Leren = kinderspel: onderzoek naar kwaliteitsindicatoren van informatief spel bij kleuters

Faculteit Psychologie en pedagogische wetenschappen Academiejaar 2007-2008

Leren = kinderspel: onderzoek naar kwaliteitsindicatoren van informatief spel bij kleuters Sofie Gervoyse

Promotor: prof. Johan Van Braak

i.s.m. Centrum voor Informatieve Spelen

Scritpie voorgedragen tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische wetenschappen

Ondergetekende Sofie Gervoyse geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.

“We gaan het tijdperk in van een maatschappij, waarin machines alle arbeid kunnen verrichten die voor het dagelijkse onderhoud nodig is. De mens zal dan vrij zijn om te doen wat hij wil, en de ‘homo faber’ (de werkende mens) die nu slechts speelt ter onderbreking van zijn bestaan, zal dan de eeuwige speler (‘homo ludens’) zijn.” - Constant

VOORWOORD Deze licentiaatverhandeling verenigt twee elementen die doorheen mijn opleiding in het centrum van mijn belangstelling hebben gestaan. Het eerste element is het leraarschap en in het bijzonder het lesgeven aan kleuters. Voor jonge kinderen is alles nieuw, ze zijn ongecompliceerd en kijken op een andere manier naar de wereld. Als leraar begeleid je hen bij elke stap, je stimuleert en zorgt voor voldoende uitdaging tijdens hun ontdekkingstocht. De oplichtende ogen wanneer hen plots iets duidelijk wordt, het telkens weer verrast worden door hun spontane en ongeremde karakter bezorgde me veel vreugde tijdens mijn opleiding als kleuterleidster. Tijdens deze opleiding werden we gestimuleerd om onze creativiteit aan te wenden bij het aanbrengen van nieuwe thema’s maar wat ik miste was een theoretische onderbouw van wat we in de praktijk brachten, iets waarop men kan terugvallen bij de opbouw van nieuwe didactische principes. Een tweede element is het ontwerpen van educatieve materialen. Het nadenken over hoe je het best kan bijdragen tot de ontwikkeling van kinderen, hiervoor een leuke en verrassende manier bedenken laat de creatieveling in mezelf aan bod komen. Bij het ontwerpen wordt er echter vooraf vaak te weinig stil gestaan bij de noden en wensen van de gebruikers, door afgesneden van de praktijk te ontwerpen is het resultaat veelal onvoldoende doordacht. Men is zich wel bewust dat deze werkwijze implicaties heeft op de kwaliteit van het product maar geeft aan dat het ontbreekt aan tijd en geld. Het zijn de fundamentele ervaringen in deze twee contexten die als achtergrondmotivatie gelden voor mijn onderzoek en voor het schrijven van deze thesis over informatief spel in opdracht van het C.I.S., Centrum Informatieve Spelen. Het C.I.S. ziet de kleuters als een nieuwe doelgroep. Om de weg hiertoe te openen heeft men nood aan theoretische onderbouwing en onderzoek over de behoeften van de doelgroep. Deze thesis heeft tot doel na te gaan welke elementen belangrijk zijn voor informatieve spelen bij kleuters, zowel op het gebied van spelbegeleiding als spelontwikkeling. De keuze van een onderwerp en het schrijven van een thesis gebeurt niet eventjes op een zonnige namiddag. Het is iets dat stilaan vorm krijgt door lectuur en gesprekken met collega-studenten en ervaringsdeskundigen. Naar het einde van het onderzoek toe werd ik me bewuster van het belang van terloopse gesprekken, vriendschappelijke discussies en de bereidwilligheid en inzet van heel wat mensen. Het is dan ook daarom dat ik enkele mensen bijzonder wil bedanken voor hun geduld en voortdurende motivatie.

Eerst en vooral bedank ik mijn ouders, zij gaven me de kans om voor een tweede opleiding te gaan. Hun vertrouwen dat ik dit tot een goed einde zou brengen gaf me extra energie. Mijn moeder was het klankbord waar ik terecht kon met prille, nog onsamenhangende ideeën. Het was ook zij die waar nodig de puntjes op de i zette. Ook Ilse De Ruyter van het C.I.S. wil ik bedanken voor de eerste oriëntering in het onderzoeksveld, het beantwoorden van alle vragen en het wegwissen van mijn bezorgdheden. De organisatie bedank ik voor het aanbrengen van dit interessante onderwerp en de geboden kans om bij te dragen tot het wetenschappelijk onderzoek over informatief spel. De sterke betrokkenheid van mijn promotor Prof. Dr. Johan van Braak bij dit onderwerp was voor mij een indicator dat dit onderzoek waardevol was en dat werkte motiverend. Zijn voorzichtige ondersteuning bij aanvang, de waardevolle suggesties naarmate het werk vorderde en de vlugge reacties op vragen zijn belangrijk geweest voor het resultaat van deze thesis. Verder wil ik ook vrienden, in het bijzonder Joke, bedanken voor het delen in ervaringen, de bemoedigende woorden en het verschaffen van de ontspanning naast de momenten van inspanning. Tot slot bedank ik ook de directies van de scholen die hun medewerking verleenden, de leerkrachten die hun klas openstelden en hun ervaringen met mij wilden delen. Het plezier en enthousiasme waarmee de kleuters deelnamen aan de spelletjes gaven kleur aan dit eindwerk. Elke inbreng was op zijn eigen manier waardevol voor het tot stand komen van deze thesis, bedankt!

1

APA 5.0 werd geraadpleegd de leidraad voor de stijlkenmerken

ABSTRACT Uitgangspunt voor dit onderzoek was een doelgroepuitbreiding naar kleuters bij Centrum Informatieve Spelen. Tegemoetkomend aan een beperkte voeling met de doelgroep diende dit onderzoek zicht te geven op (a) de effectiviteit van informatief spel en eventueel beïnvloedende factoren; (b) belangrijke elementen in informatief spel voor kleuters; (c) een optimale begeleidingswijze voor informatieve spelen bij kleuters. Hiertoe werden in 8 kleuterklassen speeltesten georganiseerd waarbij methodetriangulatie werd toegepast. Een pre/posttest peilde naar de kleuters hun kennis; participerende observatie en interview met de klasleerkracht zorgden voor resultaatsverrijking. Resultaten gaven aan dat het onnodig is de ontwikkeling van kinderen af te wachten om informatief spel te starten. Voor spelontwikkeling bleek differentiatie de gouden regel, een aangepaste moeilijkheid en uitdaging bevordert immers motivatie. Flexibiliteit van het spel bleek belangrijk om spelfouten van kleuters te ondervangen. Verder onderzoek moet aantonen in welke mate competitie de samenwerking kan tegenwerken. In spelbegeleiding bleek de begeleider ten nadele

van

kwalitatieve

begeleiding

vaak

in

een

scheidsrechtersrol

gedwongen.

