IS SAMENWERKEND LEREN VIA DE COMPUTER ASOCIAAL?

IS SAMENWERKEND LEREN ASOCIAAL

IS SAMENWERKEND LEREN VIA DE COMPUTER ASOCIAAL? OF:

HOE WIJ ONS BEST DOEN OM HET ZO TE MAKEN!

PROF. DR. PAUL KIRSCHNER PROF. DR. WIM JOCHEMS IR. KAREL KREIJNS OPEN UNIVERSITEIT NEDERLAND

Kinderen MSN’en of het hun lust en leven is. Zij onderhouden contact met klasgenoten die zij net op school zagen, met ver weg wonende neven en nichten die zij nauwelijks kennen en met vrienden ® en vriendinnen die zij via MSN hebben ontmoet. Zij onderhouden zo een uitgebreid relatienetwerk, met een eigen taal. Ontzettend sociaal, met andere woorden. Het is dus wel degelijk mogelijk om sociale contacten te onderhouden en via technologie te ondersteunen. Computerondersteunde leer- of samenwerkingsomgevingen (Engels: Computer Supported Collaborative Learning - CSCL) in het onderwijs maken daar echter weinig gebruik van. De nadruk ligt meestal op het functionele aspect, het werken aan taken binnen zo’n omgeving. Het sociale aspect, ‘gewoon met elkaar kletsen’, krijgt nauwelijks aandacht, er zijn vrijwel geen gereedschappen om dit te ondersteunen.Alsof mensen altijd alleen maar resultaatgericht bezig zijn! Onze belangrijkste gesprekken vinden misschien wel plaats bij de koffieautomaat. Informele sociale contacten leggen het fundament voor succesvolle samenwerking. Ze helpen om het onderlinge vertrouwen te ontwikkelen, en een ‘sociale ruimte’ te bouwen (zowel in fysieke als psychologische zin) tussen groepsleden waar wij elkanders normen, waarden, rollen, meningen en overtuigingen kunnen delen of ten minste kunnen leren kennen en respecteren. Goede werkrelaties worden niet (alleen) opgebouwd gedurende taakgerichte activiteiten, maar juist tijdens sociale activiteiten.

Ook in computerondersteunde omgevingen voor leren en samenwerken is het belangrijk mogelijkheden te scheppen voor het opbouwen van informele sociale contacten. De eenzijdige nadruk op het functionele aspect, het taakgerichte gedrag, zou doorbroken moeten worden. Ten eerste bestaat er volgens ons niet zoiets als ‘niet-taakgericht gedrag’ (Engels: off-task) in samenwerkend leren. Alle gedrag dat van invloed is op hoe mensen met elkaar samenwerken is uiteindelijk taakgericht, en verdient daarom ondersteuning. Ten tweede loont het de moeite om in te spelen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en motivatie voor sociale interactie en leren. Dit moeten wij niet frustreren door alleen bezig te zijn met effectiviteit en efficiëntie, maar juist cultiveren en stimuleren. In dit artikel proberen wij duidelijk te maken dat bij het bevorderen van samenwerkend leren niet alleen de cognitieve dimensie (het leren zelf), maar ook de sociale dimensie (het samenwerken, de interactie) aandacht behoeft. We schetsen veel voorkomende valkuilen bij het ontwerpen van CSCL omgevingen en verkennen mogelijke oplossingen. Eerst is hieronder echter aandacht voor het verhelderen van cruciale begrippen, zoals samenwerkend leren en CSCL.

WAT IS SAMENWERKEND LEREN? Als er één gebied is waar verwarring bestaat over de terminologie, dan is dat wel samenwerkend leren. Kort gezegd zijn er drie verschillende bronnen van verwarring die bovendien met elkaar interfereren.

1

HRD THEMA 2003/? Collaboratief versus Coöperatief leren Bij samenwerkend leren, als didactische aanpak overgewaaid uit de VS, gaat de eerste verwarring c.q. stammenstrijd over het verschil tussen collaboratief en coöperatief leren. In grote lijnen wordt collaboratie gezien als een opvatting of ideologie van interactie en persoonlijke levensstijl, terwijl coöperatie gezien wordt als een interactiestructuur om het verwezenlijken van een eindproduct of het bereiken van een einddoel te vergemakkelijken door met anderen in een groep te werken (Panitz, n.d.). Hoewel er boekenkasten gevuld zijn met zeer uitgebreide en erudiete werken over de verschillen tussen collaboratie en coöperatie, hebben zij, in onze optiek, veel meer overeenkomsten dan verschillen. Voor beiden gelden namelijk de volgende uitgangspunten: • Leren is een actief en sociaal proces; • Lerenden dragen de verantwoordelijkheid voor hun eigen leren; • De docent is meer een facilitator dan een “orakel” van wijsheid; • Onderwijzen en leren zijn gedeelde ervaringen van docent en lerenden; • Lerenden participeren in (kleine) groepsactiviteiten; • • Het uitspreken van eigen ideeën stelt lerenden in staat te reflecteren op hun eigen aannames en denkprocessen, en is daarom een belangrijke activiteit; • Lerenden ontwikkelen socialeen teamvaardigheden door te ‘geven en nemen’op zoek naar consensus; • Lerenden profiteren van het lid zijn van een kleine, ondersteunende gemeenschap (Matthews, Cooper, Davidson, & Hawkes, 1995). De overeenkomsten zijn ons inziens zoveel groter dan de verschillen dat een stammenstrijd onzinnig is. We kiezen voor de Nederlandse term samenwerkend leren, en wanneer wij noodgedwongen de ‘verengelste’ benaming gebruiken, zullen wij het hebben over collaboratief leren. Collaboratief Leren versus Werken Er is een wereld van verschil is tussen collaboratief leren enerzijds (samenwerkend leren) en collaboratief werken (samenlerend werken) anderzijds. Ook de technieken die gebruikt worden

