Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund

Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund Handboek Projectgroep SALDO Juni 2004

Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund

Colofon Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund Handboek Stichting Digitale Universiteit Nijenoord 1, 3552 AS Utrecht Postbus 182, 3500 AD Utrecht Telefoon 030 - 238 8671 Fax 030 - 238 8673 e-mail [email protected] Internet www.digiuni.nl Auteurs Hogeschool INHOLLAND: Hogeschool Rotterdam: Hogeschool van Utrecht: Open Universiteit: Universiteit van Amsterdam: Vrije Universiteit:

Hans Ogg, Lianne van Elk, Annemieke Hondius Anja Stofberg Paul van der Aa Marlies Bitter Bruno Emans, Judith Schoonenboom Gert-Jan Los

Copyright Stichting Digitale Universiteit Deze uitgave is binnen het consortium van de Digitale Universiteit vrijelijk te gebruiken, mits voorzien van adequate bronvermelding. Niets uit deze uitgave mag buiten het consortium openbaar worden gemaakt, verspreid en/of verveelvoudigd door middel van internet, druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het bureau van de Digitale Universiteit. Disclaimer Aan de informatie in deze publicatie kunnen geen rechten worden ontleend. De Digitale Universiteit is zo zorgvuldig mogelijk in het verstrekken van informatie. De Digitale Universiteit is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden die in deze publicatie voorkomen en ook niet voor welke schade dan ook ontstaan door het gebruik ervan. Datum 10 juni 2004 Kenmerk

34051.DEL.2244.handboek SALDO

Kenmerk: Fout! Verwijzingsbron niet gevonden.datum: 5 augustus 2004

Pagina 2 van 110


Voorwoord Het handboek dat voor u ligt is één van de resultaten van het project SALDO. Het project SALDO is een project van de Digitale Universiteit en heeft gelopen van februari 2003 tot april 2004. In totaal hebben tien personen, van zes instellingen voor hoger onderwijs in het project ‘samenwerkend geleerd’ met digitale ondersteuning. Wij danken Anja Sofberg, Annemieke Hondius, Bruno Emans, Gert-Jan Los, Hans Reitzema, Judith Schoonenboom, Marlies Bitter en Paul van der Aa voor hun inzet en bijdragen aan het project. Daarnaast hebben de volgende personen bijgedragen aan het tot stand komen van het project door ons, als we soms op het verkeerde been stonden, te wijzen hoe we verder moesten: de reviewgroep bestaande uit Jan van der Veen (TU Twente), Ton Maree (Fontys Hogescholen) en Wouter van Joolingen (UvA) en de programmamanagers van de Digitale Universiteit Petra Fisser en Nicole Christophe. Ook zij worden hierbij hartelijk bedankt. Hans Ogg Lianne van Elk

4


Inleiding op het handboek Samenwerkend leren is een veelgebruikte werkvorm in het hoger onderwijs. Het idee achter samenwerkend leren is dat samenwerken en samen leren het leerproces van studenten positief beïnvloeden. ICT en internet scheppen mogelijkheden voor nieuwe en gemakkelijke manieren om samenwerken vorm te geven. Vandaar dat samenwerkend leren de laatste tijd veel aandacht krijgt onder de Engelse naam Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Binnen de Digitale Universiteit, en binnen de instellingen die de Digitale Universiteit vormen, wordt het belang van het onderwerp CSCL onderkend. In het voorjaar van 2003 is er daarom een project van start gegaan onder de naam Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund, of kortweg SALDO. Het project SALDO richt zich expliciet op de onderwijskundige aspecten van CSCL. Het belangrijkste doel van het project is het ontwikkelen van instrumenten waarmee onderwijsontwikkelaars, docenten en management een rijke leeromgeving kunnen scheppen voor Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund. Hiermee wordt bijgedragen aan een hoger doel, namelijk ervoor zorgen dat door samenwerken het leren bevorderd wordt. Het belangrijkste product van het project is het onderliggende Handboek SALDO. Het doel van het handboek is het bieden van concrete handreikingen en instrumenten om samenwerkend leren digitaal ondersteund vorm te geven. Het handboek is bedoeld voor onderwijsontwikkelaars en uitvoerende docenten die CSCL als werkvorm willen gebruiken. Daarnaast is het bedoeld om managers te ondersteunen bij het maken van keuzen voor het al dan niet inzetten van vormen van samenwerkend leren. Het handboek is gedurende de projectperiode geschreven en bijgesteld, onder meer op basis van de ervaringen die zijn opgedaan met praktijksituaties die in het kader van het project gevolgd zijn. Alle projectmedewerkers hebben bijgedragen aan het tot stand komen van het handboek. Omdat het project zich richt op de onderwijskundige aspecten van CSCL was het niet te vermijden dat een deel van de adviezen zich vrij algemeen richt op samenwerkend leren. Een goed ontworpen leeromgeving voor CSCL veronderstelt immers dat er ook goed is nagedacht over hoe het samenwerkend leren tot stand komt. We beperken ons daarbij tot wat in het kader van dit handboek noodzakelijk is om te weten op dit gebied. Verder wordt in het handboek zoveel mogelijk ingegaan op hoe de ICT-ondersteuning vorm kan krijgen en meerwaarde kan bieden. Het handboek bestaat uit twee gedeelten: SALDO in de praktijk en SALDO theoretisch onderbouwd. Het praktijkgedeelte bevat handreikingen voor het ontwikkelen en inzetten van CSCL. In dit gedeelte wordt een aantal specifieke thema’s met betrekking tot SALDO uitgewerkt. In de inleiding van dit gedeelte wordt een matrix geschetst waarin deze thema’s worden uitgewerkt in opeenvolgende fasen van een SALDO-curriculum. De docent die snel iets wil opzoeken en nog eens wil controleren welke do’s en don’ts er zijn en met welke keuzes hij rekening moet houden, kan in dit gedeelte van het handboek terecht. Daarnaast wordt een viertal praktijksituaties beschreven die in het kader van het project gevolgd zijn, inclusief evaluatie en ‘lessons learned’. Het theoretische gedeelte van het handboek geeft een algemene toelichting op leren en onderwijzen met behulp van SALDO en de basisprincipes die daaraan ten grondslag liggen. Dit is niet alleen bedoeld om een fundament te leggen onder hetgeen dat in het praktijkgedeelte aan de orde komt maar ook om te verduidelijken dat wie onderwijs echt ‘in de diepte’ wil ontwerpen, rekening moet houden met het feit dat veel van wat in het praktijkgedeelte geschetst wordt een onderlinge samenhang vertoont. Keuzes op het ene punt beïnvloeden keuzes op een ander punt. Nadat het model is geschetst en de samenhangen tussen de verschillende stappen in het ontwerp verduidelijkt zijn, wordt toegelicht hoe dit in praktische zin handen en voeten kan krijgen. Daartoe wordt een relatie gelegd met de matrix die centraal staat in het praktijkgedeelte van het handboek. Het theoretische gedeelte wordt afgesloten met de resultaten van een literatuurstudie die in het kader van SALDO gemaakt is. In de leeswijzer op de volgende pagina wordt de opbouw van het handboek beschreven en wordt aangegeven hoe het Handboek SALDO gebruikt kan worden.

5


Leeswijzer Handboek SALDO Leeswijzer Deel 1: SALDO in de praktijk Het eerste deel van het handboek is bedoeld voor onderwijsontwikkelaars en docenten die met CSCL aan de slag willen gaan. Dit gedeelte bevat naast een korte inleiding, veel praktische aanwijzingen en praktijksituaties. Hoofdstuk 1 bevat een inleiding op CSCL In dit hoofdstuk komt aan bod: • wat bedoelen we met CSCL en wat is het belang • hoe is CSCL in het handboek ingevuld • welke thema’s zijn van belang en waarom • presentatie van de SALDO matrix Hoofdstuk 1 is een verkorte versie van Deel 2 van het handboek: SALDO theoretisch onderbouwd. De SALDO-matrix geeft een overzicht van de keuzes die gemaakt kunnen worden bij het inrichten van een CSCL-leertraject. De keuzes zijn ingedeeld per thema en per fase van het leertraject. In hoofdstuk 2 worden de thema’s uitgewerkt. Per thema worden achtergronden geschetst en worden keuzemogelijkheden nader uitgewerkt. Dit hoofdstuk bevat veel handreikingen voor onderwijsontwikkelaars en docenten. Hoofdstuk 3 beschrijft vier praktijksituaties van een SALDO-leertraject namelijk: Samenwerken met een sterke ICT-component Samenwerken met een beperkte ICT-component Internationale samenwerking volledig online Samenwerken met een facultatieve ICT-component De praktijksituaties worden beschreven aan de hand van de volgende indeling: • beschrijving van de onderwijssituatie • evaluatie van onderwijssituatie zoals deze binnen instelling heeft plaatsgevonden • analyse van onderwijssituatie op basis van CSCL-thema’s • beschrijving van aspecten die leerzaam een bruikbaar zijn voor anderen • beschrijving van ‘lessons learned’ bedoeld om de onderwijssituatie te verbeteren. Hoofdstuk 4 bevat concluderende opmerkingen over SALDO in de praktijk. Verder wordt in dit hoofdstuk toegelicht welke functionele eisen aan software voor samenwerkend leren gesteld kunnen worden.

6


Leeswijzer Deel 2: SALDO Theoretisch onderbouwd Het tweede gedeelte van het handboek SALDO theoretisch onderbouwd, bevat een nadere uitwerking van het thema CSCL. Dit gedeelte van het handboek is bedoeld voor degenen die, bijvoorbeeld na het lezen van het eerste gedeelte van het handboek, behoefte hebben aan een nadere onderbouwing. Dit gedeelte bevat een SALDO-model dat inzicht geeft in hoe verschillende onderdelen van een onderwijsleeromgeving op elkaar ingrijpen binnen een SALDO-leertraject. Hoofdstuk 1 Samenwerkend leren digitaal ondersteund bevat een inleidende tekst waarin toegelicht wordt wat we onder CSCL en SALDO verstaan, waarom aandacht voor de onderwijskundige kant van belang is en welke keuzes zijn gemaakt binnen het project. In hoofdstuk 2 wordt het belang van een SALDO-model toegelicht. Hoofdstuk 3 bevat een schematische weergave van het model. In hoofdstuk 4 wordt beschreven wat het model duidelijk maakt. Hoofdstuk 5 bevat een toelichting op het SALDO-model aan de hand van een praktijkvoorbeeld. In hoofdstuk 6 wordt tenslotte de relatie gelegd van het SALDO-model naar de SALDO-matrix.

Bijlagen: 1. Samenvatting van literatuuranalyse 2. Voorbeeldinstrumenten a. Voorbeeld van communicatieprotocol b. Voorbeeld van beoordelingsscenario c. Voorbeeld van beoordelingsschema d. Beoordelingsmatrix e. Guidelines for Students’discussions in EVS f. Tasks for students at the beginning of EVS g. A short manual for tutors within the EVS h. Beoordelingsformulier Centrale Pedagogische Thema’s i. Individual Learning Report

7


Inhoudsopgave

Deel 1: SALDO in de praktijk

9

1

Samenwerkend leren digitaal ondersteund

10

2

Thema’s van SALDO 2.1 Groepsvorming en groepsprocessen 2.2 Opdrachten voor Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund 2.3 Rol- en taakverdeling bij Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund 2.4 Begeleiding van Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund 2.5 Beoordeling van Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund

16 16 22 26 32 41

3

En dan nu de praktijk! 3.1 Inleiding 3.2 Praktijksituatie 1: Samenwerken met een sterke ICT-component 3.3 Praktijksituatie 2: Samenwerken met een beperkte ICT-component 3.4 Praktijksituatie 3: Internationale samenwerking in EVS 3.5 Praktijksituatie 4: Samenwerken met een facultatieve ICT-component

49 49 50 54 59 65

4

Afsluiting 4.1 Keuze voor specifieke vorm van CSCL 4.2 ICT-omgeving 4.3 Inrichten leeromgeving, leeractiviteiten en begeleiding i.r.t. leercondities

69 69 69 70

Deel 2: SALDO theoretisch onderbouwd

72

1

Samenwerkend leren digitaal ondersteund

73

2

Het belang van een SALDO-model

74

3

Het model schematisch weergegeven Wie-wanneer-wat

75 75

4

Wat maakt het SALDO-model duidelijk

78

5

Toelichting op model aan hand van praktijkvoorbeeld

80

6

Van SALDO-model naar SALDO-matrix

82

8


Deel 1: SALDO in de praktijk

9


1

Samenwerkend leren digitaal ondersteund Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) is leren waarbij de samenwerking tussen studenten digitaal ondersteund wordt. In dit handboek wordt hiervoor zowel de engelse term CSCL als de Nederlandse vertaling hiervan Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund (SALDO) gebruikt. Samenwerkend leren wordt in het onderwijs veel als werkvorm gebruikt. De verwachting is dat samenwerkend leren een positieve invloed heeft op het leerproces van studenten. Door het samenwerken leren studenten van elkaar, ze leren doordat ze hun eigen ideeën moeten expliciteren en ze leren overleggen en onderhandelen. Samenwerkend leren veronderstelt dus een toegevoegde waarde boven individueel leren. In de praktijk blijkt echter dat samenwerken tussen studenten niet altijd automatisch betiteld kan worden als ‘samenwerkend leren’. Als samenwerken niet meer is dan een verdeling van taken zonder inhoudelijke uitwisseling en overleg, is het de vraag of er echt ‘samen geleerd’ wordt. In dit handboek wordt ingegaan op de vraag hoe een leeromgeving dusdanig ingericht kan worden dat het samenwerkend leren daadwerkelijk plaats kan vinden, of met andere woorden: de samenwerking daadwerkelijk een positieve invloed heeft op het leerproces van studenten. Bij het inrichten van een leeromgeving voor CSCL is een aantal stappen te maken. Deze stappen zijn weergegeven in het SALDO-model dat in deel 2 van het handboek: ‘SALDO theoretisch onderbouwd’uitvoerig wordt uitgelegd. Hieronder volgt een korte samenvatting. Allereerst zal er gekozen moeten worden voor een specifieke vorm van CSCL. Deze keuze kan op verschillende gronden gemaakt worden. Er kan gekozen worden op basis van de meerwaarde die wordt toegekend aan de vorm van CSCL. Bijvoorbeeld de keuze voor een virtueel bedrijf maakt het mogelijk dat studenten virtueel samenwerken in een bedrijf zodat studenten virtueel praktijkervaring opdoen. Er kan ook gekozen worden voor een specifieke vorm van CSCL omdat dit bepaalde aspecten van het leerproces vergemakkelijkt of bevorderd en negatieve aspecten ondervangt. Bijvoorbeeld het inzetten van een digitale discussiegroep maakt het mogelijk dat studenten die elkaar niet wekelijks ontmoeten toch regelmatig met elkaar kunnen overleggen. De keuze voor een specifieke vorm van CSCL houdt in dat bepaalde ICTinstrumenten voorhanden moeten zijn. Het stelt met andere woorden voorwaarden aan de ICTleeromgeving. Bij het inrichten van de leeromgeving voor CSCL zal er aandacht moeten zijn voor de ICTkenmerken en voor de niet ICT-kenmerken. De manier waarop de leeromgeving is ingericht, heeft grote invloed op de leeractiviteiten die studenten uitvoeren, maar ook op de begeleidingsactiveiten binnen het leerproces. Deze zaken bepalen gezamenlijk de leerresultaten die uiteindelijk zullen optreden. Daarnaast is het zo dat het leerproces alleen goed verloopt als er aan bepaalde leercondities voldaan wordt. Studenten moeten bijvoorbeeld bereid zijn om samen te werken, ze moeten gemotiveerd zijn en ze moeten duidelijk hebben wat het doel van de opdracht is. Het scheppen van de juiste leercondities maakt het optreden van de leerresultaten mogelijk. Anders gesteld: het inrichten van de leeromgeving en het uitvoeren van leeractiviteiten en begeleiding maken het mogelijk dat studenten effectief leren indien aan de leercondities wordt voldaan. Als de leercondities echter niet aansluiten bij de leeromgeving en de leer- en begeleidingsactiviteiten is het leerproces niet optimaal (Ronteltap, F. & Veen, J van der, 2003; Dillenbourg, 2002). Het scheppen van leercondities is echter niet statisch: door het uitvoeren van leeractiviteiten en begeleidingsactiviteiten tijdens het leerproces kunnen bepaalde condities geschapen worden. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een student die vooraf slecht gemotiveerd was om een actieve rol te vervullen, door de uitwisseling van ideeën met medestudenten gemotiveerd wordt om zelf ook een goede bijdrage te leveren. In het SALDO-model wordt duidelijk dat ICT op twee manieren een meerwaarde kan hebben bij het leerproces: 1. ICT kan een bepaalde vorm van samenwerken mogelijk maken die op zichzelf waardevol is. Bijvoorbeeld ICT maakt internationale samenwerking mogelijk. 2. ICT kan bepaalde aspecten van samenwerken leren bevorderen en negatieve aspecten ondervangen. Bijvoorbeeld: in een ICT-leeromgeving zien wie online is, kan een positief effect hebben op het groepsgevoel van studenten. Bij het inrichten van een leeromgeving van CSCL moeten keuzes gemaakt worden die het leerproces al dan niet positief beïnvloeden. In de SALDO-matrix die hieronder is weergegeven worden mogelijke keuzes in beeld gebracht.

10


De matrix wordt gevormd door twee assen. In de verticale as staan vijf essentiële aspecten van samenwerkend leren, en ook van samenwerkend leren digitaal ondersteund. De thema’s zijn gekozen op basis van de onderwerpen in literatuur rondom CSCL en op basis van de ervaring die binnen het project is opgedaan. Ten aanzien van deze thema’s zullen onderwijsontwikkelaars en docenten in ieder geval beslissingen moeten nemen voor wat betreft het inrichten van de leeromgeving. De eerste drie thema’s zijn "soorten opdrachten/producten", "groepsprocessen" en "(coördinatie van) taak en rolverdeling". De laatste thema’s, begeleiding en beoordeling, hebben allerlei relaties met de eerste drie aspecten. Strikt genomen is de weergave van de matrix in twee dimensies daarom onjuist. Gezien de vele relaties van begeleiding en beoordeling met de andere thema’s zou de matrix meerder dimensies moeten hebben. Ter wille van de overzichtelijkheid is de matrix toch zo weergegeven. In figuur 1 zijn deze thema’s weergegeven. Beoordeling

Groepsprocessen

Opdrachten /producten

Taken/ rollen

Begeleiding

Figuur 1Thema’s bij samenwerkend leren

In het volgende hoofdstuk wordt elk inhoudelijk thema nader uitgewerkt. Hier volgt alvast een aantal kernvragen die bij de verschillende thema’s relevant zijn: 1.

Groepsprocessen • Is het groepsvormingsproces volledig online of vinden er ook face-to-face bijeenkomsten plaats? • Kennen studenten elkaar van tevoren? Treffen studenten elkaar buiten de cursus om? • Hoe wordt de groep samengesteld? Welke criteria? Hoe groot wordt de groep? Te verwachten uitval? • Specifieke (groeps)procesbegeleiding? Hoe intensief? Alertheid op kwantiteit en kwaliteit van interactiepatronen? • Groepsgevoel gestimuleerd door specifieke opdrachten? Is er een gezamenlijk doel? een gemeenschappelijk belang? Zijn groepsleden bedreigend voor elkaar of voelen ze juist verantwoordelijkheid voor elkaar? Hoe klein/groot is het zelfoplossend vermogen van de groep?

2.

Soort opdrachten • Leiden de opdrachten tot een gezamenlijk groepsproduct? • Wat is de mate van openheid en structuur van de opdrachten (well-defined, ill-defined)? • Zijn de opdrachten conceptueel dan wel praktijkgericht van aard? • Staan de producten op zich of er is een relatie over de projecten heen?

3.

Rol- en taakverdeling • Welke procesmatige en inhoudelijke taken en rollen kunnen onderscheiden worden? • Is de rolen taakverdeling voorgeschreven? • Hoe wordt de samenwerking gecoördineerd? • Op welke wijze is interactie georganiseerd?

4.

Begeleiding • Wat is de rol van docenten? Worden er taken gedelegeerd aan studenten? • Hoe intensief of extensief is de begeleiding? • Vindt er voornamelijk begeleiding op inhoud plaats of ook op proces? • Hoeveel contactmomenten zijn er? • Is de begeleiding sturend of juist coachend? • Hoe motiverend is de begeleiding?

11


5.

Beoordeling • Door wie wordt beoordeeld (zelf, peers, docenten, overig)? • Wat is de beoordelingsvorm? • Op welke momenten wordt beoordeeld? • Wat wordt beoordeeld: inhoud en/of proces, groep en/of individu? • Hoe is de beoordeling: opbouwend vs. kritisch (afbrekend)? • Zijn de beoordelingscriteria vooraf bekend?

Op de horizontale as van de matrix staan de verschillende fasen die onderscheiden kunnen worden als teams een opdracht uitvoeren. Deze fasen zijn: “opdrachtverduidelijking” "voorbereiding op uitvoering", "opdracht(en) uitvoeren", "procesen kwaliteitsbewaking" en "oplevering resultaat". Deze fasen vinden niet altijd sequentieel plaats. De vierde fase , procesen kwaliteitsbewaking vindt idealiter ook tijdens de andere fasen plaats. Deze fase is toch opgenomen als fase tussen “opdrachten uitvoeren” en ‘’oplevering resultaat” omdat dit in een leertraject een logische plaats is om expliciet aandacht te besteden aan reflectie en kwaliteitsbewaking. Het idee achter de matrix is dat door de verschillende aspecten (verticaal) te confronteren met de verschillende fasen een rijk plaatje ontstaat over de te nemen keuzes. In de beschrijving van de keuzes wordt ingegaan op de digitale component van SALDO-onderwijs.

12

De SALDO-matrix ⇒ sequentiële fasen opdr ⇓ kenmerken /thema’s SALDO Groepsprocessen

Introductie Opdrachtverduidelijking

Voorbereiding op uitvoering

Opdracht(en) uitvoeren

Proces- en Kwaliteitsbewaking (terugkoppeling/ reflecteren in alle fasen)

Oplevering resultaat

Keuze: hoe wordt groep geformeerd (door docent, door studenten zelf, groepsgrootte, criteria waaraan groep moet voldoen)? ICT: digitale voorstellingsronde, al kennismaken voor het fysieke contact.

Keuze: wordt aanwezige expertises geïnventariseerd? ICT: digitale vragenlijsten.

Keuze: is er face to facecontact? ICT: ICT als werkomgeving, chat-box, babbel-discussies. Attenderingfunctie.

Keuze: wordt er gereflecteerd op de kwaliteit van het samenwerken? Is dat individueel of collectief? ICT: digitale vragenlijst (kunt antwoorden van groepsleden zien?)

Keuze: wordt kwaliteit van samenwerking geëvalueerd?

Keuze: is er een fysieke kick off? ICT: indien niet fysiek, mogelijkheid om te chatten, videoconferencing e.d.; specifieke initiële opdracht om online identiteit neer te zetten m.b.v een persoonlijke webpage te creëren met foto of een opdracht om tot een communicatie-protocol voor online-samenwerking te komen.

Keuze: is er face to facecontact? ICT: ICT werkomgeving inrichten t.b.v. project-taken, met ook chat-box, babbeldiscussieplekken.

Keuze: wordt er aandacht besteed aan wie voor welke rol geschikt is? ICT: digitale vragenlijsten, discussieopdrachten.

Keuze: stelt team spelregels voor communicatie, samenwerking en besluitvorming vast? ICT: nettiquette Keuze: worden er standaardregels gegevens voor onderlinge communicatie en besluitvorming? ICT: communicatieprotocol

Keuze: maken groepen als resultaat van de groepsdynamiek gaandeweg samenwerkings- en communicatie-afspraken?

Keuze: wordt nagegaan of elk teamlid optimaal functioneert?

Keuze: worden er 'lessons learned' opgesteld n.a.v. evaluatie? Keuze: Stellen teamleden afzonderlijk een reflectieverslag op?


Soort opdrachten / product(en)

Keuze: is er een externe opdrachtgever?

Keuze: bepaalt team zelf methode?

Keuze: acquireert team zelf of regelt docent dit? ICT: acquisitie via mail, mogelijkheden om team (of oude resultaten) via web te showen.

Keuze: bepaalt team zelf werkwijze? ICT: ICT-werkomgeving moet aansluiten bij werkwijze (of juist tot een bepaalde werkwijze uitnodigen).

Keuze: is er een ‘echte' context of casus? ICT: simulaties, multimediale casussen, nep-databases.

Keuze: is opdracht gemakkelijk in deeltaken uit te splitsen (met weinig verband of juist met onderlinge afhankelijkheid).

Keuze: worden deelresultaten tijdens de rit opgeleverd? Keuze: is team verantwoordelijk voor voortgangsbewaking? ICT: tool om gemakkelijk voortgang te bewaken. Keuze: hoe strak zijn deadlines?

Keuze: is opdracht zodanig voorgestructureerd dat Plan van Aanpak vantevoren al vastligt?

(coördinatie van) rolen taakverdelin g

Keuze: worden er van tevoren (door de docent) rollen onderscheiden? Keuze: worden er van tevoren (door de docent) taken onderscheiden? Keuze: worden rollen en/of taken al van tevoren aan teamleden aangewezen? ICT: voorkeuren aangeven, intekenen.

Keuze: stelt team een Plan van Aanpak op (of geeft de docent het Plan van Aanpak als het ware)?

Keuze: is Plan van Aanpak een middel zodat het team sturing kan geven aan de voortgang?

Keuze: in hoeverre bepalen de eisen aan het Plan van Aanpak de te kiezen werkwijze en methode?

Keuze: is team zelf verantwoordelijk voor voortgang?

Keuze: maakt team een tijdsplanning?

Keuze: is team verantwoordelijk voor het nagaan of afspraken uitgevoerd worden? ICT:ieders bijdrage wordt transparanter en bestanden worden gearchiveerd.

14

Keuze: wie stelt kwaliteitscriteria vast (team. docent, opdrachtgever)?

Keuze: wordt eindproduct gepresenteerd (en geëvalueerd) met opdrachtgever?

Keuze: zijn er vaste criteria voor eindresultaat geformuleerd of kan team zelf criteria formuleren (aan de hand van metacriteria)? ICT: www als infobron voor professionele standaarden

Keuze: is in (eind)opdracht iets gezamenlijks ingebouwd tussen de teams (bijv. presentaties, kennisbank vullen)? ICT: ICT als drager van dit gezamenlijk product, bijv. web site, Powerpoint, digitaal fotoarchief

Keuze: wie stelt vast of aan kwaliteitscriteria is voldaan? (docent, reviewsessie, opdrachtgever, team)

Keuze: wordt product gepresenteerd aan geïnteresseerden buitenstaanders (die eventueel ook feedback geven)? ICT: digitaal vertonen eindproduct aan buitenstaanders. Keuze: wordt de werkwijze en/of methode geëvalueerd?

Keuze: wordt er gereflecteerd of de gekozen werkwijze en/of methode adequaat is?


Begeleiding

Keuze: wordt de rol van de begeleider geëxpliciteerd (wat kan van begeleider verwacht worden)? ICT: welke feedback komt digitaal en onder welke condities? Keuze: zijn er adviseurs waar groep inhoudelijke vragen kwijt kan? ICT: lijst van FAQ's, electronisch spreekuur.

Keuze: moeten keuzes t.a.v. methode, werkwijze geëxpliciteerd worden? Keuze: moeten keuzes t.a.v. rollen geëxpliciteerd worden? ICT: zorg ervoor dat afspraken duidelijk en overzichtelijk te vinden zijn via de DLO.

Keuze: Is er een ICT helpdesk beschikbaar (anders is de docent de klos)?

Beoordeling

Keuze: speelt externe opdrachtgever rol bij de beoordeling? ICT: communicatie tussen opleiding en opdrachtgever.

Keuze: vindt begeleiding op basis van voortgangsrapportage plaats? Keuze: rapporteert team voortgang aan docent? ICT: heeft docent toegang tot planningstool? Keuze: begeleiding op basis van tussenresultaten? ICT: Zorg ervoor dat ook de tussen resultaten via de DLO beschikbaar zijn Keuze: heeft docent toegang tot alle asynchrone discussies?

Keuze: worden beoordelingscriteria gebruikt en breed kenbaar gemaakt? Keuze: worden beoordelingscriteria van tevoren gecommuniceerd

Keuze: wordt procesvoortgang beoordeeld (en bijdrage van een ieder) a.d.h.v. PvA en voortgangsrapportage?

Keuze: kan team m.b.v. criteria zelf kwaliteit toetsen? Keuze: geeft docent feedback op de kwaliteit van de (tussen)resultaten? Keuze: gaat docent na of er problemen zijn in de samenwerking en doet docent suggesties ter verbetering Keuze: wordt alle feedback(ook) digitaal gegeven (of blijft een gedeelte beperkt tot mondeling) Keuze: vindt beoordeling van de kwaliteit a.d.h.v. criteria plaats?

Keuze: spelen 'lessons learned’ een rol bij beoordeling

Keuze: beoordeelt docent kwaliteit tussenresultaten?

Keuze: speelt opdrachtgever een rol bij beoordeling?

Keuze: verantwoordt team kwaliteit?

ICT: plaats ze ook in de DLO. Keuze: wordt Plan van Aanpak beoordeeld?

15

afronden leercyclus door na te gaan wat er geleerd is (lessons learned afronden)

2

Thema’s van SALDO In dit hoofdstuk worden de thema’s behandeld die belangrijk zijn in CSCL aan de hand van de volgende vragen: Hoe kunnen groepsprocessen met behulp van ICT geoptimaliseerd worden? (par. 2.1) Hoe kunnen opdrachten zo ontworpen worden dat samenwerkend leren digitaal ondersteund kan plaatsvinden? (par. 2.2) Op welke manier kunnen verschillende taken en rollen gedefinieerd en verdeeld worden? (par. 2.3) Hoe kan begeleiding plaatsvinden in CSCL? (par. 2.4.) Hoe kan beoordeling plaatsvinden in CSCL? (par.2.5) Elke paragraaf begint met een introductie van het thema onder de kop ‘het thema nader bekeken’ waarna in de volgende subparagrafen de belangrijkste aspecten uitgewerkt worden. Elke paragraaf wordt afgesloten met een korte samenvatting van de belangrijkste punten onder de kop ‘het thema in de praktijk’.

2.1

Groepsvorming en groepsprocessen In deze paragraaf wordt uitgelegd welke factoren een belangrijke rol spelen bij het samenstellen van leergroepen in CSCL, welke aspecten m.b.t. groepsprocessen spelen en hoe een digitale leeromgeving groepsprocessen kan ondersteunen. In de paragraaf wordt eerst ingegaan op de vorming en samenstelling van de groepen waarna de groepsprocessen bij de start van het leerproces, en vervolgens de groepsprocessen in latere fasen van het leerproces worden behandeld.

2.1.1 Groepsvorming en groepsprocessen nader bekeken Bij elke vorm van samenwerkend leren, maar bij CSCL-trajecten in het bijzonder, is de groep waarin een student werkt en leert van belang. Een docent zal de nodige aandacht moeten besteden aan het samenstellen en vormen van groepen bij de start van een leertraject. Een student voelt zich tenslotte niet automatisch onderdeel van een groep, vooral niet als deze groep buiten de eigen invloed is samengesteld. Een aantal fundamentele aspecten bij het vormen van CSCL groepen wordt hier belicht, namelijk de grootte van de groep, de samenstelling van de groep en de wijze waarop een groep wordt ingedeeld. Groepsgrootte Vaak wordt gedacht dat kleine groepen studenten het beste werken. Maar wat klein is zal voor iedereen verschillen. Een aantal docenten zal denken aan een groep van 4 tot 5 studenten, maar docenten die gewend zijn te werken met grote jaargroepen van 100 tot 150 studenten vinden een groep van 15 studenten waarschijnlijk al klein. Bij het vaststellen van de groepsgrootte is de opdracht die een groep krijgt, en de doelstelling die behaald moet worden van essentieel belang. Een groep van 15 studenten is groot als het gaat om het schrijven van een hoofdstuk of een paper onder gezamenlijke verantwoordelijkheid, via een digitaal platform. Met andere woorden, het grondig en diepgaand aanpakken van een complexe leertaak (die niet gemakkelijk is op te splitsen in een aantal duidelijk afgebakende delen) is beter uit te voeren in groepen van 4 tot 6 studenten. Als de doelstelling van een opdracht meer ligt in de richting van het ontwikkelen en uitwisselen van ideeën en visies, of in het voeren van een serie aparte, maar toch deels samenhangende discussies, dan kan een groep van 12 tot 15 studenten wel degelijk goed werken. De (asynchrone) discussies kunnen dan bijvoorbeeld via een digitaal platform plaatsvinden. Voorwaarde voor het slagen van deze samenwerking is dan wel dat er duidelijke afspraken gemaakt worden over de bijdragen van de verschillende groepsleden. Er zou bijvoorbeeld afgesproken kunnen worden dat de groepsleden bij toerbeurt het resultaat van de 12 tot 15 discussiebijdragen samenvatten, om vervolgens deze serie samenvattingen van discussies en visies allemaal, stuk voor stuk, van feedback te voorzien. Het eindproduct komt dan tot stand via gezamenlijke inspanning van alle groepsleden. In paragraaf 2.2 wordt nader ingegaan op groepsopdrachten binnen CSCL. Een tweede aspect wat van belang is bij het vaststellen van de grootte van groepen is de beschikbare begeleiding. In de praktijk van het onderwijs speelt vaak mee dat het ‘economischer’ is om grotere groepen te maken. Misschien zelfs wel groter dan wenselijk en werkbaar is. Hierin zal een duidelijke afweging gemaakt moeten worden. In paragraaf 2.4 wordt nader ingegaan op begeleiding van CSCL-trajecten.


Een derde niet te onderschatten factor is die van uitval. Dit speelt vooral bij leertrajecten die volledig virtueel verlopen en bij leertrajecten die aan het begin van een nieuw studiejaar starten. Vaak zijn in de eerste week nog niet alle studenten direct actief en zichtbaar op het digitale platform en hierdoor duurt het enige tijd voordat volkomen duidelijk is welke studenten nu echt deelnemen aan het leertraject. Een groepsopdracht die uitgaat van een indeling van 4 á 5 studenten per groep kan moeilijk uitvoerbaar zijn als na een paar weken blijkt dat er maar 2 of 3 studenten aan de slag zijn. Op twee manieren kan rekening worden gehouden met uitval. Allereerst zullen docenten een schatting kunnen maken van mogelijke uitval op basis van ervaringen in het verleden in bepaalde leerjaren en in bepaalde leertrajecten. Een andere manier om te voorkomen dat groepen onverwacht kleiner zijn dan de bedoeling is, is door het hanteren van een digitale instapprocedure. Studenten zullen dan eerst een aantal verplichte digitale startactiviteiten moeten uitvoeren, alvorens ze worden ingedeeld in een groep en ze kunnen starten met de opdracht. Bij het bepalen van de grootte van de groep zal dus in ieder geval rekening gehouden moeten worden met de te bereiken doelstellingen en het soort opdracht (zie ook paragraaf 2.2), met de beschikbare begeleiding (zie ook paragraaf 2.4) en met mogelijke uitval. Uit de praktijk gegrepen: ‘Het grootste nadeel van in groepen werken is dat het vaak op een of twee mensen neerkomt die de leiding nemen en dus verantwoordelijkheid op zich nemen om alles in orde te krijgen. In ons geval was er een ziek, en de ander is nooit op komen dagen. Dit hield in dat drie mensen het werk voor vijf deden, terwijl we wel alle vijf hetzelfde punt kregen’.

De samenstelling van groepen: homogeen of heterogeen Bij het ontwerpen van het CSCL-leertraject en het formuleren van opdrachten hiervoor zal de docent besluiten of de groepssamenstelling een bepaald doel of bewust middel vormt binnen het samenwerkend leerproces. Vaak is één van de doelstellingen van een CSCL leertraject bijvoorbeeld dat samenwerkingsvaardigheden verder ontwikkeld worden. In dat geval zal er er een duidelijke voorkeur zijn om heterogene groepen samen te stellen. Zij zullen immers eerst een strategie moeten uitwerken voordat zij aan de slag gaan en juist dat kan binnen de doelstelling van een studieopdracht een belangrijk element zijn. Bovendien kunnen studenten leren van de aanpak van andere studenten. Voorbeeldcriteria voor het samenstellen van een heterogene CSCL leergroep zijn: • diversiteit in talenten • verschillen in competenties • verschillen in ervaringen • verschillende interesses • verschillende disciplines • diversiteit in leerstijlen • op basis van interculturele samenstelling • bewuste mix van internationale studenten • verschillende karakters • mix van voltijd-, deeltijd- en duale studenten Uit de praktijk gegrepen: ‘We hebben er allemaal hard aan gewerkt, en ik denk dat we veel van elkaar hebben geleerd. Niet alleen op het gebied van taal en een werkstuk maken, maar ook over verschillen in karakter. Onze groep bestond uit 5 erg verschillende meiden. Toch hebben we veel lol gehad!’ Ervaringen wijzen uit dat voor de studenten die over het algemeen minder presteren een voorgeschreven groepsindeling goed is, waarbij gekozen is voor een mix van de zwakkere en goed presterende studenten. Aan de ene kant kunnen de zwakkere studenten zich optrekken aan de wat sterkere studenten en anderzijds is het voor deze laatste groep studenten leerzaam om via heldere en zorgvuldige (web)uitleg aan de zwakkere studenten de leerstof op een diepere manier te verwerken. Een voordeel van homogene groepen is dat deze snel met elkaar aan de slag kunnen. Tolmie & Boyle (2000) stellen bijvoorbeeld ook dat het beter is als groepsleden elkaar kennen. Dit zal niet in alle CSCL-leertrajecten te realiseren zijn (bijvoorbeeld bij internationale samenwerking).

17


Methode van samenstellen van groepen In principe dienen zich een aantal methoden aan om een groepsindeling te maken: • Samenstelling via de computer (ad random of op alfabetische volgorde) • Samenstelling op basis van geografische gegevens van studenten • Samenstelling op basis van inroosteringscriteria • Studenten vormen zelf groepen • Docent maakt eigen groepsindelingen Als men bij het samenstellen van groepen werkt met praktische criteria, zoals bij de eerste drie methoden, dan wordt een aantal kansen voor het samenwerkend leerproces van studenten niet benut. Indien er gekozen is voor heterogene groepen dan zijn de laatste twee methoden te gebruiken. Als studenten elkaar kennen uit voorgaande leertrajecten kan een docent het inderdaad aan de studenten overlaten om een groepje te vormen. Studenten zullen dan waarschijnlijk kiezen voor een groep gelijkgestemden waardoor er meer homogene groepen ontstaan. 2.1.2 Groepsprocessen bij de start van een leertraject Nadat de groepssamenstelling duidelijk gestalte heeft gekregen moet er in de groep duidelijkheid geschapen worden over een aantal zaken in het leertraject dat voor hen ligt, zoals: • Op welke wijze gaan interacties tussen groepsleden en tussen groep en docent plaatsvinden? • Hoeveel begeleiding is er? • Hoeveel feedback zal er gegeven worden en in welke stadia? • Om hoeveel hulp mag er worden gevraagd? • Hoeveel voorbereiding is er nodig? • Op welke wijze worden taken verdeeld? • Kunnen er problemen worden verwacht en welke mogelijke oplossingen zijn er dan? Anders gezegd, de studentengroep moet nu stappen zetten om te komen tot beslissingen over wie wat nu concreet gaat doen, hoe men met elkaar wil communiceren en afstemmen, welke rolen taakverdeling het beste werkt. Hierbij moeten ze rekening houden met ieder zijn voorkeur, kennis en ervaring, de beschikbaarheid maar ook met de reële werklast per deeltaak. Uit de praktijk gegrepen: Dit zegt een student tijdens de evaluatie: ‘ Omdat je in het begin nog niet weet wie er in jouw groep zitten, kan je ze ook niet op een andere manier dan via hun universiteitsmail benaderen. Dat is eerst wel lastig, maar nadat de eerste reacties er waren hebben we e-mail adressen uitgewisseld die we wel vaak bekijken.’ Dit zegt een andere student aan het einde van de studietaak: ‘Ik vind het mailen het belangrijkste communicatiemiddel, daarna gewoon bij elkaar komen en even kort overleggen en daarna pas het digitale platform, vooral omdat je het dan daarop kan zetten en op die manier stukken kan uitwisselen.’ Als studenten elkaar kennen en het leertraject binnen een reguliere voltijd opleiding valt, dan zal de groepsvorming op een geheel andere manier plaatsvinden dan wanneer studenten elkaar helemaal niet kennen en niet kunnen ontmoeten, bijvoorbeeld als het gaat om een internationaal virtueel project. Maar of de leden van een groep elkaar kennen voor aanvang van het leertraject of niet, er zal tijd nodig zijn om te bouwen aan een goede onderlinge relatie die het fundament vormt voor het gezamenlijke werk. Het belang van het investeren in een goede groepssfeer en een goede samenwerkingsrelatie moet niet onderschat worden. Soms voelen groepsleden zo veel onderlinge druk of zoveel twijfel, en soms is er aan de andere kant zo weinig betrokkenheid dat er een negatief leereffect plaatsvindt. Uit de praktijk gegrepen: Dit is wat een student aan zijn tutor schrijft in een persoonlijke mail: ‘Ik weet niet of ik voldoende bijdraag. Anne en Peter zijn heel actief en ik krijg het idee dat ik daar tegenop moet boksen. Ik vind het eerlijk gezegd niet bevorderlijk voor de sfeer in het groepje als je je steeds moet bewijzen tegenover de anderen.

18


Maar eigenlijk heb ik nog helemaal geen commentaar van hen gehad over mijn bijdrage, terwijl ze wel steeds reageren op elkaars postings. Het lijkt wel of ze mijn bijdragen helemaal niet lezen en ik stop er best veel tijd in. Of zouden ze m’n reacties niet goed genoeg vinden ?’ Zoals dit praktijkvoorbeeld aangeeft, kunnen studenten erg aan zichzelf en hun participatie gaan twijfelen, vooral als de communicatie alleen digitaal plaatsvindt en de begeleiding op afstand is. Tussentijdse en gerichte feedback van de begeleider kan dan wonderen verrichten voor het zelfvertrouwen van de studenten. In het algemeen is te stellen dat het altijd raadzaam is om een startbijeenkomst te organiseren, indien dat praktisch mogelijk is. Het is nog altijd gemakkelijker om elkaar in een face-to-facesituatie te leren kennen waardoor een groepsgevoel sneller tot stand komt. Daarnaast is ook instructie en uitleg over de leertaak gemakkelijker over te brengen aan studenten in een bijeenkomst dan via een digitaal medium. Indien het praktisch niet mogelijk is om een startbijeenkomst te realiseren, kan gebruik gemaakt worden van andere middelen die hieronder toegelicht zijn. Bij het ontwerpen van ieder leertraject moet ervoor gezorgd worden dat studenten een effectieve rol en taak voor zichzelf vinden binnen de groep. Voorbeelden van doelgerichte stappen in dit proces zijn: • jezelf introduceren op het web (ook visueel) door je ervaringen, voorkeuren en expertise te delen met je groepsgenoten (ook voor groepen die elkaar face-to-face zien); • een bepaalde communicatievorm en -stijl voor de groep vinden bij het onderling; uitwisselen van informatie via het web (en face-to-face); • een gezamenlijk plan van aanpak produceren ; • een tijdsplanning opzetten.

