samenwerkend leren in de lerarenopleiding

ARTIKEL

Computer ondersteund samenwerkend leren in de lerarenopleiding Leren in interactie en samenwerkend leren zijn belangrijke manieren van leren in de opleiding van aanstaande docenten. Computer ondersteund samenwerkend leren (CSCL=Computer Supported Collaborative Learning) kan de interactie en de samenwerking van aanstaande docenten ondersteunen. Lerarenopleidingen werken met elektronische leeromgevingen zoals WebCT en Blackboard, maar meestal worden deze gebruikt als communicatiemedium en als informatievoorziening. Een CSCL-omgeving is echter meer dan een communicatie- en informatiesysteem. Aanstaande docenten kunnen gezamenlijk werken aan producten, elkaar van feedback voorzien en op gestructureerde wijze discussiëren. Dit aangestuurd door een taak die gericht is op het wederzijds afhankelijk kennis construeren, daarbij gebruikmakend van technologieën die de samenwerking en interactie ondersteunen. In dit artikel gaan de auteurs in op de kenmerken van een CSCLomgeving en het ontwerp van een dergelijke omgeving voor gebruik in de opleiding van leraren. Drie verschillende CSCL-ontwerpen worden beschreven en geëvalueerd wat betreft de invloed van taakkenmerken, de technische omgeving en de rol van de opleider op de samenwerking van aanstaande docenten.

Rol in de lerarenopleiding "De studenten krijgen de mogelijkheid om te communiceren op afstand, wat tijd spaart. Bovendien kunnen ze wederzijdse expertise gebruiken. Als opleider vind ik de implementatie van ICT in de lerarenopleiding belangrijk omdat ten eerste docenten in opleiding straks in de klas zelf moeten werken met ICT. Ten tweede kunnen we niet meer buiten ICT. Ten derde biedt het alternatieven voor de traditionele wijze van lesgeven. Ten vierde maakt het afstandsonderwijs mogelijk, en dat is belangrijk nu flexibele opleidingsprogramma's worden gevraagd. CSCL is belangrijk voor docenten. Als docent moet je meer samenwerken dan vroeger. En de opleiding moet de toepassing van CSCL in onderwijs modelleren." (citaat opleider uit interview)

AUTEUR(S)

Leren in interactie heeft een prominente plaats in zowel de opleidingen van aanstaande docenten als in het onderwijs waarvoor zij worden opgeleid. Aanstaande docenten leren samen met collega-studenten en communiceren intensief met de opleiders en begeleider op school. CSCL levert een bijdrage aan het gezamenlijk construeren van kennis, gebruikmakend van technologieën die de interactie en samenwerking ondersteunen en waarbij men niet afhankelijk is van 'face-to-face' (F2F) contact. Hierbij gaan reflectie en interactie samen, wordt authentiek leermateriaal toegankelijk en worden mogelijkheden geboden voor een gelijkwaardige discussie (Warschauer, 1997; Nicaise & Barnes, 1996). Lerarenopleidingen werken steeds meer met 'programma's op maat', dat wil zeggen met op de individuele behoeften van de student afgestemde programma's. Dit vraagt om flexibiliteit van de lerarenopleidingen. De behoefte aan 'onderwijs op maat' komt voort uit de groeiende diversiteit in de studentenpopulatie van de lerarenopleidingen. Vooral voor studenten die al werkzaam zijn in het onderwijs of de zogenaamde zij-instromers is het moeilijk het reguliere programma van de opleidingen te volgen. Groepen bestaan uit studenten met verschillende achtergrond en arbeidssituaties, waardoor F2F-interactie en -samenwerking worden bemoeilijkt. Door het inzetten van CSCL kunnen studenten desondanks samenwerken, onafhankelijk van tijd en plaats.

Ditte Lockhorst, IVLOS, Universiteit Utrecht Wilfried Admiraal, ILO, Univ. van Amsterdam Albert Pilot, IVLOS, Universiteit Utrecht Wim Veen EduTec, TU Delft

24

CSCL in de lerarenopleiding Hoewel CSCL veel overeenkomsten vertoont met samenwerkend leren, heeft het een aantal specifieke kenmerken waardoor het een waardevol instrument kan zijn in de opleiding van docenten. Het inzetten van CSCL in de opleiding van docenten is niet alleen zinvol omdat het tijd- en plaatsonafhankelijk samenwerken mogelijk maakt, maar vooral ook vanwege de manier waarop wordt gecommuniceerd. Reflectie speelt een grote rol in de opleiding van docenten. Veel communicatie binnen CSCL vindt plaats door middel van tekst. Dit betekent dat studenten de kans krijgen hun ideeën en meningen toe te lichten, te expliciteren en te elaboreren, kortom een reflectieve houding te ontwikkelen, met een bewuste controle over het

