Open Universiteit Module ‘De Praktijk van Actief Leren’ (020431) Definitieve versie studieopdracht 3 (tentamenopdracht)
Van samen leren naar samenwerkend leren
Datum
Naam student: Studentnummer : E-mailadres: Studiebegeleider:
‘Door het inleveren van dit werkstuk verklaar ik dat het eigen werk is en dat het vrij is van plagiaat’
2
INLEIDING Het onderwijs heeft de laatste jaren de switch gemaakt van docentgestuurd naar studentgecentreerd onderwijs. Dit vanuit een veranderde visie op leren; de lerende wordt hierbij niet meer gezien als een passief individu die kennis overgedragen krijgt van een docent maar als een persoon die actief met zijn leerproces bezig is in samenwerking met anderen. Bij deze andere visie op leren hoort ook een andere didactische aanpak. Een didactische aanpak die recht doet aan het actief leren van een student. Actief leren wordt in dit werkstuk gezien als een vorm van leren waarbij studenten samen met medestudenten (Simons, 2006; Simons, Van der Linden en Duffy, 2000) leren aan aansprekende, motiverende en uitdagende authentieke taken (Simons, 2006; Simons et al., 2000; Van Hout-Wolters, Simons en Volet, 2000) die een beroep doen op het verzamelen van informatie, het doordenken van concepten en het oplossen van problemen die in de taken besloten liggen. De docent volgt, stimuleert en coacht dusdanig dat de studenten ten eerste in staat zijn om zoveel mogelijk zelfstandig (Van Hout-Wolters et al., 2000) nieuwe kennis te verwerven gekoppeld aan de al bestaande kennis (Simons et al., 2000; Van der Werf, 2006), ten tweede een inschatting te maken van de effectiviteit van het eigen leren (Simons et al., 2000; Van Hout-Wolters et al., 2000) en ten derde goed te kunnen samenwerken. De docent wordt hierbij ondersteund door een leeromgeving (bijvoorbeeld curriculummateriaal en ruimten) die dit actieve leren stimuleert. Zoals te lezen in bovenstaande definitie maakt samen leren een belangrijk onderdeel uit van het concept actief leren. Simons (2006) stelt dan ook dat in een leeromgeving die actief leren pretendeert, samenwerkend leren bevorderd moet worden. Samenwerkend leren wordt beschreven als een instructievorm waarin studenten actief en bewust samen werken in kleine groepen met als doel het eigen leren en dat van de groepsgenoten te bevorderen (Abrami, Poulsen & Chambers, 2004). De winst van samenwerkend leren zou liggen in het bediscussiëren van het materiaal, het elkaar helpen bij het begrijpen ervan, gecombineerd met het elkaar stimuleren om hard te werken (Johnson & Johnson, 1999). Hierbij wordt verondersteld dat de som meer is dan de delen; de individuele student presteert beter dan wanneer hij alleen zou werken. Bij samenwerkend leren worden er vele positieve effecten benoemd, zoals het op hoger niveau kunnen denken en redeneren, het frequenter genereren van nieuwe ideeën en oplossingen, het beter kunnen onthouden en reproduceren van kennis, de grotere transfer van het geleerde naar nieuwe situaties, het bevorderen van de studieresultaten, het verbeteren van de communicatie en het gevoel van eigenwaarde (Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson & Smith, 2007). Er worden ook negatieve effecten beschreven van samenwerkend leren zoals meeliftgedrag van studenten of juist het teveel domineren van een groepslid, beiden leidend tot gevoelens van oneerlijke verdeling van het werk in het team en een negatieve attitude tegenover groepsleren (Kapp, 2009). Het blijkt wel dat “seating people together and calling them a cooperative group does not make them one” (Johnson & Johnson, p. 68) dat zoveel wil zeggen dat er meer moet gebeuren dan
3
mensen bij elkaar zetten om ook echt tot samenwerkend of ook wel coöperatief leren te komen (Huss, 2006; Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1999; Slavin & Cooper, 1999). In dit werkstuk zijn de centraal te beantwoorden vragen aan welke voorwaarden samen leren moet voldoen om te kunnen spreken van samenwerkend leren en hoe deze voorwaarden vorm te geven binnen de concrete onderwijssituatie. De beantwoording van deze centrale vragen zal plaatsvinden aan de hand van een uiteenzetting van een zestal bouwstenen voor samenwerkend leren zoals deze uit de literatuurstudie zijn gedestilleerd.
