Introductie van Begeleid Zelfstandig Leren in de academische lerarenopleiding:

ARTIKEL

Introductie van Begeleid Zelfstandig Leren in de academische lerarenopleiding: opzet en evaluatie

Het concept ‘begeleid zelfstandig leren’ (BZL) Algemeen

Het concept 'begeleid zelfstandig leren' legt de nadruk op een actieve rol van de student bij het leren, met alle gevolgen van dien voor de student zelf, de docent, de leeromgeving Een casus aan de Universiteit Antwerpen en het leermateriaal. Er vindt immers een verschuiving plaats van de verantwoordelijkheid voor het leren van In de academische lerarenopleiding van de Universiteit Antwerpen de docent in de richting van de stuwerd in twee modules onderwijskunde het concept ‘begeleid zelfdenten. Dit concept is gebaseerd op standig leren’ geïntroduceerd. Het publiek dat de academische de sociaal-constructivistische visie op lerarenopleiding volgt, is erg verscheiden waardoor de nood aan leren. Hierbij wordt leren gezien als een gedifferentieerde aanpak zich opdringt. De introductie van een actief, constructief en sociaal dit concept heeft gevolgen voor de rol van studenten, docenten, proces, waarbij binnen zo authentiek de leeromgeving en het leermateriaal. Er werd een methodiek mogelijke leeromgevingen wordt uitgeprobeerd voor het ontwerpen van open leermateriaal. Tevens voortgebouwd op reeds aanwezige werd de leeromgeving elektronisch ondersteund. kennis. In deze leerpsychologische Dit artikel wil de gebruikte werkwijze exemplarisch toelichten. theorie, die de laatste jaren aan belang wint, staan de lerende en zijn Tevens wordt gerapporteerd over evaluatiegegevens. De ervaringen leeractiviteiten centraal (Verschaffel van de studenten en de docenten zijn grotendeels positief, maar er et al, 1998). De in het begrip vervatte wordt ook stilgestaan bij een aantal hinderpalen bij het doorvoeren sociale component bestaat erin dat van begeleid zelfstandig leren. de te verwerken informatie pas wordt verworven en geïntegreerd na sociale situering, toetsing en rijping. De lerende en zijn leerproces staan dus nooit los van de andere lerenden (Brandt & Van Petegem, 2004). Er zijn verschillende verschijningsvormen van begeleid zelfstandig leren in Vlaanderen. Zowel in basis-, voortgezet als in hoger onderwijs wordt ermee geëxperimenteerd. Ook Vlaamse overheidsinstellingen zoals de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) werken aan visieontwikkeling en nemen stimulerende initiatieven (Van Petegem et al, 2002a).

AUTEUR(S)

Rol van de docent

Peter Van Petegem & Ingrid Imbrecht Universiteit Antwerpen, EduBROn

Het geven van meer vrijheid en verantwoordelijkheid aan de studenten kan uiteraard zeer ver gaan. In het hier gebruikte concept bepaalt de docent de leerdoelen, maakt de plannen, houdt toezicht en houdt de evaluatie grotendeels in eigen handen (zie verder bij Evaluatie van de studenten). De docent evolueert van een frontale kennisoverdrager tot een betrokken coach die de studenten begeleidt bij hun toenemende verantwoordelijkheid voor het eigen leren. De docent is niet langer de enige bron van kennis en wetenschap die alle vragen (con)frontaal beantwoordt. De begeleiding vindt plaats tijdens wekelijkse fysieke bijeenkomsten en wordt georganiseerd en gecommuniceerd met behulp van een studiewijzer (zie verder bij Een werkwijze voor het ontwerpen van open leermateriaal) en er wordt een discussieforum geïntroduceerd (zie verder onder De ICTcomponent). De docenten stellen zich aanspreekbaar op: persoonlijk tijdens en tussen de wekelijkse bijeenkomsten door maar ook laagdrempelig via e-mail en via een discussieforum. Rol van de studenten