Feedbackmechanismen, kleinere groepen, meer begeleiders kunnen de taaklast reduceren. Een gestructureerd verloop levert een noodzakelijke bijdrage aan het veiligheidsgevoel van kleuters. Rekening houdend met ontwikkelingspsychologische kenmerken dient zowel spelduur als de inhoud van de nabespreking herzien te worden. Egocentrisme dwingt tot nauwe aansluiting bij de spelervaringen tijdens de nabespreking. Beperkte concentratieperiodes noodzaken tot bondigheid. Adviezen uit dit onderzoek kunnen bruikbaarheid van ‘5x eten’ bij kleuters verhogen en zijn toepasbaar bij elke ontwerpcontext voor informatief spel bij de doelgroep. Kleuters verdienen een lekkere cocktail met een bruisend zuurstofgehalte, een zintuiglijke prikkeling en een intellectuele ‘boost’.

INHOUDSOPGAVE I

INLEIDING

VI

1. Maatschappelijke tendensen nopen tot

RESULTATEN 1. Effectiviteit van informatief spel ...................... 27

verandering....................................................1

2. Resultaten betreffende spelontwikkeling .......... 29

2. Probleemstelling .............................................2

2.1. Vorm .................................................... 29

3. De spelregels .................................................2

2.2. Holistische doelen................................... 30 2.3. Feedback............................................... 30

II

SPEEL HET SPEL GOED

2.4. Niveau .................................................. 31

1. Rollen van de ontwerper ..................................3

2.5. Competitie ............................................. 33

2. Procesoptimalisatie .........................................4

2.6. Samenwerkend leren .............................. 33

1.1. Samen sterk ............................................4

2.7. Motivatie ............................................... 34

1.2. Iteratief ontwerpen...................................5

2.8. Flexibiliteit ............................................. 34

1.3. Kwaliteitsindicatoren .................................6

3. Resultaten betreffende spelbegeleiding ............ 35

3. Besluit ...........................................................7

3.1. Spelvoorbereiding................................... 35 3.2. Speluitleg .............................................. 36

III

OPEN KAART SPELEN

3.3. Begeleiding tijdens het spel ..................... 37

1. Wat noemen we spel?......................................8

3.4. Nabespreking ......................................... 39

1.1. Een poging tot definiëring..........................8 1.2. Spelvoorwaarden......................................9

VII BESPIEGELINGEN

1.3. Paradox van spel .................................... 10

1. Terugkoppeling naar de literatuur ................... 41

2. Informatief spel op tafel................................. 10

1.1. Effectiviteit informatief spel ..................... 41

2.1. Wat is informatief spel?........................... 11

1.2. Aanbevelingen voor spelontwikkeling ........ 42

2.2. Leertheoretisch kader ............................. 12

1.3. Aanbevelingen voor spelbegeleiding.......... 45

2.3. Verloop van informatief spel .................... 13

2. Sterkte-zwakte analyse.................................. 49

2.4. Paradox van het informatieve spel ............ 14

3. Toekomstig onderzoek…................................. 51

3. Simulaties en spelen gewikt en gewogen ......... 15 3.1. Eerder onderzoek ................................... 15

VIII CONCLUSIE ........................................ 53

3.2. Kanttekeningen bij de werkvorm .............. 17

IV

BIBLIOGRAFIE .................................... 55

X

BIJLAGEN

KLEUTERS AAN ZET 1. Spelvoordeel bij jonge kinderen ...................... 19 2. Deelnamebekwaamheid ................................. 20 2.1. Sociale ontwikkeling ............................... 20 2.2. Morele ontwikkeling ................................ 21 3. Algemene kenmerken van spelen voor kleuters ....................................................... 22

V

IX

ONDERZOEKSOPZET 1. Onderzoeksvraag .......................................... 24 2. Methodologie ................................................ 24 2.1. Pre-posttest........................................... 25 2.2. Participerende observatie ........................ 25 2.3. Semi-gestructureerd interview ................. 25 3. Onderzoekseenheden .................................... 26 4. Dataverzameling ........................................... 26

I INLEIDING

|I

I

INLEIDING

1.