Uit de praktijk gegerepen: Bij het European Virtual Seminar wordt bij het begin de studenten gevraagd om iets over zichzelf te vertellen. Op een van tevoren vastgesteld wijze wordt hen gevraagd om niet zozeer in te gaan op hobby’s zoals paardrijden, maar meer op welke relevante expertise ze hebben voor het te bestuderen onderwerp. Verder wordt hen gevraagd om aan te geven welke expertise ze niet hebben, waarvan ze hopen dat medestudenten die wel hebben, en wat ze graag willen leren. Na afloop van deze fase is de studenten gevraagd om in een discussie samen de verschillen in opvattingen, de sterktes en de zwaktes van de groep te analyseren. Op deze manier kan je het creëren van een groepsgevoel koppelen aan een functioneel doel voor de opdracht. Dit is een aantal verkennende maar doelgerichte stappen om in dit stadium leerdoelen en taken te combineren met het vinden van een groepsgevoel en groepsverantwoordelijkheid. Groepsgedrag heeft een structuur nodig en moet in deze startfase ontwikkeld worden. Het is mogelijk om hierbij als steun in de rug een zogenaamd ‘communicatieprotocol’ te hanteren. Een communicatieprotocol schept duidelijkheid over de manier van digitaal communiceren, zoals wat wel en niet kan, wat te doen als studenten zich verschuilen achter de computer (het zogenaamde ‘lurking’ gedrag), hoe vaak een student minimaal zijn digitale aanwezigheid moet tonen en dergelijke. Een communicatieprotocol is enigszins vergelijkbaar met de verschillende ‘netiquette’ regels maar gaat ook in op verwachtingen ten aanzien van bijdragen in het leertraject. Het kan leerzaam voor studenten zijn om zelf een communicatieprotocol te ontwikkelen. Bovendien kan dit bijdragen aan het totstandkomen van een groepsgevoel. Een voorbeeld hiervan is opgenomen in bijlage 2a. De begeleidende docent zal zich in de startfase actief en stimulerend moeten opstellen bij het creëren van een groepsgevoel. Dit betekent dat hij alert moet zijn op de groepsinteracties op het web en in de ‘live’ groepsbijeenkomsten, als die er zijn. Maar ook moet er oog zijn voor deelnemers die een late(re) start maken, als dat is toegestaan, zodat die tijdig aangespoord worden om te communiceren en participeren. (Zie verder paragraaf 2.4 voor begeleiding van digitale groepsprocessen)

2.1.3 Groepsprocessen in vervolgfasen van het leertraject Naarmate een groep dieper in het leertraject zit, en de voorgaande fase goed doorlopen heeft, kan de groep zichzelf beter reguleren. De effectiviteit van een groep is gerelateerd aan de mate

19


van groepscohesie en leiderschap binnen een groep. (zie ook paragraaf 2.3 Rol- en taakverdeling). Succesvolle groepen kunnen in deze fase van het leertraject de vruchten plukken van de bevredigende en werkbare oplossing die zij hebben gevonden voor efficiënt werken aan taken op basis van onderlinge afhankelijkheid. Hun gezamenlijke bijdragen zijn dan idealiter van een hogere kwaliteit dan hun individuele bijdragen. Uit de praktijk gegrepen: ‘Je vult elkaar aan, en iedereen levert zijn deel op een bepaald gebied. De een ziet dingen die een ander niet zouden opvallen, en andersom, daarom is het goed om een groepsopdracht te maken, hierdoor leer je op verschillende dingen te letten.’ Maar voor andere groepen kan het accepteren van elkaars sterktes en zwaktes (ook op digitaal gebied) een bron van irritatie zijn. Zo’n groep komt waarschijnlijk niet toe aan het optimaal gebruik maken van een ieders krachten en talenten. Dit kan tot veel wrevel leiden, bijvoorbeeld bij het overschrijden van deadlines en het vinden van compromissen. Ook in latere fasen van het leertraject kunnen problemen en conflicten optreden en is een alerte begeleiding en stimulans van de docent nodig. Samenwerking en onderlinge discussies vinden niet vanzelf plaats, het moeten centrale en voortdurende aspecten van het leertraject zijn. Dillenbourg (2002) waarschuwt voor het creëren van schone schijn, met oppervlakkige samenwerking die eigenlijk geen echte collaboratie is. Het is dan ook zaak voor de docent om de intensiteit van de samenwerking goed in de gaten te houden, bijvoorbeeld door goed te volgen hoe deelaspecten onderling op elkaar afgestemd worden, door te observeren hoe consistent bepaalde begrippen worden gebruikt en visies worden gedeeld, maar natuurlijk ook door te letten op meeliftgedrag. Studenten kunnen vaak gemakkelijk camoufleren hoe er is samengewerkt. Indien het gezamenlijke eindproduct niet meer is dan een verzameling van individueel uitgewerkte producten komt de meerwaarde van CSCL in het gedrang. Een manier om de samenwerking te monitoren is door het inlassen van een aparte tussenevaluatie, die speciaal gericht is op het functioneren van de afzonderlijke groepsleden binnen de groep en op de algemene groepsprocessen. Een tussenevaluatie kan veel waardevolle informatie opleveren, voor alle partijen, en een nieuwe impuls geven aan het vervolgtraject. Idealiter gaan studenten dan weer met hernieuwde kracht en energie verder op de ingeslagen weg, of besluiten gezamenlijk om een nieuwe, meer vruchtbare weg in te slaan om zo de opdracht tot een succesvol einde te brengen. (zie verder paragraaf 2.5 Beoordeling voor een mogelijke aanpak) Uit de praktijk gegrepen: ‘Ik denk dat wij het werk goed verdeeld hebben en dat niemand het gevoel heeft gekregen veel meer te hebben gedaan dan een ander. Wanneer dit wel zo zou zijn, vind ik dat het kenbaar gemaakt had moeten worden tijdens het samenzijn en niet pas tijdens de eindevaluatie. Dan geef je iemand niet meer de kans om het goed te maken. Misschien had diegene wel helemaal niet het gevoel te weinig te hebben gedaan.’ De doorlooptijd van een leertraject is een kritische factor voor het groepsproces. Een gevaar dat dreigt is dat de motivatie en betrokkenheid van de groepsleden, hoe groot die ook is in de eerste helft, afneemt doordat het leertraject te lang is. Hoewel dit fenomeen van afhaken in het reguliere face-to-face onderwijs niet onbekend is, krijgt het een extra dimensie bij groepsprocessen, die zich volkomen digitaal afspelen. Het kan bijvoorbeeld gebeuren dat studenten door de bomen het bos niet meer zien en op een gegeven moment weinig vooruitgang meer boeken doordat ze niet weten hoe verder te gaan. Als ze dan het idee hebben dat er nog voldoende tijd is voor de afronding, omdat de doorlooptijd behoorlijk lang is, dan is de kans dat zaken naar voren worden geschoven erg groot. Het gevolg hiervan is dat de betrokkenheid en motivatie van de studenten snel verdwijnen. Dit heeft ook te maken met het feit dat andere, ‘live’activiteiten gemakkelijk hun directe aandacht kunnen opeisen. Vooral CSCL in een volkomen digitale leeromgeving doet een groter beroep op de discipline en het zelfsturingsvermogen van de student (en van de groep) dan cursussen met regelmatige onderwijsbijeenkomsten op de opleiding.

20


2.1.4 Groepsvorming en groepsprocessen in de praktijk Ter afsluiting van deze paragraaf is een aantal zaken op een rij gezet, in de volgorde zoals die aan de orde komen bij het ontwerpen en uitvoeren van een CSCL leertraject, waar het groepsvorming en groepsprocessen betreft. In de voorbereidingsfase voor de start van de cursus is het van belang om goede beslissingen te nemen over: • Groepsgrootte (denk aan begeleiding, doelstelling opdracht en uitval). • Groepssamenstelling (op basis van welke criteria en welke vorm van heterogeniteit). • Verhouding on-line en face-to-face groepssamenwerking. • Keuze van het digitale platform (afgestemd op de gewenste intensiteit van de groepssamenwerking). Bij de voorbereidingen die studenten in hun groep treffen voor wat betreft het uitvoeren van de groepsopdracht spelen de volgende factoren een rol: • On-line kennismakingsactiviteiten. • Verkenning van diversiteit in groep. • Verkenning van de groepsopdracht en het vinden van een eigen rol binnen de groep. • Creëren van een groepsgevoel en groepsverantwoordelijkheid d.m.v. een eerste gezamenlijke opdracht zoals een plan van aanpak. • Communicatieprotocol : ja of nee, door docent of studenten opgesteld. • Aandacht voor late instromers of deelname weigeren • Kwantiteit en kwaliteit van de groepsinteractie. Bij de volgende fases, waarin de studenten volop aan de slag zijn met hun groepsopdracht, verdienen de volgende punten de aandacht: • Constantheid interactiepatronen in groepssamenwerking. • Oog voor de ‘schone schijn’ van samenwerking, oftewel: zijn er camouflagetactieken in de samenwerking, hoeveel krijgt de docent echt te zien van de samenwerking binnen de groep. • Alertheid voor mogelijke afname van de betrokkenheid en motivatie van de groep, tekenen van meeliftgedrag. • Zelfsturend vermogen en oplossingsgerichtheid van de groep. • Optie of verplichting: inlassen tussenevaluatiemoment om groepsprocessen specifiek aan de orde te stellen met als doel deze te optimaliseren.

21


2.2

Opdrachten voor Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund In deze paragraaf wordt ingegaan op het thema opdrachten in CSCL-leertrajecten. Het handboek is gericht op opdrachten die tot een gezamenlijk groepsproduct leiden en waarbij op afstand met elkaar wordt samengewerkt. Zoals onderstaande praktijksituatie aangeeft, kan het op afstand samenwerken in eerste instantie veel onzekerheid voor studenten met zich meenemen. In deze paragraaf wordt eerst aangegeven wat de belangrijkste aandachtspunten zijn bij opdrachten per sequentiële fase van de matrix. Vervolgens wordt dieper ingegaan op de vorm en inhoud van opdrachten. Er wordt afgesloten met een samenvatting waarin een overzicht wordt gegeven van kenmerken van opdrachten die voor een CSCL-traject geschikt zijn. Uit de praktijk gegrepen: ‘We hebben een opdracht gekregen die we via digitale samenwerking moeten oplossen. Na de introductie-bijeenkomst zien we de docenten niet meer en mogen we alleen nog vragen stellen via de digitale vragenbox. Ik weet alleen niet zeker of we met onze groep op de goede weg zitten en als we hier via de digitale vragenbox vragen over stellen antwoordt de docent dat we dat met elkaar moeten bespreken en bepalen. Maar ik ben bang dat ons eindproduct straks wordt afgekeurd en dat we dan al dat werk voor niets hebben gedaan.

2.2.1 Opdrachtverduidelijking in de introductiefase van een leertraject Bij de start van de module is vooral duidelijkheid over wat er moet gebeuren van belang. Hiervoor zijn door Verheul (2002) een aantal basisvoorwaarden voor opdrachten geformuleerd. • Het doel van de opdracht is duidelijk. De student heeft voldoende informatie om in te schatten wat de opdracht hem oplevert. • De opdracht is lonend: door het maken van de opdracht wordt het doel gehaald. • De opdracht is ingebed binnen opleiding. • Er is introductie waarin aangesloten wordt op voorkennis en er is instructie waarin de volgende elementen worden weergegeven: doel, werkwijze, materiaal, op te leveren product, doelgroep waarvoor product bestemd is, de deadline en de criteria waaraan het product moet voldoen. • De opdracht is uitvoerbaar binnen de gestelde randvoorwaarden. Deze basisvoorwaarden zijn niet specifiek voor CSCL-opdrachten, maar ze zijn wel heel belangrijk in een CSCL-leertraject. Bij het scheppen van randvoorwaarden (zoals beschikbare tijd voor opdracht, tijdspanne, groepsgrootte) moet rekening worden gehouden met het feit dat samenwerken op afstand extra tijd kan kosten. Het kan bijvoorbeeld meer tijd kosten om elkaar te leren kennen en om te komen tot een goede werkverdeling en bovendien is afstemmen op afstand lastiger dan afstemmen in een face-to-face situatie. Een docent zal dus altijd moeten nagaan of een groep studenten een opdracht kan volbrengen, binnen een bepaalde tijd, zodat een goed gezamenlijk product ontstaat. Uit de praktijk gegrepen: Misschien had de opdracht van te voren wat duidelijker gekund, want wij zijn veel tijd kwijt geweest met het uitvinden wat nou precies de bedoeling was van de opdracht. Belangrijk is dus dat docenten vooraf een duidelijk beeld hebben van de activiteiten die studenten moeten gaan uitvoeren. Ook voor studenten moet het duidelijk zijn wat ze precies gaan doen, zodat beiden een gezamenlijk beeld hebben van wat de opdracht inhoudt. In het begin van de opdracht, bijvoorbeeld in een introductiebijeenkomst, zal de docent expliciet aandacht moeten schenken aan het doel en het te bereiken resultaat en de beoordeling daarvan. In een CSCL-setting zal minimaal een beschrijving van de doelstelling voor alle studenten beschikbaar moeten zijn. Ook is het in een CSCL-setting van belang dat de docent expliciet nagaat of de opdracht voor iedereen duidelijk is. Docenten kunnen namelijk minder gemakkelijk dan in een face-to-face situatie signalen van studenten hierover oppikken. Vooraf maakt de docent een keuze of de opdracht zodanig voorgestructureerd is, dat het plan van aanpak van tevoren al vastligt. Het is ook mogelijk om dit een eerste deelopdracht te laten zijn voor studenten.

22


Uit de praktijk gegrepen: We kregen als groep de opdracht om een nieuwe opzet voor een managementrapportage op te stellen en hiervoor een externe opdrachtgever te vinden. In de startbijeenkomst was er een gastspreker uitgenodigd die overtuigd aangaf wat het nut van een managementrapportage was. Daardoor hadden we een goed beeld van de opdracht, en waren we in staat om onze werkgevers te interesseren om als opdrachtgever te fungeren. Verder is het ook van belang dat een opdracht uitdagend is. Uitdaging kan in verschillende elementen tot uiting komen. Een belangrijk aspect is waar het eigenaarschap van de opdracht ligt: zien de studenten de opdracht als hun eigen opdracht of is het iets dat ‘moet’ in het kader van de opleiding. Het eigenaarschap zal meer bij studenten liggen indien er ruimte is voor studenten om te onderhandelen over wat de opdracht precies inhoudt en zelf inhoud te geven aan de taken. Het is ook mogelijk dat studenten zelf een opdracht verwerven bij een bedrijf of instelling. Deze fungeert dan als externe opdrachtgever. Studenten zullen het dan als hun eigen verantwoordelijkheid zien om de opdracht tot een goed einde te brengen. In een CSCLomgeving kan de uitdaging ook liggen in het samenwerken op zichzelf. Dit zal vooral gelden voor studenten die in de gelegenheid worden gesteld om samen te werken met studenten van andere opleidingen en instellingen en zelfs met studenten van andere nationaliteiten (zie bijvoorbeeld de praktijksituatie van European Virtual Seminar in hoofdstuk 3). Verder maakt ICT het mogelijk om simulaties, multimediale casussen of ‘nep-databases’ in te voeren, waardoor de echtheid van de opdracht versterkt kan worden. 2.2.2 Het uitvoeren van opdrachten Bij het uitvoeren van opdrachten moeten de benodigde middelen beschikbaar zijn, ofwel de randvoorwaarden gerealiseerd. In een CSCL setting houdt dit bijvoorbeeld in dat de programmatuur beschikbaar is, dat er voldoende computers zijn en dat alle studenten toegang hebben tot het digitale platform. Studenten en docenten zullen vaardig genoeg moeten zijn om met deze middelen te werken. Indien ervan uitgegaan wordt dat studenten ook thuis werken, moet rekening worden gehouden met de ICT-inrichting thuis, bijvoorbeeld met het feit dat studenten vaak nog met modems werken. Dat betekent dat bestanden en websites niet te groot mogen zijn, omdat dan de tijd voor het binnenhalen van gegevens te lang duurt. Uit de praktijk gegrepen: Om de voortgang ten aanzien van een opdracht te bespreken, moeten we tweewekelijks met elkaar chatten als groep. Eigenlijk had niemand van de groep thuis een goede verbinding hiervoor, dus we deden dit vanuit een computerlokaal op school. De eerste chat verliep erg rommelig, omdat we de helft mondeling bespraken en de andere helft via de chat. Daar kregen we van onze begeleider commentaar op. Toen hebben we als groep besloten om de chat mondeling voor te bereiden. We maakten dus afspraken met elkaar wat we gingen inbrengen en zouden afspreken en wie welke rol zou hebben. Maar of dit de bedoeling is van ‘afstandsleren’…..? Bij het opstellen van opdrachten zal ook moeten worden nagedacht over hoe en op welke momenten studenten feedback (kunnen) krijgen op hun werk. In een onderwijssetting waarin het face-to-face contact met begeleiders beperkt of helemaal afwezig is, geldt dit nog sterker dan in een situatie waarin regelmatig contact is met de docent. De afspraken over feedback geven moeten extra duidelijk zijn om onzekerheid van studenten te voorkomen. Zo zal het bjivoorbeeld heel duidelijk moeten zijn binnen welke termijn studenten antwoord krijgen op vragen. Verder is het van belang om vooraf aan te geven hoe studenten met feedback om moeten gaan. Mogen zij feedback naast zich neerleggen, of zijn zij verplicht tussentijdse aanwijzingen van docenten op te volgen. Ook duidelijk over criteria en eisen die aan het samenwerkingsproces en aan het eindproduct gesteld worden, is belangrijk voor studenten. Er zullen keuzes gemaakt worden over de oplevering van de (eind)producten. Indien er tijdens de rit deelresultaten opgeleverd worden is goed na te gaan of de groep op het gewenste spoor aan het werk is. In een digitale leeromgeving is het vaak mogelijk om de voortgang van een groep te monitoren. Een docent/begeleider kan bijvoorbeeld zien welke tussenproducten er af zijn, welke discussies worden gevoerd en wat de bijdragen is van de individuele studenten (meer hierover is opgenomen in paragraaf 2.4 Begeleiding). Eindproducten kunnen gezamenlijk gepresenteerd worden aan de opdrachtgever en aan andere geïnteresseerden. In een setting waarbij deelnemers elkaar nooit zien zal dit niet mogelijk zijn.

23


Wel is het mogelijk een digitale presentatie, of een digitaal (foto)archief waarin ieder een bijdrage geleverd heeft op het internet te plaatsen. Studenten kunnen dan de beoordelaars uitnodigen feedback te geven. Meer over beoordeling is in paragraaf 2.5 te lezen. Uit de praktijk gegrepen: Bij een startbijeenkomst van een project spreken de docent-begeleiders de studenten aan als directie-lid. Zij geven hen de opdracht om een nota ten aanzien van zorgvernieuwing te ontwikkelen als waren de docent-begeleiders zelf directie-lid. De docent-begeleiders geven aan dat in de directie ook twee directieleden van VMBO-scholen zitten, die bij de eindpresentaties aanwezig zullen zijn. Opeens zijn de studenten 'ge-trigged', het is dus niet zomaar een opdracht van 'school', maar ook de praktijk stelt er belang in. 2.2.3 Vorm en inhoud van opdrachten In opdrachten binnen een CSCL-traject moet zowel rekening worden gehouden met de mogelijkheden van (en kansen voor) samenwerking als met de mogelijkheden van de digitale ondersteuning. In de vorige paragraaf werd al gesteld dat de activiteiten die van studenten verwacht worden moeten aansluiten bij de te behalen leerdoelen of de te verwerven competenties. In deze paragraaf wordt eerst ingegaan op de mate waarin opdrachten gestructureerd dienen te zijn binnen een CSCL-traject. Vervolgens komt de authenticiteit van de opdrachten aan bod en tot slot zal nog iets worden gezegd over de inhoud van de opdrachten. a. Openheid versus structuur van een opdracht In de literatuur (bijvoorbeeld Strijbos & Martens, 2001) wordt gesteld dat opdrachten met weinig structuur, die complexe vaardigheden trainen, leiden tot samenwerkend leren. Daarentegen leiden gesloten goed gestructureerde opdrachten die eenvoudige vaardigheden trainen eerder tot coöperatief leren, ofwel een verdeling van taken tussen studenten en minder tot echte samenwerking. Andere auteurs stellen echter dat het belangrijk is om opdrachten eenvoudig te houden, zodat studenten in een setting die toch al ingewikkeld is, niet verdwalen in de inhoud van opdrachten. In een CSCL-setting zullen docenten eerder geneigd zijn om opdrachten sterk voor te structureren. Er is immers geen mogelijkheid om zaken in face-to-face contact bij te sturen. Het dichttimmeren van opdrachten heeft echter ook nadelen zoals hierboven is aangegeven. Indien de opdracht is verdeeld in deeltaken kunnen studenten in de verleiding komen om deze deeltaken te verdelen over de groep. Indien de deeltaken zo geformuleerd zijn dat ze achter elkaar geplakt kunnen worden en dan gezamenlijk het eindproduct zijn, zal er weinig uitwisseling nodig zijn tussen studenten. Het effect van collaboratief leren zal dan gering zijn. Een grote mate van openheid heeft als gevaar dat studenten niet weten waar ze aan toe zijn en wat er van hen verwacht wordt. Hieronder wordt een overzicht gegeven van aspecten waaraan opdrachten in een CSCL-setting zouden moeten voldoen: • Duidelijkheid over de eisen aan het eindproduct en aan het proces waarin het eindproduct tot stand komt. • Indien er deeltaken zijn, dienen deze niet afzonderlijk gemaakt te kunnen worden, maar zullen er afhankelijkheden moeten zijn zodat uitwisseling en overleg noodzakelijk is. • Deelresultaten tijdens de rit op laten leveren en niet slechts als eindresultaat. • Kiezen voor eenvoudige structuur van de opdracht (en dus niet ‘eenvoudige inhoud’). • Zorgen dat niveau/inhoud aansluit op het niveau van studenten. Ten aanzien van dit laatste aspect kan rekening worden gehouden met de leeftijd en ervaring van studenten. Ouderejaars studenten zijn waarschijnlijk meer toegerust om met complexe leertaken aan de slag te gaan door hun eerdere ervaring in en buiten hun opleiding en doordat ze hierdoor meer zelfvertrouwen hebben. Daarentegen blijkt in de praktijk soms dat jonge studenten meer dan oudere studenten gewend zijn om met ICT-hulpmiddelen om te gaan en om te communiceren via internet. Dat helpt bij het samenwerken op afstand. Verder is het van belang dat opdrachten qua openheid en structuur niet heel veel afwijken van het soort opdrachten dat studenten daarnaast krijgen binnen hun studiejaar. De achterliggende gedachte hierbij is dat er niet teveel innovaties tegelijkertijd op de studenten moeten worden losgelaten. b. Authenticiteit van opdrachten Een opdracht die authentiek is zal voor studenten meer motiverend zijn een opdracht die minder raakvlak heeft met de (beroeps)praktijk. Authenticiteit kan zitten in verschillende elementen, bijvoorbeeld in het materiaal dat studenten gebruiken voor een opdracht, in het proces dat de studenten met elkaar doorlopen via de opdracht of in de omgeving waarin ze de opdracht

24


uitvoeren (denk aan stageplekken, werkervaringsplekken). Er kan bijvoorbeeld ook voor een externe opdrachtgever gekozen worden. c. Inhoud van opdrachten De inhoud van een opdracht zal moeten aansluiten bij de leerdoelen/competenties. Daarnaast kan gedacht worden aan de volgende elementen: • Inspelen op eerder opgedane competenties (of wel theorieën en ervaringen) en vragen om integratie hiervan. • In hoeverre is er binnen de opdracht aandacht voor het (groeps)proces. Is dit een soort ‘bijproduct’ waaraan geen expliciete aandacht wordt besteed of is het iets dat ook aan bod komt in de opdracht op zich en in het eindproduct. In het algemeen kan gesteld worden dat het aan te raden is om studenten te vragen om te reflecteren op het proces van de groep en op de eigen bijdragen. Hiermee worden studenten gedwongen om hiernaar te kijken, wat op zichzelf leerzaam is, en krijgen begeleiders een beter beeld van hoe het proces verlopen is. • Staan producten op zichzelf of er is een relatie over verschillende opdrachten heen. • Hoe actueel is de inhoud; is er bijvoorbeeld informatie over te vinden in recente dagbladen/opinietijdschriften. • Wat is de omvang van de opdracht en wat betekent dit voor de groepsgrootte. • In hoeverre zijn er ICT-componenten in de opdracht ‘ingebakken’, zoals bijvoorbeeld het ontwikkelen van een website als eindproduct. 2.2.4 Samengevat: Opdrachten in de praktijk Opdrachten die voor samenwerken geschikt zijn, voldoen aan de volgende kenmerken: • Er is onderlinge afhankelijkheid tussen de studenten; ze hebben elkaar nodig bij het uitwerken van de opdracht. Dit kan enerzijds liggen in de grootte van de opdracht maar ook in de aanwezige competenties van studenten. • Er is individuele aanspreekbaarheid: studenten zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het eindproduct en daarnaast zijn ze individueel aanspreekbaar op hun eigen bijdrage hieraan. • Er worden gelijkwaardige bijdragen geëist van studenten; studenten kunnen zelf een werkverdeling maken maar zullen achteraf moeten verantwoorden dat iedereen een substantiële bijdrage heeft geleverd aan het eindproduct. • Rollen en taken worden verdeeld: dit aspect komt uitvoerig aan bod in pararaaf 2.3. • Er zijn uitwisselingsmogelijkheden: ICT biedt hiervoor volop mogelijkheden. Wel zijn er afspraken nodig over welke instrumenten/functionaliteiten gebruikt worden en welke procedures gevolgd worden. • De uitkomsten van de opdracht worden gepresenteerd ofwel in de vorm van een presentatiebijeenkomst, ofwel in de vorm van een afgerond rapport.

25


2.3

Rol- en taakverdeling bij Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund In CSCL-projecten is er steeds sprake van een situatie waarin door een groep van mensen gewerkt wordt aan een gemeenschappelijk resultaat. In de andere paragrafen van dit hoofdstuk wordt gesproken over diverse aspecten van een CSCL-leertraject zoals groepsvorming, begeleiding en soorten opdrachten. De afstemming tussen de daar geanalyseerde aspecten is onderwerp van studie in deze paragraaf onder de noemer rolen taakverdeling. Het gaat hierbij om het bewaken of actief aansturen van de coördinatie, de afstemming van de activiteiten van individuele groepsleden op elkaar om te bewerkstelligen dat de groep effectief haar doelen realiseert.

2.3.1 Rol- en taakverdeling in SALDO nader bekeken De verwachtingen van het samenwerken van getalenteerde mensen in een team zijn vaak hooggespannen maar helaas voldoen de resultaten lang niet altijd aan die hooggespannen verwachtingen. Uit de praktijk gegrepen: ‘Bij de start waren we allemaal enthousiast. We zijn aan de slag gegaan om samen een marketingplan te schrijven, dat leek ons prachtig. Inmiddels heb ik, en ik niet alleen, het idee dat we maar moeizaam vooruitgang boeken, ondanks dat we allemaal erg veel moeite doen.’ Het totstandkomen van een goed samenwerkingsproces hangt in hoge mate af van de gecombineerde interacties van de teamleden. Inhoudelijk is er steeds sprake van voortschrijdend inzicht van individuele teamleden. Met het veranderende inzicht veranderen de actieplannen van de individuele teamleden en daarmee veranderen ook de verwachtingen van hetgeen anderen groepsleden moeten doen. Parallel hieraan ontwikkelen zich de ideeën van docent en student over het gemeenschappelijke eindproduct en de achtereenvolgende acties die tot dat eindresultaat moeten leiden. Kenmerkend voor samenwerkend leren is het gegeven dat de groepsleden van elkaar afhankelijk zijn voor het te bereiken collectieve resultaat. Nu kan het voorkomen dat een groep al vaker met elkaar gewerkt heeft en dat binnen die groep al eerder patronen van taken en rol verdelingen zijn ontstaan die tot ieders tevredenheid hebben gewerkt. In dit geval kan een docent nagaan of die bestaande rolen taakverdeling ook past bij de nieuwe taak. Aansluitend zal dan in de gaten gehouden moeten worden of de groep ook voor het nieuwe project zelf een effectieve aansturing weet te vinden van de individuele bijdragen. Vaker zal het voorkomen dat een optimale taak en rolverdeling niet vanzelf ontstaat. Het op elkaar afstemmen van acties en verwachtingen blijkt in face-to-face situaties al een hele klus. Diverse methodes van projectmatig werken proberen groepswerkers hulpmiddelen aan te reiken teneinde misverstanden te voorkomen en taken goed op elkaar af te stemmen. Wanneer een groep haar taken op afstand vervult, moeten de teamleden die afstemming zien te klaren met de minder rijke communicatiemogelijkheden die ICT hen biedt. Tijdens digitaal groepswerk kunnen collega’s niet afleiden dat er iets mis omdat ze bijvoorbeeld de lichaamstaal van groepsgenoten missen en zelfs niet zo maar kunnen zien wanneer de ander aanwezig is. Wanneer je in deze situatie te maken hebt met een groep die elkaar niet kent is de kans heel groot dat mensen goedbedoeld langs elkaar heen werken, ofdat individuen de verantwoordelijkheden niet op zich nemen die van hen verwacht worden. Met alle gevolgen voor het groepsproces en resultaat van dien. Om deze reden is het goed om in een aparte paragraaf aandacht besteden aan specifieke mogelijkheden om de afstemming tussen de mensen, hun taken en hun inbreng in een SALDO samenwerkingsproject te ondersteunen. Het verdelen van rollen en taken behoren tot de belangrijkste instrumenten om tot onderlinge afstemming van individuele activiteiten te komen. In deze paragraaf zullen we ons focussen op vooral die rolen taakverdelingsaspecten die kenmerkende en noodzakelijk zijn voor het ontwerpen van een CSCL-leertraject. Concreet besteden we in deze paragraaf aandacht aan: • Helderheid over rollen en taken • Ontwerpen van coördinatie aspecten. • Ondersteuning van de taakverdeling. • Ondersteuning van de rolverdeling.

26


2.3.2 Helderheid over rollen en taken: de constante factor.

Uit de praktijk gegrepen: ‘Ik vind dat de verdeling niet helemaal eerlijk is gegaan. Niet een bepaald persoon speciaal hoor, maar het is gewoon moeilijk om dat allemaal zelf te verdelen. En aangezien de communicatie via internet ging, ging dat ook wat moeizamer.’ Efficiënt en plezierig samenwerken ontstaat niet vanzelf. Afstemming van acties en verwachtingen is al lastig voor face-to-face groepen en helemaal in contexten van digitaal samenwerken. De praktijk van het werken in groepen laat zien dat het succes van de inzet van een ieders kennis voor het groepsresultaat afhangt van vele zaken. Een van die zaken is het onderling helder krijgen van wat de groep gezamenlijk wil bereiken en hoe dat samen gerealiseerd gaat worden. Afhankelijk van de samenstelling en voorgeschiedenis van een groep is het mogelijk dat de benodigde duidelijkheid over het gemeenschappelijke doel, eindproduct en de weg er naar toe vanuit de groep zelf ontstaat. Door bijvoorbeeld de initiatieven van leidersfiguren. Meestal is dit evenwel niet het geval met als gevolg: irritaties vertragingen, competentiestrijd over taken en verantwoordelijkheden. Vandaar dat voor het optimaliseren van de samenwerking in groepen gezocht wordt naar expliciete structuren die een kader bieden voor de taakgerichte communicatie. Bij virtuele groepsactiviteiten is een extra lastige factor dat mensen met elkaar moeten werken door middel van de beperkte mogelijkheden van de online communicatie. Voor online communicatie beschikken we nu nog niet over een rijk scala aan eenduidige afspraken zoals die al wel bestaan voor direct persoonlijk contact. Hierdoor blijven misverstanden over taken en rollen dan ook langer onontdekt met alle gevolgen van dien. Meer nog dan in face-to-face onderwijssituaties is het zaak om groepen die samenwerken op afstand, te helpen bij de effectieve communicatie en afstemming van verwachtingen en activiteiten. Ongeacht welke keuzes er gemaakt worden, zal bij de start steeds aandacht moeten zijn voor het duidelijk uitspreken van verwachtingen. Het is belangrijk om te monitoren en te checken of de verwachtingen van de verschillende groepsleden en van de docent/begeleider overeenkomen. Dit voorkomt heel wat problemen in allerhande settings van SALDO leren. Juist omdat communicatie mogelijkheden en patronen zo anders zijn in een digitale setting kan het praktisch zijn om aan de hand van een omgekeerd voorbeeld duidelijk te maken wat voorkomen moet worden. Zo kan bijvoorbeeld duidelijk gemaakt worden dat een reactieve houding in een face-to-face setting niet rampzalig is maar in een virtuele setting tot grote brokken kan leiden. In de nu volgende paragrafen wordt beschreven welke zaken bij de rolen taakverdeling in een CSCL-leertraject van belang zijn.

2.3.3 Ontwerpen coördinatie aspecten Uit de praktijk gegrepen: ‘We hebben de taken verdeeld in een bijeenkomst face-to-face, naar interesse en naar ieders kwaliteiten. Eerst hebben we de directeur gekozen, toen de adjunct, dan de docenten en vervolgens de commissies. Iedereen bij ons in de groep heeft zijn eigen deel geschreven. De taakverdeling was goed, en de samenwerking was ook goed. Daarom vind ik dat iedereen hetzelfde cijfer moet krijgen.’ Keuzes voor het orde brengen in de afstemming, het coördineren, van de taken en van individuele teamleden is sterk afhankelijk van de invulling van de andere aspecten van het SALDO ontwerp. Besluit je bijvoorbeeld studenten vaste rollen toe te bedelen dan beïnvloedt dit direct het leerproces van die studenten. Omgekeerd hebben jouw keuzes om studenten parallelle taken te geven of hen zelf te laten beslissen over de onderlinge taakverdeling consequenties voor de beoordeling, zoals uit het hier boven aangehaalde voorbeeld blijkt. Vanuit welk deelaspect je ook aan het ontwerpen begint je komt vroeg of laat uit bij de basisvraag hoe je de afstemming tussen individuele activiteiten gaat coördineren. Helemaal bij

27


het begin van het ontwerp, direct na de specificatie van de leerdoelstellingen en de taakanalyse kunnen al je uitgangspunten voor het type coördinatie ondersteuning opgeschreven worden. Ga je rollen en taken van de individuele teamleden aan de studentengroep aanbieden en voorschrijven? Of leg je deze verantwoordelijkheid geheel of gedeeltelijk bij de studenten neer? Juist omdat de rol en taakverdeling consequenties heeft richting de andere aspecten van SALDO leren en omgekeerd je keuzes voor bepaalde leerdoelen en opdrachttypen consequenties hebben voor de coördinatie raden we je aan vanaf het begin je steeds af te vragen wat elke ontwerpbeslissing inhoudt voor de rol en taakverdeling tussen studenten onderling en tussen studenten en begeleiders en de te scheppen voorwaarden voor de taakuitvoering in de elektronische SALDO leeromgeving. Neem bij de start van het ontwerpproces de rol en taakafstemming meteen mee en ontwerp iteratief. Dat wil zeggen ga continu na wat de consequenties zijn van de beslissingen op andere deelterreinen en doordenk de consequenties van deze beslissingen voor het geheel, alvorens je de volgende stap ontwerpt. Start je met de definitie van de leerdoelstellingen van het SALDO traject ga dan na de invulling van elke dimensie opnieuw kijken welke consequenties dit heeft voor de rol en taakverdeling. Zodra je de invulling van andere dimensies verder uitgewerkt hebt volgt opnieuw reflectie op de bijbehorende ondersteuning van de communicatie en taak coördinatie. Is bijvoorbeeld in het SALDO ontwerp vastgelegd aan welk type opdracht gewerkt gaat worden, dan kan aansluitend nagegaan worden wat dit betekent voor de taakverdeling. Gaat het om een authentieke bedrijfstaak en vereist deze van groepsleden dat zij zelf bepalen wie welke deeltaak gaat uitvoeren en wie de projectleidersrol op zich neemt? In dat geval is het logisch dat de ontwerper zorgt dat studenten geattendeerd worden op het belang van een goede taakverdeling en hen suggesties doet, maar dat studenten zelf komen tot een adequate rol en taakverdeling. De docent of coach kan eventueel wel adviserend reageren. Anders ligt het wanneer de gemeenschappelijke taak, bijvoorbeeld bij een module over projectmanagement, gebaat is bij het leren hanteren van gangbare rollen en werkwijzen. In dat geval zal de ontwerper eerder kiezen voor het aanbieden van voorgestructureerde taken en rollen. Ook is het mogelijk dat jij als SALDO ontwerper vindt dat het belang van de inhoudelijke taakuitvoering en de kennisontwikkeling van de teamleden gebaat zijn bij een ontlasting van de studenten voor wat betreft de organisatie van het geheel door het aanbieden van een slimme rolen taakverdeling. Aangezien het adequaat kunnen samenwerken aan collectieve taken een belangrijke competentie is, zal het vaak voor komen dat je studenten juist wilt trainen in het ontwikkelen van noodzakelijke communicatie- en coördinatievaardigheden voor het samenwerken zelf. In die situaties zul je in je ontwerp juist sterk de nadruk leggen op het bieden van ruimte voor de studenten om als groep zelf tot taak- en rolverdelingen te komen. Uit de praktijk gegrepen: ‘Elke groep is verantwoordelijk voor hun project website. Eerst schrijft men een stuk en post dit in het teampostvak. Dan bespreken we het op de site. En wat op de site geplaatst wordt is echt af. De startsituatie van je groep, en jouw doelstellingen bepalen mede de strategie om in het begin de studenten te helpen door structuren en rollen aan te bieden om in volgende fasen de groep steeds meer zelf te laten bepalen en organiseren. Centrale staat de vraag welke voorwaarden er voor het leren geschapen moeten worden om het gestelde leerdoel optimaal te bereiken. De keuze om specifieke rollen en een taakverdeling voor te schrijven dan wel oplossingsmogelijkheden te suggereren of ‘klaar te leggen’ is contextgebonden, afhankelijk van zaken als het doel, de inhoud, didactiek, en startsituatie van de groep. Voor SALDO projecten moet je je daarbij steeds afvragen wat nieuw, onbekend, en nog niet vanzelfsprekend is. Vaak is het probleem niet zozeer dat er aan nieuwe of andere rollen moet worden gedacht maar dat in de digitale omgeving die zaken expliciet aangegeven moeten worden. De volgende twee elementen zijn voor SALDO omgevingen extra van belang.

28


Ten eerste is het zaak na te gaan welke risico’s er zijn voor het digitaal samenwerken van de doelgroep in combinatie met de zwaarte van de gemeenschappelijke taak en de bekendheid met het elektronisch samenwerken en de technische ondersteuning daarvan. Is de groep relatief onbekend met digitaal samenwerken dan kan extra sturing gewenst zijn vanuit voorgegeven rollen, taken en projectfasering. Zo wordt het risico afgewend dat leereffect en projectresultaat niet bereikt worden door coördinatie- en communicatieproblemen. Ten tweede is het van belang in kaart te brengen hoe de studentgroep om zal gaan met de elektronische communicatie. Een analyse van datgene wat voor de groep niet vanzelfsprekend is in het digitaal samenwerken leidt tot een inventarisatie van die zaken die nodig geëxpliciteerd moeten worden in een SALDO project.

2.3.4 Ondersteuning van de taakverdeling Uit de praktijk gegrepen: Je kan tenslotte niet alles eerlijk verdelen.... iedereen doet zijn best met een stukje schrijven. En ja soms is de ene persoon ziek waardoor die wat minder doet, de andere persoon heeft meer verstand van internet en doet wat meer. Groepswerk is en blijft soms moeilijk maar je doet het tenslotte samen dus een leraar kan niet persoonlijk beoordelen. Het is één geheel. Op zich is de keuze voor een voorgeschreven taakverdeling of open taakverdeling niet anders dan in andere onderwijssettings waarbij er geen digitale ondersteuning is. Met de vragen: • welke rollen zijn zinvol? • hoe zorg je voor een evenwichtige taakverdeling? • hoe kan je individuele bijdragen aan het collectieve resultaat beoordelen? • hebben we dagelijks te maken, ook buiten SALDO verband. Specifiek voor SALDO is het gegeven dat bepaalde taken specifiek zijn voor een virtuele setting. Bijvoorbeeld doordat iemand er zorg voor moet dragen dat de digitale discussies en documenten toegankelijk blijven. Daarnaast vragen SALDO settings om meer nadruk op het expliciet communiceren en checken van de voorgestelde taakverdeling omdat je de directe terugkoppeling van het face-to-face contact ontbeert. Per project is het monitoren of actief ingrijpen in de taakverdeling er op gericht om er voor te zorgen dat niet een groepslid het leeuwendeel van het werk doet en anderen om niet meeprofiteren. Door een rechtvaardige taakverdeling is ieder groepslid aanspreekbaar op evenredige bijdragen aan het groepsproduct. Zoals uit bovenstaand fragment te lezen is verwachten studenten daarbij niet alleen een evenredige verdeling van de lasten van het groepswerk maar ook van de lusten. Hoe de taakzwaarte en de procesbijdrage van het individu te waarderen is komt aan de orde in de beoordelingsparagraaf.

