Leren van professionals: onderzoek naar leren-op-dewerkplek

Leren van professionals: onderzoek naar leren-op-dewerkplek van docenten

09-10-11 16:26

Dit is de html-versie van het bestand http://www.vorsite.nl/content/bestanden/kwakman_2001_02.pdf. G o o g l e maakt automatisch een html-versie van documenten bij het indexeren van het web.

Page 1

Leren van professionals: onderzoek naar leren-op-dewerkplek van docenten

C.H.E. Kwakman

Samenvatting In deze bijdrage staat de relevantie van een

het invoeren van vernieuwingen leerprocessen van docenten vereist (Fullan, 1991; Imants, Tillema & De Brabander, 1993) heeft

nieuw ontwikkeld theoretisch model voor het

de ingrijpendheid van deze rolverandering ge-

leren op de werkplek van docenten centraal. Leren op de werkplek is geconceptualiseerd

leid tot nieuwe vragen over het verloop van deze leerprocessen en de hierbij gewenste on-

als het uitvoeren van professionele activiteiten,

dersteuning (Van den Akker, 1996; Bolhuis,

dat wil zeggen activiteiten die docenten helpen

2000; Derksen, Engelen, Bergen & Sleegers, 1999; Lieberman, 1996; McLaughlin, 1997).

zich professioneel te ontwikkelen. De vraag-

ledig: In welke mate voeren docenten profes-

Omdat deze rolverandering een verandering in lesgedrag vereist, moeten docenten hun be-

sionele activiteiten uit en welke factoren

staande routines wijzigen en nieuwe handels-

bevorderen of belemmeren dit? In een surveyonderzoek zijn data verzameld bij 542 docenten

wijzen verwerven (Bolhuis, 2000; Borko & Putnam, 1996). Hiermee zijn ingrijpende

in het voortgezet onderwijs. In totaal is van 21

leerprocessen gemoeid die zeer moeilijk te re-

professionele activiteiten de frequentie vastge-

aliseren zijn en die vragen om leeractiviteiten

steld, terwijl van 15 factoren op zowel individueel niveau als op het niveau van de taak en de

gericht op het leren van ander handelen en op het afleren van routines (Bolhuis, 2000;

werkomgeving het effect op het uitvoeren van

Kwakman, 1999). De ingrijpendheid van deze

professionele activiteiten is vastgesteld. De re-

leerprocessen vereist ondersteuning daar waar de veranderingen ook daadwerkelijk gereali-

stelling die in dit artikel centraal staat is twee-

sultaten geven aan dat er grote individuele ver-

nele activiteiten. Daarnaast luidt de conclusie

seerd moeten worden: de werkplek en de werkomgeving (Bransford et al., 1999; Leith-

dat één theoretisch model niet adequaat is in-

wood, Jantzi & Steinbach, 1998).

zake het leren op de werkplek van docenten, omdat dit leren zich voltrekt op verschillende

Ten tweede komt belangstelling voor het leren van docenten voort uit het “teach as you

domeinen en op deze domeinen met een wis-

preach”-principe. In samenhang met de be-

selend complex van factoren samenhangt.

oogde onderwijsvernieuwingen wordt ervoor

schillen bestaan in de frequentie van professio-

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:xJ8sLdLOZpQJ:scholar.google.com/&hl=nl&as_sdt=0

Pagina 1 van 18


09-10-11 16:26

gepleit dat docenten op eenzelfde manier leren als hun leerlingen of studenten, opdat

Inleiding

ze daarmee een voorbeeldfunctie vervullen (Fullan, 1993; Lieberman, 1996). Daarmee is

106 PEDAGOGISCHE STUDIËN 2001 (78) 106-119

Leren van docenten is een betrekkelijk nieuw

aandacht gekomen voor de wijze waarop do-

onderzoeksdomein (Bransford, Brown &

centen zelf leren en voor de manier waarop

Cocking, 1999). De opkomst van dit onder-

het leren van docenten is georganiseerd.

zoeksdomein geeft aan dat dit onderwerp in

Ten derde hebben veranderende concep-

de afgelopen jaren aan belang heeft gewon-

ties over het leren van leerlingen (als gevolg

nen. Hiervoor zijn drie, met elkaar samen-

van het constructivisme) tevens geleid tot

hangende, redenen aan te geven.

veranderende concepties over het leren van

Ten eerste zijn, zowel nationaal als internationeel, veel onderwijsvernieuwingen ge-

volwassenen en dus ook van docenten. Op grond van een aantal belangrijke leerprinci-

richt op een rolverandering van de docent in het kader van het bevorderen van het zelfstan-

pes als leren door actieve inzet, samenwerkend leren en de noodzaak van reflectie

dig leren van leerlingen (Bransford et al, 1999). Hoewel al langere tijd bekend is dat

wordt de veronderstelling geponeerd dat deze principes van toepassing zijn op alle leren-

Page 2

den, dus zowel op leerlingen als hun docen-

belemmeren, is een tweede literatuurstudie

ten (Bolhuis, 1995; Bransford et al., 1999;

verricht. In deze literatuurstudie is gebruik

Derksen et al., 1999; Lieberman, 1996).

gemaakt van een groot aantal theoretische invalshoeken zoals motivatie, zelfgestuurd

Het belang van het onderwerp en de geringe

leren, lerende (school)organisaties, kwaliteit

beschikbaarheid van empirische gegevens op

van de arbeid, werkplaatscondities, profes-

dit terrein, vormen de achtergrond voor het uitvoeren van het onderhavige onderzoek. In

sionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Op basis hiervan is een theoretisch model ge-

dit artikel zal vooral worden ingegaan op de empirische resultaten uit dit onderzoek,

schetst dat sterk is gebaseerd op het model van het leerpotentieel zoals ontwikkeld door

waarin de volgende twee onderzoeksvragen

Onstenk (1997): een model met het uitvoeren

centraal stonden: 1) Wat is de frequentie waarmee docenten professionele activiteiten

van professionele activiteiten als afhankelijke variabele en met kenmerken van het indi-

uitvoeren? en 2) Welke factoren bevorderen

vidu, de taak en de werkomgeving als onaf-

of belemmeren het uitvoeren hiervan?

hankelijke variabelen (zie Figuur 1).

1 Theoretisch kader

Individuele kenmerken

1.1 Leren op de werkplek

Onderwijservaring

Op grond van uitgebreid literatuuronderzoek

Professionele opvattingen Activiteitsspecifieke oordelen


Pagina 2 van 18


(literatuur over het leren van volwassenen, professionele ontwikkelingsliteratuur; de li-

09-10-11 16:26

Stress

teratuur over schoolontwikkeling en de innovatieliteratuur) kan worden gesteld dat activiteiten die docenten uitvoeren binnen hun werkcontext tegelijkertijd belangrijke leeractiviteiten zijn (Van Baalen, 1999; Kwakman, 1999; McLaughlin, 1997). Omdat niet alle activiteiten vanzelfsprekend tot leerproces-

Taakkenmerken Uitvoeren van professionele Taakeisen

activiteiten

Controle

sen leiden, is besloten om leren te conceptualiseren als het uitvoeren van activiteiten binnen een viertal categorieën:

Werkomgevingskenmerken

• zich op de hoogte houden van nieuwe ont-

Sociale steun

wikkelingen en inzichten;

Ontwikkelingsdruk

• ontwikkelingen en inzichten toepassen in de lespraktijk; • reflecteren op het eigen functioneren;