Maatschappelijke tendensen nopen tot verandering

De huidige maatschappij laat zich kenmerken door twee tendensen. Enerzijds is een evolutie te bemerken naar een kennismaatschappij waar leren steeds sterker beklemtoond wordt en het vergaren van kennis het hoogste goed is. Ook de politiek speelt hier handig op in en heeft de afgelopen jaren een duidelijke omslag gemaakt. Naar aanleiding van onderzoek betreffende leerachterstand bij kinderen van lage socio-economische status en minderheidsgroepen hebben verscheidene politici spel de rug toegekeerd en cognitieve ontwikkeling sterker beklemtoond (Raver & Zigler, 2004 in Singer et al., 2006). Zo heeft het ‘No child left behind’ - programma van president Bush als gevolg dat er steeds meer vaardigheden, oorspronkelijk bedoeld voor de eerste graad lager onderwijs, reeds in het kleuteronderwijs worden nagestreefd. Het is zelfs zo ver gekomen dat de speeltijden in sommige Amerikaanse scholen werden afgeschaft (Singer, 2006). Niet enkel in Amerika maar ook bij ons eist de prestatiegerichtheid zijn tol en is het onderwijs daardoor steeds meer gaan berusten op een overdrachtsfilosofie (van Oers, 2005a). Hoewel leerkrachten weten dat kinderen al spelend moeten leren en dat dit het best gebeurt in een betekenisvolle context, voelen velen zich van bovenaf onder druk gezet om te homogeniseren en slechts een beperkt aanbod te leveren om de testcultuur tegemoet te komen. Ook ouders spelen hierin een belangrijke rol. Veel ouders vragen reeds in de kleuterklas naar werkblaadjes en hoewel ze aangeven te weten dat spel belangrijk is, willen ze toch graag de bewijzen dat hun kind leert in de klas. Werkblaadjes kunnen dit zwart op wit bewijzen, spel niet. Anderzijds is kennis alleen, hoewel de onderwijscultuur dit niet steeds aangeeft, onvoldoende. In de 21ste eeuw evolueren we tevens naar een creatieve maatschappij. Kennis en producten verouderen steeds sneller, werkwijzen veranderen voortdurend. Nadruk komt te liggen op de mogelijkheid te kunnen denken, creatief te anticiperen en op het proces van betekenisverlening waarbij publieke debatten over maatschappelijke kernthema's (milieu, gezondheid, arbeid, veiligheid, enz.) vaker worden gevoerd. Burgerschapsvaardigheden, persoonlijke ontplooiing en zingeving winnen aan belang. Deze veranderingen samen met de individualisering en de toenemende multiculturele samenstelling nopen ertoe dat ook aan kinderen nieuwe en zwaardere eisen worden gesteld. Onder het motto ‘vroeg begonnen is half gewonnen’ wil men hiervoor al op jonge leeftijd een basis leggen. We willen kinderen leren hun eigen levensloop vorm te geven, hiervoor de verantwoordelijkheid te dragen en hun plannen af te stemmen op anderen. Deze nieuwe tendensen zorgen ervoor dat hogere eisen zich opdringen betreffende de kwaliteit van de sociale omgeving. Het gezin biedt niet langer het vanzelfsprekende houvast voor het kind én de school kan niet langer de ogen sluiten voor wat er in de leefomgeving van kinderen gebeurt (de Waal, 2001). In dit kader wil ontwikkelingsgericht onderwijs de overdrachtsfilosofie vervangen door een ontwikkelingsfilosofie vertrekkend vanuit de vragen en mogelijkheden van de leerlingen zelf. Volgens deze filosofie moet onderwijs ernaar streven de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen te versterken en ze uit te breiden met behulp van culturele verworvenheden en waarden (van Oers, 2005a).

| Error! Style not defined.

1

In deze evolutie wil ook het Centrum Informatieve Spelen (C.I.S.) een steentje bijdragen: via hun spelen wil het C.I.S. kinderen en jongeren voorbereiden op de maatschappij. Toch is het nuttig om kritisch te blijven en de vraag te stellen of alles in het teken van ‘leren’ moet staan. Het leven van jonge kinderen is al in hoge mate van educatie doordrongen. Is het raadzaam om het spontane spel van kleuters te sturen of wordt dit beter vrij gehouden van elke vorm van pedagogische intentionaliteit?

2.

Probleemstelling

Het Centrum Informatieve Spelen (C.I.S.) is een dienstverlenende organisatie met als activiteit het ontwikkelen, produceren, begeleiden en verkopen van informatieve spelen. In deze spelen streeft het C.I.S. ernaar om objectieve informatie over maatschappelijke thema’s door te geven aan kinderen en jongeren met als doel hen te doen nadenken over en te sensibiliseren rond het behandelde onderwerp. Momenteel heeft het C.I.S. slechts enkele ontwerpen voor de doelgroep kleuters en richten ze zich voornamelijk tot lager en secundair onderwijs. In functie van nieuwe spelontwikkeling en begeleiding heeft het C.I.S. sinds juni 2005 verder nagedacht over mogelijke doelgroepen die ze met de werkvorm informatief spel kunnen bereiken. Hun aandacht gaat enerzijds uit naar kleuters en anderzijds naar volwassenen in bedrijfscontext. De probleemstelling van deze studie sluit aan bij de vraag van het C.I.S. namelijk of informatief spel een geschikte didactische werkvorm is voor kleuters. Indien dit zo is, welke elementen zijn belangrijk voor deze doelgroep, waar moeten spelontwikkelaars en spelbegeleiders rekening mee houden? Een vooropleiding als kleuterleidster is hierbij een nuttig gegeven en het is dan ook in deze context dat het C.I.S. interesse heeft in een samenwerking.

3.

De spelregels

De theoretische achtergrond van deze studie omvat drie grote delen waarin het onderzoeksthema telkens vanuit een andere invalshoek wordt benaderd. Het eerste deel beklemtoont de praktijk van het ontwerpen, er wordt nagegaan welke elementen tot een succesvol ontwerp kunnen leiden. Het tweede luik zoomt in op de begrippen spel en informatief spel, met focus op bronnen uit de ludologie. Het derde en laatste theoretische deel bekijkt de kleuters, doelgroep van deze studie, met een ontwikkelingspsychologische bril. Na de theoretische kadering volgt de toelichting van de onderzoeksopzet van deze studie. Het volgende hoofdstuk geeft de onderzoeksresultaten weer in drie delen volgens de respectievelijke onderzoeksvragen. Er wordt afgesloten met een terugkoppeling van de resultaten naar de theoretische

achtergrond.

Deze

terugkoppeling

dient

als

basis

voor

het

destilleren

van

aanbevelingen naar de praktijk, evaluatie van het onderzoek en suggesties tot vervolgonderzoek. In de conclusie zullen de belangrijkste onderzoeksbevindingen nog eens op een rijtje worden gezet.