2

voor het ondersteunen van deze processen zijn sterk verschillend Bij samenwerkend leren ligt de nadruk op leren (dat is het einddoel) en de manier die men kiest om dat leren te bereiken is door lerenden te laten samenwerken (didactische aanpak). Het product, bijvoorbeeld een computerprogramma voor aankomende informatici of een beleidsplan voor aankomende beleidskundigen, hoeft niet per se ‘juist’ te zijn. Het gaat om de leeropbrengst. Bij samenlerend werken is dat anders. Hier ligt de nadruk op het werken (het afleveren van een product is het einddoel) en is het leren, hoewel niet onbelangrijk, slechts een nevendoel. Vanwege dit nevendoel kan men bijvoorbeeld kiezen voor een aanpak of een (vaak elektronisch) gereedschap waardoor ‘kennismanagement’ mogelijk wordt. Maar bij samenlerend werken moet het eindproduct in orde zijn: het computerprogramma moet werken en het beleidsplan moet kloppen. De deelnemers worden hier uiteindelijk op afgerekend. Rol van de Computer De derde bron van verwarring ligt in de rol die de computer speelt in het hedendaagse samenwerkend leren. Als wij het over samenwerkend leren hebben, dan hebben wij het, weer uitgaande van het Engels, meestal over computer supported collaborative learning. Maar wat is dat eigenlijk? Het ontleden van deze term verschaft enige helderheid. Ten eerste gaat het over learning en in de 21e eeuw betekent dit vooral leren gebaseerd op een constructivistische opvatting (Kirschner, 2000; Kirschner, Martens, & Strijbos, 2003). Het bijvoeglijk naamwoord collaborative betekent dat dit leren met anderen samen plaatsvindt. Ten slotte is computer supported een samengesteld bijvoeglijk naamwoord dat duidelijk maakt dat de computer (en eigenlijk de computer in samenwerking met het Internet) het samenwerkend leren ondersteunt. Lerenden zijn steeds vaak van elkaar gescheiden in tijd en plaats, het Internet stelt hen in staat om toch met elkaar te werken. De term CSCL is bij ons inmiddels behoorlijk ingeburgerd, je zou hem kunnen vertalen als ‘samenwerkend leren, ondersteund door de computer’.

CSCL: MOGELIJKE VALKUILEN

MEERWAARDE

EN

De gedachten over leren, en over het inrichten van leeromgevingen zijn aan het verschuiven. Er is steeds meer oog voor het creëren van omgevingen waarin niet de leerstof, maar de te verwerven

IS SAMENWERKEND LEREN ASOCIAAL competenties en leervragen van deelnemers leidend zijn. Dat wil zeggen een leeromgeving waarin gedeelde, realistische en relevante problemen van de lerenden centraal staan, waar de behoeften en doelen van de lerenden een belangrijke rol spelen, waar ruimte bestaat voor meervoudige perspectieven op de problemen die opgelost moeten worden, waar de verantwoordelijkheid voor proces en product gedeeld wordt, waar vertrouwen tussen individuen bestaat zodat men gewaardeerd wordt voor zijn inzet en de bijbehorende bijdragen. Met andere woorden, een collaboratieve leeromgeving. Als deze wordt ondersteund door een computer(netwerk) spreken we over CSCL. Computerondersteuning kan op twee manieren toegevoegde waarde creëren. Ten eerste kan het introduceren van een computeromgeving de sociale interactie tussen studenten en tussen studenten en docenten bevorderen, zowel in kwalitatieve als kwantitatieve zin. Dit geldt zeker als leerlingen en docent kunnen beschikken over speciale samenwerkingsfuncties (bijvoorbeeld netwerkverbindingen, gemeenschappelijke gegevensbestanden en interfaces die de interactie bevorderen). De vaakst genoemde voordelen zijn: - Deelnemers in virtuele a-synchrone discussies hebben een meer gelijke kans om deel te nemen aan een discussie. Er is minder sprake van dominantie van enkelen, deelnemers worden niet geremd of verlegen gemaakt door (semi- of) non-verbale cues (e.g., geeuwende of fronsende studiegenoten, kwetsende uitlatingen, sarcastische geluiden) en secondaire en tertiaire reageerders komen ook aan de bak. - Hieraan verbonden is dat er meer tijd is voor nadenken / reflectie. Deelnemers kunnen – ongestraft - secundair reageren. Zij kunnen hierdoor beter nadenken vóórdat ze ideeën inbrengen. Dit verhoogt de kwaliteit van hun bijdragen (mits dit goed word gecoached). - De docent is minder aan het "woord" dan in face-to-face discussies. Zij/hij is niet meer dan een van de deelnemers en omdat alle bijdragen aan een discussie c.q. alle e-mail er hetzelfde uit ziet is de mogelijkheid tot dominantie minder. - Het proces laat een spoor achter. Met andere woorden, de woorden, gedragingen, keuzes, enzovoorts van de deelnemers verdwijnen niet in de ijle lucht nadat ze uitgesproken respectievelijk uitgevoerd worden maar liggen ‘vast’ voor iedereen te zien en te raadplegen.

