Het Reflective Apprenticeship Model: samenwerkend leren en de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën van mbo-studenten

Het Reflective Apprenticeship Model: samenwerkend leren en de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën van mbo-studenten H. Schaap, E. de Bruijn, M.F. van der Schaaf, Universiteit Utrecht September 2007 Paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie, 29 en 30 november 2007 in Den Haag In deze paper staat de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën van studenten in het middelbaar beroepsonderwijs centraal. Een werktheorie is een persoonlijk referentiekader, bestaande uit kennis en persoonlijke opvattingen, dat professioneel handelen stuurt. Het uitgangspunt is dat een persoonlijke werktheorie tot stand komt in interactie met anderen, dat wil zeggen via samenwerkend leren. Kenmerken van samenwerkend leren en het bevorderen van reflectie worden vertaald in het Reflective Apprenticeship Model (RAM). Het RAM is een pedagogisch-didactisch model, bestaande uit vier fasen, waarin de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën wordt geïnitieerd door reflective apprenticeship. Geconcludeerd wordt dat explicatie van persoonlijke werktheorieën door zowel experts als studenten essentieel is in de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie. Vervolgonderzoek moet uitwijzen of het RAM effectief is en onder welke condities persoonlijke werktheorieën ontwikkeld kunnen worden. Trefwoorden: persoonlijke werktheorieën, vakmanschap, beroepsidentiteit, professioneel gedrag, Reflective Apprenticeship Model, beroepsonderwijs. 1. Inleiding 1.1 Aanleiding en context Het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) is aan veranderingen onderhevig. Zo nemen de heterogeniteit van de deelnemerspopulatie en de variatie in (leer)loopbanen toe (De Bruijn, 2006). Tegelijkertijd krijgt de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur in het MBO steeds meer vorm. De nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur is bedoeld om het (nieuwe) vakmanschap in termen van beroepsgerichte competenties (een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes) te ontwikkelen. Het ontwikkelen van een beroepsidentiteit van de studenten is daarbij cruciaal. Daartoe herontwerpen instellingen in het beroepsonderwijs hun opleidingen richting competentiegericht leren waarin men ernaar streeft de ontwikkeling van een professionele loopbaan te integreren met het leren in een bepaalde beroepspraktijk. Echter, deze integratie lijkt in het MBO niet vanzelfsprekend. Persoonlijke opvattingen en ambities van de studenten worden bijvoorbeeld nog nauwelijks expliciet bij het onderwijsleerproces betrokken (De Bruijn, 2003; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; De Bruijn &Van Kleef, 2006). Dat is problematisch, want daarmee wordt onvoldoende recht gedaan aan de ontwikkeling van beginnende beroepsbeoefenaren. Deze professionele ontwikkeling van studenten kan zowel benaderd worden vanuit het perspectief van vakmanschap als vanuit het perspectief van loopbaanontwikkeling. Vakmanschap wordt veelal geassocieerd met ambachtelijkheid, handwerk, kunstzinnigheid en bovenal professionaliteit in de uitoefening van een beroep (Onstenk, 1997; Geurts, 2006). Zo kan vakmanschap van een Verpleegkundige betekenen dat hij/zij met een bepaalde souplesse en handigheid een patiënt medicijnen kan toedienen of een wond goed kan verbinden. Van der Sanden (2004) onderscheidt binnen vakmanschap vier kenmerken: (1) het vermogen om in bepaalde situaties een adequaat oordeel te kunnen vellen; (2) adequaat kunnen anticiperen op bepaalde Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie

beroepsgerelateerde gebeurtenissen of ontwikkelingen; (3) doelgericht en efficiënt handelen; en (4) in relevante situaties leermogelijkheden te herkennen, te creëren en te benutten. Daarnaast is het voor het ontwikkelen van beginnende beroepsbeoefenaren belangrijk dat zij zich kunnen identificeren met specifieke kenmerken van het beroep en het bijbehorende beroepsdomein, zodat zij een beter beeld krijgen van de gedragscodes, normen en waarden, benodigde kennis (inhoud) en mogelijke loopbaanperspectieven. Dit wordt ook wel aangeduid met het loopbaanperspectief. Beroepsdomeinen vormen een onmisbare schakel tussen onderwijs en arbeid omdat zij toekomstig beroepsbeoefenaren een identiteit geven en houvast bieden voor verdere loopbaanontwikkeling (Geurts, 2006). Kennismaking met verschillende beroepsdilemma’s in het beroepsonderwijs, welke door Onstenk (1997) ook wel kernproblemen1 worden genoemd, geeft studenten de kans om (1) inzicht te krijgen in de beroepspraktijk waarvoor zij opgeleid worden, (2) een beeld te vormen van de beroepsrol waarvoor zij worden opgeleid en (3) een idee te krijgen van de eisen die vanuit het beroep gesteld worden (Meijers, 2001). Hierbij is een cruciale vraag hoe een mbo-student met dergelijke representatieve beroepsdilemma’s kan en wil omgaan. Om de beroepspraktijk in het onderwijs te kunnen integreren is het betrekken van praktijkopleiders, ervaren vaklieden en/of experts in het beroepsonderwijs mogelijk een goede manier om mbo-studenten de kans te geven zich een volledig beeld te vormen van het beroep waarvoor zij opgeleid worden. Daarbij is het belangrijk hoe een student zichzelf ziet als een professional in een bepaald beroep; de beroepsidentiteit (Mulder et al., 2003; Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004; Van der Sanden, 2004). In deze paper wordt aannemelijk gemaakt dat persoonlijke werktheorieën de uiting zijn van beroepsidentiteit. Hiertoe zijn drie onderzoeksvragen geformuleerd, welke in de volgende paragraaf worden ingeleid. 1.2 Onderzoeksvragen Om de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie te stimuleren dient het middelbaar beroepsonderwijs op een dusdanige manier ingericht te worden dat studenten de kans krijgen om zowel theoretische kennis, ervaringen als persoonlijke opvattingen te koppelen aan culturele kenmerken van een specifiek beroepsdomein, dat wil zeggen aan de heersende waarden, normen en zienswijzen binnen dat domein. In deze paper wordt beschreven hoe deze verschillende soorten cognities geïntegreerd kunnen worden in een persoonlijke werktheorie. Kort gezegd komt het erop neer dat studenten zich nieuwe kennis, ervaringen en inzichten eigen maken, waardoor nieuwe, persoonlijke kennis ontstaat en nieuwe vakinhoudelijke informatie beter beklijft. Om meer inzicht te krijgen in wat een persoonlijke werktheorie is en hoe een persoonlijke werktheorie zich ontwikkelt wordt er in deze paper antwoord gegeven op de volgende vragen: 1. Wat kenmerkt de aard, inhoud en vorm van een persoonlijke werktheorie? 2. Wat is de relatie tussen een persoonlijke werktheorie en professioneel gedrag? 3. Hoe kan de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie in een pedagogisch-didactische setting worden gestimuleerd? Voor de beantwoording van deze vragen worden de inhoud en aard van een persoonlijke werktheorie (het ‘wat’) en de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie (het ‘hoe’) van elkaar gescheiden. Na een omschrijving van de inhoud en de aard van een persoonlijke werktheorie wordt in paragraaf 2 ingegaan op de relatie van persoonlijke werktheorieën met professioneel gedrag. In de derde paragraaf wordt de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën behandeld. We veronderstellen dat de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie in een specifieke pedagogischdidactische leeromgeving gestimuleerd kan worden. Daartoe hebben wij het RAM ontwikkeld. Het doel van het RAM is om vanuit beide eerder genoemde perspectieven (vakmanschap en 1

Beroepsdilemma’s of kernproblemen worden opgevat als rolconflicten in de dagelijkse beroepspraktijk (Mok, 1973) die kenmerkend zijn voor een specifiek beroepsdomein (Onstenk, 1997).

Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie

loopbaanontwikkeling) sterker te positioneren in het beroepsonderwijs. De paper eindigt in paragraaf 4 met een kritische beschouwing en een aantal vragen voor vervolgonderzoek. Het theoretische kader dat in deze paper wordt gepresenteerd is onderdeel van een groter onderzoeksproject, waarin de invloed van samenwerkend leren op de ontwikkeling en aard van persoonlijke werktheorieën van mbo/studenten van de beroepsopleidende leerweg op niveau 4 wordt onderzocht. 2. Persoonlijke werktheorieën 2.1 Definitie en aard van persoonlijke werktheorieën Een persoonlijke werktheorie is een persoonlijk en onder bepaalde omstandigheden toegankelijk referentiekader verbonden aan professioneel gedrag in een specifiek beroepsdomein (Mok, 1973). Een persoonlijke werktheorie dient als persoonlijk interpretatie- en handelingskader, waarin enerzijds formele kennis, ervaringskennis en expert kennis en anderzijds persoonlijke opvattingen zijn geïntegreerd en geïnternaliseerd (gebaseerd op Argyris & Schön, 1978; Buitink, 2007; De Bruijn, 2006; Eraut, 1994; Poell, 1998; Van der Krogt, 1995; Van der Sanden, 2001; 2004). Een persoonlijke werktheorie stuurt professioneel gedrag (De Bruijn, 2006; De Bruijn & Van Kleef, 2006). Persoonlijke werktheorieën en professioneel gedrag vormen een onlosmakelijk geheel; het professioneel handelen. Bij de conceptualisering van het begrip persoonlijke werktheorie baseren we ons voor een groot deel op de onderzoekstraditie waarin de praktijkkennis van docenten in verband wordt gebracht met het handelen van docenten in de onderwijspraktijk (zie o.a. Buitink, 2007; De Vries, 2004; Mathijsen, 2006; Meijer, 1999 en Zanting, 2001). We kiezen voor ‘theorie’ in plaats van ‘kennis’ omdat een theorie refereert naar een samenhang tussen verschillende componenten; het gaat om een samenhangend systeem dat niet uit losse elementen bestaat (De Vries, 2004). Tevens refereert een ‘theorie’ naar een persoonlijk kennisbestand, waarin via een proces van betekenisgeving kennis wordt geïntegreerd tot een ‘eigen’ theorie. De persoonlijke werktheorie bevat dan die kennis die door het individu belangrijk gevonden wordt. In de perceptie van het individu is de eigen theorie ‘waar’. Een persoonlijke werktheorie bestaat uit cognities (gebaseerd op Den Brok, 2001; Meijer, 1999). Cognities kunnen opgevat worden als momentopnamen van cognitieve processen; wat iemand op een bepaald moment denkt, inclusief de connotaties waarmee dit denken gepaard kan gaan, zoals twijfels of waardeoordelen (Den Brok, 2001; Mathijsen, 2006). Uit de definitie van een persoonlijke werktheorie blijkt dat een persoonlijke werktheorie bestaat uit een geïntegreerd geheel van twee soorten cognities: cognities gericht op kennis en cognities gericht op persoonlijke opvattingen. Persoonlijke opvattingen, in deze paper ook wel aangeduid als ‘beliefs’, zijn opvattingen die individuen hebben over de professionele en adequate uitoefening van een beroep. Beliefs (‘datgene wat iemand gelooft of van mening is’) zijn affectief en evaluatief van aard, en zijn vaak gebaseerd op ervaringen en gebeurtenissen. Kennis (‘datgene wat iemand weet’) is meer gebaseerd op feiten en objecten en kan worden onderscheiden informele kennis, ervaringskennis en expertkennis. Hoewel beliefs subjectiever van aard zijn dan kennis (Nespor, 1987), zijn beide type cognities niet duidelijk van elkaar te onderscheiden. Beliefs kunnen bijvoorbeeld ook betrekking hebben op kennis, zoals beliefs over een specifiek inhoudsgebied en opvattingen over een vak. Beliefs spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën. Beliefs bepalen hoe kennis wordt geïnterpreteerd, gewaardeerd en vervolgens wordt geïntegreerd (Verloop, Van Driel & Meijer, 2001).


Een persoonlijke werktheorie van een aanstaande beroepsbeoefenaar2 beslaat aan het einde van de beroepsopleiding tenminste uit de kennis die hoort bij de startbekwaamheid behorende bij een bepaald beroep of beroepsdomein (Buitink, 2007)3. Echter, door de combinatie van persoonlijke opvattingen met verschillende soorten kennis is een persoonlijke werktheorie uniek en persoonsgebonden. Hierdoor kan dezelfde kennis (bijvoorbeeld een bepaalde theorie) voor iedere persoon een andere betekenis hebben en krijgen. Dit impliceert dat de inhoud van een persoonlijke werktheorie per aanstaande beroepsbeoefenaar kan verschillen en dat niet elke startbekwaamheid op exact dezelfde wijze aanwezig zal zijn (Buitink, 2007). Ondanks het unieke karakter van een persoonlijke werktheorie betekent de verbintenis tussen de persoonlijke kennisbasis en de heersende waarden, normen en zienswijzen binnen een specifiek beroepsdomein (de culturele kenmerken) dat persoonlijke werktheorieën van (aanstaande) beroepsbeoefenaren binnen een bepaald domein niet alleen herkenbaar zijn ten aanzien van aantal formele kenniselementen, maar ook ten aanzien van de dominante opvattingen en houdingen die horen bij de geur, kleur en smaak van het desbetreffende beroep. Veel recent onderzoek naar persoonlijke werktheorieën is gericht op persoonlijke werktheorieën van docenten of docenten-in-opleiding (DIO’s). Docenten construeren in de loop van hun onderwijsloopbaan, opleiding en werkzaam leven een eigen werktheorie over professioneel handelen (De Bruijn & Van Kleef, 2006). Volgens Den Boer & Ter Wee (2001) zijn persoonlijke werktheorieën van docenten in het beroepsonderwijs gebaseerd op een combinatie van beroepspraktijkkennis, formele vaktheoretische kennis, onderwijskundige praktijkkennis, pedagogische en onderwijskundige kennis en eigen opvattingen en ideeën. Het onderstaande citaat, afkomstig uit een onderzoek van De Bruijn en Van Kleef (2006, p. 37) naar de vormgeving van het beroepsonderwijs door zowel docenten als studenten, illustreert deze mix van kennis. Het citaat is gericht op de visie van een docent over competentiegericht leren en opleiden: “Competentiegericht leren is het aanleren van vaardigheden die uitstijgen boven de standaard kennis en vaardigheden. Iemand die niet alle kennis honderd procent paraat heeft, valt door de mand tijdens een gewone toets, maar kan verder best wel heel competent zijn voor zijn vak. Het is daarom veel belangrijker om te kijken wat iemand doét met de kennis die is opgedaan. We zijn snel geneigd om te oordelen dat iemand die een mager zesje haalt op een toets, niet tot matig capabel is. Het zegt echter alleen iets over het feit of deze leerling goed kan leren. Competente leerlingen zijn in staat om datgene wat in theorie is aangeleerd ook om te zetten tot praktische handelingen. Dit vaak in tegenstelling tot de leerlingen die slagen met negens en tienen! Ik let dus met name op de combinatie van beide” . Dit citaat geeft weer dat de betreffende docent een eigen theorie heeft over competentiegericht leren en competent gedrag. Deze theorie is gebaseerd op een combinatie van ervaringen in de onderwijspraktijk, theoretische noties van competentiegericht leren en opleiden en persoonlijke ideeën en opvattingen die achter het handelen schuil gaan. In de volgende paragraaf gaan we nader in op de inhoud van persoonlijke werktheorieën. 2.2 Inhoud van persoonlijke werktheorieën In deze paragraaf wordt ingegaan op de daadwerkelijke inhoud van persoonlijke werktheorieën; waar gaat een persoonlijke werktheorie daadwerkelijk over? Voor de inhoud van persoonlijke werktheorieën zijn beroepsprofielen en de onderliggende principes van vakmanschap in een specifiek beroepsdomein van belang. Daarnaast kan de inhoud van een persoonlijke werktheorie variëren in rijkheid en structuur (Buitink 1998; 2007). De inhoud van een persoonlijke werktheorie van een beginnend professional wordt in deze paper gerelateerd aan de startbekwaamheid van een afgestudeerde mbo-student. Een goed ontwikkelde, persoonlijke werktheorie beslaat aan het eind van de opleiding in ieder geval 2 3

In deze paper richten we ons op mbo-studenten Op de concrete inhoud van persoonlijke werktheorieën wordt in paragraaf 2.2 ingegaan.


categorieën die horen bij de startbekwaamheid (Buitink, 2007). In het Nederlandse beroepsonderwijs zijn de startkwalificaties vastgelegd aan de hand van het Crebo-systeem4. Echter, niet alle elementen van die startbekwaamheid zullen op dezelfde wijze aanwezig zijn bij een pasafgestudeerde. We veronderstellen dat de inhoud van een persoonlijke werktheorie verschilt tussen afgestudeerden, maar ook tussen beginners en experts. De aanstaande beroepsbeoefenaren ontwikkelen een eigen ‘stijl’ vanwege verschillen in hun persoonlijke opvattingen, persoonlijke eigenschappen en de eigen manier van leren. We veronderstellen dat studenten hun persoonlijke werktheorieën ontwikkelen door middel van integratie en internalisatie van de kennis en inzichten afkomstig van verschillende actoren. Deze actoren zijn: peers (collega’s en medestudenten), docenten en/of praktijkopleiders en experts/professionals. Zij representeren de normen, waarden en zienswijzen die kenmerkend zijn voor een specifiek beroep of beroepsdomein, zoals dat van verpleegkundige, automonteur of docent. Zoals gevisualiseerd in figuur 1 kunnen de actoren worden gezien als de personificatie van verschillende soorten kennis. Expertkennis is bijvoorbeeld vooral aanwezig bij professionele beroepsbeoefenaren en praktijkopleiders en formele en theoretische kennis is vooral aanwezig bij docenten. Figuur 1 De relatie tussen een persoonlijke werktheorie, beroepsidentiteit en professioneel gedrag.

Praktijkopleiders / professionals Expert

Persoonlijke opvattingen

“Persoonlijke werktheorie” werktheorie”

Ervarings -

Metacognities

kennis

Professioneel gedrag

Beroepsidentiteit

kennis

Formele kennis

Docenten

In figuur 1 zijn de relaties tussen beroepsidentiteit, persoonlijke werktheorieën en professioneel gedrag weergegeven. Het geheel van deze concepten vatten we op als ‘professioneel handelen’. Verder blijkt uit figuur 1 dat praktijkopleiders, docenten en professionals zowel relevante bronnen van verschillende soorten kennis als relevante actoren in de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie zijn. Praktijkopleiders representeren het beroepsdomein en docenten zijn verantwoordelijk voor de overdracht van formele kennis. Medestudenten5 kunnen ervaringskennis delen. 4

Centraal Register Beroepsopleidingen, ingesteld op grond van de Wet Educatie en Beroepsopleidingen (WEB).

5

Medestudenten (peers) staan niet expliciet in figuur 1 weergegeven; het model is een schematische weergave van de persoonlijke werktheorie van studenten in het algemeen.