2

II SPEEL HET SPEL GOED “Theorie en praktijk zijn één, evenals ziel en lichaam, maar evenals ziel en lichaam liggen zij meestal met elkaar overhoop” - Marie von Ebner-Eschenbach

Doorheen de jaren is de visie op onderwijskundig ontwerpen sterk veranderd. Aan de basis hiervan liggen twee grote evoluties: enerzijds maatschappelijke ontwikkelingen (van een industriële samenleving naar een kennismaatschappij) en anderzijds ontwikkelingen in opvattingen over leren en instructie (van behaviorisme naar constructivisme). Met zowel de basisprincipes van het constructivisme

als

de

huidige

kennismaatschappij

in

gedachten,

worden

moderne

ontwerpmethoden verondersteld voldoende aandacht te besteden aan een goede afstemming tussen theorie en praktijk. Toch heeft onderzoek (Elen & Lowyck, 1999 in Könings et al., 2005a) aangetoond dat er bij productimplementatie in de praktijk vaak een discrepantie bestaat tussen de intenties van de ontwikkelaar enerzijds en de opvattingen van leerkrachten over leren en instructie anderzijds waardoor veel sterktes van het ontwerp verloren lijken te gaan. Het is dus belangrijk om na te gaan op welke manier dit kan verholpen worden. Om hierop een antwoord te bieden is het allereerst nodig een blik te werpen op de verschillende paradigma’s die er heersen binnen het educatief ontwerpen. In tweede instantie wordt er ingezoomd op reële verschilpunten tussen deze paradigma’s en wordt er bekeken wat het ene succesvoller maakt dan het andere. Ten slotte worden conclusies getrokken voor wat betreft de probleemstelling van deze studie.

|II

II

SPEEL HET SPEL GOED

1.

Rollen van de ontwerper1

In de praktijk van het educatief ontwerpen zijn verschillende rollen voor de ontwerpers weggelegd. De klemtoon die op elk van deze rollen gelegd wordt maakt elk ontwerpproces uniek en zorgt ervoor dat elke ontwerper zijn eigen accent legt met één van volgende vier paradigma’s als basis. Een eerste, meer klassieke benadering is het instrumentele paradigma waarbij de doelen het vertrekpunt en leidraad van het hele ontwikkeltraject vormen. Vanuit deze doelen wordt bepaald welke middelen nodig zijn voor de realisatie ervan. Doorheen het proces wordt regelmatig geëvalueerd of men goed bezig is en of men al dan niet van strategie moet veranderen. In een tweede benadering wordt ontwerpen gezien als een communicatief proces, een democratisch proces waarbinnen alle actoren een bijdrage kunnen leveren aan de totstandkoming van het product. Het proces is hier cyclisch, waarbij de mogelijkheid om terug te komen op eerder gemaakte keuzes voorop staat. Bij een derde benadering komt de nadruk te liggen op het artistieke, waarbij creativiteit, wijsheid en praktisch inzicht de bovenhand nemen. De ontwerpers laten zich niet leiden door doelen of strategieën maar door een brede ervaringsbasis, grote deskundigheid en intuïtie. De vierde en laatste benadering legt de nadruk op de pragmatische werking van het product. Het ontwerpen wordt hierbij als een vorm van pedagogisch-didactisch handelen ingebed in een visie. Ook hier zijn minutieus geformuleerde doelen en strakke schema’s vooraf niet op hun plaats. Bij dit paradigma geldt de overtuiging dat de waarde en functionaliteit van een product vooral bij de gebruikers getest moet worden, dit is in het bijzonder van tel bij projecten waarvan doelen onduidelijk zijn zoals bij nieuwe producten of nieuwe doelgroepen. Bij wijze van overzicht kan worden vastgesteld dat de drie eerste paradigma’s eerder het procesmatige van het ontwerpen weergeven, m.a.w. de weg waarlangs het product tot stand komt. Hoewel deze benaderingen sterk van elkaar verschillen, vallen uit deze drie paradigma’s handelingsvoorschriften voor de ontwerper af te leiden. De vierde benadering kan elementen van de andere drie in zich dragen maar is wezenlijk anders. De keuzes worden hier immers gebaseerd op een inhoudelijke onderwijsvisie, dit kan een klassieke visie op onderwijs zijn maar evengoed kunnen meer recente stromingen de basis vormen. Terwijl onderwijs vroeger voornamelijk vanuit een voorwetenschappelijk denken werd ontworpen, gebeurt dit vandaag veel systematischer. Het ontwerpen wordt tegenwoordig gezien als een cyclisch, iteratief proces waarin alle actoren in onderlinge samenwerking een belangrijke rol spelen.

1

Deze paragraaf is integraal gebaseerd op Hoofdstuk 11 in van Heffen, et al., 1999 en Hoofdstuk 7 in Verloop &

Lowyck, 2003


3

2.

Procesoptimalisatie

Gevoed door een constructivistische onderwijsvisie zijn ontwerpers zich in toenemende mate bewust van de wenselijkheid om tijdens het ontwerpen rekening te houden met de sociale context en doorlopend te evalueren. Onder tijdsdruk verdringt de drang naar het product soms een kwaliteitsvol proces, doch een sneller proces leidt zelden tot een beter product. Indicatoren van een kwaliteitsvol ontwerpproces zoals interactie met actoren en formatieve evaluatie zijn in verschillende publicaties besproken en vormden het onderwerp van menig onderzoek. In de volgende paragrafen wordt hierop dieper ingegaan.

1.1.

Samen sterk

Binnen het onderwijskundige ontwerpproces onderscheidt men een groot aantal actoren die enerzijds direct bij het ontwerpproces betrokken zijn of anderzijds belang hebben bij de resultaten van het proces. Bij het bepalen van deze actoren wordt in de eerste plaats gedacht aan de leerkrachten en leerlingen als potentiële gebruikers van de materialen. Meer traditionele modellen (zoals het ADDIE-model in van Braak, 2006) besteden wel aandacht aan andere actoren dan de ontwerper door bijvoorbeeld een omgevingsanalyse uit te voeren, maar gebruikers zelf worden niet of nauwelijks bij het ontwerpproces betrokken. Toch gaat het principe al een heel eind terug, zelfs Socrates benadrukte het belang van dialoog en discussie als basis voor kennisconstructie. In de jaren ’70 constateerde Walker (in van den Akker, 1999) dat input van actoren in het ontwerpproces een belangrijke factor kan zijn bij de totstandkoming van het ontwerp. Ook recentere ontwerpopvattingen erkennen het belang van gebruikersparticipatie. Enerzijds werd aangetoond dat dit de kwaliteit en bruikbaarheid van het product ten goede komt (Damodaran, 1996; McKeen, et al., 2004), ontwerpers krijgen immers beter zicht op de gebruikerseisen en de context waarin het product zal terechtkomen. Anderzijds is de kans groter dat het product bij de gebruikers goed wordt ontvangen (van Braak, 2006) en vindt er een effectievere implementatie plaats (Damodaran, 1996). Het betrekken van de gebruikers bij het proces houdt de verwachtingen realistisch, het voorzien van conflictonderhandelingen tussen beide partijen heeft een positieve beïnvloeding op het resultaat (Keen, 1981 in McKeen, et al.,1994). Er kan besloten worden dat leerkrachten (maar ook leerlingen) een belangrijke bron van feedback kunnen zijn voor educatieve ontwerpers. Ontwerpproblemen zijn immers geen vaststaand gegeven maar worden vanuit een probleemsituatie door de ontwerper geconstrueerd, hij ontwerpt door de situatie en het product naar zijn hand te zetten (Schön, 1983 in van Heffen, 1999). Interactie met de praktijk kan dus een waardevolle bijdrage leveren aan ontwerpers, hun theoretische inzichten en de omzettingen hiervan naar ontwerpprincipes (van den akker, 1999). Indien enkel vanuit de ontwerper vertrokken wordt bestaat een gevaar tot overdeterminatie van de ontwerpen met onvoldoende ruimte voor improvisatie tot gevolg (Redström, 2005). Bij open leeromgevingen, zoals informatief spel, waar het zelfontdekkend leren centraal staat moet dit zeker vermeden worden.