METHODE VAN ONDERZOEK
In afstemming op de centrale vraag is een literatuurstudie verricht in het domein onderwijskunde. Er zijn empirische studies, meta-analyses en onderzoeksverslagen geraadpleegd via de databanken PsycINFO en ERIC. Er is gebruik gemaakt van de volgende (combinatie) van zoektermen: samenwerkend leren, cooperative learning, peer learning, improving cooperative learning, difficulties in cooperative learning. De gevonden literatuur werd daarna geselecteerd op basis van het criterium recentheid (van 1999 tot 2010) en de keuze om uit te gaan van auteurs die veel geciteerd werden in andere artikelen. Het werkstuk is uiteindelijk op basis van zeventien artikelen geschreven. VOORWAARDEN VOOR SAMENWERKEND LEREN In dit onderdeel van het werkstuk worden voorwaarden geschetst waaraan een leersituatie zou moeten voldoen wil er daadwerkelijk sprake zijn van samenwerkend leren. Er wordt eerst een uiteenzetting gegeven aan de hand van de vijf essentiële elementen van samenwerkend leren zoals beschreven door Johnson en Johnson (1999). Zij stellen dat er voldaan moet worden aan alle vijf de elementen in een leersituatie; alleen dan is er daadwerkelijk sprake van samenwerkend leren, wordt er effectief geleerd en leert de individuele student meer dan dat hij alleen zou doen. Het gaat hier om de volgende elementen: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, stimuleren van interactie, gebruik van de juiste sociale vaardigheden en evaluatie van het groepsproces. Per element zal eerst uitgelegd worden wat de betekenis ervan is, vervolgens hoe dit kenmerk het samenwerkend leren beïnvloedt om tot slot te belichten hoe het element vorm gegeven zou kunnen worden in de onderwijssituatie. Na de uiteenzetting van deze vijf essentiële elementen wordt nog een zesde voorwaarde van samenwerkend leren geschetst, namelijk de invloed van de docent in het goed uitvoeren van samenwerkend leren. Ook hierbij zal de relatie gelegd worden met samenwerkend leren en vervolgens toepassingsmogelijkheden besproken worden in de onderwijspraktijk.
4
Positieve wederzijdse afhankelijkheid Dit element geeft de situatie weer waarbij studenten van elkaar afhankelijk zijn om het uiteindelijke doel te bereiken. Hierbij worden er gezamenlijke doelen gesteld waarvoor geldt dat de individuele student pas het doel kan behalen als de andere groepsleden dit ook hebben bereikt. Als studenten elkaar niet nodig hebben, leren zij op individuele basis naast elkaar in plaats van met elkaar. Juist het samen bediscussiëren van het materiaal en het elkaar helpen bij het begrijpen ervan, levert leerwinst op (Johnson & Johnson, 1999). Dit element is binnen het onderwijs vorm te geven door bijvoorbeeld elk groepslid een bepaald gedeelte van de informatie te geven waardoor de groep wel moet samenwerken of een toetsingsmethode te kiezen waarbij elk groepslid een bonuscijfer krijgt als ieder groepslid boven een bepaald niveau heeft gepresteerd (Johnson & Johnson, 1999). Individuele verantwoordelijkheid Belangrijk bij dit element is dat elk groepslid verantwoordelijk gehouden wordt voor de eigen inbreng in het groepsproduct (Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al, 2007; Kaufman, Felder en Fuller, 1999). Hierdoor wordt voorkomen dat sommige studenten bij het beoordelen van het groepsproduct meedelen in het groepscijfer maar aan het tot stand komen van het groepsproduct geen evenredige bijdrage hebben geleverd; de zogenaamde meelifter. Deze meeliftende student heeft zo waarschijnlijk zelf minder geleerd en heeft mogelijk door verminderde bijdrage ook het leerrendement van de groep verlaagd. Vanuit de basisgedachte van samenwerkend leren dat ieder individueel lid meer leert dan dat hij zelfstandig zou doen, moet dit meeliftgedrag daarom zoveel mogelijk voorkomen worden. Dit element