Deelnemers kunnen hierdoor ook reflecteren over de vooruitgang van het leer- en werkproces. - Tot slot is er de mogelijkheid om deelnemers te ondersteunen met (cognitieve) gerichte tools. Dergelijke gereedschappen kunnen de discussie structureren, ondersteunen en richten. Ten tweede zou het gebruik van deze omgevingen ook een positief leereffect kunnen bewerkstelligen, vooral bij hogere orde cognitieve en affectieve processen zoals het leren: - selecteren, evalueren en interpreteren van grote hoeveelheden informatie, - stellen van de juiste vraag om de juiste informatie in te winnen (een eenvoudige zoektocht naar informatie over CSCL levert op het moment van schrijven 55600 internetbronnen op via Google®), - samenwerken waardoor deelnemers een gevoel voor respect, inleving en rechtvaardigheid kunnen verwerven. - expliciteren van ideeën, gedachten en gevoelens in geschreven taal. Dit zijn allemaal vaardigheden die over het algemeen cruciaal worden geacht voor mensen die in de kennismaatschappij van de toekomst moeten werken en leven. Waarom Falen CSCL-Omgevingen? Het voeren van dialogen is zeer belangrijk voor het realiseren van betekenisvolle leerprocessen. Hiervoor is inmiddels ruim voldoende empirisch bewijs (Brandon & Hollingshead, 1999; Brush, 1998, Bullen, 1998, Rourke, 2000a). Terwijl de meeste CSCL-omgevingen echter gebruik maken van velerlei generieke en specifieke gereedschappen om deze dialogen te bevorderen (e.g., chat tools, discussielijsten, grafische representaties, gedeelde werkplekken, enzovoorts) merken wij dat het gebruik daarvan veelal tegenvalt en dat de beoogde verdieping van het leerproces vaak niet plaats vindt. Als het nieuwe er vanaf is worden de gereedschappen nauwelijks meer gebruikt. Bovendien voelen lerenden zich ondanks het feit dat zij over de kennis en vaardigheden beschikken om ze te kunnen gebruiken - ongemakkelijk in die omgevingen en lijken zij iets te missen dat moeilijk grijpbaar is. Het lijkt eropdat CSCL-omgevingen vaak de voor samenwerking nodige sociale interactie niet adequaat ondersteunen. Een paar voorbeelden: - Hallett en Cummings (1997) constateerden in hun onderzoek dat het posten van opdrachten en antwoorden op gemeenschappelijk

3

HRD THEMA 2003/?

-

-

toegankelijke sites niet leidde tot spontane interactie tussen studenten. Zelfs niet als de docent dat herhaaldelijk en zeer expliciet aanmoedigde. Gunawardena (1995) vond als verklaring voor falende CSCL-experimenten vooral dat de ondersteuning van de sociale component van de samenwerking tekort schoot. Op het technische vlak waren minder (belangrijke) problemen. Hobaugh (1997) vond in zijn studie dat sociaaldynamische problemen tussen groepsleden vaak de oorzaak zijn van ineffectieve samenwerking bij afstandsleren.

Als dit allemaal zo duidelijk is, waarom nemen docenten, onderwijskundigen en onderwijstechnologen dan niet de moeite om rekening te houden met deze sociale en sociaal psychologische aspecten? Valkuilen We onderscheiden twee valkuilen waar ontwerpers vaak inlopen bij de verschuiving van het leren in ‘echte groepen’ - face-to-face, synchrone leergroepen die samen komen op dezelfde tijd en op dezelfde plaats - naar het leren in ‘gedistribueerde groepen’ – a synchrone leergroepen die niet op dezelfde plaats en niet op dezelfde tijd leren, ondersteund door CSCLomgevingen (zie figuur 1): - De impliciete aanname dat sociale interactie automatisch plaats plaats zal vinden louter omdat interactie technisch mogelijk is in een CSCL-omgeving. - De neiging om sociale interactie te beperken tot de onderwijskundige dimensie (de cognitieve processen) terwijl de sociale (sociaal-psychologische) dimensie die gericht is op socio-emotionele processen vergeten, verwaarloosd of bewust achterwege gelaten wordt. Deze valkuilen zijn er vaak de oorzaak van dat er weinig specifieke gereedschappen worden ingebouwd in CSCL omgevingen voor het initiëren, bevorderen en (onder)steunen van sociale interactie. Met als resultaat dat samenwerking, en van elkaar leren, moeilijk tot stand komt.

Figuur 1. Verandering in onderwijs dankzij CSCL

We gaan hieronder verder in op beide valkuilen.

DE EERSTE VALKUIL: SOCIALE INTERACTIE ALS VANZELFSPREKEND BESCHOUWEN Los van de vraag of zij over voldoende bekwaamheden beschikken om sociale interactie in de klas te stimuleren, kan geconstateerd worden dat veel docenten – bewust of onbewust – lijken aan te nemen dat deze interactie vanzelf zal plaatsvinden (Kearsley, 1995; Rourke, 2000a). Onderzoek laat echter zien dat dit niet het geval is. Liaw en Huang (2000) en Northrup (2001) vonden dat interactie in een leeromgeving (elektronisch of niet) niet zomaar plaats vindt, maar dat de voorwaarden en mogelijkheden daarvoor expliciet ingebouwd moeten worden. Het bevorderen van sociale interactie verdient specifieke aandacht en gerichte ondersteuning. Omdat sociale interactie echter zo makkelijk lijkt te gaan in face-to-face leergroepen, nemen docenten en ontwerpers vervolgens aan dat sociale interactie ook spontaan zal ontstaan in gedistribueerde groepen als CSCLomgevingen dat technisch mogelijk maken. Zo constateren Olson en Olson (2000) dat: “with the invention of groupware, people expect to communicate easily with each other and accomplish difficult work even though they are remotely located or rarely overlap in time” (p. 139). Blijkbaar leeft de veronderstelling dat er een causale relatie bestaat tussen de mate van interactiviteit van een systeem (i.e., in hoeverre een systeem interactie toelaat) en de interactiviteit van lerenden die zulke systemen gebruiken (Wagner, 1994). Zie box 1. Box 1. Rijp en groen door elkaar De meeste CSCL-omgevingen maken communicatie tussen de deelnemers mogelijk. Maar deze is vooral taakgericht. De mogelijkheid tot ‘zomaar wat kletsen’, vaak een onmisbaar deel van het proces van groepsvorming, het opbouwen van vertrouwensrelaties, enzovoorts ontbreekt. Daarnaast geven