reflectieproces (Kanselaar, de Jong, Andriessen en Goodyear, 2000). Bovendien kan de communicatie in CSCL worden opgeslagen, gearchiveerd, gerevalueerd, bewerkt en herschreven, waardoor het mogelijk is het eigen werk en dat van anderen te volgen. Vooral bij intervisie en collegiaal ondersteund leren van dio's is dit een groot voordeel. Uit eerdere studies blijkt dat ook CSCL-taken gericht op uitwisseling van ervaringen en gerelateerd aan de dagelijkse klassenpraktijk, door dio's als zinvol worden ervaren (zie bijvoorbeeld Admiraal, Lockhorst, Korthagen, Veen, en Wubbels, 1996). Binnen samenwerkend leren wordt het debat gezien als een werkvorm waarin reflectie en discussie worden gestimuleerd. Vooral wanneer in de taken controversen worden ingebouwd, worden verbale interactie, zelfreflectie en evaluatie gestimuleerd (Cohen, 1994, Aimeur en Frasson, 1996). Voor zulke taken moet er wel een voldoende uitgeruste elektronische omgeving voorhanden zijn, die reflectie, discussie en de productie van gezamenlijke producten ondersteunt.

Het inzetten van CSCL in de opleiding is vooral ook zinvol vanwege de manier waarop wordt gecommuniceerd. Studenten krijgen de kans hun ideeën en meningen toe te lichten, te expliciteren en te elaboreren en zo een reflectieve houding te ontwikkelen, met een bewuste controle over het reflectieproces.

Algemene opzet van het onderzoek Empirische studies van CSCL in de opleiding van leraren zijn moeilijk te vinden of beperkt in aanbevelingen ten aanzien van ontwerp van effectieve CSCL-

Met ons onderzoek hopen we bij te kunnen dragen aan de empirische onderzoeksbasis van CSCL in de lerarenopleiding. Wij hebben daartoe drie CSCLarrangementen ontworpen en toegepast in drie verschillende onderwijsonderdelen van IVLOS, de lerarenopleiding van de universiteit Utrecht (zie tabel 1). Gekozen is voor ontwerpgericht onderzoek aangezien nog weinig informatie beschikbaar is over welke variabelen effectief en efficiënt gebruik van CSCL in de lerarenopleiding beïnvloeden (zie ook Lockhorst, 2004). Het betreft een inventariserend onderzoek naar mogelijke variabelen die de communicatie in een CSCL-arrangement kunnen beïnvloeden. Drie clusters van ontwerpelementen zijn bestudeerd: de taakinstructie, de elektronische leeromgeving en de begeleidingsprocessen en daarbij werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1 Op welke wijze beïnvloeden de taakinstructie en groepsamenstelling het CSCL van dio’s? 2 Op welke wijze beïnvloedt de elektronische leeromgeving het CSCL van dio’s? 3 Op welke wijze beïnvloedt de begeleiding van de opleider het CSCL van dio’s? Ad 1. Studies naar cursusontwerp (bijv. Dolmans en Snellens-Balendong, 1999) onderscheiden drie hoofdvariabelen met betrekking tot de taakinstructie in onderwijssituaties: doel van de taak, het type taak en de manier waarop de taak is gestructureerd. Gebaseerd op CSCL-literatuur (Dillenbourg en Schneider , 1995; Heilesen, Cudrio Thomsen en Cheesman, 2002) onderscheiden wij nog een andere variabele essentieel in CSCL. Bovengenoemde studies tonen het belang van groepsprocessen in CSCL, waarvan zij de groepssamenstelling als belangrijkste beïnvloedende aspect noemen. Ad 2. Tot de elektronische leeromgeving behoren de functionaliteiten van de elektronische leeromgeving die wordt gebruikt en de gebruiksvriendelijkheid. Ad 3. In relatie tot de variabele begeleidingsprocessen onderscheiden wij twee subvariabelen: rol van de opleider en interventies van de opleider.

De onderzoekmethode De CSCL arrangementen werden ingezet met het doel de individuele en gezamenlijke kennis van de dio's te vergroten door interactie met collega's. De onderzoeksmethode was iteratief van aard. Het eerste CSCL-arrangement is ontworpen op basis van kennis uit literatuur en consultatie van experts. Het tweede en derde CSCL-ontwerp zijn gebaseerd op eerste evaluatieresultaten van het eerste. De arrangementen zijn in nauwe samenwerking met de opleiders ontworpen. Gedurende het opleidingsjaar 1999-2000 waren 36 docenten in opleiding (14 mannen en 22 vrouwen) en vijf opleiders (3 mannen en 2 vrouwen) betrokken