4

1.2.

Iteratief ontwerpen

Een andere manier om de kloof tussen ontwerpers en gebruikers te dichten is het integreren van evaluatie gedurende het hele ontwerpproces, ook hier is het van belang om de actoren te betrekken (Hoobrouckx & Haak, 2002). De meeste ontwerpmodellen, inclusief de traditionele modellen, hebben op één of andere manier aandacht voor evaluatie. Vaak gebeurt dit als laatste fase in het ontwerpproces waarbij de ontwerper, na de ontwikkeling van het product, test in hoeverre aan de gestelde eisen voldaan is en op welke punten er nog verbetering nodig is. De ontwerper heeft hier meestal zelf een centrale rol waarbij de betrokkenheid van praktijkmensen vaak te wensen over laat. Uit onderzoek blijkt echter dat een ontwerper die één of meer formele evaluatieactiviteiten als een aparte fase in het ontwerpproces inbouwt, geneigd is deze als eerste over te slaan wanneer er weinig tijd of geld beschikbaar is (van Heffen, et al., 1999). Door de recente shift waarbij men het ontwerpproces meer als iteratief, cyclisch en evolutionair is gaan zien, worden ontwerp, evaluatie en implementatie nauw op elkaar betrokken en integraal uitgevoerd (van Heffen, et al., 1999). Sporen hiervan zijn terug te vinden in ontwerpmodellen als het OKT-model van Plomp (1982), Dick & Carey’s model (1985), Clark's Model of instructional systems design (2005) en in prototyping als ontwerpmethode. Door deze integrale aandacht voor evaluatie vanaf de start van het ontwerpproces kunnen tekortkomingen tijdig gesignaleerd worden, dit biedt garantie voor een efficiënter ontwikkeltraject en een beter eindproduct (van Heffen, et al., 1999). Bij evaluatie is het niet uitsluitend de bedoeling om te testen of theorie een goede voorspeller kan zijn van de praktijk, de relatie tussen beide is hiervoor veel te complex en te dynamisch (van den Akker, 1999). Naast aanwijzen van tekorten in het product is het ook noodzakelijk om suggesties te doen over hoe het beter kan. Maximale informatie en overleg met het praktijkveld zijn hiertoe noodzakelijk. Bij spelontwerp is dit zeker noodzakelijk omdat volledige anticipatie op elke spelervaring onmogelijk is (Zimmerman & Salen, 2004). Zullen de spelers er plezier aan beleven? Komt het spel tegemoet aan de ontwerpdoelen? Zullen de spelers het spel opnieuw willen spelen? Deze vragen kunnen niet louter op basis van theoretische voorspellingen beantwoord worden, speeltesten zullen hiertoe meer kunnen bijdragen. Met de klemtoon op speeltesten en prototyping is iteratief ontwerpen een methode waarbij ontwerpkeuzes worden gebaseerd op de ervaringen bij het spelen van het spel in ontwikkeling. Een ruwe versie van het spel wordt zo vlug mogelijk in het proces uitgewerkt. Deze versie heeft niets van de esthetische waarde van het definitieve spel maar kenmerkt de fundamentele regels en basismechanismen. Dit prototype wordt gespeeld, geëvalueerd, aangepast en opnieuw gespeeld, waarbij de ontwerper keuzes maakt op basis van de opeenvolgende versies van het spel (Zimmerman & Salen, 2004).


5

1.3.

Kwaliteitsindicatoren

Het doel van formatieve evaluatie is in de eerste plaats bijdragen tot kwaliteitsverbetering tijdens het ontwikkelingsproces. Omdat kwaliteit een vrij abstract begrip is vraagt het om een vertaling in kwaliteitsindicatoren. Het is moeilijk om zomaar enkele kwaliteitsindicatoren te isoleren, daarom wordt hieronder een neerslag gegeven van kwaliteitsindicatoren, gebruikt bij eerdere evaluaties van simulaties en spelen, die in opzet van deze studie relevant lijken. De indicatoren worden voor de overzichtelijkheid opgedeeld in drie clusters. Didactische principes !

De doelen van het spel sluiten aan bij het curriculum (van Braak, 2007; Wrench, 2001).

!

De doelen waarmee aan het spel gewerkt wordt zijn voldoende divers, d.w.z. gespreid over alle ontwikkelingsdomeinen (van Braak, 2007).

!

Het spel moedigt samenwerkend leren aan (van Braak, 2007; Wrench, 2001)

!

Het leermateriaal geeft feedback (van Braak, 2007).

!

Er is een educatieve meerwaarde: het leerproces verloopt efficiënter en het resultaat is beter door gebruik van het spel (van Braak, 2007).

Leerpsychologische principes !

Het spel is voldoende motiverend, de gebruiker haakt niet te gauw af en is betrokken (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007).

!

Met de vorige indicator samenhangend, het spel zorgt voor voldoende uitdaging (cfr. Zone van de naaste ontwikkeling) (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004).