2.3.5 Ondersteuning van de rolverdeling Uit de praktijk gegrepen: We hebben de taken verdeeld in een bijeenkomst face-to-face, naar interesse en naar ieders kwaliteiten. Eerst hebben we de directeur gekozen, toen de adjunct, dan de docenten en vervolgens de commissies. Een methode om tot een adequate afstemming van de taakuitvoering door de groep te komen is het verdelen van de taken. Een andere methode is het onderscheiden van de verantwoordelijkheden door het definiëren van rollen en verantwoordelijkheden. Ook hier geldt dat afhankelijk van de samenwerkingsdoelstellingen, groepssamenstelling en historie een keuze voor voorgeschreven rollen of hulp bij het invullen en verdelen van rollen vanuit de groep voor de hand ligt. Specifiek voor SALDO settings is het gegeven dat bepaalde rollen die in face-to-face settings nauwelijks een rol spelen wel van cruciaal belang zijn voor het goed functioneren in cyberspace. Denk bijvoorbeeld aan een verslagleggende en informatiebeheerders rol. Deze zijn ingegeven

29


door het feit dat in tegenstelling tot het gesproken woord alle digitale communicatie zijn sporen nalaat en daarmee kan leiden tot informatie overload en chaos. Explicitering niet alleen van de rol maar ook van de rolverwachtingen is voor virtuele groepen van groot belang. Met name omdat bij virtueel samenwerken de signalen en dus ook de bijsturingsmogelijkheden minder snel en minder direct zijn. De vragen die de ontwerper van een SALDO traject op zich af ziet komen zijn niet anders als voor andere leersettings. Wie bepaalt de rollen in hoeverre mag iemand zijn eigen rolinvulling bepalen? Welke rollen moeten er zijn? Hoe zorg ik voor passende rollen die aansluiten bij de metafoor van de leeromgeving? En welke coachings rollen zijn nodig binnen dit leertraject? Het feitelijke antwoord op deze vragen zal evenwel toch anders zijn vanwege de kenmerken en mogelijkheden van het digitale leren. Wanneer besloten wordt rollen aan te bieden wordt heel vaak gekozen voor enkele functionele rollen (gebaseerd op rollen die Belbin onderscheidt) zoals voorzitter, planner, brononderzoeker en informatiebeheerder. Dit vaak in combinatie met een begeleidings- of coachingsrol voor de docent. Voor wat betreft de coachingsrol kan de docent besluiten deze geheel zelf op zich te nemen of delen daarvan te laten vervullen door studenten. Bij Saldotrajecten bestaat, zeker in deze fase waarin digitaal samenwerkend leren nog relatief nieuw is, het gevaar voor overreactie. Ontwerpers zullen eerder geneigd zijn om opdrachten en rollen sterk voor te structureren. Keuzes om de processen via expliciete taak en rol voorschriften ‘te regelen’ liggen voor de hand. Er is immers geen mogelijkheid om zaken zoals bij face-to-face contact bij te sturen. Kortom voorgeschreven rollen lijken vele voordelen te hebben. Ze hebben de schijn groepseffectiviteit merkbaar te verbeteren en afbreukrisico’s te minimaliseren. In hoeverre dit effect inderdaad optreedt en aan de voorgeschreven rol en taakverdeling te wijten is, is een vraag die verschillende onderzoekers nog exploreren. Wel lijkt een expliciete rolverdeling studenten bewuster te maken van hun verantwoordelijkheid ten opzichte van elkaar. (Strijbos & Martens 2003) Echter het gevaar loert dat we te veel structureren en opdrachten dichttimmeren. Dat kan ook nadelig uitwerken. Immers indien de opdracht voorgestructureerd wordt en verdeeld in deeltaken en deelverantwoordelijkheden dan mag je geen grote leereffecten verwachten op het terrein van leren samenwerken, afstemmen en onderhandelen over ieders inbreng. Aan de voorbereiding op zelfstandige rolvervulling in de later professie draagt zo’n voorstructurering beperkt bij. Kortom afhankelijk van de leerdoelstellingen van het Saldoproject is het zaak om je nadrukkelijk af te vragen wat de beste balans is tussen structurering en ruimte creëren. Op basis van de doelstellingen besluit je tot het faciliteren en monitoren van het natuurlijke roltoedelingsproces door de groepsleden, het ondersteunen van een voorgeschreven roltoedeling of varianten daarop. De fijne afstemming luistert redelijk nauw juist in de digitale setting: een rol die niet als functioneel ervaren wordt in functie van de taakvervulling wordt als ballast ervaren, roept weerstand op en genereert ruis. Wanneer de ondersteuning gericht is om langs voorgeschreven paden de taak uit te voeren met daarop gerichte ondersteuning dan zullen er geringere effecten qua collaboratief leren zijn. Wanneer je het accent juist wilt leggen op het leren samenwerken, dan zal de omgeving de groep uit moeten dagen en hen de ruime moeten geven om zelf taken en rollen vorm te geven,

2.3.6 Samenvatting: Rol- en taakverdeling in de praktijk In deze paragraaf is aangegeven dat afstemming tussen de diverse thema’s (zoals in dit handboek behandeld) dringend noodzakelijk is. Het successievelijk ontwerpen van een uitdagende opdracht, adequate begeleiding, structurering van het groepsproces etcetera leveren bouwstenen aan voor het SALDO leerproces. Maar aparte zorg voor de onderlinge afstemming tussen die onderdelen completeert het ontwerp. Die afstemmingsactiviteiten zou je kunnen zien als het cement dat nodig om de aparte bouwstenen van een Saldoproject zoals opdracht, begeleiding en beoordeling onderling met elkaar te verbinden. SALDO procesdimensies Opdrachtverduidelijking: Voor groepen, met name groepen zonder voorgaande werkhistorie, noodzaakt het in een SALDO context samenwerken tot extra aandacht voor verduidelijking van de opdracht. Juist vanwege de karakteristieken die leren in cyberspace kenmerkt is het niet alleen zaak de opdracht zelf te verduidelijken maar ook je verwachtingen concreet neer te zetten ten aanzien van hetgeen je van studenten aan zichtbaar handelen verwacht binnen de virtuele leeromgeving. Bij de start zul je aan moeten geven wat je van de studenten individueel en als groep verwacht.

30


Hoe zaken in de leersetting geregeld zijn welke taken en verantwoordelijkheden studenten hebben. Wanneer je terugkoppeling van studenten verwacht en waar ze met hun vragen terecht kunnen. Een goede manier om deze verwachtingen expliciet te krijgen is bij de start er met de groep over te praten en op basis van die samenspraak een soort contract met ze af te sluiten over de ‘Project X werkwijze’. Voorbereiding op de uitvoering en uitvoering: Of je besluit expliciet met rollen en voorgeschreven taken te werken of niet, het is het overwegen waard om even warm te draaien voor de uitvoering. Middels bijvoorbeeld startactiviteiten zoals die bij het EVS beschreven zijn kun je een groep studenten thuis laten raken in het virtueel samen werken en leren. Het doel van die startactiviteiten is dat studenten dan vertrouwd zijn met de virtuele werkomgeving en de daar aanwezige instrumenten. Tevens hebben zij dan helderheid verkregen over de verwachtingen en werkwijze tijdens het verdere traject. Kwaliteitsbewaking: Een reden om de leer en werkprocessen voor te structureren kan de kwaliteitsmonitoring zijn. Je wilt middels deze aansturing de kwaliteit van processen en producten vanuit de personen en de opdrachten structureren om zo de kwaliteit van het leerproces en de uitkomsten er van te garanderen. Ook bij de keuze voor een veel opener setting van samenwerkend leren kan het ‘klaarleggen’ van suggesties en instrumenten voor de afstemming via rollen en taken instrumenteel zijn voor de noodzakelijke kwaliteitsbewaking. Oplevering resultaat: Tot nu toe zien we dat de aandacht bij het ontwikkelen van rol – en taakstructuren en instrumenten voor SALDO leersettings zich met name bezig houdt met het structureren van de leer en werkprocessen. De vraag welke resultaten je met een Saldoproject beoogd leidt er recentelijk meer en meer toe om het beoordelen van de competentiegroei verder uit te werken in op te leveren resultaten. Daarbij zullen afhankelijk van de leerdoelstellingen steeds vaker ook zichtbaar te maken onderdelen van de rol en taakuitvoering deel uit gaan maken van de op te leveren resultaten. SALDO themadimensies: Groepsvorming: in geval de groep al historie heeft of een reeds erkende communicatie methoden dan beïnvloed dit de benodigde aansturing via rol en taakverdeling. Begeleiding: de aansturing van communicatie en coördinatie vanuit een wat ruimer perspectief bekeken maakt verder deel van de paragraaf van het begeleidingsdomein. Een vaste ‘rol’ is de markant aanwezige of meer op de achtergrond vormgegeven ‘coach’ van het leerproces. Ook hier geld dat je bedoelingen niet alleen duidelijk moeten zijn maar in een SALDO omgeving ook nadrukkelijk en helder gecommuniceerd moeten zijn Opdrachten: de aard van de opdrachten en leerdoelstellingen zijn sterk bepalend voor de aard en inhoud van de rol en taakverdeling. Leerdoelen en taakklasse en opdrachttype creëren de kaders voor de meest wenselijke rol en taakverdeling. Beoordeling: doelstellingen en beoordeling zijn sterk sturend voor de inrichting van een SALDO onderwijsproces. Bepalend voor vorm en inhoud van de aansturing is het antwoord op vragen als in hoeverre ga studenten beoordelen op hun competentie ontwikkeling? En beoordeel je studenten ook op hun vaardigheid in het onderling afstemmen en communiceren van de eigen bijdrage aan het doelgerichte groepsproces? Beoordeel je die afstemmingsaspecten vervolgens individueel of voor de groep als geheel?

31


2.4

Begeleiding van Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund Begeleiding van een CSCL-leertraject kan omschreven worden als de activiteiten die een docent ontplooit om van het begin tot het einde van het leertraject een groep studenten te faciliteren in het bereiken van leerdoelen. Dit is een veelomvattende definitie. In deze paragraaf zal enkel worden ingegaan op het begeleidingsproces tijdens een cursus. Zaken die betrekking hebben op het definiëren van een opdracht , het indelen van groepen, het vaststellen van rollen en taken en het beoordelen van studenten maken uiteraard ook deel uit van begeleiding. Aan deze zaken wordt echter in andere paragrafen aandacht besteed. In termen van de matrix uit hoofdstuk 1 is deze paragraaf dus vooral gericht op de sequentiële fasen ‘Opdrachten uitvoeren’ en ‘Proces- en kwaliteitsbewaking’.

2.4.1 Begeleiding nader bekeken Bij het inrichten van de begeleiding tijdens een cursus zal een docent bepaalde keuzes maken. Dit kan onbewust of bewust gebeuren. In de praktijk gaan dingen vaak (onbewust) goed, maar er zijn ook een aantal zaken die vooraf gerichte aandacht vragen. In het vervolg van deze paragraaf wordt ingegaan op een aantal keuzes die een docent kan maken bij het inrichten van de begeleiding tijdens een CSCL-cursus. De keuzes worden veelal voorafgaand aan de cursus: • Wat wordt er begeleid: inhoud of proces? • Hoe wordt er begeleid: sturend of coachend? • Hoeveel wordt er begeleid: intensiteit van de begeleiding? • Hoe wordt er begeleid: digitaal of face-to-face? • Wie doet de begeleiding: diverse rollen? Waarom bepaalde keuzes worden gemaakt zal afhankelijk zijn van belangrijke factoren zoals de leeftijd en het niveau van de studenten, het aantal studenten, het onderwerp, de bekendheid van de studenten met samenwerkend leren en de onderwijsdoelstelling. In deze paragraaf zal met name worden ingegaan op keuzes die gemaakt moeten worden ten aanzien van begeleiding van trajecten met een ICT component. Over het begeleiden van groepen die samenwerkend leren zonder digitale ondersteuning is uitgebreide literatuur te vinden (zie bijvoorbeeld Remmerswaal, 2003). Een belangrijk punt voor een goede begeleiding van een groep is dat er voorafgaande aan de cursus bepaalde keuzes worden gemaakt, en dat deze keuzes op een heldere manier aan de studenten worden gecommuniceerd. Overigens hoeft het maken van keuzes niet ingewikkeld te zijn. Ook in CSCL-trajecten waarin niet alles van tevoren piekfijn is geregeld, kunnen mooie en verrassende leerresultaten ontstaan. Belangrijk is het om van tevoren goed over de cursus na te denken, en het vervolgens gewoon te doen. Uit de praktijk gegrepen: Student: ‘Het was heerlijk dat we alles, maar dan ook alles wat te maken had met de cursus konden terugvinden op de cursuswebsite: data van deadlines, groepsindelingen van alle groepjes, e-mail adressen van alle deelnemers, en tijden waarop een docent aanwezig was.’

2.4.2 Begeleiden op inhoud of begeleiden van het proces Een keuze die de docent zal moeten maken is of hij de studenten wil begeleiden bij het uitdiepen van de inhoudelijke kant van het leerproces, of dat hij zich meer richt op de procesmatige kant. In eerste instantie zal de neiging van een docent zijn om zich erg inhoudelijk te bemoeien met het onderwerp van studie. Dit is immers het vakgebied van de docent, waar hij veel van weet en graag over vertelt. Het volgt ook het meest de traditionele onderwijsvorm van instructivisme. Toch is het de vraag of een docent in een CSCL veel op inhoud moet sturen. Een basisidee van CSCL is het constructivisme. Het idee van samenwerkend leren is dat studenten door de onderlinge discussies, door het zelf op zoek te gaan naar informatie en door het zelf moeten uitleggen van lesstof aan anderen, tot betere leerprestaties komen, en dat er een ‘dieper’ leren plaatsvindt (Scardamalia & Bereiter, 1993, 1996). Op het moment dat een docent de informatie aandraagt, is de kans aanwezig dat zowel docent en student weer vervallen in ‘klassieke’ manieren van instructief onderwijs.

32


Tegenwoordig bieden ICT-tools volop mogelijkheden voor studenten om allerlei bronnen te raadplegen, met elkaar te discussiëren etcetera. Om constructivistische ideeën over leren een kans te geven, zou een docent meer gericht moeten zijn op het ondersteunen en begeleiden van deze processen, dan op het werk uit handen van studenten te nemen middels het aandragen van inhoudelijke kennis. De volgende overwegingen kunnen worden meegenomen indien een docent beslist om niet alleen op leerprocessen maar ook op inhoud te begeleiden: • eerder in de cursus meer op inhoud sturen dan later in de cursus; • oudere studenten en studenten van een hoger niveau minder op inhoud begeleiden; • pas op inhoud begeleiden als studenten er zelf niet uitkomen of pas als ze het vragen. Uit de praktijk gegrepen: Op een Hogeschool in Nederland werden studenten in groepjes opgedeeld, en werd hen opgedragen om een virtueel bedrijf op te starten. Elk groepje kreeg begeleiding op procesniveau. Echter, elk groepje kreeg ook een van tevoren vastgesteld aantal uren coaching op inhoudelijk niveau. Studenten konden als het ware uren ‘inkopen’ bij de docent marketing of bij de docent bedrijfskunde. Naast het (al dan niet) begeleiden op inhoud, kan de docent het proces van samenwerkend leren begeleiden. Afhankelijk van de bekendheid van de studenten met (digitaal ondersteund) samenwerkend leren zal de docent dit in mindere of meerdere mate doen. Juist door de ICTcomponent in deze leervorm kan een goede begeleiding van het proces het verschil maken tussen succes en mislukking. Bij het begeleiden van het proces is het met name van belang dat er duidelijkheid is wat er van de studenten wordt verwacht op het gebied van het: • communiceren (al dan niet met behulp van ICT), • samenwerken, • tussenproducten, • eindproduct, • verantwoordelijkheden, • deadlines, • beoordeling. Studenten die virtueel gaan samenwerken komen extra hard in aanraking met groepsvorming en groepsprocessen (zie ook paragraaf 2.2). Het kan heel belangrijk zijn om als docent daar begeleiding in te geven. Gunawardena (1995) stelt zelfs dat investeringen in de sociale kant van SALDO leren niet optioneel maar noodzakelijk zijn. De docent zal echt behulpzaam moeten zijn bij het versterken van de kwaliteit van de (online) interactiepatronen tussen de groepsleden, door bijvoorbeeld de toonzetting van de postings aandachtig te volgen en te reageren waar nodig. Zo zal menig docent als rolmodel moeten optreden, want niet iedereen discussieert even gemakkelijk stelt Hammond (2001). Binnen een virtuele groep zal dit een belangrijk aspect zijn, want een ’virtuele’ student kan een bepaalde bijdrage niet nog even mondeling toelichten of uitleggen, als de toonzetting van zijn reactie iets te stellend of betweterig is uitgepakt. En als de uitleg of toelichting digitaal gebeurt, dan zal het nog de nodige tijd kosten om dit helder maar tegelijkertijd voorzichtig te formuleren om de kwestie weer glad te strijken.’ Uit de praktijk gegrepen: Student: ‘Commentaar en nakijken ging vlot en nauwkeurig. We hadden alleen wat opstartproblemen omdat we de opdracht niet heel duidelijk vonden. Toen vond ik het contact met de docent niet zo gemakkelijk.’

2.4.3 Sturend of coachend begeleiden Een andere keuze die de docent moet maken is of hij sturend of coachend begeleiding geeft aan een digitaal samenwerkende groep studenten. Deze keuze is gerelateerd aan de vraag in hoeverre een docent de studenten vrij durft te laten, ofwel hoeveel vertrouwen hij in de studenten heeft. Ook heeft het te maken met de vertrouwdheid van docenten en studenten met CSCL vormen van leren. Zeker in vormen waarin je elkaar minder ‘face-to-face’ ziet, zal de neiging zijn om het proces nog zoveel mogelijk te sturen. Zowel docent als student moeten nog vertrouwen opbouwen in deze werkvormen, en dan is het prettig om nog houvast te hebben aan sturingselementen.

33


Sturing kan bestaan uit: • strakke deadlines voor het inleveren van opdrachten, • tussen opdrachten, • verplichten van bijdragen aan discussies, • nadrukkelijk aanwezig zijn in online discussies. Toch levert CSCL de beste leerresultaten op, als studenten voor een groot deel worden vrij gelaten, en wanneer studenten zelf de verantwoordelijkheid krijgen over hun eigen leerproces. Als deze omstandigheid mogelijk is, zullen zij zich namelijk ‘eigenaar’ voelen van de uit te voeren opdracht, en dit werkt motiverend en dus bevorderend voor het leerproces. (Tolmie and Boyle, 2000). Een docent treedt dan enkel als coach op, die het leerproces ‘begeleidt’. Coaching kan bestaan uit: • tips geven over inhoud, • tips geven over samenwerking, • vragen beantwoorden met wedervragen, • aanwezigheid laten merken, maar niet nadrukkelijk bijdragen leveren, ofwel sturing geven aan de discussies. Overigens kan een goede manier van coaching zijn dat de docent in zijn rol als begeleider niet alle deadlines zelf vastlegt, maar dat hij de procedures aangeeft waarmee teams zelf hun deadlines kunnen vaststellen. Om van sturend begeleiden meer naar coachend begeleiden te gaan, kunnen de volgende aanpassingen in de ICT omgeving gecreëerd worden, die de docent in staat stellen om studenten zelf te laten werken, maar die toch een goed inzicht geven in de voortgang: • een duidelijk communicatieprotocol (zie ook paragraaf 2.2 en bijlage 2a) • in ieder geval een gedeelte verplichte communicatie in een omgeving die de docent ook kan zien, • duidelijke verantwoordelijkheden, • een groepskalender waarin het werk gepland moet worden, • voorzieningen in de ICT-omgeving die inzichtelijk maken wie welke bijdragen heeft geleverd, en ook wie welke stukken van anderen heeft gelezen. Uit de praktijk gegrepen: Aan het begin van een project stelt het studententeam een Plan van Aanpak op. In dit Plan van Aanpak is een tijdsplanning opgenomen. Tijdens het project rapporteert het team de projectvoortgang aan de hand van de planning: bij welke activiteiten/deelresultaten ligt het team op schema, en bij welke niet. In de contacten met de begeleider komt o.a. ter sprake hoe er voor te zorgen dat de vertragingen geen consequenties hebben voor het projectresultaat.

2.4.4 Intensieve of minder intensieve begeleiding Docenten moeten in de ontwerpfase van hun cursus vaststellen hoeveel tijd ze kunnen en willen besteden aan het begeleiden. Begeleiding kan intensief gebeuren, waarbij alle processen en deelprocessen worden gevolgd, of kan minder intensief worden gedaan, waarbij een docent een opdracht uitschrijft en een bepaalde tijd later de opdrachten weer verzameld. Tussen deze uitersten liggen veel mogelijkheden waarin een docent een eigen vorm moet vinden. Dit kan zelfs per cursus nog verschillen, omdat elke cursus zijn eigen vorm van begeleiding behoeft. De digitale middelen die ingezet worden voor samenwerkend leren, maken het mogelijk om de processen die tijdens het samenwerkend leren plaatsvinden uiterst precies te volgen. Bijvoorbeeld: • Zien wie er on-line is. • Kijken wie een document heeft geschreven, en wie bijdragen hebben geleverd. • Zien wie een document of bijdrage heeft bekeken en wanneer. • On-line discussies bekijken. • On-line discussies analyseren (Bijvoorbeeld student A heeft 38% van de vragen gesteld, student B heeft 80% inhoudelijke bijdragen geleverd). • Groepskalenders en deadlines.

34


Uit de praktijk gegrepen: Uitspraak van een docent ‘In Blackboard kon ik zien wat de studenten wel of niet gelezen hadden. Een team gaf aan dat zij de module en opdracht niet duidelijk vonden. Maar ik kon in Blackboard zien dat zij de moduul-introductie nog niet eens gelezen hadden. Met dat commentaar was ik dus snel klaar.’ Bovenstaande voorbeelden maken duidelijk dat een docent veel te weten kan komen over het proces van samenwerken van zijn studenten. Daarnaast kan het zo zijn dat studenten hun eigen communicatiekanalen zoeken en vinden. Dit kunnen ze doen omdat het digitale platform dat aangeboden wordt niet voorziet in bepaalde functionaliteit (bijvoorbeeld online-chatten dat wel mogelijk is via MSN) of omdat ze willen communiceren zonder dat de docent kan meekijken. Uit de praktijk gegrepen: De echte samenwerking gebeurt op school, maar we zien elkaar maar twee keer per week en dat is niet genoeg. Daarom is de site wel prettig om documenten uit te wisselen en om alvast wat af te spreken met elkaar. Er wordt veel buiten de site om gedaan, d.m.v. telefoon of in de wandelgang. Eigenlijk gebeurt het daar en dat is niet zichtbaar op de site. Het werkproces van de studenten nauwlettend volgen is uiteraard behoorlijk arbeidsintensief. De vraag is dus of en in hoeverre een docent dit wil. De mate van intensiteit van begeleiding is onder andere afhankelijk van de vraag of je als docent alleen het product gaat beoordelen, of ook het proces (en de relatieve bijdrage van individuele studenten). In het eerste geval zal een docent hoogstens uit interesse de discussies bekijken. In het laatste geval zal hij de processen nadrukkelijker moeten observeren. Nog een andere mogelijkheid is studenten zelf het proces en de individuele bijdragen te laten beoordelen. Beoordeling wordt nader besproken in paragraaf 2.5. Een andere mogelijkheid om minder intensief te begeleiden is het klaarzetten van een lijst criteria, waarop studenten zichzelf kunnen beoordelen. Voordelen hiervan zijn dat de docent maar eenmaal de beoordelingscriteria hoeft vast te stellen en te communiceren, en vervolgens niet elke groep individueel hoeft bij te sturen. Nadeel kan zijn dat groepen zich teveel richten op het voorgeschreven stramien, en dat er ‘minimale’ werkstukken worden ingeleverd die precies aan de criteria voldoen.

2.4.5 Digitaal of face-to-face begeleiden Een docent zal een keuze moeten maken in welke mate hij digitaal de begeleiding inricht (reageren op e-mails, organiseren van chat-sessies, elektronische discussiegroepen, elektronische feedback) danwel ook face-to-face begeleiding geeft. Het digitaal begeleiden van studenten in SALDO-groepen heeft veel voordelen zoals: • de begeleiding kan tijden plaatsonafhankelijk plaatsvinden, • stukken worden gelijk gearchiveerd, • begeleiding kan plaatsvinden op basis van digitaal aangeleverde resultaten en activiteiten, • begeleiding kan plaatsvinden als dat daadwerkelijk nodig is, terwijl een docent wel altijd vinger aan de pols houdt. Ook face-to-face begeleiding heeft natuurlijk voordelen zoals: • het werkt motiverend om elkaar in levende lijve te zien, • onduidelijkheden kunnen sneller opgelost worden, • er wordt vaak efficiënter gewerkt. Een docent zal niet altijd de keuze hebben om (een gedeelte van) de begeleiding digitaal danwel face-to-face te doen: een team van internationale studenten kan bijvoorbeeld niet elke week bijeengeroepen worden voor een face-to-face gesprek over de voortgang. Een model dat in de huidige praktijk vaak voorkomt is het organiseren van een face-to-face startbijeenkomst, een face-to-face bijeenkomst als afsluiting van het project, en afhankelijk van de looptijd, tussendoor nog een aantal face-to-face bijeenkomsten. De startbijeenkomst heeft als doel gelijk al een ‘push’ te geven aan de opdracht of aan het project. Verder is een niet te onderschatten doel van deze bijeenkomst het kennismaken met elkaar. De afsluitende face-to-

35


face bijeenkomst heeft als voornaamste doel het markeren van een duidelijk einddoel en einddatum. Eventuele bijeenkomsten tussendoor zijn met name bedoeld om het project weer eens grondig door te spreken, en om de motivatie er in te houden. Het begeleiden van SALDO-groepen die elkaar helemaal niet of nauwelijks face-to-face zien vraagt extra aandacht met name op het punt van groepsvorming en het voorkomen van uitval (zie ook paragraaf 2.2 ‘groepsvorming’, en later in deze paragraaf). Samenwerking gebeurt op basis van wederzijds vertrouwen, en in groepen die elkaar niet of nauwelijks zien is het opbouwen van een dergelijke vertrouwensband een proces dat meer aandacht behoeft. Uit de praktijk gegrepen: Student: ‘Ik heb de hele docent nooit persoonlijk gesproken. Het enige wat we hebben gehoord van haar is het commentaar op ons concept. Dat vind ik vrij weinig en ik had het wel fijn gevonden als ze ons persoonlijk bij elkaar had geroepen om van te voren globaal uit te leggen wat precies de bedoeling was en wat zij van ons verwachtte.’ Communicatieprotocollen Voor de overzichtelijkheid, en voor het scheppen van duidelijke verwachtingspatronen bij studenten, is het goed om voorafgaand aan de cursus een zogenaamd communicatieprotocol op te stellen. Hierin staan de zaken die studenten mogen verwachten van de docent op het gebied van communicatie en feedback. De volgende lijst beschrijft onderwerpen die in een communicatie protocol kunnen worden geregeld (zonder uitputtend te zijn): • Waar is de informatie over de cursus te vinden? • Wie is verantwoordelijk voor de administratieve afhandeling? • Wie is verantwoordelijk voor de inhoudelijke afhandeling? • Hoe kan een vraag aan de docent worden gesteld? (Bijvoorbeeld: per telefoon, per e-mail, welke tijden). • In welke vorm en binnen welke termijn kan het antwoord worden verwacht? (Bijvoorbeeld: binnen 2 dagen per e-mail of vraag en antwoord komen op een algemeen beschikbare website). • Bij welke communicatie van de groep kijkt de docent mee? Welke rol neemt de docent dan op zich? (bijvoorbeeld: voorzitter, passief luisteraar, advocaat van de duivel) • In hoeverre zijn groepsleden verplicht om bijdragen te leveren? • Op welke manier worden de studentengroepen zelf geacht samen te werken en te communiceren? • Hoe worden resultaten ingeleverd? Door wie? • Op welke manier wordt de feedback op de resultaten gecommuniceerd? Overigens is het aan te raden om eerst zelf eens te doen wat er vervolgens van de studenten verlangd wordt. Uit de praktijk gegrepen: ‘En toen gingen we als docenten zelf eens uitproberen wat we van onze studenten vroegen, namelijk om via een discussiegroep overeenstemming te bereiken. We gingen allemaal in een apart kamertje zitten, en via de computer discussieerden we over een moeilijk probleem. Binnen vijf minuten stonden we hevig discussierend op de gang: face-to-face is toch gemakkelijker!’ Discussiegroepen en E-moderating Binnen CSCL-trajecten is vaak een speciale rol weggelegd voor discussiegroepen. Een deel van het groepswerk, en het overleg of de discussie, zal via een elektronische discussielijst gebeuren. E-moderating is de Engelse term voor het begeleiden van een discussiegroep (of een ‘chatsessie’). Een goed overzicht van e-moderating geeft Gilly Salmon in het boek ‘E-moderating – the key to teaching and learning online’ (2000). Een discussie wordt begeleid om ervoor te zorgen dat een discussie goed verloopt, en de doelen van de discussie bereikt worden. Maar wat zijn de doelen van een discussie? Enkele voorbeelden van mogelijke doelen zijn: • Consensus bereiken • Informatie en meningen verzamelen en uitwisselen • Iedereen aan het woord laten • Een oplossing bedenken

36


• • •

Kennismaken Problemen boven tafel krijgen Een ontwerp maken

Richtlijnen voor de moderator van een discussie omvatten het inhoudelijk en procedureel vormgeven van de discussie, ‘goed gedrag’ tijdens de discussie en het omgaan met ‘fouten’. Net als bij een normale face-to-face groepsdiscussie worden de doelen van discussie eerder en gemakkelijker gehaald als de discussie geleid wordt door een goede voorzitter. Een voorzitter wordt vaak gekozen om zijn inhoudelijke kennis, om zijn voorzitterskwaliteiten, of om zijn status. Dit is voor een elektronische discussie niet anders. Overigens is hiermee niet gezegd dat de docent altijd de voorzitter of e-moderator van een discussie hoeft te zijn. Bij de inhoudelijke vormgeving van de discussie is het aan te raden om al het materiaal, of samenvattingen daarvan, online ter beschikking te stellen, zodat de discussie niet afhankelijk is van bronnen buiten de leeromgeving. Het is goed om externe experts uit te nodigen. Met betrekking tot de bijdragen van studenten is het de taak van moderatoren om verschillende losse uiteinden van de discussie bijeen te brengen en samen te vatten en om tegengestelde meningen en visies onder de aandacht te brengen (Berge, 1995). De moderator heeft ook de procedurele vormgeving van de discussie tot taak. De moderator is procedureel leider, en dient discussies over procedures te voorkomen. De moderator zorgt ervoor dat er niet teveel gepost wordt, ziet erop toe dat het aandeel van docent-bijdragen volgens afspraak is (bijvoorbeeld tussen een kwart en een half ligt), en dat de verdeling tussen participanten evenredig is. Deelnemers die veel bijdragen kunnen gevraagd worden om even te wachten met hun volgende bijdrage en deelnemers die weinig bijdragen moeten worden aangemoedigd. Aan het eind van iedere discussie maakt de moderator een duidelijk einde aan de discussie (Berge, 1995). Overigens kan de rol van inhoudelijk moderator en de rol van procedureel moderator worden verdeeld over twee personen. Goed gedrag van de moderator omvat snel reageren op bijdragen, eventueel op verschillende bijdragen tegelijk, goed gedrag belonen, individuen aanspreken en geduldig zijn. Met betrekking tot dit laatste moet de moderator in staat zijn om enkele dagen te wachten op reacties van participanten en de moderator moet participanten de tijd geven om met de techniek te leren werken (Berge, 1995). De moderator moet ook kunnen omgaan met ‘fouten’. De moderator moet mensen die zich slecht gedragen verzoeken hun gedrag te veranderen, bijvoorbeeld bij ‘flaming’ (dit is internetjargon voor ongewenste discussiebijdragen), moet het gebruik van humor of sarcasme temperen, moet verkeerd geplaatste bijdragen op de juiste plek zetten danwel de juiste heading geven, en irrelevante uitweidingen tegengaan (Berge, 1995). Omdat de controle minder direct is dan tijdens face-to-face discussies, is het belangrijk om hier alert en streng te zijn, en desnoods (tijdelijk) een persoon uit een discussie verwijderen. Het kan nuttig zijn om over ‘fout’ gedrag van tevoren afspraken te maken. (Dit kan in het bovengenoemde communicatieprotocol.) Op Internet is veel informatie beschikbaar over etiquette in elektronische discussies onder de naam ‘netiquette’ (Zie bijvoorbeeld http://www.surfkit.nl/knowledge/netiquette/home.html). Onder fout gedrag kan ook het zogenaamde ‘lurking’ worden verstaan (het enkel lezen van discussiegroepen, zonder zelf bijdragen te leveren), maar Berge benadrukt dat ook lurkers moeten worden toegestaan. Hammond (2001) voegt hieraan toe dat het feit dat iemand geen bijdragen post, niet betekent dat hij niet meedoet. Wel kan het belangrijk zijn na te gaan of iedereen aan het woord is geweest. In een face-to-face discussie kan iemand instemmend knikken als bijdrage. Bij een elektronische discussie ontbreken dit soort non-verbale communicatiemiddelen. De moderator zal dus scherper moeten opletten en zonodig navragen of iedereen nog bij de discussie is betrokken. Overigens gelden voor alle deelnemers aan elektronische discussies bepaalde tips die de discussie sneller en beter kunnen laten verlopen (ook deze kunnen in een communicatieprotocol aan de orde komen): • Reageren op de goede ‘thread’, zodat de structuur van de discussie helder blijft • Duidelijke naamgeving van discussiebijdragen • Door middel van quotes of anderszins duidelijk maken op welke bijdrage je reageert • Regelmatig posten, zodat je ‘aanwezig’ bent, en zichtbaar voor iedereen • Extra zorgvuldig met taal en spelling, omdat humor, of subtiliteiten niet altijd goed over komen. Zeker als culturele verschillen een rol spelen is dit laatste een gevaar.

37


Oplossen van problemen: uitval en escalaties In paragraaf 2.1 over groepsvorming en groepsprocessen wordt het begrip uitval van deelnemers besproken met betrekking tot de groepsgrootte. Hier worden twee mogelijkheden besproken die helpen bij het voorkomen van uitval. Een van de mogelijkheden voor het vermijden van uitval van deelnemers is het tijdig signaleren. Dit lijkt logisch, maar in een digitale setting is het dat niet altijd. Wanneer enkel digitaal wordt samengewerkt, zal de afwezigheid soms heel lang onopgemerkt kunnen blijven. Waar in een klaslokaal een lege plek onmiddellijk opvalt, is dat in een virtuele samenwerking niet het geval. Regelmatig vragen of iedereen er nog is, kan mogelijke uitval voorkomen. Hierdoor kan uitval namelijk tijdig gesignaleerd worden, zodat passende maatregelen kunnen worden genomen. Een andere mogelijkheid is het inbouwen van taken die door alle deelnemers individueel moeten worden uitgevoerd. Dit kan met name in het begin effectief zijn om mogelijke uitvallers op te sporen. Uitval zal meestal voortkomen uit een gebrek aan motivatie, technische problemen, of een gebrek aan tijd. Met gerichte taken aan het begin van de CSCL cursus, kunnen potentiële uitvallers worden opgespoord, en kunnen ook technische problemen worden opgelost, zoals ook in onderstaand praktijkvoorbeeld is te lezen. Het voordeel van deze werkwijze is dat een groep studenten niet binnen een paar weken voor problemen komt te staan door het uitvallen van een groepslid. Uit de praktijk gegrepen: In een internationaal project, waarbij studenten van verschillende nationaliteiten in teams van 5 a 6 deelnemers geheel virtueel een complex werkstuk moeten schrijven, werd om vroegtijdige uitval tegen te gaan begonnen met een twee eenvoudige individuele taken: - Het maken van een voorgestructureerde beschrijving van jezelf (naam, land, expertise, motivatie, ervaring met werken in groepen.) - Een bijdrage leveren aan een discussiegroep waarin iedereen zichzelf voorstelt Iedereen die deze twee opdrachten volbracht kon in principe meedoen aan de cursus. Maar ook: wie dit niet voor elkaar kreeg kon niet mee doen. Het voordeel is dat de motivatie van studenten gelijk duidelijk wordt, en ook dat technische problemen opgelost kunnen worden (de student is verantwoordelijk, de docent helpt), voordat de cruciale eerste weken van de samenwerking in gaan. Net als in andere cursussen en groepsprocessen is het mogelijk dat groepsleden onderling ruzie krijgen, dat een docent ruzie krijgt met een student, of dat er andere vormen van escalatie optreden. In groepen die enkel met elkaar discussiëren via elektronische hulpmiddelen is het gevaar zelfs meer aanwezig, omdat door het ontbreken van non-verbale communicatie sommige zaken verkeerd uitgelegd kunnen worden. Het voorkomen van escalatie moet dan ook gezocht worden in het kweken van wederzijds begrip, en het navragen van bedoelingen van andere groepsleden. Als een situatie geëscaleerd is, zit er nog maar één ding op: spreek het probleem uit en doe dit niet digitaal! Ga face-to-face bij elkaar zitten, of als dit niet kan, pak dan de telefoon. Het blijven uitwisselen van e-mails vergroot de kans op verdere escalatie. Uit de praktijk gegrepen: Docent: ‘Ik probeerde dit begrip uit te leggen aan een student middels een chatbox. We deden er anderhalf uur over, tot ik er wanhopig van werd. Als we even bij elkaar waren gaan zitten met pen en papier was het in vijf minuten gelukt. Dat weet ik zeker.’

2.4.6 Anderen inschakelen voor het begeleiden Een docent hoeft niet alle begeleiding alleen te doen. Vaak is het handig om de begeleiding over meerdere docenten te verspreiden, waarbij bijvoorbeeld een docent als ‘voorzitter’ fungeert in een elektronische discussie, en de ander als expert of inhoudelijk deskundige optreedt. Een docent kan er ook voor kiezen om de inhoudelijk expert van buiten te halen. De mogelijkheden van Internet, met name e-mail en elektronische discussies, zorgen ervoor dat het inschakelen van een externe expert tegenwoordig veel gemakkelijker te regelen is. Om taken te verdelen, is het eerst belangrijk om vast te stellen welke rollen van begeleiding er allemaal zijn bij digitaal ondersteund samenwerkend leren. De belangrijkste rollen zijn:

38


• • • • • • •

Cursus voorbereider en planner Technisch ICT ondersteuner Inhoudelijk deskundige Proces begeleider Motivator Administratief medewerker Beoordelaar

De docent van een cursus zal voor aanvang van de cursus moeten beslissen welke rollen hij zelf zal willen vervullen, en welke rollen overgenomen kunnen worden door anderen. Het is van belang op te merken dat bijna alle rollen ook gedaan kunnen worden door de studenten zelf. Dit is zelfs erg bevorderlijk in het kader van CSCL, wanneer het gaat om het aanleren van complexe vaardigheden. ICT-omgevingen faciliteren vaak de mogelijkheid van het definiëren van verschillende rollen. Aan deze rollen zijn dan verschillende privileges en mogelijkheden verbonden. Deze privileges kunnen bestaan uit: • Het inzien van andermans werk • Bijdragen leveren in (andere) groepen • Reageren in discussies • Voorstellen doen voor bijvoorbeeld deadlines of afspraken • Voorzitten van chat-sessies • Veranderen/verwijderen van andermans bijdragen • Aanmaken van nieuwe projecten of mappen • Nieuwe gebruikers aanmaken Soms heeft een omgeving een gelimiteerd aantal voorgeschreven rollen (bijvoorbeeld student, docent, mentor, administrator). Soms is het ook mogelijk om zelf rollenprofielen te maken, en voor elke rol precies aan te geven wat de mogelijkheden van die rol moeten zijn. Het kan nuttig zijn om van de mogelijkheden van het inzetten van verschillende rollen gebruik te maken.

2.4.7 Samenvatting: Begeleiding in de praktijk Als een docent besluit om een cursus op basis van digitaal ondersteund samenwerkend leren aan te bieden, dan is er een aantal fasen te onderscheiden, waarin hij moet beslissen op wat voor manier hij die begeleiding vorm wil geven. Hieronder wordt op praktische wijze beschreven hoe dit over het algemeen in deze fasen zal gebeuren. Voorbereiding van de cursus Bij de voorbereiding zal de docent voor zichzelf moeten beslissen op wat voor manier en hoe intensief hij begeleiding zal willen geven tijdens de cursus. Hoe duidelijker dit is, en hoe duidelijker dit naar de studenten wordt gecommuniceerd hoe beter. Het is handig om een communicatie protocol op te stellen. Verder is het handig om zoveel mogelijk informatie digitaal beschikbaar te hebben, middels bijvoorbeeld FAQs (Internetjargon voor Frequently Asked Questions), zodat de studenten niet allemaal individueel komen aankloppen met vragen. Introductie en opdracht verduidelijking Aan het begin van een cursus zal een docent over het algemeen iets meer aan begeleiding doen, dan als de groepen wat meer op streek zijn. De groepen zijn zich nog aan het vormen, taakverdelingen moeten nog worden gemaakt, en dan is het goed om de studenten houvast te bieden. Er moet duidelijk worden gemaakt wat de begeleiding tijdens de rest van de cursus voor zal stellen. Het is belangrijk dat tijdens deze fase studenten expliciet verteld wordt wat er van hen wordt verwacht tijdens de cursus. Ook moet duidelijk gemaakt worden waar een student terecht kan met inhoudelijke, administratieve en technische vragen. Handig is om hier meerdere rollen voor te creëren, anders is de docent de klos. Voorbereiding op de uitvoering Het is tijdens deze fase aan de docent of hij de studenten vrij laat in het nemen van beslissingen, of dat hij zich ermee bemoeit, of zelfs voorschrijft. Het gaat dan om de beslissingen met betrekking tot: • Welke methoden en werkwijzen er worden gevolgd • Welke rollen er binnen een team zijn, en wie welke rol vervult • Tijdsplanning

39


In deze fase is het goed om de studenten zelf een plan van aanpak te laten schrijven, waarin dingen staan als ‘wat leveren we op’, ‘wat moet de kwaliteit zijn’, ‘hoe pakken we de opdracht aan’, tijdsplanning, en samenwerkings- en communicatieafspraken. De taak van de begeleider is om feedback te geven (of te organiseren) op dit plan van aanpak zodat de uitvoering van het plan zal leiden tot een goed resultaat bij de opdracht. Uitvoering van de cursus – Opdrachten uitvoeren Als de cursus goed op gang is, dan zal de begeleiding over het algemeen de vorm krijgen van bijsturen wanneer nodig. Soms zal een docent er voor gekozen hebben om meer of minder tijd te besteden aan begeleiding in deze fase (zie boven), maar dat is aan de docent om te bepalen. Begeleiding kan plaats vinden aan de hand van het door de studenten opgestelde plan van aanpak, aan de hand van voortgangsrapportages, aan de hand van tussenresultaten, of aan de hand van ‘meekijken met de groep’. Belangrijk is om te weten waarop de begeleiding gebaseerd is, en er voor te zorgen dat je als docent toegang hebt tot de benodigde informatie. Bijvoorbeeld dat je kan meekijken met de relevante discussiegroepen of in de planningstool van de groep. Terugkoppeling en reflectie Aan het eind van de cursus zal de docent het werk van de studenten beoordelen (zie paragraaf 2.5, om te zien welke vormen en mogelijkheden hiervoor zijn). Tijdens het verloop is het ook mogelijk om door middel van reflectie op het proces en/of op de inhoud studenten sturing te geven. De mate van sturing die een docent geeft, zal afhankelijk zijn van het niveau van de groep studenten. Soms kan worden volstaan met enkel coaching op de achtergrond. Een andere mogelijkheid van terugkoppeling naar de studenten is het beschikbaar maken van een lijst van criteria waar studenten zichzelf op kunnen beoordelen. Voordelen zijn dat de docent minder tijd kwijt is aan individuele begeleiding. Een nadeel kan zijn dat studenten zich slechts precies uniformeren aan de voorgeschreven criteria. In de keuzes die de docent maakt zal hij steeds een afweging moeten maken welk gedeelte van de feedback digitaal wordt gegeven en welk gedeelte mondeling. Opleveren resultaat In deze fase is er in de strikte definitie geen sprake meer van begeleiding, enkel van beoordeling. Dezelfde overwegingen als bij terugkoppeling en reflectie spelen hier een rol, als het gaat om het afronden van de leercyclus en na te gaan wat er precies is geleerd.

40


2.5

Beoordeling van Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund Uit de praktijk gegrepen: ‘Ik ben helemaal opgegaan in de inhoudelijke aspecten van ons werk. We hebben gezamenlijk geprobeerd ons ontwerp voor een nieuw informatiesysteem zo goed mogelijk te presenteren tijdens de afsluitende bijeenkomst. Ik was niet ontevreden over onze prestatie. Het kwam voor mij totaal onverwacht dat ik bij de afsluitende bespreking en daarna nog eens apart moest aantonen welke bijdrage ik aan het verloop van het ontwikkelproces had geleverd. Uit de tussentijdse gesprekken met het team en de tutor was mij het grote belang hiervan niet duidelijk geworden.’

2.5.1 Beoordeling van SALDO leertrajecten nader bekeken. Digitaal ondersteund samenwerkend (SALDO) leren, hoe gevarieerd ook van vorm, is steeds gericht op het bereiken van vooraf gedefinieerde leerresultaten. Bij het ontwikkelen van een SALDO leertraject is het belangrijk te bedenken hoe je als ontwerper en docent er voor kunt zorgen dat studenten de gestelde individuele en groepsleerdoelen kunnen bereiken. Immers voor docent en student is het bereiken van gestelde leerresultaten misschien wel de belangrijkste uitkomst van het leerproces. Te kunnen constateren dat het leerproces geleid heeft tot aantoonbaar nieuwe prestaties schept tevredenheid. Beoordeling en certificering bieden de student officiële erkenning en waardering voor diens leerprestatie. Het is juist die erkenning van leerprestaties die zo belangrijk is, en die daardoor de sterke motor is voor stimulering en aansturing van het leerproces. De vraag van studenten naar datgene waarop ze beoordeeld gaan worden en de wijze waarop dat plaatsvindt, neemt dan ook een even centrale plaats in bij digitaal samenwerkend leren als bij face-to-face leren. Alleen is het ontwerpen van beoordelingscomponenten juist bij de voor SALDO zo kenmerkende combinatie van groepsactiviteiten in een digitale setting een stuk complexer. In dit hoofdstuk wordt nagegaan hoe in een SALDO-setting beoordeling het beste vorm kan worden gegeven. Eerst worden de begrippen assessment en beoordeling kort gedefinieerd en vervolgens wordt nagegaan hoe alle dimensies in een SALDO-settings kunnen worden beoordeeld. Daarbij komen vooral die zaken aanbod die apart aandacht vragen ten opzichte van het gangbare individuele en face-to-face leren. Nagegaan wordt op welke momenten tijdens het leertraject beoordeling aan de orde komt en wat de speciale functie is van de beoordeling aan het einde van het leertraject. Specifiek aandacht is er voor de diverse beoordelingsmomenten om te kijken hoe we die het beste in geval van een SALDO-setting kunnen ontwerpen.

