessen uitdagender maken aansluiten op de leerlingen t.a.v. bovenstaande begrippen in de vragenlijst begeleiden van de leerlingen tijdens hun leerproces m.n. hun reflectieve vaardigheden het ontwikkelen van mijn pedagogisch handelen in de les t.a.v. de differentiatie binnen mijn klassenmanagement kennis: leerstijlen, welke zijn er? welke nieuwe theorie is er m.b.t. gedifferentieerd leren Hoe kan ik alle leerlingen enthousiast maken om veel te willen leren? Motivatie bevorderen d.m.v. gedifferentieerd lesgeven. Niet compleet alle vormen van diff. leren kennen, zodat ik na kan gaan welke passen in mijn lessen op Osb ik hoop lessen van collega's bij te wonen om te zien hoe zij differentiëren hoe ik in de les kan differentiëren zonder een andere groep tekort te doen.

Uit Tabel 7 kan worden afgelezen dat docenten voornamelijk procedurele kennis en demonstreerbare leerervaringen wenselijk achten: Hoe kan ik…? De geformuleerde leerdoelen zijn afkomstig uit de voorafgaand aan de bijeenkomsten onder docenten afgenomen vragenlijst. Op de vragenlijstformulieren was ruimte voor het invullen van 3 leerdoelen om zo het aantal geformuleerde doelen beperkt te houden met het oog op invulling van de bijeenkomsten. Alle docenten formuleerden minimaal 1 demonstreerbaar leerdoel, met uitzondering van docent 1 die een product (een lessenserie) als wenselijk resultaat van de interventie formuleert om daarmee “praktisch aan de slag” te kunnen. Het verwerven van bewustzijn en inzicht wordt uitsluitend gerapporteerd door beginnend docenten 2, 3 en 4 (resp. 2, 4 en 2 jaar ervaring). Ervaren docenten 1, 6 en 8 (resp. 30, 15 en 29 jaar ervaring) formuleren de volgende leerdoelen met afvraagbaar effect: meer achtergrondinformatie, kennis over leerstijlen en informatie over eventuele nieuwe theorie m.b.t. gedifferentieerd leren d.w.z. zij lijken behoefte te hebben aan verdieping en/of uitbreiding van reeds aanwezige differentiatiekennis.

25


Tabel 8 Gerapporteerde leerdoelen per categorie Categorie Docent Docent Docent 1 2 3 Afvraagbaar percentage Rapporteerbaar percentage Demonstreerbaar percentage Product percentage Totaal

1 50 0 0 1 50 2

Docent 4

Docent 5

Docent 6

Docent 7

Docent 8

-

1 50 0

0

0

0

0

1 33 2 67 0

1 33 2 67 0

1 33 2 67 0

0

2 50 0

3 100 0

2 50 0

-

1 50 0

3

3

3

3

4

-

2

-

Totaal

4 21% 2 16% 12 58% 1 5% 20

Afvraagbaar leereffect = algemeen geldende kennis; Rapporteerbaar leereffect= attitude, zelfkennis, zelfinzicht; Demonstreerbare leereffect = procedurele kennis en vaardigheden; Product; - = geen gegevens

Van de gerapporteerde gewenste leerdoelen in Tabel 8 is 21 % afvraagbaar (betreft algemeen geldende kennis), 16 % alleen rapporteerbaar (betreft attitude, zelfkennis, zelfinzicht), 58 % demonstreerbaar (betreft procedurele kennis en differentiatievaardigheden) en 5 % een product. Na afloop van de bijeenkomsten gerapporteerde leerresultaten In Tabel 9 worden per docent de gerapporteerde leerresultaten per categorie weergegeven. Tabel 9 Na afloop gerapporteerde leerresultaten per docent Docent Leerresultaat Uitspraak in learner report 1 Afvraagbaar differentiëren veel verschillende vormen kent: niet alleen de les zelf maar ook de manier waarop je met kinderen bezig bent. Zoals een groep werkt aan A, een groepje aan B en de docent met een groepje aan C. Rapporteerbaar Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat ik eigenlijk al meer van differentiatie afwist en het (soms) toepaste dan ik zelf dacht. Alleen vond ik de onrust die ontstaat als ik afwijk van de mentoropstelling erg vervelend. Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik wel vaker met verschillende groepjes kan/moet werken omdat de onrust verdwijnt wanneer ze eraan gewend raken. Demonstreerbaar. dat je kinderen zelf kunt laten kiezen welk hoofdstuk ze doen (bijv.) als ze maar aan iets werken. hoe Ik de lessen anders kan organiseren. Dat ik niet perse klassikaal hoef les te geven, maar dat kinderen aan verschillende dingen bezig kunnen zijn. 2 Rapporteerbaar Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik zelf pas aan (het) begin sta van het toe (kunnen) passen van mogelijkheden tot differentiatie. Demonstreerbaar. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe ik kan differentiëren met verschillende leerstijlvoorkeuren en interesses. Ik heb over differentiatie geleerd dat het vaak én op verschillende gebieden toe te passen is. 3 Afvraagbaar Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat differentiëren niet altijd op cognitie of basisschooladvies zit. Rapporteerbaar Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat meer collega’s het lastig vinden om goed te differentiëren. Demonstreerbaar. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe ik bepaalde middelen eenvoudig kan inzetten 4 Afvraagbaar Ik heb van de bijeenkomsten geleerd Dat differentiëren veel meer is dan het geven van opdrachten op verschillende cognitieve niveaus. Rapporteerbaar Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat: De manier waarop de lessen nu voor NS (Natuur/scheikunde) gegeven worden heel veel differentiatie in zich hebben. Veel meer dan ik door had. Demonstreerbaar. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe: Ik differentiatie bewuster toe kan passen binnen mijn lessen. 5 Afvraagbaar Het leren van nieuwe kennis: het classificeren(=categoriseren ms) hiermee een beroep doen op de hogere denkvaardigheden van de leerlingen. Rapporteerbaar Het begrijpen van nieuwe kennis en het oplossen van problemen die die nieuwe kennis geeft.

26


Demonstreerbaar. 6

Afvraagbaar Rapporteerbaar Demonstreerbaar.

7

Rapporteerbaar

8

Afvraagbaar

De taxonomie van Bloom om deze toe te kunnen passen, te onthouden, automatiseren op zo’n manier dat ik het dan vrijwel regelmatig kan gebruiken binnen mijn lessen. Alle leerlingen moeten deze niveaus (denkvaardigheid van Bloom) op den duur beheersen=> denkvaardigheid van Bloom. moeilijk vind om wat te doen met verschillende leerstijlen van lln. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat: Je vragen kunt stellen aan leerlingen op verschillende manieren. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat praten over differentiëren helpt om tot inzichten te komen hoe je simpele werkvormen van andere docenten ook in je eigen les kunt toepassen, ongeacht theorie/praktijk. Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat het differentiëren ook resultaat moet opleveren, het moet niet alleen ‘een leuke les’ zijn.

Rapporteerbaar Demonstreerbaar. Afvraagbaar leerresultaat = algemeen geldende kennis; Rapporteerbaar leerresultaat = attitude, zelfkennis, zelfinzicht; Demonstreerbare leerresultaat = procedurele kennis en vaardigheden ;

Tabel 10 Gerapporteerde leerresultaten uit learner reports per categorie Categorie Docent Docent Docent Docent Docent 1 2 3 4 5 Afvraagbaar percentage Rapporteerbaar percentage Demonstreerbaar percentage Totaal

2

4

Docent 6

Docent 7

Docent 8

Totaal

3

4

1

1

0

2

4

2

28 37% 31 41% 17

37½

33⅓

11

14

0

33

36½

10

22%

8

12

9

7

5

6

11

19

77

33 ⅓

25

2

1

2

3

4

11

22

14

40

50

36½

58

3

4

6

5

3

1

3

6

37½

33⅓

67

72

60

17

27

32

100 100 100 100 100 100 100 100 100 Afvraagbaar leerresultaat = algemeen geldende kennis; Demonstreerbare leerresultaat = procedurele kennis en vaardigheden ; rapporteerbaar leerresultaat = attitude, zelfkennis, zelfinzicht

Van de gerapporteerde leerresultaten uit tabel 10 is 37 % afvraagbaar (algemeen geldende kennis), 41% alleen rapporteerbaar (attitude, zelfkennis, zelfinzicht) en 22 % demonstreerbaar (procedurele kennis en differentiatievaardigheden). Docent 2 doet de meeste uitspraken, geeft een stabiele resultaatscore en boekt de meeste vooruitgang. Docent 7 scoort in de observatie stabiel, maar geeft op de vragenlijst aan veel te hebben geleerd. Docent 8 scoort verhoudingsgewijs hoog op kennis. Opvallend is dat docent 2, 7 en 8 meer uitspraken doen. Verhouding leerdoelen / leerresultaten De learner reports zijn gebruikt om na te gaan wat de deelnemers zeggen te hebben geleerd en/of meegekregen van de interventie. wat zij wensten en voldeed derhalve het cursusaanbod aan de leerwensen, was het aanbod voldoende gedifferentieerd. Tabel 11 Vergelijking verhouding leerdoelen / leerresultaten Categorie Persoonlijk Leerresultaat leerdoel Afvraagbaar

21%

37%

Rapporteerbaar

16%

41%

Demonstreerbaar

58%

22%

* Lessenserie is voltooid

Uit tabel 11 kan worden afgelezen dat percentueel gezien de verhouding tussen gerapporteerde leerdoelen en leerresultaten afwijkt. In de categorie afvraagbaar en rapporteerbaar melden deelnemers meer leerresultaten dan zij tevoren als leerdoel stellen, te hebben meegekregen in het cursusaanbod. De docenten rapporteerden een grote behoefte aan 27


demonstreerbare leerdoelen (58%). In deze categorie rapporteren deelnemers slechts 22% demonstreerbaar leerresultaat, aanzienlijk minder dan zij als leerdoel vooraf stellen. Om te controleren of concreet aan de geformuleerde leerdoelen van de individuele docenten tegemoet is gekomen, worden in tabel 12 de doelen en resultaten per docent weergegeven. Tabel 12 Gerapporteerde leerdoelen / in learner reports gerapporteerde leerresultaten per docent Docent Categorie Leerdoel Leerresultaat 1 Afvraagbaar meer achtergrond info Dat differentiëren veel verschillende vormen kent: niet alleen de les zelf maar ook de manier waarop je met kinderen bezig bent. Zoals een groep werkt aan A, een groepje aan B en de docent met een groepje aan C. Rapporteerbaar Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat ik eigenlijk al meer van differentiatie afwist en het (soms) toepaste dan ik zelf dacht. Alleen vond ik de onrust die ontstaat als ik afwijk van de mentoropstelling erg vervelend. Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik wel vaker met verschillende groepjes kan/moet werken omdat de onrust verdwijnt wanneer ze eraan gewend raken. Dat ik niet perse klassikaal hoef les te geven, maar dat kinderen aan verschillende dingen bezig kunnen zijn. Demonstreerbaar dat je kinderen zelf kunt laten kiezen welk hoofdstuk ze doen (bijv.) als ze maar aan iets werken. hoe ik de lessen anders kan organiseren. Product

2

Rapporteerbaar

Demonstreerbaar

3

4

Rapporteerbaar

beter inzicht in hoe te differentiëren.

Demonstreerbaar

herkennen en aansluiten bij behoefte van leerlingen. praktisch toepassen in de les

Demonstreerbaar

Demonstreerbaar ??