Om de informatie uit deze verschillende bronnen te integreren in een eigen werktheorie is het van belang dat studenten leren van de handelingen en kennis van ervaren professionals. We veronderstellen dat inzicht in de persoonlijke werktheorie van professionals een positief effect heeft op de ontwikkeling van de persoonlijke werktheorie van studenten. Een student kan dan bijvoorbeeld reflecteren op de verschillen en/of overeenkomsten tussen de eigen werktheorie en de persoonlijke werktheorie van een professional. De student beslist vervolgens welke aspecten van de persoonlijke werktheorie van professionals worden geïntegreerd en geïnternaliseerd in de eigen werktheorie. Echter, het inzichtelijk maken van de eigen werktheorie door experts ten behoeve van de ontwikkeling van beginnende beroepsbeoefenaars blijkt niet altijd gemakkelijk (zie bijvoorbeeld Meijer, 1999; Zanting, 2001). Voornamelijk het expliciteren van persoonlijke werktheorieën6 is complex (Meijer, 1999; Meijer & Verloop, 2001). Echter, uit onderzoek naar Docenten in Opleiding (Dio’s) blijkt dat zij dit type kennis (de persoonlijke werktheorie van ervaren professionals) informatief vinden bij het nadenken over hun eigen gegeven onderwijs. Tevens vinden Dio’s het zinvol om de praktijkkennis van ervaren docenten op een systematische manier te onderzoeken (Buitink, 1998; Meijer, 1999; Zanting, 2001). De inhoud van een persoonlijke werktheorie kan variëren in rijkheid en de structuur. De rijkheid behelst de mate van spreiding van de persoonlijke werktheorie over de inhouden (Buitink, 2007). Een persoonlijke werktheorie is volgens Buitink (relatief) rijk wanneer de inhoud ervan voldoende gespreid is over de verschillende mogelijke categorieën waaruit de inhoud van een persoonlijke werktheorie kan bestaan. In deze paper wordt verondersteld dat een duidelijke en overzichtelijke structuur van een persoonlijke werktheorie een indicatie is voor een meer ontwikkelde persoonlijke werktheorie. Nieuwe kennis en ervaringen worden opgenomen in de persoonlijke werktheorie, welke vervolgens aan elkaar worden gerelateerd. We veronderstellen dat een persoonlijke werktheorie bestaat uit persoonlijke opvattingen (beliefs) en kennis. Daarbij is een relatie gelegd tussen een persoonlijke werktheorie en beroepsidentiteit. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op wat een beroepsidentiteit is en hoe beroepsidentiteit zich verhoudt tot een persoonlijke werktheorie. 2.3 Beroepsidentiteit en persoonlijke werktheorieën We hebben in de inleiding geconcludeerd dat de ontwikkeling van een beroepsidentiteit van studenten in het middelbaar beroepsonderwijs een belangrijk doel is van competentiegericht leren (Mulder et al., 2003; Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004; Van der Sanden, 2004). We definiëren een beroepsidentiteit als een ”ongoing process of integration involving the personal and the professional sides of becoming and being a good professional” (Beijaard et al., 2004, p. 113). De ontwikkeling van een beroepsidentiteit is een voortdurende activiteit, ”concerned with persuading others and oneself about who one is and what one values” (Penual en Wertsch, in Meijers & Wardekker, 2003, p. 309). Dit impliceert dat een beroepsidentiteit een complex en dynamisch evenwicht is tussen het zelfbeeld van mensen en de verschillende rollen die zij in hun werk hebben en willen hebben (Coldron & Smith, 1999). De ontwikkeling van een beroepsidentiteit vindt plaats in relatie tot de context en de persoon zelf. Beijaard et al. (2004) concluderen dat de formatie van een beroepsidentiteit een constant proces is van interpretatie en herinterpretatie van ervaringen (Eteläpelto & Vakiala, 2005). De ontwikkeling van een professionele identiteit of beroepsidentiteit is inherent aan het ontwikkelingsproces van deelnemer (novice) naar beroepsbeoefenaar (expert). Ten Dam & Blom (2006, p. 651) stellen dat: “Becoming a professional means developing a professional identity, which involves the development of a personal framework of interpretation regarding the particular profession and regarding oneself as a professional in practice”. Een persoonlijke werktheorie zien we 6

Meijer noemt dit ‘praktijkkennis’


als een uiting van de eigen beroepsidentiteit. In figuur 1 staat persoonlijke werktheorie weergegeven tussen beroepsidentiteit en professioneel gedrag. Deze positie van beroepsidentiteit impliceert dat beroepsidentiteit tot uiting komt in het handelen via de persoonlijke werktheorie. De ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie, en dus de beroepsidentiteit, vindt plaats in interactie met belangrijke actoren in de directe omgeving van de student of beroepsbeoefenaar (Ten Dam & Blom, 2006). Deze omgeving kan dan bijvoorbeeld bestaan uit collega’s, klanten, experts van een bepaald vakgebied, docenten, managers, vrienden en/of familie. De verbinding tussen persoonlijke werktheorieën en beroepsidentiteit kenmerkt zich door het internaliseren van kennis en ervaringen; kennis en ervaringen worden dan niet alleen geïntegreerd, maar worden gekoppeld aan persoonlijke opvattingen. De persoonlijke opvattingen maken deel uit van een persoonlijke werktheorie en vormen een verbindend kader met de (in ontwikkeling zijnde) beroepsidentiteit en een persoonlijke werktheorie. In paragraaf 2.1 is beschreven dat een persoonlijke werktheorie professioneel gedrag stuurt. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de manier waarop (en in welke mate) een persoonlijke werktheorie professioneel gedrag stuurt. 2.4 De relatie tussen persoonlijke werktheorieën en professioneel gedrag We kunnen niet zonder meer aannemen dat persoonlijke werktheorieën professioneel gedrag sturen. In paragraaf 2.1 is beschreven dat persoonlijke werktheorieën bestaan uit cognities. In deze paragraaf gaan we in op de relatie tussen de cognities in een persoonlijke werktheorie en professioneel gedrag. Cognities kunnen optreden tijdens interactie in beroepsspecifieke situaties. We spreken dan van interactieve cognities. Interactieve cognities zijn de gedachten die tijdens interactie in een beroepssituatie gevormd worden. Deze interacties vinden bijvoorbeeld plaats tussen verpleegkundigen en patiënten, tussen een automonteur en klanten of tussen docenten en leerlingen. Interactieve cognities van bijvoorbeeld docenten zijn cognities waar een docent tijdens het lesgeven aan denkt of wat er door zijn/haar hoofd gaat tijdens het lesgeven (Meijer & Verloop, 2001). Door de wisselwerking tussen impulsen uit de omgeving en beliefs kunnen interactieve cognities discrepanties veroorzaken tussen persoonlijke werktheorieën en professioneel gedrag. Soms vraagt een praktijksituatie om af te stappen van de persoonlijke werktheorie; een docent kan een opstandige leerling de klas uitsturen, ondanks het feit dat de docent dit niet een goede methode vindt en andere methoden tijdens de opleiding aangereikt heeft gekregen. De relatie tussen de cognities in een persoonlijke werktheorie en gedrag is complex. Er kunnen consistenties en inconsistenties in deze relatie optreden (Mathijsen, 2006). Gedrag is niet altijd consistent met cognities; gedrag kan zelfs in tegenspraak zijn met cognities. Argyris & Schön (1974) spreken in dit verband over de discrepantie tussen ‘espoused theory’ en ‘theory in use’. Uit onderzoek naar docenten blijkt dat beliefs over de aard van het vak soms consistent en soms inconsistent zijn met gedrag, terwijl kennis van docenten (m.b.t. bijvoorbeeld concepten, feiten en principes) eenduidig blijken samen te hangen met de manier waarop deze kennis in de klas gepresenteerd wordt door de docent (Gess-Newsome, 1999; Mathijsen, 2006). We concluderen dat persoonlijke werktheorieën niet eenduidig richting geven aan professioneel gedrag (Verloop et al., 2001). In bepaalde specifieke situaties kan een professional afwijken in meer of mindere mate gedwongen worden om van de eigen werktheorie af te wijken. Volgens Vygotsky (1978) manifesteren de meeste cognities zich eerst in interactie met anderen voordat deze cognities onderdeel gaan uitmaken van de persoonlijke werktheorie7. Dit impliceert voor de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie dat het leren spreken van de taal van een bepaalde beroepsgroep en het daarmee verwerven van de manieren van denken die bij het 7

Vygotksy noemt dit het ‘denkrepertoire van het individu’.