2.5.2 Beoordeling en assessment. Focuspunt voor studenten is de eindbeoordeling. Tussentijdse beoordelingen zijn echte mijlpalen op weg daar naar toe. Van de criteria waarop beoordeeld wordt gaat zowel in gangbare settings als in SALDO settings een sterk sturende werking uit, in de literatuur aangeduid als ‘backwash’ effect. Zijn de beoordelingscriteria individueel en kennisgericht dan zal een student de neiging hebben vooral daar op te scoren, focust de beoordeling op de groep en competenties dan zal de student alert zijn op deze aspecten. Voor het beoordelen tijdens en aan het einde van onderwijstrajecten worden vaak de termen assessment en beoordeling door elkaar gehanteerd. Beide termen hebben tot doel na te gaan of de student in voldoende mate voldaan heeft aan de afgesproken leerdoelstellingen (De Haan, Martens, Slot, & Sluijsmans, 2000). Het vaststellen (assessen) van de kwaliteit van een bepaalde prestatie (performance) gebeurt volgens vooraf opgestelde en bekend gemaakte criteria. De student moet daarbij aantonen dat hij/zij inderdaad de veronderstelde competentiegroei heeft door gemaakt. Afgesproken activiteiten en opgeleverde beschrijvingen of producten maken dit zichtbaar. Tussentijds beoordelen is veelal bedoeld om tijdig feedback te kunnen geven en bij te kunnen sturen, een vorm van beoordelen die formatief assessment (‘vormende’ beoordeling) wordt genoemd. Aan het einde van het leertraject gaat het om een finaal oordeel (summatief assessment). Er wordt dan beoordeeld om te waarderen, om te certificeren. Het gaat er op dat moment om, om vast te stellen of het bereikte eindresultaat voldoende is om een module of cursus formeel af te sluiten. Omdat het begrip assessment meer geassocieerd wordt met die laatste formele summatieve aspecten zullen wij hier het bredere begrip beoordeling hanteren. We gebruiken het als

41


referentie aan zowel de tussentijdse, formatieve beoordelingsmomenten als aan de afsluitende, summatieve beoordeling.

2.5.3 Speciale aandacht voor beoordeling bij SALDO projecten. Kenmerkend voor SALDO leertrajecten is dat het leerproces van een groep gedistribueerd en computerondersteund plaatsvindt. Studenten werken vanuit aparte locaties (bijvoorbeeld thuis, op het werk of op school) en vaak ook op verschillende tijdstippen aan een gezamenlijke taak. Een groot deel van de beoordelingsproblematiek zoals deze in een SALDO-traject speelt, is gelijk aan de beoordelingsproblematiek bij andere leervormen en als zodanig bekend. Dit geldt voor een hele reeks van aspecten zoals representativiteit en betrouwbaarheid en het hieronder gesignaleerde sociaal wenselijke studentgedrag. Uit de praktijk gegrepen: ‘Ik begrijp dat de docenten graag willen weten hoe het maken van de paper is verlopen en of dit veel problemen heeft opgeleverd, maar ik vraag me af of er eerlijk geantwoord zal worden.’ In dit handboek komt deze meer algemene problematiek niet aan bod (zie hiervoor algemene literatuur over beoordelen). Het handboek is gericht op die overwegingen die van belang zijn bij het maken van keuzes, specifiek voor het inrichten en uitvoeren van beoordelingen bij digitaal ondersteunde samenwerking. En dan met name op datgene dat inhoudelijk anders is aan het beoordelen van groepswerk en van digitaal functioneren. We gaan in op de volgende vragen: Wanneer beoordelen we: bij de toelating, tussentijds en aan het einde van het traject. Welke beoordelingsvormen kunnen we inzetten: productbeoordelingen en procesbeoordeling. Bij elke beoordeling zullen we ons bewust moeten zijn van het feit dat studenten leren en presteren in een SALDO-setting. Het succesvol bereiken van vooraf gedefinieerde leerresultaten in die context is alles behalve vanzelfsprekend. De groepsprocessen zijn complex en dynamisch. Er is sprake van zowel samenwerking tussen studenten onderling (actoren, die in principe aan elkaar gelijkwaardig zijn) en van student en groep met de docent begeleider (actoren met structureel verschillende kennis en rollen). Daarbij wordt in SALDO-settings het leren nog eens gecompliceerd door de beperkingen die digitale communicatie met zich mee brengt. Binnen die digitale context zijn veel zaken niet vanzelfsprekend die dat wel zijn in face-to-face contacten. Bovendien komen beoordelende opmerkingen digitaal snel directer en harder aan (van tutor naar student of tussen studenten onderling). Uit de praktijk gegrepen: Op zich is het goed dat je elkaar beoordeeld op inzet en prestatie. Je moet alleen wel rekening houden met het feit dat als iemand te weinig heeft gedaan je de rest van het jaar nog wel met die persoon moet werken en er ook nog normaal mee wil praten. Je bent op deze manier duidelijk naar diegene maar je beledigt ook heel snel iemand.’ Uit praktijk en onderzoek blijkt dat bij digitaal samenwerken pas structureel succes te verwachten is wanneer systematisch de beoordeling ontwikkeld wordt vanuit duidelijke leerdoelstellingen. Er zijn twee redenen om extra aandacht te besteden aan het aspect beoordelen binnen SALDO leercontexten: Allereerst hebben we hier te maken met een behoorlijk complex leerproces dat niet of niet geheel binnen de vertrouwde kaders van face-to-face leren plaatsvindt. Het gedistribueerde computergemedieerde karakter van de communicatie maakt dat we niet dat rijke scala van activiteiten en resultaten kunnen waarnemen als in face-to-face settings. Een tweede complicerende factor voor het beoordelen is daarin gelegen dat er juist bij samenwerkend leren sprake is van een erg dynamisch leerproces met een complexe interactiviteit. Er is dus sprake van een constante verandering bij het lerende individu, in de relatie tussen de groepsleden, de interactie met begeleiders en mogelijk ook nog met andere mensen (andere groepen, externe opdrachtgevers, beoordelaars of experts). De vraag is nu hoe de relevante groepsleerprocessen en individuele en groepsresultaten zichtbaar en beoordeelbaar gemaakt kunnen worden binnen een digitale samenwerkingscontext.

42


Rekening houdend met de kenmerkende dynamiek van virtuele groepssamenwerking waarbij we nog niet uit kunnen gaan van bekende communicatie en verwachtingspatronen. In concreto vraagt beoordeling in SALDO-settings aparte aandacht voor: • Doelstellingdefinitie: Hulp bij de definiëring van beoordelingsdoelstellingen voor SALDOtrajecten. Welke zaken wil ik beoordelen? Welke zijn SALDO specifiek? Hoe krijg ik die beoordeeld? • Beoordelingsontwerp: Hoe ontwerp ik een beoordeling die eenduidig in de breedte en diepte de te beoordelen SALDO prestaties afdekt? Met andere woorden welke observeerbare prestaties van studenten alleen en in samenwerking met groepsgenoten gaan we beoordelen? En hoe zijn digitale samenwerkingsaspecten te beoordelen? Waar moet ik dan rekening houden met de nog niet zo vertrouwde en vanzelfsprekende context van dit digitaal samenwerkend leren? • Aandacht voor nieuwe beoordelingsaspecten: hoe geeft ik vorm en inhoud aan het beoordelen van nieuwe leerdimensies die juist door het SALDO leren te realiseren zijn? Hoe beoordelen we de rollen en taken die de studenten zijn toebedeeld en de wijze waarop de student bijgedragen heeft aan het groepsproces en groepsresultaat? Hoe hebben we studenten kunnen begeleiden in het leggen en onderhouden van goede relaties binnen een ‘digitale’groep? Hoe beoordelen we of een groep digitaal effectief hun samenwerkingstaak hebben afgehandeld? Betekent dit een aparte definiëring van resultaatscriteria op juist deze aspecten die anders zijn dan in face-to-face groepswerk? • Begeleiding van het beoordelingsproces: het is ook nodig aparte aandacht te besteden aan de begeleiding van het beoordelingsproces. Immers omdat studenten in de context van SALDO niet op de automatische piloot weten wat van hen allemaal verwacht wordt, moeten docenten steeds helder en duidelijk communiceren welk gedrag en welke prestaties binnen welke vrijheidsgraden van de studenten individueel of als groep verwacht worden en hoe zij dit binnen de digitale leeromgeving aantonen. Zolang digitaal groepsleren nog relatief nieuw is voor studenten is het nodig helder aan te geven wat de docent van de student ter beoordeling verwacht en welke instrumenten in de digitale leeromgeving daarvoor aanwezig zijn. Steeds weer mag van de docent verwacht worden dat hij diens verwachtingen en die van de student checkt en afstemt.

2.5.4 Beoordelingsscenario: richtsnoer voor het ontwerp. De basis voor het uitvoeren van een goede beoordeling wordt gelegd met het beschrijven van de beoordelingsdoelstellingen en de uitwerking daarvan per deelaspect in een compleet protocol. Dit is een hele klus vanwege de complexe vaardigheden die binnen SALDO leren een rol spelen en de wijze waarop deze tot uiting komen binnen de op elkaar inwerkende digitaal ondersteunde samenwerking. Simpele beoordelingen achteraf op basis van een collectieve eindproduct doen in de meeste gevallen geen recht aan het SALDO groepsleren. Kwalitatief hoogwaardige tussentijdse bijdragen aan proces en product blijven dan ongezien en ondergewaardeerd terwijl meeliften ongestraft blijven.. Een beoordelingsscenario is noodzakelijk (zie bijlage 2b) Zij dient als een soort regieboek en score kaart voor het leerproces. Als basis dient de reflectie op de doelstellingen van het leerproject en op de verwachtingen ten aanzien van relevante interacties, processen en producten van studenten en teams. Het beoordelingsscenario begint met het in kaart brengen van de leerdoelstellingen en de op te leveren resultaten (concrete producten, zoals een programma, een rapport, een presentatie) en de verwachte zichtbare inbreng in de processen die tot het eindresultaat geleid hebben. Het gaat daarbij om de combinatie van de gestelde leerdoelen, de taken en rollen die de studenten gezamenlijk moeten vervullen en de interacties die we van de student in het groepsproces verwachten. Wat verwachten we dat de student presteert en presenteer wanneer we het bereiken van de gestelde doelen willen beoordelen? Wanneer moeten studenten individueel of als groep iets laten zien? Wanneer wil ik dat het groepswerk leidt tot een gezamenlijk tussenproduct, bijvoorbeeld een rapport over scholingstrajecten voor werkeloze jongeren in Rotterdam? Het is van belang om tijdens het ontwerp voorafgaand aan de uitvoering van een SALDO-traject, systematisch na te gaan hoe elk van de doelstellingen getoetst gaat worden. Op hoofdonderdelen en meer apart per deelcompetentie en per fase van het groepsproject. Welke aspecten beoordelen we apart en wanneer beoordelen we het product of proces integraal? Bij het inventariseren van de te beoordelen competentieontwikkeling van de student kunnen zaken aan de orde komen zoals de integratievaardigheid van de student om zijn bijdragen

43


adequaat te communiceren en in te brengen in het groepsproces. Er wordt bij SALDO-trajecten vaak al wel gelet op de beoordeling van het collectieve product, maar er is nog weinig aandacht voor de kwaliteiten van de individuele student om zijn bijdragen aan het proces zichtbaar te maken bij zijn groepsgenoten en bij de begeleider en beoordelaar. Afhankelijk van de leerdoelstellingen zijn eind en tussenproducten belangrijk, en zal de studenten zichtbaar moeten maken hoe binnen de groep het product tot stand is gekomen en welke bijdrage de individuele student daaraan geleverd heeft. Inventarisatie van antwoord op dit soort vragen leidt er toe dat aangegeven kan worden wat beoordeeld wordt en welke methode daarvoor geschikt is. Een voorbeeld kan zijn om voorafgaand aan een projectplan om een tussenresultaat te vragen (bijvoorbeeld een voorstel met onderwerpskeuze en methode van aanpak) en een latere in het traject een tweede tussenproduct (bijvoorbeeld de eerste outline)? Na het uitwerken van de leerdoelen in termen van het gedrag en de resultaten die we van de studenten verwachten, zal uitgewerkt moeten worden hoe de docent dit proces kan faciliteren: Welke voorwaarden schept de docent Welke processen stuurt de docent aan? Wanneer en hoe geeft de begeleider feedback op tussentijdse en eindbeoordeling? En tenslotte welke criteria worden gesteld? Hoe wordt gemeten of en in welke mate de studenten het gevraagde resultaat hebben getoond? Een goede manier om de beoordelingsdoelstellingen in kaart te brengen is het hanteren van een matrixformulier (zoals in bijlage 2d) waarop je elk aspect dat je wilt beoordelen noteert. Elke leerdoelstelling wordt uitgewerkt in de voor deze doelstelling noodzakelijke deeldoelstellingen en de bijbehorende leerprocessen. In dit verband is het belangrijk om per doel en subdoel aan te geven hoe de student het bereiken van dat leerdoel zichtbaar maakt. Tevens wordt aangegeven wanneer dat beoordeeld wordt. Is er een tussentijdse beoordeling (bijvoorbeeld van het thema dat de groep gekozen heeft of van de methode die ze kiest)? Dit met het oog op terugkoppeling en begeleiding en eventuele bijsturing van het lopende leerproces. Of is er enkel sprake van een definitieve beoordeling van het eindresultaat? Vervolgens kan de vraag gesteld worden wie de beoordeling uitvoert, bijvoorbeeld de docent, begeleider of een andere expert. Ook kan bij elk beoordelingsmoment nagegaan worden in hoeverre een beoordeling door de betrokkenen zelf (self assessment) of een beoordelingen door collega studenten (peer-assessment) de tutor (expert) of een combinatie mogelijk en wenselijk is. Kortom een goede beoordeling van een SALDO-traject valt of staat bij een adequate en volledige inventarisatie van leerdoelstellingen en daaruit volgende leerprocessen en de aansturing daarvan. In bijlage 2b, 2c en 2d zijn voorbeelden opgenomen van uitwerkingen hiervan. Het werken van een beoordelingsmatrix biedt veel profijt. Juist omdat samenwerkend leren met digitale ondersteuning zo’n dynamisch en complex proces is, is het van belang om het overzicht te houden en systematisch effecten van keuzes te onderzoeken. Terugkoppeling per onderdeel tijdens het ontwerpen is van belang om na te gaan of elk van de doelstellingen zo vorm gegeven zijn dat ze observeerbaar gedrag en resultaat opleveren. Eveneens is zo na te gaan of alle gestelde doelen adequaat getoetst worden. En omgekeerd of taak en inrichting van de groepsprocessen en begeleiding wel is afgestemd op hetgeen je wil bereiken. Doelstellingen en de beoordeling daarvan zijn voor studenten vaak de belangrijkste sturingselementen voor het leerproces. Deze bepalen mede de wijze waarop de docenten studenten faciliteert door de taak en roltoedeling en de begeleiding. Dit geeft het belang van een goed ontwerp weer. In de meeste gevallen zal de keuze voor een SALDO-traject niet alleen ingegeven zijn door de leerinhoud van de taak maar tevens door de ambitie om bepaalde samenwerkingsvaardigheden (verder) te ontwikkelen binnen computergemedieerde contexten. Beoordeling zal dan meer moeten omvatten dan individuele, cognitieve en inhoudelijke zaken. De complete prestaties van studenten zullen niet af te lezen zijn uit een gezamenlijk eindproduct. Voor het goed beoordelen van samenwerkingscompetenties is de mate waarin en wijze waarop de student heeft bijgedragen aan de samenwerking belangrijk. Dit houdt in dat voor de beoordeling van SALDOtrajecten studenten aangespoord moeten worden om hun deelname en inbreng in het samenwerkingsproces zichtbaar te maken. Zelfbeoordelingen en portefeuilles met individuele bijdragen of procesbeschrijvingen zullen dan deel uitmaken van hetgeen studenten ter beoordeling aanbieden.

44


Voor SALDO-trajecten zullen de meeste ontwerpers zowel resultaten willen zien qua opgeleverde producten als qua taakuitvoering (het proces). De te kiezen mix van producten procesbeoordeling, per individu of per groep is helemaal afhankelijk van de specifieke bedoelingen van het project. 2.5.5 Communicatie van beoordelingsverwachtingen. Zijn eenmaal de leerdoelen en de operationalisering hiervan in kaart gebracht en de beoordelingsopdrachten geformuleerd, dan zijn we er nog niet. We werken in SALDO-settings nog niet vanuit een heel repertoire aan vaste conventies. De verhalen over goede bedoelingen, hoge verwachtingen, enorme misverstanden zij talrijk. Legio de verhalen van studenten die wachtten op een actie van de docent en docenten die teleurgesteld reageerden omdat de studenten niet van zich lieten horen. We veronderstellen vanuit het ons bekende face-to-face samenwerken zoveel zaken. Laten we onze verwachtingen onuitgesproken dan is het risico op misverstanden met nare gevolgen groot zo blijkt uit praktijk en onderzoek. De vraag is nu hoe we zorgen dat de student steeds duidelijk weet waarop, op welke wijze en op welke momenten zij individueel of als groep beoordeeld worden. Vaak worden de inhoudelijke en individuele leerresultaten redelijk beschreven en duidelijk gecommuniceerd. Maar eenduidige communicatie van verwachtingen en beoordelingscriteria ten aanzien van andere resultaatverwachtingen blijken vaak problematisch. De volgende adviezen kunnen helpen om verwachtingen duidelijk te communiceren: (1) In de eerste plaats kunnen we er voor zorgen dan we erg alert zijn op het eenduidig en volledig communiceren van onze verwachtingen en bedoelingen. Vooral als studenten nog niet vaak met hetzij elektronisch werken of samenwerken te maken hebben gehad, is het raadzaam bedoelingen uitgebreid te communiceren. Vraag daarbij vooral ook om reactie. Dit kan voorkomen dat verschillende verwachtingen lang onuitgesproken en ontafgestemd kunnen blijven. Laat studenten nadrukkelijk weten welk observeerbaar gedrag en resultaten van hen verwacht worden. Zorg ervoor dat de inrichting van de ‘digitale leeromgeving’ informatie verschaft en hulp biedt om te weten wat er wanneer van hen verwacht wordt, waarbij het groepsresultaat telt en hoe hun bijdrage daaraan meeweegt. Uit de praktijk gegrepen: Een begeleider zit het volgende bericht op het digitale communicatieplatform: ‘Jullie zijn inmiddels een week aan de slag met de keuze van het thema. Gaat alles volgens plan? Ik ben benieuwd of jullie er uit komen met het opstellen van een plan van aanpak voor de opdrachtgever? Laat even van je horen. Rapporteer even jullie plannen voor de komende week. Geef ook aan wanneer ik jullie proces verslag mag verwachten.. (2) Overweeg om de beoordelingscriteria samen met de studenten uit te werken en vast te stellen. Het dwingt je om de bedoeling van de criteria duidelijk te maken en hoe merk je dat ze begrepen zijn en gedragen worden door de studenten? Omdat samenwerken in een digitale omgeving nog al wat nieuwe ingrediënten bevat is het niet alleen zaak verwachtingen te expliciteren en te concretiseren. We zullen studenten ook moeten begeleiden bij de voor hen nieuwe elementen in het SALDO leren. Het kan onduidelijk zijn wat het team van de tutor mag verwachten bij spanningen in de groep. Je kunt studenten wat tips geven om problemen te voorkomen en spanningen op te lossen. Geef bijvoorbeeld aan dat jij altijd voor ze klaar staat, maar dat je verwacht dat zij eerst een poging hebben gedaan het zelf op te lossen. Het presteren van studenten in nieuwe rollen die zelfstandig optreden van hen vraagt bijvoorbeeld als projectleider kan moeilijk zijn, omdat ze niet goed weten wat er van hen verwacht wordt aan bijvoorbeeld delegeren en conflictoplossing. Zorg voor handreikingen en instrumenten binnen de leeromgeving die de student hiervoor een richtsnoer bieden. En train studenten waar nodig apart voor de rolvervulling. In het algemeen geldt dat hoe ambitieuzer en veelsoortiger de doelstellingen, des te veelsoortiger en scherper het beoordelingsinstrumentarium moet zijn. Vandaar het advies om vanaf het begin naast al de ontwerpactiviteiten tegelijkertijd de beoordelingscenario verder te ontwikkelen om daarmee de consequenties van de activiteiten na te gaan.

45


2.5.6 Beoordelingstypen voor SALDO contexten. Zoals eerder aangegeven kunnen we twee typen beoordelingen onderscheiden een vormende (formatieve) beoordeling, en een concluderende (opsommende/summatieve) beoordeling. De formatieve beoordeling heeft tot doel de stand van zaken op te nemen met het oog op terugkoppeling en verbetering van het leerproces. Ze wil helpen bij het optimaliseren en verbeteren van het proces richting het te bereiken resultaat. Studenten verwachten zoals uit onderstaand fragment blijkt, tussentijdse beoordelingen met verbetersuggesties waar ze vervolgens ook nog wat mee kunnen doen. Uit de praktijk gegrepen: ‘Ik vind het een te kort project om met z'n vijven te maken. Er zullen altijd personen zijn die daardoor meer doen dan de ander. Ik denk dat wij het goed verdeeld hebben en dat niemand het gevoel heeft gekregen veel meer te hebben gedaan op een vervelende manier. Wanneer dit wel zo zou zijn vind ik dat het kenbaar gemaakt had moeten worden tijdens het samenzijn en niet pas tijdens een evaluatie. Dan geef je iemand niet meer de kans om het goed te maken. Misschien had diegene wel helemaal niet het gevoel te weinig te hebben gedaan. Kortom: Ik vind een evaluatie goed, maar je kan iemand er niet op beoordelen. Wanneer er zich problemen hebben voorgedaan zouden deze al eerder besproken moeten zijn binnen de groep en niet pas tijdens een evaluatie naar voren moeten komen. Dit type beoordelingen is bedoeld tijdens de rit het op de goede koers liggen en de voortgang te checken en eventueel bij te sturen. Dit in tegenstelling tot een concluderende (summatieve) eindbeoordeling die bedoeld is om een leertraject te waarderen en op basis van die waardering af te sluiten. Beide typen beoordelingen zijn niet anders voor SALDO leren dan voor de andere leervormen, alleen geldt dat we nog wel moeten leren hoe ze op een reële wijze te operationaliseren zijn binnen de virtuele context van het SALDO leren. Uit zowel de pilots als de literatuur blijkt dat studenten en tutoren zich afvragen welke beoordelingsmix recht doet aan de leerinspanningen en resultaten. Waar beoordeel je de groepsresultaten en waar de individuele?. Uit de praktijk gegrepen: ‘In onze groep hebben ik en nog een meisje het merendeel gedaan. Wij hebben de rest steeds aan moeten sporen dus dan is het niet echt leuk als iedereen hetzelfde cijfer krijgt. Omdat het gevaar binnen SALDO contexten groter is dat het groepsproces zich anders ontwikkelt dan verwacht is het zaak met begeleiding en formatieve beoordelingen goed de leerprocessen te monitoren om bij te kunnen sturen voordat het te laat is. Summatieve beoordelingen vinden in ieder geval aan het einde van het leertraject plaats. Soms worden ze ook gebruikt om een tussenfase af te sluiten. Bijvoorbeeld doordat studenten binnen een groot project aan het einde van fase 1 hun plan moeten presenteren. Formatieve evaluaties vinden gedurende het gehele proces plaats, waarbij frequentie en moment bepaald worden door het type taak, leerproces en soort begeleiding. Zo kan het zinvol zijn gedurende een samenwerkingstraject de student verschillende keren formatief te laten beoordelen op zijn rolvervulling en inhoudelijke bijdragen door zijn teamgenoten,

2.5.7 Beoordelingsvarianten voor SALDO contexten. Keken we in de voorgaande paragraaf naar het doel van de beoordeling, in deze paragraaf wordt gekeken naar wie de beoordeling uitvoert. Zelf beoordeling (self assessment) In het kader van SALDO is zelf beoordeling primair van belang voor de reflectie van studenten op hun bijdrage aan het collectieve eindresultaat en hun aandeel binnen de dynamische groepsontwikkeling. Het inzetten van zelfbeoordelinginstrumenten gedurende het leertraject biedt de docenten (begeleiders/coaches) een adequate methode om de individuele studentontwikkeling te monitoren en tijdig terugkoppeling te kunnen geven. Het resultaat van de zelfbeoordeling geeft de student enerzijds inzicht in zijn prestaties en geeft een goede reden tot regelmatig reflectie op de individuele rol en bijdrage aan het groepsproces met het oog op verbetering voor volgende fasen van het proces.

46


Onderlinge beoordeling: Onderlinge beoordeling (ook wel peer assessment genoemd) van studenten kan vele vormen aannemen. Collega studenten kunnen elkaar beoordelen op gezamenlijk vooraf afgesproken criteria. Een bekende variant is de 360 graden feedback. (Jansen,Slot, Spoelstra 2003). Studenten evenwel zijn niet altijd even gecharmeerd van een rol als (mede) beoordelaar zoals uit onderstaand fragment blijkt. Uit de praktijk gegrepen: ‘Naar mijn mening moet een beoordeling van elkaar’s inzet en prestatie niet nodig zijn. Op een universiteit zou iedereen volwassen genoeg moeten zijn elkaar aan te spreken op zijn of haar fouten of afwezigheid. Zo denk ik ook dat er een oplossing voor verzonnen kan worden. Als het dan nog niet lukt is het de verantwoordelijkheid van de groep. Als er een goede communicatie plaatsvindt kunnen de meeste problemen verholpen zijn. Daarnaast zijn er veel mensen die zelf veel naar zich toetrekken aan werk. Misschien omdat ze het erg interessant vinden of omdat ze een hoge mate van verantwoordelijkheidsgevoel kennen. Bovendien weet je soms niet de achterliggende reden dat iemand niet veel doet. Dus anderen beoordelen is iets heel moeilijks, wat ik liever overlaat aan docenten. Heb je goed redenen om een onderlinge beoordeling te laten doen, bijvoorbeeld om dat die competentie van belang is in hun toekomstige beroep, maak dan duidelijk waarom je dit doet. En train de studenten vooraf in het elkaar leren beoordelen. Expert beoordelingen: Daarnaast zijn er de expertbeoordelingen door tutor, externe expert, opdrachtgever of beoordelaar. Juist omdat in een virtuele context het nog een slag lastiger is om resultaten zichtbaar te maken is het zaak om te zorgen voor een open communicatie over doel, wijze, criteria en rechtvaardigheid van de beoordelingswijze, anders ontstaan er snel irritaties zoals het bovenstaand praktijkfragment laat zien, Genoemde beoordelingsvormen zullen de student vanuit de reguliere onderwijsvormen bekend zijn. Nieuw is echter de vorm die ze krijgen in SALDO context. De wijze waarop het elkaar beoordelen vorm krijgt wanneer je niet met elkaar in de klas zit maar in een virtuele groep is anders, de aspecten waarop je beoordeeld wordt, het virtueel met elkaar een klus klaren is anders en de momenten waarop beoordelingen plaatsvinden zullen aangepast zijn aan het complexe karakter van virtueel samenwerken.

2.5.8 Beoordelingsmomenten tijdens SALDO leertrajecten: Tenslotte moeten we nog bepalen wanneer de beoordeling plaats vindt: bij de start, tijdens en aan het einde van de rit. Intakebeoordeling: In een aantal gevallen is het bij onderwijstrajecten van belang om aan de start binnenkomende studenten te beoordelen. Deze beoordeling dient om te checken of studenten voldoen aan de noodzakelijke ingangseisen en of ze beschikken over het vereiste (competentie)niveau bij start van het traject. Voor SALDO-trajecten kan er sprake zijn van (summatieve of formatieve) beoordeling van het inhoudelijke startniveau, bijvoorbeeld door ervaringsniveaus te bepalen met digitaal samenwerken. Als startconditie kan de succesvolle afronding van een eerdere SALDO module gelden, maar ook het slagen voor een digitale samenwerkingsopdracht. Tussentijdse beoordelingen: Tussentijdse formatieve beoordelingen zijn bedoeld om tijdens te rit te meten, te checken of het leerproces goed verloopt of het de resultaten op aan het leveren is die we op dat moment mogen verwachten. Met deze beoordelingen (ook wel aangeduid als doorstroom of ontwikkelassessment) probeer je het ontwikkelproces van individu en groep te monitoren. Ze zijn heel belangrijk omdat ze studenten zowel als docenten enig inzicht geven in de ontwikkelingen. Ze maken het mogelijk om problemen vroegtijdig te signaleren, terugkoppeling te geven aan de student of het team zodat verdere problemen voorkomen kunnen worden. Juist omdat bij SALDO leren vaak nieuw is voor de studentengroep en ze op vele fronten actief moeten zijn blijken meerder check-ups tijdens de rit van uitermate groot belang. Studenten en

47


docenten weten of ze onbezorgd verder kunnen gaan op de ingeslagen paden of aan de oplossing van welke problemen gewerkt moet worden. Juist omdat het over het al dan niet bereikt hebben van duidelijk gedefinieerde resultaten gaat blijken deze tussenbeoordelingen belangrijk te zijn voor de afstemming van de onderlinge verwachtingen en voor het waar nodig succesvol kunnen bijsturen door de begeleider. Eindbeoordelingen: De eindbeoordeling (uitstroom assessment) is vaak summatief. Het heeft tot doel te meten of de afgesproken prestaties geleverd zijn en de doelstellingen bereikt zijn op een als voldoende gedefinieerd niveau. Het belangrijkste doel van deze eindbeoordeling is het definitief en opsommend (summatief) waarderen van de prestaties om zo tot een formele waardering en afsluiting van het project te komen (afronding met certificaat en cijfers). Van belang bij een SALDO-traject is dat studenten zich over de volle breedte en diepte van SALDO dimensies hebben kunnen manifesteren en op basis van de facilitering van het voorafgaande leerproces hebben kunnen scoren. Aan de docentontwerpers de taak om voor elk van die dimensies die innovatief gebruik van SALDO leren rijk is concrete haalbare vormen van begeleiding en beoordeling te vinden.

2.5.9 Samenvatting: het ontwerpen van assessments in de praktijk Ter afsluiting vatten we de drie belangrijkste stappen voor het ontwerpen van het SALDO assessment samen. Stap 1: Overweeg en ontwerp Tijdens het algehele ontwerpproces van het SALDO leertraject wordt tevens de beoordeling gedefinieerd en ontworpen. Expliciete leerdoelstellingen leiden tot het uiteenrafelen van de belangrijke procesen taakcomponenten van het leertraject. Je vraagt je af welke processen achtereenvolgens tot het beoogde leerresultaat moeten leiden. Stap 2: Specificeer Iteratief worden aan een beoordelingsdraaiboek inclusief matrix gewerkt met het vragenschma als onderliggende hulpmiddel. De opgestelde leerdoelstellingen worden uitgewerkt in bijbehorende taken en opdrachten, leer-, groepsprocessen en hun begeleiding. Het feitelijk uitwerken van een adequate beoordeling vraagt om elk van de componenten één-voor-één langs te lopen en je steeds af te vragen hoe je het bereiken van een leerresultaat wilt beoordelen: Wat wil je beoordelen? Wanneer kunnen we het beste beoordelen? Hoe wil je dat beoordelen. En last but not least: vormt de voorgestelde toetsing een goede afspiegeling van het leren? Definitie van doel en functie van de beoordeling leidt tot een uitvoeringsdraaiboek waarin beschreven wordt door wie de studenten hoe beoordeeld worden en hoe dat gecommuniceerd wordt. Stap 3: communiceer. Voor de student belangrijke zaken moeten in de SALDO omgeving helder gecommuniceerd worden. Voor elk leertraject zal de docent ontwikkelaar steeds een apart beoordelingsprotocol moeten maken. Omdat het van groot belang is dat de student vanaf de start kennis heeft van het beoordelingsscenario raden we aan studenten bij de start te attenderen op het beoordelingsprotocol en ook actief te checken of studenten het belang en de informatie goed hebben meegekregen. Zodat het antwoord op de volgende vragen voor de student duidelijk is: Welke criteria gelden? Wanneer zijn zij door de docent of in samenspraak met ons studenten vastgesteld? Wanneer vindt welke beoordeling plaats? Door wie en wat wordt daarbij van mij verwacht? Wat zijn de criteria waarop ik als individuele student en als groepslid beoordeeld wordt? In bijlage 2b, 2c en 2d zijn voorbeelden opgenomen van een beoordelingsscenario, een beoordelingsschema en een beoordelingsmatrix.

48


3

En dan nu de praktijk! In dit hoofdstuk zijn vier praktijksituaties van CSCL leertrajecten opgenomen. Het gaat om situaties die gekozen zijn uit de reeds bestaande praktijk binnen vier verschillende instellingen voor hoger onderwijs. De praktijksituaties voldoen aan de volgende voorwaarden: • het gaat om een afgeronde leereenheid, • studenten produceren een gezamenlijk product, • er vindt online samenwerking plaats, • er wordt gebruik gemaakt van een digitale discussiegroep. De praktijksituaties zijn dus niet speciaal ontwikkeld aan de hand van het model en de matrix uit voorgaande hoofdstukken. Wel heeft er een wisselwerking plaatsgevonden tussen het schrijven van het handboek en het monitoren en evalueren van het handboek: op basis van het concepthandboek zijn er suggesties gedaan binnen de praktijksituaties en in de uiteindelijke versie van het handboek zijn de ervaringen vanuit de praktijksituaties verwerkt.

3.1

Inleiding Omwille van de leesbaarheid en om de praktijkbeschrijvingen onderling te kunnen vergelijken is bij de beschrijving steeds hetzelfde format aangehouden: 1. Eerst komt de praktijk aan bod in de vorm van een beschrijving van de verschillende keuzes en gegevens die bekend waren bij de start van het onderwijsleertraject. 2. Daarna volgt er een evaluatie van de praktijk, zoals die binnen de eigen onderwijsinstelling heeft plaatsgevonden. 3. Dan volgt een analyse die rechtstreeks gebaseerd is op het model en de matrix uit voorgaande hoofdstukken. Zoals al eerder is geconstateerd in dit handboek werken veel verschillende factoren op veel verschillende wijzen op elkaar in. Er bestaat geen uniform CSCL model, CSCL modellen kunnen vele gedaanten aannemen. Wat steeds in de paragraaf Praktijk gekoppeld aan matrix: leerzaam en bruikbaar geprobeerd wordt, is om de verschillende “good practice” elementen van het in de praktijk gehanteerde CSCL model te benoemen, als afzonderlijke elementen die goed gewerkt hebben en die leerzaam en bruikbaar zijn bij het samenstellen van nieuwe en zelf te ontwerpen CSCLtrajecten in de toekomst. 4. In de paragraaf Praktijk gekoppeld aan matrix: lessons learned komen telkens de conclusies ter versterking van de ingezette praktijk, ter verdere ontwikkeling van deze praktijk. Tenminste als men de ideale situatie (geschetst in het model en de matrix uit Hoofdstuk 1 en de inhoudelijke uitwerking daarvan in Hoofdstuk 2) als uitgangspunt neemt. De invalshoek van waaruit deze paragraaf bij iedere praktijk geschreven is, moet echter vooral gelezen worden als algemeen bruikbare lessons learned. De paragraaf probeert vooral de valkuilen die in de praktijk zijn voorgekomen op een rij te zetten, om daar bij het ontwerpen van eigen CSCL modellen nadrukkelijk rekening mee te houden. De lessons learned zijn bepaald niet alleen bedoeld voor de hoger onderwijsinstellingen die deze praktijken zelf hebben uitgevoerd. De variatie in de vier praktijken die in dit hoofdstuk beschreven zijn, is groot. De variatie zit in verschillende elementen zoals in de digitale ondersteuning, de vorming van groepen en de manieren waarop er begeleid is. Daarnaast valt ook variatie te constateren op de volgende aspecten: het aantal studiebelastingsuren (variërend van 40 tot 140 uur per praktijk), de mogelijkheden tot rolen taakverdeling , de verschillende vormen van complexiteit in de opdracht en de beoordeling die soms wel, maar ook soms niet het individuele leerproces meeneemt en tot slot de beschikbaarheid van een ICT helpdesk. In de volgende paragrafen worden de praktijksituaties beschreven.

49


3.2

Praktijksituatie 1: Samenwerken met een sterke ICT-component Binnen de voltijdopleiding Pedagogiek van een universiteit wordt in het eerste bachelorjaar het vak Centrale Pedagogische Thema’s gegeven. De thema’s zijn (1) opvoeding en ontwikkeling, (2) individu en samenleving, (3) gezag en vrijheid en (4) opvoeding en levensbeschouwing. Deze thema’s worden indien mogelijk actueel ingevuld, zowel in wetenschappelijk als in maatschappelijk opzicht. Binnen het vak wordt door studenten onder andere aan een groepswerkopdracht gewerkt, waarbij ICT, Blackboard om precies te zijn, behulpzaam is. De groepsopdracht telt voor 25% mee in het eindcijfer.

3.2.1 Beschrijving van praktijksituatie 1: Samenwerken met een sterke ICT-component Afgeronde leereenheid voor studenten Het vak Centrale Pedagogische Thema’s voor reguliere studenten Pedagogiek liep in de periode oktober-december 2003. Het vak heeft een studiebelasting (SBU) van 160 uur, waarvan de groepsopdracht neerkomt op 40 SBU. In het najaar van 2003 volgden ruim 70 studenten dit vak. Voor elk van de vier thema’s werden 4 groepen samengesteld van 4 of 5 studenten. Het vak start met colleges. In de eerste fase wordt daarnaast de voorbereiding op de uitvoering van de groepsopdracht intern begeleid. Eindproduct Studenten schrijven in groepsverband een paper. Verschillende tussenversies verschijnen op Blackboard, waarbij in eerste instantie de docent de vraagstelling en het concept van commentaar voorziet. Vervolgens wordt de eerste versie in een discussieruimte geplaatst, waarna zowel de docent als de werkgroepen kritisch commentaar leveren op de andere eerste versies binnen hetzelfde thema. Na het verwerken van het commentaar op het tussenproduct door de werkgroepen wordt een eindversie van de paper gemaakt en op Blackboard geplaatst. On-line samenwerking De groepswerkcomponent is dit jaar nieuw. Met een elektronische leeromgeving werd al wel gewerkt, bijvoorbeeld bij het inschrijven voor het vak en de studiehandleiding. Nu kwam daar het werken met discussiegroepen bij. Aandachtspunten Groepsvormingsprocessen / groepsgevoel Aan groepsprocessen wordt binnen dit vak geen expliciete aandacht besteed. De groepen zijn door de docent samengesteld met een alfabetische lijst als grondslag. Zo kan het dus voorkomen dat studenten hun groepsleden in dit eerste bachelorjaar elkaar van tevoren niet of alleen van gezicht kennen. Er wordt geen kennismakingsbijeenkomst georganiseerd voor de werkgroepen. Openheid / structuur opdracht Binnen de opgegeven literatuur per thema mag de werkgroep zelf een probleemstelling bedenken. Dat is de basis voor een eerste versie en uiteindelijk de eindversie van het paper. Structuur wordt geboden in de organisatie en planning van werkzaamheden, op weg naar het eindproduct. (zie het paragraafje eindproduct hierboven). Er is gekozen voor een strak tijdschema: tussen indeling in werkgroepen en het plaatsing van het definitieve document in de groepsruimte zit minder dan een maand tijd. Rol- en taakverdeling Van tevoren zijn er opzettelijk geen rollen en taken gedefinieerd. Eventuele taak- en rolverdeling wordt dan ook volledig overgelaten aan de groep zelf. Begeleiding Elke docent is verantwoordelijk voor de begeleiding van de eigen themagroepen. Begeleiding vindt op afstand plaats. Er wordt vooraf geen fysiek begeleidingsmoment georganiseerd, wat niet wegneemt dat, wanneer studenten daar prijs op stellen, de studenten ook gewoon “live” konden afspreken met de docent. Gezien het strakke tijdschema, moet de docent op vaste tijdstippen, snel na het plaatsen van het concept reageren binnen de digitale groepsruimte. Een facultaire ICT-helpdesk is voor vragen over Blackboard beschikbaar per e-mail en telefoon. Beoordeling Het eindproduct van de werkgroep (paper) wordt uiteindelijk beoordeeld door de docent. Tussentijdse beoordeling vindt plaats op afstand, zowel door docent als student. De studenten moeten na afloop op een apart beoordelingsformulier medestudenten beoordelen op inzet en

50


kwaliteit van hun bijdrage. Deels om meeliften tegen te gaan, maar in ieder geval om meeliften in kaart te kunnen brengen en te kunnen meewegen in het eindcijfer. Wanneer een student van alle medegroepsleden een slechte beoordeling krijgt, dan zal deze student een punt minder op het werkstuk krijgen. Verder telt het cijfer voor het paper voor één keer en het tentamencijfer voor drie keer mee. 3.2.2 Evaluatie onderwijspraktijk 1: Samenwerken met een sterke ICT-component Het vak is met een tentamen en het inleveren van het groepspaper afgesloten. Via het digitaal platform was er een studentenevaluatieformulier (speciaal voor het groepswerkgedeelte) en een beoordelingsformulier voor de studenten ter beschikking gesteld. Met het beoordelingsformulier moest elke student zichzelf en zijn groepsleden beoordelen op inzet en prestatie. Aan de hand van vrijwel dezelfde indeling als de hierboven te lezen praktijksituatie volgt nu de evaluatie van deze onderwijspraktijk. Afgeronde leereenheid voor studenten / eindproduct Het eindproduct van de werkgroepen was een groepspaper, terwijl er tot vorig jaar altijd een individueel werkstuk was. Het groepswerkstuk bleek in een aantal gevallen een samenvoeging van vier individueel geschreven stukken. Qua stijl en argumentatie verschilden die individuele bijdragen waardoor het geheel dan geen coherente indruk maakt. Het is dan ook niet zo vreemd dat éénderde van de studenten vond dat wanneer ze alleen hadden moeten werken er misschien wel een beter eindresultaat had gelegen. Dat de kwaliteit van de eindproducten uiteindelijk niet tegenviel - in tegenstelling tot het jaar daarvoor waren er geen onvoldoendes voor de opdracht - komt waarschijnlijk voor een belangrijk deel door de tussentijdse feedbackmomenten van de docent, en door de feedback van de studenten op elkaars (tussen)producten. Het jaar daarvoor waren er overigens geen tussentijdse feedbackmomenten bij de individuele eindopdracht. On-line samenwerking en de rol van ICT Zoals gezegd speelde Blackboard een belangrijke rol tijdens het groepswerk. De documenten werden geplaatst op Blackboard, en Blackboard had daardoor een overzichts- en archiefunctie. Over het algemeen vonden studenten dat gemakkelijk en zinvol. Een student schreef over het verzamelen van de stukken op Blackboard en het commentaar wat de docent daarop gaf: Erg handig en overzichtelijk in Blackboard. Via e-mail blijft het toch een los mailtje die je alweer snel kwijt raakt tussen alle andere mailtjes die je krijgt. Op Blackboard staat het vast en overzichtelijk. En van een andere orde: Wat betreft het plaatsen van de eerste versies en de mogelijkheid om daar via Blackboard op te reageren is dit een stuk gemakkelijker dan wanneer dit allemaal mondeling had gemoeten. Zo kon iedereen in grote lijnen zijn eigen tijdschema invullen. Hier geldt dit nog meer dan bij het commentaar van de docent, omdat het met zo´n grote groep nog lastiger was geweest om op een andere manier contact te leggen of een afspraak te maken. 89% van de studenten vond uiteindelijk dat het commentaar leveren op elkaar zo effectiever is dan via e-mail of mondeling. Dat zou namelijk erg onoverzichtelijk worden. Nu was alles gemakkelijk op één plaats te vinden. Ook voor het commentaar dat de docent leverde was Blackboard een effectieve manier van werken, vond 72 % van de studenten. Voor het maken van afspraken bleek Blackboard niet favoriet onder studenten. Liever maakte men afspraken per e-mail of gewoon mondeling na een college. Er was tevens een beoordelingsformulier, dat via Blackboard direct naar de docent ging. Op dat formulier moesten studenten elkaar beoordelen op inzet en prestatie. Sommigen vonden dat overdreven, want iedereen deed toch ongeveer even veel. Anderen vonden het achteraf zinvol, omdat in de praktijk toch bleek dat sommigen veel minder deden dan anderen. Dan is het handig om zo’n instrument achter de hand te hebben. Vooraf werd dit instrument dan ook bewust preventief ingezet met de gedachte: Als je weet dat je beoordeeld wordt door je medestudenten, zul je beter je best doen en zal het meelift-effect minder optreden. Uiteindelijk is in twee gevallen inderdaad een punt minder gegeven aan een student. Aandachtspunten Groepsvormingsprocessen / groepsgevoel

51


Er is vooraf geen kennismakingsbijeenkomst georganiseerd. De docenten vonden dit vooraf niet echt nodig omdat de colleges, die aan de groepsopdracht voorafgingen, er wellicht voor zouden zorgen dat mensen elkaar toch wel zouden kennen, in ieder geval van gezicht. Of men leerde elkaar gewoon kennen door te beginnen met de samenwerking. De groepsindeling was alfabetisch gestoeld. Uit de studentevaluatie bleek echter dat ruim 20 % van de respondenten geen van de medegroepsleden vooraf kenden. Een kleine 50% van de studenten vond het dan ook wenselijk in de toekomst wel zo’n kennismakingsbijeenkomst te organiseren. De rolen taakverdeling binnen de groepen was niet voorgeschreven. Maar liefst 92% van de studenten vond ook niet dat de docent daarbij een rol op zich had moeten nemen. Dat losten ze zelf wel op. Er is veel gemaild om het eerste contact te leggen, vervolgens moesten gezien het strakke tijdschema, veel contactmomenten in korte tijd plaatsvinden. Zowel on-line als fysiek. Er was van tevoren aangegeven dat men elkaar binnen de groep zou moeten beoordelen op inzet en prestatie. Daarmee hoopten de docenten o.a. meeliften te beperken. Achteraf vond slechts 13% zo’n beoordeling ongewenst, 56 % juist wenselijk en 31% maakte het niet uit. Alhoewel veel mensen vonden dat de prestaties binnen het team gelijkelijk verdeeld waren (70%), werd dus in ongeveer 30% van de gevallen binnen een groep door één of meerdere personen beduidend minder gedaan dan afgesproken. Men had de mogelijkheid elkaar daarop te beoordelen en slechte presteerders zouden een punt aftrek krijgen. De beoordelingsformulieren werden via Blackboard verzameld. Er was geen gezamenlijke afsluiting. Eindproducten werden via Blackboard verzameld. Openheid / structuur opdracht De opdracht was om in groepsverband een paper te schrijven. De structuur om naar het eindproduct te komen was via tussenproducten en deadlines vooraf door de docent zeer helder gecommuniceerd. Vrijheid hadden de studenten binnen de aangeboden literatuur voor de inhoudelijke keuze en richting van hun paper. Tussenproducten moesten op Blackboard geplaatst worden, waarbij docent maar ook andere groepen binnen hetzelfde thema commentaar leverden. Op de eerste vraagstelling / concept werd gereageerd door de docent. Op het tweede concept zowel door de docent als door de andere groep. De begeleiding door de docent werd gewaardeerd door 96% van de studenten! Snel en concreet, zo is het samen te vatten. Ook het commentaar van de studenten op elkaar werd gewaardeerd. Ruim tweederde van de studenten vond het leerzaam om dit commentaar zowel te leveren als ook te ontvangen. Hieruit blijkt dat studenten dit commentaar leveren en verkrijgen zagen als een belangrijke meerwaarde van de digitale discussiegroep. Rol- en taakverdeling Van tevoren was door de docenten aangegeven dit bij voorkeur aan de studenten over te laten. Rollen noch taken werden vooraf gedefinieerd, laat staan verdeeld. De evaluatie na afloop wees uit dat 92% van de studenten het ook niet nodig vond dat de docent hierin een rol speelde. Begeleiding / Beoordeling Tussentijdse begeleiding en beoordeling vond plaats via het digitale platform. Zoals aangegeven hierboven waren studenten tevreden over elkaars begeleiding en die van de docent. Eindbeoordeling vond plaats door de docent. Studenten die niet goed genoeg hadden meegewerkt, naar het oordeel van medegroepsleden, zouden een punt lager voor het groepswerkstuk scoren. Uiteindelijk bleek dat voor enkele studenten te gelden. Aanbevelingen De ervaringen van de studenten en de meerwaarde die werd ervaren van de inzet van ICT bij samenwerkend leren is positief. Ook de docenten waren verrast door zulke positieve reacties, zeker gezien de eerste keer dat de docenten met groepswerk in aanraking waren gekomen en daarbij een grote rol voor ICT (i.c. Blackboard) hadden toebedacht. Het samenwerken werd aardig gevonden, alhoewel er in de toekomst beter op gestuurd kan worden dat de groepen hun eindproduct echt tot een consistent geheel moeten maken. De aanbeveling is dan ook om de groepsopdracht met een sterke ICT-component te behouden voor dit vak, met de opmerking dat de organisatie van een kennismakingsbijeenkomst in de toekomst wel overwogen zou kunnen worden. 3.2.3 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: leerzaam en bruikbaar Hieronder worden elementen van de praktijksituatie benoemd die het gekozen CSCL-model sterk hebben gemaakt. Dit zijn de “good practice” elementen die algemeen bruikbaar zijn. Korte karakterisering van het CSCL model: een simpel maar doeltreffend CSCL model waarbij met een strakke planning (ook qua begeleiding) een aardig resultaat kan worden neergezet, als het gaat om het in groepsverband schrijven van een paper.