Rapporteerbaar

Demonstreerbaar

6

realistische manier van het toepassen van differentiatie in de les

Afvraagbaar

Rapporteerbaar

5

een lessenserie waarin differentiatie centraal staat, zodat het niet bij theorie blijft, maar ik ook praktisch aan de slag kan. bewust zijn van het nut van differentiëren en op welke momenten

Afvraagbaar Afvraagbaar

leerling beter vanuit leerstijlen en interesses kunnen begeleiden beter bewust zijn van de kleine differentiatie aanbreng (nu onbewust) tijdens lessen door beter te differentiëren de lessen uitdagender maken aansluiten op de leerlingen t.a.v. bovenstaande begrippen leren aan te sluiten bij de differentiatiebegrippen die worden genoemd in de bovenstaande vragenlijst, om de lln. beter te bedienen begeleiden van de leerlingen tijdens hun leerproces m.n. hun reflectieve demonstreerbaar het ontwikkelen van mijn pedagogisch handelen in de les t.a.v. de differentiatie binnen mijn klassenmanagement inzicht: leerstijlen, welke zijn er? welke nieuwe theorie is er m.b.t. gedifferentieerd leren

28

*

Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik zelf pas aan (het) begin sta van het toe (kunnen) passen van mogelijkheden tot differentiatie. Ik heb over differentiatie geleerd dat het vaak én op verschillende gebieden toe te passen is. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe ik kan differentiëren met verschillende leerstijlvoorkeuren en interesses. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat differentiëren niet altijd op cognitie of basisschooladvies zit. Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat meer collega’s het lastig vinden om goed te differentiëren.

Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe ik bepaalde middelen eenvoudig kan inzetten

Het leren van nieuwe kennis: het classificeren(=categoriseren ms) hiermee een beroep doen op de hogere denkvaardigheden van de leerlingen.

Het begrijpen van nieuwe kennis en het oplossen van problemen die die nieuwe kennis geeft De taxonomie van Bloom om deze toe te kunnen passen, te onthouden, automatiseren op zo’n manier dat ik het dan vrijwel regelmatig kan gebruiken binnen mijn lessen.

Alle leerlingen moeten deze niveaus (denkvaardigheid van Bloom) op den duur beheersen=> denkvaardigheid van Bloom.


Demonstreerbaar

hoe kan ik alle leerlingen enthousiast maken om veel te willen leren? Motivatie bevorderen d.m.v. gedifferentieerd lesgeven.

Rapporteerbaar 7

Rapporteerbaar

8

Rapporteerbaar

alle vormen van diff. leren kennen, zodat ik na kan gaan welke passen in mijn lessen op Osb Demonstreerbaar hoe ik in de les kan differentiëren zonder een andere groep tekort te doen *Lessenserie is inmiddels afgerond en in gebruik

Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat: Je vragen kunt stellen aan leerlingen op verschillende manieren.

Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat ik moeilijk vind om wat te doen met verschillende leerstijlen van lln. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat praten over differentiëren helpt om tot inzichten te komen hoe je simpele werkvormen van andere docenten ook in je eigen les kunt toepassen, ongeacht theorie/praktijk. Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat het differentiëren ook resultaat moet opleveren, het moet niet alleen ‘een leuke les’ zijn.

In de categorie afvraagbaar en rapporteerbaar melden deelnemers een surplus aan leerresultaten te hebben meegekregen in het cursusaanbod/ de bijeenkomsten. In de categorie demonstreerbaar melden deelnemers minder meegekregen te hebben dan vooraf gewenst.

Welke aspecten van de bijeenkomsten hebben de docenten als leerzaam ervaren? Tabel 13 De interventie

Indicatoren Observatie

Good practice

Feedback

Reflectie

Voorbeelduitspraak Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat: het bekijken van (films van) lessen van collega’s waar differentiatie al heel gewoon is erg inspirerend werkt: zo kan het dus ook! Er veel meer overeenkomsten tussen hoe er bij verschillende vakken differentiatie ingezet kan worden dan ik dacht. Bijvoorbeeld de videoles van docent 7 en 8 waarbij ik elementen wel weer kon toepassen in essentie. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe: Wij in een leerteam met elkaar verschillende onderwijsaanpakken kunnen delen; om daarna deze aanpakken toe te kunnen passen binnen onze eigen lessen. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe ik van collega’s tips en trucs kan gebruiken Maar ik vond bijvoorbeeld de whiteboards die we bij een bijeenkomst hebben gebruikt erg leuk. Zonder daar zelf mee gewerkt te hebben had ik ze waarschijnlijk nooit gebruikt in mijn lessen. Dat de bijeenkomsten (hierbij) mij erg helpen uitproberen van ideeën in mijn lessen Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat ik: Veel had aan de voorbeelden van xxx Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat het prettig is om feedback van collega’s op een les te krijgen. Het samen delen met elkaar (peer feedback) binnen de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ past heel goed binnen ons onderwijsconcept en daar voel ik mij helemaal in thuis. ervaren dat de ideeën van anderen mij aan het denken zetten over hoe ik deze voorbeelden en ideeën kan toepassen in lessen. Door vanuit reflectie de opgenomen lessen van de collega’s en mezelf te hebben bekeken en geëvalueerd te hebben. Dit is een goede werkvorm en een goede manier van reflecteren. Hierbij hebben wij goede feedback aan elkaar te kunnen geven. Dit is gebeurd vanuit verschillende invalshoeken en perspectieven van de aanwezigen. En heb ik als leerrijk ervaren. Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik: het moeilijk vind om vragen te bedenken om het hoger denkniveau van leerlingen verder kan brengen. Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat: Er winst te behalen is als ik mezelf een doel voorhoud. Hierdoor richt ik mij op verbetering van leren en wil ik graag kennis vergaren en verbreden/ verdiepen. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat: Werken in een leerteam voldoende energie en een bijdrage levert om mij te helpen vanuit reflectie beter naar mijn eigen pedagogisch handelen en onderwijspraktijk te kijken. Door kritisch te kijken naar hoe je differentieert binnen je lessen. Wat je eigenlijk al doet aan differentiatie en wat nog anders, beter kan

29


Leerlingen

Rol van collega’s

Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat door te differentiëren er voor sterke én zwakke leerlingen meer succes kan worden ervaren. Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik: Zodoende, veel kan betekenen voor mijn leerlingen door aangeleerde vaardigheden uit te proberen. Hoe kan ik de leerlingen (van verschillende niveaus) nog meer bij de lessen betrekken? Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat zowel jonge als ervaren docenten dezelfde uitdagingen tegenkomen bij het differentiëren. Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat meer collega’s het lastig vinden om goed te differentiëren. Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat meer collega’s geen goed of helder beeld hebben van HOE te differentiëren. Ik heb van de bijeenkomsten geleerd (dat ik) nog veel meer moet doen aan motiveren van collega’s. Zij blijven hangen in stof -> de methode. Ze blijven hangen bij de methode.

Uit tabel 13 De interventie blijkt het belang van de leergemeenschap: leren van elkaar, observatie, feedback, reflectie en het belang van observatie worden genoemd als leerzame aspecten.

30


CONCLUSIE EN DISCUSSIE Doel van dit onderzoek was vast te stellen of de door ons vormgegeven interventie heeft geleid tot een waarneembare verandering in differentiatie in de door deelnemers uitgevoerde lessen. Er is onderzocht of en hoe frequent docenten in hun lessen differentieerden en of de interventie (bestaande uit een 8-tal bijeenkomsten verspreid over 16 weken) effectief is gebleken. Om de interventie op haar effect te onderzoek is gebruik gemaakt van observaties, vragenlijsten en learner reports. a. Leidt het uitvoeren van differentiatieactiviteiten in een leergemeenschap tot een toename in waarneembare differentiatie activiteiten (in kwaliteit en frequentie) in de geobserveerde lessen? Het uitvoeren van differentiatieactiviteiten in een leergemeenschap gericht op differentiatie heeft in deze casestudy geleid tot zowel toename als afname in waarneembare differentiatieactiviteiten in de lessen in zowel kwaliteit als frequentie. In het algemeen werden meer toenames dan afnames gevonden. De toename in kwaliteit concentreert zich in de categorie Opdrachten en verwerking en Groeperingsvorm. Er is een afname zichtbaar in de categorie Klassenklimaat/management. Mogelijk beïnvloedt de indicator Niet van toepassing hier het resultaat, omdat bijvoorbeeld bij Docent 1 geen differentiatie in Opdrachten en verwerking of Groeperingsvorm wordt waargenomen, waar dit gezien de les wel invulling had kunnen krijgen. Bij docent 3 kon Klassen/klimaat en instructie niet worden gescoord omdat er sprake is van een toetssituatie waarbij de docent zich buiten het lokaal bevindt en de korte instructie gericht op de toetssituatie voor alle leerlingen gelijk was. Beide instanties zijn onder de categorie Niet van toepassing gescoord. In volgend onderzoek moet deze categorie worden gesplitst. Opvallend is dat beginnend docenten 2, 3 en 4 binnen 8 bijeenkomsten een vooruitgang in differentiatiekwaliteit laten zien. Op 6 punten kunnen zij als Beoefenaar worden aangemerkt. Bij ervaren docenten die reeds in de voormeting als Beoefenaar werden gescoord vindt geen toename plaats. De kwaliteitsstap van Beoefenaar naar Expert wordt niet gemaakt of in ieder geval niet door de observatoren gescoord. Ook in frequentie van differentiatiegedrag is een toename zichtbaar. Er zijn hogere én lagere scores op alle indicatoren. Op 4 van de 5 indicatoren is een toename in differentiatie waarneembaar. Opvallend is dat de grootste toename zichtbaar is in de categorie Klassenklimaat/management. Bij vijf docenten wordt een toename geobserveerd in de mate waarin de docent hoge verwachtingen uitspreekt naar alle leerlingen. Deze toename in frequentie leidt echter niet tot een toename in kwaliteit van de categorie Klassenklimaat/management. De toename in frequentie in de categorie Groeperingsvorm, in het bijzonder de mogelijkheden die door docenten worden geboden om dieper begrip van de inhoud te bewerkstellingen, lijkt wel te leiden tot een toename in kwaliteit. Mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat hoewel het uitspreken van hoge verwachtingen door de docent een voorwaarde is voor een positief klassenklimaat in het algemeen dit mogelijk niet wordt geïnterpreteerd als voorwaarde voor klassenklimaat gericht op differentiatie in het bijzonder. Mogelijk heeft dieper begrip van de inhoud meer effect op de kwaliteit van differentiatie daar waar het uitspreken van hoge verwachtingen slechts een voorwaarde lijkt om differentiatie te bereiken. Kwaliteit en frequentie zijn dus niet 1-op-1 gerelateerd. Dit is ook waarneembaar bij docent 5. In dit geval is in Opdrachten en verwerking geen verandering waarneembaar in frequentie, maar wel een toename in kwaliteit (van Beginner naar Beoefenaar). Het gebruik van zogenaamde Bloom-dobbelstenen daagt de leerlingen uit op verschillend niveau. De 31