4

De studenten die de opleiding volgen zijn ofwel universitair afgestudeerden die (al dan niet in het onderwijs) werken of in hun derde jaar universi-

tair onderwijs zitten en gelijktijdig de lerarenopleiding volgen. Zij kunnen ervoor opteren de lerarenopleiding te spreiden over twee jaar, maar kunnen de opleiding ook in één jaar volgen. Op die manier wordt voldaan aan de voorwaarden die de wet 1 voorschrijft. In Vlaanderen kan men de academische lerarenopleiding volgen simultaan met de tweede cyclus, gedeeltelijk simultaan met en gedeeltelijk na de tweede cyclus of geheel na de tweede cyclus. De doelgroep is heel divers wat betreft onderwijs- en levenservaring, interesse en motivatie. Dit maakt een gedifferentieerde aanpak noodzakelijk. Zowel buiten als tijdens de lessen wordt van de studenten een actieve inbreng verwacht. De studenten verwerken het open leermateriaal zelfstandig buiten de lessen. Het is de bedoeling dat zij hierbij de planning, zoals aangegeven door de docenten, volgen, zodat de contactmomenten optimaal kunnen worden benut. De vrijheid om zelf te plannen is dus relatief beperkt. Tijdens de lessen worden didactische oefeningen gemaakt die gericht zijn op het in praktijk brengen van de theorie die is verworven bij het oefenen met open leermateriaal. Tot deze oefeningen behoren onder meer het geven van minilessen en groepslessen, het in groep concipiëren van een lessenreeks volgens het geziene concept ‘krachtige leeromgeving’, groepswerk rond bruikbaarheid van leermateriaal in lessituaties, …. Aanwezigheid in deze lessen is dan ook een vereiste. De docenten begeleiden de oefeningen en geven feedback. Studenten evalueren ook elkaar. Studenten krijgen de kans met de docenten en met elkaar van gedachten te wisselen en eventuele problemen te signaleren en samen op te lossen. De studenten verwerken het open leermateriaal zelfstandig buiten de lessen.

Het ontwikkelen van open leermateriaal

De ontwikkeling van het open leermateriaal gebeurde naar aanleiding van een project 'Ontwikkelen van een draaiboek voor begeleid zelfstandig leren 2. Dit project gaf een impuls aan sluimerende innovaties, omdat tijdens het project docenten zich deeltijds met het ontwikkelen van open leermateriaal bezig konden houden en steeds een beroep konden doen op een projectcoördinator die zich in dit concept had ingewerkt. Tijdens maandelijkse bijeenkomsten werd het concept en de didactiek van het begeleid zelfstandig leren in de vorm van open leermateriaal aan de projectdeelnemers 3 aangeboden, met uitgebreide verwijzingen naar verdere bronnen hieromtrent. Er werden ervaringen en tips uitgewisseld om de aanpak indien nodig bij te sturen. De verworven competenties werden ook na het beëindigen van het project binnen de onderzoeksgroep verder ingezet in een subdomein ‘zelfstandigheidsdidactiek’ dat diverse projecten 4 terzake groepeert.

Het open leermateriaal is opgebouwd in hoofdstukken en gaat over doelen, beginsituatie, leerinhouden, didactische werkvormen, onderwijsmedia en evaluatie. Dit vormt een basis waarop de student verder kan bouwen tijdens de verdere opleiding. Het is voor de meesten een eerste kennismaking met onderwijskunde en didactiek. Het open leermateriaal is gebruiksvriendelijk opgesteld. Er wordt speciale aandacht besteed aan de toon, de schrijfstijl en de lay-out. In tegenstelling tot de klassieke hoorcolleges vallen alle aanvullende fysieke hulpmiddelen zoals stemintonatie en lichaamstaal immers weg. In een motiverende inleiding worden de brede verwachtingen geschetst. Elk hoofdstuk begint met een aantal doelstellingen die de student duidelijk maken wat hij of zij na het doorlopen van het hoofdstuk moet kennen en kunnen. De student wordt persoonlijk aangesproken. Introducties, afsluiters, samenvattingen en visuele ondersteuning worden ingelast die de begrijpelijkheid van de tekst vergroten. Hieronder volgt een fragment uit de introductie van het open leermateriaal.

"… Dit gemengd forum is een verrijking: ook in de schoolpraktijk moeten leerkrachten samenwerken met leerkrachten van andere vakken, het belang van een goed samenwerkend schoolteam neemt meer en meer toe. Denk hierbij alleen al aan het werken aan de vakoverschrijdende eindtermen, waarvoor een vakoverschrijdend overleg tussen leerkrachten van de grond moet komen, wat in vele gevallen niet evident is. Velen van jullie studeren nog en zitten in eerste licentie (derde jaar universitair onderwijs), anderen zijn - soms al geruime tijd - afgestudeerd en staan al dan niet reeds in de onderwijspraktijk. Dit gegeven vergroot de waaier aan verwachtingen en maakt ook dat jullie voorkennis en interesse grondig verschillen. De ervaring leert ons dat eerste licentie studenten vooral vraag hebben naar concrete informatie: 'leer ons de praktijk, wat zijn we met theorie als we voor een klas staan'. Voor studenten die reeds praktijkervaring hebben opgedaan, is de theorie vaak een welkome insteek om over de onderwijspraktijk te reflecteren en deze - indien nodig - bij te sturen of te vernieuwen. Het is onze wens aan de verwachtingen van iedereen tegemoet te komen. Weet echter van tevoren dat de primaire doelstelling van deze cursus is het vertrouwd maken met een theoretische referentiekader. …"

Figuur 1: Fragment uit de introductie van het open leermateriaal

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(2) 2004

Algemeen

Hieronder volgt meer informatie over hoe het open leermateriaal is geconcipieerd en meteen worden ook de verschillen met klassiek cursusmateriaal duidelijk.