52


Geschiktheid model: breed toepasbaar model voor cursussen in alle studiejaren en studieroutes (met een beperkte studielast en doorlooptijd) Sterke punten: • Studentengroepen verdeeld over 4 thema’s, met steeds 4 alfabetisch samengestelde subgroepen per thema, die onderling feedback geven op elkaars tussenproducten (binnen hetzelfde thema) via een digitale discussiegroep • Eenvoudige opdracht structuur: concept, tussenversie en eindproduct • Subgroepen bepalen eigen werkwijze binnen strakke deadlines • Subgroepen weten van tevoren exact wanneer en hoe zij feedback ontvangen van medestudenten en docent • Studenten beoordelen achteraf de inzet en bijdragen van hun groepsgenoten; op basis van een slechte beoordeling van alle medestudenten wordt een eindcijfer naar beneden afgerond. • Docenten zijn op een duidelijk afgebakende wijze en op vaste tijdstippen (van korte duur) op 3 momenten actief in de vorm van digitale feedback (namelijk eerste concept, tussen- en eindproduct).

3.2.4 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: lessons learned Hier volgen de specifieke punten van de praktijksituatie waarop nog vooruitgang kan worden geboekt. Hiermee kan het CSCL model van deze praktijk verder ontwikkeld en geoptimaliseerd worden. • • •

• • • • •

Organiseer een startbijeenkomst met twee doeleinden, nl. kennismaking met groepsgenoten en toelichting op doelstelling en werkwijze van het leertraject. Toon als docent ook aanwezigheid en interesse in het (digitale) groepsproces, dus niet alleen bij de tussen- en eindproducten. Wees alert op de “schone schijn” van het samenwerkingsproces: het eindproduct behoort niet een “optelsom” te zijn van los van elkaar (zelfstandig) geproduceerde stukken tekst, die vervolgens achter elkaar worden geplakt in een document, zonder inhoudelijke groepsdiscussies over de inhoud van die teksten. Beperk de begeleiding niet alleen tot een inhoudelijke begeleiding maar kijk ook naar het samenwerkingsproces. Overweeg voor een volgende keer in hoeverre een bepaalde rolen taakverdeling van te voren een bepaald extra leereffect kan sorteren. Geef studenten ook eens de kans om hun individuele leereffecten helder en zichtbaar te maken door een korte (individuele) schriftelijke toelichting/reflectie te schrijven. CSCL model lijkt alleen goed te werken als studenten elkaar ook face-to-face ontmoeten, gezien de korte doorlooptijd van een maand. Deze kortlopende en strakke variant van een CSCL model is niet geschikt om complexe vaardigheden te trainen, gezien de korte doorlooptijd en de beperkte studielast. Potentieel kan dit model echter ook in een uitgebreidere vorm, met een langere doorlooptijd en een hogere studielast ingezet in hogere jaren, waarbij meer ingewikkelde opdrachten met een nog grotere openheid van structuur het startpunt zijn.

53


3.3

Praktijksituatie 2: Samenwerken met een beperkte ICT-component De Pabo van een hogeschool heeft in het vierde leerjaar CSCL ingezet bij één van de modules. In het najaar van 2003 gingen acht groepen aan de slag, waarvan drie voltijdgroepen met in totaal zestig studenten. Laatstgenoemde groepen zijn in de praktijksituatie gevolgd.

3.3.1 Beschrijving praktijksituatie 2: Samenwerken met een beperkte ICT-component Afgeronde leereenheid voor studenten In deze moduleperiode creëren tutorgroepen hun eigen (virtuele) basisschool. Doelstelling van de module is te leren werken in een schoolteam waarbij de school als organisatie voorop staat. De studiebelasting is 140 uur. De doorlooptijd is 1 kwartaal, waarvan 8 onderwijsweken en 3 afrondingsweken. De module is nog volop in ontwikkeling. Eindproduct Het eindproduct van elke groep is een schoolgids van een door hen opgerichte school. De inhoud van de schoolgids is grotendeels voorgeschreven. On-line samenwerking Studenten werken in groepen van twintig studenten samen. Samen vormen zij een schoolteam van een fictieve basisschool. De werkzaamheden worden verdeeld. Er is sprake van samenwerkend leren door een combinatie van rolen taakverdeling en formatieve toetsing. De groepen komen minimaal één maal in de week bij elkaar onder begeleiding van een tutor. Deze bijeenkomsten duren één uur. Onderling spreken zij vaak meerdere bijeenkomsten af. De website wordt gebruikt voor plaatsing en uitwisseling van stukken en kan ook voor communicatie gebruikt worden. Rol van ICT Dit jaar wordt voor het eerst gebruik gemaakt van een speciaal daarvoor ontwikkelde digitale omgeving op het intranet (de website ‘Mensen maken scholen’) waarbij de onderlinge communicatie ondersteund wordt en het mogelijk is om een eigen school vorm te geven. De website kan omschreven worden als vrij kaal, maar er is wel een structuur aangebracht via een format. Met enkele muisklikken kunnen de teams een homepagina maken, notulen verspreiden, en ook een schoolgids publiceren. Gestreefd wordt dat 70% van de samenwerking face-to-face geschiedt en 30% digitaal. Het gehele studieprogramma van de PABO staat in Blackboard. In deze module wordt Blackboard soms naast de website ‘Mensen maken scholen’ gebruikt. De website is voor alle medewerkers en studenten van de instelling toegankelijk. Er zijn geen afgeschermde gebieden voor de studenten. Aandachtspunten Groepsvormingsprocessen / groepsgevoel Studenten en docenten kennen elkaar al meerdere jaren. Groepssamenstelling gebeurt door docenten die de studenten kennen. Er wordt bewust gekeken wie in welk team past, zowel qua persoon, als woonplaats en godsdienst. Studenten die willen switchen, kunnen dit doen via een sollicitatieprocedure bij een ander team. Openheid en structuur van opdrachten De opdracht is omschreven in een periodeboek. Er wordt aangegeven welke delen van de studiegids ingevuld moeten worden. De website dient ter ondersteuning. Via de website worden van ‘buitenaf’ incidenten ingebracht door de tutoren die bijvoorbeeld de rol aannemen van de inspectie of een bestuurslid. Zo kan het zijn dat een boekenleverancier of een bestuurslid zich meldt met een verzoek. Hierdoor wordt het team gedwongen zich flexibel op te stellen. Het maakt de opdracht realistischer en ook kan zo de werkdruk opgevoerd worden. Rolverdeling / taakverdeling Er wordt een echt schoolteam samengesteld door de groep. Eerst worden de rollen verdeeld: er wordt een directeur gekozen, vervolgens 2 adjuncten en daarna de leerkrachten. Ieder teamlid heeft naast de ‘gewone’ taken van een schoolteam een rol in één of meerdere commissies. Door de onderlinge afhankelijkheden is het nauwelijks mogelijk om ‘mee te liften’. Wanneer dit toch het geval is, dan moet het schoolteam dit zelf oppakken. Begeleiding Elke studentengroep wordt begeleid door een docent (tutor). De tutor woont de wekelijkse taakgroepbijeenkomsten bij. De ene tutor doet dit vanuit de docent rol, de andere tutor vanuit de

54


rol van bestuurslid. Digitale begeleiding vindt alleen plaats indien de student hier initiatief toe neemt. Beoordeling Beoordelen van de groepen vindt plaats in percentages: 40% productbeoordeling 40% procesbeoordeling 20% presentatie Er vindt geen beoordeling van individuele studenten plaats. Productbeoordeling: Het eindproduct is een studiegids van de basisschool. Deze wordt zowel digitaal als op papier geproduceerd. De groep presenteert het eindproduct aan de tutoren en aan buitenstaanders, bijvoorbeeld een schooldirecteur en de inspectie. Procesbeoordeling: omdat studenten in taakgroepen samenwerken aan het product, vindt er geen individuele beoordeling plaats. Tutoren zijn aanwezig bij deze taakgroepbijeenkomsten. Er geldt een aanwezigheidsplicht. Verder wordt gekeken naar de bijdragen van de studenten, zowel in taakgroepbijeenkomsten als op de website. In principe is de directeur (een medestudent) verantwoordelijk voor het proces en het aanspreken van teamleden (medestudenten)op hun bijdragen. De tutor begeleidt het proces, enerzijds door in de taakgroepbijeenkomsten aanwezig te zijn, anderzijds door bijdragen op de website. De afsluiting vindt plaats middels een presentatie van de gehele school aan de tutoren en buitenstaanders, zoals een schooldirecteur en in dit geval de projectmedewerker van SALDO in de rol van de inspectie. Naast het presenteren van de studiegids, organiseert het schoolteam ook een studiemiddag. Voor de beoordeling is er een feedbackformulier, dat na afloop van de periode door de tutor ingevuld wordt. Dit is de formatieve beoordeling. 3.3.2 Evaluatie praktijksituatie 2: Samenwerken met een beperkte ICT-component Er is geëvalueerd op de volgende manieren. Twee maal is door de projectmedewerker van SALDO een tutorenbijeenkomst bijgewoond. Met alle drie de tutoren is twee maal gesproken. Daarnaast heeft er na afloop in twee groepen een groepsinterview plaats gevonden, aangevuld met een schriftelijke vragenlijst in alle drie de groepen. Verder was het mogelijk om vorderingen en discussies van de schoolteams goed te volgen omdat de projectmedewerker toegang had tot de website ‘Mensen maken scholen’ en tot de ondersteunende Blackboard leeromgeving van alle groepen. Bovendien is de eindpresentatie bijgewoond. Afgeronde leereenheid/eindproduct Het vak is inderdaad met een presentatie en een groepsgesprek van de door de groep opgerichte school afgesloten. Het eindproduct in de vorm van een studiegids was beschikbaar, zowel op papier als op de website van de groep. Het product is ontstaan door veel samenwerking en was in alle gevallen echt een onderdeel van de groep. On-line samenwerking Afspraken over samenwerking zijn vooral gemaakt in de tutorbijeenkomsten. Verder heeft de groep onderling meer afspraken gemaakt om zaken face-to-face te bespreken. ICT is vooral gebruikt om met elkaar te e-mailen en om de tussentijdse en eindproducten een plaats te geven. Vervelend heeft men het gevonden dat de website ‘Mensen maken scholen’ later in de lucht was dan dat de module begon. Ook heeft men problemen gehad met ICT wijzigingen, vanwege veranderingen in de infrastructuur. In praktijk is gebleken dat de studenten liever face-to-face samenwerken. Rol van ICT De rol van ICT kwam minder tot zijn recht dan vooraf bedoeld was. De meeste studenten gaven aan dat de samenwerking voor 80% live en voor 20% via ICT plaats heeft gevonden. Dit kwam onder andere doordat de ICT niet goed werkte. De website was nieuw en vertoonde nog gebreken. Daardoor zijn studenten meerdere keren naar de leeromgeving Blackboard uitgeweken wat betreft het digitaal discussiëren met elkaar. (Blackboard is door studenten al eerder in de opleiding gebruikt is, met name voor informatieverschaffing vanuit de opleiding). Dit discussiëren bleef overigens beperkt tot praktische vragen. Studenten gaven aan het heel vervelend te vinden dat een discussie of een reactie door iedereen te zien was, dus ook voor concurrerende lesgroepen. Ook was het niet mogelijk reacties te verwijderen.

55


“Wat wel vervelend is dat de andere groepen alles kunnen zien wat wij aan het doen zijn. Sommige stukken zijn echt bijna hetzelfde. Nou doen wij werk voor hun!” ICT werd vooral gebruikt voor het plaatsen van resultaten. In de ene groep was er één groepje studenten geheel verantwoordelijk voor de site. In de andere groep was elke commissie verantwoordelijk voor het vullen van een onderdeeltje van de schoolgids op de website. In enkele gevallen is er gebruikt gemaakt van een digitale discussiegroep. Dit betrof dan vooral functionele vragen, als: ‘Zullen we Marieke die al enige tijd ziek is een kaartje sturen?’Ik wil daar wel voor zorgen’. ‘Ja dat is een goed idee, neem jij het morgen mee naar de opleiding.” “Het is heel vervelend dat je je eigen reacties op de website niet meer weg kunt halen. Iedereen kan het zien als je iets stoms erop gezet hebt. Je voelt je dan wel te kijk gezet. Daarom wil ik de website eigenlijk niet gebruiken”. Jammer is het dat in deze opzet van de module de noodzaak voor het gebruik van ICT niet aanwezig is. Een idee is om voor elkaar onbekende PABO’s aan elkaar te koppelen. Zo kan ook bijvoorbeeld een ‘begeleidings- of inspectiecommissie’ benoemd worden die de betreffende school virtueel volgt zodat er meer interactie plaatsvindt via de site. Ook is het belangrijk te benoemen wat via de site moet en wat niet. Kwantitatief is dit gemakkelijker aan te geven dan kwalitatief. Bijvoorbeeld: Iedereen moet drie inhoudelijke bijdragen leveren aan de discussiegroep. Aandachtspunten Groepsvormingsprocessen / groepsgevoel Er is vooraf een introductiebijeenkomst geweest, waarin de opdracht en de werkwijze toegelicht werden. Deze bijeenkomst was niet gericht op kennismaking, omdat men elkaar al kent. Alle studenten hebben de groepsindeling geaccepteerd. Geen van de studenten heeft gebruik gemaakt van de mogelijkheid om van groep te veranderen. Studenten gaven aan heel tevreden te zijn over de groepssamenstelling. Alle studenten gaven aan dat er sprake is van een groepsgevoel. ICT heeft dit gevoel niet positief of negatief beïnvloed. Soort opdrachten e De opdracht was om in groepsverband een schoolgids te maken. Dit is voor 4 -jaars PABOstudenten een levensechte opdracht die ook zo ervaren is. De structuur om naar het eindproduct te komen was via een website waarop de inhoudsopgave aangegeven staat, tussenproducten en deadlines vooraf door de tutor zeer helder gecommuniceerd. Studenten maakten zelf een plan van aanpak, dat aan de onderwijseisen van de inspectie voldeed. Het team bepaalde zelf de werkwijze. Deadlines waren strak en vooraf bepaald. Op de website is een enkele keer door een tutor een nieuwe situatie ingebracht. De tutor deed zich dan bijvoorbeeld voor als leverancier die zich afvroeg of er dit jaar nog boeken besteld moesten worden. Studenten vonden starten met de opdracht moeilijk: “Misschien had de opdracht van te voren wat duidelijker gekund, want wij zijn veel tijd kwijt geweest met het uitvinden wat nou precies de bedoeling was van de opdracht. Daarom duurde het even voordat we op gang kwamen.” Rol- en taakverdeling

Omdat de studenten zelf verantwoordelijk waren voor de rol-en taakverdeling, is hierover gediscussieerd in de eerste bijeenkomsten. Het onderling verdelen van de rollen en taken is in de ene groep heel eenvoudig gebeurd op basis van wie wat wil; andere groepen keken bij de rolverdeling naar elkaars kwaliteiten. Studenten waren hier tevreden over. Ook voor het invullen van de website werden de taken verdeeld. Bij ons in de groep is elke schoolcommissie verantwoordelijk voor de website. Eerst schrijft men een stuk en post dit in het teampostvak. Dan bespreken we het op de site. En wat op de site geplaatst wordt is echt af. Begeleiding Elke tutor had meerdere rollen. De tutor was tijdens de taakgroepbijeenkomsten begeleider of bestuurslid. Dit gaf hij van tevoren aan. Ook op de website nam de tutor soms verschillende rollen aan. Zo werden er via de site soms zaken ingebracht van een bestuurslid, of een schoolouder. Deze rolverwisseling wordt mogelijk gemaakt door ICT, het is namelijk niet

56


zichtbaar wie de input levert op de website. Toch werkte het voor de studenten wel eens verwarrend. Er kwam een e-mail binnen van een boekleverancier met de vraag of er nog boeken voor het komende schooljaar besteld moesten worden. Wij hadden nog niet door dat er nog meer partijen betrokken waren bij deze module. Geconcludeerd werd dat het in deze module van belang is dat tutoren de volgende beslissingen nemen: • Kies vooraf welke rol je in de face-to-face bijeenkomsten op je neemt. • Beslis of je als tutor bij elke bijeenkomst aanwezig moet zijn. • Overweeg of het noodzakelijk is dat de begeleidingsuren automatisch toegekend worden aan de taakgroepbijeenkomsten. Je zou namelijk ook aan taakgroepen een bepaalde hoeveelheid begeleiding kunnen toekennen, die zij naar eigen inzicht kunnen inkopen. Groepen gaan op deze manier bewuster om met het eigen proces. Voor de tutor is de tijd beter afgebakend. Beoordeling Bij de beoordeling ter afronding van het leertraject waren de drie tutoren aanwezig, een schooldirecteur en een projectmedewerker van SALDO in de rol van de inspecteur van het onderwijs. Deze stelden vragen en vroegen om toelichting naar aanleiding van de presentatie en de website. Dat het eindoordeel voldoende was, was door de beoordelaars al vooraf vastgesteld. De tutor van de eigen groep gaf op een later tijdstip het eindoordeel. Er is tussendoor niet beoordeeld, wel bijgestuurd. De beoordelingscriteria bleken niet compleet helder overgekomen te zijn bij de studenten. In de evalulatie gaven studenten aan dat ze beoordelen niet zo belangrijk vinden omdat ze vooral het proces erg leerzaam vinden en daarom belangrijk. Opvallend is dat de meeste studenten aangaven dat zij ook individueel beoordeeld zouden worden. Dit is echter niet het geval, want er ontstaat één groepscijfer. Bij het schriftelijk interviewen van de studenten begonnen enkelen van hen te overleggen over de vraag waarop ze nu precies beoordeeld zouden worden. “Weet jij dat?” “Volgens mij op alle aspecten?Maar het gaat toch helemaal niet om de beoordeling?We moeten laten zien dat we een school kunnen opzetten!” Hieruit volgen de volgende aanbevelingen: • Beoordelingscriteria moeten vooraf helder gesteld zijn en kunnen ook betrekking hebben op de inzet en/of de samenwerking met behulp van ICT • Ook procesbeoordeling is nog niet helder. Een idee is het reflecteren op het proces zichtbaarder te maken door het een plaats te geven in de beoordeling. Dit zichtbaar maken kan d.m.v. een logboek per groep of per commissie. Conclusies De studenten en docenten zijn positief over de module en de opzet ervan. Wel is het voor zowel de studenten als voor de docenten erg veel werk. Die grote hoeveelheid werk kan deels verminderd worden door minder fysieke begeleiding, duidelijkere afspraken en meer inzet van ICT. Nu werd ICT nog op een zeer basale manier gebruikt, als opslagplaats voor het eindproduct, om afspraken te maken en om te e-mailen.

3.3.3 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: leerzaam en bruikbaar Hieronder worden elementen van de praktijksituatie benoemd die het gekozen CSCL-model sterk hebben gemaakt. Dit zijn de “good practice” elementen die algemeen bruikbaar zijn. Korte karakterisering van het model: een CSCL model met een beperkte digitale component (20% of minder) (maar die potentieel een stuk groter kan worden!), waarin studenten een levensecht, veelomvattend eindproduct opleveren door intensieve samenwerking in bewust samengestelde taakgroepen met daarbinnen diverse rollen, op basis van een identieke opdracht voor iedere taakgroep. Geschiktheid model: voor het trainen van complexe vaardigheden in een van de hogere studiejaren. Sterke punten:

57


• • • • • • • • • •

Groepssamenstelling vindt plaats op basis van 3 relevante, specifieke criteria om tot een goed en leerzaam samenwerkend leerproces te komen. In eerste fysieke bijeenkomst worden doelstelling en werkwijze toegelicht. Platform binnen digitale leeromgeving van tevoren ingericht voor opdracht Zelfstandige en realistische rolen taakverdeling binnen taakgroep van studenten. Authentieke opdracht met eindproduct dat moet voldoen aan de reguliere eisen die gelden binnen het werkveld. Strakke deadlines duidelijk van tevoren aangegeven. De ontworpen website maakt het mogelijk om alle producten op elk gewenst moment neer te zetten en te bekijken, zodat voor ieder groepslid (en de begeleidende docent) de vorderingen en ontwikkelingen inzichtelijk zijn. Per taakgroep is er een gezamenlijke afsluiting, in de vorm van een presentatie aan relevante actoren. Begeleiding van coachend tot sturend, zowel product- als procesgericht, “maatwerk”. Beoordeling op zowel het eindproduct als op het samenwerkingsproces.

3.3.4 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: lessons learned Hier volgen de specifieke punten van de praktijksituatie waarop nog vooruitgang kan worden geboekt. Hiermee kan het CSCL model van deze praktijk verder ontwikkeld en geoptimaliseerd worden. • • • • • •

• • • •

Zorg dat er een stabiele digitale leeromgeving is die al bij de start van het project goed functioneert Voorkom een kunstmatige inzet van de digitale component van CSCL, waardoor alle communicatie face-to-face plaatsvindt en er weinig zichtbaar is op de site. Wees helder en concreet hoe over hoe de ICT component een rol speelt in een leertraject. Door bijvoorbeeld alleen al de rol van ICT specifiek op te nemen in de doelstellingen van de leereenheid. Anders is het resultaat: vrijblijvendheid. Laat studenten van verschillende vestigingen elkaar begeleiden of beoordelen. Dat maakt de digitale component centraler. (Of stel groepen samen met studenten op verschillende locaties) Vermijd verwarring door niet twee verschillende ICT tools in te zetten (namelijk een speciaal ontwikkelde digitale leeromgeving op het intranet naast Blackboard) die overlap vertonen wat betreft functionaliteit. Zorg voor een afzonderlijk afgeschermde digitale werkplek voor iedere subgroep om “meekijken kopieergedrag” van anderen te vermijden en privacy te waarborgen. Een open forum speciaal bedoeld voor informele en sociale uitwisselingen kan een aardige, extra (digitale) ontmoetingsplek vormen. Geef digitale begeleiding ook een duidelijke plek binnen het model. Zet de ICT component in om processen effectiever te laten verlopen, laat reflectie- en procesverslagen ook als bijdragen zien in de digitale leeromgeving, i.p.v. dit mondeling te doen. Voordeel: zichtbaarheid en inzichtelijkheid van het groepsproces. Maak beoordelingscriteria en scenario’s bij aanvang van het leertraject bekend. Tussentijdse beoordelingen tijdens de begeleidingsmomenten kunnen een meerwaarde opleveren en nieuwe impulsen geven.

58


3.4

Praktijksituatie 3: Internationale samenwerking in EVS Vanuit een drietal Nederlandse universiteiten wordt binnen de diverse curricula van milieu en natuurwetenschappen het European Virtual Seminar (EVS) ingezet als een CSCL vorm. Het EVS is een internationaal onderwijsprogramma, waarin studenten van diverse nationaliteiten en disciplines virtueel samenwerken aan casestudies, die moeten uitmonden in een ongevraagd beleidsadvies aan de Europese Commissie. De naam Europees Virtueel Seminar is gekozen naar analogie van het Global Seminar.

3.4.1 Beschrijving praktijksituatie 3: Internationale samenwerking in EVS Afgeronde leereenheid voor studenten Het European Virtual Seminar gaat over duurzaamheidsaspecten gerelateerd aan de geplande uitbreiding van de Europese Unie. In het European Virtual Seminar werken studenten met verschillende nationaliteiten en van verschillende studierichtingen samen in kleine groepen van 5 studenten aan een complex vraagstuk. De studiebelasting is ongeveer 120 uur en de doorlooptijd 4 maanden. 50 studenten uit ongeveer 9 verschillende landen en instellingen werken aan een casus, die focust op één van de volgende terreinen: landbouw, energie, biodiversiteit, water en ruimtelijke planning. In alle drie de Nederlandse universiteiten wordt de module aangeboden aan hogere jaarsstudenten van alle studierichtingen. Elke studentengroep wordt begeleid door een docent / tutor van één van de betrokken onderwijsinstellingen. Daarnaast kunnen zij een beroep doen op inhoudelijke experts en zorgen coördinatoren per instelling en een coördinator over alle instellingen heen voor een adequate afstemming. Tijdens het seminar van oktober 2003 tot maart 2004 zijn er vanuit 16 onderwijsinstituten uit Oost en West Europa deelnemers van start gegaan. Eindproduct Het inhoudelijke eindproduct, het eindrapport dat elke studentengroep opstelt, is te beschouwen als een ongevraagd beleidsadvies voor de Europese Unie. Als het lukt wordt dit ook gepresenteerd en gecommuniceerd met een echte belanghebbende (EU persoon). Omdat qua leerdoelstellingen het samenwerkingsproces centraal staat, schrijven de studenten ook een reflectierapportage over het proces. On-line samenwerking De studenten (en docenten) ontmoeten elkaar virtueel in een elektronische leeromgeving (Blackboard) en beschikken daarbij over verschillende instrumenten voor communicatie, zoals digitale discussiegroepen, chat- en e-mail faciliteiten en een instrument voor het uitwisselen van bestanden. De groepen zijn heterogeen in nationaliteit, taal, cultuur, studiecultuur en studieachtergrond. Het samenwerkend leren verloopt volledig via ICT. Als incentive voor het samen leren wordt gewerkt met ‘positieve afhankelijkheid’. Deze wordt bewerkstelligd door (1) deels gezamenlijke activiteiten in de startfase, (2) doordat de opdracht samenwerking vereist, en (3) omdat per fase door de EVS coördinator tijdstippen worden aangegeven met de dan op te leveren gezamenlijke producten. Binnen deze kaders bepalen studenten zelf de verdere rolen taakverdeling. De rol van ICT Het EVS seminar wordt gerealiseerd binnen de kaders die Blackboard als elektronische leeromgeving biedt. Dit brengt soms beperkingen met zich mee. De eigen EVS faciliteiten zijn bijvoorbeeld enkele muisklikken verder weg dan wenselijk is. Soms brengt het ook beperkingen in de functionaliteit met zich mee (zo moest de opzet van de persoonlijke expertise pagina’s aangepast worden om handig in Blackboard te werken). Blackboard is bij de start zodanig ingericht dat het tot samenwerking en effectieve taakuitvoering uitnodigt. Aandachtspunten Groepsvormingsprocessen / groepsgevoel Speciale aandacht bestaat er voor gemeenschapsvorming. Dit is nodig omdat de studenten elkaar niet kennen, de groep geen geschiedenis heeft en men niet face-to-face bij elkaar kan komen. In combinatie met de culturele verschillen ten aanzien van projectwerk en virtuele communicatie beperkt dit de mogelijkheden tot robuuste groepsvorming. Aan het einde van de startfase (na de eerste individuele en groepsactiviteiten) worden studenten in groepen van 4 of 5 door de coördinatoren ingedeeld. De groepssamenstelling is gebaseerd op de volgende criteria: multidisciplinair, internationaal/intercultureel en verder is een evenwichtige expertise en man/vrouw verdeling van belang.

59


Gedurende de doorlooptijd van 4 maanden is het de bedoeling dat er telkens nieuwe elementen in de vorm van tussentijdse gezamenlijke activiteiten ingebracht worden. Dit moet de groepsvorming ondersteunen en blijvend een goede voedingsbodem creëren voor een positief groepsklimaat. Het doel is vooral de groepsleden het gevoel te geven een goede plek te vinden binnen de groep en controle te hebben over hun leer- en werkproces, en vanuit die basis bereid te zijn uitdagingen aan te gaan en leerrisico’s te nemen. Tijdens deze uitvoering van het EVS is nagegaan in hoeverre het opstellen van de persoonlijke expertisepagina’s (PEXPI’s) en het op elkaars presentatiepagina’s reageren, bijgedragen heeft tot het ontwikkelen van een eerste groepsgevoel. Met de discussie oefeningen wordt er gepoogd een tweede aanjager voor groepsontwikkeling in te brengen. Openheid en structuur van opdrachten Juist vanwege het belang van de groepsvorming hebben de ontwerpers dit jaar een opzet ontwikkeld om studenten, in de startfase, zowel individueel als groepsgewijs een aantal taken te laten uitvoeren. Pas na succesvolle afsluiting van die individuele en groepsactiviteiten kunnen de studenten daadwerkelijk aan de slag gaan binnen het leertraject. Studenten worden via de in de bijlage bijgevoegde assignments gestimuleerd om zichzelf voor te stellen, om op zoek te gaan naar collega’s en hun expertise en om samen systematisch te leren discussiëren in de virtuele leeromgeving. Studenten kunnen kiezen uit vijf (open geformuleerde maar complexe) case studies: landbouw, biodiversiteit, energie, ruimtelijke planning en water. Strikte stadia en strakke deadlines zijn daarbij omschreven, evenals duidelijke aanwijzingen aan welke inhoudelijke kwaliteiten de rapportage moet voldoen. De opdrachten zelf zijn breed en open en bieden zo vele vrijheden voor de feitelijke invulling en organisatie van de taak. Rol- en taakverdeling Studenten zijn verplicht om de taken op zo’n manier te verdelen dat er afhankelijkheden ontstaan. Studenten beslissen zelf over hun werkwijze en taakverdeling. Monitoring van de ontwikkelingen per fase en het opleveren van tussenproducten per fase moeten de kans tot structureel meeliften verkleinen. Begeleiding Elke studentengroep wordt begeleid door een docent (tutor) van één van de betrokken onderwijsinstellingen, die ook het samenwerkingsproces beoordeelt. Een inhoudsdeskundige expert (tevens schrijver van de casus en externe opdrachtgever) kan benaderd worden voor specifieke inhoudelijke vragen. Hulp bij ICT problemen is beschikbaar. Voor docenten is er een aparte handleiding beschikbaar die veel suggesties en tips bevat m.b.t. het begeleiden van digitale groepsprocessen, met name wat betreft het monitoren en stimuleren van de groep. In principe vindt de begeleiding 100 % virtueel plaats vanwege de geografische spreiding van de deelnemers. Dit neemt niet weg dat in sommige landen er naar behoefte ook op de universiteit door studenten of docenten zelf van tijd tot tijd een bijeenkomst georganiseerd wordt voor de eigen studenten (uit verschillende groepen). Beoordeling De eindbeoordeling vindt plaats op basis van het eindproduct (70 %) en het samenwerkingsproces (30 %). De tutor doet hiertoe een voorstel aan de andere begeleiders. De formatieve toetsing bestaat uit twee delen. Studenten moeten reflecteren op wat ze geleerd hebben én ze moeten hun medestudenten beoordelen. Bovendien beoordelen ze ook de resultaten van andere groepen (360 graden feedback).

3.4.2 Evaluatie praktijksituatie 3: Internationale samenwerking in EVS De evaluatie van het EVS seminar van 2003/2004 is gebaseerd op een elektronische survey die door 6 tutoren en 34 studenten beantwoord is. Helaas was het niet mogelijk de deelnemers aan het einde van het project te bevragen i.v.m. de planning van het project SALDO. In plaats daarvan is dit ergens halverwege de tweede fase van het leertraject gebeurd. De vragenlijsten bestonden hoofdzakelijk uit gesloten vragen, uitgezonderd een tweetal open vragen gericht op het uitspreken van ervaringen met de huidige editie van het EVS seminar en belangrijke verbeterpunten. Van belang is verder nog om te weten dat voor de EVS studenten de gezamenlijke taak op heel verschillende manieren is ingebed in hun curriculum. De opdracht is weliswaar hetzelfde, maar de verplichting en de beloning verschilt per instituut.

60


Bovendien bleek dat tutoren dit werk veelal als extra activiteit bovenop hun reguliere takenpakket deden, zonder directe waardering buiten de EVS groep voor de prestatie. Zij onderstrepen de noodzaak om voor hun inzet en prestatie erkenning te verwerven. Het is niet gelukt vanwege (EU) organisatorische redenen om de beleidsadviezen te presenteren aan een EU afgezant. Online samenwerking / rol van ICT Kenmerkend voor de groep studenten was het feit dat zij geen brede ICT vaardigheden of ervaringen hadden bij de start van het EVS. Zij hadden ook geen echte ervaring of affiniteit met groepswerk en computerondersteund virtueel werken. Uit de evaluatie bleek dat de internet connecties bij sommige studenten niet optimaal waren, vooral als studenten ervoor kozen om er thuis aan te werken. ICT moet ongemerkt feilloos werken. Doet ze dat niet perfect, dan wordt dat als hinderlijk ervaren. Enkele initiële technische problemen bij het overschakelen naar een nieuwe Blackboard versie leidden tot lichte irritatie. De studenten constateerden dat virtuele groepscommunicatie om geduld of sterker nog om coördinatie vraagt. Zoals een student aangaf “ in een virtuele omgeving is het nogal moeilijk om je werk en taken goed af te stemmen en goed te plannen”. Daarnaast ervaren de studenten de actuele Blackboard 6.0 chat functies als niet prettig; zij zien liever het gebruik van gangbare tools zoals MSN bijvoorbeeld. Aandachtspunten Groepsvorming/groepsprocessen Het werken in een groep was voor de meeste studenten nieuw. Bovendien zagen zij op tegen groepswerk (met name tegen kritiek vanuit de groep). Een speciale vraag binnen het EVS was in hoeverre de nieuwe elementen, de persoonlijke expertisepagina’s en de introductie van een effectieve manier van e-discussiëren, hebben bijgedragen aan de groepsontwikkeling en het groepswerkproces. Zowel studenten als tutoren geven aan dat de gebruikte instrumenten in de startfase inderdaad hebben bijgedragen aan het ontstaan van groepsgevoel, met name door de uitwisseling van persoonlijke informatie via de PEXPI’s. Het blijkt dat de PEXPI’s vooral bijdragen vooral aan het contact leggen met elkaar, veel minder als informatiebron. Deze ondersteunende activiteit is gewaardeerd, maar heeft geen direct effect geboden op werkvoortgang en groepsontwikkeling zoals de ontwerpers verwacht hadden. Er werd verder geconstateerd dat het jammer was dat door de opsplitsing in kleine taakgroepen het al op gang gekomen (grotere) groepsproces later niet goed doorliep. Groepsvorming bleek om constante aandacht van de groepsleden en de tutoren te vragen, in combinatie met sociale activiteiten en de leertaak. Al met al vragen studenten om meer aandacht, ondersteuning, tijd en ruimte voor het samen zijn en samen praten. D.w.z. “social talk” die niet direct gerelateerd is aan de taak of de eigen groep, maar aan de grotere EVS community. Graag willen studenten dan ook de producten van eerdere groepen kunnen zien en contact hebben met mensen buiten de eigen taakgroep. Tot slot bleek dat mede met het oog op de zorg voor commitment van de groepsleden naar elkaar toe, studenten vragen om kleinere groepen dan de groepjes van 5 tot 6 persons die nu hebben gedraaid. “A meeting in real time could have done wonders”. “Group feeling requires at the start a personal click! You need to get to know each other in a way … for more than the task alone …” “ … .it is easier to get commitment from a few mates…” “Juist omdat het ons gelukt is vol te houden en de taak af te ronden voelen we ons meer dan eerst een groep: samen problemen overwinnen smeedt een band.” “Let’s keep in touch! The EVS work was divided in 2 phases. Once started group building has to be continued: It’s a pity that we hadn’t enough opportunities to stay in touch with the whole community. We are interested in the development of other teams.” Van de 58 studenten die zich hadden aangemeld zijn er 12 niet door de eerste fase heen gekomen, d.w.z. dat deze studenten de introductieactiviteiten niet met goed gevolg hadden afgelegd. Voorlopige verklaringen hiervoor worden gevonden in het feit dat voor de meeste

61


studenten het EVS in de keuzevakruimte wordt gevolgd, m.a.w. het is een facultatief leertraject. Dit brengt met zich mee dat studenten soms andere verplichte vakken voorrang geven en hun EVS activiteiten stoppen. Verder kunnen privé-omstandigheden een rol hebben gespeeld. Dit punt moet nog verder worden onderzocht. Openheid / structuur opdracht Tutoren en studenten blijken verschillend aan te kijken tegen de startopdracht. Tutoren vinden het leren discussiëren van groot belang voor de groepsontwikkeling en voortgang, terwijl de studenten dit veel minder uitgesproken hebben. Student: “Start up activities should be embedded in the domain and task of the team. At the same time the domain task should leave space for informal and social conversations. Chat and videoconferencing at the start might support these processes. As a face-to-face meeting does at the start.” Als belangrijkste toegevoegde waarden voor de eigenlijke opdracht noemen tutoren: (1) het leren samenwerken , (2) het internationaal leren samenwerken, (3) kwaliteit van het proces en het product, (4) beoordeling op proces en product, (5) beoordeling op collectief en individuele leerprestatie, (6) motivatie van studenten tot gezamenlijke toewijding aan een taak. Studenten noemen: (1) het leren virtueel samen te werken, (2) het leren internationaal en intercultureel samenwerken, (3) ontwikkeling qua “learn to collaborate”, zelfdiscipline, actief taken op je nemen, (4)het leren deel te nemen aan wetenschappelijke discussies, (5)het leren produceren van een serieus gezamenlijk rapport. Rol- en taakverdeling De tutoren hebben de studenten gecoacht bij het verdelen van de taken binnen de groep. In principe gaven studenten aan dat ze verwachtten zelf ook goed de rollen en taken te kunnen verdelen, maar opvallend genoeg constateerden ze dat het toch wel heel lastig is om op afstand taken evenwichtig te verdelen en uit te voeren! In het open commentaar laten studenten weten met name op dit terrein veel geleerd hebben. Ook al blijken de studenten zichzelf redelijk positief in te schatten waar het gaat om de afstemming van de individuele taken en activiteiten op het groepsgeheel, signaleren de studenten toch dat er toch nogal wat problemen optraden binnen hun groep bij het afstemmen van het werk, het evenwichtige verdelen en het op tijd klaar krijgen van de gezamenlijke taak. In diverse groepen bleek dit soms in combinatie met andere factoren ook te leiden tot uitval van groepsleden. De studenten die bleven geven aan veel geleerd te hebben, met name rond het afstemmen. Vooral in combinatie met de impliciete of meer directieve sturing van hun tutor. Ze leerden zoals ze zelf aangaven initiatief te nemen, een aparte taakverdeling te suggereren, etcetera. Een tutor constateert: “I think 2 or 3 students of my group worked hard, collaborated well, but the heart and engine of the group was only one student.” Een student zegt: “Teamwork without ‘social control’ due to a lack of personal meeting is only efficient if members are highly motivated and interested in regular communication, and compromising”. “Unfortunately there was an uneven distribution in the group regarding workload distribution.” Begeleiding Studenten vonden de feitelijke samenwerkingstaak voor de groeps- en competentieontwikkeling van minder belang dan hun tutoren. De studenten vonden vooral de coaching van tutoren van groot belang, terwijl de tutoren vooral de opdracht en taakuitvoering centraal vonden staan. De studenten waardeerden dat tutoren snel en adequaat hielpen, maar zouden graag zien dat diezelfde begeleiders hen nog wat actiever in de gaten hielden en hen activeerden. Tutor: “There were two members in my group who gave up during the EVS. One of them was never activated on Blackboard, the other gave up after the research proposal. It was important I felt to inform the other students about the decisions.”