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(1) 2007

De taak van de opleider zal veranderen wanneer CSCL wordt toegepast. Gebaseerd op Paulsen (1995) en Salmon (2000) onderscheiden we bij CSCL drie typen begeleidingstaken. Ten eerste moet de begeleiding gericht zijn op de organisatie van de communicatie, dat wil zeggen op het creëren van de juiste voorwaarden om de samenwerking en interactie zo goed mogelijk te laten verlopen. Bijvoorbeeld interventies gericht op het structureren van de discussie. Ten tweede moet de docent met sociaal-regulatieve interventies, gericht op de leeractiviteiten of metareflectief van aard, het samenwerkings- en interactieproces stimuleren. Bijvoorbeeld door in te gaan op het niveau de discussie of door het organiseren van evaluaties van het groepsproces. Ten derde zijn interventies nodig met betrekking tot de inhoud van het werk van de studenten. Hier verschilt de begeleiding meestal niet van de reguliere begeleidingssituatie. In de voorbereiding van de CSCL-taak wordt de opleider nu niet alleen de ontwerper van de onderwijsactiviteiten, maar moet ook in staat zijn het onderwijskundig ontwerp te relateren aan de technische mogelijkheden.

toepassingen. Het CSCL-onderzoeksveld is relatief jong en Lipponen (2002) concludeert dat ambiguïteit in CSCL studies "het moeilijk maakt conclusies te trekken dat een bepaalde benadering, instructiemethode of toepassing betere resultaten geeft dan een ander. Het is lastig om resultaten te generaliseren naar andere contexten" (p.75).

25

Duur

2 weken

4 weken

2 weken

Taak 2: Criteria opstellen van effectieve werkvormen

Taak 3: Lessenserie

Taak 4: Vergelijken van onderwijscurricula

14 weken

Onderzoek

Gezamenlijk geschreven eindproduct

Gezamenlijk geschreven rapport

Gezamenlijk eindproduct (F2F presentatie)

Becommentariëren van producten van groepsleden

Gezamenlijk rapport

Gezamenlijke lessenserie

Gezamenlijk rapport

Discussietaak waarin groepsleden eigen mening inbrengen en verdedigen, leidend tot één gezamenlijk groepsstandpunt.

Werkvorm

Tabel 1: Beschrijving taken van de drie CSCL arrangementen

Reflectie op eigen docentgedrag

10 weken

14 weken

DBK:

In-Service

14 weken

'Teaching in English': ontwerp, revisie en uitvoer van een les in tweede taal m.b.v. feedback van student Engels en mede vakstudent

BITEP

2 weken

Taak 1: Gezamenlijke stelling over toekomst geschiedenis onderwijs t.b.v. discussie gehele onderwijsgroep

Vakdidactiek Geschiedenis

Doel

Hoge mate van structurering d.m.v. uitlokken van discussie en gebruik van rollen.

Weinig structurering


Hoge mate van structurering d.m.v. rol beschrijving, tijdspad, taakbeschrijving



Gestructureerde taak d.m.v. aangeven mijlpalen voor tussenproducten

Gestructureerde taak d.m.v. aanwijzingen voor uitvoer taak

Structuur

3 groepen van 3 studenten samengesteld door studenten Ad random naar leeftijd en geslacht Vrijwillige deelname

3 groepen van 3 of 4 studenten samengesteld door studenten Ad random naar leeftijd en geslacht Vrijwillige deelname

7 groepen van 3 studenten samengesteld door opleider Ad random naar leeftijd en geslacht

Homogeen naar opleidingsprogramma Ad random naar leeftijd en geslacht 4 groepen van 3 of 4 studenten

Heterogeen naar opleidingsprogramma Ad random naar leeftijd en geslacht 4 groepen van 3 of 4 studenten

Heterogeen naar opleidingsprogramma Ad random naar leeftijd en geslacht 4 groepen van 3 of 4 studenten

Heterogeen naar type opleidingsprogramma Ad random naar leeftijd en geslacht 4 groepen van 3 of 4 studenten

Groepssamenstelling

Geschreven (fictief) verhaal inclusief reflecties op eigen docentgedrag

F2F presentatie van eindproduct

Geschreven rapport

Portfolio

Presentatie groepswerk in F2F bijeenkomst en reflectieverslag van groepswerk in portfolio



Discussie over eigen groepsstandpunt in F2F bijeenkomst en reflectieverslag van samenwerking in portfolio

beoordeling

bij de studies. De studenten vertegenwoordigden verschillende vakgebieden en verschillende opleidingsprogramma's: regulier, internationale lerarenopleiding en de deeltijdvariant. Alle betrokken dio's en opleiders hadden weinig ervaring met CSCL.