!

Eveneens samenhangend met de motivatie factor, het spel genereert spelplezier (Dersurvire et al., 2004; van Braak, 2007).

!

Het spel heeft een aangepaste moeilijkheidsgraad, zowel qua inhoud als spelregels (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004).

!

Het leermateriaal sluit aan bij de voorkennis van de spelers (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007).

!

De duur van het spel is aangepast aan de concentratiemogelijkheden van de spelers (Wrench, 2001).

!

De instap in het spel is laagdrempelig (d.w.z. schrikt qua complexiteit niet af) en er is een snelle leercurve, wat wil zeggen dat een nieuwe speler het spel vlug onder de knie heeft (Van Conckelberge, 2004).

Technische principes !

Het spel is aantrekkelijk voor de gebruiker (Kriz & Hense, 2006; Van Conckelberge, 2004; Wrench, 2001).

!

De vormgeving is aangepast aan de kenmerken van de doelgroep (van Braak, 2007).

!

Het spel is duurzaam: het is voldoende stevig en gaat niet vlug stuk (Kriz & Hense, 2006).


6

3.

Besluit

Het C.I.S. hecht veel belang aan een goede implementatiefase en trekt daarom vooraf voldoende tijd uit om na te gaan wat de potentiële gebruikers willen, kunnen en nodig hebben. Deze terugkoppeling naar de gebruikers is geen éénmalige activiteit maar moet op geregelde tijdstippen in het ontwikkelingsproces plaatsvinden, zeker als men te maken heeft met een nieuwe doelgroep waarvan de behoeften tot nog toe weinig bekend zijn. Het bestuderen van de behoeften en het afstemmen op de doelgroep is een project dat tijd, geduld en bereidwilligheid vergt. In vorige paragrafen werd vermeld dat omwille hiervan deze belangrijke terugkoppeling soms wordt genegeerd. Voor deze thesis is er niet de mogelijkheid om te starten van een prototype; de basis van dit onderzoek is een afgewerkt product. Toch wil dit onderzoek bijdragen aan de terugkoppeling naar de gebruiker als medeontwerper. De praktijkcommentaar op spelspecifieke elementen zal waar mogelijk veralgemeend worden naar andere informatieve spelen voor kleuters maar voornamelijk wordt van spelontwikkelaars en -begeleiders verwacht om zelf na te gaan in welke mate de aanbevelingen transponeerbaar zijn naar hun context. In dit opzicht zullen de resultaten van dit onderzoek een leidraad vormen voor ontwikkelaars en begeleiders die in de toekomst voor deze doelgroep werken.


7

III OPEN KAART SPELEN “Certainly everyone knows what play is not even if everyone can’t agree on just what play is” - Gilmore

In spelstudies is de vraag naar een definitie van spel nooit ver weg, toch vormt het tevens een punt van discussie. Gevolg is dat er tot nog toe geen algemeen aanvaarde definitie beschikbaar is. Spelonderzoekers uit alle mogelijke achtergronden hebben er zich over gebogen, de pogingen reiken van structurele definities (spel gedefinieerd als typische gedragingen) tot eerder functionele definities (waarbij spel wordt gezien als iets plezierigs maar zonder duidelijk doel). Natuurlijk kan er geopperd worden dat spelonderzoek met gemak kan worden voortgezet zonder overeenkomst te bereiken betreffende een speldefinitie. Toch kan men hier niet onderuit, als een onderzoeker bijvoorbeeld aantoont dat spel belangrijk is in de ontwikkeling of in educatie, zullen mensen uit het praktijkveld willen weten op welke basis onderscheid gemaakt wordt tussen spel en andere activiteiten. Er is bovendien een goede afbakening van ‘spel’ nodig om duidelijk te maken wat er verstaan wordt onder informatief spel. Als eerste rubriek wordt daarom ‘spel’ als uitgangspunt behandeld om vervolgens een definiëring van informatief spel op te bouwen. In het laatste deel wordt een blik geworpen op de resultaten van eerder verricht onderzoek rond simulaties en spelen.

|III

III

OPEN KAART SPELEN

1.

Wat noemen we spel?

Zoals Brougère (1999) zegt is spel niet gebonden aan een bepaalde leeftijdsgroep. We spelen allemaal wel eens en iedereen weet hoe spelen aanvoelt, maar theoretisch omschrijven wat spel inhoudt blijkt niet zo eenvoudig.

1.1.

Een poging tot definiëring

In de loop der jaren werd er heel wat gefilosofeerd over wat spel nu eigenlijk is maar in de literatuur is er geen sluitende definitie te vinden. De meest duidelijke definiëring in functie van dit onderzoek komt van Huizinga (1985) die in zijn baanbrekend werk ‘Homo Ludens’ spel definieerde via een opsomming van een aantal karakteristieken. Na Huizinga hebben nog heel wat andere auteurs het spelbegrip kwalitatief proberen te analyseren in termen van essentiële spelkenmerken. Volgende karakteristieken worden door diverse auteurs als minimum gerekend om van spel te kunnen spreken: Spel is bovenal een vrije handeling (Garvey, 1977; Gillebert, 1997; Huizinga, 1985; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996; van Oers, 2005b; Weisler & McCall in Brougère, 1997). Het is vrij gekozen en moet uit vrije wil gebeuren. Desinteresse of gedwongen deelname zal immers niet leiden tot intense betrokkenheid (cfr. ‘flow’ van Csikszentmihalyi, 1999). Absolute vrijheid in handelen bestaat echter niet, ook in spel moeten er regels gevolgd worden. Tóch, zegt van Oers (2001 in Janssen-Vos, 2004), staan de regels in het spel wel een belangrijke mate van handelingsvrijheid toe waarbij het kind ruimte krijgt tot improviseren. Janssen-Vos et al. (1996) willen aan dit kenmerk nog een dimensie toevoegen. Zij duiden dat vrijheid van handelen niet gelijk staat aan vrijblijvendheid. Als kinderen spelen zijn ze met serieuze zaken bezig en dit levert vaak indrukwekkende prestaties op. Samenhangend met deze vrijblijvendheid, kan er gesteld worden dat spel een belangeloos karakter heeft (Huizinga, 1985; Weisler & McCall in Corbeil, 1999). Men speelt om te spelen en juist dit doelloze karakter van spel maakt spel zinvol. Een derde kenmerk is dat spel geen gevolg heeft voor het dagelijkse leven (Apter in Zimmerman & Salen, 2003; Gillebert, 1997; Huizinga, 1985; van Oers, 2005b; Weisler & McCall in Brougère, 1997). Spel speelt zich af in een symbolische wereld, er wordt een sfeer gecreëerd die los staat van het dagelijkse leven. De situering van spel in een symbolische wereld biedt enerzijds een voordeel, men kan geen fatale fouten maken, anderzijds moet men zich bewust blijven van de keerzijde want het niet begrijpen van de context van spel en spelregels maakt sommige spelletjes minder geschikt voor jonge kinderen (van Oers, 2005b). Ten vierde is spel regelgestuurd (Janssen-Vos et al., 1996; Huizinga, 1985). Deze regels scheppen orde in het spel. Deze orde is absoluut, de geringste afwijking daarvan bederft het spel, ontneemt zijn karakter en maakt het waardeloos.


