2 - DE PLAATS VAN DE ULO IN DE BAMA-STRUCTUUR
De academische lerarenopleiding in de Bachelor-Masterstructuur in Nederland
Wat eraan vooraf ging
In 1988 werden de universitaire lerarenopleidingen aan alle Nederlandse universiteiten eenjarige postdoctorale opleidingen. Tot dan toe bestond de opleiding uit een module van 16 studieweken - waarvan een deel stage - waarin voornamelijk vakdidactiek werd aangeboden, maar ook wel wat onderwijskunde. De opleidingen vielen onder de verantwoordelijkheid van de vakfaculteit, de facto werd elke opleiding binnen de disciplinaire vakgroep georganiseerd. Vakdidactici waren aangesteld bij de vakgroep. Sommigen gaven ook vakonderwijs, maar de meesten vervulden alleen vakdidactische taken. Veelal in isolement. Vakgroepen waren niet erg geïnteresseerd in vakdidactiek; de interesse lag en ligt toch meer bij het statusverhogende onderzoek. Vakdidactici hadden vaak wel onderzoekstijd gekregen, maar het lukte slechts heel weinigen om die tijd te benutten voor onderzoek, laat staan voor promotieonderzoek. Het aantal gepromoveerde vakdidactici en onderwijskundigen die onderwijs verzorgden in de lerarenopleidingen, was heel gering. Na een sterke professionaliseringsslag in de jaren zeventig, waarin voor de meeste schoolvakken echte vakdidactische handleidingen verschenen en onderwijskundige handboeken, en waarin er soms wel drie of vier vakdidactici per vak waren aangesteld, was de fut er midden jaren tachtig weer een beetje uit, en waren de opleidingen weer eenmans(vrouws)bedrijfjes geworden.
AUTEUR(S)
2
28
Gert Rijlaarsdam, Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Uit bezuinigingsoverwegingen werd in het Nederlands wetenschappelijk onderwijs de tweefasenstructuur ingevoerd. Alle studies werden teruggebracht tot vierjarige studies, af te sluiten met een doctoraal. Voor specialisaties werd een tweede fase beloofd, een postdoctorale fase. Een van de weinige tweedefasestudies die werd vastgelegd in de wet, en die werkelijk tot stand is gebracht, is de universitaire lerarenopleiding in het bewuste jaar 1988, met als voorwaarde dat die opleidingen per universitaire instelling bijeengebracht zouden worden in één institutie. Decanen van faculteiten droegen bij gemeenschappelijk regeling, die van universiteit tot universiteit varieerde, hun verantwoordelijkheid over aan een bestuur van de universitaire lerarenopleiding, waarin de belangrijkste toeleverende faculteiten ook vertegenwoordigd waren. Daarnaast bestond het bestuur vaak uit een paar directeuren van scholen van voortgezet onderwijs ('het veld') en vertegenwoordigers van de HBO-instelling (Hoger Beroepsonderwijs, vergelijk hogescholenonderwijs in Vlaanderen), waarmee de Universitaire Lerarenopleiding (ULO) diende samen te werken. Want in het slagveld van de HBO-lobby om de lerarenopleiding helemaal naar de HBO te brengen, had het HBO weliswaar bakzeil moeten halen, maar niet zonder de toezegging, vastgelegd in de wet, dat de ULO substantieel moest samenwerken met een HBO-lerarenopleiding. HBO-lerarenopleidingen waren en zijn instellingen die opleidingen voor het basisonderwijs en het tweedegraadsgebied aanbieden (12-15 jarigen, en het middelbaar beroepsonderwijs), met daaraan verbonden kleine voorzieningen voor post HBOonderwijs, waarin tweedegraadsbevoegden hun eerstegraad konden behalen (over de problematiek van deze opleidingen, en de kansen die samenwerking zou kunnen bieden, zie Rijlaarsdam en Elsinga, 1997). In sommige lokale afspraken tussen ULO en HBO werd deze eis tot samenwerken geoperationaliseerd in verhouding van ULO- en HBO-fte (in Amsterdam: 50-50). Programmatisch was een en ander vastgelegd in een raamplan door en voor de ULO's, een document waaraan alle ULO's zich gebonden achten. Daarin was onder meer vastgelegd dat 50% van de opleiding zou bestaan uit onderwijspraktijk (waaronder stage), dat vakdidactiek/onderwijskunde