kwantiteit van de opdrachten en verwerking leidt in dit geval niet tot kwalitatieve toename in differentiatiegedrag. Duidelijk is dat er meer onderzoek nodig is om de relatie kwaliteit/kwantiteit te duiden. Daarnaast lijkt de frequentie van differentiatiegedrag afhankelijk van het type les dat gegeven wordt. Dit brengt een mogelijke tekortkoming van het observatie-instrument als meetinstrument naar voren: er is sprake van een momentopname in twee geheel verschillende lessen. Mogelijk zou er frequenter geobserveerd moeten worden in vergelijkbare lessen om meer zicht te krijgen op de relatie kwaliteit/kwantiteit. Beginnend Docent 2 toont de grootste toename in differentiatie kwaliteit en frequentie zowel in de observaties als op de vragenlijst. Dit maakt zichtbaar dat beginnend docenten een begin kunnen maken met differentiatie. Bij de observaties scoort het geven van extra instructie aan kleine groepen of aan individuele leerlingen opvallend hoog op (6 van de 8 docenten zijn in de voor- en nameting Beoefenaar). Dit lijkt het resultaat van de klassensetting waarin na instructie in de ‘beginkring’ de leerlingen in tafelgroepen uiteen gaan. Deze werkwijze lijkt alle docenten, ook beginnende, voldoende ruimte te geven om leerlingen individueel of per (tafel)groepje van extra instructie te voorzien en lijkt daarmee een voorwaarde om ook beginnend docenten in staat te stellen deze vorm van differentiatie (verlengde instructie / Basis/herhaling/verdieping) toe te passen. Echter, nader onderzoek moet aantonen of dit aan de typische OSB-setting te danken is of dat docenten in het algemeen hoog scoren op het geven van individuele en/of groepsinstructie. De indicator Evaluatie scoort opvallend laag (met uitzondering van docenten 3 en 4). Er lijkt tijdens deze lessen niet formatief of summatief te worden getoetst. Nader onderzoek zou moeten uitwijzen of evaluatie (in de eindkring) structureel niet plaatsvindt of dat dit resultaat wordt bepaald door het beperkte aantal observaties dat heeft plaatsgevonden. De gemeten resultaten geven niet echt een duidelijk beeld. Een docent die een les wijdt aan spreekvaardigheidstoetsen (evaluatie) en hier aandacht aan besteed is deze les Expert in Evaluatie, maar scoort Leerling op instructie. De frequentie van het differentiatiegedrag lijkt afhankelijk van het type les dat gegeven wordt: er is sprake van een momentopname in twee geheel verschillende lessen. Frequenter observeren in vergelijkbare lessen zou de toevalsfactor kunnen elimineren. b. Welke leerdoelen worden door docenten gerapporteerd? Docenten richten zich bij het formuleren van leerdoelen die zij wensen te bereiken met de interventie voornamelijk op procedurele kennis en demonstreerbare leerervaringen (Hoe kan ik…?) Het verwerven van bewustzijn en inzicht wordt uitsluitend gerapporteerd door beginnend docenten. Ervaren docenten lijken behoefte te hebben aan verdieping en/of uitbreiding van reeds aanwezige differentiatiekennis. Dit is in lijn met de taxonomie van Bloom (1956) die aangeeft dat het verwerven van kennis en inzicht voorafgaat aan het verwerven van vaardigheden, zo dus mogelijk ook bij differentiatievaardigheden.

32


c. Welke leereffecten worden door docenten gerapporteerd? 1. Hogere scores in differentiatiekennis en –vaardigheden worden door alle deelnemers gemeld. 2. De hogere scores zijn gespreid over alle 21 items. 3. De hogere scores zijn bij de diverse deelnemers zeer uiteenlopend. 4. Het aantal hogere scores van de groep deelnemers als geheel (68 items) is aanzienlijk. 5. Het aantal lagere scores is groot (12 items). 6. De lagere scores zijn niet over de deelnemers gespreid; ze worden nagenoeg uitsluitend gerapporteerd door 2 deelnemers (dit zijn langer zittende docenten). Nader onderzoek moet uitwijzen wat de oorzaken zouden kunnen zijn van deze afname. Vergelijking resultaten diverse instrumenten: • Op de vragenlijst zien we meer toenames dan op observatie. • Docent 2 noemt vooruitgang op de vragenlijst. Deze is ook te zien op observatieinstrument. • Docent 5 en 6 blijven meest stabiel op observatie, maar geven zelf relatief de meeste afnames op de vragenlijst aan. • Beide instrumenten niet gemakkelijk te duiden door de gevonden verschillen. 1. Angst voor loslaten, verlies van controle of worsteling met eigen gedrag zorgt voor geringere differentiatie. 2. De lagere scores (.. indicators) kunnen mogelijk worden verklaard door tijdens de cursus verworven inzichten en bewustzijn van de stand van eigen kennis, vaardigheden en functioneren m.b.t. de betreffende indicatoren. 3. De individuele verschillen in differentiatievaardigheden vragen om een gedifferentieerd aanbod, toegesneden op de deelnemers. 4. Elke deelnemer “z’n ding laten doen” (gedifferentieerd cursusaanbod) is lastig evalueren. 5. Zal een algemener, “one size fits all” cursusaanbod een geringere leeropbrengst voor de individuele deelnemers hebben? 6. De cursus heeft een bruikbaar instrument opgeleverd: de ontwikkeling is meetbaar door middel van de gebruikte instrumenten 7. In combinatie met de andere instrumenten lijkt de vragenlijst een bruikbaar instrument om de ontwikkeling in differentiatiekennis, inzicht en –vaardigheden te meten. 8. Beginnende docenten geven aan naast behoefte aan vaardigheden ook behoefte te hebben aan kennis en inzicht. 9. Ervaren docenten zijn op zoek naar verdieping en/of verrijking. 10. Aansluiten op individuele leerdoelen van deelnemers is wenselijker op vaardigheden dan op kennis, omdat je streeft naar observeerbare waarnemingen als resultaat van de cursus. 11. De interventie komt tegemoet aan leerdoelen van docenten maar niet op vaardigheden (=observeerbaar gedrag). Moet je aansluiten bij leerdoelen of moet je leerdoelen doorbreken? 12. Nieuwe ideeën opdoen van collega’s die betrekking hebben op actiegerichte activiteiten (groeperingsvormen/werkvormen/leeractiviteiten) dragen bij aan

33


observeerbare differentiatie in de les. Meer samenwerking en experimenteren zou dus kunnen leiden tot meer differentiatie. De interventie heeft voorzichtig gewerkt, op een verschillende manier voor de deelnemers en op verschillende indicatoren van gedifferentieerd lesgeven. -De volgende interventie zou zich meer moeten richten op “het ontstaan van deze verschillen”, zodat de gevonden “afnames in differentiatiegedrag” worden teruggedrongen. Dus meer oog voor de indicatoren die nu lijken af te nemen; en meer oog voor de verschillen tussen docenten. - De docenten geven in hun learner reports en op de vragenlijst aan meer geleerd te hebben dan de observaties laten zien: je zou altijd moeten blijven werken met een combinatie van vragenlijsten (i.e de ervaringen van de docenten) en hun daadwerkelijk gedrag (i.e. de observaties). Docenten zeggen wel dat ze veranderd zijn, maar laten ze dit dan ook zien? (Hiervoor heb je dan eigenlijk ook meer observaties en/of meer gesprekken met de deelnemende docenten nodig; i.e. meer zicht op wat ze zeggen in combinatie met wat ze doen). - De leerwinsten zitten vooral in het delen van informatie; het vakoverstijgend werken en het zien en bespreken van observaties (hierop zou je eigenlijk ook meer onderzoek naar moeten doen)

34


LITERATUUR Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy. New York. Longman Publishing. Bloom, (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay Bonset, E.H. (1987). Onderwijs in heterogene groepen. Purmerend: Muusses, dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht. Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs [The Restrictions of Differentiating Instruction]. Inaugural speech. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, The Netherlands. De Groot, A.D. (1980), Over leerervaringen en leerdoelen [Learning experiences and teaching goals] handboek voor de onderwijspraktijk: Deel 2. Ontwerpen van onderwijs, Van Loghum Slaterus, Deventer (1980) 2.3.Gro.A.1-2.3.Gro.A.23 Genseberger, R. (1997). Interesse-georiënteerd natuur- en scheikundeonderwijs. Een studie naar onderwijsontwikkeling op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. CD-β Press Utrecht, dissertatie Universiteit Utrecht. Hoekstra, A. (2007) Experienced teachers’ informal learning in the workplace. Het informeel leren van ervaren docenten in de beroepspraktijk. Proefschrift Universiteit Utrecht – Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Kuipers, J.M., Houtveen, A.A.M, & Wubbels, Th. (2010) An integrated professional development model for effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26, 1687-1694. Russell, T., (1997). Teaching teachers: How I teach is the message. In: J. Loughran & T. Russell (eds). Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education (pp. 32-47). London: Falmer Press. Sienders, M. & Van den Bongaardt, J. (2010). Gedifferentieerd onderwijsaanbod in (breed) heterogene groepen). Nonpublished Research Report. Amsterdam: Open Schoolgemeenschap Bijlmer; Research Institute of Child Development and Education. Sienders, M, Schellings, G., Van den Bongaardt, J. & Janssen, T. (2011). Teach What You Preach: Differentiated professional development for Differentiating Instruction. Poster gepresenteerd op EAPRIL-conference en ORD Wageningen, november 23-25, 2011. Nijmegen. Swennen, A., M. Lunenberg, F. Korthagen (2008) Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching. Teachers and Teaching; theory and practice, 14(5,6), 531-542. http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a906489475~db=all~order=page Strickland, C.A. (2009), Professional Development for Differentiating Instruction, ASCD Publication, Alexandria, U.S.A. Tomlinson, C.A. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all Learners, Alexandria, VA: ASCD. Tomlinson, C.A. (2000). Differentiation of Instruction in the Elementary Grades. ERIC Digest; EDO-PS-00-7. Tomlinson , C.A. (2005a). Grading and differentiation: Paradox or good practice? Theory into Practice, 44, 262-269. Tomlinson, C.A. (2005b). Theory into Practice. Special Issue: Differentiated Instruction. Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research 49, 35


127-152. Van de Grift, W.J.C.M. (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. [Developing job-related skills from teachers]. Inaugural speech. Rijksuniverstiteit Groningen, Groningen. The Netherlands. Van Tassel-Baska, J., Xuemei Feng, J., Brown, E., Bracken, B., Stambaugh, T., French, H., McGowan, S., Worley, B, Quek, C. & Bai, W. (2008). A Study of Differentiated Instructional Change over 3 years. Gifted Child Quaterly, 52, 297-312. Retrieved from gcq.sagepub.com October 17, 2010 Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

36


Bijlage A - Observatie-instrument

37

Bijlage B - Opbrengsten van observatievergelijking Vergelijking van de scores van de voor- en nameting (voorafgaand en na afloop van de cursus) laat de waarneembare veranderingen (toe- of afname) van differentiatievaardigheden in de geobserveerde lessen van de deelnemers zien. De lesobservaties van 8 deelnemers zijn bruikbaar bevonden en verwerkt. De scores zijn uitgelezen als: - stabiel: de deelnemer scoort in de vóór- en nameting gelijk. - lager: de deelnemer scoort in de nameting lager. - hoger: de deelnemer scoort in de nameting hoger. Tabel 14 Overzicht van stabiele, lagere en hogere scores van waarneembaar differentiatiegedrag, docent 1-8. Indicatoren

Good practice

stabiel

m.b.t. differentiatie

m.b.t. differentiatie

Totaal 108 x

A 81x

B 21x

1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d

3x 5x 5x 4x 7x 6x 5x 5x

3x 5x 5x 1x 6x 3x 3x

3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g Groeperingsvorm 4a 4b 4c Evaluatie 5a 5b

5x 5x 7x 5x 6x 4x 6x 6x 7x 3x 7x 7x

3x 4x 7x 3x 6x 3x 6x 5x 1x 3x 7x 7x

Klassenklimaat /management

Instructie


lager

hoger

C 6x

Totaal 17 x

Totaal 35 x

2x 1x 1x 2x 2x

1x 5x -

1x 2x 2x 1x 1x 1x 1x

B>A B>A B>A B>A C>A B>A B>A

5x 2x 1x 2x 1x 2x 2x

A>B A>B A>B

2x 1x 2x 1x 1x 6x -

-

1x 2x 2x 1x 1x 1x

B>A B>A

2x 1x 1x 3x 3x 2x 2x 1x 4x 1x -

A>B A>B A>B A>B

B>A B>A

B>A C>B

26 x

9xC

B>C

A>B A>B

A>C B>C

2xA>B B>C A>B A>C A>B A>B 2xA>B A/B>C A>B

Schaal: A= Helemaal niet; B= Incidenteel; C = Geregeld

Opbrengsten van de lesobservatie vergelijking 1. In de categorie “stabiel” zijn de 108 scores gespreid over alle 20 good practice items: - helemaal niet (A) scoort 81 keer over 19 good practice items. - incidenteel (B) scoort 21 keer over 11 good practice items. - geregeld (C) scoort 6 keer over 2 good practice items. In deze categorie -scoort de indicator klassenklimaat/ management (4 good practice items) 14 keer helemaal niet, 2 keer enigszins en 1 keer geregeld.

