samenwerkend leren in gameprojecten

samenwerkend leren in gameprojecten

auteur Henny van der Meijden kernredactie Margreet van den Berg, Jos Zuylen

MesoConsult b.v. Tilburg april 2007 april 2007

Samenwerkend leren in gameprojecten

Deze brochure is als elektronisch bestand ook gepubliceerd als OVC-reeks nr. 4 voor de leden van de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl

© 2007 MesoConsult b . v . Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641 Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: [email protected] Internet: www.mesoconsult.nl

Studiehuisreeks 74

WOORD VOORAF Je referentiekader bepaalt wat je met nieuwe informatie doet: sla je de informatie op, leer je er iets van, verandert het je referentiekader, ga je je leven veranderen ... Ik las de voor u liggende brochure over 'samenwerkend leren in gameprojecten' van Henny van der Meijden. Ik pik er een paar zaken uit die mijn referentiekader over het gebruik van games in het onderwijs veranderen. In paragraaf 1.2 schrijft de auteur over de didactische functie van media, inclusief games, bij het gebruik in het onderwijs. Daarbij refereert ze aan Romiszowski (1988), een onderwijspsycholoog van wereldfaam. Hij gaat uit van “verschillende momenten in het onderwijsleerproces waarin een bepaald medium wordt toegepast: vóór, tijdens of na het presenteren en verwerken van de lesstof. Voorafgaand om interesse te wekken van de leerlingen of om een onderwerp te introduceren. De lesstof kan ook gepresenteerd worden door middel van een game en tenslotte kan een game gebruikt worden ná het leerproces om te toetsen of kennis te automatiseren.” De gedachte intrigeerde me omdat Romiszowski suggereert dat je met games in het leerproces in principe op ieder moment (voor, tijdens of na) alles kunt (presenteren, verwerken én toetsen van leerstof). Daarnaast geeft hij aan dat games kunnen worden ingezet vanuit motivationeel perspectief (om interesse te wekken) en/of om cognitieve functies te realiseren (bijvoorbeeld een onderwerp introduceren). In potentie zijn games dus een didactisch tovermiddel dat alle aandacht van het onderwijs verdient en dat we snel moeten gaan inzetten als een volwaardige didactisch werkvorm. Wat mij zorgen baart, is dat de quote van Romiszowski van bijna twintig jaar geleden stamt! Wat mij hoopvol stemt is de beweging die er in de komende twintig jaar is te verwachten. In paragraaf 1.6 geeft Van der Meijden aan waarom mensen graag spelletjes spelen. De onderliggende factoren zijn dezelfde factoren die gebruikt worden om inspirerende leeromgevingen te karakteriseren: authentieke omgeving, zelfontdekkend leren, zelfverantwoordelijk leren, motivatie verhogend (‘flow’), samenwerkend leren, adaptief (aangepast niveau), eigen tempo. Door te gamen kom je in een ‘flow’ terecht, de opperste staat van motivatie. Als je een kind van een jaar of tien dat door het jonge groene voorjaarsgras huppelt, vraagt waarom het huppelt, zal het mogelijk antwoorden: “Dat weet ik niet. Het gaat gewoon vanzelf.” Dit kind is intrinsiek gemotiveerd. Dat is de flow! Als het spelen van games tot flows leidt en je kunt door te gamen schoolse leerdoelen realiseren, dan is het maar te hopen dat

april 2007


we geen twintig jaar nodig hebben om gaming als volwaardige didactisch werkvorm een plaats te geven in ons onderwijskundig repertoire. Henny van der Meijden promoveerde op het thema kennisconstructie in samenwerkend leren-arrangementen met gebruikmaking van informatie- en communicatietechnologie. In paragraaf 2.1 geeft ze – door onderzoek onderbouwd - aan dat samenwerkend leren een krachtig leerarrangement is. Dat kan prima, zo betoogt ze in hoofdstuk 3, door leerlingen samen games te laten ontwikkelen. Ze reikt daartoe handvatten aan. Allereerst worden vier fasen geschetst voor het ontwikkelen en bouwen van games. Vanuit die fasering wordt aangegeven wat docenten aan begeleiding kunnen realiseren. Dit begeleidingswerk plaatst de auteur in een ruimer kader: activiteiten die de docent moet ontplooien bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van een gameproject dat leerlingen met behulp van samenwerkend leren realiseren. Namens de redactie Jos Zuylen

Studiehuisreeks 74

Inhoud Woord vooraf

3

1 Games 1.1 Wat is een game? 1.2 Soorten computerspellen 1.3 Indeling naar genres 1.4 De geschiedenis van het computerspel 1.5 De maatschappelijke discussie over games 1.6 Leren met games: spelen van een bestaand computerspel 1.7 Leren met games: het ontwikkelen en bouwen van een computerspel 1.8 Wat maakt een spel geschikt voor het onderwijs? 1.9 Waarom geen educatieve spellen in het onderwijs? 1.10 Rol van de docent

7 8 9 10 12 14 15 18 18 19 20

2 Samenwerkend leren met games 2.1 Wat is samenwerkend leren? 2.2 Wanneer spreken we van samenwerkend leren? 2.3 Enkele voorbeelden van samenwerkend leren in de klas 2.4 Voorbereiden van samenwerkend leren

21 21 22 26 29

3 Het samen ontwikkelen en bouwen van een game 3.1 Vier fasen voor het ontwikkelen en bouwen van een game 3.2 Begeleiding van leerlingen door de docent in de vier fasen 3.3 Een uitgewerkt voorbeeld voor het opzetten van een gameproject 3.4 Voorbereidingswerkzaamheden door de docent bij ontwikkelen en bouwen van een game: 8 stappen 3.5 Tot slot

31 31 32 33

Bijlagen 1 Lesvoorbereidingsformulier ‘Samenwerken: Make a Game’ 2 De outline van een game ‘Samenwerken: Make a Game’ 3 Make a game ‘Logboek’ 4 Make a game ‘Beoordelingsformulier game’ 5 Make a game ‘Evaluatieformulier samenwerken’

41 41 42 43 44 45

april 2007

35 39


Referenties

47

Websites Geschiedenis van games Inventarisatie van educatieve games Bouwen van games

48

Studiehuisreeks 74

1 1 GAMES Op veel vo-scholen wordt aan onderwijsvernieuwing gewerkt. In deze vernieuwing staat het ontwikkelen van inspirerende leeromgevingen centraal. Eén van de manieren om dit te realiseren is het spelen en maken van educatieve games, waarbij gepoogd wordt het ontwikkelen, bouwen en spelen van games als volwaardige didactische werkvorm te incorporeren. De uitdaging voor de leerlingen ligt in het creatief vertalen van (een deel) van de leerstof naar een spelvorm. Zij doen dat samen met andere leerlingen. Het feit dat gaming - zowel het spelen van bestaande educatieve games als het ontwikkelen en bouwen/ maken van games - niet als volwaardige werkvorm is opgenomen in het voortgezet onderwijs kan door een aantal factoren worden verklaard: - gaming is moeilijk in te passen in het curriculum; - het bestaande aanbod van games is veelal niet toegespitst op gebruik in het onderwijs; - er bestaan grote verschillen tussen docenten en leerlingen op het gebied van computervaardigheden, computergebruik en met betrekking tot het spelen van games; - er bestaat (nog) vrijwel geen didactische ondersteuning voor het toepassen van games in het onderwijs. Deze publicatie heeft een tweeledig doel. In de eerste plaats wordt een aantal elementen die te maken hebben met (educatieve) games overzichtelijk bij elkaar gezet. Daarmee kunnen docenten hun kennis met betrekking tot games in het algemeen vergroten. In de tweede plaats wordt aandacht besteed aan het praktisch opzetten van een onderwijsproject waarin leerlingen samen een game ontwikkelen en bouwen. De nadruk zal hierbij liggen op de begeleiding van een dergelijk project door docenten. Voordat er echter wordt overgegaan tot het praktisch opzetten van zo’n onderwijsproject zullen eerst een aantal theoretische achtergronden over samenwerkend leren worden gegeven. In feite bestaat deze brochure dus uit drie delen (1) games; (2) samenwerkend leren; en (3) het door leerlingen laten ontwerpen en bouwen van een game.

april 2007


1.1 Wat is een game? De eerste educatieve software die op scholen werd gebruikt, bestond vooral uit programma’s die niets anders deden dan testen wat iemand geleerd had. De computer stelde een vraag en de leerling moest antwoord geven. Was het antwoord correct dan kwam de volgende vraag en was het antwoord fout, dan moest een ander antwoord gekozen worden. In een later stadium werd ook nog uitleg gegeven over het gegeven antwoord. Die tijd lijkt achter ons te liggen. Technologische ontwikkelingen en de komst van breedband-internetverbindingen maakten fancy interfaces en geavanceerde animatie- en geluidstechniek mogelijk. Geavanceerde videogames kwamen in grote getale op de markt. Wat is nou eigenlijk een computerspel of game. Wat maakt games zo populair? Waarom kunnen jongeren uren achtereen een game spelen, terwijl ze op school hun aandacht niet bij de les kunnen houden? Simpel gesteld: een game is een computerspel dat zich afspeelt in een virtuele wereld waar de speler controle over heeft en die hij, binnen de regels van het spel, kan beïnvloeden. Als specifieke eigenschappen van een computerspel worden door Van den Berg (2003) en Leemkuil, De Jong, en Ootes (2003) genoemd: dat het spel een doel heeft wat behaald kan worden, dat een spel zich afspeelt met inachtneming van bepaalde regels en beperkingen, dat een spel altijd een competitie-element in zich draagt en tot slot dat het spel zich afspeelt in een bepaalde context of verhaal. Deze elementen moeten met elkaar in balans zijn, wil het spel succesvol zijn. Doel Om te beginnen heeft ieder spel een duidelijk doel. Dat kan zijn het oplossen van één of meer problemen om bijvoorbeeld een schat te bemachtigen, maar het kan bijvoorbeeld ook zijn het behalen van de hoogste score. Het doel dat behaald moet worden moet natuurlijk wel haalbaar zijn: in één keer of in etappes. Spellen die het langst de spelers weten te boeien hebben als regel zowel korte als lange termijndoelstellingen. Het spel moet bij voorkeur op verschillende niveaus gespeeld kunnen worden, waardoor elke speler zich kan ontwikkelen in het spel. Het doel mag niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk behaald kunnen worden. Regels en beperkingen In de virtuele wereld van het spel gelden regels. Deze regels bepalen welke handelingen de speler kan verrichten en wat de invloed van deze handelingen is op de wereld en op het handelen van anderen. Een spel heeft ook beperkingen. Soms is er sprake van een tijdslimiet wanneer het doel binnen een bepaalde tijd bereikt moet zijn of soms geldt de beperking dat men de beschikking moet krijgen over bepaalde materialen of krachten. Soms moeten er keuzes worden gedaan die het spel beper