een ongeveer even grote plaats zouden krijgen in het opleidingsprogramma en dat onderzoek een substantieel deel van de opleiding zou zijn (8 van de 42 studiepunten). Toelating tot de postdoctorale opleiding werd beperkt tot diegenen die een doctoraal getuigschrift in een aan het schoolvak verwante discipline konden overleggen, met als extra clausule dat zij met succes hadden deelgenomen aan een doctoraal module 'Oriëntatie op het leraarschap' (studiebelasting 8 weken). Feitelijk bestond de lerarenopleiding dus uit 8+42 studiebelastingsweken. Het duale karakter van de opleiding (half instituut, half stage/leerwerkplek), zorgde ervoor dat ULO's in de loop van de tijd vaste contacten opbouwden met scholen in de regio, die groepen 'leraren-in-opleiding' ontvingen zoals de ULO's hun studenten noemden, en langzamer of sneller toegroeiden naar 'opleidingsscholen', gekenmerkt door een opleidingsklimaat en -cultuur. De minister faciliteerde de uitvoering van de mede-opleidingstaak van scholen: per student kregen scholen twee taakuren toegekend. Later zou dat - natuurlijk? weer allemaal minder worden.
De ULO'S geëmancipeerd
2
Intussen: maatschappelijke ontwikkelingen Veel studenten waren er niet, de eerste jaren, want de wijselijk calculerende student had er natuurlijk voor gezorgd dat hij nog net in de regeling van voor 1988 de oude module van vier maanden had gevolgd. Maar stilletjes aan groeide het aantal studenten, groeide de relatie tussen ULO, HBO en scholen voor voortgezet onderwijs in de regio, nam het aantal taken dat de ULO's uitvoerden toe - meer onderzoek, meer ontwikkelwerk, meer nascholing en advies - en werden de ULO's binnen hun universiteiten volwaardige instituties. Het huidige tekort aan leraren werd door de ULO's al vroeg in de jaren 90 voorspeld. Voor enkele vakken werden er speciale acties door de minister geformuleerd om de studie tot leraar aantrekkelijker te maken. Voor schoolvakken waarin toen al een tekort aan leraren door scholen werd gemeld, zoals voor bètavakken en economie, werd de faciliteitenregeling ingevoerd: studenten in deze schoolvakken kregen een betaalde aanstelling aan een school, maar hoefden slechts de helft van het aantal lesuren daadwerkelijk te geven: die tijd konden zij besteden aan de studie aan de lerarenopleiding. Dat was voor de universitaire lerarenopleiding de eerste ervaring met 'in-service' studenten: studenten die geen stage liepen op een school waarmee de opleiding vaak al langer opleidingscontacten onderhield, maar werkten in het onderwijs. Die groep studenten noodzaakte tot flexibilisering. De tijd die deze studenten voor hun opleiding hadden was beperkter, zij hadden minder ondersteuning op hun school omdat de steun erg afhing van de toevallige schoolpracticumdocent, die vaak niet eens een vakdocent kon zijn omdat er nu eenmaal voor dat schoolvak een tekort aan leraren was. Bovendien hadden deze studenten andere sores dan de reguliere studenten. Zij stonden, onervaren als zij waren, voor de klas of in de groep, moesten dagelijks lessen voorbereiden, problemen oplossen, werkstukken nakijken etc. Hun noden waren andere dan de noden van studenten die een leerwerkplek hadden op een opleidingsschool en het opleidingscurriculum en groeperingsvormen moest daarom herzien worden. Deze ontwikkelingen werden verhevigd en vermenigvuldigd door twee beleidsontwikkelingen: het tekort aan leraren en de positie van scholen in het stelsel van lerarenopleidingen. Toen het water echt aan de lippen stond en het tekort aan leraren in bijna alle schoolvakken een feit, eind ja-
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