desbetreffende beroep of beroepsdomein horen noodzakelijk zijn (Verloop & Kessels, 2006). Omdat beroepen en de eisen die daaraan gesteld worden permanent veranderen, hebben zowel beginnende als ervaren professionals elkaar nodig om de persoonlijke werktheorie te bevestigen en/of bij te stellen. 2.5 Conclusie Tot zover hebben we enerzijds de verschillende ontwikkelingen in en rondom het beroepsonderwijs besproken en anderzijds de inhoud, vorm en mate van sturing van persoonlijke werktheorieën toegelicht. Hierbij is stilgestaan bij de relatie van persoonlijke werktheorieën met beroepsidentiteit en de sturende functie van persoonlijke werktheorieën ten opzichte van professioneel gedrag (samen maken zij onderdeel uit van professioneel handelen). Geconcludeerd wordt dat het voor het leerproces en de beroepsoriëntatie van leerlingen in het beroepsonderwijs belangrijk is dat experts hun persoonlijke werktheorie expliciteren en deze daardoor inzichtelijk maken voor beginnende beroepsbeoefenaren. Sociale interactie tussen relevante actoren in de leeromgeving van studenten in het beroepsonderwijs en reflectie lijken voor de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën belangrijke voorwaarden. De relevante actoren in de professionele omgeving van een mbo-student worden in deze studie opgevat als medestudenten (peers), docenten en praktijkopleiders. Ten Dam et al. (2004) en ook Seezink & Van der Sanden (2005) pleiten daarom voor de inrichting van het onderwijs volgens een apprenticeship systeem, waarin de voordelen van het oorspronkelijke apprenticeship model (bijvoorbeeld direct contact met de praktijk en de daarbij horende culturele kenmerken) met de voordelen van het leren in een schoolse context (bijvoorbeeld geen invloed van commerciële belangen, diversiteit aan kennisbronnen, ruimte om te leren en instrumenten om reflectie te bevorderen). Verschillende auteurs benadrukken het belang van toenemende complexiteit van beroepsgerichte leertaken in authentieke leersituaties, de toenemende zelfstandigheid van studenten tijdens het leerproces en de essentiële rol van experts in de begeleiding van het leerproces van mbo-studenten (De Bruijn, 1997; 2001; Moerkamp et al., 2000; Mulder, 1997; Nieuwenhuis, 1991). Het voorgaande heeft geleid tot de ontwikkeling van een pedagogisch-didactisch model waarin reflectie centraal staat; het Reflective Apprenticeship Model (RAM). In de volgende paragraaf wordt dit model gepresenteerd. We gaan in op de achterliggende leerpsychologische principes van het model, de te onderscheiden fasen in het model, en de gewenste leeractiviteiten van leerlingen met bijbehorende begeleidingsmethoden van experts. 3. Reflective Apprenticeship Model 3.1 Inleiding Het RAM is een pedagogisch-didactisch model, dat bestaat uit vier fasen. Elke fase wordt gekenmerkt door een specifieke manier van kennisverwerking door de student, de begeleidingsmethode van experts, de rol van de student in het leerproces, specifieke interacties tussen student en experts en verschillende objecten van reflectie. Het RAM is gebaseerd op het traditionele meester-gezel leermodel (Benner, 1984; Dreyfus & Dreyfus, 1986; Onstenk, 1997), het Cognitive Apprenticeship Model (Collins, Brown & Newman, 1989), en het Collaborative Apprenticeship Model (Glazer & Hannafin, 2006). De kenmerken van deze modellen worden in het RAM aangevuld met uitgangspunten van samenwerkend leren en situationeel leren (Renshaw, 2004). Het RAM is vervolgens gespecificeerd naar de context van het beroepsonderwijs en de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën van mbo-studenten. Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie

Het doel van het RAM is om vakinhoudelijke kennis te koppelen aan eigen opvattingen (beliefs) en culturele kenmerken van een beroep (waarden, normen en zienswijzen) door middel van samenwerkend leren. Het RAM is primair gericht op de integratie van deze verschillende soorten kennis. Deze kennis is gericht op de kennis die een professional nodig heeft voor een goede uitoefening van zijn/haar vak. Belangrijk is dat deze kennis gericht is op zowel vakmanschap in een specifiek beroep of beroepsdomein als op de ontwikkeling van een professionele loopbaan8. De ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën in het RAM is een iteratief en cyclisch proces. Kennisontwikkeling vindt in het RAM plaats door persoonlijke werktheorieën van studenten (peers), docenten en experts uit de beroepspraktijk met elkaar te confronteren. Integratie van nieuwe informatie (kennis, vaardigheden, opvattingen) in een persoonlijke werktheorie vindt plaats in interactie met medeleerlingen, beginnende en gevorderde beroepsbeoefenaren, praktijkopleiders en docenten. Deze integratie vindt plaats op vier niveaus, waarbij internalisatie het hoogste niveau van integratie is. In het RAM worden vier niveaus van kennisintegratie onderscheiden: (1) kennisniveau, (2) betekenisniveau, (3) regulatieniveau en (4) persoonsniveau. De integratieniveaus zijn gebaseerd op werk van Van der Sanden (2001; 2004). De vier niveaus representeren telkens een toename van structuur, rijkheid en inhoudelijke concepten in de persoonlijke werktheorie. In de volgende paragrafen worden de niveaus per fase toegelicht. In het RAM wordt de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie gestimuleerd door instructie en begeleiding binnen een vakdomein of discipline te integreren in een procesgeoriënteerd leerproces (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Kenmerken van een procesgeoriënteerde leeromgeving zijn dat (1) studenten een actieve rol hebben, dat processen en vaardigheden worden aangeleerd die eerst moeten worden voorgedaan (gemodelleerd) door zowel peers, docenten en praktijkopleiders en dat (3) de zelfstandigheid van de student toeneemt naarmate de intensiviteit van de begeleiding afneemt (De Bruijn et al., 2005). Uiteindelijk is de student zelf verantwoordelijk voor het leerproces. Er wordt hierbij uitgegaan van een sequentiële ontwikkeling in het onderwijsleerproces (Collins et al., 1989). Dit betekent dat de complexiteit van taken én de zelfstandigheid bij het volbrengen van deze taken toe nemen naarmate het leertraject gevorderd is, terwijl de mate van begeleiding en het aantal instructies tegelijkertijd afnemen. Kortom, de volgorde van leertaken komt tot uiting in de opbouw van de ervaren complexiteit en de diversiteit van taken (Buitink, 2007). In het RAM ligt de nadruk op reflectie door de student. Hiermee wordt beoogd om (1) aan te sluiten bij het actuele werken denkniveau van de student (de zone van naaste ontwikkeling), (2) te voorkomen dat er een eenzijdig leerproces ontstaat, waarin de student informatie absorbeert en reproduceert, zonder aan te sluiten bij voorkennis en ervaringen en (3) met behulp van reflectie de eigen werktheorie te articuleren en te verfijnen. 3.2 Reflectie In het middelbare beroepsonderwijs is leren onlosmakelijk verbonden met het opdoen van ervaringen in authentieke leeromgevingen (De Bruijn et al., 2005; Van der Sanden, 2004). Het opdoen van ervaringen hoeft echter niet in alle gevallen te leiden tot de gewenste leeropbrengst; de betekenis en waarde van werkgerelateerde ervaringen hangt niet alleen af van de ervaring als zodanig, maar is mede afhankelijk van hoe en door wie ervaringen worden geïnterpreteerd en gewaardeerd (Onstenk, 2003; Van der Sanden, 2001). Om (persoonlijke) betekenis toe te kennen aan ervaringen en nieuwe informatie (via integratie en internalisatie) is reflectie noodzakelijk (Hatton & Smith, 1995; Korthagen, 1993). Het doel van reflectie in het RAM is om te komen tot een hoger niveau van beroepsuitoefening (Elshout, 2001; Korthagen, 2001; Korthagen & Vasalos, 2005). Door reflectie kunnen eventuele tekortkomingen getraceerd worden en kunnen vervolgens leerdoelen worden geformuleerd. In het 8

Zie het eerder beschreven loopbaanperspectief en vakmanschapperspectief in paragraaf 1.1.


RAM is reflectie zowel een vaardigheid als een (meta)cognitief en affectief proces waarin leerlingen op een systematische manier kritisch kijken naar (en nadenken over) de eigen rol tijdens concrete praktijksituaties (ervaringen) en de (persoonlijke) betekenis van kennis. Deze ervaringen zijn meestal gekoppeld aan professioneel handelen in praktijksituaties (Hatton & Smith, 1995). Reflectie als systematische proces wordt door verschillende onderzoekers benaderd als een (meta)cognitief proces, waarin ervaringen gestructureerd en geherstructureerd worden (Eraut, 1994; Korthagen, 2001; Mansvelder-Longayroux, 2007; Schön, 1983). Metacognitieve kennis behelst kennis over leren en kennis over de aard en de bron van kennis op een bepaald vakgebied. Reflectie in het RAM heeft betrekking op twee typen reflectieobjecten; objecten gericht op het handelen van de persoon zelf en externe objecten. Reflectieobjecten gericht op de persoon zelf zijn (1) de beliefs van de student, (2) de (voor)kennis van de student en (3) het eigen gedrag de student. Externe reflectieobjecten zijn (1) de (geëxpliciteerde) beliefs van anderen (experts, medestudenten, opleiders), (2) de (geëxpliciteerde) kennis van anderen (3) het gedrag van anderen . Reflectie is dan het relateren van nieuwe kennis en ervaringen aan eerder verworven kennis en vaardigheden. Dit impliceert dat reflectie betrekking heeft op zowel het eigen handelen van de student als op het handelen van experts (bijvoorbeeld docenten, praktijkopleiders en/of professionals uit het desbetreffende beroepsdomein) en op het handelen van peers, in relatie tot het eigen handelen. In het RAM wordt onderscheid gemaakt tussen twee specifieke vormen van reflectie; reflection-inaction en reflection-on-action (gebaseerd op Schön, 1983). Het belangrijkste verschil tussen beide vormen van reflectie is dat reflection-in-action plaatsvindt tijdens het handelen, terwijl reflection-onaction plaatsvindt na het handelen. Reflection-in-action is gelimiteerd aan de tijdszone waarin het handelen plaatsvindt; de ‘action present’ (Schön, 1983). Hierdoor kan reflection-in-action het handelen in dezelfde situatie veranderen. Reflection-on-action vindt echter plaats wanneer mensen worden geconfronteerd met onverwachte uitkomsten en gevolgen van hun handelen. In een schematische weergave zien beide vormen van reflectie er als volgt uit: Figuur 2 Reflection-in-action en reflection-on-action

Beroepsidentiteit

Persoonlijke werktheorie

Professioneel Reflectionin-action gedrag

Reflection-on-action

In het RAM kan reflection-in-action9 in iedere fase plaatsvinden, terwijl reflection-on-action voornamelijk plaatsvindt in de organisatiefase en de internalisatiefase. Dit impliceert dat in deze laatste twee fasen de deelnemers achteraf (na bijvoorbeeld de uitvoering van een bepaalde taak) reflecteren, In de fase van persoonlijke betekenisverlening worden ervaringen en observaties toegepast in het eigen handelen. Docenten en praktijkopleiders hebben een belangrijke rol m.b.t. het stimuleren en ondersteunen van reflectie tijdens het handelen. Naderhand kunnen studenten, via meer gestructureerde vormen van reflectie als leerverslagen en portfolio’s, reflecteren (terugkijken) op hun handelen en de consequenties daarvan.