Figuur 1. Theoretisch model voor leren op de werkplek van docenten

• samenwerken in het kader van beleids- en praktijkvraagstukken. Activiteiten die binnen deze categorieën vallen zijn volgens de literatuur te beschouwen

Wat de individuele kenmerken betreft, is allereerst onderwijservaring opgenomen als re-

als activiteiten die docenten helpen om zich

levant kenmerk vanwege het belang dat hier-

steeds opnieuw professioneel te ontwikkelen,

aan wordt gehecht in theorieën waarin een

vandaar dat ze professionele activiteiten wor-

loopbaanperspectief op professionele ontwik-

den genoemd (Bransford et al, 1999; Lieber-

keling wordt gehanteerd (Huberman, 1993;

man, 1996; Scribner, 1999). 1.2 Bevorderende en belemmerende

Leithwood, 1992). Onderwijservaring is opgevat als een indicatie voor de loopbaanfase waarin docenten zich bevinden. De theorie

factoren

gaat ervan uit dat elke loopbaanfase andere

Om inzicht te krijgen in de aard van de facto-

ontwikkelingsbehoeften met zich meebrengt,

ren die het leren van docenten bevorderen of

wat dus een effect kan hebben op de aard van

107 PEDAGOGISCHE STUDIËN

Page 3

de professionele activiteiten die docenten uit-

wijst naar de specifieke ondersteuning voor

voeren. Daarnaast is een tweetal factoren in

professionele ontwikkeling binnen de school-

het model opgenomen die naar betekenisver-

organisatie. Vanuit verschillende theoretische

lening verwijzen vanwege de nadruk die theorieën over zelfgestuurd leren leggen op de be-

invalshoeken wijzen zowel theorie als empirie op het belang van dit kenmerk (zie bv.

tekenis van situaties voor leren (Candy,

Fullan, 1991; Leithwood et al, 1998).

1991). Ten eerste professionele opvattingen verwijzend naar de betekenis toegekend aan http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:xJ8sLdLOZpQJ:scholar.google.com/&hl=nl&as_sdt=0

Pagina 3 van 18


taken en verantwoordelijkheden binnen het

09-10-11 16:26

2 Methode

beroep van docenten en ten tweede activiteitsspecifieke oordelen als indicator voor de

Het onderzoek is te typeren als een explora-

betekenis toegekend aan professionele activiteiten.

tief onderzoek. Er worden geen specifieke hypotheses getoetst en er vindt geen model-

Bij de selectie van taakkenmerken hebben

toetsing plaats. Omdat er weinig bekend is

de overeenkomsten tussen het model van het

over de relaties tussen diverse factoren en

leerpotentieel en het Karasek-model van werkstress een cruciale rol gespeeld (Kara-

leren (Scribner, 1999), kunnen op voorhand geen hypotheses worden opgesteld. Het be-

sek & Theorell, 1990). Dit laatste model ver-

langrijkste doel van dit onderzoek is het ach-

onderstelt dat stress zowel als leren voor-

terhalen van relevante factoren voor het leren

speld kan worden uit de interactie tussen

op de werkplek van docenten. Daarom wor-

twee taakkenmerken: taakeisen en controle.

den alleen de directe effecten van diverse fac-

Controle verwijst naar de mogelijkheid zelf-

toren op het uitvoeren van professionele acti-

standig beslissingen te nemen in en over het

viteiten vastgesteld. Dat betekent tevens dat

werk en wordt ook wel aangeduid als beslissingsruimte of regelmogelijkheden (De

de samenhang tussen onafhankelijke variabelen onderling en mogelijke indirecte effecten

Jonge, 1992). Hoge taakeisen kunnen leiden

niet zijn onderzocht.

tot stress of tot leren, afhankelijk van de hoeveelheid controle binnen het werk: bij een

2.1 Respondenten en procedure

combinatie met weinig controle treedt stress op, terwijl een combinatie met veel controle

Data zijn door middel van een vragenlijst verzameld bij docenten (n = 542) werkzaam

tot leren leidt. Omdat leren expliciet wordt gedefinieerd in termen van actief gedrag,

in tien verschillende scholen voor voortgezet onderwijs met minimaal twee onderwijsty-

sluit het model goed aan bij de gekozen con-

pen. Deze tien scholen zijn via een willekeu-

ceptualisering van professioneel leren. Daar-

rige steekproeftrekking benaderd voor deel-

om zijn beide taakkenmerken opgenomen in

name aan het onderzoek. Het besluit tot

het theoretische model. Bovendien, op grond van de veronderstelling van Karasek en

deelname was voornamelijk gebaseerd op interesse in het onderzoek en in de onderzoeks-

Theorell (1990) dat stress en leren elkaar we-

resultaten.

derzijds beïnvloeden, dus dat stress effect

trekking is de verhouding tussen de verschil-

viteiten, is stress als vierde individuele ken-

lende schooltypen in zeer redelijke mate ver-

merk toegevoegd aan het model.

gelijkbaar met de totale populatie scholen in

Wat werkomgevingskenmerken betreft, is


Ondanks deze willekeurige steekproef-

heeft op het uitvoeren van professionele acti-

Nederland: in de steekproef zaten vier brede

allereerst gekozen voor sociale steun omdat dit kenmerk een centrale rol speelt in diverse

scholengemeenschappen, drie Vwo-HavoMavo scholen, twee Vbo-Mavo scholen en

modellen voor leren op de werkplek (Bergen,

één nevenvestiging van een brede scholenge-

1996; Van der Klink, 1999; Onstenk, 1997)

meenschap.

en omdat uit empirisch onderzoek blijkt dat

Van de 939 docenten die binnen deze

dit een belangrijke werkplaatsconditie is voor

scholen werkzaam waren, hebben 542 docen-

docenten (Little, 1993; Rosenholtz, 1989).

ten de vragenlijst ingevuld (respons van

Het tweede werkomgevingskenmerk dat is geselecteerd, is ontwikkelingsdruk. Dit ver-

59%). Deze groep bestaat uit 367 mannen (68,3%) en 170 vrouwen (31,7%). De gemid-


Pagina 4 van 18


09-10-11 16:26

Page 4

delde leeftijd is 45,8 jaar (sd = 9.0), terwijl

Door deze operationele definitie wordt een

het aantal jaren werkervaring binnen het on-

aantal activiteiten uitgesloten: activiteiten die

derwijs gemiddeld gezien 20,1 jaar bedraagt

samenvallen met activiteiten die alle docenten

(sd = 9.8). Wat betreft geslacht en gemiddel-

geacht worden te verrichten (bv. proefwerken

de leeftijd is de groep representatief voor de

maken, lessen voorbereiden, lesstof afstem-

totale populatie docenten voortgezet onder-

men met collega’s) en activiteiten die betrek-

wijs in Nederland. Echter, de leeftijdsopbouw van de betrokken groep geeft aan dat

king hebben op samenwerking buiten de eigen schoolorganisatie. Daarnaast valt ook

74,7% van de docenten in de steekproef

deelname aan formeel georganiseerde scho-

ouder is dan 40 jaar, wat betekent dat de

ling of studiedagen buiten de definitie.

groep in dit opzicht niet geheel representatief

Uiteindelijk is deze variabele gemeten

is voor de totale populatie waarin 70% ouder

met behulp van 21 items. Voor elke profes-

is dan 40 jaar. Wanneer wordt uitgegaan van het vak

sionele activiteit konden docenten op een vierpuntsschaal aangeven hoe vaak ze deze

waarin men de meeste uren lesgeeft, dan is de

verrichten (1 = (bijna) nooit, 2 = soms, 3 =

groep als volgt onderverdeeld: 174 docenten

nogal eens, 4 = vaak).