5

Een methodiek voor het ontwerpen van open leermateriaal

Bij het vastleggen van de doelen zal het duidelijk worden dat er vaak twee soorten terugkoppeling noodzakelijk zijn, soms binnen eenzelfde doel. Er zijn items die menselijke feedback behoeven en die de studenten bereiken in de vorm van door de docent te evalueren opdrachten en items die gestructureerde feedback vereisen en die de studenten onder ogen krijgen in de vorm van zelf-evaluatieopdrachten.

De werkwijze die werd gevolgd bij het ontwerpen van het open leermateriaal is gebaseerd op het leermodel van Race (1997). Dit model steunt op vier peilers: WILLEN, DOEN, TERUGKOPPELEN EN VERWERKEN (zie figuur 2). Omdat men met open leermateriaal zoals in alle onderwijs- en leersituaties maar één kans krijgt om een goede eerste indruk te maken, is het van belang dat de studenten die begeleid zelfstandig leren vanaf het begin op het goede spoor worden gezet en dat het WILLEN meteen wordt aangewakkerd. Dit gebeurt in de introductie (zie figuur 1). Elementen die hierbij belangrijk zijn, zijn de titel van het open leermateriaal, de algemene doelstelling zodat de studenten weten waarheen ze worden geleid en wat van hen wordt verwacht, de inleiding op het open leerpakket met verwijzingen naar de inhoud en een instapmoment dat de studenten laat aanvoelen dat zij niet van nul beginnen, maar dat een beroep wordt gedaan op eerder verworven kennis.

De zelf-evaluatieopdrachten (ZEO) zijn opdrachten die de studenten zelf uitvoeren naargelang hun behoefte en waarvan ze zelf na elke opdracht de gerichte feedback opzoeken in een antwoordsleutel. Dit type oefening tracht de student tot actieve betrokkenheid te stimuleren. In een antwoordsleutel (RESpons) kan de student de responsen op de zelf-evaluatieopdrachten bekijken. De respons levert feedback en brengt de student op de hoogte van zijn vorderingen en werkt tevens remediërend. Er wordt aandacht geschonken aan recuperatiemogelijkheden bij niet helemààl foute oplossingen. De respons is tevens een bekrachtiger: Deze is bemoedigend opgesteld en legt meer nadruk op het belang van het proces van het zoeken naar oplossingen dan op het product. De zelfevaluatieopdrachten geven de studenten de mogelijkheid zich te situeren tegenover een ijkpunt: waar sta ik intussen? De talrijk in het open leermateriaal geïncorporeerde uitdiepingen (UITD) maken verbreding en verdieping mogelijk. De uitdiepingen bestaan uit artikels in boeken, tijdschriften, weblinks,… en zetten de student aan tot verdere actieve exploratie. Er wordt gevraagd minstens 40% van deze uitdiepingen door

Het ‘hart’ van het open leren concept is gebaseerd op het DOEN, het 'learning by doing' of actief leren dat de grootste garantie biedt op beklijvende resultaten. Hierbij is het belangrijk in te zien dat het DOEN méér is dan het reproduceren van de aangeboden leerstof. Hierna is het de beurt aan de derde component van het model van Race: het TERUGKOPPELEN.

Studenten werken gemotiveerder aan hun eigen ontwikkeling

Figuur 2: Een werkwijze voor het ontwerpen van open leermateriaal

6

Menselijke terugkoppeling

Leren uit TERUGKOPPELING en VERWERKING

DEO’s (door docent geëvalueerde opdrachten)

Leren door te DOEN (beperkter privésfeer)

Nood aan menselijke terugkoppeling

Leerdoel 1

Leerdoel 2

Het WILLEN creëren

Leerdoel 3

Mogelijkheid tot ingebouwde terugkoppeling

ZEO1 Intro

ZEO2 Brug

ZEO3 Brug

ZEO4 Brug

ZEO5 Brug

Leren door te DOEN (maximale privésfeer)