- scoort de indicator instructie (4 good practice items) 12 keer helemaal niet, 6 keer incidenteel, 5 keer geregeld. - scoort de indicator opdrachten en verwerking (7 good practice items) 32 keer helemaal niet, 6 keer incidenteel en 0 keer geregeld. - scoort de indicator groeperingsvorm (3 good practice items) 9 keer helemaal niet, 7 keer incidenteel en 0 keer geregeld. - scoort de indicator evaluatie (2 good practice items)14 keer helemaal niet, 0 keer incidenteel en 0 keer geregeld.

2. In de categorie “lager” zijn de 17 scores gespreid over 13 (van 20) indicatoren. - de indicator klassenklimaat/ management scoort 5 keer. - de indicator instructie scoort 4 keer. - de indicator opdrachten en verwerking scoort 6 keer. - de indicator groeperingsvorm scoort 1 keer. - de indicator evaluatie scoort 1 keer. 3. In de categorie “hoger” zijn de 35 scores gespreid over 17 (van 20) indicatoren. - de indicator klassenklimaat/ management scoort 10 keer. - de indicator instructie scoort 5 keer. - de indicator opdrachten en verwerking scoort 12 keer. - de indicator groeperingsvorm scoort 7 keer. - de indicator evaluatie scoort 1 keer. Veranderingstabel: indicatoren

good practice items

klassenklimaat/management instructie opdrachten en verwerking groeperingsvorm evaluatie totalen

stabiel lager hoger toename A B C 4 4 7 3 2 20

14 2 12 6 32 6 9 7 14 0 81 21

Schaal: A= Helemaal niet; B= Incidenteel; C = Geregeld

Ranking van totaal 160 scores: 1. De categorie Stabiel, A (helemaal niet): 81 scores. 2. De categorie Hoger: 35 scores. 3. De categorie Stabiel, B (incidenteel): 21 scores. 4. De categorie Lager: 17 scores. 5. De categorie Stabiel, C (geregeld): 6 scores.

1 5 0 0 0 6

5 4 6 1 1 17

10 5 12 7 1 35

5 1 6 6 0 18

Bijlage C - Vragenlijst Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis & check je vaardigheden. Waardeer je mate van bekwaamheid in de onderstaande categorieën. Gebruik de schaal en omcirkel het getal waar jij vindt dat je staat: Beginner (1), Leerling (2), Beoefenaar (3), Expert (4) Gericht op differentiatie kan ik 1 2 3 4 een definitie geven van differentiatie, die voor mij de lading dekt. 1 2 3 4 een onderbouwde redenering bedenken voor differentiatie. 1 2 3 4 gedifferentieerd de “grote lijnen” bepalen voor een les of serie over een onderwerp. 1 2 3 4 de belangstelling van individuele leerlingen herkennen. 1 2 3 4 de voorkeursmanier van leren en aanpak van individuele leerlingen herkennen (leerstijlen, meervoudige intelligenties, etc.). 1 2 3 4 de voorkennis van individuele leerlingen bepalen voor een onderwerp. 1 2 3 4 het verschil bepalen tussen respectvolle en minder respectvolle gedifferentieerde activiteiten. 1 2 3 4 een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen. 1 2 3 4 uitdaging bieden aan leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderwerp. 1 2 3 4 uitdaging bieden aan leerlingen die gevorderd zijn in een bepaald onderwerp. 1 2 3 4 een variatie in groeperingsvormen in de klas bedenken (bijv. door een balans te bewerkstelligen van zowel homogene als heterogene groepen qua interesse, niveau, en taakgerichtheid). In mijn lessen: 1 2 3 4 differentieer ik naar inhoud. 1 2 3 4 differentieer ik naar tempo. 1 2 3 4 differentieer ik naar handelingen/ activiteiten in de klas. 1 2 3 4 differentieer ik naar interesse. 1 2 3 4 differentieer ik naar niveau. 1 2 3 4 differentieer ik naar taakgerichtheid. Verder: 1 2 3 4 Gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn leerlingen in het begin van het schooljaar te leren kennen. 1 2 3 4 Ken ik het leesniveau van al mijn leerlingen 1 2 3 4 Geef ik leerlingen zo vaak mogelijk individueel feedback. 1 2 3 4 Varieer ik mijn instructiestrategieën om aan de behoeften van alle leerlingen tegemoet te komen. Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste doelen. 1. ……………………………………………………………………………………. 2. ……………………………………………………………………………………. 3. …………………………………………………………………………………….

Bijlage D - Opbrengsten van de vragenlijstvergelijking 1. Stabiele scores: totaal 62 meldingen. Aantal keren genoemd item: - 1 x item 17, 19. - 2 x item 6, 9, 13, 14, 16, 21. - 3 x item 2, 4, 7, 10, 12, 15, 18. - 4 x item 3, 5, 8, 20. - 5 x item 11. - 6 x item 1. 2. Lagere scores: totaal 13 meldingen. Aantal keren genoemd item: - 1 x item 2, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 21. - 2 x item 17. 3. Hogere scores: totaal 68 meldingen. Aantal keren genoemd item: - 1 x item 1, 5. - 2 x item 2, 7, 11. - 3 x item 3, 8, 10, 12, 15, 20. - 4 x item 4, 6, 9, 13, 14, 16, 17, 18, 21. - 5 x item 19. Veranderingstabel 6

8

docent

V. Na V. Na V. Na

1

2

V.

Na

V.

Na

V.

Na V. Na

items

4

4

3

3

3

4

3

3

4

4

3

3

3

3

1. een definitie geven van differentiatie, die voor mij de lading dekt.

4

4

2

4

4

4

2

3

3

4

3

2

3

3

2. een onderbouwde redenering bedenken voor differentiatie.

2

3

1

3

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3. gedifferentieerd de “grote lijnen” bepalen voor een les of serie over een onderwerp

3

3

2

3

3

3

1,5

3

3

3

2,5

3

2

3

4. de belangstelling van individuele leerlingen herkennen

2

2

3

2

2

1

2

3

3

3

2

2

2

5. de voorkeursmanier van leren en aanpak van individuele leerlingen herkennen.

3

4

2

4

3

3

2

2

4

3

2

3

3

4

6. de voorkennis van individuele leerlingen bepalen voor een onderwerp.

1

4

3

3

2

3

4

3

3

3

3

3

7. het verschil bepalen tussen respectvolle en minder respectvolle gedifferentieerde activi

2

3

4

5

2

3

1

3

2

2

3

3

3

3

4

4

3

4

8. een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen.

3

3

1

4

2

3

2

3

3

3

3

2,5

3

4

9. uitdaging bieden aan leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderwerp.

2

3

2

4

1

2

3

3

4

3

3

3

3

3

10. uitdaging bieden aan leerlingen die gevorderd zijn in een bepaald onderwerp

3

3

1

4

1

2

2

2

3

3

4

4

3

3

11. een variatie in groeperingsvormen in de klas bedenken.

1

2

1

2

2

3

3

3

4

4

4

3

3

3

12. differentieer ik naar inhoud.

2

3

2

3

1

2

2

2

3

2

2

3

3

3

13. differentieer ik naar tempo.

2

3

1

3

2

1

2

3

3

4

3

3

3

3

14. differentieer ik naar handelingen/ activiteiten in de klas

2

3

1

3

1

1

1

2

3

3

2

2

3

15. differentieer ik naar interesse.

3

3

2

3

2

3

2

3

4

3

3

3

3

4

16. differentieer ik naar niveau.

2

3

1

4

1

2

3

3

3,5

3

3

2

3

4

17. differentieer ik naar taakgerichtheid

3

3

2

3

1

3

1

2

2

3

2

2

3

3

1

2

1

2

1

2

2

3

1

2

3

3

18. gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn leerlingen te leren kenn 19. ken ik het leesniveau van al mijn leerlingen

2 4

4

2

4

1

3

2

3

4

4

3

3

3

3

20. geef ik leerlingen zo vaak mogelijk individueel feedback.

3

3

2

4

2

3

2

3

4

3

3

3

3

4

21. varieer ik mijn instructiestrategieën om a/d behoeften van alle lln. tegemoet te komen

totaal:

kleurcode:

totaal aantal items:

10

1

7

9

10

12

13 stabiele score

62

0

0

1

0

7

5

0

lagere score

13

9

19

13

12

4

4

7

hogere score

68

Docent 1. Stabiele scores: 10 items. Beginner: item Leerling: item 5 Beoefenaar: item 4, 9, 11, 16, 18, 21 Expert: item 1, 2, 20 Lagere scores: 0 items. Hogere scores: 9 items. Op 2 items van leerling richting beoefenaar: item 8 en 15 Op 1 item van beginner naar leerling: item 12 Op 5 items van leerling naar beoefenaar: item 3, 10, 13, 14, 17 Op 1 item van beoefenaar naar expert: item 6. Docent 2. Stabiele scores: 1 item. Beginner: item Leerling: item Beoefenaar: item 1 Expert: item Lagere scores: 0 items. Hogere scores: 19 items. Op 2 items van beginner naar leerling: item 12, 19 Op 4 items van leerling naar beoefenaar: item 4, 13, 16, 18 Op 4 items van beginner naar beoefenaar: item 3, 8, 14, 15 Op 5 items van leerling naar expert: item 2, 6, 10, 20, 21 Op 4 items van beginner naar expert: item 7, 9, 11, 17. - minste stabiele scores. Docent 3. Stabiele scores: 7 items. Beginner: item 15 Leerling: item 5, 8 Beoefenaar: item 4, 6, 7 Expert: item 2 Lagere scores: 1 item. van leerling naar beginner: item 14 Hogere scores: 13 items. Op 5 items van beginner naar leerling: item 10, 11, 13, 17, 19 Op 5 items van leerling naar beoefenaar: item 3, 9, 12, 16, 21 Op 1 item van beoefenaar naar expert: item 1 Op 2 items van beginner naar beoefenaar: item 18, 20. Docent 4. Stabiele scores: 9 items. Beginner: item Leerling: item 6, 11, 13 Beoefenaar: item 1, 3, 8, 10, 12, 17 Expert: item -