Studiehuisreeks 74

games

ken omdat elke keuze betekent dat andere mogelijkheden worden uitgesloten. De regels en beperkingen maken een spel uitdagend. Competitie-element Een ander onderdeel van ieder spel is het competitie-element. Competitie doordat een speler andere spelers wil verslaan, zichzelf wil verbeteren of de computer de baas wil zijn. Elke speler moet het gevoel hebben dat als hij het spel goed speelt, hij het spel kan winnen. De speler moet het gevoel hebben controle te hebben over het verloop van het spel doordat hij beloond wordt als hij het goed doet. Als het spel verloren wordt door iets dat buiten de invloedssfeer van de speler ligt, dan werkt dat heel demotiverend. Anderzijds moet het spel natuurlijk ook niet gewonnen kunnen worden door toevalligheden. Een belangrijk element van een spannende competitie is dat de speler beloond wordt als hij iets goed doet. Dat kan in de vorm van punten, maar het kan ook een grafisch grapje of een leuk muziekje zijn. Spannend wordt het als de speler beloond wordt met meer spelmogelijkheden, bijvoorbeeld doordat hij over een nieuw wapen kan beschikken of over een sneller vervoermiddel. Context Een spel is alleen dan een spel als het een bepaalde context heeft. Het wordt gespeeld in een bepaalde wereld en de spelfiguren waarmee wordt gespeeld zijn fantasiefiguren of misschien ook wel bestaande personen waarmee de speler zich kan identificeren. De speler komt allerlei onverwachte zaken tegen, moet risico’s nemen en besluiten nemen waarvan hij niet weet wat de uitkomst zal zijn. De context van het spel moet afgestemd zijn op de spelers. Het is een groot verschil of een spel wordt gespeeld door een onervaren speler van een jaar of 12 of een ervaren ‘gamer’ van 16. De spelfiguren (karakters) waarmee gespeeld wordt moeten aansluiten bij de belevingswereld van de speler. Bij de meeste spellen heeft de speler een keuze uit een aantal karakters waarmee hij kan spelen en zich kan identificeren. 1.2 Soorten computerspellen Er zijn verschillende manieren om computerspelen in te delen: genre, platform, interactiviteit, didactische functie. Genre Het genre is bijvoorbeeld vechtspel, actiespel, avonturenspel, sportspel, bordspel, puzzelspel, rollenspel, simulatiespel, managementspel.

april 2007


Platform Het platform waarop gespeeld wordt (speelautomaten, spelcomputers, personal computers en handhelds, zoals de GameBoy of de X-box). Interactiviteit De vorm van interactiviteit kan zijn: alleen tegen de computer, een tweetal tegen elkaar, met meerdere spelers via een netwerk. Didactische functie Romiszowki (1988) gaf een aantal didactische functies bij het gebruik van media in het onderwijs. Deze zouden zonder veel problemen ook toegepast kunnen worden bij het gebruik van games. Hij gaat uit van verschillende momenten in het onderwijsleerproces waarin een bepaald medium toegepast wordt: vóór, tijdens of na het presenteren en verwerken van de lesstof. Voorafgaand om interesse te wekken van de leerlingen of om een onderwerp te introduceren. De lesstof kan ook gepresenteerd worden door middel van een game en tenslotte kan een game gebruikt worden ná het leerproces om te toetsen of kennis te automatiseren. Een algemeen aanvaarde indeling van computerspellen bestaat niet. Veel spellen passen in meerdere categorieën, hebben meerdere functies of meerdere vormen van interactiviteit. Toch lijkt de genre indeling het meest gebruikt te worden (Beetsma & van der Hulst, 2005; Neven, 2005; Van den Berg, 2003). Meestal wordt uitgegaan van vier genres: (1) actiespel, (2) avonturenspel, (3) bord-, kaartspel en puzzels en (4) simulaties. 1.3 Indeling naar genres Actiespel Dit genre is verreweg het meest populair. Centraal bij deze spellen staan reactiesnelheid en concentratie. Doel is fun. De grootste hoeveelheid spellen in dit genre zijn schietspellen, maar ook sport- en racespellen. Avonturenspel Dit genre wordt meestal weer onderverdeeld in ‘adventures’ en ‘Role Playing Games’ (RPG). In een adventure beweegt de speler zich met meerdere karakters in een gecreëerde wereld. Door het oplossen van vraagstukken en puzzels wordt de tocht voltooid. Snelheid en behendigheid spelen hierbij geen rol. Bij een RPG heeft de speler één karakter dat zich kan ontwikkelen, bijvoorbeeld extra krachten verwer-

10

Studiehuisreeks 74

games

ven. Hierbij spelen behendigheid en snelheid wel een rol. Een RPG kan door meerdere spelers online worden gespeeld. Bord-, kaartspel en puzzels Dit zijn meestal varianten van bestaande spellen. Nieuw daarin zijn de zogenaamde ‘puzzle of mind games’, bijvoorbeeld TETRIS. Zo’n spel duurt maar één beurt, waarbij de moeilijkheidsgraad steeds hoger wordt. Met name dit type computerspel werkt verslavend (Beetsma & van der Hulst, 2005). Simulaties Hier wordt een ‘real life’ situatie zo natuurgetrouw mogelijk nagebootst. Dit genre wordt tegenwoordig ingezet voor een breed scala aan opleidingsdoeleinden, zoals bijvoorbeeld de vliegsimulator of het blussen van branden (Overmars, 2005).

Tetris Bron: http://free.tetris.online.fr/images/screenshotFreeTetrix.jpg

april 2007

11


1.4 De geschiedenis van het computerspel De geschiedenis van het computerspel is nauw verbonden met de geschiedenis van de hardware waarop spellen ontwikkeld waren en/of waarop ze konden worden gespeeld. De gangbare kennis over games blijft vaak hangen bij PONG (1972), een tennisspel uit het begin van de zeventiger jaren. PONG was een tennisspel ontwikkeld door de latere Atari oprichter Nolan Bushnell. Maar aan het Massachusetts Institute of Technology (MIT) creëerde een student, Steve Russel, in 1961 het computerspel ‘SPACEWAR’ (zie http://www.wheels.org/spacewar/). Het werd gespeeld op een enorme computer (PDP-I). In dit spel nemen twee spelers het tegen elkaar op door via ruimtescheepjes op elkaar te schieten. Een zon in het midden van het beeldscherm zorgde door het simuleren van de zwaartekracht voor het verhogen van de moeilijkheidsgraad. De eerste spellen, zoals PONG kon men alleen spelen in speelhallen, ook wel ‘arcades’ genoemd (Glas, 2004). De computerspellen op het arcadeplatform werden steeds geavanceerder, niet alleen qua type software (race-, schiet-, en strategiespellen) maar ook qua hardware. In 1974 kwam het eerste computerspel uit waarin een grafisch geheugen werd gebruikt, TANK genaamd, een strategisch schietspel. Het op de markt komen van het arcadespel SPACE INVADERS was het begin van de zogenaamde ‘Golden age of Gaming’. Space invaders was een spel waarin de spelers moesten schieten op rijen steeds sneller oprukkende buitenaardse wezens. Het spel werd wereldwijd zeer populair. In 1980 werd PAC-MAN een hype. In dit spel moet een geel happertje spoken ontwijken, terwijl punten worden verzameld. Een ander product uit deze golden age was het behendigheidsspel DONKEY KONG, met de wereldwijd beroemd geworden figuurtje Mario. Na het hoogtepunt in 1982 begon de arcade-industrie langzaam in te zakken, het tijdperk van de arcades was voorbij, het tijdperk van de personal computer (pc) en consoles (spelcomputers) was aangebroken. In 1982 werd het Nintendo Entertainment System ingevoerd. In 1988 is de NES wereldwijd het best verkochte stuk speelgoed (Glas, 2004), niet in de laatste plaats vanwege de losse spellen (cartridge systeem) die erbij gekocht konden en kunnen worden. In 1989 komt Nintendo met de eerste handheld met cartridge systeem: de Game Boy. Een aantal technologische ontwikkelingen begin jaren negentig zette de pc op de kaart met gaming. In het begin van het gaming tijdperk kon de pc zich niet meten met de spelcomputers, maar met de introductie van de multimediacomputer verandert dit. De ontwikkeling van de CD-Rom, de grafische kaart, geluidskaart, muis en Internet maakte spellen sneller en mooier. Twee spellen waren belangrijk in de opmars van de pc: het mysterieuze puzzelspel MYST(1994) vanwege de mooiheid en DOOM (1993) vanwege de mogelijkheid van spelen via een 12

Studiehuisreeks 74

games

netwerk en later het Internet. Met DOOM werd voortgeborduurd op de al bestaande MUD’s: Multi user dungeons, tekst gebaseerde spellen die gespeeld werden via het Internet (http://www.zacha.net/text/inl.html). DOOM markeerde ook de start van het First-Person Shooter genre, waarbij de speler wordt gerepresenteerd door alleen de handen met daarin een wapen.

DOOM, First Shooter bron: http://linux.softpedia.com/screenshots/Wolfenstein-Enemy-Territory_1.jpg

In 1995 brak Sony door met zijn Playstation. Spellen als het adventure spel TOMB RAIDER (1996) met cyberbabe Lara Croft en het futuristisch race spel WIPEOUT waren enorme hits (Glas, 2004). In 2004 kwam Microsoft met de X-box (met harde schijf) die naast gaming nog extra functies biedt, zoals het afspelen van DVD’s en muziek.

april 2007

13


Het ontwikkelen van games is een miljoenenbusiness geworden, met een gemiddelde ontwikkeltijd van twee jaar. Zo zou het X-box spel HALO veertig miljoen dollar aan ontwikkelkosten hebben gevergd. In 2004 kondigde zich een nieuw tijdperk aan: het online tijdperk. Een spel wordt nu online gepeeld: tegen een vergoeding kan een speler elk gewenst spel downloaden en daarna al dan niet met andere gebruikers spelen. Het plafond van de technologische ontwikkelingen lijkt op dit moment nog niet bereikt te zijn: zowel de Nintendo DS als de WII gebruiken een heel andere manier van navigeren dan voorheen. Maar gezien de ontwikkeltijd en de enorme kosten die met dit ontwikkelen gepaard gaan, staan bedrijven niet te springen om grote investeringen te doen in de ontwikkeling van nieuwe spellen. Wel zijn ontwikkelingen waar te nemen bij het aanbieden van spellen, bijvoorbeeld via online telefonie. Die ontwikkelingen zijn ook gaande in Nederland.