ZEO6 Brug

Brug

RES1

RES2

RES3

RES4

RES5

RES6

Leren uit TERUGKOPPELEN

UITD

UITD

UITD

UITD

UITD

UITD

Verder UITDIEPEN

te nemen. Bij deze vorm van differentiatie kiest de student zelf welke uitdiepingen hij/zij doorneemt, waarover hi/zijj meer wil weten, tracht zelf meer te weten te komen bij wat niet meteen helder is, …. De leerinhouden zijn in dit scenario veel minder strikt afgebakend dan in het klassieke onderwijsleerconcept. De docent-evaluatieopdrachten (DEO) bezorgen studenten gebundeld ter beoordeling aan de docent. Deze opdrachten sluiten op elkaar aan en vormen (een aanzet tot) een lessenreeks (zie ook Evaluatie van de studenten). Ze bereiden de student eveneens voor op een globaal formeel afsluitend summatief examen. De fase van het VERWERKEN ten slotte heeft te maken met het zich eigen maken van het leermateriaal. Het open leermateriaal bestaat uit tekstblokken waarvan elk functioneel type herkenbaar is aan een symbool: informatieve blokken zelf-evaluatieopdrachten docent-evaluatieopdrachten uitdiepingsmogelijkheden, samenvattingen videofragmenten van didactische situaties

De ICT-component Het open leermateriaal is ter beschikking gesteld via de website van de onderzoeksgroep. Dit biedt het voordeel dat de gebruiker de uitdiepingsmogelijkheden, vaak in de vorm van internetlinks, direct kan aanklikken. Momenteel wordt ervoor gekozen het open leermateriaal aan te bieden op een CD-rom die de studenten kunnen afdrukken. Het voornaamste bezwaar van de studenten tegen de website, namelijk dat studeren van een beeldscherm als moeilijk wordt ervaren, wordt hierdoor weggenomen. Een papieren en een elektronische drager combineert de voordelen van beide. Op de website http://edubron-www.uia.ac.be/ailoforum/ zijn verscheidene discussiefora opgestart, die ruimte geven aan sociale interactie en mogelijkheden bieden tot coöperatief leren. Er zijn discussiefora over de inhoud van de module en over de onderwijsactualiteit. Daarnaast is er een helpdesk voor technische problemen. Op het forum over de inhoud van de module worden vragen gepost over de leerinhouden. De studenten worden gestimuleerd hun vragen niet te e-mailen aan de docent, maar te posten op het discussieforum. Zo

6.6 Hieronder vind je enkele voordelen van essay-vragen. Schrijf je er enkele nadelen naast? Voordelen

Nadelen

1. De leerling kan zijn creativiteit bij het formuleren van antwoorden benutten. 2. De leerling kan zijn productief taalgebruik oefenen. 3. De leerkracht heeft weinig tijd nodig om de vragen op te stellen. 4. De leerling heeft weinig mogelijkheden tot raden.

6.7 Hieronder zie je enkele voorbeelden van niet-begrensde open vragen. Zijn deze volgens jou goed of slecht geformuleerd en waarom? Voorbeeld 1: Bespreek kritisch de voor- en de nadelen van ICT in het secundair onderwijs. Voorbeeld 2: Vergelijk productgericht en procesgericht onderwijs.

6.8 Bij .begrensde open vragen kan de begrenzing betrekking hebben op lengte, inhoud en vorm. Voorbeeld 1: Bespreek in maximaal 20 regels de 4 fasen van evaluatie.

Figuur 3: Voorbeeld uit het open leermateriaal: ONDERWIJSKUNDE, Module 1: Oriëntatie


In figuur 3 wordt een excerpt uit het open leermateriaal met twee zelfevaluatieopdrachten en een informatief blok weergegeven. De studenten lossen naargelang hun behoefte de zelf-evaluatieopdrachten op en raadplegen in de antwoordsleutel, die zich achteraan het open leermateriaal bevindt, de responsen. Zij kunnen er dan voor kiezen door te gaan naar het volgende informatieve blok of indien er nog onduidelijkheden zijn - één of meerdere uitdiepingsmogelijkheden te exploreren. Bij het open leermateriaal bevindt zich ook een studiewijzer die inzicht geeft in de planning en de verwachtingen van de docenten over de bijeenkomsten van de module heen alsook binnen de bijeenkomsten. Er worden praktische zaken in opgenomen in verband met planning en organisatie zoals: timing en

locatie, geplande leerinhoud en werkvormen, opdrachten en deadlines.