Lagere scores: 0 items. Hogere scores: 12 items. Op 4 items van beginner naar leerling: item 5, 15, 18, 19 Op 7 items van leerling naar beoefenaar: item 2, 7, 9, 14, 16, 20, 21 Op 1 item van beginner/ leerling naar beoefenaar: item 4. - op geen enkel item expert geworden. Docent 5. Stabiele scores: 10 items. Beginner: item Leerling: item Beoefenaar: item 3, 4, 5, 8, 9, 11, 15 Expert: item 1, 12, 20 Lagere scores: 7 items. 0,5 punt: van beoefenaar/expert naar beoefenaar: item 17 1 punt: van beoefenaar naar leerling: item 13 Van expert naar beoefenaar: item 6, 7, 10, 16, 21 Hogere scores: 4 items. Op 2 items van leerling naar beoefenaar: item 18 en 19 Op 2 items van beoefenaar naar expert: item 2 en 14. - op geen enkel item beginner of leerling. - stabiel 7x beoefenaar en 3x expert. - meer lagere dan hogere scores (7 tegen 4 items). Docent 6. Stabiele scores: 12 items. Beginner: item Leerling: item 15, 18 Beoefenaar: item 1, 3, 7, 10, 14, 16, 20, 21 Expert: item 8, 11 Lagere scores: 5 items. Op 1 item van beoefenaar richting leerling: item 9 Op 3 items van beoefenaar naar leerling: item 2, 5, 17 Op 1 item van expert naar beoefenaar: item 12 Hogere scores: 4 items. Op 1 item van leerling/beoefenaar naar beoefenaar: item 4 Op 1 item van beginner naar leerling: item 19 Op 2 items van leerling naar beoefenaar: item 6, 13 - op geen nieuw item expert. - meer lagere dan hogere scores (5 tegen 4 items). Docent 7. Vragenlijstdata zijn niet volledig bruikbaar. Docent 8. Stabiele scores: 13 items. Beginner: item Leerling: item 5 Beoefenaar: item 1, 2, 3, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 20 Expert: item -

Lagere scores: 0 items. Hogere scores: 7 items. Op 1 item van leerling naar beoefenaar: item 4 Op 6 items van beoefenaar naar expert: item 6, 8, 9, 16, 17, 21.

Bijlage E – Learner report Ten eerste, heel hartelijk dank voor jullie deelname aan onze bijeenkomsten. Met dit Learner Report willen we erachter komen wat je van de 8 bijeenkomsten hebt geleerd, wat jij vindt dat je er aan gehad hebt. Met ‘leren’ bedoelen we niet alleen ‘meer kennis gekregen hebben’, maar ook wat je door de bijeenkomsten over jezelf geleerd hebt. Omdat het niet zo eenvoudig is om zomaar op te schrijven wat je allemaal geleerd hebt maken we gebruik van een onderzoeksinstrument dat jullie daarbij ondersteunt. Dit instrument, het learner report van De Groot, gaat ervan uit dat er vier soorten van leren zijn: • leren over dingen die altijd zo zijn • leren over dingen die anders zijn dan je dacht • leren over jezelf • leren over dingen van jezelf die anders zijn dan je dacht. Op deze 4 gebieden zijn we benieuwd wat je van de bijeenkomsten hebt geleerd. Onderstaand vind je de vragen. Er zijn geen goede of foute antwoorden: het gaat er om wat jij vindt. We willen dus graag dat je de tijd neemt om je persoonlijke ervaringen op te schrijven. Zoals eerder aangegeven maakt deze cursus deel uit van ons onderzoek dat zich richt op manieren die docenten kunnen ondersteunen bij het differentiëren in de les. Dit verslag is niet bedoeld als kennistoets maar is bedoeld om de effectiviteit van deze cursusopzet te meten en ons in staat te stellen de nodige verbeteringen aan te brengen Zou je je leerervaringen willen opschrijven? Zoals gezegd die dingen, waarvan je vindt dat je er het meest van geleerd hebt. Probeer in wat je opschrijft zo duidelijk en gedetailleerd mogelijk te zijn door de onderstaande zinnen aan te vullen: Ik heb van de bijeenkomsten geleerd dat:

Ik heb van de bijeenkomsten geleerd hoe:

Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat:

Ik heb tijdens de bijeenkomsten ervaren dat ik:

Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat:

Ik heb tijdens of naar aanleiding van de bijeenkomsten ontdekt dat ik:

Ik heb over differentiatie geleerd dat:

Ik heb over differentiatie geleerd hoe:

Ik heb mbt differentiatie ervaren dat:

Ik heb heb mbt differentiatie ervaren dat ik:

Ik heb over differentiatie ontdekt dat:

Ik heb over differentiatie ontdekt dat ik:

Overige opmerkingen:

Bijlage F - Overzicht scholingsaanbod Differentiatie cursusaanbod 2011 - 12

AcOA - OSB

Thema

opdracht, vraag, uitleg, voorbeeld, vak, etc.

werkvorm

1 Voorkennis

pre-assessment vragenlijst invullen voorstelronde uitleg opzet

doel van de bijeenkomsten

gezamenlijke definitie

keuzen maken uit 25 handvatten t.b.v. inventarisatie: wat zou jij willen doen?

huiswerk

placemat invullen hoe toets je voorkennis? keuze maken

2 aansluiten bij voorkennis

Thinking Dots

(verschillen in voorkennis)

Bingocard: wat zou je willen doen? hoe sluit je aan bij de voorkennis van leerlingen?

voorbeeld

tot gesprek komen

discussie trigger

voorbeeld

dobbelsteen met kaartjes: beantwoordt de vraag:

pre-assessment

strookjes

vb:gekleurde vragenstroken bij Engels als gramm.toetsje

schrijfopdracht

Engels: schrijf mij een brief

"we zijn op dreef, moeten we nu al stoppen?" meetmoment aan het begin

gesprek hierover: open en gesloten vragen geven de docent inzicht in hoever de lln. zijn met Engels

filmfragment tonen

mini whiteboards

vb. toepassing bij Engels

brief

"schrijf mij een brief"

kaartjes:

op 5 manieren bezig met dezelfde opdracht

vraag:

hoe doen jullie dat (bij jouw vak) zelf?

klassegesprek

bij Techniek

niveaugroepjes

bij Mens & Maatschappij

hyperlinks


leren leren


afgooispelletje

B.O. = test motorische vaardigheid

schrijfopdracht

bij Ned: over sportdag: woordweb, steekwoorden daarna: schrijfregels en 2e product wordt beter refer. kaders (Meijerink) koppelen aan niveau's

DifferentiatieBingo Exit Card

wat wil je/ waar wil je aan werken? invullen

huiswerk

ingenomen bedenk: wat zou jij willen doen?

3 wat wil je/ waar wil je aan werken?

uitproberen in je eigen lessen? wat wil je dat leerlingen "KUD"? Know, Understand, Do

voorbespreken

zelf invullen

huiswerk

vragenlijst bij je filmfragment (de lesopname vooraf) eigen opname bekijken waar let je op bij de beoordeling?

inventarisatie

Economie

rekenen met %: effectief maken voor alle lln.

B.O.

betere lln. helpen anderen: samenwerkingsschool

Biologie

presentaties: hoe kun je eindproducten differentiëren?

Engels Engels Nederlands

balans vinden met niveaugroepen

M&M

4 eigen lesopnamen

tonen en bespreken

Nask

differentiatie in lesmateriaal eigen maken

Nask

lange uitleg zonder dat lln. ondertussen

fragmenten

aantek. kunnen maken: "scaffolding" toepassen. B.O.

theorie als achtergrond? observatie-opdracht voor "dug-out" groep?

huiswerk 5 v.v. eigen lesopnamen

bekijk leerstijlen opnamen Jos (T-schijf/diff.map)

tonen en bespreken

Ned.

werken in niveaugroepen

vragen/ discussie

de leercyclus

differentiëren in reflecteren? op welke niveau's diff. je hiermee? zou je dat bewuster willen/ kunnen doen?

vakgroepen

complexiteit van vragen? b.h.v. stof

tonen en bespreken

Econ.

moeite met steeds maar herh. stof zoeken gestart: diff. op voorkennis: placemat/ filmpje ziet cogn.verschil div. 3e klassen (kunst/sport/econ.)

Leerstijlen

leerstijlen tests

en dan?

artikel H.L.Pham (vertaalde samenvatting p.15, Jos)

praktijkopdrachtje

Techniek

ontdek je eigen leerstijl (voorkeursaanpak)

pres. vogelvlucht:

kring met mini whiteboards/ place-mat

huiswerk 6 voorbereiding studiemiddag 24/4

groepsdiscussie kaartjes/ filmfragment vervolg eigen lesopnamen wat gedaan in je les?

Engels adhv Bingocard

vgl. ILO studenten

zie kaartjes:

" waar ben je bang voor als je differentieert?" hoe bedien je de flanken van het spectrum? waar sta je nu? wat kan dit voor morgen betekenen?

huiswerk 7 worry - thoughts - my ideas

nadenken

Bloombox

voormeting > je les > evaluatie van je les denkvaardigheden vergroten? reflecteren, stimuleren, kritisch denken, doelen formuleren? ill structured opdrachten als verdiepingsmateriaal meerdere manieren van uitleg gramm. issues in 5 Vwo? werken met excellente lln.? lln. stellen zelf criteria op voor goede brief

huiswerk 8 presentaties ontwikkelplannen Bloombox

presentatie van je ontwikkelplan 10 min. p.p.

papieren en PP.

taxonomie

oefening/ ervaren

diff. door stellen van vragen: zaakvakken/ talen niet hardop denken, maar opschrijven wat je denkt: ontdek de verschillen: sterke/ zwakke lln.

Ned.

doen we bij Nieuwsbegrip

h/v leerlingen

onderzoeksvragen laten stellen

b/k leerlingen

stapsgewijs begeleiden

afspraken opnamen nameting leerverslagen

inleveren 4 juni

Bijlage G - Producten door deelnemers ontwikkeld/ aan gewerkt deelnemer / vak

product / gewerkt aan:

1. Engels

Developing writing skills, gedifferentieerde lessenserie schrijfvaardigheid, 3 handleidingen: level A1/2, A2, B1 voor Vmbo 3 en 4 b/k/t.

2. Economie Ill structured assignments (vgl. Knepper,…): meer open opdrachten als verdiepingsmateriaal voor de goed werkende Vmbo-t leerlingen i.p.v. dat leerlingen steeds maar herhaling zoeken. Differentiëren op voorkennis: place-mat. Inspelen op cognitieve verschillen Kunst-, Sport- en Economie klassen. 3. Engels

intuïtief experimenteren bewuster toepassen (in vhj): verschillen in uitvoering van de opdracht, leerlingen criteria voor beoordeling zelf laten bepalen, h/v leerlingen uitdagen, welke leerling meer zelfstandigheid geven?, zelfverantwoordelijkheid voor eigen leerproces dmv vervolgopdrachten.

4. Nask

Bewust werken met het reeds ontwikkeld gedifferentieerd lesmateriaal. Test voorkennis van vorig jaar door inzet van mini white boards.

5. Biologie

Stimuleren van het kritisch denken (hogere denkvaardigheid) d.m.v. optimaliseren van: vragen stellen vanuit verschillende referentiekaders (niveau’s), doelen formuleren, nadenken over criteria. met als doel: verbetering van resultaten van “werken in het schrift”.