Om antwoord te kunnen geven op onze onderzoeksvragen zijn data verzameld door middel van interviews met dio's en met drie opleiders, en door het bewaren van de elektronische communicatie van de studenten en opleiders. De individuele interviews hadden tot doel Figuur 1: Schermvoorbeeld discussieruimte BSCW © inzicht te krijgen in de mening van de studenten en de opleiders ten aanzien van de samenwerking in de volledig afhankelijk van elkaar om een eindproduct te groepen, het individuele studentgedrag en de relatie kunnen leveren. We verwachtten intensieve discussies tussen de ontwerp-elementen en de samenwerking. rondom deze taak. Om zicht te krijgen op de samenwerking in de groepen werd de elektronische communicatie geanalyOm 'lurking' (= rondkijken zonder zelf mee te doen seerd vanuit vijf perspectieven: de mate van particiaan de interactie) te voorkomen en interactie te stimupatie, de aard van de communicatie, de structuur van leren werd er binnen alle arrangementen gewerkt in de interactie, het niveau van informatie-uitwisseling kleine groepen (minder dan vijf studenten). (type en kwaliteit leeractiviteiten) en de mate en aard van de regulatieve communicatie. In de CSCL-arrangementen zijn twee elektronische omgevingen gebruikt. In de eerste cursus hadden de dio's BSCW© tot hun beschikking; in de tweede en Beschrijving drie CSCL-arrangementen derde cursus WebCT. Beide elektronische leeromgevingen zijn specifiek ontworpen voor ondersteuning Kenmerken van de variabelen voor elk van deze drie van leersituaties door het aanbieden van cursusmatearrangementen zijn opgenomen in tabel 1. riaal, inhoud en communicatiemogelijkheden. De belangrijkste functionaliteiten voor interactie in de • Het eerste CSCL-arrangement was geïmplemenstudies waren de discussieruimte met een structuur teerd in de Vakdidactiek Geschiedenis met als doel van discussiedraden (zie figuur 1) en een optie om vakdidactische kennisontwikkeling en de kennisontbestanden uit te wisselen. Er zijn weinig ontwerpinwikkeling van ICT en samenwerkend leren. Omdat terventies gepleegd in de begeleiding van de dio's, dit een gemêleerde groep studenten betrof (N=15) aangezien eerder onderzoek heeft uitgewezen dat het met verschillende opleidingsprogramma's en opleimoeilijk voor docenten is om bestaande begeleidingsdingsbehoeften, is een elektronische leeromgeving routines te veranderen (Veen, 1994; Veldhuis-Diergebruikt om de studenten onafhankelijk van tijd en manse, 2002). plaats te laten samenwerken. In F2F bijeenkomsten werden groepsproducten gepresenteerd. Deze bijeenkomsten werden ook gebruikt voor teambuilding, toelichting op de online opdrachten en evaluatie van Aanwijzingen voor CSCL in de lerarenopleiding de samenwerking. De relatie tussen enerzijds de elektronische commu• Het tweede CSCL-arrangement was onderdeel van nicatie van de dio's en anderzijds de ontwerpkenmerhet programma van de internationale lerarenopleiken van de taakinstructie, de elektronische leeromding (BITEP) tijdens de internationale stageperiode geving en begeleiding van de opleider stond in de van de studenten (N=17). Behalve om de samenanalyse centraal. De uitkomsten ervan hebben geleid werking met medestudenten te kunnen voortzetten tot een aantal aanwijzingen voor ontwerp van CSCLtijdens de individuele stage in het buitenland, werd arrangementen voor de lerarenopleiding. de elektronische leeromgeving ook gebruikt voor communicatie met opleiders en het instituut. • Het derde CSCL-arrangement bestond uit slechts Taakinstructie één online opdracht die betrekking had op algemene In relatie tot de taakinstructie is gekeken naar doel, didactiek. In-service dio's maakten in groepen een type en structuur van de CSCL-taak. Zoals verwacht onderwijsverhaal over een goed functionerende op basis van andere studies, waren de dio's over het docent (autobiografisch, al dan niet fictief) waarin algemeen het meest gemotiveerd om samen te werze reflecties op hun eigen ontwikkeling als docent ken aan CSCL-taken die aansloten bij hun concerns, gedurende het afgelopen jaar verwerkten. Groepsbijvoorbeeld de lespraktijk en de eigen leservaringen. leden moesten feedback geven en wijzigingen in het De motivatie van de studenten voor de CSCL-taak verhaal voorstellen. De studenten (totaal N=9) waren