is binnen de onderwijssituatie te organiseren door bijvoorbeeld elk groepslid aan een andere klasgenoot te laten vertellen wat er geleerd is of als docent de groep te observeren en te kijken naar de inbreng van ieder groepslid. Een andere methode is om het proces van samen leren af te sluiten met een individuele toets (Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al, 2007; Veenman, 2001) of een toetssystematiek te hanteren waarbij in het toekennen van het individuele cijfer van elk groepslid diens bijdrage aan het product wordt meegenomen (Kaufman et al, 1999). Kaufman et al. (1999) gaan hier uit van de veronderstelling dat studenten uit de leergroep zelf het beste een oordeel uit kunnen spreken over ieders bijdrage aan het groepsproduct; ook wel peerrating genoemd. Hierbij beoordelen de studenten de bijdrage van elkaar en wordt er door de docent vervolgens voor ieder groepslid een gemiddeld peerratingcijfer berekend. Het uiteindelijke individuele cijfer wordt bepaald door bij de beoordeling van het groepsproduct dit berekende peerratingcijfer voor tien procent mee te nemen. Er zijn ook onderzoeken bekend waarbij studenten aangeven een groter percentage voor de peerrating in het eindcijfer op te willen nemen zodat ieders bijdrage nog zwaarder weegt in dit uiteindelijke eindcijfer (Elliot & Higgens, 2005; Rodilla, 2007).
5
Stimuleren van interactie Bij dit element gaat het om het aan elkaar uitleggen en bediscussiëren van de leerstof en over het nagaan of de leerstof begrepen is. Maar het gaat ook over elkaar helpen, ondersteunen, bemoedigen en prijzen (Johnson & Johnson, 1999). De kracht van samenwerkend leren ligt in de uitwisseling van kennis en ervaring tussen de groepsleden. Dit zorgt voor ‘diepte leren’ (elaboratie) doordat het onderwerp zo van verschillende kanten bekeken wordt, er verschillende verklaringen ter sprake kunnen komen, het de voorkennis van de individuele student activeert en het helpt bij het begrijpen van (nieuwe) informatie die mogelijk niet aansluit bij de al aanwezige voorkennis (Johnson & Johnson, 1999; Veenman, 2001). Voor het stimuleren van deze interactie, en dus het verhogen van het leerrendement, is het van belang om voldoende aandacht te schenken aan de groepssamenstelling. Er worden nu drie factoren besproken waarmee vanuit de literatuur geadviseerd wordt rekening te houden bij het formeren van groepen; de grootte van de groep, de samenstelling van de groep en de vraag wie de groepen samenstelt. Ook hier worden suggesties gedaan voor toepassing in de onderwijspraktijk. Over de groepsgrootte met het grootste leerrendement is men het in de literatuur eens; deze wordt gesteld op drie tot vier studenten (Johnson & Johnson, 1999: Oakley, Brent, Felder & Elhaij, 2004; Veenman, 2001). De groep is zo groot genoeg om voldoende verscheidenheid in expertise te bevatten en klein genoeg om intensief te kunnen samenwerken met voldoende actieve leertijd voor elk groepslid (Veenman, 2001). Betreffende de samenstelling van een samenwerkend lerende groep wordt nu het samenstellen op basis van leerprestatie besproken en vervolgens de samenstelling op basis van het feit of de studenten tot een minderheidsgroep behoren. Op basis van studieresultaten van de studenten wordt er binnen het samenwerkend leren veelal gewerkt met groepen van studenten met verschillende niveaus van leerprestaties; de zogenaamde heterogene groepen. In een dergelijk heterogeen samengestelde groep zou voor elke groepslid het leerrendement verhoogd zijn; enerzijds omdat de laagpresteerders zo een rolmodel hebben aan goed presterende studenten en anderzijds omdat de goed presterende student de leerstof uit legt aan de minder presterende groepsgenoot. (Johnson & Johnson, 1999; Veenman, 2001). Er zijn echter ook onderzoekers die stellen dat homogene