6. Mens en Maatschappij Denkvaardigheden (vlg. Bloom) vergroten (lastig voor h/v leerlingen): gedifferentieerde taken, verdiepingsmogelijkheden, verschillende soorten vragen, complexiteit van vragen, evaluerende redeneringen, hoe presenteer je. Kringvragen met mini white boards. Hoe te werken met de diverse leerstijlen? 7. Bewegingsonderwijs Bewuster omgaan met reeds toegepaste interventies + uitbreiding arsenaal… 8. Nederlands Meer effect halen uit het werken met niveaugroepjes. Bijv. leerlingen stellen zelf criteria op voor beste brief schrijven (vb. G. Rijlaarsdam, Smikkelcasus), lln. zijn commissie. Basisstof: apart groepje met zwakke leerlingen, maar wil ook kunnen werken met de top leerlingen. Leren van lesobservaties bij collega’s.

Bijlage H – Verslagen bijeenkomsten 1e bijeenkomst PLG Differentiatie - verslag 30 januari 2012 Aanwezig: Docent 1 (Engels), Docent V (Engels), Docent S (Duits), Docent 2 (Economie), Docent 3 (Engels), Docent 4 (Nask), Docent 5 (Bio.), Docent 6 (M&M), Docent 7 (B.O.), Docent 8 (Ned.) Thema: Voorkennis • voorstel ronde • uitleg Monica over de opzet • doel: komen tot een gezamenlijke definitie Voorstelronde: Docent 6: lesje delen na afloop? (in div. vormen, samen met de vakgroep). Docent V: gevoel te weinig te doen aan diff. Docent 4: verwerking = gedifferentieerd; moeilijk is de opdracht aan de diverse lln. Docent 7: diff =/ cognitie bij b.o.; vakwerkplan stevig uitgewerkt wat lln. moeten afsluiten, maar niet hoe. Docent 2: weinig aanpassing aan de lln. B/K/th geen diff.: verschillen in tempo, stof = zelfde; aanpak = anders. Docent 3: Engels (+Bart en Wanda) differentieert op fouten. H/V iets meer stof+ diff. op hoeveelheid. ERK er in brengen: competenties op hoger niveau. Juiste meting naar 3e klas. Monica: hoe krijgen we de lln. daar = doel van de bijeenkomsten. Docent S: Duits in 4, 5. 6 Vwo: reden 1. diff.in de vakgroep besproken: diff. in de onderbouw is gemakkelijker; alle Vwo lln. over één kam kan niet. Gediff. lesgeven moet ook in de bovenbouw. Hoe kan ik al die verschillende nivo’s bedienen? Diverse aanpak van de leerlingen. Docent 5: biologie vakgroep: uitzoekerij hoe te differentiëren. Zelfstudie: hoe geef ik mijn lln. gedifferentieerde feedback (de stappen die lln. moeten kunnen zetten)? Hoe elke lln. verder te brengen. Hanteert schema/ tabel om zelfstandigheid te bevorderen: 1. reflectie ontwikkelen bij lln. 2. resultaatgericht werken. Docent 8: (Ned.) ervaring 16 jr. Suriname, 9 jr. Almere (Meergronden), 4 jr. OSB. Wil leren differentiëren: balans vinden als ze met groepen differentieert. Docent 6 (Mens&Maatschappij): vh. op heterogene school (Amersfoort). Vindt differentiëren heel leuk; prikkeling; leerstijlen & niveau’s uitdaging; toekomsydossier voor mentoren 2e klas; olievlekwerking naar de vakgroep. Huiswerk volgende bijeenkomst (13 febr. 2012): - Bingo Card (25 kleine handvaten): keuze maken en inventariseren op volgende bijeenkomst: wat zou je willen doen? - Place-mat invullen. - Hoe toets je voorkennis?

PLG differentiatie 2 - verslag 13 febr. 2012 Thema: Aansluiten bij voorkennis Aanwezig: Docent 5, Docent 8, Docent 1, Docent 4, Docent 6, Docent 7, M. (gast, stagiaire) Afwezig: Docent 3, Docent S, Docent V, Docent 2. Startronde: hoe sluit jij voor jou vak aan bij de voorkennis van leerlingen? Wat zet je in om de voorkennis te toetsen? 1. placemat huiswerk: op grote placemat inventariseren. 2. hoe toets jij de voorkennis van lln. voor jouw vak? 3. dobbelsteen + gooi en beantwoord de vraag op het kaartje: thinking dots. De opmerking: “we zijn op dreef, moeten we nu al stoppen”: dat is wat je van een lln. wilt! Wat vond je van deze activiteit? Goed, triggert discussie, overeenkomsten tussen ob. en bb., werkvormen. Opbouwende lijn is duidelijk: ook de flanken (basis en vwo) kunnen op hun eigen niveau invulling eraan geven. Jos (techniek): denk aan toepassen leitjes (mini white-boards) bij gereedschapsleer 1e klassen. Wordt reeds vaker gebruikt bij Engels (D-ds., 4 mandjes;.”Elke docent = taaldocent”. Docent 6 wil dit ook proberen. Monica: hoe bepaal je voorkennis? Grammatica toets die niet als zodanig wordt ervaren a.d.h.v. ½ verhaal. Vragen stellen op papier: aparte kleuren. Goed formuleren in het Engels. Gesprek over het soort vragen + grammatica. Open en gesloten vragen. Levert inzicht hoever ze zijn met Engels + verdere niveau = meetmoment a. h. begin. Docent 6: “leren leren”: stap 1 kernwoorden onderstrepen. Stap2 onderling vergelijken. Poster: met elkaar bepalen wat is hier het verband? Idem niveaugroepjes div. opdrachten * hoe kun je ervoor zorgen dat alle niveaus die tekst begrijpen. * hyperlinks. Filmfragment las: werken met kaartjes. Op 5 verschillende manieren bezig met dezelfde opdracht. Vraag: hoe doen jullie dat zelf? Docent 8 (nederlands): schrijfopdracht over de sportdag: hoe heb je dat ervaren? Woordweb, steekwoorden etc. Ze ziet heel veel!! Dan gaat ze aan de gang met schrijfregels. Het 2e schrijfproduct wordt beter: je moet groeien. Wat betekent dat v.v.? Idem Monica: “schrijf mij een brief”= pre-assessment. Referentiekaders van Mijerink koppelt Docent 8 aan niveaus. Docent 7 (bewegingsonderwijs): afgooi spelletjes met veel facetten: totaalbeeld motorische vaardigheden: lln. gooien, ontwijken, namen onthouden, begrijpen van de bedoeling. Bingo cards: wat wil je/ waar wil je aan werken? Exit cards: heeft Monica ingenomen. Afwezigen krijgen datalijstje opgestuurd (Jos).

3e bijeenkomst PLG differentiatie – verslag 5 maart 2012 Aanwezig: (allen) Docent 1, Docent V, Docent 8, Docent 5, Docent 4, Docent 3, Docent 2, Docent 6, Docent 7, Docent S. Mededeling: presentatie differentiatieonderzoek en -PLG in schoolleiding (vanochtend). Wat wil je gaan uitproberen in je eigen lessen? Reeds geprobeerd: Docent 6: miniboards: voorkennis activ. WOII Verzoek: mandje per ds. aanschaffen Vb filmje Linda + invullen “waar let je op..” + Gesprekje hierover: niet alleen voor mentoraat, ook vakdoc. Kaartjes worden vaker toegepast door deze groep (meldt Docent 2). Heeft ieder zijn/haar opnamen ontvangen en bekeken? Ja: (stick) Docent V, Docent 1, Docent 2, Docent 5, Docent 4 (dvd), Nee: Docent 8, Docent 7, Docent 6. ?: Docent S, Docent 3. We transfer: te lange uploadtijd (12 uur/opname); op stick svp. Scoor de nabespreking lijst voor deze les. Wat wil je dat lln. Know, Understand, Do? (KUD) Leerstijlen: Jos: workshop: praktische opdracht bij Tc.: zie de verschillen in aanpak. Intro lesje: opnamen leerstijlengesprek met klas (niet aan toegekomen). Monica: gesprek met de 3 oudere deelnemers (Docent 6, Docent 1, Docent 5): - zij werken aan nw. lesontwerp. Doel/ welke vaardigheid toets je van presentaties als afsluiting van lessenserie (Docent 5)? Kennis of presentatie kunnen maken/ houden? - welk filmfragment willen zij laten zien? Met toelichting; waarvan anderen de diff. scorelijst invullen. - Doel en vaardigheden(?) van Docent 5’s biologie les: waarom verplicht een presentatie als eindproduct van (elke) lessenserie? Hoe kun je hierin differentiëren?

Mededeling: presentatie onderzoek en PLG in SL 5 maart (Monica en Jos).

PLG 4 differentiatie – verslag 19 maart 2012 Aanwezig: Docent 8, Docent 5, Docent 2, Docent 4, Docent 1, Docent S, Docent 3. Absent: Docent 6 (Rome), Docent V (ziek kind), Docent 7 (opnamen Spangas met de klas). Mededelingen: - We Transfer: uploadtijd = probleem bij dergelijk grote bestanden, sticks meegeven. Wat zou je nog meer willen? Docent 1: gediff. schrijfoefening Gediff. schrijfopdracht: 4 verschillende ll. “prompts”: op welke niveau’s, denk je? Filmfragmenten deelnemers tonen Docent 4 en Docent 7 (na sms accoord). - scoor m.b.v. lesobservatie scoreformulier “nabespreking”: waar let je op bij beoordeling? - good practice of juist hulpvragen a.d. leergemeenschap. - bespreken. Ideeën: 1. observeren – 2. doen – 3. schrijfvaardigheid: 1. begin van Docent 4’s nask les: uitleg zonder dat lln. aan- tekeningen kunnen maken…. Is lastig om na 40 minuten alles te onthouden voor B/K lln. voor verslag in het schrift: “scaffolding” ontbreekt. 2. Docent 7’ B.O. les: idee: spelregels op papier (theorie als achtergrond)? Groepje op de bank: een observatie opdracht geven? 1. Opname van Docent 4: Doel: Redeneren/ bedenken, observeren/zien, uitleggen . Diff: lln. kunnen reageren zoals ze willen; open vragen, je kunt er dieper op ingaan. Triggeren van voorkennis. Leren door observatie + de theorie erbij. Link met schrijfonderwijs: Gert Rijlaarsdam: observeren bij schrijfvaardigheden. Aanschouwelijjk o’wijs is goed voor iedereen. Wat zou je hier aan kunnen toevoegen? Docent 5 maakt spin of mindmap van begrippen e/o tekeningen op bord. Kunnen lln. dat zelf doen tijdens de kring? Docent 4 vindt het gesprek stagneren als je schrijft op bord. Kan elke ll. dat na 30 min.? Is het dan niet meer een oefening van het geheugen dan van kennis? Hoe kun je dit bedienen: korte aantek. In de overgang van de ene proef naar de volgende, blaadje met flesvorm om op te schrijven, tekeningetje, post-its o.i.d. Doc. engels leggen link met Headway methode Engels. Wat werkt is dat lln. kunnen observeren. Hoe zou je dat in je eigen lessen kunnen toepassen? 2. Opname van Docent 7: leren door doen en observeren. Welke ll. worden hierdoor bediend? Extra observatie opdracht: bijv. noteer de regels, wat zijn de overtredingen, wie zijn de beste dribbelaars e.d. van elk team? Kijk als coach, als docent etc. Stilleggen van de les/ freeze frame bij versch. vakken. Hierbij aansluitend: Docent S: oefenen van de uitspraak bij Du. Klanken naspreken in de kring oefenen, daarna groepjes lezen om beurt tekst met klanken: uitspraak verbeteren. Groepseffect van elkaar leren + Wedstrijd element (valt goed bij jongens). Groepjes toevallig ingedeeld, gem. komen ze tot een hoger resultaat. 3. Writing assignment: gedifferentieerde schrijfopdrachten.