7

kunnen alle studenten hun voordeel doen met de hier gegeven verduidelijkingen en weergegeven invalshoeken. Zowel studenten als docenten kunnen hieraan actief deelnemen. Zowel de elektronische leeromgeving als de fysieke bijeenkomsten bieden de mogelijkheid tot rechtstreeks contact tussen studenten en docenten en tussen studenten onderling. Hierbij wordt tegemoet gekomen aan de sociale component van de sociaalconstructivistische visie op leren die deze aanpak onderbouwt. In het discussieforum over de onderwijsactualiteit poneert de docent tijdens de eerste weken van de cursus een aantal stellingen over actuele thema’s. De studenten kunnen reageren op de stellingen die door de docenten worden gepost en op elkaars bijdragen. Zij kunnen ook zelf nieuwe stellingen posten. Hiervan wordt gretig gebruik gemaakt, niet in het minst omdat dit wordt verrekend bij de evaluatie. De studenten kunnen ook vragen posten op het forum voor technische problemen. Een collega van de onderzoeksgroep geeft op deze vragen snel een antwoord. Dit betreft meestal vragen van praktische aard in verband met de benodigde software. Evaluatie van de studenten


De studenten worden voor een eerste module uit de opleiding beoordeeld op het portfolio van de docentevaluatieopdrachten die ze moeten inleveren, verplichte deelname aan het discussieforum over de onderwijsactualiteit, een schriftelijk examen met meerkeuzevragen en één of twee open vragen over de leerinhouden van het open leermateriaal en een mondelinge bespreking van de afgegeven docentevaluatieopdrachten. Deze laatste evaluatievorm werd nadien gestopt omwille van het overevalueren. Voor een tweede module worden de studenten beoordeeld op een groepsopdracht op studiewijzers en de groepslessen.

8

De studenten kregen tijdens de tweede module ook de kans elkaar te evalueren door middel van peerevaluatie. Tijdens het academiejaar 2002-2003 werd er voor de eerste keer peer-evaluatie gebruikt naar aanleiding van een groepsopdracht over studiewijzers. Er is als volgt te werk gegaan. Elke student spreekt een oordeel uit over de prestaties van alle groepsleden zijnde de anderen en zichzelf (3: beter dan de rest van de groep; 2: gemiddelde van de groep; 1: minder dan de rest van de groep). De evaluatie wordt verwerkt tot de ‘peer-evaluatie factor’. De gemiddelde score van elk groepslid wordt berekend (individuele score), alsook het gemiddelde dat elk van de groepsleden aan elk groepslid heeft gegeven (groepsgemiddelde). De peer-evaluatie factor is de verhouding tussen de individuele score en het groepsgemiddelde. Het individueel resultaat is het groepscijfer voor het groepswerk, gecorrigeerd met de peerevaluatie factor. De docenten verwachtten minder gunstige reacties van de studenten temeer omdat deze voor hen conceptueel nieuwe evaluatie mee wordt verrekend in de summatieve evaluatie (zie ook Ervaringen van de studenten met begeleid zelfstandig leren).

Reflecteren over evaluatie en leren evalueren met diverse evaluatievormen is voor de studenten in de lerarenopleiding geen overbodige luxe. Peer-evaluatie is één van de strategieën die de studenten doet reflecteren over de eigen sterktes en zwaktes en deze laat afwegen aan vooropgestelde evaluatiecriteria. Het vermogen om het eigen leerproces en –product te beoordelen is rechtstreeks van belang voor het denken op metaniveau. Volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) vergroot de betrokkenheid van de studenten en verbeteren hun prestaties naar gelang de studenten zelf actiever bijdragen aan het verloop van de evaluatie en aan de eigenlijke beoordeling. Ze kunnen tevens ideeën opdoen door elkaars werk te bestuderen. Motivatie, ondernemingszin en wederzijds respect zouden erdoor vergroten. Het evaluatiemoment (-proces) wordt een leermoment (-proces). Verdere mogelijkheden en voor- en nadelen van het werken met alternatieve evaluatievormen zoals peer-evaluatie vindt men in Van Petegem & Vanhoof (2002).