groepen meer leerrendement zouden hebben dan heterogeen samengestelde groepen. Zo stelt Baer (2003) dat de gemiddeld en goed presterende student hogere cijfers haalt in homogene groepen terwijl het voor laagpresterende studenten niet uitmaakt of ze nu in een heterogeen of homogeen samengestelde groep worden ingedeeld. Er zou hiernaast naar heterogeniteit gestreefd kunnen worden als het gaat om het bevorderen van andere doelen van samenwerkend leren zoals het stimuleren van relaties, communicatie en eigenwaarde. Huss (2006) geeft aan dat voor begaafde studenten het werken in heterogene groepen nadelig kan zijn voor het leerrendement. Hij adviseert juist het samenstellen van homogene groepen zodat studenten niet steeds aan anderen de leerstof uit hoeven te leggen maar kunnen werken op het eigen niveau. Dit zorgt er voor dat zij kunnen excelleren wat het leerrendement weer ten goede komt. Als er wel gekozen wordt voor heterogene groepen, adviseert Huss (2006)
6
werkvormen te introduceren waarbij ieder groepslid verplicht wordt iets in te brengen en daarnaast de mogelijkheid te bieden om begaafde studenten af en toe samen te laten werken of alleen te laten werken. Op basis van behoren tot een minderheidsgroep adviseren Oakley et al. (2004) om in de eerste twee jaren van de studie in het hoger onderwijs niet één maar minstens twee studenten uit een minderheidsgroep in een samenwerkend lerende werkgroep te zetten. Het blijkt dat één student uit een minderheidsgroep vaak een passieve rol heeft binnen de groep en minder presteert waardoor het leerrendement van zowel de groep als de bewuste student hierdoor minder zou kunnen zijn. Tenslotte is het van belang wie de groepen samenstelt; de docent of de studenten zelf. Het blijkt dat als studenten zelf de groepen maken deze veelal homogeen worden ingedeeld, bijvoorbeeld een groep van alleen goede studenten of een groep met alleen studenten uit etnische minderheden. Dit heeft als resultaat dat de studenten met een kleinere verscheidenheid aan expertise, leervermogen of bijvoorbeeld perspectieven in aanraking komen wat het leerrendement verlaagt (Baer, 2003; Oakley et al., 2004; Veenman, 2001). Ook vertonen zelf gekozen groepen meer gedrag wat niets met de leertaak te maken heeft, bijvoorbeeld het bespreken van de weekendervaringen als er allemaal vrienden in dezelfde leergroep zitten. Er wordt zo minder tijd en aandacht besteed aan het leren waardoor ook het leerrendement verlaagd wordt (Baer, 2003; Oakley et al., 2004; Veenman, 2001). Het advies is dus om de docent de groepen te laten samenstellen. Gebruik van de juiste sociale vaardigheden Belangrijk bij samenwerkend leren zijn vaardigheden zoals leiderschap, het nemen van besluiten, het bouwen van vertrouwen, communiceren en conflicthantering. Johnson en Johnson (1999) geven aan dat deze vaardigheden aangeleerd moeten worden wil een groep effectief samenwerkend kunnen leren. Het is belangrijk dat een groepslid zichzelf open en kwetsbaar opstelt en anderen niet beschaamt in zijn open- en kwetsbaarheid; hoe meer vertrouwen, hoe beter er wordt samengewerkt en dus geleerd (Johnson et al., 2007). Door het trainen op vaardigheden om controversies en conflicten het hoofd te kunnen bieden, blijkt er een positieve houding ten opzichte van conflicten te ontstaan en blijken meer conflicten constructief te worden opgelost (Johnson & Johnson, 2002 en 2005, zoals beschreven in Johnson et al., 2007). In het navolgende worden een aantal voorbeelden gegeven hoe dit vierde essentiële element vorm gegeven kan worden binnen de onderwijspraktijk. Johnson et al. (2007) stellen dat het belangrijk is dat in gewone maar ook in conflictsituaties ieders perspectief wordt gehoord en er gestreefd wordt naar een gezamenlijk belang dat vastgelegd wordt in afspraken. Kapp (2009) adviseert voorafgaand aan het groepswerk een teambuilding bijeenkomst met als doelen ten eerste het onderzoeken van individuele persoonlijkheden en werkstijlen en ten tweede de mogelijkheden en beperkingen hiervan te bespreken op het teamleren. Het resultaat is uiteindelijk een samenwerkingscontract met vijf tot zeven gedragsregels die ondertekend wordt door alle groepsleden.