4

IS SAMENWERKEND LEREN ASOCIAAL deze omgevingen slechts de mogelijkheid om te zien wat er geproduceerd is en niet wat er is gebeurd. Als je een document post in een CSCL-omgeving kunnen anderen je product zien. Niet zichtbaar is dat je ergens mee bezig bent en dat je het product nog niet rijp vindt voor posten. Dit belemmert zowel effectief en efficiënt werken (een ander kan je werk, terwijl je bezig bent, onbewust repliceren of zelfs te niet doen door een andere kant op te gaan) als het laten zien aan de anderen dat je hard aan het werk bent en niet probeert te profiteren van anderen (nodig om vertrouwen op te bouwen).

Hoewel CSCL-omgevingen (beperkt) sociale interactie toelaten c.q. mogelijk maken, is het ontstaan ervan echter evenmin vanzelfsprekend als in face-to-face situaties. Waarschijnlijk is de kans zelfs kleiner omdat CSCL-omgevingen minder mogelijkheden hebben voor (nonverbale) communicatie. Het louter verschaffen van meer interactie- en communicatie mogelijkheden aan leden van een gedistribueerde leergroep kweekt noch verzekert sociale interactie. Met andere woorden, de mogelijkheid tot communicatie is een noodzakelijke, maar op zich niet voldoende voorwaarde voor interactie en groepsvorming; er is meer nodig. Het faciliteren van samenwerkend leren vereist dus dat wij rekening houden met het feit dat de lerenden niet alleen een reden moeten hebben om met elkaar in een groep te werken (in cognitieve zin), maar ook dat de omgeving waarin zij werken het bouwen aan samenwerkingsrelaties (in sociale en affectieve zin) bevordert. Naast de onderwijskundige aspecten is het dus ook belangrijk dat de leeromgeving bevordert (en dus als resultaat hebben) dat groepsleden elkaar betrekken bij het werk, elkaar bevragen, hun bijdragen over en weer bekritiseren en dat de leden uitspraken (kennis, meningen, enzovoorts) van de andere leden uitlokken. Hiervoor zijn grofweg drie manieren, te weten 1. de cognitieve aanpak: het bewerkstelligen van ‘epistemic fluency’; 2. de directe aanpak: het structureren van taakspecifieke leeractiviteiten; 3. de conceptuele aanpak: het toepassen van condities die zorgen dat samenwerking moet plaatsvinden. Hieronder bespreken we elk van deze aanpakken. 1. De cognitieve aanpak: Bevorderen van ‘epistemic fluency’ Deze benadering richt zich op leeractiviteiten die de zogeheten fluency’ bevorderen: de

specifieke ‘epistemic cognitieve

begripsvorming. Morrison en Collins (1996) definiëren epistemic fluency als “the ability to identify and use different ways of knowing, to understand their different forms of expression and evaluation, and to take the perspectives of others who are operating within a different epistemic framework” (p. 109). Dit kan bereikt worden door het gebruik van een aantal gerichte leeractiviteiten te verweven in de groepsleertaken (Ohlsson, 1996) waaronder het beschrijven, verklaren, voorspellen, beargumenteren, bekritiseren, evalueren, uitleggen en definiëren – allemaal in de context van een (onderlinge) gedachtenwisseling (zie Tabel 1). Tabel 1 Leeractiviteiten ten behoeve van ‘epistemic fluency’ (Ohlsson, 1996, p. 51) Activiteit

Betekenis

Beschrijven (Describe)

Een gedachtewisseling over een bepaald onderwerp of specifieke gebeurtenis faciliteren, op zodanige wijze dat de deelnemers de aard van dit onderwerp of deze gebeurtenis goed leren begrijpen (het ‘wat’). Een gedachtewisseling faciliteren zodanig dat de deelnemers leren begrijpen waarom een bepaalde gebeurtenis plaatsvond (het ‘waarom’) Een gedachtewisseling faciliteren zodanig dat de deelnemers leren voorspellen wanneer een gebeurtenis zich zal voordoen. Argumenten voor of tegen een bepaalde stelling aanbieden, zodanig dat de ontvanger meer (of minder) overtuigd Een gedachtewisseling faciliteren die ertoe leidt dat de deelnemers zich bewust worden van de voor- en nadelen van een bepaald thema, maatregel of product. Een gedachtewisseling faciliteren zodanig dat de deelnemers een beter begrip ontwikkelen van de betekenis van een bepaald onderwerp. Een begrip definiëren, en daarmee een bepaald gebruik van dat begrip stimuleren.