27

Computer ondersteund samenwerkend leren in de lerarenopleiding

28

Bit ep DB K Al g. Di da cti ek

Bi te pT IE Bit ep on de rz

va kg es 4

va kg es 3

va kg es 2

va kg es 1

bruiken. Gezien de resultaten met betrekking tot de taakinstructie kunnen we zeggen dat 120 CSCL-taken in de lerarenopleiding het meeste effect sorteren 100 wanneer de taak discussie uitlokt door gebruik van conflicte80 rende inhoudelijke rollen, deze Inhoud gericht is op de dagelijkse prak60 Regulatief tijk van de dio’s en wanneer er bovendien een gezamenlijk Sociaal eindproduct is vereist. 40 Ondanks dat CSCL in de literatuur in verband wordt gebracht 20 met een constructivistische visie op onderwijs, lijkt het erop dat 0 in de uitvoering ontwerpmaatregelen nodig zijn die in hun aard in strijd zijn met deze visie. In de literatuur (o.a. Sorensen en Tackle, 1999) wordt een hoge mate van taakstructurering Figuur 2: Aard van de berichten per taak (in % van het totale aantal ('wie doet wat en wanneer') als verzonden berichten) noodzakelijk gezien om interactie tussen studenten te bewerkstelligen in CSCL. Ook in ons onderzoek bleek dat de werd verder versterkt wanneer deze was gericht op studenten tijdens taken met een hoge mate van strucuitwisseling van informatie en ervaringen. We zien turering meer participeerden en meer gericht waren dit terug in de analyseresultaten van de samenwerop de inhoud van de taak. Wanneer men een CSCLking. Zo waren de dio's positief over opdracht drie taak ontwerpt is het verstandig rekening te houden van Vakdidactiek Geschiedenis (maken van lesplanmet de motivatie en ervaring van de studenten. Een nen) omdat deze paste bij de eigen ontwikkeling en hoge mate van structurering kan gemotiveerde en de dagelijkse praktijk. Tijdens deze opdracht is een ervaren studenten ook beperken in hun vrijheid. relatief hoog aantal berichten verstuurd. De In-serEr dient een balans gevonden te worden tussen taakvice-opdracht werd eveneens gewaardeerd omdat structurering en zelfmanagement van het leerproces. deze was gericht op de eigen docentervaringen. Ook tijdens deze opdracht was de deelname relatief hoog Een specifiek onderdeel van de taakstructurering bij en waren de studenten, meer dan in andere opdrachCSCL heeft betrekking op het 'groepsgevoel'. Evenals ten, gericht op de inhoud van de taak (zie figuur 2). in ander onderzoek (Sorensen en Tackle, 1999), blijkt Uit de interviews blijkt echter dat de studenten over ook uit dit onderzoek dat het 'levend houden' van de het algemeen weinig gemotiveerd waren voor CSCL. groep en groepsbinding belangrijk is. Een aantal stuOok in ander onderzoek vinden we aanwijzingen denten gaf aan niet het gevoel te hebben in een groep dat gebrek aan motivatie van dio’s voor CSCL een te functioneren. Dat kwam onder andere door het goed functionerende samenwerking in de weg staat feit dat ze met andere dio's, die ze niet persoonlijk (Angeli, Valanides & Bonk, 2003). kenden, online moesten samenwerken. Het inzetten van 'blended learning' (het naast elkaar inzetten van F2F en online activiteiten) wordt in de literatuur aangeraden om een groepsgevoel te creëren en de saCSCL-taken in de lerarenopleiding menwerking te stimuleren (Cheesman and Heilesen, sorteren het meeste effect wanneer 1999; Veldhuis-Diermanse, 2002). Maar kan ook een de taak discussie uitlokt door gebruik keerzijde hebben wanneer de afwisseling geen specivan conflicterende inhoudelijke rolfieke functie dient. Tijdens de onderwijsonderdelen len, deze gericht is op de dagelijkse Vakdidactiek Geschiedenis en Algemene Didactiek praktijk van de dio en wanneer ontmoetten de studenten elkaar op het instituut. bovendien een gezamenlijk eindTijdens F2F-bijeenkomsten besprak een aantal dio's product is vereist. delen van de CSCL-taken, simpelweg omdat de studenten het gemakkelijker vonden om discussies faceto-face te voeren. Volgens de studenten en opleiders De studenten waren in hun interactie het meest op werd hierdoor de online discussie over de taakinde inhoud van de taak gericht tijdens de discussietahoud gefragmenteerd; waren onderdelen van de ken zoals tijdens Algemene Didactiek (het derde ontsamenwerking dus niet online te lezen en werd op werp). Hier bediscussieerden de groepjes op een redelen van de discussie niet online gereflecteerd. Dit delijk diep niveau de inhoud van de taak door te werd als storend ervaren. Om groepsbinding beter argumenteren, problemen en voorgestelde oplossinte stimuleren kregen de groepen tijdens het ondergen te analyseren, ideeen en oplossingen te bieden en wijsonderdeel vakdidactiek Geschiedenis tijd toedaarbij eerder opgedane kennis en ervaringen te gegewezen om de opdrachten voor te bereiden en de