7
Daarnaast worden er enkele peerfeedback momenten tijdens de leerperiode ingelast waarbij de studenten elkaar van feedback voorzien op basis van de opgestelde gedragsregels. Oakley et al. (2004) beschrijven een ‘team policy statement’ waarin de verschillende rollen en verantwoordelijkheden worden vastgelegd, de procedures voor opdracht en toetsing staan en strategieën worden gegeven om met niet coöperatieve teamleden om te gaan. Daarnaast wordt er een ‘team expectation agreement’ opgesteld waarin een gezamenlijke set van verwachtingen ten opzichte van elkaar wordt geformuleerd. Deze strategie zou effectief zijn omdat blijkt dat publieke afspraken minder vaak worden geschonden (Salacik & Pfeffer, 1978, zoals beschreven in Oakley et al., 2004). Tenslotte lassen Oakley et al. (2004) bij het voorkomen van samenwerkingsproblemen een crisis clinic in waarbij men in de complete groep brainstormt over de aanpak van niet coöperatief gedrag en met deze suggesties weer de onderwijsgroep ingaat. Evaluatie van het groepsproces Bij dit laatste essentiële draait het om het bespreken van de samenwerking en het leerproces zoals dit in de leergroep verlopen is. De studenten moeten leren inzien welk gedrag effectief of ineffectief was en hoe zij hier verder mee omgaan in het proces richting het behalen van de groepsdoelen (Johnson et al., 2007). Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en het samenwerken in een groep steeds beter verlopen wat het leerrendement weer ten goede komt (Veenman, 2001). Zoals al uitgewerkt bij het vierde element ‘gebruik van de juiste sociale vaardigheden’ kan dit in de leersituatie plaatsvinden door regelmatig momenten in te plannen waarbij de studenten elkaar feedback geven op de samenwerking en het leerproces in de groep (Kapp, 2009). De docent en de implementatie en uitvoering van samenwerkend leren Voor het welslagen van samenwerkend leren is het van belang dat de docent ook voldoende vaardigheden bezit en ten toon spreidt om aan de uitvoering van de hierboven beschreven vijf essentiële elementen te voldoen. Uit onderzoek blijkt dat veel docenten het concept samenwerkend leren maar gedeeltelijk uitvoeren waardoor het hoogste leerrendement mogelijk niet behaald zal worden (Huss, 2006; Johnson et al. 2007; Slavin, 1999). Abrami et al. (2004) hebben onderzocht wat de redenen zijn van docenten in het verschillend gebruik maken van samenwerkend leren. De belangrijkste factor lijkt het geloof van docenten te zijn dat zij, in de eigen context, de vaardigheden hebben om samenwerkend leren te implementeren met daarnaast een omgeving die ontvankelijk is voor effectief gebruik van samenwerkend leren. Om hieraan tegemoet te komen wordt geadviseerd een goede training te verzorgen voorafgaand aan de implementatie, docenten te laten zien hoe collega’s succesvol samenwerkend leren inzetten, communities van docenten te maken voor onderlinge ondersteuning en follow-up trainingen te verzorgen voor het aanscherpen van de eigen vaardigheden. Uit Nederlands onderzoek blijkt dat samenwerkend leren nog niet veel gebruikt wordt maar dat dit percentage wel toeneemt. Als redenen hiervoor worden gegeven dat leren nog hoofdzakelijk
8
gezien wordt als iets individueels, er geringe affiniteit van leraren is met instructievormen die meer verantwoordelijkheid geeft aan de studenten en er weinig aandacht voor samenwerkend leren is op de docentenopleidingen en nascholingen (Veenman, 2001).