Uitleggen (Explain) Voorspellen (Predict) Discussiëren (Argue) Bekritiseren (Critique) Verduidelijken (Explicate) Definiëren (Define)

2. De directe aanpak: Structuren van een taakspecifieke leeractiviteit Bij de directe aanpak worden samenwerkingstechnieken gebruikt die structuur geven aan een taakspecifieke leeractiviteit (bijvoorbeeld een rapport schrijven). Het gaat hier om gerichte werkvormen die een docent makkelijk kan leren en snel kan toepassen en die vaak gericht zijn op specifieke onderwerpen en typen lerenden. Voorbeelden van de directe aanpak zijn werkvormen als de Student Teams-Achievement Divisions (Slavin, 1986), Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephan, Silkes, & Snapp, 1978; Slavin, 1990) and Structured Academic Controversy (Johnson & Johnson, 1993). Een korte omschrijving is opgenomen in box 2. Een meer uitgebreide analyse van de verschillende methodes 5

HRD THEMA 2003/? is te vinden bij Johnson, Johnson, and Stanne (2000). Box 2: Werkvormen voor samenwerkend leren

Student Teams-Achievement Divisions onderscheidt drie fasen: onderwijzen, groepswerk en individuele assessment. In de onderwijsfase biedt de docent leermateriaal aan. In de groepswerkfase helpen deelnemers in heterogene groepen elkaar om tot gedeeld inzicht te komen. In de fase van de individuele assessment demonstreren groepsleden hun individuele kennis via een toets (of een overeenkomstige procedure) zonder enige hulp. De groep wordt beloond naar de mate waarin groepsleden een verbetering tonen ten opzichte van hun vorige prestatie. Jigsaw verdeelt de inhoud in net zoveel stukjes als er groepsleden zijn. De leden bestuderen hun deel van de inhoud met leden van de andere groepen die hetzelfde deel van de inhoud hebben; samen vormen zij een ‘expert-groep’. Daarna keren zij terug naar hun oorspronkelijke groep en delen hun kennis en inzichten met de andere groepsleden. Groepsleden worden beoordeeld op hun individuele kennis van de hele inhoud. Omdat er geen groepsbeloning is, heeft deze techniek een hoge taakinterdependentie en een lage beloningsinterdependentie. Structured Academic Controversy is gebaseerd op de veronderstelling dat conflicten ten gevolge van verschillen van inzicht hun (intellectuele) betrokkenheid bij het leermateriaal versterken. Een groep wordt in twee helften verdeeld die tegengestelde posities dienen in te nemen ten opzichte van een bepaalde stelling. In een debat dienen de deelgroepen hun zienswijze te verdedigen tegen de andere groep. De bedoeling is dat de groepsleden uiteindelijk tot een synthese komen waarin beide zienswijzen en argumenten in beschouwing worden genomen. 3. De conceptuele aanpak: Creëren van condities die samenwerking afdwingen Een derde optie om samenwerking te bevorderen, tenslotte, is het afdwingen van een bepaalde manier van samenwerken, door onderlinge afhankelijkheid in te bouwen.(Johnson & Johnson, 1989, 1994). Om de leertaak te kunnen verrichten dienen groepsleden op een bepaalde manier samen te werken. Box 3 geeft een overzicht van de meest gebruikte vormen van onderlinge afhankelijkheid. Box 3: Onderlinge afhankelijkheid

Positive interdependence: groepsleden zijn zodanig met elkaar verbonden dat ieder groepslid slechts kan slagen als de anderen slagen en/of dat het werk van ieder groepslid de ander helpt (en omgekeerd). 6

Promotive interaction: individuen stimuleren en helpen elkaar teneinde het groepsdoel te bereiken. Individual accountability: alle groepsleden worden verantwoordelijk gehouden voor hun eigen deel van het werk en voor het zich eigen maken van alle leermateriaal. Interpersonal and small-group skills: specifieke vaardigheden zijn vereist als deelnemers leren in een groep; van deelnemers die niet geleerd hebben hoe effectief samen te werken kunnen wij niet verwachten dat zij dit aankunnen, dus moeten deze vaardigheden expliciet ontwikkeld worden. Group processing: op grond van een reflectie op de groepspresetatie bepaalt zij welk gedrag dient te veranderen teneinde de prestaties te verbeteren. Deze basispatronen kunnen ongeacht het leerstofdomein of de achtergrond van lerenden worden gebruikt en zijn in hoge mate aan te passen aan veranderende omstandigheden. Ze zijn onderling sterk gerelateerd. Het inbouwen van ’positive interdependence’ leidt bijvoorbeeld vaak tot ‘promotive interaction’, wat op zijn beurt weer vereist dat elk groepslid over een zekere mate van ‘small-group skills’ beschikt.

DE TWEEDE VALKUIL: HET BEPERKEN SOCIALE INTERACTIE

VAN TOT

TAAKGERELATEERDE ACTIVITEITEN

Ontwerpers en opleiders die het belang van actieve ondersteuning en stimulans van sociale interactie onderkennen, besteden hieraan meer aandacht. Maar wat opvalt is dat ze zich dan vooral op de taakomgeving richten. Dat wil zeggen de omgeving en activiteiten direct gerelateerd aan het uitvoeren van de leeractiviteiten. Bovendien is het daarbinnen vooral de educatieve dimensie die aandacht krijgt: dus de sociale interactie die direct ten dienste staat van de cognitieve processen of andere leerdoelen. Dit is echter vermoedelijk niet genoeg, sterker nog: we zien het als een tweede valkuil. Rourke (2000b) stelt dat “if students are to offer their tentative ideas to their peers, if they are to critique the ideas of their peers, and if they are to interpret others’ critiques as valuable rather than as personal affronts, certain conditions must exist. Students need to trust each other, feel a sense of warmth and belonging, and feel close to each other before they will engage willfully in collaboration and recognize the collaboration as a valuable experience” (p. 2). Met andere woorden: studenten