In 1988 was er dus de wettelijke grondslag voor een eenjarige voltijdse postdoctorale opleiding, onder te brengen in één institutionele omgeving per universiteit, waarin substantieel zou worden samengewerkt met een HBO-lerarenopleiding en waarin alle activiteiten rond opleiding, nascholing en onderzoek betreffende de lerarenopleiding werden ondergebracht. De snelheid waarmee verschilde heel sterk, maar de visitatie van de ULO door de VSNU (vergelijk in Vlaanderen de Vlaamse Interuniversitaire Raad) in 1998 bracht duidelijk aan het licht dat alle universiteiten de interne structuur op dat moment op orde hadden. De relaties tussen de ULO en de universitaire omgeving en de externe omgeving - het scholenveld en de samenwerkende HBO-instelling waren wel zo'n beetje gestabiliseerd. Deze ULO's waren zelfstandige eenheden binnen de universiteit, met een sterke binding met het regionale scholenveld. Voor universiteiten waren deze ULO's een poort of springplank naar de toeleverende scholen, waar toekomstige studenten vertoefden. Bestuurders van universiteiten begonnen die functie van 'hun' ULO te begrijpen. De grote kracht van de ULO's was de verbinding tussen opleiding, nascholing en advies, onderzoek en onderwijspraktijk. De ULO's gaven vorm aan een volledige kenniscyclus, en speelden een rol van enige betekenis in de educatieve infrastructuur. Vakdidactisch en onderwijskundig onderzoek kwam weer op gang en er werd gepromoveerd. Ook in de ontwikkeling van de opleidingsdidactiek speelden de ULO's een rol, omdat zij al in 1988 startten met een opleiding die volledige gedualiseerd was: studenten waren een jaar lang als lerarenin-opleiding (in eerste instantie onbetaald) aan ten minste één school verbonden en combineerden die leerwerkplaats met een opleiding aan het opleidingsinstituut. En…het ministerie van onderwijs kreeg ook oog voor het bestaan van de ULO's en de rol die ULO's zouden kunnen spelen in de educatieve infrastructuur. Het
heeft lang geduurd tot het besef er was dat er ULO's bestonden. Brieven en circulaires over de lerarenopleidingen gingen steeds over de HBO-opleidingen, de ULO's als entiteiten werden gewoonweg over het hoofd gezien. Heel soms was de ene ambtenaar die destijds een deel van zijn tijd aan de ULO mocht besteden er op tijd bij om via een voetnoot de ULO's in de circulaires op te nemen. Maar zo rond 1998 hoorden de ULO's er helemaal bij, en werden zij ook betrokken bij allerlei ministerieel beleid zoals het terugdringen van het lerarentekort en de expertiseontwikkeling van het didactisch gebruik van ICT.
29
De academische lerarenopleiding in de BaMa-structuur in Nederland
2
30
ren negentig, werd de beleidsmaker wakker: er dreigde binnenkort een groot tekort aan leraren…. Maatregelen waren geboden! De faciliteitenregeling zoals ik die hierboven beschreef, was allang weer afgeschaft (te duur - en er was niets voor in de plaats gekomen) maar nu was het tijd om de mouwen op te stropen. Flexibilisering werd het trefwoord. En wel in verschillende betekenissen. Ten eerste moest de barrière tussen de eerste en tweede fase van de opleiding geslecht worden. De aanname was dat teveel studenten na het behalen van een doctoraal de wijde wereld van het arbeidsleven introkken, voorgoed verloren voor de lerarenopleiding. Als studenten eerder dan na het doctoraal aan de lerarenopleiding zouden beginnen, dan zou de kans groter zijn dat zij die opleiding na het doctoraal zouden voortzetten. Zo ontstonden er verschillende opleidingstrajecten. Naast de postdoctorale variant ontstonden de afstudeervariant en de ('echte') duale variant. In de duale variant stelt de student zijn doctoraal uit met een jaar: de laatste twee jaar combineert hij de vakstudie met de lerarenopleiding (totaal vijf jaar). In de afstudeervariant kiest de student ervoor de helft van de lerarenopleiding binnen het doctoraal te doen; na het doctoraal volgt de student nog een vervolgtraject (studiebelasting nominaal 4,5 jaar). Een tweede betekenis van flexibilisering werd binnengebracht door 'zij-instromers in het beroep'. De minister wilde proberen late pedagogische roepingen te mobiliseren vanuit andere beroepsgroepen: lieden die wel een doctoraalgetuigschrift hadden, maar nooit een lerarenopleiding hadden gevolgd. Zij konden meteen aan