CONCLUSIE EN DISCUSSIE De centraal te beantwoorden vragen in dit werkstuk zijn aan welke voorwaarden samen leren moet voldoen om te kunnen spreken van samenwerkend leren en hoe deze voorwaarden vorm gegeven kunnen worden binnen de concrete onderwijssituatie. Het is wel duidelijk geworden dat een groep niet vanzelf van samen leren tot samenwerkend leren komt. Door Slavin en Cooper (1999, p. 647) verwoordt als “it is important to note that group work does not in itself constitute cooperative learning”. Hiervoor moet worden voldaan aan een vijftal essentiële elementen die allen aanwezig moeten zijn in de onderwijsleersituatie: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, stimuleren van interactie, gebruik van de juiste sociale vaardigheden en evaluatie van het groepsproces. Daarnaast wordt een groepsgrootte van drie tot vier studenten geadviseerd, die bij voorkeur samengesteld wordt door de docent omdat er dan effectiever geleerd lijkt te worden dan een door de studenten zelf samengestelde groep. Tenslotte wordt veelal een heterogene samenstelling van de groep geadviseerd al zijn er ook onderzoeken die voor homogene samenstellingen pleiten. Om een groep goed samen te laten werken en zo effectief mogelijk te laten leren, is het oefenen en reflecteren op sociale en samenwerkingsvaardigheden van groot belang. Ook moet er bij de toetsing recht worden gedaan aan de vijf basiselementen van samenwerkend leren. Veelal wordt er daarom in de onderwijspraktijk gebruik gemaakt van een systeem van peerrating waarbij de bijdrage van het teamlid, beoordeeld door de medegroepsleden, van invloed is op het eindcijfer van de individuele student. Tenslotte ligt het welslagen van het samenwerkend leren van de studenten ook bij een goede uitvoering van het concept samenwerkend leren door de docent. Nog te vaak blijkt dat docenten niet alle basiselementen gebruiken in de onderwijsuitvoering waardoor er van samenwerkend leren in zijn effectiefste vorm geen sprake is. Een combinatie van training en bijscholing, voorbeelden van collega’s die samenwerkend leren succesvol uitvoeren en onderlinge ondersteuning van docenten, wordt aanbevolen als implementatiestrategie voor het volledig uitvoeren van het concept samenwerkend leren door docenten. Geconcludeerd kan worden dat er met vele factoren rekening gehouden dient te worden bij het uitvoeren van het concept samenwerkend leren maar dat het, mits volledig uitgevoerd, aantoonbare verhoging van het leerrendement en persoonlijke groei van de individuele student geeft. Interessant blijft dan toch de discrepantie tussen enerzijds de zeer positieve uitkomsten van samenwerkend leren en anderzijds de vaststelling dat in veel onderwijspraktijken maar gedeeltelijk of soms nog helemaal niet volgens de principes van samenwerkend leren gewerkt wordt. In de recente
9
literatuur wordt wel een aanzet gegeven om te achterhalen waarom het ‘op de werkvloer’ niet komt tot het goed inzetten van het samenwerkend leren (Abrami et al., 2004). Vervolgonderzoek lijkt op zijn plaats om dit op grotere schaal uit te zoeken zodat geprofiteerd kan worden van de vele voordelen die samenwerkend leren heeft. Een laatste interessant punt is de vraag of samenwerkend leren volgens de aangegeven standaarden voor iedere lerende groep te behalen of zelfs wenselijk is; de beginsituatie van de lerende kan namelijk nogal verschillen. Vervolgonderzoek