geven les in een taal (33%); 99 docenten geven les in een bèta-vak (18,8%); 79 docen-

2.3 Onafhankelijke variabelen

ten geven les in een maatschappijvak (15%);

Onderwijservaring. Dit is gemeten door do-

76 docenten geven les in creatieve vakken of

centen te vragen naar het aantal jaren werk-

in lichamelijke opvoeding (14,4%); 60 do-

ervaring in het onderwijs.

centen geven les in beroepsgerichte vakken,

Professionele opvattingen. Deze variabele is

zowel theoretisch als praktisch (11,1%); en

gemeten met behulp van 12 uitspraken over

40 docenten geven les in een algemeen vor-

verantwoordelijkheden binnen het docenten-

mend vak waaronder verzorging en techniek

beroep aangaande het bereiken van nieuwe

in de Basisvorming (7,6%). Wegens het ont-

pedagogische doelen, het verbeteren van het

breken van dergelijke gegevens voor de tota-

eigen professionele handelen en het functio-

le populatie docenten voortgezet onderwijs,

neren op schoolniveau. Docenten werd ge-

is het niet mogelijk om uitspraken te doen

vraagd aan te geven in welke mate zij het

over de mate van representativiteit van de on-

eens zijn met het dragen van deze verant-

derzoeksgroep in deze.

woordelijkheden op een vierpuntsschaal (1 = mee oneens, 2 = enigszins mee oneens, 3 =

activiteiten als afhankelijke variabele

enigszins mee eens, 4 = mee eens). Activiteitsspecifieke oordelen. Deze oordelen

Voor de operationalisering van de centrale af-

geven een indicatie voor de betekenis die

hankelijke variabele is een kwalitatief onder-

wordt gehecht aan professionele activiteiten.

zoek uitgevoerd teneinde zicht te krijgen op

Omdat betekenis situatie-specifiek is, is deze

de range van activiteiten die docenten op de

variabele voor iedere professionele activiteit

werkplek uitvoeren en die leerervaringen uit-

afzonderlijk gemeten. Docenten werd ge-

lokken (Kwakman, 1999). Deze reeks is, ten

vraagd om ten aanzien van elke activiteit de

behoeve van het vragenlijstonderzoek, verder

mate van zinvolheid én de mate van reali-

ingeperkt door de volgende operationele de-

seerbaarheid aan te geven (range lopend van

finitie te hanteren: activiteiten die docenten

‘niet zinvol’ tot ‘zeer zinvol’ en van ‘niet re-

individueel, binnen of buiten de school, uit-

aliseerbaar’ tot ‘goed realiseerbaar’).

voeren teneinde zich op de hoogte te houden van nieuwe ontwikkelingen en / of inzichten;

Stress. Dit kenmerk is gemeten met behulp van zeven items uit de Nederlandstalige ver-

109

deze ontwikkelingen / inzichten toe te passen

sie van de ‘Maslach Burnout Inventory voor

STUDIËN

2.2 Het uitvoeren van professionele


PEDAGOGISCHE

Pagina 5 van 18


09-10-11 16:26

in de lespraktijk of te reflecteren op het eigen functioneren én activiteiten die, binnen de

Leraren’ (Schaufeli, Daamen & Van Mierlo, 1994). Het begrip burnout is toegesneden op

school, in interactie met collega’s worden

de specifieke stressreacties in contactuele,

uitgevoerd, teneinde samen te werken in het

dienstverlenende beroepen. Burnout is een

kader van praktijk- of beleidsvraagstukken.

metafoor die betrekking heeft op een aan

Page 5

werk gerelateerde psychische uitputtingstoe-

taakontwerpbenadering waarin dit werk is te

stand die, behalve door vermoeidheid en

plaatsen. Controle speelt echter ook een be-

energieverlies, gekenmerkt wordt door men-

langrijke rol in theorie en onderzoek naar

tale distantie en een negatieve perceptie van de eigen competentie. Vanwege de lage be-

kwaliteit van de arbeid; in deze benadering wordt controle veeleer opgevat als participa-

trouwbaarheid van de subschaal depersonali-

tie aan besluitvorming (Ganster, 1989). Van-

satie (bedoeld om de mentale distantie te

wege deze aanvulling op de opvatting van

meten) in reeds uitgevoerd onderzoek (Schau-

controle in het Karasek-model is ervoor ge-

feli et al., 1994) is besloten alleen items mee te nemen uit de subschalen emotionele uitput-

kozen om twee aspecten van controle, namelijk autonomie en participatie, mee te nemen.

ting en verlies van persoonlijke bekwaamheid. Emotionele uitputting verwijst naar de

Autonomie kan worden omschreven als “De mogelijkheid die de werknemer feitelijk in

mate waarin docenten zich emotioneel overvraagd voelen en waarin de eigen emotionele

en over het werk heeft ten aanzien van het bepalen van verschillende werkaspecten zoals

hulpbronnen zijn uitgeput. Verlies van per-

het werktempo, de werkmethode en de volg-

soonlijke bekwaamheid heeft betrekking op

orde van werkzaamheden” (De Jonge, Lan-

een afname van gevoelens van competentie en

deweerd & Van Breukelen, 1994). Participa-

succesvolle prestatie in het werk (Schaufeli et

tie verwijst naar invloed van werknemers op

al., 1994). Al deze items worden gemeten met

de omgeving waarbinnen zij de arbeidstaak

behulp van een zevenpuntsschaal, lopend van

uitoefenen; dit wordt ook wel aangeduid als

bijna nooit (0) tot altijd (6).

zeggingskracht over het werk (Christis,

Taakeisen. In aansluiting op de discussie over

1992). Beide aspecten zijn gemeten met 14

de diverse typen van taakeisen in theorie en

items uit de VBBA.

onderzoek naar het Karasek-model, zijn drie

Sociale steun. Sociale ondersteuning verwijst

typen taakeisen meegenomen in dit onderzoek; naast kwantitatieve taakeisen (werk-

naar de totale hoeveelheid “helpende” sociale interactie (die tijdens het werk beschikbaar

druk) ook twee kwalitatieve taakeisen: emo-

is) van zowel collega’s als leidinggevenden

tionele taakeisen en variatie (Söderfeldt et

(Karasek & Theorell, 1990). Het gaat dan

al., 1996). Werkdruk betreft de hoeveelheid

vooral om instrumentele en sociaal-emotio-

werk en het tempo waarmee het werk moet

nele aspecten van steun. Voor het meten van

worden uitgevoerd. Emotionele taakeisen be-

sociale steun van de leiding en sociale steun

treffen de mate waarin het werk een beroep

van collega’s zijn acht items gebruikt uit de

doet op emoties en als emotioneel belastend

Vragenlijst Organisatie Stress-D (Bergers,


Pagina 6 van 18



09-10-11 16:26

wordt ervaren. Variatie verwijst zowel naar de mate waarin het werk mogelijkheden biedt

Marcelissen & De Wolff, 1986). Daarbij zijn dezelfde antwoordcategorieën aangeboden

tot leren en ontwikkeling als naar de mate

als bij de overige items (frequentieschattin-

waarin routine en / of afwisseling aanwezig

gen).

zijn. Voor operationalisatie van deze variabe-

Ontwikkelingsdruk. Deze variabele is geme-

len zijn 20 items ontleend aan een in Neder-

ten met vier items die verwijzen naar de vier

land ontwikkelde vragenlijst: de vragenlijst

categorieën van professionele activiteiten.