IS SAMENWERKEND LEREN ASOCIAAL moeten elkaar vertrouwen, zich betrokken voelen en een gevoel van nabijheid ervaren alvorens zij welbewust de samenwerking aangaan. Ook Northrup (2001), Gunawardena (1995), en Cockburn en Greenberg (1993) benadrukken het aangaan van relaties en het hebben van een gevoel van gemeenschappelijkheid en een gezamenlijk doel. Tot slot merkt Wegerif (1998) op dat “forming a sense of community, where people feel they will be treated sympathetically by their fellows, seems to be a necessary first step for collaborative learning. Without a feeling of community people are on their own, likely to be anxious, defensive and unwilling to take the risks involved in learning” (p. 48). Onderzoek wijst in de richting van een sociaalpsychologische dimensie in de interactie die nodig is voor samenwerkend leren. Deze dimensie houdt vooral verband met de socio-emotionele aspecten van groepsvorming en groepsdynamica. Deze processen zijn in strikte zin niet direct gerelateerd aan de taak. Als groepsleden aanvankelijk niet met elkaar bekend zijn en de groep geen geschiedenis heeft (hetgeen bijvoorbeeld vaak het geval is in afstandsonderwijs zoals bij de Open Universiteit Nederland), zijn groepsvorming, het ontwikkelen van een groepsstructuur en groepsdynamiek erg belangrijk voor het ontstaan van een leergemeenschap.

Figuur 2. Off-task interactie?

Gebeurt dat niet, dan is de kans groot dat cursisten geïsoleerd raken of gedeprimeerd worden, omdat ze het gevoel krijgen er alleen voor te staan. Veel CSCL-omgevingen schieten tekort in het verschaffen van mogelijkheden voor het opbouwen van dergelijke onderlinge relaties (Clark, 2000; Hiltz, 1997, 1998). Figuur 3 toont de educatieve en sociaalpsychologische dimensies van sociale interactie.

Figuur 3. Twee dimensies van sociale interactie

Hoewel de sociale dimensie van samenwerking in face-to-face omgevingen ook niet altijd de aandacht krijgt die ze verdient, is dit in het geval van CSCL-omgevingen nog problematischer. Het 7

HRD THEMA 2003/? risico dat sociale interactie, dus collaboratief leren, niet zal plaatsvinden in een dergelijke omgeving is a priori immers al veel groter. Het is lastiger die te bevorderen.

HOE BEREIKEN LEREN?

WIJ

SAMENWERKEND

Het bevorderen van samenwerkend leren vraagt aandacht voor zowel de cognitieve / onderwijskundige component (om te kunnen leren) als de sociale, groepsdynamische component. Het samenvoegen van indivuele lerenden in groepen is op zich geen garantie voor samenwerking of leren, het bevorderen van onderlinge interactie verdient specifieke ondersteuning (Brush, 1998; Johnson & Johnson, 1989, 1994; Soller 1999). We zijn echter nog zoekend naar manieren om de barrières voor sociale interactie te slechten, zeker in geval van CSCL-omgevingen. Gezien de inherente beperkingen van veel CSCL omgevingen in dit opzicht lijkt er misschien in eerste instantie weinig aanleiding te zijn tot grootschalig CSCL-gebruik, zeker in het contactonderwijs waar de noodzaak tot a-synchroon samenwerkend leren slechts sporadisch aanwezig zal zijn. Echter, er zijn wel degelijk omstandigheden waarin en manieren waarop CSCL zinvol ingezet kan worden. Toepassen van Opleidingen

CSCL

in

Postinitiële

Zoals eerder gezegd is samenwerkend leren een belangrijke vorm van leren. Er zijn echter vormen van onderwijs waarin die samenwerking lastig te realiseren is, bijvoorbeeld omdat de cursisten niet of slechts met grote moeite samen kunnen komen. Denk bijvoorbeeld aan duaal leren waarbij cursisten zich vaak niet op school, maar elders bevinden in verband met een stage, of aan de situatie waarbij er überhaupt geen school is zoals in afstandsonderwijs. In het eerste geval ligt het voor de hand aan CSCL te denken in verband me begeleiding en coaching op afstand, afgewisseld met face-to-face samenwerkend leren; in het geval van afstandsonderwijs of leren op de werkplek is gedistribueerd samenwerkend leren in een CSCLomgeving een mogelijkheid. Deze vorm van duaal leren ondersteund door CSCL is een onderwijsstrategie waar institutioneel leren geïntegreerd wordt met productieve werkervaringen in een domein verwant aan de academische- of carrièredoelen van de student. Studenten studeren terwijl zij ook werkzaam zijn als betaalde krachten in hun gekozen of toekomstige beroep. Maar dit werkt ook in de 8

tegengestelde richting en is dus ook een uitermate geschikte voorziening voor mensen die reeds in het arbeidsproces werkzaam zijn, voor het up-to-date en op niveau houden van hun kennis, vaardigheden en competenties (postinitieel onderwijs / een leven lang leren). Tevens is het een uitermate geschikte manier voor werkgevers voor het bouwen van kennis binnen hun bedrijf en voor het als bedrijf ‘actueel’ blijven ten aanzien van ontwikkelingen. Hiertoe dienen die omgevingen echter zeer zorgvuldig te zijn ontworpen teneinde de eerder genoemde beperkingen op het gebied van sociale interactie te doorbreken. Inzet van CSCL als zodanig garandeert derhalve nog geen meerwaarde. De CSCL-omgeving zal derhalve zeer weloverwogen ontworpen en ontwikkeld moeten worden (rekening houdend met de eerder genoemde valkuilen). Bij de afweging dienen naast de kosten van de CSCL-omgeving ook de ontwerpen ontwikkelkosten meegewogen te worden. Blended CSCL Vanwege de eerder genoemde tekorten van CSCLomgevingen ten aanzien van het bevorderen van sociale interactie ligt het vooralsnog niet voor de hand om het contactonderwijs te vervangen door CSCL-omgevingen. Gebruik van CSCL in het afstandsonderwijs heeft duidelijk gemaakt dat het indien mogelijk de voorkeur verdient CSCL te gebruiken in combinatie met face-to-face samenwerkend leren. Met andere woorden, een gemengde aanpak waarbij CSCL geïntegreerd is in andere vormen van samenwerkend leren: blended CSCL (Jochems, Van Merriënboer en Koper, 2003).