Cyberbabe Lara Croft Bron: www.tombraiderchronicles.com/.../screen1.jpg

Voor meer info over de geschiedenis van spellen: http://www.games-research.com/history.sap http://www.classicgaming.nl/overige/geschiedenis.html 1.5 De maatschappelijke discussie over games Computerspellen zorgen voor een verhit maatschappelijk debat. Opvallend is dat het in deze discussie vaak gaat over emoties en er minder gediscussieerd wordt op basis van argumenten (Beetsma & van der Hulst, 2005). Is het computerspel 14

Studiehuisreeks 74

games

een bedreiging of juist een kans? De discussie focust met name op de veelvuldige aanwezigheid van geweld in computerspellen. De vraag blijft wat het effect is van het geweld in computerspellen. Die discussie is vergelijkbaar met bijvoorbeeld het tonen van geweld op tv, film en video. Evenals bij boeken en tv, film en video, zijn er initiatieven genomen om een classificatie van inhouden tot stand te brengen, bijv. de Pan European Game Information (PEGI). In Nederland bestaat een Kijkwijzer voor games: zie http://pegi.info en ook http://www.weetwatzegamen.nl. Net als bij TV kijken zouden ouders er goed aan doen de belevenissen van hun kinderen in de digitale wereld te volgen, te bespreken met hun kinderen en mee te spelen (Beetsma & van der Hulst, 2005). 1.6 Leren met games: spelen van een bestaand computerspel Zoals we al eerder stelden hebben spelletjes op de meeste kinderen een magische aantrekkingskracht. Alleen al om die reden zou het zinvol kunnen zijn het spel een plaats te geven in het onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat het aanbieden van lesstof in een aantrekkelijke, betekenisvolle context, een positief effect heeft op het leerproces. Het samen spelen én het bouwen van games zou in dat opzicht goed passen binnen de heersende leerpsychologische stroming die men samenvat met de term ‘constructivisme’. Vanuit een constructivistisch perspectief is leren meer dan het reproduceren van kennis, het gaat bij het leren veel meer om het construeren van kennis in een authentieke omgeving, samen met andere leerlingen (Shuell, 1996). Bij een spel leren jongeren door middel van het opdoen van ervaringen en het uitvoeren van experimenten (Van den Berg, 2003). Volgens Gee (2003) zijn games zeer geschikt voor het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Leerlingen leren de virtuele wereld te onderzoeken, hypotheses te stellen en deze te toetsen. Gezien de grote mate van interactiviteit en mogelijkheden om samen te werken, past het computerspel prima als leervorm, gezien vanuit een constructivistisch perspectief. Een computerspel bevat alle elementen die men toeschrijft aan ‘Het Nieuwe Leren’, zoals leren in een authentieke omgeving, samenwerkend leren en leren door ervaren. Papert (in Beeksma & van der Hulst, 2005) stelt dat het computerspel de leerling in een ‘diepe’ vorm van leren meezuigt. De leerling komt tijdens het spel in een gemoedstoestand die beschreven wordt met de term ‘flow’ en die gekarakteriseerd wordt door hoge activiteit, doelgericht handelen en hoge concentratie van de leerling. Het leerrendement van leerlingen die in deze staat verkeren zou vele malen hoger zijn dan leerlingen die niet in deze ‘flow’ zitten.

april 2007

15


Authentieke omgeving Zelfontdekkend leren Zelfverantwoordelijk leren Motivatie verhogend (‘flow’) Samenwerkend leren Adaptief (aangepast niveau) Eigen tempo

Figuur Positieve factoren bij het spelen van games

Ook zou door leren met games de intrinsieke motivatie verhoogd worden. Dit gebeurt volgens Malone en Lepper (in Van den Berg, 2003) omdat een spel de fantasie en de nieuwsgierigheid prikkelt. Bij een computerspel hebben leerlingen het gevoel dat ze controle hebben over het (leer)proces (zelfverantwoordelijk leren). Dat houdt leerlingen gemotiveerd. Een goed educatief spel is uitdagend voor de leerling. Het spel sluit aan bij het kennisniveau van de leerling en zal hem voortdurend uitdagen om de kennis op te doen die hij nodig heeft om het spel verder te kunnen spelen (bijvoorbeeld door het behalen van een volgend ‘level’), zodat de leerling te allen tijde het gevoel heeft dat hij het spel kan winnen, mits hij daarvoor zijn uiterste best doet. De leerling is gemotiveerd om te winnen en zal daarom leemtes in zijn kennis of kunnen graag willen opvullen om de eindstreep te behalen. Leemkuil en anderen (2003) geven een aantal doelen waarvoor computerspellen gebruikt kunnen worden, zoals het opbouwen van kennis over een bepaald onderwerp, besef van normen en waarden en het aanleren en toepassen van bepaalde vaardigheden. Ook Overmars (2005) vindt dat een leerling vaardigheden kan ontwikkelen door het spelen van een computerspel. Een spel biedt de speler een reeks, in moeilijkheidsgraad toenemende, uitdagingen die overwonnen moeten worden om een bepaald doel te bereiken. Hiertoe moet de speler een aantal vaardigheden ontwikkelen. Dit kan bijvoorbeeld reactiesnelheid zijn, maar ook het ontwikkelen en toepassen van strategisch inzicht. Tegenwoordig kan men zelfs fysieke vaardigheden met behulp van een spel oefenen, zoals dansen (Overmars, 2005). Recent empirisch onderzoek onder chirurgen in Amerika heeft uitgewezen dat chirurgen die meer dan drie uur per dag videogames speelden, 37% minder fouten maakten bij laparoscopische operaties en 27 % sneller werkte dan chirurgen die nooit een computerspel speelden (Rosser et al., 2007). Een ander positief effect van online games is interactie tussen de deelnemers. Door interactie tussen spelers onderling zullen de leerlingen van elkaar leren. Bij multiplayer games zal samenwerking tussen de spelers een belangrijke motiverende factor zijn, maar ook de competitie binnen het spel zal spelers ertoe aanzetten hun best te doen. Wanneer met andere

16

Studiehuisreeks 74

games

leerlingen wordt gespeeld, kunnen leerlingen samen overleggen, hun gedachten expliciteren, om uitleg vragen en elkaar uitleg geven. Vooral door het geven van uitleg aan elkaar, leren leerlingen (Van der Meijden, 2005). Onderzoek naar effecten van het gebruik van computerspellen in het onderwijs is vaak niet wetenschappelijk onderbouwd. Er zijn indicaties dat er positieve effecten zijn op het gebied van motivatie, sociale vaardigheden, het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden en denkvaardigheden (Leemkuil et al., 2003). Voorbeeld: leren door het spelen van een bestaand computerspel Binnen de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl, een coöperatie van tien scholen die gezamenlijk werken aan het arrangeren van digitaal leermateriaal, zijn een aantal leerarrangementen ontwikkeld. Eén daarvan is ontwikkeld op het Mondriaan College voor het vak verzorging. De leerlingen bestuderen daarbij eerst de lesstof over voedingsstoffen en gezonde voeding. Daarna moeten zij een aantal vragen schriftelijk beantwoorden. Als ‘doe’ opdracht moeten zij een minikookboekje maken met gezonde recepten. Tot slot spelen zij het ‘keukenspel’ op de computer. Het keukenspel bestaat in feite uit drie spellen: één ervan gaat over het zo hygiënisch mogelijk klaarmaken van een recept met kip. Aan het einde volgt een beoordeling in de trant van: ‘Ik zou de komende dagen maar opletten, want een voedselvergiftiging is mogelijk. Je hebt te weinig je handen gewassen bij het bereiden van de kip’. (zie http://games. voedingscentrum.nl/vaatdoekje/vaatdoekje.php). Als laatste krijgen de leerlingen de opdracht op hun antwoordenblad te schrijven wat ze van dit spel vonden en wat hun score was. Daarna werd nog eens gereflecteerd op het geleerde en de manier waarop de leerlingen hadden geleerd. Volgens de docente vonden de leerlingen het keukenspel erg leuk. Hoewel de leerlingen maar één van de mogelijke drie spellen hoefden te spelen, speelde de meerderheid van de leerlingen ze alle drie.

Het keukenspel bron: http://games.voedingscentrum.nl/vaatdoekje/vaatdoekje.php

april 2007

17


1.7 Leren met games: het ontwikkelen en bouwen van een computerspel In de jaren 70 introduceerde Seymour Papert het programmeren met LOGO in het onderwijs. Door met LOGO te programmeren, werden kinderen bewust van het bestaan van allerlei wiskundige principes. Volgens Foster (n.d.) worden door het maken van games zowel cognitieve, metacognitieve als affectieve leeractiviteiten ontwikkeld. Cognitieve leeractiviteiten hebben te maken met het leren van inhouden. In het geval van games betekent dit naast inhoudelijke concepten ook inzichten in wiskunde, programmeren, werking van computersystemen, vormgeving et cetera. Metacognitieve leeractiviteiten hebben te maken met bijvoorbeeld het plannen en monitoren van het eigen leerproces. Leerlingen zijn bij het maken van een game bezig met datgene wat ze beheersen, maar zeker ook met datgene wat ze nog niet beheersen. Er moeten wegen gevonden worden om de ontbrekende expertise te verkrijgen. Affectieve leeractiviteiten tenslotte hebben te maken met de emotionele kant van leren. Is leren leuk, wat vindt een leerling van school, van de docenten et cetera. Het samen maken van een game werkt zeer motiverend. Door het maken van een game, door het samenwerken met andere leerlingen wordt een beroep gedaan op al deze leeractiviteiten (Van der Meijden, 2005). 1.8 Wat maakt een spel geschikt voor het onderwijs? Met name het Britse Educational Communications and Technology Agency (BECTA) geeft een aantal criteria (Computer Games in Education Project) voor geschiktheid voor het onderwijs. Ten eerste moet een computerspel inhoudelijke leerstof (content) bevatten, vervolgens mag het educatieve spel niet te lang duren. De BECTA pleit voor bijvoorbeeld één lesuur. Dat lijkt arbitrair. Er zijn verscheidene succesvolle managementspellen die meerdere lesuren omvatten. De didactische functie van het spel lijkt een betere indicator te zijn voor de duur van een spel. Om het met verschillende leerlingen te kunnen spelen, moet het spel geschikt zijn voor een brede doelgroep en moet er op verschillende levels gespeeld kunnen worden. Voorts moeten er voor de docent voldoende faciliteiten ingebouwd zijn, zoals een systeem om de leerling te kunnen monitoren en een handleiding om inzicht te krijgen in de regels van het spel en het gebruik ervan in een les. Belangrijk is ook dat het computerspel de docent de mogelijkheid biedt om de verrichtingen van de leerling te monitoren. Het computerspel moet bijhouden wat de leerling heeft gedaan, waar diens sterke en zwakke punten liggen. Maar ook kan de leerling in het spel gevraagd worden om in een (elektronisch) logboek bij te houden welke acties hij heeft ondernomen. De doelstelling van het spel moet zichtbaar zijn en interes18