‘Beleving en Beoordeling van Arbeid’

Docenten konden op een vierpuntsschaal in-

(VBBA). Deze vragenlijst is ontwikkeld door

vullen (van ‘(bijna) nooit’ tot ‘vaak’) in

het Nederlands Instituut voor Arbeidsom-

welke mate hun school druk op hen uitoefent

standigheden (Van Veldhoven & Meijman,

om zich te informeren, te experimenteren, te

1994). Docenten werd gevraagd naar de frequentie waarmee zij elk item van toepassing

reflecteren en samen te werken.

achten in hun werksituatie. Op alle items kon

2.4 Data-analyse

geantwoord worden op een vierpuntsschaal:

Ter beantwoording van de onderzoeksvraag

1 = (bijna) nooit, 2 = soms, 3 = vaak, 4 =

zijn allereerst Principale Componentenanaly-

(bijna) altijd.

ses uitgevoerd op de afhankelijke variabele en

Controle. Karasek stelt het begrip controle

op alle onafhankelijke variabelen. Vervolgens

gelijk aan autonomie, wat typerend is voor de

is, met behulp van regressie-analyses, het ef-

Page 6

Tabel 1 Factorladingen van professionele activiteiten (Principale Componentenanalyse, oblique rotatie; ladingen uit patroonmatrix) Factor 1

Factor 2

Factor 3

Mening geven aan leiding over schoolorganisatorische zaken

.80

-.06

-.09

Meedenken over opzet / werkwijze leerlingbegeleiding

.73

.05

-.07

Deelnemen aan werkgroep of commissie op school

.68

.01

-.01

Met collega’s discussiëren over verbetering van onderwijs

.62

.12

.11

Met collega’s praten over wat belangrijk is in onderwijs

.56

.07

.23

Andere docenten ondersteunen bij problemen met lesgeven

.51

.07

.14

Vakinhoudelijke literatuur bestuderen

-.14

.66

.15

Onderwijskundige / vakdidactische literatuur lezen

.08

.60

.00

Leerlingen vragen wat ze vinden van manier van lesgeven

.11

.60

-.17

Nieuwe werkvormen uitproberen in de les

.05

.53

.21

Handleidingen bij methoden bestuderen

-.11

.51

.07

Lesaanpak aanpassen n.a.v. reacties van leerlingen

.17

.46

-.18

Aanleren van vaardigheden voor zelfstandig werken

.15

.45

.11


Pagina 7 van 18


09-10-11 16:26

Samen met collega’s lessen voorbereiden Lesmateriaal maken

.10 -.14

-.13 .12

.71 .65

Met collega’s praten over manier van aanpak in de klas

.10

.04

.50

Binnen sectie afspraken maken over didactische werkwijze

.33

-.06

.49

-.03

.20

.46

Lesmateriaal van anderen gebruiken in eigen lessen

fect van diverse factoren op het uitvoeren van

van de factorladingen, zie Tabel 1.

professionele activiteiten vastgesteld. Om te bepalen welke variabelen in deze analyse

Op de eerste factor laden zes professionele activiteiten die alle samen met anderen

moesten worden opgenomen, is allereerst

worden uitgevoerd en die betrekking hebben

bloksgewijs een hiërarchische regressie-ana-

op diverse aspecten van samenwerking. Alle

lyse toegepast. Alle variabelen waarvan op

professionele activiteiten binnen deze factor

grond van deze procedure de regressiecoëffi-

kunnen worden opgevat als activiteiten die

ciënten significant bleken, zijn in de uiteinde-

worden uitgevoerd in het kader van het uit-

lijke simultane regressie-analyse opgenomen.

voeren van niet-lesgevende taken. De factor wordt daarom gelabeld als Taakverbreding. De tweede factor bevat zeven professionele

3 Resultaten

activiteiten waarvan als eerste opvalt dat ze alle ofwel individueel ofwel in relatie tot

3.1 Schaalconstructie

leerlingen worden uitgevoerd. Deze activitei-

Componentenanalyse op de centrale afhan-

ten verwijzen zowel naar zich informeren als

kelijke variabele levert een oblique geroteer-

naar experimenteren en reflecteren. Kern

de oplossing met drie factoren die tezamen

ervan is dat ze gerelateerd zijn aan het aan-

een redelijk percentage van de variantie ver-

brengen van verbeteringen in het lesgeven of

klaren, zeker gezien het feit dat het hier een

in de lessituatie en daarmee gericht zijn op

nieuw ontwikkeld meetinstrument betreft

verbetering van het eigen professionele func-

(40,5% verklaarde variantie). Drie items

tioneren. Deze factor wordt daarom Profes-

moesten uit de analyse worden verwijderd: onderling met collega’s lessen bijwonen; met

sionele Verbetering genoemd. De derde factor omvat vijf professionele activiteiten, die

collega’s praten over moeilijkheden bij het

zowel samen als individueel kunnen worden

lesgeven; en een les voor mezelf evalueren op

uitgevoerd. Kenmerkend voor al deze activi-

goede en zwakke punten. Voor een overzicht

teiten is een sterke gerichtheid op didactische


Page 7

Tabel 2 Beschrijvende statistische gegevens van de schalen M

Range

Taakverbreding

2.29

1-4

Professionele Verbetering

2.43

1-4

Vakdidactische Toepassing

2.25

1-4


SD

Alpha

Aantal items

.58

.77

6

.46

.65

7

.49

.58

5

Pagina 8 van 18


09-10-11 16:26

Professionele Opvattingen

3.11

1-4

.52

.75

6

Realiseerbaarheid van Taakverbreding

2.70

1-4

.62

.78

6

Realiseerbaarheid van Didactische Act.

2.69

1-4

.54

.66

6

Zinvolheid van Activiteiten

3.26

1-4

.42

.81

13

Verlies van Persoonlijke Bekwaamheid

2.20

0-6

.68

.72

4

Emotionele Uitputting

2.68

0-6

1.08

.82

3

Werkdruk

2.41

1-4

.56

.87

7

Emotionele Taakeisen

2.12

1-4

.49

.64

3

Variatie

2.66

1-4

.52

.82

7

Autonomie

2.65

1-4

.54

.73

5

Participatie

2.38

1-4

.55

.76

5

Sociale Steun Schoolleiding

2.95

1-4

.69

.87

5

Sociale Steun Collega’s

3.21

1-4

.55

.79

4

Ontwikkelingsdruk

2.57

1-4

.54

.66

5

aspecten in relatie tot voorbereiding en uit-

res van alle drie typen professionele activitei-

voering van lessen. Als naam voor deze fac-

ten, maar ook van de twee stressvariabelen,

tor is gekozen voor Vakdidactische Toepas-

twee typen taakeisen en Participatie onder

sing (Kwakman, 1999).

het schaalmidden. Opvallend hoge gemiddel-

Wat alle overige variabelen betreft werden,

de scores zijn er voor wat betreft de Profes-

op grond van componentenanalyses, veertien

sionele Opvattingen, de Zinvolheid van Acti-

factoren onderscheiden. Hoewel hier en daar

viteiten en de Sociale Steun van Collega’s.

items moesten worden verwijderd teneinde

De standaarddeviaties geven aan dat er spra-

een acceptabele factorstructuur te verkrijgen,

ke is van een goede spreiding rond de gemid-

kon voor elke theoretische variabele een schaal worden geconstrueerd. Alleen de oor-

delden. Wat betreft de betrouwbaarheid van de schalen is de Cronbach’s Alpha van vijf

delen over realiseerbaarheid bleken uiteen te

schalen lager dan .70. Hoewel dit volgens de

vallen in twee factoren: Realiseerbaarheid

normen duidt op een matige betrouwbaar-

van Taakverbreding en Realiseerbaarheid van

heid, kan de betrouwbaarheid zijn aangetast

Didactische Activiteiten. Deze nieuwe term

door het geringe aantal items en de heteroge-

“didactische activiteiten” is gebruikt omdat

niteit van de items binnen deze schalen. De

de oordelen over realiseerbaarheid binnen

goede inhoudelijke interpreteerbaarheid van

deze factor betrekking hebben op twee typen

alle vijf schalen is van meer betekenis geacht

professionele activiteiten, zowel op Profes-

dan de hoogte van de betrouwbaarheid die

sionele Verbetering als op Vakdidactische

slechts duidt op de onderlinge consisten-

Toepassing.

tie van items (De Heus, Van der Leeden & Gazendam, 1995).