samenwerking te evalueren. Dit leidde volgens de studenten wel tot groepsbinding, maar de communicatie laat geen veranderingen zien in de taakgerichtheid van de online communicatie. Naast taaktype en taakstructuur verwachtten we dat de groepssamenstelling invloed zou hebben op de samenwerking. In Vakdidaktiek Geschiedenis is geëxperimenteerd met heterogene en homogene groepen op basis van type opleiding van de dio's. Analyse van de samenwerking laat echter geen verschillen in samenwerking tussen de verschillende groepen zien. In de percepties van de dio's heeft de groepssamenstelling wel een grote rol gespeeld. Verschillen in leservaring creëerden verschillende behoeften ten aanzien van de leerdoelen en dit resulteerde in incoherente producten. Bijna alle studenten benadrukten tijdens de interviews het belang van 'het elkaar kennen'. Overigens laat de analyse van de communicatie geen verschillen zien tussen groepen die elkaar wel en elkaar niet kenden. Elektronische leeromgeving

Twee aspecten van de gebruiksvriendelijkheid verdienen aandacht. De eerste heeft betrekking op de organisatie van de samenwerking. De inhoud van de groepscommunicatie was sterk gericht op regulatieve aspecten van de samenwerking. Opvallend was dat in ruim de helft van de berichten met regulatieve communicatie, deze was gericht op de organisatie van de online communicatie. Deze verving de non-verbale communicatie zoals voorkomend in F2F samenwerkingssituaties (bijvoorbeeld gebaren om aandacht te trekken, iets aan iemand geven). De studenten misten een effectief systeem ter ondersteuning van deze organisatorische communicatie, zoals meldingen van veranderingen in de elektronische leeromgeving, bijvoorbeeld wanneer er nieuwe berichten zijn ge-

Functionaliteiten en gebruiksvriendelijkheid van de CSCL-omgeving moeten aansluiten bij de benodigdheden voor de taak en de ervaring van de studenten, maar dit garandeert niet dat de samenwerking succesvol verloopt. De taakinstructie is een minstens zo belangrijk element.

Het tweede aspect is gerelateerd aan het gebruik van de discussieruimtes. Hoewel de studenten de optie te communiceren via discussiedraden positief waardeerden, bleek uit de analyse van de interactiepatronen dat studenten moeite hadden deze effectief te gebruiken. Bijna 44% van de berichten waren zogenaamde geïsoleerde berichten, berichten waarop niet is geantwoord. De gemiddelde lengte van een discussiedraad voor de drie CSCL-arrangementen was tussen de 2,9 en 4,8, wat betekent dat een draad bestond uit een eerste bericht met daarop twee tot vier antwoordberichten. Eenzelfde resultaat werd ook in ander onderzoek gevonden (bijvoorbeeld Arnseth, Ludvigsen, Wasson en Morch, 2001). Voor effectief gebruik van discussiedraden in CSCL-omgevingen lijkt training noodzakelijk. Begeleiding door opleiders De opleiders hebben weinig geparticipeerd in de online communicatie van de groepen, met uitzondering van de opleiders van de BITEP groep. In totaal hebben de opleiders 63 berichten verstuurd, 9% van alle verstuurde berichten. Gezien de beperkte omvang van de data moeten wij voorzichtig zijn in het presenteren van de resultaten.

Het onderzoek laat de frictie zien tussen de passieve docent die het proces aan de studenten overlaat, en de actieve docent die veel feedback geeft en stimuleert, maar de vrijheid van de studenten om het eigen samenwerkingsproces vorm te geven inperkt.

In de begeleiding door de opleiders zijn twee typen rollen waargenomen wat betreft de frequentie van de interventies. Opleiders hebben weinig geparticipeerd in zowel relatief actieve groepen van studenten, als in groepen waarin weinig door de studenten werd geparticipeerd. In de actieve groepen (onderdeel Algemene Didactiek) compenseerden andere


Over het algemeen waren de studenten en opleiders tevreden met de functionaliteiten van zowel BSCW© als WebCT. Binnen de context van de studie, het type cursus, de taak en gebruik van kleine groepen, bleken beide programma's voldoende in de ondersteuning van de samenwerking. De studenten waardeerden het basale karakter van beide programma's. Verschillende andere onderzoeken lieten zien dat de hoeveelheid en aard van samenwerking weinig is gerelateerd aan de technische omgeving maar veel meer aan de taak (zie bijvoorbeeld Kanselaar, De Jong, Andriessen en Goodyear, 2000; Van der Veen, 2001). De studenten hebben over het algemeen weinig technische problemen ervaren. Communicatie over technische aspecten varieerde per arrangement: rond de 30% bijVakdidactiek Geschiedenis, 20% bij de BITEPgroepen en minder dan 10% bij Algemene Didactiek. De ICT-vaardigheden van de studenten hebben de samenwerking beïnvloed. Studenten met weinig vaardigheden participeerden en interacteerden minder; studenten met veel vaardigheden domineerden de groepscommunicatie. Wanneer een gelijkwaardige participatie en interactie gewenst is, zullen deficiënties door training moeten worden weggewerkt, dan wel gelijkwaardige groepen moeten worden gecreeerd.

plaatst. Recente technologische ontwikkelingen laten verschillende mogelijkheden zien om deze organisatorische communicatie te ondersteunen, zoals zogenaamde 'RSS feeds'. Het gebruik van dergelijke toepassingen lijkt zinvol in CSCL-omgevingen.