Eventueel te behandelen: Gebruik van de ”exit-card”: Monica Je kunt alle gegevens zien als “exit-card”. Vraag van een deelnemer: is een exit card differentiatie? Het is een diagnostisch middel waarmee je de inhoud van je volgende les kunt afstemmen op verschillen tussen leerlingen. Huiswerk: - bekijk de video-opnamen leerstijlen klassengesprek (T-schijf/differentiatie): Jos met 2A1 (map 1. v.a. 2’50 min. tot einde en map 2 vanaf begin tot 12’30 min.) schrijf een verslagje van je bevindingen; bespreking volgende bijeenkomst. - bekijk je eigen lesopnamen en selecteer fragmenten die je volgende keer wilt tonen. PLG 5 – verslag (van 2 april 2012 verschoven naar) 16 april Aanwezig: Docent 1, Docent 8, Docent 6, Docent V, Docent 5, Docent 2, (6 + Jos). Absent: Docent 3 en Monica: FLE Newcastle. Docent 4: ziek Docent 7 (?) en Docent S (achteraf bericht cursus) Gast: ILO-studente: i.v.m. profielproduct. Onderwerp : Leerstijlen Toegestuurd (afgelopen week): artikel: Differentiated Instruction and the Need to Integrate Teaching and Practice, Huong L. Pham (2012) i.v.m. kritiek op toepasbaarheid van leerstijlentheorieën (zie ook: bijgevoegde vertaling (Jos) van p.15, voor de snelle scanners); wel je aanbod differentiëren op basis van “student readiness”, in te delen in achtergrond, vóórkennis en abilities van je leerlingen. Kennis hiervan is dus cruciaal. Waarom en hoe je instructie effectief te differentiëren Mededelingen: - Elke deelnemer heeft de eigen lesopname bekeken. - Denk na over input/ quotes voor differentiatieartikel in het nieuw. “groene boekje” t.g.v. 40 jaar OSB. - Deelnemers krijgen de verslagen van de bijeenkomsten toegestuurd. Nabespreken video-opname Leerstijlen. Huiswerk was: maak een verslagje van je bevindingen ter bespreking: - video-opnamen leerstijlen klassengesprek: Jos met 2A1, te vinden in T-schijf/ differentiatie map 1 (v.a. 2’50 min. tot einde en map 2 vanaf begin tot 12’30 min.). - heeft niet iedereen bekeken… - opmerking: ter bewustwording kun je prima met leerlingen een klassengesprek over dit onderwerp houden. ad leerstijlen - Vaststelling: “voorkeursaanpak” verschilt per persoon; diverse theorieën/ indelingen Kolb, Vermunt etc. Hoe kom je daarachter: div. leerstijltest. Docent 6 en Jos reeds gedaan met klassen en in A-ds. Vraag blijft: wat ga je er v.v. mee doen? Alle lessen leerstijlgericht maken is niet te doen; variatie in werkvormen biedt mogelijkheden voor alle voorkeursaanpakken (“an eclectic mix”(Pham) in je lesaanbod realiseren). Leerlingen moeten niet steeds dezelfde voorkeursaanpak hanteren, maar variëren.

-

Uitdelen kopieën met kenmerken en praktische tips: Lesgeven aan doeners, denkers, dromers, beslissers. Ontdek ook je eigen voorkeursaanpak d.m.v.: praktijkopdrachtje bij techniek: een vorige keer gedaan. Docent 6 heeft per les (4 weken) verschillende instructiegroepjes gehouden waar elke lln. langs moet zijn geweest. kanttekeningen bij toepasbaarheid van leerstijlentheorieën (zie H. L. Pham, samenvatting p.15 Jos).

Selectie filmfragmenten Vandaag: Docent 8 les Nederlands aan 2e klas: selectie deel 1: 0’35” - 1.50’’(3 groepjes t/h plus 1 havist; b/k instructiegroep), b/k instructiegroep in het midden 7’45 – 9’00” stukje van servicerondje 26’30 – 28.00, wissel van groepen 31’55” t/h instructiegroep in het midden 34’- . Docent 8 wisselt instructiegroepen af, samengesteld naar niveau; voor samenwerking mixt zij tafelgroepen qua niveau; biedt ook mogelijkheid voor verdieping en zelfstandig werken van de hogere niveau’s. Docent 5 les Biologie aan 2e klas: Voorbereiden van groepspresentaties als afsluiting van lessenserie. We kijken naar de beginkring instructie: zij leerlingen wijst op wat nodig is, waar ze aan moeten denken om een goede presentatie voor te bereiden (metacognitieve vaardigheden). Zij wil differentiëren in reflectie (zie de “leercyclus”) stimuleren (hogere denkvaardigheden). Vragen: Hoe doe je dat effectief? Op welke niveaus differentieer je hiermee? Zou je dat bewuster willen/ kunnen doen? - Selecteerde fragmenten van je eigen les-opnamen (huiswerk): - Toon een good practice of kom juist met hulpvragen a.d. leergemeenschap. - bespreking in de groep: wie (2) volgende keer? Docent 3 en ? Een keuze maken voor het ‘ontwerp/ probeersel in de les’. - Docent 6: wat willen we nu in de vakgroepen? (verwijzing naar vorig jaar, Sharon Calor’s rekenlessen met div. gekleurde boekjes). Complexiteit van vragen. Kunnen we brainstormen hoe je dat doet bij andere vakken? Bhv stof. - Docent 2: bhv stof, m.n. steeds maar herhalingsstof zoeken kost veel moeite. Vorm groepjes! Hij is bezig te differentiëren op voorkennis (i.o.m. Monica). Ingezet: placemat/ filmpje; ziet cognitieve verschillen in div. 3e klassen (kunst-, sport-, economieklas).. - ILO-studente: profielproduct Differentiatie Aardrijkskunde in 3 HV (met Monica en Arjen). Verschil tussen H en V lln en hoe kun je daar handen en voeten aan geven? Product is voor andere zaakvakken wellicht ook geschikt + voor nieuw vakwerkplan (diff. staat er nu niet in…). Tzt. Presentatie voor PLG? Graag in PLG mailing zetten.

Volgende bijeenkomsten: 23 april, plus vervangend 7 mei. Verslag: Jos

PLG 6 - 23 april 2012 Aanwezig: Docent 6, Docent 5, Docent 3, Docent S, Docent 1, Docent 7, Docent 4, Docent 8 (tot 15.45 uur, oudergesprek), Monica en Jos Afwezig: Docent V (meivakantie zoontje), Docent 2 (ziek). Gasten: Eline van Moorsel (ILO student, docent Frans 4e Gymnasium; profielproduct differentiatie binnen klas verband). ILO-studente (zie PLG 5). Start Waar zijn de deelnemers mee aan de gang gegaan (adhv de 5 x 5 Bingocard suggesties): - waar sta je nu? - hoe kun je vanuit je eigen lespraktijk een stap verder maken? Zonder voormeting weet je niet hoe je kunt aansluiten (en dan ook nog gedifferentieerd aansluiten): dus voorkennis meten! Differentiatie kan immers alleen via de logische lijn: nadenken → voormeting → je les → evaluatie van je les. - hoe bedien je de bovenzijde/ onderzijde van het leerlingenspectrum? - wat kan dit voor de presentatie morgen/ studiemiddag betekenen? Docent 7: bewustwording nav differentiatie werkgroep. Interventies die hij al deed + aantal nwe. dingen. Docent 6: “out of the box” presentaties. Video-opnamen: hoe presenteer je? Onderwerp W.O.II + gebruik van de mini whiteboards. Vanuit je eigen interesse: gediff. taken en verdiepings-mogelijkheden: 3 deelvragen per presentatie, open vragen, alg. vragen (hoe,wat, waar, wanneer), vergelijkende vragen + evaluerende redeneringen. Docent 4: video-opname van gebruik van mini-whiteboards: test voorkennis van vorig jaar. Docent 3: (door drukte niet veel verder gekomen) met 3e klas Vhj. Intuïtief aan het experimenteren: verschillen in uitvoering van de opdracht. Leerlingen zelf laten bepalen/ formuleren: criteria voor beoordeling (h/v uitdagen). Zoekt naar wie hij zelfstandigheid kan meegeven. A.d.h.v. aantal fouten (zelfverantwoordelijk voor hun leerproces): vervolgopdracht. Opm.: de opbouw in denkvaardigheden (Bloom) zit ook ingebouwd in de” thinking dots” discussiekaartjes. Studiemiddag Voorstel: enkele korte 5 min. presentaties in vogelvlucht van wat we gedaan hebben. Leidraad: - Wat waren je doelen? - Welke successen waren er of verwacht je nog? - Wat moet er dit jaar nog gebeuren om je doelen te bereiken? - Wat zou er volgend jaar moeten gebeuren om het allemaal nóg beter te maken? 1. Monica/ Jos: groepsgesprek adhv thinking dots met dobbelsteen en/ of 2. Docent 6: praktisch werken met “leitjes”/ mini whiteboards: wat is het doel/ bereik je hiermee? 3. Docent 2’s gebruik van placemat in lessen economie. 4. filmfragment van Docent 8’s gedifferentieerde instructie.

Filmopname van de week Fragmenten van Docent 3’s les Engels. Bespreking: correctie = zijn routine in klassenmanagement = voorwaarde voor differentiatie. - weerhoudt veel collega’s om aan differentiatie te beginnen - leerlingen aanleren om naar zichzelf/ hun eigen leren te kijken en te formuleren wat fout ging: klassenmanagement als basis om te differentiëren. W.v.t.t.k. - Monica liet haar ILO studenten opschrijven: waar ben je bang voor als je differentieert, welke problemen denk je tegenaan te lopen? Hieruit komen beginners twijfels die we op OSB niet kennen, zoals: lln. zullen onderscheid maken (bijv. gedifferentieerde taken) niet zomaar accepteren. Te OSB zijn we hier vanaf klas 1 aan gewend, de voorwaarden voor differentiatie zijn aanwezig en duidelijk voor de leden van deze schoolgemeenschap. - APS workshopmap Differentiatie (zie APS site). - boekje: Young Gifted and Bored by David George, www.Sencobooks.com Many gifted and talented children are bored and frustrated in the classroom. Many are not achieving their potential and talents are going unrecognised. Written by an experienced and world renowned author with a wealth of experience, this practical guide will challenge, excite and inspire teachers and show them how they can identify and provide for the needs of these children.

o o o o o o

-

-

Publisher: Crown House Publishing Published: 22 April 2011 Format: Paperback 220 pages See: Full bibliographic data Categories: Education: Care & Counselling Of Students Teaching Of Gifted Students Teaching Skills & Techniques ISBN 13: 9781845906801 ISBN 10: 1845906802

Vraag van Docent 1: na laatste (8e) bijeenkomst roostermaker mailen (beschikbaarheid inroostering op ma. middag)? Het is de bedoeling je “geoormerkte” uren ook na de PLG bijeenkomsten te reserveren voor differentiatie: in totaal 80 taakuren in te vullen met differentiatieontwikkeling (nieuwe dingen uitproberen, bij elkaar in lessen kijken, lezen etc.) Je kunt ons daarvoor blijven benaderen op maandagmiddagen. We komen hier nog op terug. Volgende bijeenkomst: 7 mei + 21 mei de afsluitende 8ste bijeenkomst.