het werk op scholen, als scholen hen via een sollicitatieprocedure aannamen, en verplichtten zich ertoe binnen twee jaar de lerarenopleiding af te ronden. Via een assessment procedure werd vastgesteld wat deze studenten allemaal in hun pedagogische mars hadden en op basis daarvan werd vastgesteld welke competenties nog niet of in voldoende mate aanwezig waren. In de ideale opleidingswereld leidden verschillende assessmentuitkomsten tot verschillende studietrajecten. In de opleidingswereld werden vraaggestuurd opleiden en competency-based opleiden de nieuwe buzz-woorden. Inmiddels heeft de minister scholen aangezet tot Integraal Personeelsbeleid (IPB). Al langer hing in de lucht dat er wat aan functiedifferentiatie moest worden gedaan in het onderwijs, om de onderwijsloopbaan wat afwisselender te maken. Nu werden die tendensen samengebald in het beleidsvoornemen dat scholen hun eigen personeel konden gaan opleiden, zij het dat de verantwoordelijkheid voor het verlenen van het getuigschrift bij de geaccrediteerde instellingen bleef, de ULO's, waarbij aangetekend moet worden dat binnenkort ook andere instellingen een verzoek tot accreditatie kunnen doen. Een en ander noopt de universitaire lerarenopleidingen de verhouding tot opleidingsscholen en ieders rollen te herdefiniëren, en ook hierin verschillende modellen van samenwerking en opleidingscurricula te hanteren (zie Edwards, 2002, Loosbroek e.a., 1997). Merk op dat al deze ontwikkelingen min of meer simultaan verliepen en in een erg kort tijdbestek. De ULO's hebben zich in deze periode van hun beste
kant laten zien. Het is een flinke dynamiek die vereist is om keer op keer een kleine omwenteling te maken, met dezelfde middelen veel meer opleidingvarianten aan te bieden, de omslag naar competency based opleiden te realiseren en dat alles in de beweeglijke context, zowel intern: binnen de universiteit, als extern: in het educatieve veld. De visitatiecommissie die de ULO's eind 2002 bezocht, trof overal een grote betrokkenheid en deskundigheid aan en zorg om de kwaliteit te blijven ankeren in de beweeglijke context.
En toen was er de bachelor-masterstructuur Vergeleken bij de ontwikkeling die ik hiervoor beschreef, was de invoering van de bachelor-masterstructuur een sinecure. Ja, er was natuurlijk gesteggel en onzekerheid over de duur van de master. Het ministerie liet vroeg doorschemeren dat na drie jaar bachelor een master van anderhalf jaar toch wel voldoende moest zijn voor een lerarenopleiding. Dat was nog in het stadium dat het ministerie voet bij stuk probeerde te houden dat het alleen eenjarige masters zou financieren en dat instellingen zelf maar het kennelijk zo noodzakelijke tweede jaar moesten financieren. De anderhalf jaar van de lerarenopleiding mocht (!) daarop een uitzondering zijn. Gelukkig heeft de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten de boodschap gebracht dat het in het kader van de kwaliteit van de instroom in universiteiten van eminent belang was dat er voldoende en goed opgeleide academici voor de klas zouden staan in de hogere jaren van het voortgezet onderwijs. Een tweejarige master was het resultaat van dit proces, dat naar ik hoop mede te danken is aan de goede reputatie van de ULO's. Een andere formele beslissing was het eigenaarschap van de lerarenopleidingen. In verschillende universiteiten hebben verschillende faculteiten geprobeerd om de gemeenschappelijke regeling terug te draaien, waarin de verantwoordelijkheid voor de universitaire lerarenopleiding werd overdragen aan een centraal instituut. De uitkomsten van dat proces zijn lokaal verschillend, maar in de meeste gevallen hebben de Colleges van Bestuur voet bij stuk gehouden en alle opleidings-, nascholings- en onderzoeksactiviteiten centraal georganiseerd. De gunstige visitatie van najaar 2002 heeft daarbij wel een rol gespeeld, vermoed ik. Dan was er de slag om de verhouding tussen het disciplinaire gedeelte