Effectief samenwerkend leren op het MBO Samenwerkend leren: wat is het? In een studie waarbij mbo-studenten werden geïnterviewd (Hijzen, 2006) over hun motivatie voor school, riep één van de studenten uit “Het is gewoon doodsaai op school, ik denk dat ik gewoon helemaal niets leer, ik hoop dat ik eindelijk iets zal leren tijdens mijn stage”. Deze opmerking verwijst naar een algemeen (motivatie-)probleem binnen het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO), waar het uitvalpercentage nog steeds hoog is. Veel uitvallers omschrijven hun opleiding als niet interessant, te theoretisch, te moeilijk en moeilijk te linken aan hun toekomstige carrière (Voncken, Van der Kuip, Moerkamp, & Felix, 2000). Schooluitval is vaak een uitkomst van onderliggende motivationele problemen die studenten kunnen ervaren tijdens hun schoolgeschiedenis.
Samenwerkend Leren (SL) zou een manier kunnen zijn om de motivatie van studenten te verbeteren. Samenwerkend leren, ook wel cooperatief of collaboratief leren genoemd is een onderwijsstrategie oorspronkelijk afkomstig uit Amerika en Israel. Het is echter niet een specifieke methode, maar een verzamelterm. Tijdens samenwerkend leren werken studenten voor korte of langere tijd samen aan taken. Het concept is gebaseerd op een aantal leertheorieën die er allemaal vanuit gaan dat leren een sociaal en constructief proces is. Uit onderzoek (o.a. Cohen, 1994; Slavin, 1995; Webb & Palincsar, 1996) blijkt dat samenwerkend leren de cognitieve prestaties en de sociale vaardigheden kunnen verbeteren. Doordat studenten met elkaar moeten overleggen, discussiëren, zelf dingen moeten uitzoeken (bijvoorbeeld op het internet, in boeken, of door met mensen te praten) is het idee dat er een betere verwerking van de lesstof ontstaan en dat de informatie ook beter beklijft. Door aan een ander uit te leggen wat je bedoelt en hoe je tot een oplossing komt, ontstaan er naar verwachting diepere denkstructuren. Studenten leren van elkaars denkwijzen, leerstrategieën en oplossingen. Ze raken geconfronteerd met elkaars meningen, moeten hun eigen mening verdedigen en eventueel bijstellen. Enerzijds ontstaat er dus een diepere verwerking van de lesstof. Anderzijds ontwikkelen studenten andere vaardigheden dan tijdens reguliere lessen. Studenten moeten zelf hun leerproces plannen, taken verdelen, helder communiceren en afspraken maken. Omdat studenten zelf aan de slag moeten, zullen ze zich verantwoordelijker gaan voelen voor hun eigen en elkaars leerproces en zelfstandiger gaan werken, dit stimuleert de intrinsieke motivatie.
1
Bij samenwerkend leren staat de leerling dus meer centraal en zal de rol van de docent geleidelijk veranderen naar de rol van begeleider of coach. Zijn sturing zal geleidelijk afnemen. Samenwerkend leren kent vijf basiselementen (Johnson & Johnson, 1994), namelijk:
•
Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
•
Individuele verantwoordelijkheid. Bij het uitvoeren van de groepsopdracht is iedere individuele student aanspreekbaar op de uitvoering van de hem toebedeelde taken.
•
Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en motiverende wijze met elkaar.
•
Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden. Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van samenwerkingsvaardigheden.
•
Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge samenwerkingsproces in de gaten.
Met name in het MBO kan samenwerkend leren een belangrijke bijdrage leveren bij het verminderen van verschillende problemen waar het mee te kampen heeft, denk hierbij aan de hoge uitvalpercentages, de motivatieproblemen en ongewenst gedrag van studenten (Neuvel, 2004). Nadrukkelijk wordt gezegd dat samenwerkend leren een manier kan zijn om problemen te verminderen. Zoals in dit artikel uitgelegd zal worden, is samenwerkend leren een succesvolle instructievorm mits het samenwerken/ de opdrachten/ begeleiding aan een aantal voorwaarden voldoet.
Competentiegericht leren en samenwerken op het MBO Competentiegericht leren (CGL) is hot item op het MBO. Binnen CGL is er veel aandacht voor samenwerkend leren. Samenwerken is één van de competenties die deelnemers moeten verwerven. Binnen het CGL is er meer aandacht voor de beroepshouding. Competenties zoals samenwerken en communiceren zijn belangrijke voorwaarden om goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Zoals in de vorige paragraaf werd aangestipt, kan 2
samenwerkend leren enerzijds leiden tot diepere verwerking van de lesstof. Anderzijds worden tijdens SL vaardigheden geoefend, zoals plannen, afspraken maken en helder commiceren met de groepsgenoten. Samenwerkend leren zou een middel kunnen zijn om studenten voor te bereiden op een maatschappij waarin het van belang is in teamverband te kunnen werken, duidelijk te communiceren, zelfstandig te denken, leren conflicten op te lossen en leiding te geven. In deze snelle informatiemaatschappij veroudert kennis snel en wordt er van mensen verwacht dat ze zelf hun kennis op peil houden. Dit zijn vaardigheden die aan de orde komen bij SL. Er wordt op het MBO op grote schaal geexperimenteerd met allerlei interactieve onderwijsvormen. Het onderwijs is praktijkgericht en juist daarom is het belangrijk dat studenten leren door zelf te doen. Bij SL in het MBO werken studenten vaak aan echte praktijkproblemen. Dit bevordert de motivatie vaak beter, dan om een hele schooldag naar een docent te moeten luisteren en niet goed te weten wat je met al die info aan moet. Ook blijkt dat binnen de praktijk van de klas samenwerkend leren voordelen kent, zo is er meer cohesie binnen een klas, verbetert het de integratie van allochtone studenten (o.a. Cohen, 1994). Studenten worden door samen te werken min of meer gedwongen zich te verdiepen in elkaar en met elkaar om te gaan.