62


Beoordeling In het groepsreflectieverslag worden (ook individuele) leereffecten benoemd. Die beoordelingscriteria zijn vanaf het begin duidelijk aangegeven. Tutoren merken daarbij op dat studenten de zaken interpreteren vanuit de hen bekende onderwijskaders uit het eigen instituut en daar ook naar handelen. Studenten zijn pas gaande de rit de feitelijke betekenis en bedoeling van de andere beoordelingscriteria gaan ervaren. De kwaliteit van het werk dat geleverd is, werd door de tutoren beoordeeld als “the students have produced more than I expected and the quality is higher than I expected”. Tutoren en studenten geven aan dat ze het wenselijk vinden wanneer resultaten van de samenwerking in de virtuele ruimte een plaats krijgen ook na afronding van het project. Samenvattende conclusie Het CSCL model van de EVS heeft tot tevredenheid van studenten en docenten gefunctioneerd. Wel worden diverse mogelijkheden gezien om probleempunten op te lossen en rendement en resultaten te vergroten. Dit kan door het ontwikkelen en beproeven van nieuwe instrumenten voor het sterker stimuleren en verankeren van de sociale communicatie in de virtuele ruimte, maar ook door de communicatie over de groepen heen te versterken. Zo kunnen dan de ontwikkelingen en resultaten in een bredere kring dan alleen de taakgroep van dat moment te volgen zijn voor alle deelnemende studenten. ” I think they did their job quite well and the impact on my students was very useful. The impact was in terms of: team cooperation, information/documentation in different areas, international experience, and possible further ideas”.

3.4.3 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: leerzaam en bruikbaar Hieronder worden elementen van de praktijksituatie benoemd die het gekozen CSCL-model sterk hebben gemaakt. Dit zijn de “good practice” elementen die algemeen bruikbaar zijn. Korte karakterisering van het CSCL model: een virtueel seminar of project model. In het geval van EVS een volledig digitaal model waarbij kleine groepen van 5 studenten, heterogeen en internationaal samengesteld, intensief en langdurig samenwerken aan een complex, levensecht vraagstuk dat uitmondt in een eindrapport. Geschiktheid model: niet alleen voor internationale settings, ook goed te gebruiken voor samenwerkende hogerejaars studenten op verschillende locaties van een instituut of voor studenten van verschillende instituten verzameld rond een gemeenschappelijk seminar topic. Sterke punten: • Speciale aandacht voor het digitaal opstarten van kleine heterogene, internationale groepen o.a. door gerichte groepsactiviteiten en producten te organiseren, met het doel groepsvorming op gang te brengen en vroegtijdige uitval in de tweede fase te voorkomen. • Opdracht voor het opstellen van een gestructureerde persoonlijke expertise en affiniteiten webpagina. • Student mag pas meedoen aan het feitelijke project, nadat de eerste met individuele en groepsactiviteiten goed afgerond is. • Groep bepaalt zelfstandig de werkwijze binnen duidelijk aangegeven fasering met deadlines in een langlopend leertraject (4 maanden). • Actieve monitoring vindt plaats door de coördinator en de begeleiders om op korte termijn problemen te kunnen signaleren • Groep neemt zelfstandig groepsbeslissingen over rolen taakverdeling. • Strikt format voor het voeren van asynchrone discussies en beschrijving van succesvolle communicatievormen. • Weloverwogen inzet van de verschillende ICT functionaliteiten, zowel synchroon als asynchroon. • Alle (schriftelijke) leermaterialen en leerproducten worden beschikbaar gesteld in de digitale leeromgeving. Daaronder de beoordelingscriteria, de fasering van het project, algemene gedragsregels, begeleidingsmethodes, wat te doen bij problemen. • Speciaal ontwikkelde handleiding voor docenten met veel tips ten behoeve van de groepsbegeleiding. • ICT helpdesk beschikbaar voor problemen. • In principe individuele hulpmogelijkheden (ook face-to-face) binnen eigen (nationale) onderwijsinstelling, indien nodig. • Aparte rollen voor inhoudsdeskundige/externe opdrachtgever en procesbegeleider. • Beoordeling op inhoud van het eindproduct (70%) en het proces (30%).

63


•

Via groepsreflectieverslag worden (ook individuele) leereffecten benoemd.

3.4.4 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: lessons learned Hier volgen de specifieke punten van de praktijksituatie waarop nog vooruitgang kan worden geboekt. Hiermee kan het CSCL model van deze praktijk verder ontwikkeld en geoptimaliseerd worden. • • •

• • • • • • • • • •

Blijf continu alert op de toegankelijkheid en stabiliteit van het digitaal platform. Voorkom technische problemen waar mogelijk, vooral door bijvoorbeeld eerst de nieuwste versie van een digitaal platform goed uit te testen voor gebruik in de onderwijssetting. Blijf proberen de digitale leeromgeving zo optimaal mogelijk in te richten voor het virtueel samenwerken; breng bijvoorbeeld meer instrumenten in; overweeg vervolgens eens de keuze voor een andere leeromgeving die de groepssamenwerking nog beter (met meer functionaliteiten) ondersteunt. Zet weloverwogen criteria in voor het samenstellen van de heterogene groepen. Een combinatie van cultuurverschillen, verschillen in ervaringen en curricula kan een te grote hindernis vormen voor een goede samenwerking binnen een virtuele taakgroep. Ondersteun de groepsontwikkeling actiever. Trek dus meer ruimte en tijd uit voor de groepsontwikkeling binnen de taakgroep.. Bouw verder de rol van de overkoepelende community uit. Geef in ieder geval meer aandacht en ruimte voor onderlinge, informele en sociale contacten met de andere deelnemende groepen. Zorg ervoor dat de startfase niet te lang duurt. Maak een duidelijkere koppeling tussen de startopdrachten en de eigenlijke opdracht die volgt in de tweede fase. Zorg ervoor dat tutoren zich bewust zijn van de mogelijke effecten die hun interventies hebben op studenten uit andere culturen. Vergeet niet studenten voor te bereiden op mogelijke interculturele misverstanden in de EVS begeleiding. Bouw bepaalde checks in om na te gaan welke effecten bepaalde interventies hebben gehad. Zorg dat de meerwaarde van samenwerken en digitaal werken duidelijk wordt in het werk en leerproces zelf. Probeer mogelijkheden te vinden om tutoren de nodige erkenning te geven voor hun EVS werkzaamheden binnen hun eigen instellingen en zorg voor een goede facilitering.

64


3.5

Praktijksituatie 4: Samenwerken met een facultatieve ICT-component Binnen de deeltijdopleiding Omgangskunde, een onderdeel van de lerarenopleiding op een hogeschool, staat in de periode september tot en met november 2003 het integrale project 'zorgverbreding' op het programma. Het woord 'integraal project' verwijst naar de indeling in leerlijnen van de Bie en de Kleijn. Binnen de opleiding Omgangskunde is weliswaar behoorlijk wat ervaring op het gebied van samenwerkend leren, maar minder op het digitaal ondersteunen daarvan. Gekozen is om dit project digitaal te ondersteunen.

3.5.1 Beschrijving van praktijksituatie 4: Samenwerken met een facultatieve ICT-component Afgeronde leereenheid voor studenten Het integrale project ‘Zorgverbreding’ wordt aangeboden aan eerstejaars deeltijdstudenten in het eerste blok (één blok = 10 weken). De studenten krijgen de opdracht om een zogenaamd zorgdocument op te stellen voor een (V)MBO-school. De circa 50 studenten doen dat in teams van 8 studenten. Het project heeft een omvang van 120 SBU. Naast het zorgdocument wordt van de individuele studenten een persoonlijk (leer)verslag verwacht Eindproduct Het concrete resultaat is een zorgdocument voor een (V)MBO-school, waarin de meest opvallende en voorkomende gedragstypen aan de orde komen, zoals 'lastige' leerlingen met ADHD, dyslexie, PDD, hoogbegaafdheid, faalangst en agressief gedrag. Het zorgdocument bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel is een inventarisatie van de belangrijkste (model)kenmerken van de gedragstypen zodat elke docent deze gedragstypen gemakkelijker kan herkennen. Het tweede onderdeel bestaat uit een ontwerp voor een zorgprotocol. Het derde onderdeel is een visiedocument, dat als basis kan dienen om het zorgbeleid te bespreken in de school. De opdracht wordt niet uitgevoerd voor een concrete opdrachtgever. De twee docentbegeleiders hebben de rol van opdrachtgever op zich genomen. Vanuit die rol schetsen zij een realistische context van een (V)MBO-school die als opdrachtgever zou kunnen optreden. On-line samenwerking Het is de eerste keer dat (deze) studenten bij omgangskunde werken met de electronische (leer)omgeving van First Class Client (FCC). Studenten (of groepen studenten) kunnen in FCC mappen aanmaken, zij kunnen deze mappen (met daarin documenten) met elkaar delen en zij kunnen anderen toegang geven tot deze mappen. Daarnaast biedt FCC verschillende communicatie mogelijkheden zoals e-mail, discussiegroepen en chat. FCC biedt studenten daarmee de mogelijkheden om on-line met elkaar samen te werken. De teamleden kunnen documenten met elkaar delen, kunnen commentaar op elkaars documenten geven, contact met elkaar onderhouden via e-mail en discussies met elkaar voeren. Rol van ICT De ICT-voorziening is een extra faciliteit. De studenten hebben wekelijks face-to-face contact met hun teamgenoten en met de begeleider. De digitale ondersteuning van het project zorgverbreding heeft m.a.w. een beperkt karakter. FCC wordt vrij kaal aangeboden, zo is er geen map gevuld met documentatie over het project 'zorgverbreding'. Vanwege opstartproblemen, d.w.z. onvoldoende accounts bij de start van het leertraject, is besloten om de projectdocumentatie niet op FCC te zetten, maar op een aparte web-pagina. Daarnaast is deze documentatie op papier aangeboden. Aandachtspunten Groepsvorming/ groepsprocessen Het eerste wat een team doet, na de startbijeenkomst, is het opstellen van een startdocument. In dit document moet een aantal zaken terugkomen die voor groepsvorming van belang zijn, zoals o.a. bereikbaarheid, wat te doen bij aan- en afwezigheid bij teamvergaderingen, regelingen om ervoor te zorgen dat iedereen evenveel doet, afspraken maken over het niet nakomen van afspraken en een inventarisatie wat ieder teamlid van het onderwerp afweet. Openheid / structuur van opdrachten De opdracht heeft een open karakter. Van de studententeams wordt verwacht dat zij tot een goed eindresultaat komen, maar ze worden redelijk vrij gelaten in hoe dat resultaat te bereiken. Wel stelt het team een startdocument op, waarin zij o.a. aangeven hoe zij denken tot het eindresultaat te komen. Daarnaast doet het team (tijdens de gesprekken met de docentbegeleider) regelmatig verslag over de voortgang van het project.

65


Rol- en taakverdeling In het eerder genoemde startdocument worden ook afspraken gemaakt over de teamvergaderingen: het vaststellen van de agenda (met als vast agendapunt: nalopen van afspraken gemaakt in vorige teamvergadering) en het notuleren. Daarnaast zijn de teamleden verplicht de voorzittersrol wekelijks te laten rouleren. Begeleiding De teams hebben wekelijks 45 minuten overleg met hun docentbegeleider. De begeleiding bestaat vooral uit een procesbegeleiding. Van dit overleg maken de teams notulen waarvan de docentbegeleider een kopie krijgt. Daarnaast krijgt de docentbegeleider ook een kopie van de notulen van het teamoverleg (waar de docentbegeleider niet bij aanwezig is). Beoordeling Het zorgdocument wordt beoordeeld door de docentbegeleider. In de projectdocumentatie is een checklist opgenomen waarmee de teams kunnen nagaan of hun documenten aan de eisen voldoen. Het project wordt afgesloten met een evaluatiegesprek. Naast het zorgdocument dat het team maakt, moeten de individuele teamleden een (leer)verslag opstellen. Voor beide onderdelen (zorgdocument en persoonlijk(leer)verslag) moet een voldoende gescored worden.

3.5.2 Evaluatie praktijksituatie 4 Het project 'zorgverbreding' is geëvalueerd via een evaluatiegesprek met drie teams, een schriftelijke studentenenquête en een evaluatiegesprek met de docenten. Afgeronde leereenheid voor studenten / Eindproduct Alle teams hebben het project met succes afgerond. De docentbegeleiders vinden de kwaliteit van de geproduceerde zorgdocumenten over het algemeen goed. Daarnaast zijn de studenten goed te spreken over hetgeen zij gedaan hebben, wat zij ervan geleerd hebben, en de relevantie voor de beroepspraktijk. On-line samenwerking Er bleken grote verschillen te zitten in het gebruik van de elektronische leeromgeving door de verschillende teams. Sommige teams hebben een heldere mappen (directory)structuur opgezet zodat zij gemakkelijk elkaars documenten konden inzien, andere teams hebben nauwelijks gebruik gemaakt van First Class Client. Een team noemde als voordeel dat het mailen via First Class Client overzichtelijker verliep dan in de situatie dat ieder teamlid via zijn eigen mailpakket werkte. De studenten hebben nauwelijks gebruik gemaakt van de mogelijkheid om met elkaar te discussiëren. Rol van ICT In de evaluatiegesprekken gaven de teams aan dat zij wel voordelen in het gebruik van ICT zagen bij projecten, maar dat bij het project 'zorgverbreding' deze voordelen onvoldoende naar voren kwamen. De schriftelijke enquête bevestigde dit beeld, want bij de meeste vragen over FCC zat de gemiddelde studentenscore onder de 6, op een schaal van 1 op 10. De meeste teams wijten dit overigens aan het feit dat FCC niet goed bij hen is geïntroduceerd, zij geven aan dat er te weinig ondersteuning was bij het gebruik ervan. Een ander aspect dat meespeelde was het feit dat niet alle studenten vanaf het begin toegang tot FCC, omdat er in het begin te weinig accounts aangevraagd waren voor FCC. Uit de evaluatie: “FCC niet zomaar midden in een project droppen en verwachten dat wij er direct mee kunnen werken, zeker niet in het eerste blok van het eerste jaar.” Om studenten te stimuleren meer vertrouwd te raken met de engelstalige electronische leeromgeving, hebben de docent-begeleiders op een gegeven moment aangegeven dat zij de notulen via FCC wensten te ontvangen. Aandachtspunten Groepsvormingsprocessen/groepsgevoel Sommige studenten onderschrijven het belang van een goede (start) plenaire sessie. Van het startdocument wordt aangegeven dat het maar in beperkte mate (na het opstellen ervan) gebruikt is. Uit de gesprekken blijkt dat sommige teams goed op elkaar zijn ingesteld en daardoor ook tot goede resultaten komen, terwijl bij een ander team nauwelijks sprake is van een groepsgevoel en dit ook het resultaat nadelig beïnvloedt.

66


“We begonnen omdat het moest, later kwam het verantwoordelijkheidsgevoel, het afhankelijkheidgevoel, ook door tijdsdruk.” “Omdat alles nieuw was, bleef vaak de vraag of je het wel goed deed.” Openheid / structuur van opdrachten Over het algemeen vinden de studenten de opdracht motiverend en realistisch, en voelen de studenten zich er verantwoordelijk voor. Zo scoort de stelling "het project daagde mij uit om gezamenlijk aan een resultaat te werken" gemiddeld een 8. Ook vinden zij het prettig dat de opdracht enige structuur bood, maar hen veel vrijheid liet over de manier waarop zij de opdracht uitvoeren. De gemiddelde score op de stelling "de projectopdracht daagde ons uit om zelf na te gaan hoe we de opdracht uit moesten voeren" is een 7. De opdracht is zo omvangrijk gebleken dat het belangrijk was de opdracht in moten te hakken (per teamlid), waarbij natuurlijk goed opgelet moest worden dat de deelresultaten consistent bleven. Uit evaluatie: De criteria waren duidelijk, maar de uitvoering was open gelaten, daar hebben we zelf invulling aan gegeven. “Deelresultaten aan elkaar plakken is niet eenvoudig.” De functie van het startdocument is niet goed uit de verf gekomen, hoewel het een belangrijke functie had moeten hebben. Rol- en taakverdeling De meeste studenten geven aan dat zij het prettig vonden om het voorzitterschap te laten rouleren. Ook bij de rolen taakverdeling hebben de teams maar in beperkte mate gebruik gemaakt van het startdocument als leidraad. “Samen was nu eenmaal niet te doen, je moest taken verdelen.” “Niet veel geleerd van andere onderwerpen, alleen van eigen onderwerp” Begeleiding De studenten geven aan tevreden te zijn over de begeleiding, hoewel zij wel moeten wennen aan het feit dat de docentbegeleider niet aangeeft hoe het moet, maar zich beperkt tot coaching. Er blijkt geen gebruik gemaakt te zijn van de sturende werking van het startdocument bij de begeleiding. In de toekomst zou de functie van het startdocument dan ook prima meegenomen kunnen worden bij de procesbegeleiding door na te gaan of alles nog volgens het oorspronkelijke plan van het team verloopt. Uit evaluatie: “Was even wennen dat we zoveel zelf moesten doen, maar de docent was er wel voor ons.” Beoordeling De checklisten blijken goed gewerkt te hebben omdat studenten aangeven een goed idee te krijgen of hun resultaten voldoen aan de eisen. Sommige studenten geven wel aan dat zij verwachten andere feedback gekregen te hebben van professionals uit het werkveld. Conclusie Het project 'zorgverbreding' is bevredigend verlopen. De studenten zijn over het project tevreden, de docenten zijn tevreden over de eindresultaten. Het gebruik van de elektronische leeromgeving FCC scoort minder goed. Voor een deel had dat te maken met het feit dat er te weinig aandacht is besteed aan het introduceren en het wegwijs maken van studenten binnen dit digitale platform. Ook docenten gaven aan dat meer begeleiding op dit front wenselijk was geweest. Voor een ander deel is de oorzaak te vinden in opstartproblemen.

3.5.3 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: leerzaam en bruikbaar Hieronder worden elementen van de praktijksituatie benoemd die het gekozen CSCL-model sterk hebben gemaakt. Dit zijn de “good practice” elementen die algemeen bruikbaar zijn.

67


Korte karakterisering van het CSCL model: een CSCL model met een zeer beperkte CS component. In feite gaat het om een facultatieve, extra faciliteit, die per groep naar eigen wens kon worden ingezet of genegeerd. Deze variant kan eigenlijk niet betiteld worden als een echt CSCL model. Geschiktheid model: voor vele vormen van onderwijs in groepen geschikt, gezien het facultatieve en supplementaire karakter; vooral de gezamenlijke omgeving voor opslag van documenten die een groep produceert binnen een leertraject is praktisch altijd zeer bruikbaar. Sterke punten: • Een digitaal platform als extra service (facultatief) aanbieden aan deeltijdstudenten kan de combinatie leren en werken voor dit type student vereenvoudigen en effectiever maken • Een eerste voltallige sessie organiseren om opdracht toe te lichten. • Per team een startdocument laten produceren t.b.v. de groepsvorming. • Een praktijkgerichte opdracht die voldoende open en complex is om echte samenwerking en afhankelijkheden in de groep te bewerkstelligen. • Een beperkte, verplichte rolverdeling, namelijk een roulerend voorzitterschap. • Studenten worden ook individueel beoordeeld op persoonlijk leerverslag waardoor de meerwaarde van de onderlinge samenwerking beter in zicht komt.

3.5.4 Praktijk gekoppeld aan model en matrix: lessons learned Hier volgen de specifieke punten van de praktijksituatie waarop nog vooruitgang kan worden geboekt. Hiermee kan het CSCL model van deze praktijk verder ontwikkeld en geoptimaliseerd worden. • • • • • • • • • •

•

Meer zorg dragen voor toegankelijkheid van het digitaal platform. Ga op tijd na of alle studenten toegang (kunnen) hebben. Een ICT helpdesk is een must, zeker als het een engelstalige digitale leeromgeving (voor deeltijdstudenten) betreft. Alternatieve oplossing: zorg voor een korte introductiecursus vooraf. Besteed speciale aandacht aan digitale basisvaardigheden van deeltijdstudenten door bijvoorbeeld een instaptoets te organiseren en aan de hand daarvan te bepalen welke ICT begeleiding nodig is bij het gekozen CSCL model. Zorg voor voldoende privacy in de folders die een groep gebruikt. Wees ook helder over beveiliging van persoonlijke mappen. Bied een overzichtelijke en handige structuur aan op het digitale platform als studenten dit voor de eerste keer gebruiken. Zorg dat alle relevante informatie en documentatie over het leertraject in ieder geval beschikbaar is en te raadplegen is in de digitale leeromgeving. Laat face-to-face en digitale begeleiding hand in hand gaan. Gebruik het digitale platform niet voor slechts een module of project, maar laat studenten er ook bij andere modules of projecten (in het vervolg van hun studie) gebruik van maken. Zij raken zo meer vertrouwd ermee, en realiseren daardoor eerder de meerwaarde ervan. Let op dat initiële opdrachten, zoals het opstellen van een startdocument, goed geïntegreerd worden in het leertraject; maak daarbij specifieke koppelingen naar groepsprocessen, rolen taakverdeling, naar aanpak van de opdracht en naar begeleiding, en hanteer het bij (tussentijdse) beoordeling. Last but certainly not least: Bepaal van tevoren duidelijk welke meerwaarde de digitale leeromgeving voor studenten kan hebben binnen een bepaald leertraject. Dit is een basisvoorwaarde om het digitale platform op een reële en logische manier als zodanig te integreren.

68


4

Afsluiting Samenwerkend leren digitaal ondersteund is een omvangrijk domein dat heel wat mogelijkheden biedt voor uitdagend onderwijs. De inzet van deze onderwijsvorm leidt natuurlijk niet automatisch tot een verbetering van het leerproces, of met andere woorden, tot een meerwaarde op zichzelf. Om gebruik te kunnen maken van de kansen die CSCL biedt, is inzicht in de manier waarop verschillende aspecten die van belang zijn bij het ontwerpen van onderwijs op elkaar inwerken onontbeerlijk. Het onderliggende handboek is bedoeld om hieraan een bijdrage te leveren. Het handboek is gebaseerd op het ‘work in progress’ zoals dit binnen het project SALDO heeft plaatsgevonden. In dit hoofdstuk worden geen conclusies getrokken. In het handboek worden immers geen vaste regels of scenario’s geschetst voor het ontwikkelen van CSCL. Steeds wordt benadrukt dat de verschillende aspecten met elkaar samenhangen en dat keuzes op het ene terrein de keuzes op het andere beïnvloeden. In de SALDO-matrix, waarin de keuzemogelijkheden bij het ontwikkelen van een CSCL-traject beschreven zijn, zijn de ervaringen die opgedaan zijn in de praktijksituaties verwerkt. De matrix is hiermee de eigenlijke conclusie van het praktijkdeel van het handboek. Hieronder wordt als afsluiting van het praktijkdeel een aantal samenvattende opmerkingen gemaakt bij de verschillende onderdelen van het SALDO-model. Het bereiken van een goed leerresultaat en een goed samenwerkingsproces hangt immers af van de interactie tussen alle verschillende elementen van het model.

4.1

Keuze voor specifieke vorm van CSCL Bij de toelichting van het model in hoofdstuk 2 is beschreven dat de keuze voor een specifieke vorm van CSCL op meerdere gronden gemaakt kan worden. In de praktijkcases is dit ook het geval. Binnen drie cases is gekozen voor de inzet van CSCL binnen een reguliere opleiding. Deze inzet was bedoeld om het leerproces te verbeteren dan wel efficiënter in te richten. Binnen de vierde casus (European Virtual Seminar) was sprake van internationale samenwerking. Voor deze vorm van CSCL is gekozen omdat het een bepaalde setting mogelijk maakte die een meerwaarde op zich heeft (en niet direct om het leerproces te verbeteren). In EVS werken studenten uit verschillende landen met elkaar samen aan een opdracht. De samenwerking tussen de studenten in deze setting is volledig op afstand en zou niet mogelijk zijn geweest zonder de inzet van ICT. Meerwaarde die daar behaald wordt, ligt voor een groot deel in de samenwerken met mensen vanuit andere culturen. Bij het inrichten van het leerproces binnen EVS speelden andere factoren dan in settings binnen reguliere opleidingen waarin studenten elkaar kennen of gemakkelijk kunnen leren kennen. Bij EVS was bijvoorbeeld heel veel extra aandacht nodig voor kennismaking en groepsvorming. Bovendien was het nodig om met een beginopdracht te zorgen dat de uitval in een later onderdeel gering bleef. De keuzes die in de beginfase werden gemaakt, hadden hiermee ook een duidelijk effect op latere fasen in het leertraject. Het is van belang om van tevoren goed te bedenken welk specifiek effect je wilt behalen ten aanzien van het leerproces, omdat je alleen dan achteraf kan controleren of dat specifieke effect behaald is. Puur effect van de inzet van ICT-instrumenten is niet te meten omdat het niet mogelijk is om een gecontroleerd experiment uit te voeren (zie ook Saldo theoretisch onderbouwd, hoofdstuk 2). Het vooraf bepalen van de meerwaarde is een basisvoorwaarde voor een zinvolle inzet van CSCL. Vrijblijvendheid werkt niet goed. Indien studenten mogen kiezen of ze ICT-ondersteuning wel of niet gebruiken is de kans dat deze inzet een wezenlijk effect op het leerproces heeft, gering. In de praktijkcases ‘samenwerking met een facultatieve ICT-inzet’ en ook in de praktijkcases samenwerking met een geringe ICT-inzet’ blijkt dat studenten de ICT-instrumenten voornamelijk gebruikten voor het maken van afspraken. Overigens kan dit door (een deel van) de studenten ook zeker gewaardeerd worden.

4.2

ICT-omgeving Een goed werkende ICT-omgeving, passend bij de gekozen specifieke vorm van CSCL, is een noodzakelijke voorwaarde voor een succesvol CSCL-traject. Uit de praktijkcases bleek dat dit helaas nog lang niet altijd een vanzelfsprekendheid is. Daarom wordt hier op een rijtje gezet welke eisen en wensen er zijn ten aanzien van de ICT die ingezet wordt in CSCL-leertrajecten.

69


Uit de praktijk gegrepen: ’Ik voel de nodige irritatie over het feit dat de opleiding met een zeer slecht functionerend programma komt, met daarbij de hoge druk om alles op tijd af te hebben. De begeleiding en introductie waren ronduit slecht; tot halverwege de cursus kon ik er niet in.’ ‘Het was wel handig dat alle groepsleden konden zien wat er geplaatst was, maar om afspraken te maken ga je toch eerder naar MSN en e-mail omdat dit frequenter door iedereen bekeken wordt dan Blackboard.’

Basisvoorwaarden: Kies voor een gemakkelijk toegankelijke, gebruikersvriendelijke en stabiele digitale leeromgeving, die uitgebreid getest is door de docenten die de studenten gaan begeleiden (d.w.z. dat nieuwe testversies van digitale leeromgevingen vermeden moeten worden). • Zorg voor een ICT helpdesk binnen de onderwijsinstelling, waar studenten met specifieke problemen in de digitale leeromgeving deskundige hulp kunnen krijgen van iemand die het digitaal platform door en door kent. Niets is zo frustrerend als een medium waarmee je niet uit de voeten kan en waarbij je nergens terecht kunt voor hulp. • Zorg voor een digitale leeromgeving met een duidelijke structuur waarin studenten gemakkelijk de voor hen relevante informatie en functionaliteit terug kunnen vinden. Vermijd dat studenten eindeloos moeten doorklikken. •

• • •

• •

• • • •

4.3

Aanvullende voorwaarden om digitale groepsprocessen goed te laten verlopen: Onderzoek mogelijkheden om aparte mappen en folders te maken voor iedere groep, die goed beveiligd kunnen worden voor ‘vreemde ogen’, dit om veiligheid in de groep te bewerkstelligen. Bekijk ook hoe gemakkelijk dat is voor studenten om dit zelf te doen. Onderzoek de mogelijkheid om daarnaast een aantal mappen en folders te creëren waarbij de docent het werkproces van de groep kan volgen en digitaal kan begeleiden. Denk ook aan mogelijkheden om een Open Forum in te stellen waarbij zaken kunnen worden uitgewisseld over de groepen heen. (denk b.v. aan feedback geven op elkaars (tussen)producten, maar misschien ook wel het onderling doorspelen van tips en trucs aan elkaar waar dat handig is; dit kan stimulerend werken voor de afzonderlijke groepen) Kijk ook naar de mogelijkheden om zichtbaar te krijgen wanneer studenten voor de laatste keer ingelogd zijn geweest in de digitale leeromgeving. Dit geeft veel informatie over actieve en inactieve studenten, ook heel handig voor groepsleden. Wees alert op de verschillende signaleringsfuncties die een digitaal platform biedt; het gaat om het signaleren van nieuwe bijdragen, toevoegingen, veranderingen e.d. sinds het laatste inlogmoment van de student, maar ook b.v. of een bepaalde nieuwe bijdrage al gelezen is door medestudenten en door welke medestudent. Het is een groot voordeel als via speciale icoontjes studenten (maar ook docenten) zich snel en effectief op de hoogte kunnen stellen van alles wat er gebeurd is vanaf het laatste bezoek aan het digitale platform. Dit voorkomt dat studenten alle folders eerst nauwkeurig moeten uitpluizen om te zien of er al iets nieuws staat en/of er al reacties zijn binnengekomen e.d..en voorkomt dat studenten bijdragen van elkaar over het hoofd zien. Erg bevorderlijk dus voor het groepsproces. Verken welke zoekfuncties een digitaal platform heeft; docenten maar ook studenten kan het veel informatie verschaffen bijvoorbeeld over de hoeveelheid bijdragen van een bepaalde student. Een mooie extra functionaliteit is de attenderingsfunctie per mail, die studenten op een heel efficiënte manier op de hoogte houdt van wat er elke dag gebeurd is binnen de digitale leeromgeving. Handig is ook een mail functie te hebben op het digitale platform. Je kunt dan de namen van alle groepsleden even aanklikken, vervolgens je boodschap intypen en de zaak versturen, i.p.v. het steeds los intypen van de verschillende mailadressen. Is er een chat functie binnen het platform? Ook deze functie kan heel prettig zijn om kwesties even snel met elkaar te overleggen en/of af te spreken als je niet fysiek bij elkaar kunt of wilt komen.

Inrichten leeromgeving, leeractiviteiten en begeleiding in relatie tot leercondities Een doordacht ontwerp van een leeromgeving is essentieel om de meerwaarde te kunnen bewerkstelligen. Dit wil niet zeggen dat het een ingewikkeld ontwerp hoeft te zijn. Een relatief eenvoudig ontwerp kan juist heel doeltreffend zijn. In de praktijkcasus ‘samenwerking met een sterke ict-component’ is men erin geslaagd om met een eenvoudige opzet een goed resultaat te behalen. De praktijkcasus zat zo in elkaar dat studenten in drie fasen feedback kregen en leverden op elkaars werk. Hierdoor werd bewerkstelligd dat alle werkstukken uiteindelijk

70


voldoende werden beoordeeld. De inzet van discussiegroepen maakte het mogelijk om dit efficiënt te organiseren. Met het ontwerpen van een leeromgeving wordt bedoeld dat de verschillende aspecten uitgewerkt worden. Dus bijvoorbeeld: er wordt nagedacht over hoe de inrichting van de leeromgeving ervoor zorgt dat studenten bepaalde leeractiviteiten gaan uitvoeren. Hierbij is ook aandacht nodig voor het individueel leren van studenten. In een CSCL-traject hoeven studenten niet noodzakelijkerwijs alles samen te doen. Een ontwerp waarin studenten eerst zelf aan de slag gaan met een opdracht en pas in tweede instantie met medestudenten gaan uitwisselen en samenwerken kan heel effectief zijn. In de praktijkcasus EVS moesten studenten eerst een individuele opdracht maken om te laten zien dat ze echt gemotiveerd zijn om mee te doen. In een CSCL-traject is aandacht voor een goed geformuleerde opdracht essentieel. Een goede opdracht is uitdagend, authentiek, niet teveel voorschrijvend maar wel voldoende gestructureerd (zie ook paragraaf 2.2). De ervaring van studenten kan van invloed zijn op het uitvoeren van de leeractiviteiten wat weer bepalend kan zijn voor hoe moeilijk of gemakkelijk een samenwerkingsproces verloopt. In de praktijkcasus ‘samenwerking met beperkte ICT-component’ werd samengewerkt in grote groepen van 15-20 studenten. De vierdejaars studenten in deze onderwijspraktijk moesten laten zien dat ze in staat waren om samen te werken en zelf eventuele problemen binnen een groep konden oplossen. Studenten moeten meer in algemene zin begrijpen welke voorwaarden er zijn voor ‘samenwerken op afstand’ en op welke competenties deze samenwerking een beroep doet. In de bijlagen is een aantal instrumenten opgenomen die studenten kunnen helpen bij het maken van onderlinge afspraken en het gebruiken van discussiegroepen (bijlage 2a. Voorbeeld van een communicatieprotocol en bijlage 2e: guidelines for students’ discussion). Bij het inrichten van CSCL is het een belangrijke uitdaging om te zorgen dat de tijdbesteding van docenten goed is afgestemd op de benodigde ondersteuning. Daarom is het van belang om te kijken in hoeverre bepaalde activiteiten door studenten uitgevoerd kunnen worden, zoals feedback geven op elkaar, moderator zijn in discussies, elkaars vragen beantwoorden, rol in beoordeling. Vanuit de prakijkcases zijn daarnaast mogelijkheden geopperd die van invloed kunnen zijn op de tijd die aan ondersteuning besteed moet worden: Het formuleren van een startdocument met afspraken over de manier waarop een opdracht aangepakt gaat worden, zorgt ervoor dat studenten van tevoren goed nadenken over wat ze allemaal moeten doen. Het geeft de docent zicht op de manier waarop studenten aan de slag gaan en de docent kan hiermee al vanaf het begin bijsturen indien nodig. Het biedt daarnaast een kader voor de procesbegeleiding; er kan terugverwezen worden naar afspraken uit het startdocument. Indien er geen standaardbegeleiding wordt aangeboden maar studenten een ‘budget’ krijgen waarmee ze tijd kunnen inkopen bij docenten, zorgt dat ervoor dat studenten zuinig zullen omgaan met de tijd van docenten. Om goed te begeleiden is het aardig om zelf ook ervaring op te doen met het samenwerken op afstand. Hierdoor kunnen docenten ervaren hoe het is om op deze wijze te werken en zullen ze beter begrijpen waar studenten tegenaan lopen. Een belangrijke leerconditie die in het handboek wellicht weinig expliciete aandacht heeft gekregen is de motivatie van studenten. Samenwerkend leren kan motiverend zijn, maar is dit niet automatisch. Veel is afhankelijk van de inrichting, de groep waarin ze participeren en hoe die ondersteund wordt in relatie tot de bijdrage die ze zelf kunnen leveren aan het groepsproces en aan het eindresultaat. De begeleiding, maar ook alle groepsleden in een CSCL-traject, zouden oog voor moeten hebben voor alle individuele studenten zodat iedereen tot zijn recht komt. Tot slot: idealiter ligt de meerwaarde van CSCL in een verbetering van het leerproces. Dit hogere doel zou echter geen belemmering moeten zijn om te starten met CSCL. Door aan de slag te gaan wordt immers ervaring opgedaan die weer helpt bij het inrichten van vervolgtrajecten. Onderwijsontwikkelaars en docenten zouden zich dus niet moeten laten tegenhouden door de omvang en ingewikkeldheid van het domein. In het handboek en in de beschrijving van de praktijkcases wordt duidelijk dat het ook mogelijk is om eenvoudig te beginnen. Hopelijk zijn de geboden handreikingen zoals de SALDO-matrix en de voorbeeldinstrumenten hierbij behulpzaam.

71


Deel 2: SALDO theoretisch onderbouwd

72

1

Samenwerkend leren digitaal ondersteund Dit gedeelte van het handboek SALDO bestaat uit een theoretische onderbouwing van CSCL. Om een algemeen beeld te schetsen van de verschillende implicaties die samenwerkend leren met digitale ondersteuning met zich meebrengt, wordt een SALDO-model gepresenteerd. Het model is bedoeld om inzicht te geven in wanneer en hoe condities moeten worden geschapen om CSCL zo effectief mogelijk te laten verlopen. Dit model wordt toegelicht door het benoemen van de belangrijkste uitgangspunten en processen. Om het meer concreet te maken wordt de werking van het model gedemonstreerd aan de hand van de praktijkcasus European Virtual Seminar. Na de toelichting op het model wordt een vertaalslag gemaakt naar de uitwerking van thema’s van CSCL in een SALDO-matrix, die centraal staat in het praktijkgedeelte van het handboek. In de bijlage is de samenvatting van de literatuurstudie opgenomen die in het kader van het SALDO-project gemaakt is.


2

Het belang van een SALDO-model In dit hoofdstuk gaan we in op de volgende vragen: • • • •

wat verstaan we onder CSCL? waarom is het nu belangrijk? waarom aandacht voor onderwijskundige kant (en niet voor ICT)? waarvoor gekozen binnen SALDO?

Het SALDO-model is bedoeld om relaties tussen belangrijke aspecten van samenwerkend leren te verduidelijken. Met aspecten worden zowel de activiteiten van studenten, docenten en onderwijsontwikkelaars als de voorwaarden waaraan het onderwijs moet voldoen bedoeld. Het model is van belang omdat hiermee kan worden aangegeven op welke manier onderwijs dat gebaseerd is op samenwerken en samen leren inderdaad leidt tot samenwerkend leren. De term “samenwerkend leren” impliceert dat leren plaatsvindt ten gevolge van samenwerking. Maar deze bewering kan alleen gedaan worden als het duidelijk is dat het leren inderdaad plaatsvindt tengevolge van “samenwerkend-leren-activiteiten” en niet door andere belangrijke factoren als leeromgeving, de rol van coaches en collega-studenten of andere onderwerpen waaraan de student deelneemt. Leerresultaten kunnen alleen toegeschreven worden aan samenwerking als bekend is wat plaatsvindt in het leerproces. Daarom is de nadruk op onderwijsontwerp (en niet op technologie) nodig om de kwaliteit van SALDO te verbeteren. Sterker, ICT kan alleen de kwaliteit van leren verbeteren als er sprake is van een goed gedefinieerde leeromgeving. Een goed gedefinieerde beschrijving van samenwerkend leren kan ook behulpzaam zijn bij het vaststellen welke ICT-instrumenten nodig zijn om het proces van samenwerkend leren te ondersteunen. Hiermee is de functie van het model niet alleen gericht op het afbeelden en verduidelijken van relaties, maar heeft het model heeft ook een heuristische en interpretatieve functie. Onderwijsevaluatie richt zich dikwijls op het veronderstelde directe verband tussen inzet van specifieke ICT (of andere instrumenten) en leerresultaten. Dat verband is echter niet rechtstreeks: leerresultaten hangen af van in het leerproces ondernomen activiteiten en van leercondities. Verandering in deze activiteiten beïnvloedt de leerresultaten. Inzet van ICT moet helpen een leeractiviteit te verbeteren (d.w.z. op een andere wijze dan voorheen in te richten) zodanig dat een bepaald leerresultaat behaald wordt. Het model helpt ons de leersituatie zo precies mogelijk te beschrijven, in termen van veronderstelde oorzaak-gevolgrelaties: van ICTinzet, via leeractiviteiten naar leerresultaten die op zich openstaan voor evaluatie. Zo’n redenering heeft dan de algemene vorm: technologie X (of een andere resource) zal een onderwijsresultaat verbeteren als en alleen dan als de docent die technologie gebruikt om een activiteit te verbeteren (d.w.z. anders dan voorheen te verrichten) zodanig dat een onderwijsresultaat verandert. Het model helpt bij het ontwerp van deze oorzaak-gevolg-relaties (Ehrmann, 1998). Ehrmann benadrukt overigens hierbij dat assessment van leerresultaten op zich weinig zegt over nut en gebruik van ICT. Het uitvoeren van een gecontroleerd experiment om na te gaan wat het belang van bepaalde technologie is, is volgens hem niet goed mogelijk omdat het niet mogelijk is externe factoren zoals talent van studenten en optreden van docenten te controleren. In dit handboek zal niet uitvoerig worden ingegaan op algemene leerprincipes omdat deze los staan van ICT en zelfs van samenwerkend leren. Echter, binnen samenwerkend leren is ook het individueel leren van studenten van belang omdat het uiteindelijk gaat om de leerresultaten van alle individuele studenten. Een aantal algemene leerprincipes is daarom juist ook bij samenwerkend leren van belang is. Bijvoorbeeld: • motivatie bevordert individueel leren • uitvoeren van authentieke opdrachten bevordert leren • goed groepsgevoel bevordert leren • taakverdeling leidt tot groepsleren • duidelijke opdrachten bevorderen leren. • Deze principes worden uitgewerkt in de thema’s in het praktische gedeelte van het handboek.

74


3

Het model schematisch weergegeven In figuur 1 is een schematische weergave van het model afgebeeld. In deze figuur is van boven naar beneden een indeling gemaakt die grofweg de tijd van een cursus doorloopt: keuzes vooraf, voorbereiding, uitvoering (begeleiding) en afsluiting. De verschillende rollen die in deze fasen spelen, en de activiteiten die in deze fasen gedaan moeten worden zijn tevens afgebeeld. In dit hoofdstuk zal eerst worden ingegaan op de actoren binnen het SALDO-model. Vervolgens worden de termen uit het model toegelicht en wordt aangegeven wat de kern van het model is. In het volgende hoofdstuk wordt dan ingegaan op wat het model duidelijk wil maken. Aan de rechterkant van de figuur is de SALDO invulling binnen deze fasen afgebeeld. Tenzij anders vermeld betekent een pijl ‘beïnvloedt of bewerkstelligt’

Wie-wanneer-wat

Invulling

Management maakt keuze vooraf voor

Specifieke vorm van CSCL

- specifieke vorm van samenwerkend leren

alleen mogelijk in

en voor

ICTleeromgeving

- ICT-leeromgeving. Docent/onderwijsontwikkelaar bereidt cursus voor en zorgt voor: - inrichting leeromgeving

Inrichting leeromgeving - ICT kenmerken - niet-ICT kenmerken Leercondities

- leercondities. Docent begeleidt de studenten tijdens het uitvoeren van leeractiviteiten. Opbrengsten voor studenten: Leerresultaten.