Studiehuisreeks 74

games

sant zijn voor de leerling, dat wil zeggen de leerling moet zich ervan bewust zijn dat wat hij leert relevant is. Het spel moet goede, constructieve en positieve feedback geven zodat de leerling wordt aangemoedigd verder te gaan. Daarnaast is het belangrijk dat duidelijk aangegeven wordt wat er met het spel geleerd kan worden. Is het een spel waarbij routines en procedures aangeleerd worden (skill and drill), of gaat het om het verkrijgen van inzicht in een bepaalde materie zoals bij sommige simulatiespellen? Bij dit soort spellen staat niet het leren van feiten voorop, maar het verkrijgen van inzicht in een bepaalde problematiek. Van belang is ook dat een computerspel een omgeving kan bieden die aangepast is aan de (individuele) leerling. Ook moet het spel doorlopen kunnen worden in het eigen tempo van de leerling en op het moment dat deze daaraan toe is. In het schema hierna worden deze criteria nog eens kort weergegeven. - inhoudelijke leerstof (content) - feedback - tijdsduur - monitorfunctie - doelstellingen expliciet uitgewerkt - gebruikershandleiding van het spel - didactische handleiding voor gebruik in les - meerdere levels mogelijk - eigen tempo mogelijk

Figuur Criteria voor de kwaliteit van een educatief computerspel

1.9 Waarom geen educatieve spellen in het onderwijs? Leemkuil en anderen (2003) geven aan dat leerlingen zich vaak niet bewust zijn van de structuren en principes die in het computerspel gebruikt worden, zij stellen dat er geen transfer plaatsvindt, dat wil zeggen dat leerlingen niet in staat blijken te zijn om de elementen die ze geleerd hebben toe te passen in andere situaties. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat leerlingen tijdens het spelen van het spel meer aandacht hebben voor het winnen van het spel dan voor reflecteren op de in het spel verwerkte leerstof. Het is moeilijk een spel te vinden dat qua interesse en moeilijkheidsgraad bij de verschillende leerlingen past. Niet elk spel is even zorgvuldig en logisch opgebouwd, noch is de feedback altijd adequaat genoeg, waardoor bij leerlingen verwarring kan ontstaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat mannen en vrouwen verschillende spellen spelen, met andere kenmerken. Mannen bijvoorbeeld spelen vaker een schiet- of sportspel, terwijl vrouwen vaker manageapril 2007

19


mentspellen spelen. En bovendien is niet iedereen gelukkig met het bestaan van computerspellen (zie maatschappelijke discussie). 1.10 Rol van de docent Het is niet gemakkelijk om als docent het computerspel te integreren in de onderwijspraktijk. Er is weinig centrale ondersteuning op dit gebied, dus als een individuele docent een educatief spel wil gaan gebruiken, moet deze zelf uitzoeken hoe hij het spel het best kan gebruiken in zijn onderwijspraktijk. Het ontbreekt aan doelen, er is geen plaats ingeruimd voor spellen in het curriculum en spellen worden geleverd zonder enige gebruikershandleiding of didactische handleiding voor gebruik in een onderwijssituatie. Docenten zijn vaak ook in het nadeel wat betreft hun gamecapaciteiten, in vergelijking met hun leerlingen, die al vanaf hun prilste jeugd computerspellen hebben gespeeld. Er beginnen netwerken te ontstaan van docenten die samen bezig zijn het gamen een plaats te geven in de onderwijspraktijk. Kennisnet Ict op School is samen met SURFnet begonnen het onderwijs te ondersteunen op dit vlak. Zij hebben een virtuele community opgericht om de kennis op het gebied van games in het onderwijs te bundelen (zie http://www. games2learn.nl). Wie denkt dat de rol van de docent is uitgespeeld als educatieve spellen hun intrede doen in het onderwijs, zit er ver naast. De eerste taak voor de docent is natuurlijk de selectie van het juiste spel en de formulering van de leerdoelen. Ook moet het spel als interessante en leuke leeractiviteit gepresenteerd worden. Maar ook tijdens het spel zal de docent voortdurend het leerproces van de leerling in de gaten moeten houden en moeten bijsturen als dat nodig is. Na afloop van het spel zal de docent met de leerling moeten reflecteren op wat de leerling gedaan heeft om op die manier het geleerde expliciet te maken. In het hele proces is de docent niet de instructeur, maar de coach van de leerling. De rol van coach en procesbegeleider komt nog nadrukkelijker in beeld bij het zélf ontwikkelen en bouwen van een game door groepjes leerlingen. Naast de bovengenoemde rollen heeft de docent ook de rol van organisator van dit soort samenwerkingsprojecten.

20

Studiehuisreeks 74

2 2 SAMENWERKEND LEREN MET GAMES Eén van de manieren om inspirerende leeromgevingen te realiseren is het maken en spelen van educatieve games, waarbij het samen met medeleerlingen ontwikkelen, bouwen en spelen van games als volwaardige didactische werkvorm wordt gezien. Voordat er wordt overgegaan tot het praktisch opzetten van een onderwijsproject waarin leerlingen samen een game ontwikkelen en bouwen, en waarbij de nadruk zal liggen op de begeleiding van zo’n project door docenten, zullen eerst wat theoretische achtergronden over samenwerkend leren worden gegeven. 2.1 Wat is samenwerkend leren? Coöperatief leren (CL) of samenwerkend leren (SL) staat momenteel sterk in de belangstelling. In verschillende rapporten van commissies en adviesorganen voor het voorgezet onderwijs wordt gewezen op het belang van samenwerkend leren als een potentieel krachtige onderwijsvorm voor de realisering van de basisvorming, het studiehuis en het VMBO (Stuurgroep Tweede Fase, 1994; Adviesraad Onderwijs, 1994). In veel schoolwerkplannen spreken onderwijsinstellingen de intentie uit aandacht te willen besteden aan samenwerkend leren. Samenwerkend leren is een onderwijssituatie waarin leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier met elkaar samenwerken aan een leertaak met een gemeenschappelijk doel. In het buitenland, met name de Verenigde Staten, is veel onderzoek gedaan naar de effecten van SL. In Nederland gebeurde dat pas in de laatste jaren (Krol, 2005; Van der Linden, Erkens, Schmidt, & Renshaw, 2000). Voor de toegenomen belangstelling voor SL kunnen de volgende argumenten worden aangevoerd: - Onderzoek laat zien dat SL een positieve invloed heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen (zoals leerprestaties, interetnische vriendschappen, acceptatie van gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen). - In de huidige opvattingen over onderwijs wordt een belangrijke plaats toegekend aan actief leren, de ontwikkeling van de denkvermogens van de leerlingen, het leren oplossen van problemen, de integratie en toepassing van kennis en een actief mondeling taalgebruik. Hiervoor is SL is een uitstekend middel. - Via samenwerkende groepen kan beter omgegaan worden met de individuele verschillen tussen de leerlingen in de klas.

april 2007

21


- Onderzoek laat ook zien dat leerlingen met leerachterstanden het op scholen met coöperatieve groepen beter doen dan vergelijkbare leerlingen in traditionele scholen met speciale onderwijsprogramma's (Stevens & Slavin, 1995). - Vanuit de recente opvattingen over leren als een actief, doelgericht, cumulatief en constructief proces wordt onderstreept dat leren evenzeer bepaald wordt door sociale als door cognitieve factoren (leren als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie (Van der Linden et al., 2000; Shuell, 1996). In Nederland zijn weinig scholen waar SL systematisch wordt toegepast. Dat er nog weinig aandacht is voor SL komt enerzijds doordat het leren op school nog te veel gezien wordt als een individuele aangelegenheid (leren doe je alleen) en doordat docenten vaak geringe affiniteit hebben met instructievormen die de leerling meer verantwoordelijkheid geven om hun eigen leren te reguleren. Anderzijds komt dit doordat leerkrachten nog weinig vertrouwd zijn met de kenmerken en mogelijkheden van SL. Zoals gezegd, uit onderzoek is gebleken dat SL een positief effect heeft op onder andere leerprestaties van leerlingen. Dit wordt verklaard vanuit verschillende theorieën. Vanuit de motivatietheorie wordt het belang van groepsdoelen en groepsbeloning benadrukt. Door groepsdoelen worden de leerlingen gestimuleerd elkaar te helpen bij het leren. De cognitieve theorieën gaan ervan uit dat de inhoudelijke gesprekken die leerlingen met elkaar voeren over een leertaak, elaboreren wordt dit proces ook wel genoemd, bijdragen aan de ontwikkeling van belangrijke begrippen uit die leertaak. Een betere verwerking van informatie - door er met elkaar over te praten en elkaar uitleg te vragen - zou resulteren in beter georganiseerde en onthouden kennis. De elaboratie wordt in gang gezet doordat leerlingen tijdens het samenwerken hun denken moeten verbaliseren. Een van de belangrijkste verklaringen voor de positieve resultaten van SL is waarschijnlijk de idee dat sociale interactie individuele cognitieve processen in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin leerlingen meer individueel werken. 2.2 Wanneer spreken we van samenwerkend leren? Met het aan elkaar zetten van tafeltjes en het groeperen van leerlingen in een groep, is er nog geen sprake van samenwerkend leren. Volgens Johnson en Johnson (1994) is er pas sprake van SL als voldaan wordt aan de volgende vijf basiskenmerken:

22

Studiehuisreeks 74

samenwerkend leren met games

1 positieve wederzijdse afhankelijkheid 2 individuele verantwoordelijkheid 3 directe interactie 4 sociale vaardigheden 5 evaluatie van het groepsproces Positieve wederzijdse afhankelijkheid Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid zijn de meest belangrijke aspecten van deze vijf. Positieve wederzijdse afhankelijkheid betekent dat leerlingen weten dat ze afhankelijk van elkaar zijn en dat ze elkaar nodig hebben om de taak met succes uit te voeren. Dit betekent dat de leerkracht de taak zorgvuldig moet structureren en dat het doel en het eindproduct duidelijk moeten zijn. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden gebracht: door het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de materialen of hulpmiddelen, door het geven van beloningen, door het specificeren van bepaalde rollen, door het werken aan een eigen identiteit. Van deze mogelijkheden is het formuleren van gemeenschappelijke doelen het belangrijkste; de andere mogelijkheden maken de positieve wederzijdse afhankelijkheid alleen nog maar sterker. - Doelafhankelijkheid De activiteiten van de leden van de groep zijn gericht op het bereiken van een gemeenschappelijk doel. De doelen van de leerlingen zijn zodanig met elkaar verbonden dat de een zijn doel slechts kan bereiken als de ander zijn doel ook bereikt. De docent wijst de leerlingen op hun verantwoordelijkheid voor het leren van de te bestuderen leerstof en op hun verantwoordelijkheid ten opzichte van elkaars leerproces. Iedere leerling dient er zeker van te zijn dat de andere leerlingen met succes de leertaak volbrengen. Doelafhankelijkheid kan bijvoorbeeld tot stand worden gebracht door vooraf aan te geven aan welke criteria het werk moet voldoen (‘iedereen in de groep dient minstens 8 van de 10 opgaven goed te hebben’), door het aangeven van een groepsscore (‘iedereen kan 10 punten behalen, opgeteld dient elke groep minstens 32 punten te behalen’), door de groep een groepsopdracht te geven in de vorm van een gezamenlijk werkstuk of presentatie. Dit soort maatregelen verhoogt de doelafhankelijkheid en voorkomt klaplopen of meeliftergedrag. - Materiaalafhankelijkheid Doordat ieder lid van de groep een gedeelte van het materiaal ter beschikking krijgt, zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk. Door de leerlingen bijvoorbeeld

april 2007

23


-

-

-

één viltstift en één groot vel papier te geven, of één microscoop moeten ze zelf onderling uitmaken wie wat gaat doen. Taakafhankelijkheid Door de leertaak of opdracht te verdelen over verschillende leerlingen zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk zowel voor het verkrijgen als het verwerken van de leerstof. Omdat iedere leerling verantwoordelijk is voor het verwerken van één gedeelte van de leerstof dienen ze aan elkaar de uitkomsten van deze verwerking duidelijk te maken. Door de afzonderlijk verkregen uitkomsten te integreren tot één werkstuk ontstaat een positieve wederzijdse afhankelijkheid. Beloningafhankelijkheid Dit wordt verkregen door niet alleen de individuele leerling te belonen voor de geleverde prestatie maar vooral de groep. Hierdoor wordt tot uiting gebracht dat de leerlingen een prestatie hebben geleverd die hun individuele inspanning te boven gaat (twee of vier weten meer dan één) en dat samenwerking gewaardeerd wordt. Rolafhankelijkheid Ieder lid van de groep vervult een rol die van belang is voor een goede samenwerking bij de uitvoering van de leertaak. Een onderscheid kan gemaakt worden tussen rollen die gericht zijn op de vorming van de groep, het functioneren van de groep of op het integreren van het geleerde.

Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen zijn bijvoorbeeld: - samenvatter (deze leerling vat nauwkeurig de conclusies van de groep samen); - beurtverdeler (deze leerling ziet erop toe dat elke leerling aan de beurt komt, zodat er in de groep sprake is van gelijk verdeelde participatie); - materiaalbaas (deze leerling is verantwoordelijk voor het materiaal dat de groep nodig heeft en onderhoudt het contact met de andere groepen en de leraar); - tijdsbewaker (deze leerling houdt de tijd in de gaten) legt verbanden tussen begrippen en strategieën die eerder geleerd zijn en de begrippen en de strategieën die de leden van de groep hebben geopperd ter bereiking van de oplossing van het gestelde probleem). Individuele verantwoordelijkheid Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage. Groepsverantwoordelijkheid dient zo veel mogelijk gekoppeld te worden aan individuele verantwoordelijkheid. Hierdoor wordt voorkomen dat sommige leerlingen hun bijdragen afwentelen op de schouders van anderen (meelifters). Het doel van de samenwerking is dat ieder lid van de groep er beter van wordt. Tijdens de samenwerking leren de leerlingen in de werkgroep 24

Studiehuisreeks 74


nieuwe vaardigheden, inzichten of strategieën, die ze vervolgens zelfstandig dienen toe te passen om te laten zien dat ze de leerstof machtig zijn. Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door iedere leerling na de samenwerking een toets te laten maken, door leerlingen willekeurig een beurt te geven om voor de klas uit te leggen wat de groep gedaan heeft of welke oplossing is gevonden, door als leraar te observeren wat de bijdrage is van ieder lid van de groep in het groepsproces, door één leerling de rol van ‘controleur’ te geven die er op toe ziet dat ieder lid van de groep de leerstof begrepen heeft, door de leden van de groep elkaars werk te laten redigeren, door leerlingen de opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd hebben. Directe interactie (face-to-face) De leerlingen dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en gedachten kunnen uitwisselen. Dit betekent dat het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden van een groep gemakkelijk onderling contact hebben. Verder dienen de verschillende groepen niet te dicht bij elkaar te zitten om te voorkomen dat de groepen elkaar wederzijds storen. Bovendien is het belangrijk dat er voldoende loopruimte is tussen de groepen zodat de docent zich gemakkelijk van de ene naar de andere groep kan bewegen om het groepsgebeuren te observeren of om assistentie te verlenen. Sociale en communicatieve vaardigheden Voor het werken in kleine groepen zijn samenwerkingsvaardigheden nodig: sociale en communicatieve vaardigheden. Belangrijke samenwerkingsvaardigheden zijn: ter zake kunnen blijven, niet te luid spreken, goed kunnen luisteren, op je beurt wachten, de ander laten uitspreken, doorvragen, samenvatten, elkaar kunnen aanmoedigen, elkaar complimenten kunnen geven, hulp durven vragen en geven, het oneens durven zijn met een ander. Coöperatief leren is meer complex dan competitief of individueel leren. Evaluatie van het groepsproces Niet alleen het product waaraan de leerlingen gewerkt hebben (paper, presentatie, spel) wordt besproken, maar ook het samenwerkingsproces. Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. Wat ging goed? En wat ging fout? Wat kan de volgende keer beter? De leden van de groep beschrijven welke activiteiten en vaardigheden doelmatig zijn geweest en welke minder doelmatig en hoe in toekomstige situaties deze activiteiten en vaardigheden verbeterd kunnen worden.

april 2007

25


Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en groepsgebeuren steeds beter gaan verlopen. 2.3 Enkele voorbeelden van samenwerkend leren in de klas Een veelheid van SL-werkvormen is ontwikkeld om leerkrachten behulpzaam te zijn bij het toepassen van samenwerkend leren (Veenman, Kenter & Post, 2000). Deze werkvormen variëren van simpel tot complex. Alle werkvormen zijn in beginsel onafhankelijk van het gebruikte lesprogramma of methode, dit wil zeggen dat ze toegepast kunnen worden in een veelheid van lessen; ze zijn niet inhoudsgebonden. De voorbeelden die we hier beschrijven, zouden toegepast kunnen worden bij het ontwikkelen en bouwen van een game. 1 Rotonde (Kagan, 1994)1 Bij deze SL-werkvorm levert iedere leerling een bijdrage (mondeling of schriftelijk) aan de groep. Bij een schriftelijke rotonde beschikt de groep over één vel papier en één pen. Iedere leerling schrijft zijn antwoord op het papier en geeft vervolgens de pen door aan de leerling naast hem. Om de individuele verantwoordelijkheid te vergroten kan iedere leerling eventueel zijn antwoord in een andere kleur schrijven. Na afloop bediscussiëren de leerlingen elkaars antwoorden en stellen een door allen gedeeld antwoord op dat vervolgens in de klas kan worden besproken. Bij een mondelinge rotonde delen de leerlingen elkaars antwoorden mondeling zonder deze op te schrijven. Deze werkvorm is uitstekend geschikt voor het genereren van nieuwe ideeën en zou bij het ontwikkelen en bouwen van games toegepast kunnen worden bij bijvoorbeeld een eerste brainstorm over de te maken game of het maken van bepaalde keuzes bijvoorbeeld bij een simulatiespel.

1 De tekeningen komen uit het project Implementatie van CL (2001) Onderwijskunde, Radboud Uni-

versiteit Nijmegen. CL staat voor Coöperatief Leren. 26

Studiehuisreeks 74


2 Groepsonderzoek (Sharan & Sharan, 1992) Door Kagan (1994) en Sharan en Sharan (1992) zijn verschillende vormen van groepsonderzoek uitgewerkt. Elke groep onderzoekt een deelaspect van de algemene vraagstelling, waarbij elke groep verantwoordelijk is voor de uit te voeren taken, de te vervullen rollen en het te bestuderen materiaal. Deze werkwijze kent de volgende stappen:

a Vaststelling van het onderwerp en indeling in groepen. De leerlingen bekijken het onderwerp van verschillende kanten en formuleren deelvraagstellingen. Vervolgens worden groepen samengesteld. b Keuze van de deelvraagstellingen. Elke groep kiest een deelonderwerp en werkt dat vervolgens uit. De groep bepaalt zelf hoe dit gebeurt (individueel of in paren). Drie vragen staan centraal: wat gaan we bestuderen, hoe doen we het en waarom doen we het? c Uitwerking van de deelvraagstellingen, volgens planning overeengekomen in stap twee. Een tijdslimiet wordt vastgesteld. d Rapportage. Elke groep bereidt een eindpresentatie voor. e Presentie van het eindrapport of werkstuk. f Evaluatie. Tenslotte gaan leerkracht en leerlingen samen na wat er geleerd is, wat goed ging en wat minder goed ging en hoe in de nabije toekomst mogelijk een meer doelgerichte aanpak kan worden bereikt. Ook worden de sociale en communicatieve vaardigheden geëvalueerd. Deze werkvorm kan geschikt zijn bij het ontwikkelen en bouwen van een game, omdat de groep dan gebruik kan maken van de aanwezige kennis en talenten van de verschillende groepsleden (computerkennis, creativiteit, andere vaardigheden). april 2007

27


3 Placemat (Craigen & Green, 1999) Deze werkvorm wordt ook wel de Swiss-army knife genoemd omdat deze coöperatieve structuur zich gemakkelijk overal laat toepassen en direct duidelijk maakt wat samenwerkend leren inhoudt. Deze werkvorm kent een vijftal stappen. a Uitdelen van het materiaal. Elke groep krijgt een flap of een groot vel papier. In het midden van deze flap tekent iemand uit de groep een vierkant: hierin komt later het gemeenschappelijk groepsproduct, de gedeelde opvattingen te staan (zie foto). b Iedereen schrijft zijn bevindingen op. De docent geeft een opdracht. Hij vraagt bijvoorbeeld of de groepen de voordelen van samenwerkend leren willen opschrijven (‘noteer minstens vijf voordelen van samenwerkend leren’). De groepsleden schrijven gedurende enkele minuten individueel hun ideeën of antwoorden op in de hoeken van het vel. Eventueel krijgt ieder groepslid een stift met een eigen kleur zodat direct duidelijk is wat iedereen aan de opdracht bijdraagt (structurering van de individuele verantwoordelijkheid). c Discussie in de groep. Na de individuele bedenktijd, proberen de groepsleden tot een gezamenlijk antwoord te komen. De leerlingen beargumenteren hun keuzes maar staan open voor de inbreng van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een gemeenschappelijk antwoord. d Invullen van de gemeenschappelijke rechthoek. Wanneer de leerlingen overeenstemming hebben bereikt, schrijven ze het antwoord op in de gemeenschappelijke rechthoek.