Ervaringen van de studenten met begeleid zelfstandig leren Om zicht te krijgen op de ervaringen van de studenten werd hen gevraagd de vernieuwde modules aan de hand van een schriftelijke vragenlijst te evalueren. De respondenten bestaan uit de studenten van de academische initiële lerarenopleiding tijdens het academiejaar 2002-2003. De vragenlijst bestond uit stellingen van het Likert-type: respondenten kunnen bij elke stelling op een vierpuntenschaal aangeven of de stellingen van toepassing zijn voor de module (bijvoorbeeld ‘In dit vak is de studiewijzer een nuttig instrument’: helemaal niet, eerder niet, eerder wel, in sterke mate). In het totaal vulden 93 studenten de anonieme vragenlijst in nadat zij de twee modules algemene onderwijskunde hadden afgerond. Hieronder volgen de resultaten van de bevraging. De studiegebieden waaruit de studenten afkomstig zijn, zijn divers: Germaanse talen 59%, wetenschappen 5 28%, toegepaste economische wetenschappen en handelsingenieur 11%. Eén student kwam uit de richting geneeskunde en farmaceutische wetenschappen en één student specificeerde zijn studierichting niet. Van deze studenten volgt 39% de opleiding in één jaar en spreidt 61% de opleiding over twee jaar. 40% van de studenten heeft reeds bij aanvang van de opleiding ervaring in de onderwijspraktijk en 60% niet. Deze ervaring met het geven van onderwijs situeert zich vooral op niveau van het secundair onderwijs (19 studenten), het hoger onderwijs (7 studenten) en het volwassenenonderwijs (4 studenten). 67% van de bevraagden geeft aan de ambitie te hebben om zo vlug mogelijk in het onderwijs te stappen, 30% is het hiermee oneens. 70% antwoordt positief op de vraag of het volgen van deze module de motivatie heeft verhoogd voor een job in het onderwijs, 28% antwoordt het niet eens te zijn met deze stelling.

In de bevraging worden eveneens vragen gesteld over het werken met het open leermateriaal en de invoering van ICT. Aanzetten tot zelfstandigheid van de studenten 84% van de respondenten ervaart dat kritisch en onafhankelijk denken wordt gewaardeerd door de docent. 85% van de respondenten is het ermee eens dat hij/zij wordt aangezet tot meer zelfstandigheid tijdens de opleiding en 62% stelt dat hij/zij ook wordt aangezet tot meer zelfstandig leren binnen zijn eigen onderwijspraktijk. Er komt tijdens de contacturen tijd vrij voor praktijkgerichte toepassingen en het ontwikkelen van competenties omdat de ‘theorie’ buiten de lessen wordt verwerkt.

Het open leermateriaal en de studiewijzer 62% van de respondenten vindt het open leermateriaal een duidelijk en bruikbaar leermiddel. De vorm waarin het open leermateriaal werd aangeboden, met name een cursus in webformaat op CD-rom werd minder geapprecieerd. 82% vraagt een papieren versie en vindt studeren op een computerscherm zeer moeilijk. Het volgende academiejaar wordt een CDrom met het open leermateriaal in pdf-formaat - dus afprintbaar - ter beschikking gesteld. Meer dan 70% van de respondenten vindt de studiewijzer een nuttig instrument. De bijeenkomsten worden vooral geapprecieerd vanwege het reflecteren over onderwijs met medestudenten (82%), het aanzetten tot actief (mee)denken of (mee)werken (76%), de discussies die worden gevoerd en vanwege het aanzetten tot leren samenwerken in groep (59%). Peer-evaluatie van de groepsopdracht

Ervaringen van de docenten met begeleid zelfstandig leren De open leerpakketten zijn ideaal voor het gelijkschakelen van de voorkennis van de studenten, die zoals eerder gezegd zeer uiteenlopend is. Deze werkvorm heeft tevens als voordeel dat in deze grote groep interne differentiatie mogelijk is. Ieder kan naar gelang