Voor de beschrijvende statistische gegevens van alle schalen, zie Tabel 2. De gemiddelde

Voor correlaties tussen onafhankelijke en af-

scores in deze tabel geven alle dezelfde rich-

hankelijke variabelen, zie Tabel 3. Opvallend

ting aan: hoe hoger de score, hoe meer het

is het grote aantal significante correlaties,

betreffende kenmerk van toepassing is. Dit

waarvan het merendeel echter beneden .30

geldt dus ook voor de stressvariabelen: hoge-

blijft. Correlaties hoger dan .30 komen alleen

re scores verwijzen naar een hogere mate van

voor in samenhang met Professionele Opvat-

stress. Overigens blijven de gemiddelde sco-

tingen en met de diverse oordelen betreffen-


Pagina 9 van 18


09-10-11 16:26

Page 8

Tabel 3 Correlaties tussen onafhankelijke variabelen en drie typen professionele activiteiten Taakverbreding

Professionele Verbetering -.03


Onderwijservaring

.18*

-.04

Professionele Opvattingen

.31*

.40*

.23*

Realiseerbaarheid Taakverbreding

.50*

.18*

.16*

Realiseerbaarheid Didactische Activiteiten

.16*

.44*

.32*

Zinvolheid van Activiteiten

.40*

.42*

.36*

Verlies van Persoonlijke Bekwaamheid

-.28*

-.28*

-.10*

Emotionele Uitputting

-.05

-.13*

-.06

Werkdruk

.15*

.02

.05


.20*

.16*

.15*

Variatie

.26*

.26*

.17*

Autonomie

.08

.08

.04

Participatie

.27*

.12*

.11*

Sociale Steun Schoolleiding

.11*

.02

.09*


.12*

.05

.21*

Ontwikkelingsdruk

.25*

.20*

.18*

* significante correlatie (p < .05, tweezijdig)

de realiseerbaarheid en zinvolheid van professionele activiteiten. Ook zijn niet alle cor-

gevoerd. Een eerste constatering is dat slechts 7 van de 21 activiteiten een frequentie

relaties positief; de variabelen Verlies van

kennen die boven het schaalmidden ligt. Van

Persoonlijke Bekwaamheid en Emotionele

deze zeven activiteiten zijn vijf activiteiten te

Uitputting hangen negatief samen met de drie typen professionele activiteiten. Verder is uit

kenschetsen als individueel uit te voeren activiteiten, terwijl de overige 2 activiteiten

de tabel af te lezen dat negen variabelen sig-

samen met collega’s worden uitgevoerd. Op-

nificant samenhangen met alle drie de typen

vallend is echter dat deze 2 samenwerkings-

activiteiten, terwijl de overige zes variabelen,

gerichte activiteiten beiden verwijzen naar

met uitzondering van Autonomie, slechts sig-

“praten over” en dus niet naar handelingsge-

nificante samenhang vertonen met één of

richt samenwerken. Ten tweede kan worden

twee typen professionele activiteiten.

geconstateerd dat dergelijke activiteiten (be-

3.2 Frequentie van professionele

treffende handelingsgericht samenwerken) binnen de laagste frequenties vallen. Ten

activiteiten

derde valt op dat van de drie activiteiten ver-

In antwoord op de eerste onderzoeksvraag

wijzend naar een vorm van reflectie, juist die

naar de frequentie waarmee iedere afzonder-

twee activiteiten gericht op het verkrijgen

lijke activiteit wordt uitgevoerd, zijn gemid-

van feedback van anderen (onderling lessen

delde frequentiescores op de diverse activi-

bijwonen en leerlingen vragen) in zeer gerin-

teiten berekend (zie Tabel 4). De activiteiten

ge mate worden uitgevoerd, terwijl de indivi-

staan gerangschikt van laagste naar hoogste

duele reflectie op eigen handelen gemiddeld

frequentie. Tevens is aangegeven tot welke

gezien een hogere frequentie kent.

factor elke afzonderlijke professionele activihttp://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:xJ8sLdLOZpQJ:scholar.google.com/&hl=nl&as_sdt=0

113 Pagina 10 van 18


09-10-11 16:26

teit behoort. Van de drie activiteiten die uit de factoranalyse zijn verwijderd, zijn wel de frequenties van uitvoeren meegenomen in de

3.3 Regressie-analyses

tabel.

toren op het uitvoeren van professionele acti-

De frequenties geven een goede indruk

Voor een antwoord op de tweede onderzoeksvraag naar de effecten van diverse fac-

PEDAGOGISCHE STUDIËN

viteiten, zijn regressie-analyses uitgevoerd.

van de mate waarin deze verschillende pro-

In deze regressie-analyses zijn geslacht, vak-

fessionele activiteiten in praktijk worden uit-

gebied en onderwijssoort als achtergrondva-

Page 9

Tabel 4 Gemiddelde frequentie van uitvoeren van professionele activiteiten, van laag tot hoog (1 = (bijna) nooit, 4 = vaak) M Onderling met collega’s lessen bijwonen

1.22

Samen met collega’s lessen voorbereiden (vak)

1.69

Leerlingen vragen wat ze vinden van manier van lesgeven (prof)

1.84

Lesmateriaal van anderen gebruiken in mijn les (vak)

2.01

Andere docenten ondersteunen bij problemen (taak)

2.09

Mijn mening geven aan schoolleiding (taak)

2.10

Onderwijskundige / vakdidactische literatuur lezen (prof)

2.11

Meedenken over opzet en werkwijze van leerlingbegeleiding (taak)

2.17

Deelnemen aan werkgroep of commissie op school (taak)

2.34

Nieuwe werkvormen uitproberen in de klas (prof)

2.38

Discussiëren over verbetering / vernieuwing van onderwijs op school (taak)

2.39

Afspraken maken over de didactische werkwijze binnen de sectie (vak)

2.43

Met collega’s praten over moeilijkheden bij het lesgeven

2.47

Lesaanpak aanpassen n.a.v. reacties van leerlingen (prof)

2.49

Met collega’s praten over aanpak in de klas (vak)

2.51

Een les voor mezelf evalueren op goede en zwakke punten

2.55

Lesmateriaal maken (vak)

2.59

Met collega’s praten over wat ik belangrijk vind in onderwijs (taak)

2.63

Handleidingen bestuderen (prof)

2.64

Vakinhoudelijke literatuur bestuderen (prof)

2.74

Vaardigheden voor zelfstandig werken aanleren (prof)

2.83

* (taak): Taakverbreding; (prof): Professionele Verbetering; (vak): Vakdidactische Toepassing

riabelen meegenomen (dummy-variabelen). Omdat uit data-exploratie bleek dat de relatie

ten een beter inzicht geven in de meest belangrijke factoren, omdat een reductie is op-

tussen Onderwijservaring en Taakverbreding

getreden in het aantal significante samenhan-


Pagina 11 van 18


09-10-11 16:26

voor de groep docenten met meer dan 32 jaar onderwijservaring niet lineair is, is deze

gen en zodoende dus ook in het aantal significante factoren per type professionele

groep als aparte groep in de analyse meege-

activiteit.

nomen (onderwijservaring b, eveneens als


dummyvariabele).