en de beroepsvormende component in de master. Overal is in elk geval de meest pragmatische oplossing gekozen: een jaar vakmaster, een jaar beroepsopleiding. In de meest pragmatische vorm zijn dat gescheiden werelden, zoals het doctoraal en de postdoctorale opleiding gescheiden werelden waren. Voor de Master van de Universiteit van Amsterdam betekent dat dat studenten een 'doorstroommaster' (MA, MSc) kiezen - die allemaal een jaar duren en vrij breed van opzet zijn - en daarna kunnen opteren voor de universitaire lerarenopleiding (titel: MA/MSc in Teaching Schoolvak x of y). In de praktijk zullen er echter nogal wat studenten zijn die na hun bachelor al weten dat zij een onderwijsloopbaan ambiëren. Wellicht zelfs hebben zij al
een baantje in het onderwijs, onbevoegd. Voor die studenten zou het niet verstandig zijn eerst de vakmaster te doen en dan de beroepsopleiding. Deze studenten kunnen de vakcomponent en de beroepsopleiding tegelijkertijd volgen, in wisselende verhoudingen, al naar gelang de vraag van de student en de roosters van de vakmaster. Maar in den lande worden er ook pogingen gedaan om de vakcomponent en de beroepscomponent meer op elkaar af te stemmen, zelfs om ze her en der te integreren. Dat is een mooi streven, en de wet geeft daar alle ruimte voor. Wel is het de vraag of zo'n opzet voldoende levensvatbaar is. Het is in elk geval een goede gelegenheid om weer met faculteiten in contact te treden over de lerarenopleiding. In veel gevallen is in die gesprekken toch weer afgezien van integrerende activiteiten, omdat faculteiten inzagen dat de opleidingspraktijk van de ULO's - flexibel, meervoudige trajecten, vraaggestuurd, compentency based - zich niet goed verdroeg met de sterk cursorisch en cumulatieve opbouw van een vakmaster. Wat wel in de pen zit in de Amsterdamse situatie is een Educatieve Researchmaster. In deze master willen de Faculteit der Geesteswetenschappen en het Instituut voor de Lerarenopleiding een researchopleiding aanbieden, waarin de student ook de eerstegraadsbevoegdheid behaalt. Het onderzoek dat studenten in deze masters gaan doen heeft het educatieve terrein als domein, en moet bijdragen aan de vakdidactische ontwikkeling van schoolvakken. Op die wijze wordt er weer een verbinding gelegd tussen de academie en de schoolvakontwikkeling en worden er masters opgeleid die een rol kunnen gaan spelen in de educatieve infrastructuur. Die masters bieden natuurlijk een goede gelegenheid om landelijk samen te werken.
Vergelijk ik de situatie in Nederland en Vlaanderen, dan mogen we in Nederland niet ontevreden zijn (zie artikel van Frans Daems). De invoering van de bachelor-masterstructuur heeft de doorlopende ontwikkeling van de universitaire lerarenopleidingen niet gebruuskeerd. Integendeel, de wet biedt de Nederlandse ULO's voldoende ruimte om flink wat initiatieven te ontplooien en door te gaan op de ingeslagen weg. Bovendien hebben de meeste Colleges van Bestuur de ruimte goed benut, om het algemene belang - bevorderen van een goede lerarenopleiding voor academici ten behoeve van de kwaliteit van het voortgezet onderwijs en de instroom in de universiteiten - af te schermen tegen het belang van sommige faculteiten om een stukje lerarenopleiding weer terug te brengen naar de faculteit. Dat is niet overal even goed gelukt. De consequenties daarvan zijn niet goed overzien, denk ik. De ULO's vormen de verbinding tussen de universitaire instelling en het scholenveld. De ULO moet daarom multivalent zijn: goed kunnen inspelen op de bewegingen in het scholenveld - en die bewegingen zijn op het moment talrijk en interessant - en goede contacten onderhouden met de vakfaculteiten. Scholen hebben belang bij flexibele opleidingen, die meer kunnen bieden dan opleidingen alleen, onder meer in het kader van het Integraal Personeelsbeleid. Scholen hebben belang bij een instelling die voor alle schoolvakken opleidt, via een curriculum dat voor de