De docenten ervaren ook een aantal moeilijkheden. De ontwikkeling van het open leermateriaal is intensief en tijdrovend en werd slechts tijdelijk projectmatig ondersteund. Het uitbreiden van dit systeem naar de ganse opleiding is niet vanzelfsprekend. Het omzetten van het open leerpakket naar een digitale leeromgeving vereist heel wat technische vaardigheden. Hiervoor personen opleiden of in dienst nemen kost de opleiding of instelling geld. De ontwikkelingen staan op dit punt niet stil: de software voor de ontwikkeling van een digitaal leerplatform wordt gebruiksvriendelijker en daardoor ook laagdrempeliger. Het nakijken van het portfolio met de docent-evaluatieopdrachten is tijdrovend en ook de laagdrempeligheid van e-mail brengt extra werk met zich mee. Dagelijks moet tijd worden vrijgemaakt voor het beantwoorden van vragen van de studenten. Op mesoniveau vraagt dit nieuwe onderwijsconcept een reeks organisatorische en systematische maatregelen. De infrastructuur van de campus is ondanks grote inspanningen nog niet voldoende aangepast. Vaak staan op het eerste zicht eenvoudige logistieke problemen, het werken met deze werkvormen in de weg: leslokalen zijn onaangepast voor coöperatieve groepsopdrachten. Er is onder meer behoefte aan kleine leslokalen met verplaatsbare tafels. Dit stelt in combinatie met het groeiende studentenaantal materiële en menselijke verwachtingen aan de ondersteuning vanuit het universiteitsbestuur. Verder zijn er enkele moeilijkheden die enkel structureel kunnen worden opgelost. Een eerste betreft de studiebelasting van de student. Er is geen compensatie voorzien voor het doornemen van het open leermateriaal, waaruit dus volgt dat de studiebelasting van de studenten groter is geworden. De studiebelasting blijft blijkens de evaluatie echter binnen de voorgeschreven normen die in de studiegids verschijnen. Deze normen worden door de academische overheid bepaald maar zijn eigenlijk onrealistisch. Studenten die de lerarenopleiding combineren met een master zouden meer uren moeten presteren dan er per dag zijn. Een ander nadeel betreft de ongelijkheid op vlak van pc- en ict-infrastructuur: niet alle studenten hebben evenveel pc-ervaring en niet iedereen heeft een eigen computer. Door het aanbieden van zowel een papieren als een elektronische drager wordt dit probleem voor een groot stuk verholpen. ICT biedt hierbij een prima aanvulling: blended learning of computerondersteund leren inlassen waar de student er voordeel bij kan doen. De behoefte van de individuele student verschilt sterk. De hybride vorm: EN…EN… haalt het op de OF…OF…: het ter beschikking hebben van de mogelijkheden van ICT al naargelang de behoefte van het moment, zodat dit het verwerken van de leerstof bevordert. Zeker nu in het onderwijs vanaf de kleuterklas aandacht wordt besteed aan én wordt geïnvesteerd in


75% van de bevraagden vond de instructies van de peer-evaluatie opdracht eerder niet duidelijk. Meer dan de helft van de bevraagden vindt het uitvoeren van de peer-evaluatie eerder bedreigend, moeilijk en weinig zinvol. Zij twijfelen aan de meerwaarde aanvullend aan het klassiek evalueren (alleen door de docent) en aan het nut van het regelmatig inschakelen ervan in de evaluatiepraktijk. Tijdens het academiejaar 2003-2004 zullen de studenten zelf mee de evaluatiecriteria opstellen en wordt met hen samen naar een compromis over de impact en de aard van de peer-evaluatie gezocht.

zijn eigen behoefte het pakket bestuderen en zelf-evaluatieopdrachten maken. Er komt tijdens de contacturen tijd vrij voor praktijkgerichte toepassingen en het ontwikkelen van competenties omdat de ‘theorie’ buiten de lessen wordt verwerkt.

9

het werken met computers in de klas, volgt de logische vraag naar leraren die zijn opgeleid voor het werken met ICT. Er zou een discrepantie kunnen ontstaan indien de (leraren)opleidingen deze tendensen niet voldoende volgen. De ronduit positieve respons van de studenten op het open leermateriaal vormt een aanmoediging om verder te gaan op de ingeslagen weg. Om het begeleid zelfstandig leren later in de eigen lespraktijk te brengen, is het immers belangrijk dat de studenten er in de lerarenopleiding ervaring mee opdoen. ICT-vaardigheden en begeleid zelfstandig leren zouden nog meer dan nu het geval is structureel in de lerarenopleiding moeten worden ingebouwd. Het is momenteel (najaar 2003) echter niet duidelijk waar de Vlaamse Minister van Onderwijs naar toe wil met de academische lerarenopleiding. Door het ontbreken van een wettelijk kader dreigen de Vlaamse academische lerarenopleidingen de bachelor-masterboot te missen (Daems, 2003).

Ter afronding… De introductie van begeleid zelfstandig leren in de academische lerarenopleiding werd gestimuleerd door projectmatige impulsen. De externe financiering in onderwijsinnovatie gaf een impuls die een heel nieuwe dynamiek op gang bracht. De ervaring met het nieuwe concept werd opgedaan door vrijwilligers. Het hangt van deze vrijwilligers af of de trein blijft rijden én in welke richting. De positieve waardering van de studenten vormt een stimulans voor het verder volgen van de ingeslagen weg. De docenten hopen dat, door exemplarisch te werken in de lerarenopleiding, de studenten het begeleid zelfstandig leren in hun lespraktijk zullen overnemen. Enkel op deze wijze kan de bal blijven rollen…. Noten