Wat betreft Taakverbreding verklaren 11 fac-

De gestandaardiseerde bèta-gewichten en percentages verklaarde variantie van onaf-

toren gezamenlijk 49% van de variantie: alle individuele kenmerken behalve Emotionele

hankelijke factoren op de drie typen profes-

Uitputting, de drie verschillende taakeisen,

sionele activiteiten staan vermeld in Tabel 5.

en daarnaast geslacht en vakgebied. Het per-

De diverse kenmerken uit het theoretisch model blijken een belangrijk deel van de va-

centage verklaarde variantie voor Professionele Verbetering bedraagt 40%. Hieraan dra-

riantie in de drie typen professionele activi-

gen 8 factoren bij: alle individuele

teiten te kunnen verklaren. Allereerst valt op dat de stressfactor Emotionele Uitputting en

kenmerken behalve onderwijservaring en Emotionele Uitputting, het taakkenmerk

de beide controlefactoren Autonomie en Par-

Emotionele Taakeisen, de Sociale Steun van

ticipatie geen enkel direct effect hebben op

de Schoolleiding en Ontwikkelingsdruk. De

de drie typen activiteiten. Alle andere facto-

verklaarde variantie is het geringst (29%)

ren sorteren minimaal één effect op tenminste één type professionele activiteit. Ten

voor Vakdidactische Toepassing, terwijl hieraan wordt bijgedragen door 10 factoren: ver-

tweede is opvallend, dat in vergelijking met

schillende vakgebieden, oordelen over Zin-

de correlatiecoëfficiënten de bèta-coëfficiën-

volheid en Realiseerbaarheid, Werkdruk,

Page 10

Tabel 5 Significante bèta gewichten en percentages verklaarde variantie na simultane regressie-analyse van factoren op drie typen professionele activiteiten Taakverbreding

Professionele Verbetering


Geslacht

(0 = man, 1 = vrouw)

-.07

Hoofdvak creatief

(0 = nee, 1 = ja)

-.10

Hoofdvak bèta

(0 = nee, 1 = ja)

-.22

Hoofdvak talen

(0 = nee, 1 = ja)

-.17

Hoofdvak maatschappij (0 = nee, 1 = ja) Onderwijservaring Onderwijservaring b: >32 jaar (0 = nee,1 = ja) Professionele Opvattingen Realiseerbaarheid Taakverbreding Realiseerbaarheid Didactische activiteiten Zinvolheid van Activiteiten Verlies van Persoonlijke Bekwaamheid

-.16 .29 -.12 .12

.20

.41

-.13

-.10

-.13

.36

.24

.20

.22

.26

-.16

-.18


Pagina 12 van 18


09-10-11 16:26

Emotionele Uitputting Werkdruk

.10


.09

Variatie

.16

.11 .14

.10

Autonomie Participatie Sociale Steun Schoolleiding

-.16


.17

Ontwikkelingsdruk R2

.49

.12

.09

.40

.29

Emotionele Taakeisen, Sociale Steun van

Persoonlijke Bekwaamheid er slechts op

Collega’s en Ontwikkelingsdruk.

duidt dat meer stress samengaat met het min-

Met uitzondering van de negatieve coëfficiënten van oordelen over Realiseerbaarheid

der frequent uitvoeren van taakverbredende en professionele verbeteringsactiviteiten.

en Sociale Steun van de Schoolleiding is de richting van de effecten in overeenstemming met de richting van de correlaties (zie Tabel

4 Conclusies en discussie

5). Als we deze negatieve coëfficiënten nader inspecteren, dan blijkt dat deze zijn toe te

De onderzoeksresultaten kunnen in vijf

schrijven aan een suppressor-effect, dat veroorzaakt kan zijn door onderling hoog correle-

hoofdconclusies worden samengevat. Ten eerste wijzen de resultaten uit dat er grote

rende predictoren. Hoewel aan de uiteindelijke analyse een hiërarchische regressie-analyse

verschillen bestaan in de frequentie van diverse professionele activiteiten. Met name

is voorafgegaan teneinde dergelijke effecten

activiteiten gericht op reflectie en samenwer-

te vermijden, blijken een aantal negatieve ef-

ken worden weinig frequent uitgevoerd, ter-

fecten alsnog te wijten aan de structuur van

wijl activiteiten die vooral individuele actie

de data. Deze negatieve effecten worden

vragen of gericht zijn op informele contacten

daarom buiten beschouwing gelaten. Alle overige negatieve effecten zijn niet verras-

met collega’s het meest frequent worden uitgevoerd.

send. De effecten van geslacht, vak en onderwijservaring zijn toe te schrijven aan de

Ten tweede blijken 11 van de 15 factoren uit het theoretisch model een rol van beteke-

score-toekenning op de dummy-variabelen,

nis te spelen in het voorspellen van de fre-

terwijl het negatieve effect van Verlies van

quentie van professionele activiteiten. De 4


Page 11

factoren die geen enkel effect hebben, kun-

Deze resultaten geven daarmee allereerst

nen dan ook uit het model worden verwij-

aanleiding om te veronderstellen dat één

derd: Emotionele Uitputting, Autonomie,

theoretisch model niet adequaat is inzake het

Participatie en Sociale Steun van de School-

leren op de werkplek van docenten. Dit leren


Pagina 13 van 18



09-10-11 16:26

leiding. Maar, er kunnen ook factoren aan het

voltrekt zich immers op verschillende domei-

model worden toegevoegd, omdat uit de re-

nen en hangt op deze domeinen samen met

sultaten blijkt dat geslacht en het vakgebied waarin wordt gedoceerd ook effect sorteren.

een steeds wisselend complex van factoren. Het is wellicht meer zinvol om verdere mo-

Een derde conclusie luidt dat de gevonden effecten bijna allemaal als positief zijn te in-

delvorming toe te spitsen op de diverse typen van professionele activiteiten, dus op de ver-

terpreteren, wat betekent dat hoe meer het be-

schillende domeinen. Bij deze verdere mo-

treffende kenmerk van toepassing is, des te

delvorming is het vooral van belang om te

frequenter professionele activiteiten worden

zoeken naar andere, relevante factoren die

uitgevoerd.

zowel theoretisch als empirisch te relateren

Ten vierde blijkt uit de effecten dat voor elk van de drie typen professionele activiteiten

zijn aan leren op de werkplek. Gezien de percentages verklaarde variantie per type profes-

een ander complex van factoren de frequentie van professionele activiteiten voorspelt. Al-

sionele activiteit is het daarbij wenselijk om de aandacht vooral te richten op vakdidacti-

leen het oordeel over de Zinvolheid van Activiteiten heeft een effect op alle drie typen pro-

sche activiteiten als leerdomein. Zoals uit dit onderzoek blijkt, is dit een domein waarin we

fessionele activiteiten. Alle overige factoren hebben slechts een effect op één of twee typen

het minste inzicht hebben, terwijl dit domein een belangrijke rol speelt in de huidige on-

professionele activiteiten. Zo speelt Sociale

derwijsvernieuwingen.