29

ontwerpelementen zoals de taakinstructie of de motivatie van de studenten, de weinig actieve rol van de opleider. De studenten vonden de rol van de opleider weinig van invloed op de samenwerking. Andere opleiders waren actief. Hun actieve rol ging samen met actieve studenten, die dit ook waardeerden. Op basis van ons onderzoek is het moeilijk aan te geven wat de meest effectieve frequentie van interventies van de opleider moet zijn. Net als Bernheim Brush, Bargeron, Grudin, Borning en Gupta (2002), laat ons onderzoek de frictie zien tussen de passieve docent die het proces aan de studenten overlaat, en de actieve docent die veel feedback geeft en stimuleert, maar de vrijheid van de studenten om het eigen samenwerkingsproces vorm te geven inperkt. In hun interventies richtten de opleiders zich vooral op regulatieve aspecten, zoals ondersteuning en stimuleren van het samenwerkingsproces en het werk aan de taak (sociaal/regulatieve functie). Veel minder aandacht is gegeven aan de inhoud van het werk van de studenten (intellectuele functie), of de structurering van de communicatie (organisatorische functie). In de studie heeft een beperkte begeleidingsrol van de opleider de online samenwerking van de studenten niet negatief beïnvloed. Uit deze resultaten kunnen we afleiden dat CSCL mogelijk kansen biedt tijd van opleiders te besparen; tijd die kan worden ingezet bij activiteiten die wel een actieve rol van de opleider vereisen.

Afsluiting

Computer ondersteund samenwerkend leren in de lerarenopleiding

De resultaten van de studie laten zien dat lerarenopleidingen voordeel kunnen behalen bij de inzet van CSCL-arrangementen in het onderwijsproces, zeker nu de studentenpopulatie pluriformer wordt. CSCL biedt de mogelijkheid studenten deel uit te laten maken van leergemeenschappen waarin interactie en reflectie kan plaatsvinden met andere studenten, onafhankelijk van tijd en plaats.

30

Wanneer het opleiden van docenten steeds meer in de school gaat plaatsvinden kan CSCL een effectieve manier zijn om leren op de werkplek te combineren met leergemeenschappen, waarin studenten kunnen samenwerken in een bredere context dan de eigen school.

De studie laat zien dat de functionaliteiten en gebruiksvriendelijkheid van de CSCL-omgeving moeten aansluiten bij de taak en de ervaring van de studenten, maar dat dit niet garandeert dat de samenwerking succesvol verloopt. De taakinstructie is een minstens zo belangrijk element in het ontwerp van CSCL-arrangementen. Een instructie gericht op het uitvoeren van taken rond de eigen onderwijspraktijk, gestructureerde taken met ingebouwde controversiële rollen en rond een onderwerp dat relatie heeft met de eigen onderwijspraktijk, resulteerden in