(Collaboratieve) Leeractiviteiten

Leerresultaten

Begeleiding

Meerwaarde

Figuur 1 SALDO Model

De actoren binnen SALDO: • Het management is verantwoordelijk voor het onderwijs binnen een opleiding. Het management kan keuzes maken ten aanzien van vormen van leren die wenselijk zijn binnen een bepaalde opleiding. Daarnaast is het management verantwoordelijk voor het realiseren van de randvoorwaarden die verbonden zijn aan specifieke vormen van leren. • Onderwijsontwikkelaars zullen de leeromgeving daadwerkelijk ontwerpen. In de praktijk zullen onderwijsontwikkelaars vaak docenten zijn die een specifieke ontwikkeltaak hebben gekregen of docenten die verantwoordelijk zijn voor een eigen gedeelte van een onderwijscurriculum. Binnen het project hechten we toch aan het onderscheid tussen onderwijsontwikkelaars aan de ene kant en uitvoerende docenten aan de andere kant aangezien er in het onderwijs steeds meer sprake is van taakverdeling. Indien er samengewerkt wordt over opleidingen heen zal er zeker sprake zijn van (een groep) onderwijsontwikkelaars en docenten die de uitvoering van het onderwijs verzorgen. • Uitvoerende docenten zorgen voor een goed verloop van het leerproces van studenten. Zij zorgen dus voor begeleiding maar zullen ook aanpassingen binnen de leeromgeving maken gedurende het leerproces (zie uitleg hieronder). Overigens impliceert dit niet dat alle taken die klassiek bij de docent lagen, ook door hen uitgevoerd moeten worden.

75


•

Bepaalde taken (zoals bijvoorbeeld in peer-assessment) worden steeds meer ook door studenten uitgevoerd. De studenten zijn degenen voor wie het allemaal bedoeld is. Zij zullen door het uitvoeren van (collaboratieve) leeractiviteiten leerresultaten behalen.

Toelichting op de termen uit het model: CSCL is in principe een breed begrip. Er kunnen bijvoorbeeld variaties zijn in de mate waarin er op afstand wordt samengewerkt, in de manier waarop groepen zijn samengesteld, in de vorm van de opdrachten en het doel van samenwerken. Met ‘specifieke vorm van samenwerkend leren’ wordt bedoeld de keuzes die gemaakt is voor een bepaalde vorm van samenwerkend leren waarmee bepaalde resultaten beoogd worden. ICT-leeromgeving is het geheel aan functionaliteit dat nodig is om CSCL te laten plaatsvinden. Bijvoorbeeld: studenten moeten de mogelijkheid hebben om documenten uit te wisselen en met elkaar online te discussiëren Met leeromgeving wordt het geheel bedoeld dat klaargezet wordt om het leerproces van studenten optimaal te laten verlopen. Een leeromgeving heeft zowel ICT-kenmerken (bijvoorbeeld: studenten hebben de mogelijkheid tot chatten) als niet-ICT-kenmerken (bijvoorbeeld: bijeenkomsten die plaatsvinden, materiaal voor studenten). Leeractiviteiten zijn de activiteiten die de studenten daadwerkelijk ondernemen waardoor leren plaatsvindt. Algemene leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld het selecteren van informatie, het verbanden leggen tussen verschillende concepten. Collaboratieve leeractiviteiten zijn leeractiviteiten die specifiek gericht zijn op samenwerken zoals bijvoorbeeld het voeren van discussie met medestudenten en het geven van feedback op werk van een medestudent. Met begeleiding worden de specifieke activiteiten van begeleiders/docenten bedoeld die gericht zijn op het ondersteunen van het leerproces tijdens de uitvoering van de leertaak. Overigens wordt hiermee niet uitgesloten dat bepaalde begeleidingsactiviteiten in de groep studenten zelf gelegd worden. Leercondities zijn de voorwaarden waaraan voldaan moet worden om het leren te laten plaatsvinden. Leercondities in een CSCL-traject kunnen bijvoorbeeld zijn: • studenten kennen elkaar • studenten hebben een gezamenlijk doel • het doel is duidelijk • de expertise van studenten is bekend • studenten zijn gemotiveerd • studenten voelen zich capabel om een opdracht uit te voeren • studenten zijn bereid om van elkaar te leren. Deze opsomming is niet uitputtend maar is bedoeld om een idee te geven van wat leercondities kunnen zijn. Met leerresultaten wordt hetgeen bedoeld dat de individuele studenten en de studenten als groep uiteindelijk geleerd hebben. Meerwaarde is de waarde die wordt toegevoegd aan het leerproces door de inzet van een specifieke vorm van CSCL. Deze toegevoegde waarde kan bijvoorbeeld bestaan uit verhoogde motivatie, betere leerresultaten, effectievere werkvormen, efficiëntere werkvormen, verhoogde arbeidssatisfactie voor de docent, betere aansluiting bij de beroepspraktijk. De kern van het model is de driehoek inrichting leeromgeving – (collaboratieve) leeractiviteiten – begeleiding. De aspecten van de driehoek zijn van elkaar afhankelijke activiteiten die de leercondities bepalen. Bijvoorbeeld: keuzes die gemaakt worden ten aanzien van de gewenste leeractiviteiten bepalen mede welke activiteiten ondernomen moeten worden om de leeromgeving in te richten en de begeleiding vorm te geven. Het scheppen van de juiste condities zal het optreden van leereffecten mogelijk maken. Anders gesteld: het inrichten van de leeromgeving en het uitvoeren van leeractiviteiten en begeleiding maken het mogelijk dat studenten effectief leren indien aan de leercondities wordt voldaan. Als de leercondities niet aansluiten bij de activiteiten uit de driehoek dan is het leerproces niet optimaal (Ronteltap, F. & Veen, J. van der, 2002; Dillenbourg, 2002). Hieronder wordt een voorbeeld gegeven van hoe invulling gegeven kan worden aan de leerconditie: studenten kennen elkaar. Praktijkvoorbeeld voor leerconditie: studenten kennen elkaar In multidisciplinaire groepen en groepen die op afstand samenwerken zullen de studenten elkaar niet kennen. Een conditie voor samenwerkend leren is dat studenten elkaar wél kennen. Het is de taak van de docent om dit te bewerkstelligen. De docent kan hiervoor het volgende doen:

76


Inrichting van de leeromgeving vooraf: - Studenten krijgen een eigen persoonlijke pagina waarin ze iets over zichzelf kunnen vertellen; deze pagina is zichtbaar voor de andere studenten. - De docent maakt een opdracht waarin studenten iets over zichzelf moeten vertellen. Dit kan gerelateerd zijn aan de inhoud, bijvoorbeeld dat de studenten moeten vertellen wat ze al van het onderwerp van de cursus weten. Begeleiding tijdens de cursus: - Tijdens de cursus, met name in het begin, dient de docent erop toe te zien dat studenten ook inderdaad iets over zichzelf vertellen. De docent kan dat doen door studenten die niet reageren aan te moedigen om dit wel te doen, en eventueel te achterhalen waarom studenten niet reageren. Zoals in de inleiding van dit hoofdstuk al werd aangegeven bevat het model een tijdsdimensie. In het algemeen geldt: naarmate een element lager in het model staat, is het belangrijker in een later stadium van het leerproces en omgekeerd. Bijvoorbeeld: de keuze voor een bepaalde vorm van samenwerkend leren gaat vooraf aan de inrichting van de leeromgeving; deze gaat vooraf aan het verrichten van leeractiviteiten, en op het laatst volgen de resultaten. Daarbij gaan we overigens niet uit van een strikt sequentieel model: de inrichting van een leeromgeving vindt deels tijdens het leerproces plaats, onder meer door het samenwerkend leren zelf. Daarmee is aandacht voor de inrichting vooraf net zo belangrijk geworden als wat er tijdens het leren met de leeromgeving gebeurt. Het model is daarmee een mix tussen instructional design models (nadruk op vooraf), en modellen die de dialoog centraal stellen (zoals bijvoorbeeld Laurillard, 2002).

77


4

Wat maakt het SALDO-model duidelijk Het model geeft weer dat de keuze voor een bepaalde vorm van CSCL bepaald wordt door de meerwaarde die men daaraan toekent. Bijvoorbeeld: de keuze voor virtueel bedrijfleeromgevingen maakt het mogelijk dat studenten virtueel samen in een bedrijf werken, zodat de mogelijkheid om praktijkervaring op te doen op deze manier vergroot wordt. Het is belangrijk te beseffen dat de meerwaarde van de specifieke vorm van samenwerkend leren slechts zijdelings gerelateerd hoeft te zijn aan het leerproces. Men kan bijvoorbeeld het samenwerken in internationale groepen een waarde op zich toekennen, die losstaat van de vraag of studenten hier beter door leren. Samenwerken in internationale groepen betekent kennismaking met studenten uit andere culturen, werken met studenten met een andere moedertaal. De meerwaarde die ICT kan hebben in een omgeving voor samenwerkend leren vloeit hieruit voort: in het zojuist genoemde voorbeeld ligt de waarde vooral in de omstandigheid dat specifieke mogelijkheden geschapen worden. Daarnaast kunnen ICT-kenmerken van de ICT-leeromgeving bepaalde condities voor leren scheppen, of invloed hebben op de manier waarop studenten leeractiviteiten uitvoeren. Een voorbeeld van het eerste is dat een ICT-tool die laat zien wie er on-line is, kan bijdragen tot het groepsgevoel. Een voorbeeld van het tweede is dat een asynchrone discussie de reflectie op de discussie tot dan toe mogelijk maakt. Daarin wordt ook uitgedrukt dat ICT alleen zeer indirect tot leren leidt. ICT-kenmerken kunnen condities voor leren scheppen, en aanleiding geven tot bepaalde leeractiviteiten, die op hun beurt tot leren leiden. Samengevat: ICT kan op twee manieren meerwaarde hebben: • Doordat het een vorm van samenwerkend leren mogelijk maakt die een eigen meerwaarde heeft (bijvoorbeeld: ICT maakt internationale samenwerking mogelijk) • Doordat ICT-kenmerken van de ICT-leeromgeving bepaalde aspecten van samenwerkend leren bevorderen of bepaalde negatieve aspecten van de specifieke vorm van samenwerkend leren ondervangen (bijvoorbeeld: zien wie online is bevordert groepsgevoel). Daarnaast wordt uit het model duidelijk dat samenwerkend leeractiviteiten twee effecten hebben: • ze leiden tot het optreden van leereffecten en, • ze leiden tot het scheppen van condities voor leren. Het eerste staat voorop bij het uitvoeren van opdrachten, het tweede bij de voorbereiding daarvan. Voorbeelden: samenwerkend leren leidt tot het ontstaan van een groepsgevoel (conditie), en het leidt tot een product dat het individuele kunnen overstijgt (leereffect). De onderwijsontwikkelaar en de docenten hebben een centrale rol binnen het model. In het model staan namelijk de leercondities en de activiteiten van docenten en studenten centraal. De hoofdtaak van onderwijsontwikkelaars en docenten is het scheppen van condities voor leren. Dit gebeurt op drie manieren: • door de inrichting van de leeromgeving voorafgaand aan de cursus, • door het aanpassen en bijstellen van de leeromgeving gedurende de cursus, • door het begeleiden van de studenten tijdens het samenwerkend leren tijdens de cursus. De keuze die een onderwijsontwikkelaar vooraf maakt, valt soms buiten het model. De keuzes die bijvoorbeeld leiden tot een beslissing om met internationale studentgroepen te gaan werken hoeven weinig te maken te hebben met de leereffecten. Met andere woorden: het wordt moeilijk om handreikingen te bieden bij het maken van deze keuze omdat deze keuzes (bijvoorbeeld rondom meerwaarde van internationale samenwerking) buiten het kader van SALDO vallen. In andere gevallen wordt er echter wel degelijk door de keuze die gemaakt wordt een specifiek leereffect en een grotere meerwaarde nagestreefd (zie hoofdstuk 6). Vanuit SALDO is het van belang om managers en onderwijsontwikkelaar erop te wijzen dat deze keuze vooraf bestaat. De dynamiek van het model is dat leercondities worden gecreëerd en continu in stand worden gehouden door alle actoren binnen het model. In het volgende hoofdstuk wordt het model nog eens toegelicht aan de hand van een praktijkvoorbeeld. In hoofdstuk 6 wordt de vertaling van het SALDO-model naar een SALDO-matrix toegelicht waarin de leercondities uitgebreid aan bod komen. Samenvattend maakt het model de volgende zaken duidelijk over de rol van de docent: • Ten aanzien van inrichting van de leeromgeving – ICT-kenmerken en niet-ICT kenmerken verdienen evenveel aandacht • Wat centraal staat voor docenten, staat centraal in het model:

78


Het centraal plaatsen van leercondities Het centraal plaatsen van studenten docentactiviteiten Docenten hebben een compleet model waar zonder componenten die niet direct relevant zijn. In dit geval betekent het uit het model is gehaald of activiteiten sociaal, cognitief dan wel affectief zijn – Vermijd de vraag: wat zijn precies leercondities – Leermechanismen kunnen uitgelegd worden maar zijn niet noodzakelijkerwijs opgenomen Dynamiek – Leercondities worden continu gecreëerd door alle betrokkenen – Verduidelijken van interrelaties tussen ontwerp van leeromgeving, studentactivieiten en begeleiding – Geeft docenten de gelegenheid om de invloed van keuzes binnen één thema op het andere thema te zien. Rol van docent en student – Geeft weer dat studentactiviteiten bijdragen aan het creëren van leercondities – Geeft weer dat studentactiviteiten zowel leerresultaten als leercondities kunnen creëren – Rol van docent is voornamelijk ondersteunend – – –

•

•

79


5

Toelichting op model aan hand van praktijkvoorbeeld Om de werking van het SALDO-model te verduidelijken wordt deze beschreven aan de hand van een praktijkvoorbeeld, het European Virtual Seminar (EVS). EVS was één van de praktijksituaties die centraal stond binnen het SALDO-project, en wordt uitgebreider beschreven in Deel 1van het handboek: Saldo in de praktijk. European Virtual Seminar In het European Virtual Seminar werken studenten met verschillende nationaliteiten en van verschillende studierichtingen in groepen van 5 studenten samen aan een complex vraagstuk betreffende duurzaamheidsaspecten gerelateerd aan de geplande uitbreiding van de Europese Unie. De studiebelasting is ongeveer 120 uur en de doorlooptijd 4 maanden. 70 studenten uit ongeveer 9 verschillende landen en instellingen werken aan een casus, die focust op één van de volgende terreinen: landbouw, energie, biodiversiteit, water en ruimtelijke planning. EVS wordt binnen drie Nederlandse universiteiten aangeboden aan hogere jaarsstudenten van alle studierichtingen. Elke studentengroep wordt begeleid door een docent van één van de betrokken onderwijsinstellingen. Daarnaast kan elke groep beroep doen op inhoudelijke experts en zorgen coördinatoren per instelling voor een adequate afstemming. Het inhoudelijke eindproduct is een ongevraagd beleidsadvies aan de Europese Unie. Dit wordt indien mogelijk gepresenteerd aan belanghebbende binnen de EU. Binnen de leerdoelstellingen staat het samenwerkingsproces centraal. Elke student schrijft daarom tevens een rapportage waarin gereflecteerd wordt op het samenwerkingsproces. De studenten (en docenten) ontmoeten elkaar virtueel in een elektronische leeromgeving (Blackboard) en beschikken daarbij over verschillende instrumenten voor communicatie, zoals een digitale discussiegroepen, chat- en e-mail faciliteiten en een instrument voor het uitwisselen van bestanden. De groepen zijn heterogeen qua nationaliteit cultuur, taal en studiecultuur en achtergrond. Er is sprake van samenwerkend leren dat volledig via ICT verloopt. Als aansporing voor het samen leren wordt gewerkt met ‘positieve afhankelijkheid’. Deze wordt bewerkstelligd door (1) deels gezamenlijke activiteiten in de startfase, (2) dat de opdracht samenwerking vereist, en (3) omdat per fase door de EVS coördinator tijdstippen worden aangegeven met de dan op te leveren gezamenlijke producten. Binnen deze kaders bepalen studenten zelf de verdere rolen taakverdeling. European Virtual Seminar in het SALDO-model Het SALDO-model bestaat uit vrij abstracte begrippen en relaties tussen deze begrippen. In het onderstaande wordt een aantal begrippen uitgewerkt aan de hand van de European Virtual Seminar, en worden de verschillende relaties tussen de begrippen aan de hand van dit voorbeeld behandeld. Hierbij wordt niet een strikte volgorde binnen het model aangehouden, en wordt ook niet alles tot in detail behandeld. Er wordt daarentegen gepoogd om een aantal aspecten te benadrukken, en op deze manier de samenhang tussen de verschillende onderdelen van het model te verduidelijken. Binnen het EVS is een vorm van samenwerkend leren gekozen waarbij de deelnemende studenten elkaar niet face-to-face ontmoeten. Zij kunnen enkel op afstand met elkaar communiceren. Er wordt gewerkt in multidisciplinaire teams, die aan een complex vraagstuk werken. De opdracht is “ill-defined”, dat wil zeggen niet strak voorgeschreven, maar juist in hele brede opzet aan de projectgroep gegeven. Verder zijn de groepen heterogeen wat cultuur en moedertaal betreft. Al met al is dit een vrij complexe vorm van samenwerkend leren waarvoor is gekozen. Deze complexiteit heeft gevolgen voor het inrichten van de ICT leeromgeving, voor de leeractiviteiten en voor de begeleiding. In de voorgaande hoofdstukken is een aantal belangrijke leercondities genoemd zoals studenten kennen elkaar en studenten hebben een gezamenlijk doel. Voor het EVS voorbeeld springen er een paar leercondities uit, namelijk ‘studenten hebben een gezamenlijk doel’. ‘studenten zijn gemotiveerd’ en ‘studenten kennen elkaar ’. Binnen het EVS wordt een authentieke leertaak aangeboden die genoeg aanknopingspunten biedt om aan de slag te gaan. De echte uitdaging voor de EVS groepen is om, zonder elkaar face-to-face te ontmoeten, toch een groepsgevoel te creëren, en de motivatie vast te houden. Een goede taakverdeling zal helpen bij het produceren van een goed eindproduct. Veel van de acties van de studenten zullen gericht zijn op groepsprocessen, en de inrichting van de ICT-omgeving zal daarbij ondersteuning moeten bieden. Inrichting ICT omgeving Er is een aantal technische specificaties waar binnen het EVS rekening mee moet worden gehouden, zoals:

80


-

-

-

de ELO moet op de verschillende computersystemen van de deelnemende instellingen en van de studenten thuis kunnen draaien (platform onafhankelijk) de ELO moet met minder geavanceerde computersystemen toch werken de ELO moet relatief gemakkelijk technisch te onderhouden zijn (omdat een internationale “helpdesk”-functie teveel druk zou kunnen leggen op een docent de ELO moet Engelstalig of meertalig zijn omdat de studenten elkaar niet face-to-face kunnen treffen, zal de ICT leeromgeving verder allerlei andere vormen van communicatie op een gemakkelijke manier moeten ondersteunen. Samenwerken op afstand is al moeilijk genoeg. De leeromgeving mag de communicatie in ieder geval niet moeilijker maken dan nodig. Verder zijn er niet-technische kenmerken waar een docent rekening mee zal moeten houden bij het inrichten van de EVS leeromgeving. Ten eerste is er de duidelijke inrichting van de omgeving: alle informatie over de cursus moet zo duidelijk mogelijk beschikbaar zijn binnen de omgeving. Niet alleen op een overzichtelijke plek, maar ook in duidelijke bewoordingen, vanwege mogelijke moeilijkheden met de taal. de communicatie moet zo gemakkelijk mogelijk gemaakt worden, bijvoorbeeld door het klaarzetten van adres-gegevens van alle deelnemers, duidelijke naamgeving van discussiegroepen, het opzetten van een communicatieprotocol. Verder zal er extra aandacht aan groepsvorming en groepsgevoel moeten worden besteed. Dit kan bijvoorbeeld door: elke student een eigen webpagina, of introductieverhaal over zichzelf laten maken, en die in de omgeving klaarzetten beginnen met een opdracht die gericht is op het groepsgevoel, en niet direct op de daadwerkelijke eindopdracht Elke groep een groepspagina laten maken en die in de omgeving zetten Samenwerkend) leeractiviteiten en optredende leereffecten In het voorbeeld van EVS zullen de studenten een taakverdeling te maken. Een aantal leeractiviteiten zal dan ook bestaan uit individuele acties, zoals het zoeken van informatie en het schrijven van gedeeltes van het advies. De samenwerkend leeractiviteiten bestaan uit het discussiëren over het onderwerp, commentaar leveren op de stukken van elkaar, coördineren, taken verdelen, verschillen in opvattingen boven tafel krijgen en overeenstemming bereiken. Discussiëren, verschillende meningen horen (waaronder die van je medestudenten en niet alleen van docenten), je mening verwoorden, anderen overtuigen en anderen onderwijzen zijn activiteiten die leiden tot een dieper of beter leren van een onderwerp. Bovendien zijn dit activiteiten die ook nog andere vaardigheden oefenen, zoals communiceren, samenwerken, luisteren, overtuigen, je standpunt onderbouwen en taken verdelen. Binnen het EVS worden deze vaardigheden nog extra aangesproken, vanwege de diversiteit in culturen, de heterogene groepssamenstelling en de complexe opdrachtzaken. Daarnaast wordt binnen EVS ook nog geleerd om met andere culturen samen te werken, en wellicht wordt hierdoor een beter begrip van Europa bewerkstelligd. Implicaties voor de begeleiding De gekozen vorm van EVS heeft ook implicaties voor de begeleiding. Ook de docent zal de groepen en de individuele studenten niet face-to-face kunnen ontmoeten. Wat altijd al belangrijk was, wordt nu nog belangrijker vanwege de afstand en de ICT-barriere: Duidelijkheid scheppen over alles. Studenten zullen alle relevante informatie over de cursus gemakkelijk moeten kunnen bereiken. Verder zal de tutor het werk van de studenten nauwkeurig moeten volgen binnen de ELO. Bijsturen op afstand is lastiger dan face-to-face, dus kan er beter vroeg mee worden begonnen. De docent zal meer werk moeten stoppen in het begeleiden van het groepsproces en het bevorderen van het groepsgevoel. Verschillende culturen hebben verschillende manieren van omgaan met elkaar, wat ook implicaties heeft voor de begeleiding. De begeleider van groepsdiscussies zal alert moeten zijn dat deze culturele verschillen niet de veroorzaker worden van problemen van een groep studenten, en daarmee de leeractiviteiten bemoeilijken. De begeleider kan dat doen door bijvoorbeeld van te voren, als inrichting van de leeromgeving duidelijke regels van discussiëren neer te zetten. Met het bovenstaande is een poging gedaan dat binnen het SALDO model de verschillende onderdelen een sterke samenhang vertonen, en dat keuzes op een plek implicaties hebben voor beslissingen die elders gemaakt dienen te worden. Culturele verscheidenheid als vorm van CSCL heeft directe implicaties voor de inrichting van de leeromgeving, de samenwerkend leeractiviteiten en de begeleiding. En zo geldt dat voor alle beslissingen die gemaakt worden binnen CSCL-cursussen.

81


6

Van SALDO-model naar SALDO-matrix Uit de praktijk gegrepen: Docent: Ik wil best overwegen te beginnen met samenwerkend leren op een digitale manier maar waar loop ik dan allemaal wel niet tegenaan en voor welke keuzes kom ik te staan? Het overzicht ontbreekt me totaal! Het SALDO-model onderstreept het belang van de docent en/of onderwijsontwikkelaar in het scheppen van condities voor leren. Bij het ontwerpen en de uitvoering van SALDO-onderwijs zijn verschillende keuzes te maken bij de inrichting van dat onderwijs, keuzes die de condities voor leren positief of negatief kunnen beïnvloeden. Om een beeld te geven van de mogelijke keuzes wordt in dit hoofdstuk een matrix geïntroduceerd. De matrix geeft een overzicht van de keuzes die expliciet of impliciet gemaakt worden bij het inrichten van SALDO-onderwijs. De matrix wordt gevormd door twee assen. In de verticale as staan vijf essentiële aspecten van samenwerkend leren, en ook van samenwerkend leren digitaal ondersteund. De thema’s zijn gekozen op basis van de onderwerpen in literatuur rondom CSCL en op basis van de ervaring die binnen het project is opgedaan. Ten aanzien van deze thema’s zullen onderwijsontwikkelaars en docenten in ieder geval beslissingen moeten nemen voor wat betreft het inrichten van de leeromgeving. De eerste drie thema’s zijn "soorten opdrachten/producten", "groepsprocessen" en "(coördinatie van) taak en rolverdeling". Binnen SALDO-onderwijs voeren teams van studenten opdrachten uit. De aard van deze opdrachten en de resultaten / producten waar deze opdrachten toe leiden drukken een belangrijk stempel op het SALDO-onderwijs. Zoals gezegd word de opdracht in teamverband uitgevoerd. Om er voor te zorgen dat het team effectief kan (samen)werken en leren is het van belang stil te staan bij de groepsprocessen die (zullen gaan) spelen. Daarnaast dwingt het samenwerken af dat er taken en rollen verdeeld worden binnen het team, en juist deze verdeling maakt het noodzakelijk dat er aandacht is voor de coördinatie daarvan. Natuurlijk heeft de docent ook een rol in de leeromgeving. Deze rol spitst zich toe op begeleiding en beoordeling, de laatste twee aspecten op de verticale as van de matrix. Begeleiding en beoordeling hebben allerlei relaties met de eerste drie aspecten. Strikt genomen is de weergave van de matrix in twee dimensies daarom onjuist. Gezien de vele relaties van begeleiding en beoordeling met de andere thema’s zou de matrix meerder dimensies moeten hebben. Ter wille van de overzichtelijkheid is de matrix toch zo weergegeven. In figuur 2 zijn deze thema’s weergegeven. Beoordeling

Groepsprocessen

Opdrachten /producten

Taken/ rollen

Begeleiding

Figuur 2Thema’s bij samenwerkend leren

Op de horizontale as van de matrix staan de verschillende fasen die onderscheiden kunnen worden als teams een opdracht uitvoeren. Deze fasen zijn: "opdrachtverduidelijking", "voorbereiding op uitvoering", "opdracht(en) uitvoeren", "kwaliteitsbewaking" en "oplevering resultaat". Deze fasen vinden niet altijd sequentieel plaats, met name de derde en vierde fase wisselen vaak stuivertje. Door de verschillende fasen apart aandacht te geven, kun je bij het ontwikkelen van SALDOonderwijs keuzes maken, waarvan je de consequenties kunt betrekken op het totaal van de fasen. Het dwingt als het ware om vooruit te zien.

82


De sequentiële faseverdeling begint in de matrix wanneer er studenten betrokken raken bij het proces. De onderwijsontwikkelaar begint natuurlijk al eerder met nadenken over zijn onderwijs, maar de vele keuzes die hij of zij daar heeft en kan maken, worden hier weggelaten omdat opname hiervan ervoor zou zorgen dat het geheel te onoverzichtelijk zou worden. Vanaf het moment dat studenten gaan participeren in het proces, is het onderscheid heel natuurlijk. We onderkennen dan de volgende fasen: de introductie, voorbereiding op de uitvoering, de uitvoering zelf, de procesen kwaliteitsbewaking en de oplevering van het resultaat. Zoals hierboven reeds opgemerkt ten aanzien van het vierde onderdeel van de sequentie: ‘procesen kwaliteitsbewaking, reflectie, feedback geven en organiseren’ spelen bij alle fasen een rol. Deze kolom is hier toch apart opgenomen gezien de natuurlijke plaats: tussen de uitvoering van de opdrachten en de uiteindelijke afronding moet het sowieso een rol krijgen. Nogmaals: dat neemt niet weg dat het bij elke (tussen) opdracht of fase een rol zou moeten krijgen. Het idee achter de matrix is dat door de verschillende aspecten (verticaal) te confronteren met de verschillende fasen een rijk plaatje ontstaat over de te nemen keuzes. In de beschrijving van de keuzes wordt ingegaan op de digitale component van SALDO-onderwijs. Het aantal thema’s op de verticale as van de matrix kan (en zal in de toekomst) worden uitgebreid. De thema’s zijn nu gekozen op basis van literatuur en op basis van wat belangrijk was in de praktijksituaties binnen het SALDO-project. Op de horizontale as staan daarom ook de sequentiële fasen die horen bij een groepsopdracht. Het SALDO-model dat in de vorige hoofdstukken beschreven is, had ook een sequentiële constructie. De fasen van het model komen niet een op een overeen met de kollommen van de matrix vanwege de vele afhankelijkheden in het model. Bijvoorbeeld: kolom 1 van de matrix (introductie, verduidelijking van de opdracht) is relateerd aan het ‘inrichten van de leeromgeving’. Het belangrijkste doel van de matrix is het geven van handreikingen ten aanzien van het inrichten en begeleiden van SALDO-leertrajecten. Omdat het didactisch SALDO-model over keuzes gaat en probeert inzichtelijk te maken op welke terreinen die keuzes gemaakt moeten worden en hoe die terreinen samenhangen, en dat alles binnen ons oorspronkelijk uitgangspunt: ‘Op welke wijze draagt CSCL bij aan effectief leren?’, moet vervolgens ook de matrix “keuzegericht” ingevuld worden. In de cellen van de matrix worden daarom keuzevraagstukken genoemd. Die keuzevraagstukken worden in de hoofdstukken van het praktijkgedeelte van het handboek uitgewerkt, dat wil zeggen vanuit de optiek van de kiezende onderwijsontwerper en in het kader van ons onderzoek met de beperking tot die keuzemomenten die met ICT te maken hebben. Daarbij beschrijven we vooral die ICTinzet waarvan we denken dat die in de gegeven situatie een aantoonbare meerwaarde heeft. Meerwaarde heeft dus altijd een contextspecifieke connotatie.

83

De SALDO-matrix ⇒ sequentiële fasen opdr ⇓ kenmerken /thema’s SALDO Groepsprocessen

Introductie Opdrachtverduidelijking

Voorbereiding op uitvoering

Opdracht(en) uitvoeren

Proces- en Kwaliteitsbewaking (terugkoppeling/ reflecteren in alle fasen)

Oplevering resultaat

Keuze: hoe wordt groep geformeerd (door docent, door studenten zelf, groepsgrootte, criteria waaraan groep moet voldoen)? ICT: digitale voorstellingsronde, al kennismaken voor het fysieke contact.

Keuze: wordt aanwezige expertises geïnventariseerd? ICT: digitale vragenlijsten.

Keuze: is er face to facecontact? ICT: ICT als werkomgeving, chat-box, babbel-discussies. Attenderingfunctie.

Keuze: wordt er gereflecteerd op de kwaliteit van het samenwerken? Is dat individueel of collectief? ICT: digitale vragenlijst (kunt antwoorden van groepsleden zien?)

Keuze: wordt kwaliteit van samenwerking geëvalueerd?

Keuze: is er een fysieke kick off? ICT: indien niet fysiek, mogelijkheid om te chatten, videoconferencing e.d.; specifieke initiële opdracht om online identiteit neer te zetten m.b.v een persoonlijke webpage te creëren met foto of een opdracht om tot een communicatie-protocol voor online-samenwerking te komen.

Keuze: is er face to facecontact? ICT: ICT werkomgeving inrichten t.b.v. project-taken, met ook chat-box, babbeldiscussieplekken.

Keuze: wordt er aandacht besteed aan wie voor welke rol geschikt is? ICT: digitale vragenlijsten, discussieopdrachten.

Keuze: stelt team spelregels voor communicatie, samenwerking en besluitvorming vast? ICT: nettiquette Keuze: worden er standaardregels gegevens voor onderlinge communicatie en besluitvorming? ICT: communicatieprotocol

Keuze: maken groepen als resultaat van de groepsdynamiek gaandeweg samenwerkings- en communicatie-afspraken?

Keuze: wordt nagegaan of elk teamlid optimaal functioneert?

Keuze: worden er 'lessons learned' opgesteld n.a.v. evaluatie? Keuze: Stellen teamleden afzonderlijk een reflectieverslag op?


Soort opdrachten / product(en)

Keuze: is er een externe opdrachtgever?

Keuze: bepaalt team zelf methode?

Keuze: acquireert team zelf of regelt docent dit? ICT: acquisitie via mail, mogelijkheden om team (of oude resultaten) via web te showen.

Keuze: bepaalt team zelf werkwijze? ICT: ICT-werkomgeving moet aansluiten bij werkwijze (of juist tot een bepaalde werkwijze uitnodigen).

Keuze: is er een ‘echte' context of casus? ICT: simulaties, multimediale casussen, nep-databases.

Keuze: is opdracht gemakkelijk in deeltaken uit te splitsen (met weinig verband of juist met onderlinge afhankelijkheid).

Keuze: worden deelresultaten tijdens de rit opgeleverd? Keuze: is team verantwoordelijk voor voortgangsbewaking? ICT: tool om gemakkelijk voortgang te bewaken. Keuze: hoe strak zijn deadlines?

Keuze: is opdracht zodanig voorgestructureerd dat Plan van Aanpak vantevoren al vastligt?

(coördinatie van) rolen taakverdelin g

Keuze: worden er van tevoren (door de docent) rollen onderscheiden? Keuze: worden er van tevoren (door de docent) taken onderscheiden? Keuze: worden rollen en/of taken al van tevoren aan teamleden aangewezen? ICT: voorkeuren aangeven, intekenen.

Keuze: stelt team een Plan van Aanpak op (of geeft de docent het Plan van Aanpak als het ware)?

Keuze: is Plan van Aanpak een middel zodat het team sturing kan geven aan de voortgang?

Keuze: in hoeverre bepalen de eisen aan het Plan van Aanpak de te kiezen werkwijze en methode?

Keuze: is team zelf verantwoordelijk voor voortgang?

Keuze: maakt team een tijdsplanning?

Keuze: is team verantwoordelijk voor het nagaan of afspraken uitgevoerd worden? ICT:ieders bijdrage wordt transparanter en bestanden worden gearchiveerd.

85

Keuze: wie stelt kwaliteitscriteria vast (team. docent, opdrachtgever)?

Keuze: wordt eindproduct gepresenteerd (en geëvalueerd) met opdrachtgever?

Keuze: zijn er vaste criteria voor eindresultaat geformuleerd of kan team zelf criteria formuleren (aan de hand van metacriteria)? ICT: www als infobron voor professionele standaarden

Keuze: is in (eind)opdracht iets gezamenlijks ingebouwd tussen de teams (bijv. presentaties, kennisbank vullen)? ICT: ICT als drager van dit gezamenlijk product, bijv. web site, Powerpoint, digitaal fotoarchief

Keuze: wie stelt vast of aan kwaliteitscriteria is voldaan? (docent, reviewsessie, opdrachtgever, team)

Keuze: wordt product gepresenteerd aan geïnteresseerden buitenstaanders (die eventueel ook feedback geven)? ICT: digitaal vertonen eindproduct aan buitenstaanders. Keuze: wordt de werkwijze en/of methode geëvalueerd?

Keuze: wordt er gereflecteerd of de gekozen werkwijze en/of methode adequaat is?


Begeleiding

Keuze: wordt de rol van de begeleider geëxpliciteerd (wat kan van begeleider verwacht worden)? ICT: welke feedback komt digitaal en onder welke condities? Keuze: zijn er adviseurs waar groep inhoudelijke vragen kwijt kan? ICT: lijst van FAQ's, electronisch spreekuur.

Keuze: moeten keuzes t.a.v. methode, werkwijze geëxpliciteerd worden? Keuze: moeten keuzes t.a.v. rollen geëxpliciteerd worden? ICT: zorg ervoor dat afspraken duidelijk en overzichtelijk te vinden zijn via de DLO.

Keuze: Is er een ICT helpdesk beschikbaar (anders is de docent de klos)?

Beoordeling

Keuze: speelt externe opdrachtgever rol bij de beoordeling? ICT: communicatie tussen opleiding en opdrachtgever.

Keuze: vindt begeleiding op basis van voortgangsrapportage plaats? Keuze: rapporteert team voortgang aan docent? ICT: heeft docent toegang tot planningstool? Keuze: begeleiding op basis van tussenresultaten? ICT: Zorg ervoor dat ook de tussen resultaten via de DLO beschikbaar zijn Keuze: heeft docent toegang tot alle asynchrone discussies?

Keuze: worden beoordelingscriteria gebruikt en breed kenbaar gemaakt? Keuze: worden beoordelingscriteria van tevoren gecommuniceerd

Keuze: wordt procesvoortgang beoordeeld (en bijdrage van een ieder) a.d.h.v. PvA en voortgangsrapportage?

Keuze: kan team m.b.v. criteria zelf kwaliteit toetsen? Keuze: geeft docent feedback op de kwaliteit van de (tussen)resultaten? Keuze: gaat docent na of er problemen zijn in de samenwerking en doet docent suggesties ter verbetering Keuze: wordt alle feedback(ook) digitaal gegeven (of blijft een gedeelte beperkt tot mondeling) Keuze: vindt beoordeling van de kwaliteit a.d.h.v. criteria plaats?

Keuze: spelen 'lessons learned’ een rol bij beoordeling

Keuze: beoordeelt docent kwaliteit tussenresultaten?

Keuze: speelt opdrachtgever een rol bij beoordeling?

Keuze: verantwoordt team kwaliteit?

ICT: plaats ze ook in de DLO. Keuze: wordt Plan van Aanpak beoordeeld?

86

afronden leercyclus door na te gaan wat er geleerd is (lessons learned afronden)

Literatuur Berge, Z. L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations from the field. Educational Technology, 35 (1), 22-30. Bie, D. de (2003). Morgen doen we het beter. Houten: Bohn Stafleu Van Lochem. Brown, A.L. & A.S. Palincsar. (1989). Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. In: L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction, essays in honor of Robert Glaser (p. 393-451). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Publisher. Dillenbourg. P (1999). What do you mean by collaborative learning? In: P.Dillenbourg (Ed.). Collaborative learning. Cognitive and computational approaches. Advances in Learning and Instruction Series (p. 1-19). Amsterdam: Pargamon. Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed). Three worlds of CSCL. Can we support CSCL (pp. 61-91). Heerlen: Open Universiteit Nederland. Ehrmann, S.C. (1998) What Outcomes Assessment Misses. In Proceedings of the 1998 AAHE Assessment Conference, American Association for Higher Education Gunawardena, C.N. (1995), Social Presence Theory and Implications for Interaction and Collaborative Learning in Computer Conferences. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2/3), p. 147 – 166. Guzdial, M. Rick, J.,Kerimbaev,B. (2000) Recognizing and supporting roles in CSCW. Proceedings of the 2000 ACM conference on Computer supported cooperative work (p. 261-268). Philadelphia, Pennsylvania, United States. De Haan, D., Martens, R., Slot W. & Sluijsmans, D. (2000), Competentie-analyse in het Virtueel Bedrijf. Intern OU-Nl document. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Hammond, M. (2001). Communication within on-line forums: the opportunities, the constraints and the value of a communicative approach. In: Computers & education 35, p. 251-262. Jansen, D., Slot, W., Spoelstra, H. (2003). Guideline Virtueel Bedrijf. Utrecht: Digitale Universiteit. Kozma, R. and Quellmalz, E. (1996). Issues and Needs in Evaluating the Educational Impact of the National Information Infrastructure. Paper commissioned by the U.S. Department of Education's Office of Educational Technology. Available: http://www.ed.gov/Technology/Futures/kozma.html

Lankes, A. (1995). Electronic portfolios: A new idea in assessment. ERIC Digest. Syracuse University. Syracuse, NY. (ERIC Document Reproduction No. ED 390 377). Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching: a framework for the effective use of educational technology (2nd edition). London: RoutledgeFalmer. Ravitz, .J. (2000). Emerging Practical Theory of Assessment: Interactive Portfolios University of California. CSCL paper 2000 Irvine http://www.gse.uci.edu/Ravitz/ept.html Remmerswaal, J. (2003). Handboek groepsdynamica, een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Baarn: Uitgeverij H.Nelissen.


Ronteltap, Frans & Veen, J. v. d. (2002). Samenwerkend leren met ICT. In H. Frencken & J. Nedermeijer & A. Pilot (Eds.), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken (p. 53-67). Utrecht: IVLOS. Salmon, G. (2000), E-moderating, The key to Teaching and Learning online. Londen: Taylor & Francis. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41. Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996) Adaptation and understanding: A case for new cultures of schooling. In S. Vosniadou, E. De Corte, R. Glaser & H. Mandl (Eds.), International perspectives on the psychological foundations of technology-based learning environments. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 149-163. Stiggins, R. (1997). Student-centered classroom assessment (2nd Ed.). New Jersey: Merril Prentice Hall. Strijbos, J.W., & Martens, R.L. (2001), Coördinatieprocessen tijdens computerondersteund samenwerkend leren. In: van Eck, E., Griffioen, D., van Hout, H., & Peetsma, T. (eds.). Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen. Proceedings van de ORD. (pp. 38-39). Amsterdam: SCO-Konhstamm Instituut. Tolmie, A. & Boyle, J. (2002) Factors influencing the success of computer mediated communication (CMC) Environments in university teaching: A review and case study. Computers and Education (Journal) Vol. 34(2), 119-140. Veen, J.T. van der. (2001). Telematic support for group-based learning (2001).Proefschrift. Enschede:Twente University Press. Online versie:http://www.ub.utwente.nl/webdocs/to/1/t000000f.pdf Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning? : participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Proefschrift Wageningen : Grafisch Service Centrum Van Gils.

88


Appendix 1. Samenvatting van literatuuranalyse 2. Voorbeeldinstrumenten a. Voorbeeld van communicatieprotocol b. Voorbeeld van beoordelingsscenario c. Voorbeeld van beoordelingsschema d. Beoordelingsmatrix e. Guidelines for Students’discussions in EVS f. Tasks for students at the beginning of EVS g. A short manual for tutors within the EVS h. Beoordelingsformulier Centrale Pedagogische Thema’s i. Individual Learning Report

89


Bijlage 1: Samenvatting van literatuuranalyse

Inhoudsopgave 1 2 3 4 5

Inleiding .......................................................................................................................................................... 90 Soorten CSCL ................................................................................................................................................ 90 Definities......................................................................................................................................................... 90 Onderwijsvormen / onderwijsmodellen ...................................................................................................... 91 Aandachtspunten bij het inrichten van een leeromgeving....................................................................... 91 5.1 Vooraf..................................................................................................................................................... 91 5.2 Opdrachten ............................................................................................................................................ 91 5.3 (Sociale) interactie ................................................................................................................................. 91 5.4 Discussie en samenwerking .................................................................................................................. 92 5.5 Discussie: de moderator ........................................................................................................................ 92 5.6 Beoordeling ............................................................................................................................................ 93 6 Beschikbare instrumenten ........................................................................................................................... 93 6.1 Technische instrumenten....................................................................................................................... 93 6.2 Scripts .................................................................................................................................................... 93 6.3 Rollenschema’s...................................................................................................................................... 94 6.4 Classificatie van discussiebijdragen ...................................................................................................... 94 7 Overzicht van geanalyseerde literatuur ...................................................................................................... 94

1 Inleiding In de eerste fase van het project SALDO is een literatuuranalyse uitgevoerd. In deze bijlage is een samenvatting van deze analyse opgenomen. Het werkdocument van de gehele literatuuranalyse is verkrijgbaar bij de contactpersonen van het SALDO-project. In de laatste paragraaf is een overzicht opgenomen van de literatuur die in deze analyse is meegenomen. 2 Soorten CSCL In de literatuur werd een aantal vormen van CSCL aangetroffen. Dit zijn: discussie tussen studenten in een blended setting discussie tussen studenten die elkaar niet kennen op afstand samenwerken aan een opdracht op afstand tussen studenten die elkaar niet kennen synchroon samenwerken met visualisatie van argumentatie (Van Boxtel) samenwerkend beoordelen (Benschop) 3 Definities In de literatuur worden een aantal termen rond CSCL gedefinieerd. Deze definities worden hieronder weergegeven. De termen zijn steeds gecursiveerd. De term CSCL is een bepaalde vorm van leren, en verwijst dus naar een bepaald proces. Een zeer bruikbare definitie in dit verband is die van Kirschner. Kenmerkend voor CSCL volgens Kirschner zijn: educatieve context van collaboratief leren, de sociale context van een groep, de technologische context van computermediering. (Kirschner) Zoals Kirschner al aangeeft, is CSCL is ook gerelateerd aan een bepaalde techniek. CSCL als proces vindt altijd plaats binnen een CSCL-omgeving, die door Kreijns wordt gedefinieerd als ‘omgevingen voor gedistribueerde computer gemedieerde leergroepen’. Een CSCL-omgevingen wordt gekenmerkt door bepaalde affordances, ‘de door een gebruiker waargenomen eigenschappen van een object, die beïnvloeden hoe het object wordt gebruikt’. Definities die te maken hebben met het soort interactie dat bij CSCL plaatsvindt, zijn onder te verdelen in: waarmee de lerende interacteert; dit kan zijn met resources, docenten of peers. hoeveel participanten bij de interactie betrokken zijn; het onderscheid is dan tussen alleen, één-op-één, één-op-veel en veel-op-veel. op welke manieren er wordt samengewerkt tussen participanten. Het onderscheid is hier tussen coöperatief leren, waarbij een taak in tweeën wordt gesplitst en de deeltaken door de participanten afzonderlijk wordt uitgewerkt en coöperatief leren, waarbij de participanten gezamenlijk werken aan een taak (Dillenbourg).