8

Spel zorgt ook voor uitdaging en spanning (Huizinga, 1985; Weisler & McCall in Corbeil, 1999). Het kind wil in zijn activiteit slagen, er moet iets ‘lukken’ en dit gegeven brengt spanning met zich mee. Huizinga (1985) geeft aan dat in deze spanning ook een zekere ethische inhoud ligt, de speler wordt immers op de proef gesteld om zich aan de regels te houden. Hier nauw mee verbonden is het feit dat spel zorgt voor plezier (Brougère, 1999; Gillebert, 1997; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996; Weisler & McCall in Corbeil, 1999). Spelen is prettig, het zorgt voor een positieve ervaring en betrokkenheid. Behalve deze kenmerken wordt spel gekenmerkt door zijn herhaalbaarheid (Huizinga, 1985), een universeel karakter (Christelijk pedagogisch studiecentrum, 1995), het aanspreken van de totale persoon (Christelijk pedagogisch studiecentrum, 1995; Gillebert, 1997) en een onduidelijk beginen eindpunt (Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996).

1.2.

Spelvoorwaarden

Spel kan zich onmogelijk voltrekken als niet aan een aantal immateriële spelvoorwaarden voldaan wordt. Deze voorwaarden zullen bovendien óók bepalend zijn opdat het informatieve spel al dan niet zal slagen in zijn opzet. De eerste voorwaarde is veiligheid (Christelijk pedagogisch studiecentrum, 1995; Corbeil, 1999; DeKoven in Zimmerman & Salen, 2003; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996; Weisler & McCall in Brougère, 1997). Deze tevens fundamentele menselijke behoefte, is meteen ook de meest gewichtige voorwaarde. Het kind moet bereid zijn om de werkelijkheid rondom zich even los te laten en zich terug te trekken in een aparte wereld. Deze pauze van de werkelijkheid zal niet gebeuren wanneer het kind geen gevoel van veiligheid heeft. Vertrouwen van het kind in de omgeving is hiertoe een vereiste. Ten tweede moet spel gebeuren in vrijheid (Christelijk pedagogisch studiecentrum, 1995; JanssenVos, den Dikken & Verkleij, 1996; Weisler & McCall in Brougère, 1997). Zoals Corbeil (1999) zegt lijkt deze voorwaarde op het eerste gezicht te botsen met de taken die de kinderen op school moeten doen, maar bij nader inzien zijn ze toch niet zo heel erg verschillend. Juist doordat de activiteit in vrijheid gebeurt en niet wordt opgedrongen kunnen kinderen tot betrokken activiteit worden gebracht. Activiteiten die kinderen zelf kiezen boeien hen immers het meest. Ten derde moet het kind een uitdaging ervaren (Christelijk pedagogisch studiecentrum, 1995; Corbeil, 1999). Zoals ook bij de spelkenmerken werd vermeld, wil het kind in iets ‘lukken’ en dat brengt de typische spelspanning met zich mee. Volgens Laevers en Depondt (2004) zorgt het kind zelf vaak voor deze uitdaging, want een spel in vrijheid gekozen valt veelal samen met de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (Vygotsky in Peeters, 2004). In spel gedraagt het kind zich immers altijd boven zijn leeftijd, boven zijn dagelijkse gedrag. Janssen-Vos, den Dikken en Verkleij (1996) voegen hier nog twee voorwaarden aan toe: ten eerste is het nodig dat kinderen tijd hebben om te spelen, ten tweede mag het spel ‘an sich’ niet te veel regels bevatten omdat dit het spontane spel kan afremmen.


9

1.3.

Paradox van spel

De fundamentele paradox van spel is volgens Brougère (1999, p.139): “The child does not come to master this situation to learn but for the pleasure of the entertainment produced by play”. Deze relatie tussen enerzijds het serieuze en anderzijds het plezierige en de daarin schuilende intrinsieke motivatiefactor is voor Brougère het meest interessante kenmerk van spel. Deze rijke en complexe activiteit vindt enkel plaats omdat men er plezier in ervaart en volgens hem is dit dan ook de reden waarom Groos (1898) en anderen gezocht hebben naar een reden voor het bestaan van spel wat resulteerde in diverse speltheorieën.

2.