PLG 7 – 7 mei 2012 Aanwezig: Docent 8, Docent 4 (3/4 uur), Docent 7 (tot 16.10), Docent 5, Docent 6, Docent 1, Docent S, Docent 2 Afwezig: Docent 3 (ziek), Docent V (?) Gast: Ilo-student (afstud. onderzoek) Begeleiding: Monica en Jos (verslag). Mededelingen: - laatste (8e) bijeenkomst: 21 mei (invulling zie onderaan) - plannen Aanbod op Maat (“arena-meeting” 15 mei, geef je op bij Febe): heterogeniteit + streaming Ned./ Eng./ Wisk. Er vindt enige discussie hierover plaats. - Werkvorm n.a.v. Addressing Management Concerns (uit: Keys to Successful Management of Differentiation, ASCD, 2009, pp. 215 – 220: Worry – Thoughts – My Ideas) Deelnemers schrijven op kaartjes waar ze tegenaan lopen / zich zorgen over maken bij het uitbreiden van hun differentiatie praktijk + geven hun mogelijke oplossing. - Inventarisatie en bespreking in tweetallen. Hierbij (achteraf) de vertaling van de voorbeeld Worry kolom: 1. hoe besluit je wie welke versie/ taak krijgt? voor groepswerk: wie met wie samenwerkt? 2. hoe leg ik uit waarom de taken gediff. zijn? Moet ik dat wel doen? 3. moeten de lln. inbreng hebben? Zo ja, hoe? 4. wat als de lln. de taak of de groep ter discussie stellen? 5. wat als ik merk dat een taak of groep niet goed werkt voor een lln? 6. wat als ik merk dat een groep niet goed functioneert? 7. hoe geef ik efficiënt meerdere opdrachten/ instructie? 8. hoe verdeel ik de gediff. taken en materialen efficiënt? 9. hoe vertel ik lln. in welke groep ze moeten zitten? 10. wat als een lln. of groep hulp nodig heeft terwijl ik met een andere bezig ben? 11. hoe krijg ik ieders aandacht indien nodig? wat als het te lawaaierig en druk wordt? 12. wat als sommige lln. of groepen snel klaar zijn of juist meer tijd nodig hebben? - De plannen van de deelnemers: de gedifferentieerde lesactiviteit-ontwerpen van de deelnemers: - hete hangijzers: waar loop je tegenaan? - in de groep: uitwisselen, mogelijke oplossingen, wat heb je daarvoor nodig? Docent 6 Denkvaardigheden van Bloom vergroten: - hoe? ze krijgt de “Bloombox” aangereikt en rapporteert over de bruikbaarheid ervan. - verder een SLO bron: ……. - met 2e klas al hiermee bezig: voor B/K lln. is het gemakkelijker te realiseren, voor H/V lln. is dat lastiger. Wat moeten H/V lln. kunnen???

Docent 5 Haar afstudeeronderwerp “Reflecteren”: idem verder met Bloom. - stimuleren van het kritische denken - vragen stellen vanuit hun eigen referentiekader (niveau) - doelen laten formuleren: nadenken over criteria = hogere denkvaardigheden + laten opschrijven in hun schrift. Docent 2 Verder met verdiepingsmateriaal (Economie) aanbieden voor de goed werkende T-leerlingen: - hoe en wat? i.o.m. Monica. - meer open opdrachten (“ill structured”opdrachten) Docent S Grammaticale issues bij Duits / 5 Vwo: - op meerdere manieren kunnen uitleggen van de naamvallen + de bijbehorende voorzetsels (de 1 á 2 standaardmanieren komen niet bij elke lln. binnen) - suggestie: lln aan elkaar laten uitleggen? Docent 1 Basisstof: apart groepje zwakke lln. - wil andersom ook kunnen werken met de top lln. - wil bij collega’s in lessen observeren - krijgt hiervoor ons differentiatie lesobservatie schema: gericht kijken, scoren en nabespreken. Docent 8 Idem ongeveer “brief” (Ned.) van achter naar voren: - zelf criteria voor goede brief laten opstellen - lln. bepalen als een commissie wie de beste brief schrijft - suggestie: zie “Smikkelcasus”van Gert Rijlaarsdam. Docent 7 - zoekende wat nog verbeterd kan worden bij B.O.? - bewustwording nav differentiatie werkgroep. Interventies die hij al deed + aantal nwe. dingen? Docent 4 - verder met voorkennis tests om aanbod op de lln. af te stemmen? Docent V ? Docent 3 - ? verder met: verschillen in uitvoering van de opdracht. Leerlingen zelf laten bepalen/ formuleren: criteria voor beoordeling (h/v uitdagen). Zoekt naar wie hij zelfstandigheid kan meegeven. A.d.h.v. aantal fouten (zelfverantwoordelijk voor hun leerproces):vervolgopdracht.

Invulling 8e PLG / slotbijeenkomst 21 mei Als afsluiting krijgt elke deelnemer 10 min. om zijn/ haar differentiatie ontwikkelplan te presenteren: - waar werk jij aan, hoe wil je dat doen, etc? - leg je plan, maar ook waar je tegenaan loopt, voor aan de groep voor advies. - collegiale feedback. Ter info: - jullie, deelnemers aan deze professionele leergemeenschap, is toegezegd 80 taakuren/ jaar voor: Deelname aan de bijeenkomsten (8x). Ontwikkelen en bespreken van eigen differentiatie-vergroting plannen Uitproberen, filmen en evalueren hiervan, met Monica/ Jos De differentiatie olievlekwerking in eigen vakgroep stimuleren.

Planning van Monica/ Jos voor de nameting: - nieuwe les video-opnamen (van wat deelnemers uitgewerkt hebben) of gebruik van door deelnemers zelf gemaakte opnamen? - wij informeren of we jullie beste differentiatie practice video-opnamen mogen gebruiken voor ons onderzoek. Dit om de toevalsfactor van willekeurige lesopnamen te verkleinen. Mvrgr Jos Verslag 8e PLG differentiatie/ slotbijeenkomst 21 mei 2012 Aanwezig: Docent 2, Docent 1, Docent 6, Docent 3, Docent 5, Docent 8, Docent 4 (15 min. later) Absent: Docent 7 (bezoekt basisschool), Docent V, Docent S. Gasten: Ilo-studente, collega docent (ivm Bloom-box) Begeleiding: Monica en Jos (verslag). Differentiatie door stellen van vragen (Monica): Taxonomie van Bloom Hogere denkvaardigheden adhv tekst. Voor de zaakvakken geschikter dan de talen (door de lln. zelf “hamvragen” te laten stellen zie je het onderscheid tussen sterke en zwakke lezers (Witte, niveaulezers). Zie ook Tanja Janssen (UvA/ ILO): dmv hardop denken lln. vragen laten formuleren van een hoger niveau. Ervaren: oefening hiermee a.d.h.v. “De drie vrienden”van Jeanette Winterspoon. Niet hardop denken maar opschrijven wat je denkt (door dit met je eigen lln. te doen ontdek je wie sterke/ zwakke lln. zijn; lln. gaan dieper op de tekst in, meer metacognitieve vaardigheden). Opgeschreven wat je denkt, voorbeelden: 1. Welke bundel? welke 3 vrienden? 2. Hoezo vechten ze? Past niet in rest van de tekst. Griekse mythe? Tijd en plaats? Niemand aardiger? Wat indien wel? Sprookje? Gezamenlijkheid/ opkomen voor elkaar? Verbond? Negatieve gevolgen voorspellen…

4. Surrealistische situatie roept allerlei vragen op. Je gaat visualiseren en voorspellen. 5. Cirque du Soleil, Dalí. Etc. Reacties van lln. op bord: zie de verschillen tussen zwakkere en sterkere lln. Docent 8 en Docent 6: dit doen we bij “Nieuwsbegrip”. Bloom’s taxonomie: opbouw van moeilijkheidsgraad om lln. zelfstandig aan de slag te laten gaan met vragen van een hogere/ lagere orde. Zie de PP (T-schijf/differentiatie/….): Noodzakelijk opeenvolgend: 1.onthouden 2. begrijpen 3. toepassen Niet noodzakelijk opeenvolgend: 4. analyseren 5. evalueren 6. creëren De onderste drie komen vnl. aan bod in het V.O. en uitgedeelde kopieën: verschillende vragen bij de tekst (hoger en lager). Docent 6: in de kring div. vragen uitproberen. Docent 5: vragen geïnventariseerd en gecategoriseerd (biologie/ werken in het schrift): vmbo en h/v vragen; besproken met de klas. Ervaar a.d.h.v. geschiedenis tekst. Opdracht: maak vragen van het hogere segment (Bloom); blijkt heel moeilijk voor lln. Hogere orde vragen vaak buiten de tekst om. Verbanden leggen tussen de hfdst. is moeilijker. Suggestie: geef de betere lln. de opdracht te beginnen; andersom aanpak kan helpen. Is bovenstaande idem voor de onderzoekende houding? Bio: b/k lln: stapsgewijs begeleiden. h/v lln: onderzoeksvragen laten stellen.

Als afsluiting krijgt elke deelnemer 10 min. om zijn/ haar verder uitgewerkte differentiatie ontwikkelplan (zie ook verslag PLG 7) te presenteren: - waar werk jij aan, hoe wil je dat doen, etc? - leg je plan, maar ook waar je tegenaan loopt, voor aan de groep voor advies. - collegiale feedback. Docent 8: door wisselende roosters en veel uitval lukt het moeilijk om haar voornemen te realiseren. “De brief” heeft zij niet kunnen doen. Denkt daarom aan iets anders: 3 soorten opdrachten voor brieven: b/k instructie geven, h/v verzwaren van de opdracht. Docent 5: good practice zelf opgenomen, 2 filmpjes (lln. presentaties). Docent 2: 11 lessen… ill-structured opdrachten. Suggestie: handelsonderneming met Italië of China (vgl. B.O. Fair Trade lessen). Docent 6: boek weg?? Olievlek aardr/ gesch.: weerstand in de vakgroep tegen het onbekende (zonder boek werken) Docent 8 beaamt: veel leuker (uitdagender) zonder boek werken! Docent 4: spreekt lessen door op differentiatie met leden van de ontwikkelgroep Nask (4 docenten van de vakgroup Nask); herkent beter wat er gedifferentieerd in die ontwikkelde lessen zit en wat er mist: echte toppers bedienen is nog de vraag (vb. een collega improviseert dat). Ze zoekt het vooral in meer persoonlijke groei en terugkoppeling naar de vakgroep. Vorig jaar veel gekeken bij collega’s. Ze streeft naar een flexibeler aanpak in haar lessen. Iets nieuws ontwikkelen staat daarom meer op de achtergrond. Planning van Monica/ Jos voor de nameting: - afspraken voor nieuwe les video-opnamen (Monica 5x ; Jos 5 x). Eventueel aanvullend gebruik van door deelnemers zelf gemaakte opnamen? - wij zullen at random afspraken maken voor nieuwe lesopnamen (en niet perse jullie beste differentiatie practice gebruiken) voor ons onderzoek.

- Deelnemers krijgen per mail een (door ons aan te passen/specificeren) vragenlijst/ leerverslag. Willen jullie die z.s.m. retourneren of op maandagmiddag 4 juni persoonlijk aan ons overhandigen. We kunnen dan verder praten over de voortgang.

Gedifferentieerd leren differentiëren Een case-study naar het effect van een leergemeenschap Differentiatie op leren differentiëren

Recommend Documents