28

Studiehuisreeks 74


e Klassikale uitwisseling. De leraar vraagt enkele woordvoerders van de groepjes (eventueel aselect gekozen) om namens de groep de gegeven antwoorden toe te lichten. Indien de vellen groot genoeg zijn, kunnen deze aan de muur worden gehangen. Deze vorm lijkt evenals de rotonde, geschikt bij het bedenken van een game. Iedereen kan en moet zijn ideeën weergeven en de groep moet tot overeenstemming komen.

Voorbeeld van placemat Bron: Cursus Coöperatief Leren, 2002, Radboud Universiteit Nijmegen (Foto: Henny van der Meijden)

2.4 Voorbereiden van samenwerkend leren Bij het voorbereiden van een SL–les formuleert de docent allereerst twee soorten doelen: cognitieve doelen en sociale doelen. Vervolgens gaat de leerkracht na hoe de vijf basiskenmerken van SL concreet vorm krijgen (zie paragraaf 2.2). Dit om de samenwerking beter te structureren en onwenselijke zaken als ‘meeliften’ te voorkomen. Vervolgens moeten de leerlingen ingedeeld worden in groepen. Bij het samenstellen van groepen moeten een aantal vragen beantwoord worden, zoals hoe groot zijn de groepen? Hoe worden ze gevormd (heterogeen, homogeen, leerlingen kiezen)? Hoe lang werken ze met elkaar? En welke expertise is in de groep aanwezig. Als de docent en de leerlingen nog weinig ervaring hebben met SL is het raadzaam te beginnen met duo's of trio's. Met toenemende ervaring kunnen vervolgens twee duo's gecombineerd worden tot een viertal. In het algemeen geldt: hoe kleiner hoe april 2007

29


beter en hoe beperkter de beschikbare tijd hoe kleiner de groep. Meestal bestaat een groep van vier leerlingen uit één goede leerling, twee middelmatig presterende leerlingen en een zwak presterende leerling. Hierbij wordt tevens gekeken naar een evenwichtige verdeling tussen de geslachten en etnische herkomst van de leerlingen, maar bijvoorbeeld ook computervaardigheden en ervaring in het spelen van games.

30

Studiehuisreeks 74

3 3 HET SAMEN ONTWIKKELEN EN BOUWEN VAN EEN GAME 3.1 Vier fasen voor het ontwikkelen en bouwen van een game Verschillende auteurs (Leemkuil, 2006; Nadolski, van der Hijden, Tattersall, & Slootmaker, 2006) schetsen een scenario in vier fasen bij het didactisch gebruik van games. In navolging van Aldrich (in Nadolski et al., 2006), noemen Nadolski en anderen deze fasen de ‘locker room’, de ‘shallow end of the pool’, de ‘deep end of the pool’, en de ‘free swim’ fase. In dit stuk worden deze vier fasen toegepast bij ontwikkelen en bouwen van een educatieve game, waarbij de nadruk ligt op de activiteiten van de leerlingen en de begeleiding van de docent. Fase 1: locker room In deze fase krijgen de leerlingen informatie over de opdracht. De leerdoelen worden geformuleerd, de tijd bepaald die aan de opdracht besteed kan worden, de manier van beoordeling, de groepen waarin gewerkt wordt en de activiteiten die van de leerlingen worden verwacht, zoals het bijhouden van een logboek door alle leerlingen of groepen leerlingen. Fase 2: shallow end of the pool Hier krijgen de leerlingen te maken met de specifieke vereisten van het te ontwikkelen spel. Het programma waarmee de game gemaakt gaat worden staat vast: die keuze wordt gemaakt door de docent, bijvoorbeeld het programma ‘Game Maker’. De leerlingen starten met het onderzoeken van de mogelijkheden van het programma. In deze fase moet een aantal beslissingen genomen worden door de leerlingen. Wat voor elementen moeten er in het spel zitten? Bijvoorbeeld: - het moet meerdere levels bevatten, oplopend in moeilijkheidsgraad; - je moet de score kunnen bijhouden; - objecten moeten veranderd kunnen worden; - de tijdsduur van het spel moet worden aangegeven; - een speler moet meerdere levens krijgen. Fase 3: deep end of the pool De leerlingen hebben de mogelijkheden van het programma verkend en een aantal zaken uitgewerkt. In deze derde fase moet een groot aantal beslissingen genomen worden met betrekking tot de concrete invulling van de game. In deze fase wordt gereflecteerd op de handelingen van de leerlingen en de achterliggende doelen die april 2007

31


bereikt moeten worden. In deze fase wordt bekeken wat goed werkt en wat niet, en wordt de game eventueel aangepast. Fase 4: free swim In deze fase gaan de leerlingen hun ontwikkelde spel afbouwen en uitproberen. Ze delen hun bevindingen met andere leerlingen en presenteren hun spel aan docent en medeleerlingen. Dit is de fase van vrij spelen van de game, maar ook van evaluatie en beoordeling van de game en van het samenwerkingsproces. Deze fasen zijn in algemene zin terug te vinden bij de productie van andere audiovisuele producties zoals een videofilm (Linden, 1988; Meulenberg, 1994). Bij een productie is er altijd sprake van een conceptfase of voorbereidingsfase waarin plannen in grote lijnen duidelijk gemaakt moeten worden. Dan worden die concepten uitgewerkt tot een concreet scenario of script en wordt dit script gerealiseerd. Dit wordt de productiefase genoemd. Tenslotte volgt de testen evaluatiefase. 1 Concept-/voorbereidingsfase 2 Scenario-/scriptfase 3 Productiefase 4 Test- en evaluatiefase

Figuur Vier fasen voor het ontwikkelen en bouwen van een game

3.2 Begeleiding van leerlingen door de docent in de vier fasen In de eerste fase is de docent de organisator en stimulator van het project. Hij stelt de doelen van het project, bepaalt de tijdsduur en het programma waarmee gewerkt wordt. Ook heeft de docent ervoor gezorgd dat de techniek en infrastructuur geschikt is gemaakt voor het uitvoeren van een dergelijk project. In de tweede fase zal de docent met name het leerproces van de leerling monitoren: zijn de leerlingen goed op weg? Welke stappen hebben zij genomen? Waar zitten knelpunten? Waar hebben leerlingen ondersteuning bij nodig? En hoe kunnen leerlingen elkaar helpen? Vanaf de derde fase probeert de docent de leerlingen te laten reflecteren op hun ontwikkelde game en op de samenwerking binnen de groep. Tot slot wordt er in de vierde fase geëvalueerd. Dat kan bijvoorbeeld doordat de leerlingen hun ontwikkelde spel door medeleerlingen laten spelen, becommentariëren en laten evalueren. Bovendien hebben de leerlingen een logboek bijgehouden en kunnen de activiteiten van de leerlingen individueel en als lid van een groep besproken en geëvalueerd worden.

32

Studiehuisreeks 74

het samen ontwikkelen en bouwen van een game

3.3 Een uitgewerkt voorbeeld voor het opzetten van een gameproject In dit onderdeel wordt een project besproken waarin Italiaanse en Nederlandse kinderen samenwerkten in een driedimensionale leeromgeving, Active Worlds genaamd. Als onderdeel van het project werd door de kinderen een game gemaakt. De beschrijving van dit project en de ontwikkeling van een game aan het einde van dit project gelden als voorbeeld voor het opzetten van een gameproject waarbij groepen leerlingen samenwerken. In de beschrijving van dit project ligt de nadruk op de begeleidende rol van de docent en zullen richtlijnen en hulpmiddelen worden gegeven om de docent te helpen bij het opzetten van een gameproject waarin leerlingen met elkaar samenwerken in kleine groepen. We gaan daarbij uit van een aantal stappen die de docent kunnen helpen bij het opzetten van een dergelijk project. Aan het einde van dit derde deel wordt een aantal concrete handvatten aangereikt die de docent direct kan gebruiken of kan aanpassen voor zijn eigen onderwijs. We gaan er daarbij vanuit dat de leeromgeving of het programma (bijvoorbeeld ‘Game Maker’) vaststaat. Die keuze wordt eerder gemaakt door de docenten. In dit voorbeeld wordt de leeromgeving gevormd door de driedimensionale virtuele wereld Active Worlds. Beschrijving van de 3D-leeromgeving Active Worlds Active Worlds is een gratis programma (te downloaden van www.activeworlds.com), waarin leerlingen of andere gebruikers elkaar in 3-D virtuele werelden kunnen ontmoeten. Het lijkt op het veel besproken Second Life wat op dit moment zoveel mediabelangstelling heeft. Door de opzet van de 3-D omgeving krijgt de leerling het gevoel dat hij zich daadwerkelijk in een omgeving bevindt. Door deze omgeving kan de leerling wandelen, rennen, vliegen et cetera. Daarnaast kan de leerling communiceren met andere leerlingen of gebruikers.2 Het beeldscherm Onderstaande figuur toont een weergave van het beeldscherm dat een leerling voor zich heeft als hij is ingelogd in AWEDU.