een hogere mate van interactie en taakgerichtheid. Over de rol van de opleider kunnen we naar aanleiding van onze studie nog weinig zeggen. Dit was inherent aan onze keuze geen interventies te plegen in bestaande begeleidingsroutines van de opleiders. Het lijkt erop dat CSCL tijdwinst kan opleveren voor de opleider, maar meer onderzoek is nodig. Op dit moment is de toepassing van CSCL in de lerarenopleiding nog minimaal, ondanks dat vrijwel in alle opleidingen leren in interactie en reflectie belangrijke peilers in de opleiding zijn en bovendien de diversiteit in het programma-aanbod toeneemt. Steeds meer programma's worden 'op maat' gemaakt in samenspraak met de aanstaande docent; het leren op de werkplek krijgt een steeds prominentere rol. Elektronische leeromgevingen worden wel ingezet in de opleiding, maar fungeren nog vooral als een management- en informatiesysteem. CSCL kan een grote rol spelen in nieuwe onderwijsvormen waarbij individuele, op maat gemaakte leerwegen centraal staan. Wanneer het opleiden van docenten steeds meer in de school gaat plaatsvinden, zoals nu bijvoorbeeld al gebeurt bij de zij-instromers, lijkt CSCL een effectieve manier om leren op de werkplek te combineren met leergemeenschappen, waarin studenten tijd- en plaatsonafhankelijk en in een veilige omgeving kunnen reflecteren, uitwisselen en samenwerken met collega-studenten in een bredere context dan de eigen school. CSCL leeft in opleidingsland. Op verschillende plaatsen worden de mogelijkheden van CSCL voor de opleiding van docenten verder onderzocht. Het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit ontwikkelt verschillende ICT instrumenten, waaronder een platform voor leergemeenschappen, die direct inzetbaar zijn in de opleiding van docenten. De Programmaraad voor Onderwijsonderzoek (PROO) van NWO heeft een onderzoeksprogramma bestaande uit drie aio-projecten en een postdoc-project goedgekeurd, dat zich richt op de professionele ontwikkeling van docenten door middel van CSCL (Admiraal, Lockhorst, Beishuizen & Pilot, submitted). LITERATUUR Admiraal, W., Lockhorst, D., Beishuizen, J. & Pilot, A., (submitted). Supporting the Development of Social Competences of Teachers through CSCL. British Journal of Educational Psychology: Monograph Series II. Admiraal, W.F., Lockhorst, D., Korthagen, F. A. J., Veen, W., & Wubbels, T. (1996). Report on the Utrecht University case study. IVLOS, Universiteit Utrecht. Aimeur, E. & Frasson, C. (1996). Analyzing a new learning strategy according to different knowledge levels. Computers and Education, 27, 115-127. Angeli, C., Valanides, N. & Bonk, C. J. (2003). Communication in a web-based conferencing system: The quality of computer-mediated interactions. British Journal of Educational Technology, 34(1), 31-43. Arnseth, H.C., Ludvigsen, S., Wasson, B. & Morch, A. (2001). Collaboration and problem solving in distributed collaborative learning. Paper presented at the Euro-CSCL 2001 conference, Maastricht March 22-24 2001, Maastricht. Bernheim Brush, A.J., Bargeron, D., Grudin, J., Borning, A. & Gupta, A. (2002). Supporting interaction outside of class:

Anchored discussions vs. discussion boards. In G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Conference proceedings of the CSCL2002 conference (pp. 425-434). Boulder, CA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Cheesman, R. & Heilesen, S.R. (1999). Supporting problembased learning in groups in a net environment. In C. Hoadley (Ed.), Computer support for collaborative learning. Designing new media for a new millennium: Collaborative technology for learning, education, and training. Conference proceedings of the CSCL1999 Conference (pp. 94-100). Palo Alto, CA: Stanford University. Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1-35. Dillenbourg, P. & Schneider, D. (1995). Collaborative learning and the Internet. Beschikbaar online: http:// tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html (opgevraagd 18 maart 2003). Dolmans, D. & Snellen-Balendong, H. (1999). Constructie van taken in probleem-gestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. Heilesen, S.R., Cudrio Thomsen, M. & Cheesman, R. (2002). Distributed CSCL/T in a groupware environment. In G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Conference proceedings of the CSCL2002 conference (pp.642-643). Boulder, CA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Kanselaar, G., Jong, T. de, Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New Technologies. In P. R. J. Simons, J. van der Linden, & T. M. Duffy (Eds.), New Learning (pp. 55-81). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Lockhorst, D. (2004). Design Principles for a CSCL Environment in Teacher Training. Proefschrift, Universiteit Utrecht. Nicaise, M. & Barnes, D. (1996). The union of technology, constructivism, and teacher education. Journal of Teacher Education, 47, 205-212. Paulsen, M.F. (1995). Moderating computer conferences. In Z.L. Berge & M.P. Collins (Eds.), Computer-mediated communications and the online classroom. Vol. 3 (pp. 81-103). New York: Hampton Press. Salmon, G. (2000). E-Moderating. The key to teaching and learning online. London, UK: Kogan Page Limited. Sorensen, E. & Takle, E.S. (1999). Distributed collaborative learning across disciplines and national borders. In C. Hoadley (Ed.), Computer support for collaborative learning. Designing new media for a new millenium: Collaborative technology for learning, education and training. Conference proceedings of the CSCL1999 conference (pp.575-581). Palo Alto, CA: Stanford University. Veen, W. (1994). Computer ondersteunde docenten. [Computer supported students] Proefschrift, Universiteit Utrecht. Veen, J. van der (2001). Telematic support for group-based learning. Ph.D. thesis. Enschede: Universiteit Twente. Veldhuis-Diermanse, A.E. (2002). CSCLearning? Participation, learning activities and knowledge construction in computer supported collaborative learning in higher education. Proefschrift, Universiteit Wageningen. Warschauer, M. (1997). Computer-mediated collaborative learning: Theory and practice. Modern Language Journal, 81(4), 470-481.


31

samenwerkend leren in de lerarenopleiding

Recommend Documents