9

Eraut (1994) noemt dit metacognitieve vaardigheden


De verschillende vormen van reflectie zeggen nog weinig over het niveau van de reflectie. Het niveau van reflectie heeft betrekking op de mate van complexiteit, omvattendheid en persoonlijkheid van het reflectieproces (Verloop & Kessels, 2006). Het niveau wordt bepaald door de mate van bewustzijn waarmee het proces van reflectie doorlopen wordt. Dit stelt hoge eisen aan de docenten en praktijkopleiders; niet alleen moeten zij hun eigen werktheorie expliciteren, ook moeten zij op het juiste moment de juiste vragen stellen om verdieping in het niveau van reflectie aan te brengen. 3.2 De fasen in het RAM In het RAM worden vier ontwikkelingsfasen onderscheiden; de verkenningsfase, de fase van persoonlijke betekenisverlening, de organisatiefase en de internalisatiefase. Per fase verandert de aard van de dominante leeractiviteit en de daaraan gekoppelde dominante begeleidingsmethode10. In de volgende vier subparagrafen wordt elke fase toegelicht aan de hand van (1) het niveau van integratie, (2) de benodigde leeractiviteit van studenten bij dit niveau, (3) de dominante begeleidingsmethode en (4) de interactie als element van de begeleidingsmethode om de beoogde leeractiviteiten te stimuleren. Per fase wordt zowel de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie als de bijbehorende didactiek toegelicht.

10

Onder begeleidingsmethode verstaan we het geheel aan begeleidingsactiviteiten, -rollen, en –aanpak die een docent of praktijkopleider kan inzetten.


Tabel 1 Het Reflective Apprenticeship Model (RAM)

Fase

Integratieniveau

Dominante leeractiviteit Observeren en luisteren.

Dominante begeleidingsmethode Modelling. Experts maken (denk) strategieën, kennis en vaardigheden expliciet. Experts zijn een rolmodel.

Object van reflectie De persoonlijke werktheorie van experts en het handelen van expert

1. Verkennen (oriënteren)

Kennisniveau; kennis integreren en reproduceren, zonder verbinding met persoonlijke opvattingen, eerdere ervaringen en eerder verworven competenties. Hoge mate van abstractie.

2.Personificeren (verbinden)

Betekenisniveau; integreren van verschillende soorten kennis tot ‘eigen wijsheid’ of ‘persoonlijke bekwaamheid’

Expliciteren. Ook participeren en articuleren.

Scaffolding, fading.

De persoonlijke In deze fase is er voor het eerste moment sprake van persoonlijke werktheorie van betekenisverlening. De nadruk ligt op het opdoen van ervaringen, peers het participeren (doen) en het delen van opgedane kennis en ervaringen. De zelfstandigheid bij het uitvoeren van taken neemt toe, terwijl de intensiviteit van de begeleiding afneemt. Hierbij staat het expliciteren van de werktheorie van studenten centraal. Studenten confronteren in discussies hun eigen werktheorie met de persoonlijke werktheorie van medestudenten (articuleren).

3. Organiseren (versterken)

Regulatieniveau; bijstellen en/of valideren van een persoonlijke werktheorie door ervaringskennis.

Structureren. Ook valideren en aanpassen.

Coaching, fading

Het eigen handelen

De nieuwe informatie (kennis, vaardigheden, ervaringen) wordt in de bestaande persoonlijke werktheorie ingepast. Reflectie (gericht op de eigen werktheorie)is een belangrijke methode om nieuwe informatie te accommoderen en te assimileren in de bestaande persoonlijke werktheorie.

4. Internaliseren (verankeren)

Persoonsniveau; internaliseren en continue verbeteren van een persoonlijke werktheorie. Lage mate van abstractie.

Internaliseren.

Monitoring, fading

De eigen werktheorie

Leerlingen geven persoonlijke betekenis aan de nieuwe informatie en reflecteren op wat deze nieuwe informatie betekent voor hun toekomstig handelen. De leerlingen bereiken, op taakniveau of op loopbaanniveau, een expertniveau. De persoonlijke werktheorie kan opnieuw toegepast en geëxpliciteerd worden.


Interactie Leerlingen observeren de handelingsstrategie van docenten. D.m.v. discussie en brainstorming wordt het handelen besproken. Docenten laten leerlingen zien dat zij handelen vanuit een eigen theorie. Reflectie van de leerlingen is in deze fase gericht op de observaties en de verschillen en overeenkomsten tussen deze observaties van de eigen werktheorie. Tevens is bewustwording in deze fase belangrijk; studenten dienen zich bewust te worden van het feit dat zij beschikken over een persoonlijke werktheorie.

3.2.1 Verkenningsfase In de verkenningsfase worden beroepsdilemma’s en illustratieve, probleemgestuurde praktijksituaties voorgelegd aan studenten. Docenten, praktijkopleiders en/of professionals uit het werkveld11 laten studenten zien hoe zij in deze situaties handelen en welke kennis zij daarvoor gebruiken. Dit betekent dat in de verkenningsfase de explicatie van impliciete kennis van docenten en andere professionals centraal staat. In de verkenningsfase vindt integratie plaats op het eerste niveau, het kennisniveau. Omdat experts hun denkstrategieën tijdens of na het uitvoeren van een taak expliciteren wordt het voor studenten mogelijk om door middel van observatie te leren van experts. Studenten observeren hoe professionals in bepaalde situaties handelen en leren welke kennis hieraan ten grondslag ligt. Studenten reflecteren op het verschil tussen hun eigen kennis en vaardigheden en tussen kennis en vaardigheden die nodig zijn om de desbetreffende taak succesvol te kunnen volbrengen (Glazer & Hannafin, 2006). De leeractiviteiten van studenten bestaan uit het expliciteren van de eigen werktheorie, het vergelijken van de eigen aanpak met die van anderen (Buitink, 2007) en het observeren van professioneel handelen van experts. Kennis wordt dan op een relatief hoog niveau van abstractie geïntegreerd. Kennis blijft op zichzelf staan en wordt niet verbonden met eigen opvattingen en eerder verworven competenties. Wanneer deze vorm van kennis geëxpliciteerd wordt zal er kennisreproductie plaatsvinden. Modelling is voordoen, articuleren en expliciteren van persoonlijke werktheorieën door de docent/praktijkopleider (in de rol van model). Ook het bediscussiëren van denken regulatieprocessen hoort bij modelling (Collins et al., 1989; De Bruijn et al., 2005). Impliciete kennis van ervaren professionals wordt dan voor studenten inzichtelijk. Er is sprake van modelling wanneer experts denkstrategieën na en/of tijdens het uitvoeren van een taak expliciteren en toegankelijk maken voor studenten. Experts helpen studenten bij het verwerven van kennis en inzichten, voornamelijk op punten waar het proces van competentieontwikkeling stagneert of blokkeert. Dit kan zowel tijdens als voorafgaande een taak voorkomen. Belangrijke vaardigheden hierbij zijn voordoen, voordenken, articuleren van de eigen persoonlijke werktheorie en het bediscussiëren van denken regulatiewijzen (De Bruijn et al., 2005; De Bruijn & Van Kleef, 2006). Interactie vindt tijdens de verkenningsfase plaats door de transfer van impliciete kennis, vaardigheden en denkstrategieën van docenten en trainers naar de novices. Door middel van discussies en bijeenkomsten waarin expliciet aandacht wordt besteed aan de persoonlijke werktheorieën van zowel experts en studenten wordt de transfer van dergelijke kennis gestimuleerd. We hebben eerder geschetst het expliciteren van impliciete kennis door experts een complex proces is. Echter, onderzoeksresultaten laten zien dat technieken als stimulated recall interviews en concept maps geschikt zijn om impliciete kennis (gedeeltelijk) expliciet te maken (Meijer, 1999; Verloop, 1989). 3.2.2 Fase van persoonlijke betekenisverlening In de fase van persoonlijke betekenisverlening wordt op betekenisniveau door de (beginnend) beroepsbeoefenaar een eigen stijl ontwikkeld. Een docent ontwikkelt bijvoorbeeld eigen opvattingen over wat een goede beroepsuitoefening is, een verpleegkundige ontwikkelt binnen de kaders van het beroep een eigen stijl om met patiënten om te gaan en een politieagent ontwikkelt een eigen manier om met burgers om te gaan. Ook studenten ontwikkelen een eigen stijl; verschillende kennisbronnen en persoonlijke opvattingen worden geïntegreerd tot ‘eigen wijsheid’.