Problemen bij samenwerkend leren Helaas blijkt het samenwerken in de klas niet altijd vlekkeloos te verlopen. Er kunnen allerlei vormen van falend samenwerken ontstaan. Zo komt het vaak voor dat studenten wel in groepjes geplaatst worden, maar feitelijk individueel aan het werk zijn en er eigenlijk geen interactie plaatsvindt (Veenman, Kenter, & Post, 1999). Ieder doet dan zijn eigen deeltje. Of de sterkere studenten in de groep trekken al het werk naar zich toe en de rest kijkt toe en wacht tot het af is. Ook kan het gebeuren dat de groep wordt overheerst door de wat dominantere studenten, waardoor de rest niet tot zijn recht komt. In grotere groepen wordt het studenten makkelijker gemaakt om zoals dat genoemd wordt “mee te liften”, dus anderen het werk laten doen en er zelf van te profiteren (Cohen, 1994). De controle en verantwoordelijkheidsgevoelens zijn dan niet groot. Daarnaast zien studenten groepswerk vaak als een sociale aangelegenheid om bij te kletsen of elkaars werk te verstoren, waardoor er weinig van werken komt (Salomon & Perkins, 1998). Inhoudelijk overleg ontstaat niet vanzelf, vaak willen studenten zo snel mogelijk het goede antwoord vinden en dan vindt er 3
dus weinig verdieping plaats. Het is logisch dat men niet kan verwachten dat er automatisch effectief samengewerkt wordt wanneer studenten in groepjes geplaatst worden. Zeker niet als studenten dit bij een vooropleiding niet gewend zijn. De vraag is dan ook of het een geschikte onderwijsvorm is voor alle studenten? Met name voor niveau 1 en niveau 2 studenten kan het enerzijds een prettige en motiverende werkvorm zijn, doordat ze zelf moeten doen, anderzijds zijn deze studenten vaak weinig zelfstandig en hebben zij veel begeleiding nodig. Hoe kunnen deze studenten er dan toch baat bij hebben?
Effectief samenwerkend leren Het antwoord schuilt in een aantal randvoorwaarden waaraan voldaan moet worden. Zoals hierboven beschreven is, ontstaat effectief samenwerken niet vanzelf. Uit een promotieonderzoek naar de kwaliteit van samenwerkend leren op het MBO (Hijzen, 2006) blijkt dat gerichte sturing nodig is om het proces van samenwerken zo goed mogelijk te laten verlopen. Studenten noemden het type taak, de groepssamenstelling en het gedrag van de docent als belangrijke redenen voor het al dan niet slagen van het samenwerken. De taak stuurt grotendeels de activiteiten. Als een taak goed in elkaar zit kan deze er voor zorgen dat er wel overleg plaatsvindt/ moet plaatsvinden, dat studenten niet mee kunnen liften doordat ze bijvoorbeeld materiaal moeten delen, of er rollen verdeeld worden zoals voorzitter, notulist, tijdsbewaker. Voorkeur verdienen taken waarbij meerdere antwoordmogelijken ingebouwd zijn, dus niet een simpel goed of niet goed antwoord. Verder moeten taken uitdagend genoeg zijn, niet te makkelijk, maar ook niet moeilijk. Voor de groepssamenstelling is het belangrijk dat studenten elkaar vertrouwen, de groepen niet te groot zijn, studenten langere tijd samenwerken en de onderlinge verschillen niet al te groot zijn. Voorts is het docentgedrag zeer van belang. De docent moet zeker in het begin de studenten in de gaten houden, bijsturen, korte uitleg geven, gerichte denkvragen stellen, geen rechtstreekse antwoorden geven maar de verantwoordelijkheid bij de studenten leggen, het groepsproces in de gaten houden en op tijd te evalueren. En op een later tijdstip kan langzaam de regie meer uit handen geven worden. In dit onderzoek werd een trend geconstateerd waarbij studenten die niet goed samenwerkten een sterke daling waarnamen in de mate waarin docenten hun leerproces in de gaten hielden en de mate waarin zij 4
ingrepen, terwijl studenten die goed samenwerkten deze daling niet rapporteerden. Daarnaast bleek het sociale klimaat in de klas van invloed te zijn. Een cultuur waarbij de docent een veilige omgeving creëert, waarin het normaal is om elkaar te helpen en geholpen te worden, bevordert de kwaliteit van het samenwerkend leren. Een ander opvallende uitkomst uit dit onderzoek is dat studenten in ineffectieve (samenwerkend leren) groepen aangaven dat ze gewoon niet goed konden samenwerken, met andere woorden deze studenten misten de kennis en vaardigheden om goed te kunnen samenwerken. Ook uit resultaten van een longitudinale studie (Hijzen, 2006) naar de relatie tussen docentgerelateerde condities voor het samenwerken en de kwaliteit voor samenwerkend leren dat ook op de lange termijn de mate waarin studenten kennis, vaardigheden en regels voor effectief samenwerken kregen aangeleerd, het sterkst gerelateerd was aan de kwaliteit voor samenwerkend leren. Studenten die effectief samenwerkten scoorden te allen tijde hoger op de mate waarin zij deze aangeleerd kregen. Het is belangrijk dat studenten expliciet bepaalde samenwerkingsvaardigheden zoals conflictoplossen, uitleg geven, om hulp vragen, overleggen en discussiëren vooraf aangeleerd krijgen. Dit geldt naar verwachting nog sterker voor niveau 1 en niveau 2 studenten.