Steun van Collega’s bij vakdidactische activi-

Overigens is deze conclusie eveneens van be-

teiten enige rol van betekenis, maar niet bij de

lang voor het overige onderzoek aangaande

overige typen activiteiten, terwijl Onderwijs-

leren op de werkplek: het lijkt aannemelijk

ervaring en Variatie alleen samenhang vertonen met taakverbredende activiteiten.

dat het bestaan van verschillende leerdomeinen ook geldt in andere beroepsgroepen, wat

De vijfde conclusie luidt, dat ondanks deze wisselende complexen van factoren per type

tegelijkertijd betekent dat er sprake kan zijn van een verschillend complex van factoren

professionele activiteit, individuele kenmerken de grootste effecten hebben op alle drie de

per domein. Ten tweede roepen de resultaten de vraag

typen. Dat wil zeggen dat met name opvattingen en oordelen het beste voorspellen hoe vaak

op hoe het grote gewicht van individuele kenmerken in het voorspellen van professionele

docenten bepaalde activiteiten verrichten. Hoe

activiteiten verklaard kan worden. Hoe komt

positiever de opvattingen en oordelen, hoe fre-

het dat individuele kenmerken zo belangrijk

quenter de activiteiten. Wat taakverbredende

zijn en wat betekent dit voor scholen die het

activiteiten betreft, is daarnaast onderwijserva-

leren van hun docenten willen stimuleren?

ring een belangrijke factor: hoe meer onderwijservaring, hoe hoger de frequentie van der-

Dát individuele kenmerken belangrijk zijn is immers al geruime tijd bekend: de reformli-

gelijke activiteiten, terwijl bij docenten met meer dan 32 jaar ervaring deze frequentie weer

teratuur, dat wil zeggen de literatuur die zich bezighoudt met theorie en praktijk van on-

enigszins terugloopt. Wat vakdidactische acti-

derwijsvernieuwing en schoolontwikkeling,

viteiten betreft, blijkt ook het vakgebied waar-

wijst al jarenlang op het belang van opvattin-

in gedoceerd wordt van redelijk grote beteke-

gen en subjectieve percepties van docenten

nis: docenten die bètavakken, talen of

(Fullan, 1991; Van den Berg & Vandenberg-

maatschappijvakken doceren, verrichten min-

he, 1999). Vanuit het perspectief van het hier

der vaak vakdidactische activiteiten dan de to-

beschreven onderzoek verwijst het grote ge-

tale groep docenten. Dit impliceert dat docen-

wicht van individuele factoren tevens naar

ten die creatieve, beroepsgerichte of algemeen

een ingewikkeld vraagstuk over de verhou-

vormende vakken doceren vaker dergelijke vakdidactische activiteiten uitvoeren.

ding tussen individu en omgeving in leren. Als we de correlaties nader analyseren, dan


Pagina 14 van 18


09-10-11 16:26

Page 12

blijkt dat taak- en werkomgevingskenmerken

gezamenlijk werk; functioneringsgesprekken

wel unieke samenhangen vertonen met pro-

houden; supervisie geven aan teams; bezoek

fessionele activiteiten, maar dat deze samen-

aan andere scholen regelen. Maar faciliteren

hang in een gezamenlijke analyse teniet

alleen is niet genoeg. Daarvan profiteert

wordt gedaan door de individuele kenmer-

meestal alleen een beperkte groep docenten.

ken. Er zijn hiervoor twee verschillende

Een tweede maatregel die nodig is, is het be-

verklaringen aan te voeren. Een eerste verklaring is dat, omdat ook de taak- en werk-

geleiden van leerprocessen van docenten binnen scholen. Dit betekent dat begeleiding van

omgevingskenmerken door middel van

leerprocessen van docenten als een aparte

subjectieve percepties zijn gemeten, de per-

(nieuwe) taak moet worden georganiseerd en

cepties van de taak en de werkomgeving in

uitgevoerd door daartoe aangewezen perso-

grote mate samenhangen met én vervat zitten in de oordelen en opvattingen van docenten.

nen binnen de school. Concreet houdt die taak in: samen met docenten oog houden op

Leren op de werkplek hangt daarmee samen

het functioneren, de loopbaan, de ontwikke-

met een cluster van subjectieve percepties die

lingsbehoeften, de taken en de samenstelling

vooral individueel gekleurd zijn en in opvat-

van het takenpakket. Vooralsnog geeft het ge-

tingen en oordelen tot uitdrukking komen.

toonde belang van individuele kenmerken

Een belangrijke vraag die zich vervolgens

aanleiding om bij het stimuleren van het

opdringt voor nader onderzoek, is hoe deze opvattingen en oordelen van docenten zijn

leren van docenten naar maatregelen te zoeken die rekening houden met het gegeven dat

ontstaan en waar ze door worden beïnvloed.

opvattingen en oordelen individueel verschil-

Een tweede verklaring voor het geringe ge-

lend zijn en een cruciale rol spelen in het

wicht van taak- en werkomgevingsfactoren is

leren op de werkplek (vgl. Fullan, 1991). Met

dat de taak en de werkomgeving van docen-

docenten in gesprek gaan over hun opvattin-

ten zo weinig stimulerend zijn, dat ze geen

gen en oordelen en hun perceptie van taak-

effect kunnen hebben op het uitvoeren van

en werkomgevingsfactoren is daartoe een

professionele activiteiten (Borko & Putnam, 1996; Bransford et al, 1999; Hargreaves,

eerste stap. Tot slot mag niet onvermeld blijven dat

1997). Leren op de werkplek blijft daarmee

arbeidsorganisaties die meer integratie tussen

vooral een individuele verantwoordelijkheid

werken leerprocessen van hun werknemers

van docenten en hangt dus ook voornamelijk samen met individuele kenmerken.

nastreven en dus het leren op de werkplek willen bevorderen, kunnen profiteren van de

Vanuit de constatering dat de verantwoordelijkheid voor leren bij individuele docenten

inzichten en voorgestelde maatregelen voortkomend uit dit onderzoek.

ligt, is het tevens verklaarbaar dat docenten voornamelijk leren op manieren die individueel zijn uit te voeren en die aansluiten bij hun

Literatuur

eigen interesses. Samenwerkend leren en reflectie zijn moeilijker uit eigen beweging te initiëren, en de vraag is welke rol scholen kunnen spelen om dergelijke activiteiten meer frequent te laten plaatsvinden. Ten eerste moeten scholen organisatorische maatre-

Akker, J.J.H. van den (1996). Het studiehuis: ook een leeromgeving voor docenten? Inaugurele rede Vrije Universiteit Amsterdam. Baalen, P. van (1999). Competenties, activiteiten en strategie. In F. Buskermolen, B. de la Parra & R.


Pagina 15 van 18


gelen treffen om leren in te bedden in hun organisatie. Daarbij valt te denken aan een scala aan diverse maatregelen die zich richten

09-10-11 16:26

Slotman (Red.) Het belang van competenties in organisaties (pp. 157-176). Utrecht: Lemma.

op het faciliteren van reflectie en interactie:

cesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties. In-

het inroosteren van overlegmomenten voor

vesteren in mensen. Alphen aan den Rijn: Sam-

verschillende groepen docenten; overleg-

som.

ruimtes vrij maken; mogelijkheden scheppen

117

Berg, R. van den & Vandenberghe, R. (1999). Suc-

PEDAGOGISCHE STUDIËN

Bergen, Th.C.M. (1996). Docenten scholen docen-

voor lesobservatie; feedback van leerlingen en ouders vragen; projecten organiseren voor

ten. Over de professionele ontwikkeling van docenten door middel van peer coaching. Oratie

Page 13

Katholieke Universiteit Nijmegen.