11

In het vervolg ‘experts’ te noemen


In de verkenningsfase observeren studenten het gedrag van de experts bij het uitoefenen van een taak. In de fase van persoonlijke betekenisverlening proberen studenten deze kennis en vaardigheden zelf toe te passen. De toepassing van de persoonlijke werktheorie in praktijksituaties (en daarmee het opdoen van ervaringen) staat daarom in deze fase centraal. Door het toepassen van de eigen werktheorie in praktijksituaties ‘toetsen’ studenten of hun theorie werkt (De Bruijn, 2006; De Bruijn & Van Kleef, 2006). We veronderstellen dat studenten hun persoonlijke werktheorie aanpassen en valideren door hun persoonlijke werktheorie in interactie met relevante anderen in praktijksituaties met elkaar te vergelijken (zie bijvoorbeeld Elshout, 2000). Bruner (1985) typeert deze interactie als ‘negotation of meaning’; door participatie en voortdurend gezamenlijk overleg wordt betekenis toegekend aan begrippen en ervaringen (zie ook Wenger, 1998). Er is dan sprake van co-constructie. In het RAM komt persoonlijke betekenisgeving tot stand in een proces van co-constructie. De docent, de praktijkopleider en de medestudenten (peers) hebben een duidelijke taak om dit proces van coconstructie in het kader van de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën mede vorm te geven (De Bruijn & Van Kleef, 2006). Het articuleren van de persoonlijke werktheorie is deze fase de dominante leeractiviteit. Het articuleren van een persoonlijke werktheorie impliceert niet alleen het kunnen bijstellen en verfijnen van de eigen werktheorie, het betekent ook de mate waarin een student zijn/haar persoonlijke werktheorie onder woorden kan brengen (De Bruijn & Van Kleef, 2006). Articuleren wordt opgevat als het bijstellen, herzien en aanvullen van de persoonlijke werktheorie, n.a.v. interactie met relevante anderen. Collins et al. (1989) onderscheiden drie type methoden die geschikt lijken te zijn om de articulatie van persoonlijke werktheorieën te stimuleren: (1) inquiry teaching12 (Collins & Stevens, 1982), (2) hardop nadenken (Scardamalia et al., 1984) en (3) een combinatie van beide methoden, geïntegreerd in op samenwerking gerichte activiteiten. Na het modellingprincipe in de verkenningfase begeleiden docenten en/of praktijkopleiders studenten d.m.v. scaffolding. Scaffolding betekent letterlijk het ‘in-de-steigers-zetten’. Scaffolding is de graduele terugtrekking van de ondersteuning van de docent en/of praktijkopleider bij het uitvoeren van een taak, totdat de student de taak zelfstandig kan uitvoeren. In eerste instantie wordt het leerproces gestut door de expert. De expert komt met hints, geeft voorbeelden en geeft leerlingen suggesties hoe zij verder kunnen in de uitvoering van een taak. Vervolgens wordt het leerproces geleidelijk overgenomen door de student. De ‘steigers’ zullen uiteindelijk verwijderd kunnen worden. Scaffolding vereist van de docent dat hij/zij bepaalde deeltaken van een grotere, overkoepelende taak uitvoert (welke de deelnemer op dat moment nog niet zelfstandig kan uitvoeren) en hierbij de achterliggende gedachten expliciteert (Collins et al., 1989). Belangrijk bij scaffolding is om de taken en mate van begeleiding aan te passen aan het huidige ontwikkelingsniveau van de student. Belangrijke begeleidingsvaardigheden bij scaffolding zijn demonstreren, articuleren, activeren en delegeren (De Bruijn et al., 2005). In de fase van persoonlijke betekenisverlening is, naast scaffolding, fading een dominante begeleidingsmethode. In tabel 1 staat fading weergegeven bij zowel de fase van persoonlijke betekenisverlening, de organisatiefase als de internalisatiefase. Scaffolding en fading zijn twee verschillende methoden, aangezien fading een proces is ‘over alle fasen’ heen, doorlopend tot het moment dat de student gekwalificeerd is als startend beroepsbeoefenaar (de startbekwaamheid). Fading wordt in het RAM opgevat als ‘langzaam terugtrekkende algemene ondersteuning’ welke over het hele traject verspreid is, terwijl scaffolding gericht is op de uitvoering van een specifieke taak.

12

Inquiry teaching is een strategie waarin docenten en/of praktijkbegeleiders studenten (kritische) vragen stellen over de kennis die zij inzetten bij de uitvoering van een taak. Bijvoorbeeld, een praktijkopleider uit een ziekenhuis kan een student Verpleegkunde systematisch vragen stellen over de omgang met patiënten; hoe ga je wel en/of niet om met een patiënt en waarom doe je dat?


3.2.3 Organisatiefase In de organisatiefase wordt de persoonlijke werktheorie uitgebreid, bijgesteld, verfijnd of gevalideerd waarbij nieuwe kennis en ervaringen worden geïntegreerd op regulatieniveau. De integratie van ervaringskennis leidt tot toename van de mate waarin professioneel gedrag gestuurd wordt door een persoonlijke werktheorie; praktijksituaties en praktijkproblemen worden eerder herkend, waardoor de professional effectiever en efficiënter op een situatie kan reageren. Bij de integratie in de organisatiefase wordt onderscheid gemaakt tussen assimileren en accommoderen (Piaget, 1950). Assimileren betekent dat leerlingen nieuwe informatie in hun eigen werktheorie invoegen, zonder dat de aard van de persoonlijke werktheorie verandert. Accommoderen betekent dat conflicterende kennis leidt tot verandering van de persoonlijke werktheorie, dat wil zeggen; de leerling ontwikkelt nieuwe kenniscognities waardoor de aard van de persoonlijke werktheorie verandert. Zowel assimilatie als accommodatie draagt bij aan het vergroten van de duurzaamheid, flexibiliteit, functionaliteit en de mate van betekenis van leeropbrengsten in de persoonlijke werktheorie (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Dit wordt bereikt door het ordenen en het leggen van relaties tussen de verschillende soorten kennis. Door directe en indirecte ervaringskennis wordt de persoonlijke werktheorie verrijkt doordat kennis uit verschillende toepassingssituaties geïntegreerd worden. Hierdoor neemt de toegankelijkheid van de persoonlijke werktheorie toe (Van der Sanden, 2004). Buitink (2007) gaat er vanuit dat een persoonlijke werktheorie kwalitatief beter is als deze kenmerken bevat die duiden op het makkelijker kunnen ontwikkelen van die persoonlijke werktheorie. Hoe rijker en meer gestructureerd de inhoud van een persoonlijke werktheorie is, hoe makkelijker situaties herkend worden en hoe minder ervaring mensen nodig hebben om te leren (Berliner, 1995). In de organisatiefase koppelen studenten ervaringskennis aan eerder opgedane theoretische kennis en persoonlijke opvattingen. Hierdoor zijn studenten beter in staat om beroepsspecifieke situaties te herkennen en zij hierin dienen te handelen. De organisatie van een persoonlijke werktheorie vindt plaats door het opdoen van ervaringen met het leren en handelen in het desbetreffende beroepsdomein (Van der Sanden, 2004). Kenmerkend voor de organisatiefase is dat er door de student een extra ‘loop’ gemaakt kan worden. Bij het organiseren en reguleren van de eigen werktheorie kan er bij de student, door reflectie op het eigen handelen, de behoefte ontstaan om een bepaalde taak opnieuw uit te voeren. Deze behoefte kan dan ontstaan zijn door de constatering dat een student bij de uitvoering van een bepaalde taak een bepaalde handeling is vergeten of een bepaald instrument verkeerd heeft gebruikt. De handeling kan dan opnieuw uitgevoerd worden. De student bevindt zich dan weer in de fase van persoonlijke betekenisverlening. Na deze fase wordt in de organisatiefase opnieuw op de situatie teruggekeken. De begeleidingsmethode van de docent is in de organisatiefase primair gericht op coaching. Coaching wordt opgevat als een combinatie van verschillende begeleidingsactiviteiten. Coaching bestaat bijvoorbeeld uit het observeren van studenten terwijl zij een bepaalde beroepsspecifieke taak uitvoeren. De experts kan dan tijdens deze uitvoering ingrijpen door tips/adviezen te geven, feedback te geven en door opdrachten te geven voor nieuwe (deel)taken. Coaching is gericht op ‘the enactment and integration of skills in the service of a well-understood goal through highly interactive and highly situated feedback and suggestions’ (Collins et al., 1989, p. 481). De inhoud (of object) van coaching is direct gerelateerd aan een specifieke vraag of probleem die ontstaan is tijdens het uitvoeren van een taak door een student. 3.2.4 Internalisatiefase In de laatste fase van het RAM bereikt de student het niveau van de (vereiste) startbekwaamheid. Het internaliseren van nieuwe kennis en ervaringen in de eigen werktheorie is in deze fase de Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie

dominante leeractiviteit. Op persoonsniveau worden kennis en ervaringen geïnternaliseerd. In het RAM wordt internalisatie opgevat als het hoogste niveau van integratie. Nieuwe kennis en ervaringen krijgen persoonlijke betekenis. Internalisatie wordt in het algemeen opgevat als het impliciet maken van expliciete kennis (Nonaka & Takeuchi, 1995). Door het toekennen van persoonlijke betekenis kunnen nieuwe leerdoelen en acties geformuleerd worden, waardoor nieuwe leer- en ontwikkelingsactiviteiten geïnitieerd kunnen worden. Wanneer dit niet gebeurt, blijven nieuwe informatie en ervaringen op kennisniveau, zonder toepassing in de praktijk en ordening van de persoonlijke werktheorie. Nieuwe kennis en ervaringen zijn in eerdere fasen aan bestaande voorkennis gekoppeld. In de fase van internalisatie ontstaat bij iedere student een unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid. Deze representatie ontstaat door het leren van en met relevante anderen zoals medestudenten, docenten en praktijkopleiders (samenwerkend leren) en wordt eigen gemaakt door internalisatie in de eigen werktheorie. Er kan dan door de student, met behulp van experts en peers, teruggekeken worden op het handelen en op het leerproces. Daarbij is reflection-on-action (Schön, 1983) een belangrijke leeractiviteit, omdat (1) kennis in interactie met experts en peers is geconstrueerd en omdat (2) het handelen in zowel schoolse als praktijkgerichte situaties heeft plaatsgevonden. De begeleidingsmethode van de docent is in deze fase primair gericht op monitoring van metacognitieve processen (De Bruijn, 2006; De Bruijn & Van Kleef, 2006). De experts staan nu meer op afstand van het leerproces van de leerling. Bij monitoring helpen experts leerlingen bij het internaliseren en onderhouden van de eigen werktheorie. Vereiste vaardigheden van de expert hierbij zijn spiegelen, reflecteren en confronteren. Belangrijk hierbij is dat de expert de ontwikkeling van de persoonlijke werktheorieën van leerlingen op een dusdanige manier stimuleert dat er nieuwe leerdoelen en concrete acties geformuleerd worden, waardoor de ontwikkeling van de persoonlijke werktheorie een continu leerproces blijft. 4. Conclusie en discussie Beroepsmatig handelen (wat een beroepsbeoefenaar op een bepaald moment in een bepaalde professionele context met een bepaalde intentie doet) is deels terug te voeren op persoonlijke werktheorieën van een beroepsbeoefenaar (De Bruijn, 2006; Van der Sanden, 2004). Het ontwikkelen van persoonlijke werktheorieën bij toekomstige beroepsbeoefenaren is dan ook van groot belang. Er is echter nog weinig bekend over de kenmerken van persoonlijke werktheorieën, hoe deze zich ontwikkelen en met welke methoden persoonlijke werktheorieën gestimuleerd en onderzocht kunnen worden. Het doel van deze paper is om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën als onderdeel van de beroepsidentiteit van studenten in het MBO. Tevens beogen we een didactisch model te ontwerpen dat de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën kan stimuleren. De onderzoeksvragen luiden: 1. Wat kenmerkt de aard, inhoud en vorm van een persoonlijke werktheorie? 2. Wat is de relatie tussen een persoonlijke werktheorie en professioneel gedrag? 3. Hoe kan de ontwikkeling van een persoonlijke werktheorie in een pedagogisch-didactische setting worden gestimuleerd? Een persoonlijke werktheorie bestaat uit persoonlijke opvattingen over een bepaald beroep en drie soorten kennis, te weten: ervaringskennis, expertkennis en formele kennis. Deze opvattingen en soorten kennis zijn met elkaar geïntegreerd. De inhoud van een persoonlijke werktheorie kan variëren in rijkheid en structuur. Andere kenmerken van een persoonlijke werktheorie zijn dat (1) persoonlijke werktheorieën een uiting zijn van beroepsidentiteit, (2) een goed ontwikkelde persoonlijke werktheorie van een student aan het einde van de opleiding ten minste bestaat uit de Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie

kennis die hoort bij de startbekwaamheid en (3) dat een persoonlijke werktheorie onder bepaalde omstandigheden oproepbaar is. De relatie tussen persoonlijke werktheorieën en professioneel gedrag is niet eenduidig. Dikwijls treedt een discrepantie op tussen een persoonlijke werktheorie en professioneel gedrag. Deze discrepantie wordt vaak veroorzaakt door interactieve cognities. Dit zijn de gedachten die tijdens interactie in een beroepssituatie gevormd worden (Mathijsen, 2006). Echter, professionele werktheorieën en professioneel gedrag zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. We veronderstellen dat een student zijn/haar werktheorie alleen kan ontwikkelen door interactie met zijn/haar omgeving. De ontwikkeling van een professionele werktheorie is een voortdurend proces van interpretatie en herinterpretatie van professionele ervaringen van de beroepsbeoefenaar. Hierbij spelen andere actoren in de omgeving van de (toekomstige) beroepsbeoefenaar een belangrijke rol. Voor studenten in het MBO zijn dit docenten, medestudenten en praktijkopleiders. Reflectie op het eigen handelen en op het handelen van anderen speelt een belangrijke rol. Door reflectie leren studenten kritisch te kijken naar zowel het eigen handelen als naar het handelen van medestudenten, docenten, praktijkopleiders en experts. De wijze waarop een professionele werktheorie zich ontwikkelt heeft implicaties voor de didactische werkwijze waarmee de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën gestimuleerd kan worden. Bij voorkeur ligt daarin de nadruk op het bewustwordingsproces van de student van het idee dat hun handelen gebaseerd is op een persoonlijke werktheorie. Dit kan worden bevorderd door aandacht te besteden aan het expliciteren, op handelingsniveau, van persoonlijke werktheorieën van ervaren professionals. Daardoor wordt het mogelijk dat studenten, onder bepaalde omstandigheden, inzicht krijgen in zowel denkprocessen als professioneel gedrag van relevante anderen. Aangezien expertkennis deels tacit en impliciet is (Polanyi, 1958; Eraut, 1994; Nonaka & Takeuchi, 1995) zal deze kennis niet volledig in verbale vorm aan de student kunnen worden overgebracht. Meer indirecte werkwijzen, zoals observatie van een expert en modelling door een expert zijn daarom van belang. Voorgaande is input voor de ontwikkeling van een Reflective Apprenticeship Model (RAM). Het RAM is een pedagogisch-didactisch model waarin de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën in vier fasen wordt gestimuleerd; (1) de fase van verkenning (2) de fase van persoonlijke betekenisgeving, (3) de fase van organiseren en (4) de fase van internaliseren. De ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën in het RAM is een iteratief en cyclisch proces. In het RAM zijn twee onderdelen van het onderwijsleerproces cruciaal; de taak waaraan studenten werken en de begeleidingsmethode door de docent bij het begeleiden van deze taak. Op het taakniveau worden opdrachten ontworpen die de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën stimuleren. Deze zijn bij voorkeur gericht op de explicatie van persoonlijke werktheorieën, de dialoog tussen experts en leerlingen en het reflecteren van leerlingen op het eigen leerproces. De begeleidingsmethode van docenten en praktijkopleiders is idealiter consistent met de fasen in het RAM. In het RAM worden vier dominante begeleidingsmethoden van docenten en praktijkopleiders onderscheiden; modelling (in de verkenningsfase), scaffolding (in de fase van persoonlijke betekenisverlening), coaching (in de organisatiefase) en ten slotte monitoring (in de fase van internaliseren). Bij de laatste drie fasen speelt ‘fading’ een belangrijke rol; de intensiviteit van de begeleiding neemt dan gedurende het leerproces geleidelijk af, terwijl de zelfstandigheid van de studenten gedurende het leerproces toeneemt. Bij de omschrijving van persoonlijke werktheorieën en hoe we de ontwikkeling daarvan willen stimuleren is een aantal kanttekeningen te plaatsen die aanleiding zijn tot nader onderzoek. Ten eerste gaan we er vanuit dat persoonlijke werktheorieën bestaan uit een geïntegreerd geheel van opvattingen en verschillende typen kennis. Er is echter weinig bekend over hoe deze verschillende type kennis en persoonlijke opvattingen worden geïntegreerd en hoe de samenhang tussen deze kennis eruit ziet (zie Van der Sanden, 2004). Onderzoek naar deze samenhang is relevant om sterker Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor de 17e onderwijssociologische conferentie

grip te krijgen op wat persoonlijke werktheorieën zijn en als voorwaarde om deze in de toekomst met een bepaalde didactische aanpak verder te kunnen ontwikkelen. Ten tweede wordt nemen we in deze paper aan dat experts beschikken over een (relatief) rijke, gestructureerde en georganiseerde werktheorie, terwijl bij studenten deze werktheorie nog in ontwikkeling is. Omdat empirisch onderzoek naar de inhoud en aard van persoonlijke werktheorieën van studenten in het beroepsonderwijs in Nederland schaars is, is het interessant en relevant om de inhoud van de persoonlijke werktheorieën van zowel experts en studenten met elkaar te vergelijken. Tevens is het relevant om de inhoud van persoonlijke werktheorieën van studenten zelf te analyseren. De uitkomsten van deze analyses kunnen inzicht verschaffen in het leerproces en het referentiekader van studenten. Daarbij dient ook gekeken te worden naar de ontwikkelingspsychologische kenmerken van studenten in het middelbaar beroepsonderwijs, zoals leermotivatie en cognitieve ontwikkeling, omdat valt te verwachten dat deze de ontwikkeling van professionele werktheorieën mede beïnvloeden. Ten derde veronderstelt het RAM dat docenten over een repertoire van begeleidingsstrategieën beschikken die ze naar gelang de fase waarin de student zich bevindt, in kunnen zetten. Echter, het is niet vanzelfsprekend dat docenten over een dergelijk repertoire aan begeleidingsstrategieën beschikken of deze op korte termijn kunnen ontwikkelen. Om dit te ondervangen kunnen bij de implementatie van het RAM bijvoorbeeld duidelijke instructies aan docenten, praktijkbegeleiders en experts gegeven worden (met voorbeelden van specifieke begeleidingsmethoden en het observeren van eigen handelen). Daarnaast kan een didactische training van docenten gericht op het werken met het RAM bijdragen aan de ontwikkeling van geschikte begeleidingsmethoden van docenten. De vierde en laatste kanttekening heeft betrekking op het samenwerkend leren. We veronderstellen in deze paper dat samenwerkend leren een positief effect heeft op de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën. Het effect van samenwerkend leren is echter sterk afhankelijk van de vormgeving en de daarmee samenhangende kwaliteit van samenwerkend leren. We stellen voor om in vervolgonderzoek expliciet aandacht te besteden aan de vormgeving van samenwerkend leren, de rol van studenten, docenten, praktijkopleiders en experts in dit proces, de leeropbrengst van studenten en de uiteindelijke samenwerking tussen deze actoren. Om de kwaliteit en de effectiviteit van het RAM te toetsen en te evalueren dienen de uitgangspunten van het RAM vertaald te worden naar de leerpraktijk van het hedendaagse beroepsonderwijs. Belangrijk daarbij is in hoeverre het RAM daadwerkelijk persoonlijke werktheorieën van studenten kan bevorderen. Het effect van de invoering van het RAM is mede afhankelijk van de implementatie van het RAM in de onderwijspraktijk. Daartoe dienen duidelijke richtlijnen opgesteld te worden om de effectiviteit van het RAM te meten. Pas dan kan geanalyseerd worden of het RAM leidt tot de gewenste resultaten. Dit is van belang voor de verdere vormgeving van het RAM in het middelbare beroepsonderwijs met als uiteindelijk doel de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën van studenten.