1 2

3

4

10

16.04.1996. Decreet betreffende de lerarenopleiding en nascholing. B.S. 12/06/1996. Het project 'Ontwikkelen van een draaiboek voor begeleid zelfstandig leren' is een STIHO-project (Stimuleringsbeleid voor Innovatie van het Hoger Onderwijs) dat werd gefinancierd door het departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en de Universiteit Antwerpen. Het project liep van 2000 tot 2002. Het project heeft tot doel in samenwerking met enkele docenten hoger onderwijs via een gezamenlijk leerproces een draaiboek van good practices samen te stellen voor de implementeringmogelijkheden van het concept begeleid zelfstandig leren. Daartoe wordt als invalshoek de instrumentele kanteling naar (meer) open leren gebruikt. De docenten worden gecoacht bij het omvormen van hun bestaand gesloten cursusmateriaal naar een formaat dat meer zelfverantwoordelijkheid van de student mogelijk maakt. In de rand komen ook andere kantelingdimensies aan bod (zie Brandt & Van Petegem, 2004). De projectdeelnemers waren afkomstig uit de lerarenopleiding van twee universitaire (deel)instellingen en een hogeschool, de opleiding didactiek Nederlands aan Anderstaligen en de Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen. We verwijzen hier even naar drie projecten die gerelateerd zijn aan het invoeren van begeleid zelfstandig leren. Begin academiejaar 2001-2002 startte de onderzoeksgroep Edu-

5

BROn van de Universiteit Antwerpen een nascholingsproject in opdracht van de Minister van Onderwijs op. Meer dan zestig scholen maken kennis met en dertig van hen worden gecoacht bij het implementeren van de vakoverschrijdende eindtermen leren leren in klaspraktijk en schoolbeleid als strategie om het concept begeleid zelfstandig leren te concretiseren (zie Donche et al, 2004). De focus is voornamelijk gericht op het bewustmaken van het team inzake open leren, coachen van implementeringstrategieën, omgaan met weerstanden tegen vernieuwing, uitwisseling van praktijkervaringen,…. Ook in het hoger onderwijs werden er - naast het STIHOproject - begeleidingsprojecten opgezet. Het begeleidings- en onderzoeksproject 'Studentgecentreerd Onderwijs' heeft als doel een team van docenten in een hogeschool te begeleiden bij het ontwikkelen en implementeren van open leerpakketten en zelfstandigheidbevorderende didactische middelen zoals studiewijzers en activerende werkvormen. Naast de begeleiding van een groep docenten wordt constructief overleg gepleegd met het management en wordt informatie doorgegeven i.v.m. het concept 'open leren' aan de brede groep van docenten en studenten van de betrokken hogeschool (Donche & Van Petegem, 2002). Het begeleidings- en onderzoeksproject 'Alfa' coacht een team van docenten binnen een lopend intern innovatieproject in een hogeschool gericht op het opstarten van geïndividualiseerde leertrajecten. Tegelijk worden via constructief en systematisch overleg alle actoren, dus ook het management, betrokken bij alle fasen van de projectwerkzaamheden (zie Van Petegem et al, 2002b). Wetenschappen omvat hier wiskunde, informatica, natuurkunde, chemie, biochemie, farmacie en geneeskunde.

Literatuur Brandt, W. & Van Petegem, P. (2004). Begeleid zelfstandig leren: naar open-leermateriaalontwikkeling. Leuven/ Leusden: Acco. Daems, F. (2003). ‘Echternach zonder einde – De academische lerarenopleiding en de BaMa in Vlaanderen’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(3), 19-27. Donche, V. et al. (2004). Begeleid Zelfstandig leren: leren leren als hefboom. Leuven/Leusden: Acco. Donche, V. & Van Petegem, P. (2002). Begeleiden naar leerzelfstandigheid. Reflecties over retoriek en praktijk van open leerpakketten (H-ogelijn Cahiers). Leuven: Acco. Race, P. (1997). The open learning handbook: promoting quality in designing and delivering flexibel learning. London/New Jersey: Kogan Page. Van Petegem, P. et al. (2002a). Begeleid zelfstandig leren. (Losbladig Lexicon). Mechelen: Wolters Plantyn. Van Petegem, P. et al. (2002b). ‘Op zoek naar effectieve innovatiestrategieën voor het ontwikkelen en realiseren van meer studentgecentreerde onderwijsvormen’. In: F. Daems, R. Rymenans & G. Rogiest (red.). Onderwijsresearchdagen 2002, Antwerpen: UA, pp. 410-414. Van Petegem, P. & Vanhoof, J. (2002). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn. Verschaffel, L. & Vermunt, J. (1998). ‘Actief en constructief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen’. In: Onderwijskundig Lexicon 3. Het leren van leerlingen. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Introductie van Begeleid Zelfstandig Leren in de academische lerarenopleiding:

Recommend Documents