IS SAMENWERKEND LEREN ASOCIAAL Box 4: Voorbeelden van CSCL omgevingen

Het is zeer problematisch om voorbeelden te presenteren van goed werkende (lees: ook sociale) CSCL-omgevingen te presenteren omdat er nog maar weinig van dergelijke voorbeelden bestaan. Daarom beperken we ons hier tot de omschrijving van een aantal bekende leeromgevingen die op een goede manier aandacht besteden aan het bevorderen van sociale interactie, voor de lezers die wel behoefte hebben aan een aantal voorbeelden. Collaboratory Notebook is een netwerkgebaseerd, multimedia gereedschap voor het ondersteunen van projectwerk in de natuurwetenschappen. CN biedt een pedagogisch verantwoorde omgeving waar studenten, docenten en onderzoekers samen kunnen werken aan wetenschappelijk onderzoek zonder belemmering van de grenzen van tijd en plaats. De omgeving is gebaseerd op de metafoor van het aantekenblok van de wetenschapper met een boekenkast, aantekeningen en documenten als elementen daarvan. Deze metafoor wordt versterkt door het scheppen van mogelijkheden tot samenwerking, deling (van ideeën en documenten) en zelfs gezamenlijk schrijven (co-authoring) en onderzoek doen met anderen (http://www.ls.sesp.nwu.edu/cnb/). Knowledge Forum is een elektronische groepswerkruimte voor het ondersteunen van het proces van gezamenlijke kennisontwikkeling en – constructie. Met KF kunnen groepen deelnemers samen informatie delen, zoekprocessen doorlopen en nieuwe ideeën construeren. Met andere woorden: KF ondersteunt de ontwikkeling van kennisgemeenschappen. Elke gemeenschap creëert een eigen kennisbasis door aantekeningen te bewaren, ideeën aan elkaar te knopen, en hopelijk uiteindelijk ook hogere aggregatieniveaus (via "riseabove") van denken te bevorderen (http://www.knowledgeforum.com/). Box 5: Bronmateriaal

Verdere informatie en voorbeelden van geslaagde CSCL omgevingen: Kirschner, P., Buckingham Shum, S., & Carr, C. (Eds.), (2003). Visualizing argumentation: Software tools for collaborative and educational sense-making. London: Springer. http://www.visualizingargumentation.info/ Andriessen, J., Baker, M. & Suthers, D. (Eds.), (2003). Arguing to learn confronting cognitions in computersupported collaborative learning environments. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publisher. Van Bruggen, J. (2003). Explorations in graphical argumentation: The use of external representations in

collaborative problem solving. PhD-thesis, Open Universiteit Nederland. Jochems, W., van Merriënboer, J. & Koper, E. (Eds.) (2003). Integrated e-learning; implications for technology, pedagogy and organization. London: Kogan Page.

TIPS VOOR DE PRAKTIJK Learner / user experience

What do learners actually do? What do learners want to do?

Support / affordances

How can we support what they do? What affordances are needed?

What are the physical, logical and cultural limitations encountered?

Constraints / conventions

How does the learner perceive the support?

Learner / user perceptions

How does the learner actually use the support?

What has the learner / learning group actually achieved?

Learner / user experience

Learning

Figuur 4. Een heuristiek voor het ontwerpen van CSCLomgevingen

Wij staan een zesstappen model voor voor het ontwerpen van CSCL-omgevingen (zie Figuur 4; ontleend aan Kirschner, 2002). 1 Bepaal wat lerenden werkelijk doen: Observeer interacterende studenten, observeer groepen die in samenwerking problemen oplossen, observeer de interactie tussen gebruiker en software, et cetera, alvorens te gaan ontwerpen en ontwikkelen. 2 Ga na wat kan worden gedaan om de lerenden te ondersteunen: Bepaal op grond van stap 1 welk gedrag en welke interacties precies ondersteund of uitgelokt moet worden. 3 Bepaal de beperkingen van lerende, leersituatie en leeromgeving en de reeds bestaande gewoontes: Kijk verder dan de technische beperkingen en conventies en beschouw ook de educatieve en sociale beperkingen en gewoontes die een rol spelen in CSCLomgevingen. Lerenden zijn een product van hun leerervaringen, als zodanig gewend aan een bepaalde type onderwijs en aan een bepaalde manier van leren en studeren. Als dit wordt genegeerd is zowel de CSCL-omgeving als het leren tot mislukken gedoemd. 4 Bepaal hoe lerenden de geboden ondersteuning waarnemen en ervaren: Er is een wereld van verschil tussen (goede) bedoelingen en wat de gebruiker ervan waarneemt. Onderzoek en ontwerp dienen als iteratieve, interactieve processen te worden

9

HRD THEMA 2003/? uitgevoerd. Nieuwe 'producten' moeten door beoogde gebruikers beproefd worden in fasen van ontwikkeling waarin nog veranderingen kunnen worden aangebracht. Aldus kunnen zowel bruikbaarheid als inzetbaarheid verzekerd worden. 5 Ga na hoe lerenden de geboden ondersteuning werkelijk gebruiken: Bepaal analoog aan stap 1 en als vervolg op de meer formatieve evaluatie van stap 4 of de lerenden echt doen wat je van ze verwacht (en hoe de interactie verloopt). 6 Ga na wat er is geleerd: Er zijn drie maten om het succes van een onderwijsontwerp te bepalen, namelijk de effectiviteit, de efficiency en de satisfactie van de lerende (en van de docent). Een toename op één of meer van deze drie zonder tegelijkertijd een afname op één van de andere betekent succes. This is the proof of the pudding.