90


4 Onderwijsvormen / onderwijsmodellen In de literatuur zijn drie onderwijsmodellen aangetroffen. In het eerste model worden coöperatief leren en collaboratief leren gesitueerd als uiteinden op een driedimensionaal continuüm, waarbij puur coöperatief leren gekenmerkt wordt door closed skills, goed gedefinieerde taken en sterk voorgestructureerd en puur collaboratief leren door open skills, slecht gedefinieerde taken en weinig voorgestructureerd (Strijbos en Martens). In het tweede model van Kreijns, Kirschner en Jochems worden binnen leren in een gedistribueerde groep de volgende, onderling verbonden, componenten onderscheiden: taxonomie van zeven factoren, groep leren, sociale interactie, sociaal-psychologische en sociale processen, leerprestatie en sociale prestatie. Het derde model is van Kirscher. Kirschner onderscheidt hierin twee soorten groepen: synchrone groepen waarvan de leden in elkaars nabijheid zijn, en asynchrone, gedistribueerde groepen. Deze groepen vormen de uiteinden van de assen plaats en tijd. 5 Aandachtspunten bij het inrichten van een leeromgeving De literatuur biedt veel richtlijnen voor het inrichten van een leeromgeving. Deze richtlijnen betreffen verschillende momenten en onderdelen van het leerproces, en zijn onderverdeeld in: vooraf, opdrachten, sociale interactie, discussie en samenwerking, de moderator. 5.1 Vooraf Voorafgaand aan het werken met CSCL gaat het ontwerpen van de leeromgeving en de daarbij gebruikte techniek, de verwachtingen die men heeft, en het opzetten van ondersteuning. Heel in het algemeen dient de leeromgeving zo te worden ingericht dat relevante interacties van lerenden worden gefaciliteerd (Kirschner). Belangrijk hierbij is dat er vanuit de student, en de door de student benodigde ondersteuning wordt ontworpen, en dat iteratief wordt ontworpen, waarbij het ontwerp regelmatig wordt gecheckt op gebruik door studenten en leereffecten (Kirschner). Met betrekking tot de techniek is het gemak belangrijk: studenten moeten gemakkelijk met elkaar online kunnen communiceren (Benschop). De leeromgeving moet open zijn, faciliteren en niet voorschrijven (Jansen). Bij het ontwikkelen van tools waarbij de lerende kan zien wat andere participanten doen moet men zich bewust zijn dat studenten tegelijkertijd zichtbaar en onzichtbaar willen zijn (Kirschner). Het is belangrijk om niet te hoge verwachtingen te hebben (Berge). CMC zal gebruikt worden als dat nodig is voor de taak, maar andere taken kunnen productief zijn om doelen te bereiken (Tolmie & Boyle). Wees ook eerlijk bij het toetsen van de uitkomsten aan de verwachtingen (Berge). 5.2 Opdrachten Er zijn drie aspecten van het werken aan opdrachten en taken waarvoor richtlijnen worden opgesteld. De eerste is duidelijkheid. De docent moet een duidelijk idee hebben over de activiteiten die de studenten zouden moeten gaan uitvoeren (Van Boxtel). Ook moet het voor studenten duidelijk zijn wat ze moeten doen, er moet een gezamenlijk idee zijn over wat de taak inhoudt (Tolmie & Boyle), de studenten moeten een gezamenlijk doel hebben (Tolmie & Boyle). De leerdoelen moeten duidelijk zijn (Berge), en het onderwerp en verwachtingen van een discussie moeten duidelijk worden aangegeven (Berge). Het tweede aspect is eigenaarschap. Studenten moeten zelf eigenaar zijn van de opdracht, deze zien als hun eigen opdracht. Daarvoor is het goed als er de mogelijkheid is er ruimte is voor studenten om een eigen inbreng te hebben in en te onderhandelen over wat de taak inhoudt Studenten moeten van te voren gemeenschappelijke doelen overeenkomen, en hoe die te bereiken. Deze onderhandelingen hoeven niet te lang te duren, want in een later stadium kan er altijd opnieuw onderhandeld worden. (Tolmie & Boyle). Een derde aspect betreft het soort opdracht. Hierbij geldt dat open opdrachten met weinig structuur die complexe vaardigheden trainen leiden tot collaborative learning; gesloten goed gestructureerde opdrachten die eenvoudige vaardigheden testen leiden tot co-operative learning (Strijbos en Martens). Er lijkt hier een tegenstrijdigheid te zijn met Berge, die adviseert om simpele opdrachten te gebruiken, maar als simpel betrekking heeft op de structuur, dan is er geen tegenstrijdigheid. Berge raadt aan om te werken met materiaal dat verband houdt met de ervaringen van de studenten. Voor discussie geldt dat opinierende vragen door studenten als minder effectief worden gezien dan toepassingsvragen, mogelijk omdat studenten in het eerste geval vaker terugvallen op hun eigen, eerder gevormde mening zonder gebruik te maken van nieuwe informatie (Hall). Tot slot is het resultaat van de opdracht van belang. Groepsproducten die gedeeld kunnen worden, die visueel gepresenteerde informatie bevatten zijn hiervoor geschikt, als deze producten niet veel concrete activiteiten zoals tekenen, schrijven en typen vereisen, want die geven aanleiding tot discussie over technische onderwerpen. (Van Boxtel). 5.3 (Sociale) interactie Interactie wordt beïnvloed door verschillende factoren: leerdoelen, type taak, mate van voorstructurering, groepsgrootte. Deze kunnen gevarieerd worden (zie verder het onderwijsmodel). (Strijbos en Martens). Als

91


CMC faalt, dan liggen de oorzaken daarvoor vaker op het sociale vlak dan op het technische vlak (Gunawardena) Interactie ontstaan niet vanzelf, maar moet gefaciliteerd worden via goed gestructureerde scripts, waarin per fase instructies worden gegeven over hoe te handelen, hoe een groep gevormd moet worden, een taak uitgevoerd moet worden, een resultaat gecommuniceerd moet worden etc. [dit lijkt enigszins haaks te staan op wat er gezegd wordt over de structurering van de discussie JS] (Dillenbourg). Het is erg belangrijk om de groepsinteractie sociaal, emotioneel en cognitief te ondersteunen. Dit is belangrijk voor het creëren van een gemeenschappelijk begrippenkader, voor de gezamenlijke constructie van oplossingen en het vasthouden van de collectieve motivatie (Kreijns, Kirschner en Jochems). Ook dient angst weggenomen te worden. Participanten kunnen bang zijn om voor iedereen af te gaan (Berge). In de sociale omgeving zijn drie factoren van belang: het creëren van een groepsgevoel, zorgen dat participanten elkaar leren kennen en mogelijkheden voor privacy. Wat dat eerste betreft, het is belangrijk dat participanten een groepsgevoel ontwikkelen. Moderatoren dienen actief een on-line groepsgevoel te creëren (Gunawardena). De samenwerking verloopt beter als de participanten elkaar kennen (Tolmie & Boyle). Als de participanten elkaar nog niet kennen, is het goed om expliciete aandacht aan de introductie te besteden. De moderator moet participanten de gelegenheid geven om zichzelf te introduceren. Er bestaan ook speciale introducerende technieken, werken in tweetallen en sommige opdrachten, die tijdens de introductie informele discussie tussen de participanten bevorderen. Het is ook goed als de moderator de studenten bij de naam noemt (Berge). Opvallend is dat studenten on-line introductie makkelijker vinden dan face-to-face: ze hebben tijd om na te denken over bewoordingen, hebben meer controle en minder last van verlegenheid (Hammond). De omgeving moet gelegenheid bieden voor privé-conversaties. Hiertoe kan een lijst van participanten met emailadressen worden verspreid, zodat men elkaar privé kan bereiken (Berge). De rol van de moderator is van belang. Om een prettige sociale omgeving te creëren moet de moderator niet autoritair zijn, participatie aanmoedigen, het informele karakter van het communicatiemedium benadrukken, bijvoorbeeld door te zeggen dat perfecte grammatica en spelfouten minder belangrijk is, en participanten vragen om aan te geven wat zij van de cursus vinden (Berge). 5.4 Discussie en samenwerking Ten aanzien van discussie is het meest geschreven over de rol van de moderator; dit wordt als aparte paragraaf behandeld. In deze paragraaf komen een aantal andere factoren aan de orde. Allereerst zijn er een aantal externe factoren. Zo geldt ten aanzien van de groepsgrootte: werken in kleine groepen is beter (Benschop; Tolmie & Boyle). Ook de ervaring en attitude van studenten is van belang. Ervaring met CMC of met communicatie rond hetzelfde soort taken is een succesfactor (Tolmie & Boyle). Ook is van invloed hoeveel nut de studenten toekennen aan het gebruik van CMC. Het is daarom aan te raden dat de docent het nut van CMC duidelijk maakt (Tolmie & Boyle). Interne factoren hebben te maken met de bijdragen van participanten en de structuur van de discussie. Met betrekking tot bijdragen van participanten geldt dat deze verplicht dienen te zijn. ‘Voor wat hoort wat’ (Benschop). De verplichting kan eruit bestaan dat studenten een bepaald aantal bijdragen moeten leveren, aan bepaalde onderwerpen moeten bijdragen of zelfs bijdragen van anderen pas te zien krijgen als ze zelf iets bijgedragen hebben (Berge). Een bijdrage mag niet langer zijn dan twee schermen (Berge). Met betrekking tot de structuur van de discussie wordt op verschillende manieren gepleit voor een losse structuur. De moderator moet niet teveel aanwijzingen geven en van te voren structuur willen aanbrengen, maar moet de conversatie volgen en bijsturen, richten op het onderwerp. Een lange, doorwrochte, logisch coherente reeks van commentaren roept geen discussie op, maar open-ended opmerkingen, voorbeelden en weven van commentaren wél (Berge). Hammond spreekt in dit verband van ‘communicative writers’, maar geeft tegelijkertijd aan dat slechts enkele participanten dit waren. Kenmerken van communicatief discussiëren zijn de losse structuur in combinatie met reflectie, een voorzichtige en persoonlijke toon, de dialoog zoeken, een kritisch houding ten opzichte van theoretisch kennis, waardering voor verschillende soorten kennis en een brug kunnen slaan tussen persoonlijke ervaring en theoretische inzichten (Hammond). 5.5 Discussie: de moderator Richtlijnen voor de moderator van een discussie omvatten het inhoudelijk en procedureel vormgeven van de discussie, ‘goed gedrag’ tijdens de discussie en het omgaan met ‘fouten’ Bij de inhoudelijke vormgeving van de discussie is het aan te raden om alle materiaal, of samenvattingen daarvan, online ter beschikking te stellen, zodat de discussie niet afhankelijk is van bronnen buiten de leeromgeving. Het is goed om externe experts uit te nodigen. Met betrekking tot de bijdragen van studenten is

92


het de taak van moderatoren om verschillende losse uiteinden van de dicussie bijeen te brengen en samen te vatten en om tegengestelde meningen en visies onder de aandacht te brengen. (Berge) De moderator heeft ook tot taak de procedurele vormgeving van de discussie. De moderator is procedureel leider, en dient discussies over procedures te voorkomen. De moderator zorgt ervoor dat er niet teveel gepost wordt, ziet erop toe dat het aandeel van docent-bijdragen tussen een kwart en een half ligt, en dat de verdeling tussen participanten evenredig is. Veelposters kunnen gevraagd worden om even te wachten met hun volgende bijdragen en mensen die weinig bijdragen moeten worden aangemoedigd. De rol van moderator kan ook door studenten worden vervuld. Aan het eind van iedere discussie maakt de moderator een duidelijk einde aan de discussie (Berge) Goed gedrag van de moderator omvat snel reageren op bijdragen, eventueel op verschillende bijdragen tegelijk, goed gedrag belonen, individuen aanspreken en geduldig zijn. Met betrekking tot dit laatste moet de moderator in staat zijn om enkele dagen te wachten op reacties van participanten en de moderator moet participanten de tijd geven om met de techniek te leren werken (Berge). De moderator moet ook kunnen omgaan met ‘fouten’. De moderator moet mensen die zich slecht gedragen verzoeken hun gedrag te veranderen, bijvoorbeeld bij flaming, moet het gebruik van humor of sarcasme temperen, moet verkeerd geplaatste bijdragen op de juiste plek zetten danwel de juiste heading geven, en irrelevante uitweidingen tegengaan (Berge). Onder fout gedrag kan ook lurking worden verstaan, maar Berge benadrukt dat ook lurkers moeten worden toegestaan. Hammond voegt hieraan toe dat het feit dat iemand geen bijdragen post, niet betekent dat hij niet meedoet. Het on-line forum werd door studenten hogelijk gewaardeerd, vrijwel onafhankelijk van de hoeveelheid tijd die men besteedde aan het zelf plaatsen van berichten. 5.6 Beoordeling Ten aanzien van peerbeoordeling dienen duidelijke richtlijnen, deadlines en beoordelingscriteria te worden opgesteld (Benschop). 6 Beschikbare instrumenten De in de literatuur genoemde instrumenten bestaan uit technische instrumenten, scripts, rollenschema’s, classificaties van discussiebijdragen en handleidingen voor studenten. 6.1 Technische instrumenten In de literatuur worden de volgende technische instrumenten genoemd: In de leeromgeving van Benschop wordt voor het samenwerkend leren gebruik gemaakt van Blackboard 5, met name de groeppagina’s en de virtuel classroom. Belvédère is een concept-mapping tool voor synchroon samenwerken, bestaande uit een combinatie van een diagram en chat (Van Boxtel). Een GAW (Group awareness widget) is een tool waarmee een participant kan zien waar andere participanten mee bezig zijn (Kreijns; Kirschner) Dillenbourg heeft een scripttaal ontwikkeld, waarmee de docent/ontwerper diverse scenario’s kan ontwerpen. 6.2 Scripts Onder scripts wordt verstaan een manier om CSCL te organiseren. In de literatuur worden de volgende scripts genoemd: jigsaw, grid script: elk groepslid heeft slechts toegang tot een subset van informatie die nodig is om het probleem op te lossen (Dillenbourg) arguegraph script: script waarbij studenten op basis van meerkeuzevragen hun positie gevisualiseerd zien (Dillenbourg) UniversSante script: script voor medische studenten uit verschillende landen die rond een gemeenschappelijk thema werken en daarbij de diverse fasen van probleemoplossen en samenwerken doorlopen (Dillenbourg) gezamenlijk werken aan een case study (Paulsen) gezamenlijk brainstorming(Paulsen) gezamenlijk project (Paulsen) forum – een discussie met de hele groep (Paulsen) Delphi procedure – techniek om consensus te verkrijgen (Paulsen) discussie (Paulsen) buzz groups – klein, tijdelijk groepje, dat gedurende korte tijd aan een onderwerp werkt (Paulsen) subgroup discussion (Paulsen) expanding group strategy – waarbij de grootte van de groep gedruende een activiteit verandert (Paulsen) colloquy – conversatie tussen leden van een grote groep (Paulsen) rollenspel (Paulsen) simulaties – het simuleren van een complexe situatie, bijv. een bedrijf (Paulsen)

93


6.3 Rollenschema’s In de literatuur werden de volgende rollenschema’s aangetroffen: Berge onderscheid vier rollen van de moderator in CMC: pedagogisch, sociaal, organisatorisch en technisch. Paulsen onderscheidt als deelnemers aan een elektronisch debat: twee klassen die actief willen participeren, twee docenten en één coördinator met cmc-ervaring, een ervaren debater, twee evaluatoren. Kreijns en Cörvers onderscheiden de volgende rollen [N.B. dit heb ik niet in de literatuur gevonden, maar ik vind het te belangrijk om niet te noemen JS]. Iedere student heeft naast de ‘gewone’ taken één van de volgende rollen: o communicator: verzorgt de communicatie tussen groep en begeleiding en in mindere mate binnen de groep o editor: coördineert het samenstellen van het eindrapport uit de verschillende losse stukken. Soms, maar niet altijd schrijft of redigeert de editor het eindrapport. o knowledge manager: brengt verzamelde kennis bijeen, legt lijsten van referenties aan en spoort hiaten in de kennis op. o planner: zorgt voor planning en het halen van deadlines. 6.4 Classificatie van discussiebijdragen In de literatuur werden twee, zeer verschillende, classificaties van discussiebijdragen gevonden. Lally deelt discussiebijdragen in in observatie/mening, argumentatie, bevestiging, verheldering, definitie, constatering of verklaring, herformulering, ondersteuning. Curtis en Lawson hanteren een verdeling in planning, bijdragen, verzoeken, reflecteren en sociale interactie. 7

Overzicht van geanalyseerde literatuur

Auteurs Jaar Admiraal, Droste, 2002 Jörg Benschop, Albert 2002 2001 Bieber, M., Douglas E., Richard F., Starr R., Hiltz, J. Noll, J. Preece, E. Stohr, M. Turoff and B. Van De Walle Bordia, Pashant 1997 Cohen, Andrew and Marlene Scardamalia Curtis, David D. and Michael J. Lawson Dillenbourg, P.

Gunawardena, C.N. Hakkarainen, K., Lipponen, L. & Järvelä, S. Hall, Richard H.

Titel Onderwijsoriëntaties en het gebruik van ELO's Meten met maten - Gedeeld beoordelen in elektronische leeromgevingen "Virtual Community Knowledge Evolution," Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on System Sciences, IEEE Press, Washington, D.C., January 2001, (Community Informatics Minitrack). [pdf] http://web.njit.edu/~bieber/pub/hicss01/hicss01-ckess.pdf

Face-to-face versus computer-mediated communication: a synthesis of the experimental literature

1998 Discourse about ideas: monitoring and regulation in face-to-face and computermediated environments 2001 Exploring collaborative online learning 2002 The risks of blending collaborative learning with instructional design Pierre Dillenbourg, University of Geneva In: Kirschner, P. Three worlds of CSCL: Can we support CSCL? Inaugural Address Can we support CCSL? Educational, social and technological affordances for learning Paul A. Kirschner,Heerlen: Open Universiteit Nederland, 2002, ISBN: 90-3582-047-9 Available at http://www.ou.nl/otecresearch/publications/oratie%20paul/oratieboek_PKI_DEF_ Klein_ZO.pdf

1995 Social Presence Theory and Implications for Interaction and Collaborative Learning in Computer Conferences. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2/3), 147 - 166 in press

Epistemology of inquiry and computer-supported collaborative learning. An article to appear in T. Koschmann, N. Miyake, & R. Hall (Eds.), CSCL2: Carrying Forward the Conversation. Mahwah, NJ: Erlbaum.

1999 Web-based conferencing as a component of a collaborative-learning based educational psychology class.

94


Hammond, Michael

2001 Communication within on-line forums: the opportunities, the constraints and the value of a communicative approach. In: Computers & education 35, 251-262

Jonassen, David H. & Hyug Il Kwon

2001 Communication patterns in computer mediated versus face-to-face group problem solving

Kirschner, P.

2002

Lally, Vic

2001 Analysing Teaching and Learning Interactions in a Networked Collaborative Learning Environment: issues and work in progress

Scardamalia, M. & Bereiter, C

1994 Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283.

Stahl, G.

2000

Stahl, G.

2003 Negotiating shared knowledge in asynchronous learning networks, In: Proceedings of HICSS 2002, Hawaii, HA. Available at: http://orgwis.gmd.de/~gerry/publications/conferences/2003/hicss/HICSS_Stahl.do c.

Strijbos, Martens Tolmie, Andrew and James Boyle

2001 Group-based learning: Dynamic interaction in groups 2000 Factors influencing the success of computer mediated communication (CMC) environments in university teaching: a review and case study

Van Boxtel, Veerman

2001 Diagram-mediated Collaborative Learning - diagrams as tools to provoke and support elaboration and argumentation

Wortman, Olga

2002 Samenwerkend leren en metavaardigheden in het projectonderwijs

Three worlds of CSCL: Can we support CSCL? Inaugural Address Can we support CCSL? Educational, social and technological affordances for learning Paul A. Kirschner, Open Universiteit Nederland Symposium CSCL, three worlds compared: Computer supported collaborative learning in distance and face-toface educationWim Jochems,Open Universiteit Nederland Over-scripting CSCL: Heerlen available at http://www.ou.nl/otecresearch/publications/oratie%20paul/oratieboek_PKI_DEF_ Klein_ZO.pdf

A Model of Collaborative Knowledge-Building. In B. Fishman & S. O'ConnerDivelbiss (Eds.), Fourth International Conference of the Learning Sciences, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 70-77.\

95


Bijlage 2a: Voorbeeld van communicatieprotocol Spelregels / basisafspraken Op het Internet gelden een aantal gedragsregels die ervoor zorgen dat het verkeer dat tussen de miljoenen Internet gebruikers plaatsvindt ordelijk blijft verlopen. Het zijn eigenlijk zeer eenvoudige regels, veel van deze regels gelden in elke maatschappij, maar het is toch handig om ervan op de hoogte te zijn. Hier volgen de gedragsregels die wij hanteren bij dit keuzevak om de interactie zo soepel mogelijk te laten verlopen. • Geef nooit je log in naam en password aan een ander persoon. Je bent te allen tijde verantwoordelijk voor je eigen log in gegevens. • Vergeet nooit dat degene aan de andere kant ook een mens is. Schrijf dus geen dingen die je in een normale face-to-face conversatie ook niet zou zeggen. • GEBRUIK NIET ALLEEN MAAR HOOFDLETTERS! Een posting (Internet jargon voor een bericht) die alleen maar uit hoofdletters bestaat is onprettig om te lezen. Het geeft een schreeuwerige indruk. Gebruik enkel hoofdletters voor het benadrukken van een belangrijk punt. • Een bericht zegt wat over de zender ervan: let op correct taalgebruik. Een posting die bol staat van de taalfouten is slecht leesbaar en zorgt voor irritaties bij de lezers. • Ga niet in discussie over de spelling van een posting. Feit blijft dat de één nu eenmaal beter kan schrijven dan de ander. Het heeft derhalve weinig zin om iemand over zijn spelling aan te spreken. Binnen de kortste keren ontstaat zo een woordenwisseling tussen gebruikers zonder dat het eigenlijke onderwerp aan de orde komt. • Ga er niet automatisch van uit dat iedereen een verwijzing naar TV, film, popcultuur of actuele gebeurtenissen in ons land gelijk kan plaatsen. Als je een dergelijke verwijzing wilt maken, geef er dan ook enige verklarende uitleg bij. (Een tip: Gebruik een underscore voor en achter een boek- of filmtitel, zoals bijvoorbeeld _De ontdekking van de hemel_ .) • Hou je bericht bondig. Er verschijnen waarschijnlijk elke dag nieuwe postings. Als al die postings ook nog eens een paar A-viertjes lang zouden zijn, dan zouden ze al snel door niemand meer worden gelezen. Hou het dus beknopt maar toch waardevol. • Geef in de titel duidelijk aan waarover je posting gaat. Van elke posting zien de lezers in eerste instantie alleen de titel. Kies dus zorgvuldig de juiste woorden. Zorg er daarbij wel voor dat de titel de inhoud van de posting dekt. • Wees constructief. Discussies kunnen soms hoog oplopen, maar we hopen en verwachten van niet in ons virtueel netwerk. Denk eraan dat de discussies bedoeld zijn voor constructieve uitwisseling van ideeën. Behandel je groepsgenoten zoals jij zou willen dat zij jou behandelen. Zo wordt het niet op prijs gesteld als mensen opzettelijk worden gekwetst. • Geef kort weer op welk bericht jij reageert, citeer niet het hele artikel. Wanneer je een antwoord geeft op de posting van een ander is het de gewoonte om de strekking van die posting nog even kort weer te geven, zodat eenieder goed kan volgen waarop je reageert. • OF: wanneer je reageert op een ander persoon, laat dan alles weg in de REPLY wat niet direct van toepassing is op jouw antwoord. Stuur dus niet het complete originele bericht mee. Zorg wel dat je voldoende laat staan voor een goede context. • Maak duidelijk wat je intentie achter de posting is. Vertrouw er niet op dat lezers automatisch kunnen opmaken of je bericht serieus of juist sarcastisch is bedoeld. Dat kan tot misverstanden leiden. Omdat non-verbale communicatie ontbreekt bij electronische communicatie, kan je grapje uitgelegd worden als kritiek. Wanneer je grappig probeert te zijn, gebruik dan emoticons (ofwel smilies). Een emoticon kan er als volgt uitzien: :-) . Als jij je hoofd naar links draait, zie je een lachend gezicht. Een andere mogelijkheid die je kan benutten zit opgesloten in het BSCW systeem en is een kwestie van aanklikken wanneer je een discussiepunt inbrengt. Je kunt kiezen uit: pro, con, important, idea of angry. • Wanneer je een boos getint berichtje aan iemand wilt versturen, lees deze dan, voordat je op de OK knop drukt, eerst nog even door. Ga bij jezelf na of je de persoon aan wie je het berichtje richt de inhoud van het bericht ook recht in het gezicht zou durven zeggen. Wanneer dit niet het geval is, verstuur dan het berichtje niet.

96


•

Respecteer copyright en andere rechten. Vermeld altijd je bronnen en referenties en geef aan wanneer je iemand citeert. Het is niet meer dan normaal dat je aangeeft wanneer je gebruikt maakt van andermans woorden. (Verwijder natuurlijk ook nooit zomaar een bijdrage van een ander.)

Kort maar krachtig laat iedere student bij dit keuzevak zien dat hij/zij: • Een duidelijke en effectieve communicator is • Een zelfsturende, verantwoordelijke en betrokken groepsgenoot is • Creatief en constructief is en • Een weloverwogen reactie op HBO niveau kan geven.

97


Bijlage 2b: Voorbeeld van beoordelingsscenario Fase 1: individuele en groepsactiviteiten o

week 1 Beschrijven leerdoel ,beoordelingsmethode te tonen gedrag en op te leveren resultaten voorzien van criteria en moment van oplevering? Wie levert de te beoordelen output aan en wie beoordeelt deze binnen welke periode?

o

Week 2,3,4 Beschrijven leerdoel, beoordelingsmethode te tonen gedrag en op te leveren resultaten voorzien van criteria en moment van oplevering? Wie levert de te beoordelen output aan en wie beoordeelt deze binnen welke periode?

Fase 2: Bijvoorbeeld het schrijven van een project of onderzoeksvoorstel o

o

Week 5,6,7,8: Beschrijven leerdoel ,beoordelingsmethode te tonen gedrag en op te leveren resultaten voorzien van criteria en moment van oplevering? Wie levert de te beoordelen output aan en wie beoordeelt deze binnen welke periode Voorbeeld : Peer-assessment van het concept voorstel door mede studenten op basis van gezamenlijk af te spreken of vooraf gegeven criteria.

Fase 3 afronding, presentatie Week 9,10 Eerste versie van collectieve product. Beoordeeld via peer assessment. Zelfevaluatie voor individueel studentportfolio waarin de student zijn bijdragen aan proces en product kwalitatief en kwantitatief beoordeeld. Eventueel afgezet tegen de individueel afgesproken leerdoelstellingen. Definitieve versie eindproduct en procesverslag ter beoordeling door peers bij de eindpresentatie gevolgd door een expert/docent beoordeling voor het groepsresultaat en ieders individuele inzet.

98


Bijlage 2c: Voorbeeld van beoordelingsschema Beoordelingsschema als onderdeel van een beoordelingsdraaiboek Wanneer wordt er beoordeeld? o Intake o Tussentijdse formatief assessment o Formatief eind assessment Wat wordt er beoordeeld? o Een gezamenlijk product o Een individueel product o Een portfolio o Een (leer)proces o Het groepsproces o Een zelfreflectie o Een groepsreflectie o Een aparte prestatie/presentatie Door wie wordt er beoordeeld?: o Door de begeleider o Door de expert o Door de student zelf o Door de groep zelf o Door peers, collega studenten Volgens welke criteria wordt er beoordeeld?: o Eisen ten aanzien van omvang o Eisen ten aanzien van niveau o Eisen ten aanzien van volledigheid Hoe wordt er beoordeeld? o Via e communicatie: een synchrone discussie/bijeenkomst o Via face to face communicatie o Door schriftelijke output (producten) o Door een (web)presentatie

99


Bijlage 2d: Beoordelingsmatrix Leerdoel (algemeen) Taak/opdracht

Rolvervulling

Groepsproces

Sub leerdoen (specifiek aspect) Bijdrage aan tussen eind product

Presentatie Resultaat

Wanneer

Rolvervulling

Toebedeelde Einde en op zich genomen rollen

Bijdrage opdrachtvervulling

Inhoudelijke bijdrage aan de completering van de taak

Actieve deelname aan groepsproces

Student heeft in elke fase frequent input gegeven aan het groepsproces

Proces verslag Per fase met presentatie Einde bijdragen aan eindproduct

Hoe

Waardering

Student rapporteert zijn intellectuele bijdrage aan taakvervulling

Beoordeling voor groepsproduct en individuele input Waardering via zowel zelfbeoordeling als beoordeling door peers voorafgaand aan expert/docent beoordeling Student maakt Beoordeling procesverslage rolinitiatief en rolvervulling n en rapporteert zijn middels zelf en rollen extra op collega zich genomen beoordeling voorafgaand rollen aan eindbeoordelin g Expert/docent Student rapporteert zijn eindbeoordelin g mede op intellectuele basis van bijdrage aan zelfrapportage taakvervulling Beoordeling op Wel of niet voldaan kwantitatieve bijdragen (minimum/ boven of benden gemiddeld)

Per fase en aan het einde: studentrapport age en docent check per fase van de opdracht of student inderdaad regelmatig bijdroeg Student heeft Per fase en Kwalitatief Wel of niet in elke fase aan het einde: beoordelingscri voldaan en constructief Student terium ‘rating/ A_B_C bijdragen procesrapporta ingebracht voor ge en docent het check.op groepsproces inhoudelijk functionele bijdrage Student nam een ‘redelijk’ deel van de taken op zich

100


Bijlage 2e : Guidelines for Students’discussions in EVS

Introduction Within the European Virtual Seminar (EVS), several (on-line) discussions will take place. For example, at the beginning of the course, two discussions will take place on the subject within EVS and on the goals of the EVS (see document on “Tasks for students at the beginning of EVS”). The guidelines described in this document deal with the format in which the discussions should take place in order to get maximum results out of the discussions, and they describe points of attention while discussing on-line. General discussion formats The idea of the discussions within the EVS is to deal with every discussion in a very strict format. Each discussion consists of three phases, the input-phase, the discussion on differences-phase and the discussion on consensus-phase. 1. The input-phase In this phase, there is (strictly speaking) no discussion yet. Each participant gives individual contributions, which can form the basis for discussion later on. There are two different kinds of contributions in this phase. Facts. Here you state what you know (and possibly things that you do not know) about the subject. You provide facts. These contributions are (in principle) not to be discussed. When you say that you want to learn about a certain topic, no one will judge this. The same will apply for factual knowledge that you have (although someone else might have conflicting knowledge of course). Inputs. With these contributions, you bring up subjects that might lead to discussion, and where other participants can disagree. For example expectancies, ideas, etc. Contributions of this kind have the letter I for input. 2. The discussion on differences-phase In this phase, the group has to identify all differences in the group as sharply as possible. Try to find all the differences within the group and describe them. 3. The discussion on consensus-phase In this phase the group tries to dissolve most of the differences and come to consensus. However, in this phase, the consensus might also be “to agree not to agree”. Furthermore, in this phase a summary has to be given of all the topics on which there was no difference in phase 2.

Points of attention in the discussion 1. Input-phase Do not hesitate to bring up items you think are relevant. In the subsequent phases, the group can always decide (not) to use them. Do not discuss in this phase. By doing that, you might start the second phase to early, resulting in the obstruction of others to give input for this phase. Do not react on the input of others. Input of others can stimulate you to come up with new input of your own, of course. 2. Discussion on differences Try to gather as much differences as possible. Refer to the input of phase 1. Realise that finding and describing differences can be difficult. People are normally used to search for consensus, rather than for differences. Do not resolve the differences, that comes in the next phase. When you do so, you might start the third phase to early, resulting in the obstruction of others to come up with differences in this phase. Realise that formulating differences and conflicts can be threatening to others. Please formulate carefully and stay friendly. 3. Discussion on consensus Everyone must agree on the final discussion outcomes. (Including the possible “agreement to disagree” You only agree when you show your agreement. By keeping quiet when you do not agree, you can cause problems for your group in later stadiums of the EVS project.

101


Bijlage 2f: Tasks for students at the beginning of EVS Introduction In the beginning of the EVS, the participants have to engage in two (electronic) discussions, in order to establish a common understanding on the subject, and each others’ skills and knowledge on the subject, the goals of the project, the expectancies, the differences in the group, etc. These discussions follow a chronological order: 1. Discussion on the subject of EVS 2. Discussion on the goal of EVS In the text below, both discussions are described. The text refers to the three phases that each discussion has to go through (Input, Differences, Consensus), as they are described in the document “Guidelines for Students’ discussions in EVS”.

Discussion 1: Discussion on the subject of EVS In this discussion, everyone will tell what they already know about the subject, what relevant experiences they have, what questions they still have on the subject, what expectancies they have etc. Input-phase • • •

Tell what you know about the subject, what relevant experiences you have Tell what you know about reports for the European Union. Tell what you expect as outcome of the report, the lay-out, the content, the different parts. Also try to identify areas of which you do not have any knowledge or skills, and of which you hope someone else in the project does have that knowledge or skills

Discussion on differences •

Discuss the differences/conflicts in your group

Discussion on consensus • •

Try to reach consensus Make a summary of the outcomes together

Expected outcomes of discussion 1 There is consensus on the various facts and aspects of the subject, and consensus on the outcomes of a report for the European Union.

Discussion 2: Discussion on the goals of EVS In this discussion, the goals of the course will be matched with the expectancies, knowledge and skills of the various members of the teams. Furthermore, the strengths and the weaknesses of the group as a whole, and of the various members are discussed. Input: • What would you like to learn? • What are you going to do in the course? Which activities will you do? • What would you, as an individual, like to do in the project? What do you like? What is your expertise? What are the things you can’t do? What are your strengths and weaknesses? • What knowledge and skills do you hope that some other team-member has (as you yourself lack these skills?

102


Discussion on differences: • Discuss the differences within your group. Focus on identification on the presence and absence of skills and qualities in the team. • Try also taking into account the findings of discussion 1

Discussion on consensus • •

Try to reach consensus Make a summary of the outcomes together

Expected outcomes of discussion 2 There is consensus on the various aspects of the goals of the team. There is insight in the strengths and the weaknesses of the team as a whole and the various members of the team.

103


Bijlage 2g: A short manual for tutors within the European Virtual Seminar Authors: Judith Schoonenboom and Bruno Emans Introduction This short manual is intended for tutors within the European Virtual Seminar 2003-2004. It describes: the tutor’s main tasks; tips for encouraging participation and for preventing problems among students; two recurrent problems and possible solutions; some tips for using chat sessions as a problem-solving strategy. Your are the process guide Within the EVS, the main task of the tutor is to guide the students’ individual and group learning process, to check whether everything runs smoothly. If everything runs fine, then checking things is the only thing you need to do. In practice, things can and do go wrong. This document provides you with some tips how to deal with more or less often occurring problems. What to check The ideal learning process within EVS can be described as follows: “all students participate in the activities, and they all participate in the learning environment frequently, say twice a week or more. Based on their plan, the group monitors its own progress, and acts accordingly: following their original plan if everything goes fine, or adjusting the original plan if needed. Clear agreements have been settled, and each student delivers his or her own contribution according to the plan, and in time.” Your main task is to check whether this is the case. The following list can help as an aid on what to check: check at least twice a week are there enough contributions do all students contribute are any problems coming up in the contributions that remain unresolved within the group do the contributions show progress is it likely that the students will arrive at an end result that will pass the test do the students monitor their progress do the students adjust their planning and process if necessary if necessary, report to the institutional coordinator A technical tip for encouraging participation One burden to participation is that students do not know when someone else has posted a contribution on Blackboard. This may have two negative effects: students do not know when to go to Blackboard, and they might resort to sending each other private messages. The following guideline might help in preventing these effects: If you have a question or remark to one or more students, preferable put your question or remark on the discussion board, and send them a mail only saying that new information has been put on the discussion board, or put the link in the mail. Do not give the information in your mail itself. Ask your students to do the same. Preventing problems among students make your students aware of the fact that within the EVS’ multi-cultural setting, misunderstandings arise much more easily because of cultural differences, and therefore: ask the students to be more precise in their messages than they would be otherwise, and to avoid everything that might lead to confusion (e.g. humorous remarks) ask the students to react as promptly as possible as they can to questions posed by their peers be a model yourself in this respect; especially, react promptly to the first message that students send to you as part of their first group activities deal promptly with difficulties among participants A recurrent problem: individual students do not contribute find out the cause of the student’s lack of participation, ask the student for an explanation. Possible causes include: limited access possibilities, problems with the language, disabilities, lack of technical skills, student does not know what to do, having problems with their task if appropriate and possible, let the student discuss the problem within the group, to find a solution. Possible solutions include: live with it and take it into account (when language problems, disabilities, limited access), let someone who is technically good act as a tutor (when lack of technical skills) clarify the goal of the enterprise, and give the student a task

104


-

(when not knowing what to do), or provide help with the task, or change tasks (when problems with the task) in most cases a quick solution will be required, so chat is preferable over asynchronous discussion (see below). if appropriate, contact the institutional coordinator, and ask him/her to settle the problem with the student

A recurrent problem: the group does not make progress find out the cause of the lack of progress. Possible causes include: the group’s goal is unclear, there is no common goal, people do not know what to do, contributions are not delivered that are crucial for others to proceed, people cannot find information they need, unexpected results occur, the plan and/or planning is no longer appropriate, but has not been adjusted, relevant decisions are not made. Ask the group members. let the group discuss the problem within the group, to find a solution. in most cases a quick solution will be required, so chat is preferable over asynchronous discussion (see below). Some tips for chat sessions since chat sessions in EVS are used for urgent matters, for settling difficult issues and making important decisions, it is advisable that you as a tutor attend them. as always, your main task is to check whether the chat session runs smoothly. You only need to act if things go wrong. Activities that students should undertake in the chat session include: As a first step, the students should decide on the agenda, on the problems to be discussed. In the beginning, the problems that are to be solved in the chat session, should be presented clearly, and it should be clear that all participants understand what the problem is. In the end, the students must reach a solution to the problem. The solution must be workable, and should really solve the problem. In case any of these activities is not carried out properly, the tutor should intervene, and explain what is lacking.

105


Bijlage 2 h: Beoordelingsformulier Centrale Pedagogische Thema’s Zoals in paragraaf 5 van de Studiehandleiding staat vermeld, dient elk werkgroepslid een beoordeling te geven van de inzet en prestaties van medewerkgroepsleden. Als het oordeel over een werkgroepslid van de andere leden systematisch laag is (onvoldoende) wordt van het cijfer voor het groepswerkstuk voor het desbetreffende lid een punt afgetrokken. Alleen de docent kan de ingevulde beoordelingsformulieren inzien. Gaarne antwoord op de volgende vragen: 1.

Wat is de naam van je werkgroep (b.v. Opvoeding & Ontwikkeling 3)?

2.

Zijn er studenten in je werkgroep geplaatst die nooit hebben deelgenomen? Indien deze vraag bevestigend wordt beantwoord, graag de naam/namen noemen.

3.

Zijn er studenten in je werkgroep waarvan de inzet (d.w.z. de ontplooide activiteiten) onvoldoende is geweest? Indien deze vraag bevestigend wordt beantwoord, graag de naam/namen noemen en een korte toelichting geven.

4.

Zijn er studenten in je werkgroep waarvan de prestaties (d.w.z. de kwaliteit van de bijdrage aan de discussie en de kwaliteit van het geleverde werk) onvoldoende zijn geweest? Indien deze vraag bevestigend wordt beantwoord, graag de naam/namen noemen en een korte toelichting geven.

5.

Eventuele aanvullende opmerkingen:

Met dank voor de genomen moeite. Docenten Centrale Pedagogische Thema’s

106


Bijlage 2i: Individual Learning report (part A and B)

A. PERSONAL EVALUATION (your skills and competencies) Systematic approach during the course 1. • • 2. • • 3. • • 4. • • 5. • •

Orientation developing ideas about the product and its context developing ideas about problems related to product and context Analysis and use of information analysing situations and complex setting searching, using and processing information Developing an action plan setting goals formulating actions to achieve the goals Checking work that has been done using criteria to check the quality of the work making new plans in time to improve quality Motivation in hard times developing new ideas to find new ways to proceed ability and willingness to do the dull and unchallenging work that also has to be done

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Working in a goal oriented working group 6. • • • 7. • 8. • • • 9. • • •

Operating as a member of a team cooperative and active participation in meetings and decisionmaking having something to say and listening to others flexibility/ability to adapt to circumstances Responsibility feeling responsible for product and process Coordination of plans/leadership coordinating tasks efficiently asking for results being able to steer a meeting in the right direction Making decisions using everybody’s capacities trying to find consensus willingness to compromise

Social and communicative skills 10. • • 11. • 12. • •

Giving and receiving feedback making clear remarks to others being able to hear comments without judgements Stimulation other students creating a good atmosphere to work in Dealing with conflicts ability to see different sides to a conflict turning a conflict into a constructive proposal how to continue

Attitude towards work 13. • • 14.

Handling rules following the rules, unless breaking them is wiser expecting and asking others to stick to the rules and agreements Assertiveness

107


• • 15. • • • 16. • • 17. •

taking initiatives taking good care of your own interest Self-criticism evaluating your own achievement critically asking for feedback willingness and ability to admit your mistakes Self-reflection reflecting on your learning process formulating your own contribution Ability to cope with stress keeping head cool in stressful situations

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Total score Assess/evaluate yourself by looking back on the way you have worked in your group, while taking into account the following scoring method: Score 4 = above standard level 3 = standard 2 = standard level not yet reached 1 = still a lot of learn in order to reach the standard level After completing A, illustrate the way you have assessed yourself by means of examples and explanations in part B of the Individual learning report.

B.

Illustrations for the Individual Learning Report

Having completed the evaluation sheet, students illustrate the way they have evaluated themselves by writing an additional individual learning report where they go into more detail. This (English) learning report, which should have the size of approximately 2 pages A-4 , should provide information on the following: • • • • • • • •

useful, additional information as an explanation of the way you evaluated yourself on the Evaluation Sheet (tip: have another look at the list of 7 essential skills in team work) your own individual project assignments, contributions and responsibilities and your reflective thoughts on how you handled these and why you did it the way you did (here you can also show your competency in self reflection) the new insights you have gained how you divided your study load of 120 hours and on what activities you spent most and least time one personal (concluding) remark on what was most memorable to you during this course one individual remark meant for the teacher / lecturer one recommendation or tip for future students taking this International course in the coming years one recommendation or interesting tip for the future development of this International course

108


109


110

Samenwerkend Leren Digitaal Ondersteund

Recommend Documents