2

Kijk voor een Nederlands ‘universum’ bij L3D (www.l3d.nl). L3D is in 2004 opgericht door scholieren van het Haags Montessori Lyceum en het Praedinius Gymnasium. L3D is een afkorting van Leerlingen Leren Leerlingen 3D.

april 2007

33


Figuur Schermweergave van Active Worlds

Het beeld bestaat uit enkele belangrijke onderdelen. Aan de linkerkant bevindt zich een overzicht van alle werelden in het AWEDU-universum. Door op de naam van een wereld te klikken kan een leerling naar die wereld toe gaan, mits hij daartoe toegang heeft. Aan de rechterkant van het scherm is de webbrowser te zien. De meeste werelden hebben een eigen webpagina. Deze verschijnt dan in de webbrowser aan de rechterkant van het scherm. Wanneer een leerling in een bepaalde wereld bezig is, kan hij dus ook tegelijkertijd de bijbehorende webpagina’s bekijken. In het midden van het scherm is de 3-D omgeving weergegeven van de wereld waar de leerling zich bevindt. Aan de onderkant van het scherm bevinden zich het chatvenster en de chatbalk. In de chatbalk kan een leerling berichten typen. Deze verschijnen vervolgens in het chatvenster. Zo kan er een conversatie tussen meerdere leerlingen in dezelfde wereld ontstaan. Wanneer een leerling zich in Active Worlds begeeft, neemt hij of zij de vorm aan van een Avatar. Een avatar is een poppetje dat door de virtuele wereld kan bewegen: naar links, naar rechts, vooruit, achteruit, naar boven en naar beneden. Een leerling heeft dus de mogelijkheid om alle uithoeken van een virtuele wereld te ontdekken. In een virtuele wereld kan een leerling ook andere leerlingen of gebruikers tegenkomen.

34

Studiehuisreeks 74


Het bouwen van 3D-objecten in Active Worlds Wat deze omgeving bijzonder maakt voor het onderwijs is de mogelijkheid 3D-objecten te bouwen. Leerlingen kunnen de virtuele wereld naar eigen inzicht inrichten door bijvoorbeeld objecten te bouwen, gebouwen te creëren, kamers in gebouwen in te richten et cetera. Dit voegt een extra, constructieve en actieve dimensie toe aan de leeromgeving. Het bouwen in Active Worlds is redelijk makkelijk te leren. Het is een kwestie van knippen en plakken. In een les van drie kwartier kan een leerling leren hoe hij of zij in Active Worlds een klein huisje kan bouwen.

Figuur Het bouwen van een huis in Active Worlds

De omgeving waarin de leerlingen actief waren en uiteindelijk hun games ontwikkelden, is hiermee beschreven. Het moge duidelijk zijn dat deze omgeving al wat karakteristieken van een computerspel heeft vanwege de 3D-wereld, het bestaan van avatars en de mogelijkheid met anderen aan iets concreets te werken. 3.4 Voorbereidingswerkzaamheden door de docent bij ontwikkelen en bouwen van een game: acht stappen Eerder in dit hoofdstuk hebben we gezien dat een didactisch scenario voor het ontwikkelen en bouwen van een game in vier fasen kan worden ingedeeld. In hoofdstuk 2 is aangegeven dat de docent een project samenwerkend leren goed moet voorbereiden. Daarvoor werden een aantal stappen gegeven. Deze stappen zullen één voor één worden uitgewerkt, toegespitst op het ontwikkelen en bouwen van een game. Stap 1: formulering cognitieve doelen Stap 2: formulering sociale doelen Stap 3: concretisering van de 5 basisprincipes van samenwerkend leren Stap 4: indeling van groepen Stap 5: formulering taak (de game) samen met de groep Stap 6: formulering planning, samen met de groep Stap 7: formulering evaluatie van het groepsproduct Stap 8: formulering evaluatie van het groepsproces Figuur Voorbereiden van een gameproject met samenwerkend leren

april 2007

35


Stap 1 en 2: formulering cognitieve en sociale doelen Dit project werd opgezet en uitgevoerd door een Italiaanse onderzoeker in samenwerking met een Nederlandse in het kader van een Europees project, Euroland genaamd (Ligorio & Van der Meijden, in press). De cognitieve doelen van dit project waren dat de Italiaanse kinderen kennis vergaarden over het leven in Nederland en de Nederlandse kinderen meer te weten zouden komen over de Italiaanse kinderen. Maar veel belangrijker waren de sociale doelen, directe communicatie en samenwerking met leeftijdsgenoten uit verschillende landen. Na enkele brainstormsessies zowel in ‘real life’ als in ‘virtual life’, werd besloten door de leerlingen dat zij een aantal huizen gingen bouwen en deze zouden inrichten met informatie over het land van hun medeleerlingen. Deze ‘culturele’ huizen, zoals ze genoemd zouden gaan worden, kregen als thema: sport, kunst, muziek, reizen en eten. Belangrijk daarbij was het feit dat de leerlingen zelf konden bepalen met welk onderwerp ze bezig zouden zijn. Stap 3: concretisering van de vijf basisprincipes van samenwerkend leren (zie paragraaf 2.2) In dit project werden twee belangrijke kenmerken van samenwerkend leren toegepast, namelijk individuele verantwoordelijkheid en wederzijdse afhankelijkheid. De taak was zodanig georganiseerd dat kinderen elkaar nodig hadden voor het maken van de opdracht. De Italiaanse kinderen moesten namelijk Nederlandse gebouwen maken, bijvoorbeeld een Nederlandse keuken, met Nederlands eten en andersom. Italiaanse kinderen maakten een ‘Travel Agency’ met sightseeing tours door Amsterdam, en de Nederlandse kinderen verzorgden tours langs de vele bezienswaardigheden in Rome. Kinderen in Amsterdam trokken de stad in om foto’s te maken en deze te sturen naar de Italiaanse kinderen, zodat deze de foto’s zouden kunnen gebruiken voor hun reisbureau.

Nederlandse moorkoppen en Italiaanse bruchetta

36

Studiehuisreeks 74


Het derde kenmerk, directe interactie, werd gerealiseerd door het afspreken van gezamenlijke virtuele bijeenkomsten, waar zowel Italiaanse kinderen, hun docent Engels, Nederlandse kinderen, Italiaanse en Nederlandse docenten én onderzoekers elkaar ontmoeten in AW (Active Worlds). Zo konden via de chat vragen gesteld worden of konden de Nederlandse kinderen, die meestal meer ervaring hadden in het bouwen in AW, de Italiaanse kinderen helpen. Daarmee werden de sociale vaardigheden van kinderen gestimuleerd, het vierde kernmerk van samenwerkend leren. Het vijfde kenmerk, evaluatie van het groepsproces, wordt beschreven in de stappen 7 en 8. Stap 4: indeling in groepen Bij deze stap is als eerste van belang dat er besloten wordt wat de groepsgrootte is. Wordt er gewerkt met tweetallen of viertallen. Het werken in drietallen wordt meestal vermeden, het blijkt namelijk bij een drietal vaak voor te komen dat één leerling wordt buitengesloten. Naast groepsgrootte is de samenstelling van de groep van belang. Nemen we iemand die creatief en extravert is met iemand die veel van computers weet als duo samen; met andere woorden: op basis van wat voor leerlingkenmerken worden de groepen ingedeeld? Er zijn veel factoren waarop een indeling kan worden gemaakt. Het is aan de docent te bepalen op basis van welke eigenschappen hij dit doet, bijvoorbeeld op basis van computervaardigheden, motivatie, geslacht, etniciteit et cetera. In het algemeen wordt de samenstelling van een groep niet zomaar aan de leerlingen overgelaten, in verband met allerlei sociale factoren (‘kneuzen’ blijven altijd over). Stap 5: formulering taak (de game) samen met de groep In het geval van dit project was de taak in grote lijnen uitgezet. Er moest een lege wereld gevuld worden met gebouwen en andere objecten, waarbij de leerlingen gebruik moesten maken van de informatie die zij elkaar wederzijds toestuurden. Voor enkele subtaken (zie evaluatie) werden aparte taakomschrijvingen gemaakt. In dit project was ervoor gekozen de taak niet te veel te structureren, dat wil zeggen de leerlingen bepaalden zelf wat de inhoud werd van hun wereld. Dit om het gevoel van ‘de eigen wereld en het eigen product‘ te vergroten. Wel werd een planning gemaakt. Stap 6: formulering planning Leerlingen moeten leren plannen, zeker bij projecten waarin zij met elkaar moeten samenwerken en verschillende groepen in een klas een einddatum met een eindproduct nastreven. Een van de manieren om tot een planning te komen is terug te tellen vanaf de datum waarop de game klaar moet zijn. De leerlingen moeten ook een beeld geven van de activiteiten die zij voor het maken van het eindproduct zouden april 2007

37


moeten ondernemen. Dit geeft vaak een helder inzicht in de aard van de activiteiten en ondervangt eventuele omissies. Stap 7 en 8: formulering evaluatie van het groepsproduct en groepsproces Aan het eind van dit project werden virtuele rondleidingen gegeven en werden vormen bedacht om bezoekers te trekken. Docenten, ouders, medeleerlingen werden uitgenodigd om een virtuele rondleiding te krijgen van de deelnemende leerlingen aan het project, waarbij deze leerlingen dan uitleg konden geven over wat ze gedaan hadden, hoe een aantal gebouwen tot stand was gebracht en hoe de samenwerking verliep. Om deze evaluatiefase te structureren, werd een prijsvraag gemaakt, een soort schattenjacht, waarbij de leerlingen die de schat gevonden hadden een echte oorkonde (in real life) ontvingen van leerlingen uit het andere land. Game als evaluatie Hoewel het hele project zich kenmerkte door een speelse omgeving werd het spelelement verhoogd in de evaluatiefase, met het ontwikkelen van een schattenjacht. Twee teams uit de verschillende landen besloten een schattenjacht te organiseren in de Italiaanse en Nederlandse keuken. Nederlandse kinderen moesten door de Italiaanse keuken lopen (en vice versa) en overal objecten aanklikken. Als er op bepaalde objecten geklikt werd met de muis, opende deze objecten zich en kwam er een foto met tekst tevoorschijn. De tekst gaf uitleg over het gerecht dat op de foto te zien was. Zo werden er 10 gerechten verstopt. Had een bezoeker de 10 gerechten gevonden, dan was het programma zó geprogrammeerd dat automatisch een scherm kwam waarin gevraagd werd om het e-mail adres van de bezoeker. Deze kreeg dan een oorkonde toegestuurd als beloning.

Schattenjacht bron: Euroland project

38

Studiehuisreeks 74


Ontwikkeling van de schattenjacht Bij dit spel in een speelse omgeving (‘a game in a playful dimension’) (Ligorio & Van der Meijden, in press) werd gewerkt met een script, om het aantal acties die voor dit spel nodig waren, te beschrijven. Daarbij kwam ook te staan wie wat deed en wanneer de bepaalde actie klaar moest zijn. Dit script werd door de leerlingen, samen met de docent ontwikkeld. Script voor de schattenjacht

Wie doet wat?