•

•

•

LITERATUUR • •

•

•

•

•

•

10

Aronson, E., Blaney, N., Stephan, G., Silkes, J., & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publications. Brandon, D. P., Hollingshead, A. B. (1999). Collaborative learning and computersupported groups. Communication Education, 18(2), 109–126. Brush, T. A. (1998). Embedding cooperative learning into the design of integrated learning systems: rationale and guidelines. Educational Technology Research & Development, 46(3), 5-18. Bullen, M. (1998). Participation and critical thinking in online university distance education, Journal of Distance Education, 13(2), 1–32. Clark, J. (2000). Collaboration tools in online learning. ALN Magazine, 4(1). Retrieved May 10, 2003 from http://www.aln.org/publications/magazine/v4n 1/clark.asp. Cockburn, A. & Greenberg, S. (1993). Making contact: Getting the group communicating with groupware. In S. Kaplan (Ed.), Proceedings of the conference on Organizational computing systems (pp. 31– 41). New York: ACM Press. Gunawardena, C. N. (1995). Social presence theory and implications for interaction and collaborative learning in computer conferences. International Journal of

•

•

•

•

•

•

•

Educational Telecommunications, 1(2/3), 147166. Hallet, K., & Cummings, J. (1997). The Virtual Classroom as Authentic Experience. In Proceedings of the Annual Conference on Distance Teaching and Learning: Competition-Connection-Collaboration (pp. 103 – 107). Madison, WI: University of Wisconsin-Madison. Hiltz, S. R. (1997). Impacts of college-level courses via asynchronous learning networks: some preliminary results. Journal of Asynchronous Learning Networks, 1(2). Retrieved May 10, 2003 from: http://www.aln.org/publications/jaln/v1n2/pdf/ v1n2_hiltz.pdf. Hiltz, S. R. (1998). Collaborative learning in asynchronous learning networks: building learning communities. Invited Address at “WEB98”, Orlando, FL. Retrieved May 10, 2003 from: http://eies.njit.edu/~hiltz/collaborative_learnin g_in_asynch.htm. Hobaugh, C. F. (1997). Interactive strategies for collaborative learning. In Proceedings of the Annual Conference on Distance Teaching and Learning: Competition-ConnectionCollaboration (pp. 121 – 125). Madison, WI: University of Wisconsin-Madison Jochems, W., Van Merriënboer, J. & Koper, E. (Eds.) (2003). Integrated e-learning; implications for technology, pedagogy and organization. London: Kogan Page. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1993). Creative and critical thinking through academic controversy. American Behavioral Scientist, 37(1), 40–53. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Johnson, Johnson, and Stanne (2000) Kearsley, G. (1995). The nature and value of interaction in distance learning. (ACSDE Research Monograph No. 12, pp. 83–92). State College, Pennsylvania: Pennsylvania State University, American Center for the Study of Distance Education. Kirschner, P.A. (2000). Using integrated electronic learning environments for

IS SAMENWERKEND LEREN ASOCIAAL

•

•

•

•

• •

•

•

• •

collaborative teaching/learning. Research Dialogue in Learning and Instruction, 2(1), 110. Kirschner, P. A., Martens, R. L., & Strijbos, J. W. (2003). CSCL in higher education: A framework for designing multiple collaborative environments. In J. W. Strijbos, P. A. Kirschner, & R. L. Martens (Eds.), What we know about CSCL in higher education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Liaw, S., & Huang, H. (2000). Enhancing interactivity in web-based instruction: A review of the literature. Educational Technology, 40(3), 41–45.Northrup, 2001 Matthews, R. S., Cooper, J. L., Davidson, N., & Hawkes, P. (1995). Building Bridges Between Cooperative and Collaborative Learning. Change, 27(July/August), 34-40. Morrison, D., & Collins, A. (1996). Epistemic fluency and constructivist learning environments. In B. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments (pp. 107–119). Englewood Cliffs: Educational Technology Press.Ohlsson, 1996 Olson, G. M., & Olson, J. S. (2000). Distance matters. Human Computer Interaction, 15, 139–178. Panitz, T. (n.d.). Collaborative versus cooperative learning: a comparison of the two concepts which will help us to understand the underlying nature of interactive learning. Retrieved June 12, 2002, from: http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/c oopdefinition.htm Rourke, L. (2000a). Exploring social communication in computer conferencing. Unpublished Master Thesis. Alberta, Edmonton Alberta. Rourke, L. (2000b). Operationalizing social interaction in computer conferencing. In Proceedings of the 16th Annual conference of the Canadian Association for Distance Education. Quebec City. Retrieved May 10, 2003 from the World Wide Web: http://www.ulaval.ca/aced2000cade/english/pr oceedings.html. Slavin, 1986 Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning. Review of Educational Research, 50(2), 315– 342. Soller, A. L. (1999). Supporting social interaction in an intelligent collaborative learning system. Unpublished Master Thesis.Wagner, 1994

•

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal of Asynchronous Learning Networks, 2(1), 34– 49.

11