Hayon, H.C. Vonk & R. Fessler (Eds.)

Bergers, G.P.A., Marcelissen, F.H.G. & Wolff, C.H.J.

Teacher professional development: A multiple

de (1986). Vragenlijst Organisatie Stress-D

perspective approach (pp. 193-224). New York:

(VOS-D). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Teachers College Press. Imants, J., Tillema, H.H. & Brabander, C.J. de (1993).

Bolhuis, S. (1995). Leren en veranderen bij volwas-

A dynamic view of teacher learning and school

senen. Een nieuwe benadering. Bussum: Coutin-

improvement. In F.K. Kievit & R. Vandenberghe

ho.

(Red.) School culture, school improvement, and

Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren: Wat doen

teacher development (pp. 109-128). Leiden:

en denken docenten? Academisch proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Leuven: Ga-

DSWO Press. Jonge, J. de (1992). Autonomie in het werk: Een lite-

rant.

ratuuroverzicht. Maastricht: Rijksuniversiteit Lim-

Borko, H. & Putnam, R.T. (1996). Learning to teach. In D.C. Berliner & R.C. Calfree (Eds.) Handbook

burg. Jonge, J. de, Landeweerd, J.A. & Breukelen, G.J.P.

of Educational Psychology (pp. 673 – 708). New

van (1994). De Maastrichtse Autonomielijst: Ach-

York: MacMillan.

tergrond, constructie en validering. Gedrag & Or-

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (Eds.). (1999). How people learn: brain, mind, experien-

ganisatie, 7, 27-41. Karasek, R. & Theorell, R. (1990). Healthy work:

ce, and school. Washington: National Academy

Stress, productivity, and the reconstruction of

Press.

working life. New York: Basic Books.

Candy, P.C. (1991). Self-direction for lifelong lear-

Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplek-

ning. A comprehensive guide to theory and prac-

opleidingen. Academisch Proefschrift Universiteit

tice. San Francisco: Jossey-Bass.

Twente.

Christis, J. (1992). Taakbelasting en taakverdeling.

Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens

Een methode voor aanpak van werkdruk in het

de beroepsloopbaan. Studies naar professionali-

onderwijs. Amsterdam: NIA.

teit op de werkplek in het voortgezet onderwijs.

Derksen, K., Engelen, A., Bergen, Th. & Sleegers, P.

Academisch Proefschrift Katholieke Universiteit

(1999). Het leren door docenten: Hoe veranderen docenten in de richting van een activerende di-

Nijmegen. Leithwood, K.A. (1992). The principal’s role in


Pagina 16 van 18


09-10-11 16:26

dactiek? (Meso Focus 37). Houten: Educatieve

teacher development. In M. Fullan & A. Har-

Partners Nederland.

greaves (Eds.) Teacher development and educa-

Fullan, M.G. (1991). The new meaning of education-

tional change (pp. 86-103). London: Falmer Press.

al change. New York: Teachers College Press.

Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1998).

Fullan, M.G. (1993). Change forces: Probing the

Leadership and other conditions which foster or-

depth of educational reform. Londen: Falmer

ganizational learning in schools. In K. Leithwood

Press.

& K. Seashore Louis, Organizational learning in

Ganster, D.C. (1989). Worker control and well-being: A review of research in the workplace. In:

schools (pp. 67-90). Lisse: Swets & Zeitlinger. Lieberman, A. (1996). Practices that support teacher

S.L.Sauter, J.J. Hurrell & C.L. Cooper (Eds.) Job

development. Transforming conceptions of pro-

control and worker health (pp. 3-23). Chichester:

fessional learning. In: M.W. McLaughlin & I. Ober-

Wiley & Sons.

man (Eds.) Teacher learning: New policies, new

Hargreaves, A. (1997). From reform to renewal: A

practices (pp. 185-201). New York: Teachers Col-

new deal for a new age. In: A. Hargreaves & R.

lege Press.

Evans (Eds.) Beyond educational reform. Brin-


Little, J.W. (1993). Teachers’ professional develop-

ging teachers back in (pp. 105-125). Bucking-

ment in a climate of educational reform. Educa-

ham: Open University Press.

tional Evaluation and Policy Analysis, 15(2), 129-

Heus, P. de, Leeden, R. van der & Gazendam, B.

151.

(1995). Toegepaste data-analyse. Technieken

McLaughlin, M.W. (1997). Rebuilding teacher profes-

voor niet-experimenteel onderzoek in de sociale

sionalism in the United States. In A. Hargreaves

wetenschappen. Utrecht: Lemma.

& R. Evans (Red.) Beyond educational reform.

Huberman, M. (1993). Steps toward a developmental

Bringing teachers back in (pp. 77-93). Bucking-

model of the teaching career. In L. Kremer-

ham: Open University Press.

Page 14

Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken.

Abstract

Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch Proef-

Professional learning: Research into

schrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Delft:

teachers’ learning at the workplace

Eburon. Rosenholtz, S.J. (1989). Teachers’ workplace: The

In the Netherlands, a large-scale educational reform

social organization of schools. New York: Tea-

is currently being implemented in secondary educa-

chers College Press.

tion. In the context of this reform, there is an urgent

Schaufeli, W.B., Daamen, J. & Mierlo, H. van (1994).

need for knowledge about teacher learning. In this

Burnout among Dutch teachers: An MBI-validity

paper the background of the reform and the implica-

study. Educational and Psychological Measure-

tions for teacher learning will be described at first. It

ment, 54, 803-812.

is argued that learning supports professional deve-

Scribner, J.P. (1999). Professional development: Un-

lopment and derives from performance of activities

tangling the influence of work context on teacher

that help teachers develop professionally. Two re-

learning. Educational Administration Quarterly,

search questions were addressed: 1) To what extent


Pagina 17 van 18


35, 238-266. Söderfeldt, B., Söderfeldt, M., Muntaner, C., O’Cam-

09-10-11 16:26

do teachers perform professional development activities? and 2) What factors affect these activities?

po, P., Warg, L.E. & Ohlson, C.G. (1996). Psy-

Based on a literature study a conceptual model has

chosocial work environment in human service

been developed in which characteristics of the indivi-

organizations: A conceptual analysis and deve-

dual, the task, and the work environment are related

lopment of the demand-control model. Social

to performance of professional development activity.

Science & Medicine, 42, 1217-1226.

A survey was conducted to explore the relevance of

Veldhoven, M. van & Meijman, T. (1994). Het meten

this conceptual model (n = 542 teachers). It is con-

van psychosociale arbeidsbelasting met een vra-

cluded that more learning opportunities have to be

genlijst: De vragenlijst beleving en beoordeling

created within schools in order to reach the desired

van arbeid (VBBA). Amsterdam: NIA.

reform goals.

Manuscript aanvaard: 9 februari 2001

Auteur Kitty Kwakman is werkzaam als universitair docent aan de Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente. Zij houdt zich bezig met onderwijs en onderzoek op het terrein van Human Resource Development. Correspondentieadres: Universiteit Twente, TO/CRC Postbus 217, 7500 AE Enschede e-mail: [email protected]



Pagina 18 van 18

Leren van professionals: onderzoek naar leren-op-dewerkplek

Recommend Documents