verschillende schoolvakken gelijke kenmerken vertoont ('eenheid van opleiding'), omdat de school anders overspoeld wordt met allerlei contacten, voor allerlei schoolvakken, met allerlei verschillende afspraken over stage, opleiding en afstemming. Voor een goed functionerende ULO zijn deze eenheid van opleiding en het in stand houden van de volledige kenniscyclus basisvoorwaarden. Universitaire bestuurders die overwegen 'hun' ULO weer uit elkaar te trekken en onderdelen ervan onder te brengen in diverse faculteiten, hebben weinig oog voor het algemeen maatschappelijke belang van deze basisvoorwaarden. Eerder zal de beweging moeten zijn dat er nadere afstemming komt met de samenwerkende HBO-instelling en vakgroepen Onderwijskunde en Pedagogiek, om te komen tot een gemeenschappelijke voorziening voor het regionale educatieve veld, bijvoorbeeld in de vorm van een School of Education. Helemaal gerust op een goede afloop in alle Nederlandse ULO's ben ik niet. In de periode dat ik nu aan de Amsterdamse ULO verbonden ben, het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, heb ik geleerd dat sommige dingen tijd nodig hebben. Zo ben ik nog niet tevreden over de wijze waarop we in Amsterdam de mogelijkheden benut hebben voor samenwerking tussen ULO en vakfaculteiten. Een van de lokkende perspectieven van 'Making the BAMA' was juist die samenwerking met faculteiten om tot mooie, interessante geïntegreerde masters te komen, zoals de researchmaster die ik hierboven noemde. Maar faculteiten hebben het druk gehad en zullen het nog even druk hebben om de 'eigen' opleiding goed te ver-masteren. Maar wat in het vat zit, verzuurt niet: zo'n research master komt er wel.
2
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
Een laatste bericht betreft de lerarenopleiding in de bachelorfase. In de Amsterdamse situatie heeft een student tenminste een half jaar keuzevrijheid, en maximaal een jaar. Elke student moet een minor (half jaar studiebelasting: 30 EC-punten) buiten de eigen opleiding kunnen volgen. Deze studenten zullen per 1 september 2003 kunnen gaan kiezen voor een Minor Educatie, waarin zij aan een aantal competenties van het leraarschap kunnen werken, met de nadruk op interactieprocessen, ontwerpprocessen en pedagogische aspecten, onder andere tijdens een stage. Deze minor heeft twee mogelijke vervolgen. De bachelors kunnen opteren voor de Masters Lerarenopleiding (eerstegraadsopleiding) en dan ligt het voor de hand dat de Minor meetelt in het bepalen van de componenten die dat traject voor deze studenten nog moet bevatten. De bachelors kunnen ook opteren voor een baan in het onderwijs (tweedegraadsgebied: basisvorming, middelbaar beroepsonderwijs) en via een inservice traject een tweedegraadsbevoegdheid behalen. In Amsterdam en Groningen wordt dit initiatief door de Colleges ondersteund en zal toestemming gevraagd worden de tweedegraadsbevoegdheid, vanzelfsprekend in samenwerking met de HBO-instelling, te mogen verlenen.
Kort besluit
31
Met dank aan Ik kreeg waardevolle commentaren en aanwijzingen van Geert ten Dam (Universiteit van Amsterdam) en Piet-Hein van de Ven (Katholieke Universiteit Nijmegen), die ik dankbaar ter harte nam. Dat neemt niet weg dat het perspectief op de historie, de stand van zaken, en de blik op de toekomst de mijne is, met alle beperkingen van dien.
2
Literatuur Rijlaarsdam, G. & Elsinga, K. (1997). Eerstegraads lerarenopleidingen: twee routes één stelsel. VELON Tijdschijft voor Lerarenopleiders, 18(4), 5-10. Edwards, A. (2002). ‘School-based teacher training. Where angels fear to thread’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), 11-19.
De academische lerarenopleiding in de BaMa-structuur in Nederland
Loosbroek, T. van, Rijlaarsdam, G. & Van der Vaart, W. (red.) (1997). ‘Leraar-in-opleiding of leraar-in-opleiding? Over lio-schap en lio-stage’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Themanummer, nr 18(3), 3-8.
32