Referenties Argyris, C., & Schön, D.A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey Bass. Argyris, C., & Schön, D.A. (1978). Organizational learning; a theory of action perspective. Reading, MA. Addison-Wesley. Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128. Benner, P. (1984). From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park: Addison-Wesley. Berliner, D.C. (1995). The nature of expertise in teaching. In F.K. Oser, A. Dick & J.L. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching: The newsynthesis. (pp. 227-248). San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Boer, P. den & E. ter Wee (2002). Met twee benen in de praktijk. Wageningen: STOAS onderzoek. Brok, P. den (2001). Teaching and student outcomes: a study on teachers’ thoughts and actions from an interpersonal and a learning activities perspective. Dissertation. Utrecht. Bruner, J.S. (1985). The role of interaction formats in language acquisition. In J.P. Forgas (Ed.), Language and social situations. p.31-46. New York. Springer. Bruijn, E. de (1997). Het experimentele en het reguliere: twintig jaar voltijds kort middelbaar beroepsonderwijs. Een studie naar de relatie tussen onderwijskundige vormgeving en rendement. Proefschrift. Amsterdam. Bruijn, E. de (2001). Krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs. HRD Thema, 2(2), 39-47. Bruijn, E. de (2003). De pedagogisch-didactische benadering in de beroepsonderwijskolom. Bouwstenen voor een herontwerp. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie. ’sHertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Bruijn, E. de, & Kleef, A. van (2006). Van idee naar interactie. Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Bruijn, E. de., Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J., Venne, L. van de. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, Jaargang 82, nummer 1, pp. 77-95. Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Dissertatie. Groningen, UCLO. Buitink, J. (2007). Leren onderwijzen tijdens een duale lerarenopleiding. Pedagogische Studiën, jaargang 84, no. 1, pp. 37-54. Coldron, J., & Smith, R. (1999). Active location in teachers’ construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31, 6, 711-726. Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Collins, A., & Stevens, A.L. (1982). Goals en strategies of inquiry teachers. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology, Vol. 2, pp. 65 – 119. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum associates. Dam, ten, G., & Blom, S. (2006). Learning through participation. The potential of school-based teacher education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22, 647-660. Dam, ten, G., Volman, M., & Wardekker, W. (2004). Making sense through participation: Social differences in learning and identity development. In J. van der Linden, & P. Renshaw (Eds.), Dialogic learning, pp. 63-85. Dordrecht: Kluwer. 19 Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor onderwijssociologische conferentie

Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell. Elshout, J.J. (2000). Constructivisme (?) en cognitieve psychologie. Pedagogische Studiën, jaargang 77, no. 2, pp. 134-138. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. Londen/Washington, D.C.: Falmer Press. Eteläpelto, A. & Vakiala, V. (2005). Constructing a professional identity of teachership through participation in an authentic work context. In H. Gruber, C. Harteis, R.H. Mulder & M. Rehl (Eds.) Bridging Individual, Organisational, and Cultural Aspects of Professional Learning. Regensburg: Roderer Verlag, pp. 171-190. Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: An introduction and orientation. In J. Gess-Newsome and N.G. Lederman [Eds.], Examining pedagogical knowledge: The construct and its implication for science education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Geurts, J. (2006). ROC als loopbaancentrum. Een beroepspedagogisch perspectief. Den Bosch/Den Haag: CINOP Expertisecentrum/Haagse Hogeschool. Glazer, E., & Hannafin, M.J. (2006). The Collaborative Apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education, 22(2), 179-193. Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33-49. Korthagen, F.A.J. (1993). Two modes of reflection. Teaching & Teacher Education 9 (3), p. 317-326. Korthagen, F.A.J. (2001). A reflection on reflection. In: Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T., Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education (pp. 51-68). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional development. Teachers and Teaching: Theory and Practice 11(1). 47-71. Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken: Veelzijdig organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma. Mansvelder-Longayroux, D., Verloop, N., Beijaard, D. & Vermunt, J. D. (2007). Functions of the learning portfolio in student teachers’ learning process. Teachers College Record, 109, 126-159. Mathijsen, I.C.H. (2006). Denken en handelen van docenten. Proefschrift. Universiteit Utrecht. Meijer, P.C. (1999). Teachers’ practical knowledge; teaching reading comprehension in secondary education. Proefschrift. Leiden. Meijer, P. & N. Verloop (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de praktijkkkennis van ervaren docenten. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(3), 26-31. Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek, 2, 200-214. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Meijers, F., & W. Wardekker (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (Red.). Human resource development. Organiseren van leren (pp. 301 - 319). Alphen aan den Rijn: Uitgeverij Samsom. Merriënboer, J. J. G., van. Klink, M. R., van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: Van complicaties tot compromis. Een studie in opdracht van de onderwijsraad . 's Gravenhage: Onderwijsraad. Moerkamp, T. , Bruijn, E. de, Kuip, I. van der, Onstenk, J., & Voncken, E. (2000). Krachtige leeromgevingen in het MBO. Casestudies naar vernieuwingen van het onderwijs in beroepsopleidingen op niveau 3-4. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Mok, A.L. (1973). Beroepen in actie. Meppel: Boom. Mulder, R.H. (1997). Leren ondernemen: ontwerpen van praktijkleersituaties voor het beroepsonderwijs. Dissertatie. Erasmus Universiteit Rotterdam. 20 Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor onderwijssociologische conferentie

Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies. 19 (4), 317 - 328. Nieuwenhuis, A.F.M. (1991). Complexe leerplaatsen in school en bedrijf. Een studie naar de implementatie en effecten van participerend leren in het middelbaar beroepsonderwijs. Dissertatie. Rijksuniversiteit Groningen. Nonaka, I. & Takeuchi H., (1995). The knowledge creating company: how Japaneses companies create the dynamics of innovation. New York, Oxford University Press. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Onstenk, J., Bruijn, E. de, & Berg, J. van den (2004). Een integraal concept van Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP). Achtergronden en theoretische verantwoording. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt Brace. Poell, R.F. (1998). Organizing work-related learning projects: A network approach. Academisch proefschrift, KU Nijmegen. Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge. Towards a Post Critical Philosophy. London: Routledge. Renshaw, P. (2004). Dialogic teaching, learning and instruction: Theoretical roots and analytical frameworks. In J. van der Linden & P. Renshaw (eds). Dialogic learning (pp. 1-17). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Sanden, J.M.M. van der (2001). Opleiden vanuit een constructivistisch perspectief. In J. Kessels, & R. Poell (Red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren. (pp. 53-66). Alphen a/d Rijn: Samsom. Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Oratie. Fontys Pedagogische Technische Hogeschool Eindhoven. Sanden, J.M.M., Bruijn, E. de, & Mulder, R.H. (2002). Het beroepsonderwijs. Programmeringsstudie. Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek/NWO, Den Haag. Scardamalia, M, Bereitner, C., & Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective processes in written composition. Cognitive Science, 8, 173 – 190. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Seezink, A. & Sanden, J.M.M. van der (2005). Lerend werken in de docentenwerkplaats: Praktijktheorieën van docenten over competentiegericht voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. In: Pedagogische Studiën, jrg. 82, nr.4, p.275-292. Simons, P.R.J., Linden, J. van der, & Duffy, T. (Eds.) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Veenhoven, J. (2004). Begeleiden en beoordelen van leerlingonderzoek. Een interventiestudie naar het leren ontwerpen van onderzoek in de tweede fase bij aardrijkskunde. Proefschrift. Utrecht. Verloop, N. (1989). Interactive cognitions of student-teachers. An intervention study. Proefschrift. Leiden. Verloop, N. & Kessels, J.W.M. (2006). Opleidingskunde: Ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83, 301-321. Verloop, N., Van Driel, J. en Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational, Research, 35, p. 441-461. Vries, Y. de (2004). Onderwijsconcepten en professionele ontwikkeling van leraren vanuit praktijktheoretisch perspectief. Dissertatie, Wageningen Universiteit. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge Massachussets: Harvard University Press. Wenger, E.C. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Pres. Zanting, A. (2001). Mining the Mentor’s Mind; the elicitation of mentor teachers’ practical knowledge by prospective teachers. Proefschrift. Leiden. 21 Schaap, De Bruijn & Van der Schaaf, 2007, paper voor onderwijssociologische conferentie

Het Reflective Apprenticeship Model: samenwerkend leren en de ontwikkeling van persoonlijke werktheorieën van mbo-studenten

Recommend Documents