zou uit moeten wijzen of er redenen zijn om te differentiëren tussen groepen leerlingen en hoe deze differentiatie er dan uit zou moeten zien zodat iedere groep lerenden met een op hen aangepaste versie van samenwerkend leren kan werken. De getrokken conclusies en de aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn gebaseerd op een beperkt uitgevoerd literatuuronderzoek. Deze beperking is ingegeven door het aantal studiebelastinguren die staan voor het schrijven van dit tentamenwerkstuk voor de module ‘De praktijk van actief leren’. De resultaten zullen dan ook geen sluitend beeld geven van het onderzoek in het veld van samenwerkend leren. Het doel van dit werkstuk is geweest een inleiding te geven betreffende samenwerkend leren zodat een beeld geschetst wordt hoe deze veelbelovende didactische methode kan worden ingezet teneinde de lerende zo effectief mogelijk te laten leren en voor te bereiden op het leven na de opleidingstijd.
10
REFERENTIES Abrami, P., Poulsen, C. & Chambers, B. (2004). Teacher motivation to implement an educational innovation: Factors differentiating users and non-users of cooperative learning. Educational Psychology, 24 (2), 201-216.
Baer, J. (2003). Grouping and achievement in cooperative learning. College Teaching, 51 (4), 169-174.
Elliot, N. & Higgins, A. (2005). Self and peer assessment - does it make a difference to student group work? Nurse Education in practice, 5, 40-48.
Hout-Wolters, B. van, Simons. , R.J., & Volet, S. (2000). Active Learning: Self-directed learning and independent work. In R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New Learning (p. 2126). Dordrecht, the Netherlands. Huss, J. (2006). Gifted education and cooperative learning: A miss or a match? Gifted Child Today, 29 (4), 19-23. Johnson, D. W. & Johnson, R.T., (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38, 67–73.
Johnson, D., Johnson, R. & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19 (1), 15-29. Kapp, E. (2009). Improving student teamwork in a collaborative project-based course. College Teaching, 57 (3), 139-143.
Kaufman, D.B., Felder, R.M. & Fuller, H. (1999). Peer ratings in cooperative learning teams. Proceedings of the 1999 annual ASEE Meeting, ASEE, June 1999.
Oakley, B., Brent, R., Felder, R. M. & Elhaij, I. (2004). Turning student groups into effective teams. Journal of student centered learning, 2 (1), 9-34. Rodilla, V. (2007). Peer assessment as an approach to Judge Group work: does it work? Edusfarm, revista d’educacio superior en farmacia, 1, 1-11.
Simons, R.J. (2006). Hoe je een karikatuur van het nieuwe leren om zeep helpt. Pedagogische Studiën, 83, 81-85.
11
Simons, R.J., Linden van der, J. & Duffy, T. (2000). New learning: three ways to learn in new balance. In R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New Learning (p 1-20). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer. Slavin, R. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice, 38 (2), 74-79.
Slavin, R., & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned from cooperative learning programs. Journal of Social Issues, 55 (4), 647-663.
Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Verkregen op 29 december 2009, van http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simon-veenman-2. Werf, G. van der (2006). Oud of nieuw leren? Of liever gewoon leren? Pedagogische Studiën, 83, 94-99.