Wanneer klaar?

Selecteer het aanwezige fotomateriaal van gerechten Kies welke je wilt gaan gebruiken in het spel Maak teksten met uitleg en vragen Zoek naar locaties in de keukens in de AW-omgeving Breid deze locaties eventueel uit Hang de foto’s met teksten op in de AW Maak een gebruikershandleiding bij het spel Maak de oorkonde als beloning Test het spel Pas het spel aan Spel klaar Presentatie spel Evaluatie Zoals ook in ander onderzoek is vastgesteld (Hamalainen, in press), kan het ontwikkelen van een game en het werken in een aantrekkelijke virtuele wereld een positieve invloed hebben op het leren van kinderen. In ons project bleek het ontwikkelen van spelvormen om andere medeleerlingen uit te nodigen voor een bezoek aan de virtuele wereld die zij zelf hadden gebouwd, zeer motiverend. 3.5 Tot slot In deze brochure hebben we geprobeerd een bepaalde inspirerende leeromgeving te beschrijven, namelijk het computerspel en dan met name vanuit het perspectief van het samen ontwikkelen, bouwen en spelen van een spel en daarop reflecteren.

april 2007

39


Deze brochure kan mogelijk een ondersteuning bieden aan docenten van de Onderwijsvernieuwingscoöperatie bij het opzetten van projecten met games in hun onderwijspraktijk. Door de principes van samenwerkend leren te hanteren en de richtlijnen in dit artikel te gebruiken, wordt het wellicht voor docenten makkelijker een dergelijk project te starten. Na dit hoofdstuk wordt nog een aantal formulieren aangereikt die de docent kan kopiëren voor gebruik in het onderwijs en die hem aanzetten een aantal overwegingen te maken om het samenwerkingsproces tussen leerlingen zo effectief mogelijk te laten verlopen. Allereerst een lesvoorbereidingsformulier samenwerken bij make-a-game, waarbij de acht eerder genoemde stappen gestructureerd aan de orde komen. Dan volgt de ‘outline’ van de game, een formulier dat ondersteuning biedt bij het bepalen en beschrijven van een aantal elementen waarover beslissingen genomen moeten worden bij het bouwen van een game. Vervolgens een voorbeeld van een logboek waarin de individuele leerling zijn activiteiten kan noteren en tenslotte een formulier om het groepsproduct, de game, te beoordelen én een ander om het groepsproces te beoordelen. Deze formulieren zijn toegevoegd en kunnen als leidraad dienen bij een op te zetten ‘make-a-game’-project. Het staat eenieder vrij deze formulieren voor eigen gebruik aan te passen.

40

Studiehuisreeks 74

bijlagen Bijlage 1 LESVOORBEREIDINGSFORMULIER ‘SAMENWERKEN: MAKE A GAME’ 1 Wat is het onderwerp van het gameproject ? 2 Welke doelen worden geformuleerd? - Cognitief: - Sociaal: 3 Hoeveel groepen worden gevormd? 4a Hoe worden de groepen samengesteld? 4b Worden er rollen verdeeld? 5 Hoe is de individuele verantwoordelijkheid georganiseerd? 6 Hoe is de wederzijdse afhankelijkheid georganiseerd? 7 Hoe wordt gezorgd dat directe interactie mogelijk is? 8 Welke samenwerkingsvaardigheden komen aan bod? 9 Hoe wordt het groepsproduct geëvalueerd? 10 Hoe wordt het groepsproces geëvalueerd?

april 2007

41


Bijlage 2 DE OUTLINE VAN EEN GAME ‘SAMENWERKEN: MAKE A GAME’ 1a Wat is het onderwerp van de game? 1b Wat voor soort game wordt het? 2

Welke doelen worden geformuleerd bij de game? Wie gaan de game spelen (doelgroep)?

3

Welke regels gelden binnen de game?

4

Hoe wordt een competitie-element ingebracht?

5

Worden meerdere ‘levels’ ontwikkeld?

6

Wat voor interacties wil je binnen de game creëren?

7

Hoe lang gaat de game duren?

8

In welke context speelt de game?

9

Wanneer is de game ten einde?

10 Overige opmerkingen

42

Studiehuisreeks 74

bijlagen

Bijlage 3 MAKE A GAME ‘LOGBOEK’

Individueel logboek Omschrijving game:

Naam:

Klas:

Datum

Duur

Activiteit

Opmerkingen

Iedere leerling houdt een eigen logboek bij.

april 2007

43


Bijlage 4 MAKE A GAME ‘BEOORDELINGSFORMULIER GAME’

Beoordelingsformulier groepsproduct Vak: Team: Titel game: Inleverdatum: Totaal aantal behaalde punten:

Te behalen punten

Criteria

15 pt. Ontwerpdocument

Zijn alle onderdelen uitgewerkt? Hoe diepgaand is gewerkt? Is de game opgebouwd volgens het plan van eisen? Zijn er verrassende elementen? Is de handleiding goed opgebouwd en aangepast aan de doelgroep?

60 pt Totaaloordeel game 10 pt Meerwaarde game 10 pt Gebruikershandleiding

44

Behaalde punten

Studiehuisreeks 74

bijlagen

Bijlage 5 MAKE A GAME ‘EVALUATIEFORMULIER SAMENWERKEN’ Hoe hebben wij samengewerkt? Beantwoord de volgende vragen. Zet een kruisje bij het passende antwoord. Dit formulier kan iedere leerling voor zich invullen, maar het kan ook als groep ingevuld worden! Hoe was de samenwerking?

o goed o slecht

Heeft iedereen een bijdrage geleverd aan het groepswerk?

o ja

Hoe was de planning?

o goed o slecht

Had iedereen zijn eigen onderdelen op tijd klaar?

o ja

o nee

o ja

o nee

Heeft iedereen evenveel werk verricht?

o ja

o nee

Ben jij/zijn jullie tevreden over het resultaat?

o ja

o nee

Hoe vond jij/vonden jullie het spelen van jullie game?

o goed o slecht

Wat vonden andere leerlingen van jullie game?

o goed o slecht

Kwam iedereen zijn afspraken na?

o nee

Wat ga jij/gaan jullie de volgende keer anders doen? Ruimte voor docent: Inhoud: Game: Samenwerking:

april 2007

45


46

Studiehuisreeks 74

Referenties Adviesraad Onderwijs (1994). Ruimte voor leren. Utrecht: ARO. Beeksma, J., & Hulst, A.van der (2005) Games - Meer dan spelen. ICT verkenningen voor het onderwijs. Serie Kamer van Morgen, Stichting Kennisnet. Geraadpleegd februari 2007, http://www.kennisnetictopschool.nl/publicaties/kamervanmorgen Craigen, J., & Green, N. (1999). Cooperative learning. Maastricht: KPC Educational Advisors, European Centre/Georgian College. Gee, J.P., (2003) Whant video games have to teach us about learning and literacy. Manchester: Palgrave Macmillan. Glas, R. (2004). Van Pong tot playstation. De geschiedenis van computerspellen. Tijdschrift voor Mediageschiedenis 7(2), p. 9-31. Foster, T. (n.d.) Schoolgamemaker. A website about programming games at school. Geraad pleegd maart 2007, http://www.schoolgamemaker. Hamalainen, R. (in press). Designing and evaluating collaboration in a virtual game envi ronment for vocational learning. Computers & Education. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1994). Cooperative learning in the class room. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Kagan, S. (1994). Cooperative learning (10th ed.). San Juan Capistrano, CA: Kagan Coope rative Learning. Krol, K. (2005) Krol, K. (2005). Toward interdependence. Implementation of cooperative lear ning in primary schools. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. Leemkuil, H., De Jong, T., & Ootes, S. (2000) Review of educational use of games and simulations. Kits Consortium (Project IST-199-13078). University of Twente. Geraad pleegd februari 2007: http://kits.edte.utwente.nl/documents/D1.pdf. Leemkuil, H. (2005). Is it all in the game? Learner support in an educational knowledge management simulation game. Proefschrift Universiteit Twente. Linden, P. (1988). Video in de voorlichting. Muiderberg: Coutinho. Ligorio, M., & Van der Meijden, H. (in press). Teacher guidelines for cross-national virtual communities in primary education. Journal of Computer Assisted Learning. Meulenberg, M. (1994). Begeleiding van audiovisuele producties. Alphen aan de Rijn: Samson. Nadolski, R., Van der Hijden, P., Tattersall, C., & Slootmaker, A. (2006). Multi-user online serious games. Beleid, ontwerp en gebruik. Digitale Universiteit. Geraadpleegd maart 2007, http://elearning.surf.nl/e-learning/artikelen/4071. Neven, M. (2005). Goed zo, Ga door! Een exploratief onderzoek naar de invloed van feedback van een leeftijdsgenoot en een docent in educatieve computerspellen. Doctoraalscriptie Communicatiestudies, Universiteit Utrecht. Overmars, M. (2005). Games meer dan alleen een spelletje. AutomatiseringsGids, 45,15. Romiszowsi, A. J. (1988). The selection and use of instructional media. Londen: Kogan Page. Rosser, J., Lynch, P., Cuddiy, L., Gentile, D., & Klonsky. R. (2007) The Impact of Video Games on Training Surgeons in the 21st Century. Archives of Surgery 142(2), 181-186. Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through group investiga tion. New York: Teachers College Press.

april 2007

47


Shuell, T.J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). New York: Macmillan. Stevens, R.J., & Slavin, R.E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on stu dents' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Jour nal, 32(2), 321-351. Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994). De tweede fase vernieuwt: Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs, deel 2. Den Haag: Porsius. Van den Berg, M. (2003). Onderwijs en games: een goede combinatie. Docentenplein. Geraadpleegd februari 2007: http://www.docentenplein.nl/vakinfo0401/games.htm. Van der Linden, J., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New Learning (pp. 37-55). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Van der Meijden, H. 2005). Knowledge construction through CSCL. Student elaborations in synchronous, asynchronous, and three-dimensional learning environments. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary schools. Educational Studies, 26 (3), 281-302.

Websites Geschiedenis van games http://www.wheels.org/spacewar/ http://www.games-research.com/history.sap http://www.classicgaming.nl/overige/geschiedenis.html Inventarisatie van educatieve games http://www.furl.net/members/mvdberg http://middenbouw.kennisnet.nl http://www.rekenweb.nl http://www.wisweb.nl Bouwen van games http://www.make-a-game.nl http://www.games2learn.nl

48

Studiehuisreeks 74

samenwerkend leren in gameprojecten

Recommend Documents