Tips Aansluitend op het voorgaande kan de docent die zijn studenten op een effectieve manier wil laten samenwerken, rekening houden met een aantal zaken. Ten eerste is het raadzaam om samenwerkend leren goed in te plannen, bedenk vooraf welke onderwerpen of projecten in het curriculum geschikt zijn voor SL. De opdracht moet waarborgen dat iedere student verantwoordelijk is voor zijn/ haar bijdrage aan de groep en voor het eindproduct. Beoordeel daarom niet alleen het product, maar ook het groepsproces. Studenten dienen elkaar nodig te hebben om tot een goed eindproduct te komen. Zorg voor een interactie bevorderende tafelopstelling. De docent stelt vast wat de doelstellingen zijn en hoe studenten deze in groepsverband kunnen bereiken. Bedenk hierbij ook hoe de groepen in te delen. Varieer de manier waarop de groepen worden samengesteld. Studenten kunnen af en toe ook zelf hun groepen samenstellen. Vervolgens is het van belang om de studenten helder uit te leggen hoe de groepen zijn ingedeeld en hoe zij zullen werken. Tijdens het samenwerken kunnen er bijvoorbeeld rollen worden verdeeld. 5
Hierbij kan gedacht worden aan de rol van notulist, voorzitter, iemand die de tijd in de gaten houdt, woordvoerder of zorgdrager voor de materialen. Belangrijk is om studenten de gelegenheid te geven met alle rollen ervaring op te doen. De opdracht moet helder genoeg zijn om ermee aan de slag te kunnen gaan. Omdat veel mbo-studenten nog moeite hebben met zelfstandig werken is het belangrijk studenten de kennis en vaardigheden te verschaffen om effectief samen te werken. Studenten moeten bekend zijn met de regels. Deze regels liggen vaak voor de hand, maar dienen expliciet gemaakt te worden. Besteed aandacht aan actief luisteren, omgaan met meningsverschillen, elkaar helpen met de stof te begrijpen, en het geven en ontvangen van feedback. Bespreek deze vaardigheden en coach erop tijdens het proces van samenwerken. Observeer het groepsproces en grijp in/ stuur bij waar nodig. Help studenten ook bij het maken van een tijdsplanning. Overall is het noodzakelijk dat dit gebeurt in een veilig en sociaal klimaat in de klas, door structuur te bieden en expliciete regels te formuleren.
Kortom Samenwerkend leren kan een manier zijn om de motivatie van mbo-studenten te verhogen, mits docenten aandacht besteden aan het type taak, de groepssamenstelling, het aanleren van samenwerkingsvaardigheden en de regels voor goed samenwerken. De docent moet daarbij het leerproces goed in de gaten houden en ingrijpen wanneer dit nodig is en de regie langzaam overlaten aan de studenten. Voorts zullen docenten een sociaal klimaat in de klas moeten creëren waarbij studenten aangemoedigd worden elkaar hulp te bieden en het normaal is hulp te ontvangen.
Referenties
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35. Hijzen, D.M. (2006). Students’ goal preferences, ethnocultural background and the quality of cooperative learning in secondary vocational education. Proefschrift Universiteit Leiden ISBN 90-9020998-0. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperative,
6
competitive, and individualistic learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Neuvel, J. (2004). Veiligheidsmonitor 2004 ROC veilig. Den Bosch: Centrum voor Innovatie van Opleidingen (CINOP). Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In: P. D. Pearson & A. Iran- Nejad (Eds.), Review of Research in Education (pp.1-24). Washington: American Educational Research Association. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Voncken, E., Van der Kuip, I., Moerkamp, T., & Felix, C. (2000). Je bent jong en je weet niet wat je wilt: Een inventarisatie van push- en pullfactoren die leiden tot voortijdig schoolverlaten in de BVE-sector. Amsterdam: SCO-Kohnstamm. Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In: D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds), Handbook of Educational Psychology (pp. 841 - 873). New York: Simon & Schuster MacMillan.
7