Informatief spel op tafel

In de samenleving heeft spel nog steeds meer de status van vermaak dan van opvoedingsmiddel (Corbeil, 1999; van Oers in Janssen-Vos, 2004), dit bemoeilijkt de opmars van het spel in het onderwijs. Zelfs in de kleuterklas waar het spel als dé leidactiviteit wordt beschouwd maakt men vaak het onderscheid tussen spel en werk. Jammer want zo krijgen kinderen de idee dat spel minder waardevol is en niets is minder waar. Auteurs als Hetzer (in De Groot, R., 2001) en De Groot, R. (2001) vinden het gevaarlijk om een kunstmatige lijn te trekken tussen spel en leren, beide kunnen immers niet los van elkaar worden gezien. Brougère (1999) stelt daarom dat het enige mogelijke onderscheid een visie is waarin spel vanuit twee invalshoeken wordt bekeken. Enerzijds de informele kijk op spel waar spel wordt gezien als een vrije activiteit, entertainment waar informeel leren plaats kan vinden, zowel voor volwassenen als kinderen. Anderzijds de formele kijk op spel: Play as a constructed or reconstructed situation within the framework of formal learning, whether scholastic or not. It could be an activity that more or less corresponds to play criteria such as mentioned above but that we choose and develop according to educational objectives. This is what generally referred to by the use of simulation/gaming in adult or adolescent education. The instruction of small children sometimes uses it somewhat ambiguously by maintaining confusion with the other usual modality of play. (Brougère, 1999, p. 144) Bij deze tweede invalshoek komt duidelijk naar voor dat spel niet als specifieke activiteit gezien moet worden maar eerder als een vormkenmerk dat allerlei soorten activiteiten kan typeren, dit blijkt ook uit opsommingen van de spelkenmerken (1.1.). Leren kan bijgevolg plaatsvinden binnen activiteiten die volgens een spelformat zijn opgesteld (van Oers, 2005a). De vraag is alleen: ‘aan welke eisen moet dergelijk spelformat voldoen om leren optimaal te waarborgen?’. Om deze vraag te beantwoorden wordt eerst een kadering gegeven van wat het C.I.S. onder informatief spel verstaat, nadien kan een link gelegd worden met resultaten van eerder onderzoek rond spel en simulaties.


10

2.1.

Wat is informatief spel?

Uit de inleiding blijkt dat een leeromgeving, wat overigens een pleonasme is omdat men in iedere omgeving leert, ook de vorm van een spel kan aannemen (van der Vlerk, 2005). Onder deze groep van spelformat waarbinnen intentioneel leren kan plaatsvinden, kunnen nog verschillende vormen worden

onderscheiden

zoals

computerspel,

simulaties,

rollenspel,

gesprekstechnieken,

…

Afhankelijk van het onderwerp en de mate waarin spel of leren centraal staat spreken we van informatief spel, educatief spel of leerspel. Informatief spel wordt door het omschreven:

“een

uitnodiging

om

C.I.S.

als

volgt

handelend

een

thema te verkennen. In deze zijn spelen en leren niet

Informeel spel

Formeel spel

te scheiden in middel en product, maar vallen ze samen.

De

deelnemers

handelende doorheen

het

betrokkenheid proces

van

van

de

spelen

is

Informatief spel

essentieel voor het leren” (C.I.S., 2003, p.2).

Leerspel

In tegenstelling tot wat men verstaat onder informatief spel, staat bij educatief spel het spel als middel ten

Educatief spel

dienste van het leren. Terwijl educatieve spelen meer focussen op het leren en spel op zich minder centraal staat, wordt bij informatief spel echter meer accent

Figuur 0: indeling soorten spel

gelegd op een thema dat met spel verkend wordt, de interactie met medespelers omvat hierbij een belangrijk deel van het leren. Bij leerspelen wordt net zoals bij educatief spel, het spel ten dienste gesteld van het leren maar de te leren onderwerpen zijn meer basale zaken als het inoefenen van sommen of het leren van een taal (De Groot, R., 2001). Toegepast op kleuters kunnen vorm en kleur herkennen, tellen, ontluikende geletterdheid, enz. als onderwerp van het spel centraal staan. Het doel van informatieve spelen is volgens Depoortere (2001, p.13 e.v.) tweeledig: “enerzijds kunnen spelers actief bezig zijn en zijn ze geboeid door de speldynamiek, anderzijds worden de spelers geconfronteerd met een bepaalde inhoud of problematiek”. Volgens Depoortere (2001) is dit een positief gegeven omdat de combinatie van de twee aspecten de confrontatie en bewustwording van de spelers met het onderwerp bevordert. Dit doel is eveneens terug te vinden in de missie van Centrum Informatieve Spelen (zie rubriek 2, hoofdstuk I). Opdat spel een informatief spel zou zijn moet het voldoen aan enkele kenmerken. Vooreerst zijn er de kenmerken van het spelformat die moeten vervuld zijn (1.1.) en daarbij komen ook nog heel wat specifieke kenmerken die toe te schrijven zijn aan informatief spel. Het C.I.S. (1999, p.17) somt de volgende eigenschappen op: !

Een informatief spel kan je met een grote groep spelen.

!

Een informatief spel is visueel sterk.

!

Een informatief spel is vakoverschrijdend. Zowel sociale vaardigheden als het thema komen aan bod.


11

!

Een informatief spel beklijft, het blijft beter bij. De speldynamiek bevordert de motivatie en betrokkenheid van de spelers. Bovendien kunnen de spelers actief bezig zijn waardoor de informatie, overgedragen door het spel, beter blijft hangen.

Naast de kenmerken die het C.I.S. opsomt, zijn er nog twee andere kenmerken terug te vinden: !

De begeleider wil via spel een verborgen programma realiseren. De begeleider moet een nauwkeurige kennis hebben over de bedoeling van het spel en de wijze van uitvoering. We kunnen dus stellen dat de grondhouding van de begeleider belangrijk is voor de kwaliteit van de leerinhoud (De Groot, S., 2001; Gillebert, 1997).

!

De noodzakelijkheid van een nabespreking (Gillebert, 1997). De functie ervan wordt in 2.3. van dit hoofdstuk besproken.

Bij de afbakening van informatief spel werd vastgesteld dat de activiteit zich bevindt op de grens van formeel en informeel leren. Meer dan andere formele spelen heeft informatief spel hierdoor een meer open karakter, wat op zich weer het leerproces karakteriseert. Hieronder wordt hier verder op ingegaan.

2.2.

Leertheoretisch kader

De activiteit van informatief spel speelt in op de hedendaags behoeften van leren. Het traditionele overdrachtsleren is niet langer toereikend. Louter cognitieve kennis is onvoldoende, men moet ook in staat zijn om deze kennis toe te passen. Bovendien focust de traditionele onderwijsvisie zich op het individu terwijl paradoxaal genoeg het leren buiten de klas een sociaal en samenwerkend gegeven is. In het klassieke model is het moeilijk om tegemoet te komen aan andere dan cognitieve doelstellingen (Ruben, 1999). Informatief spel laat zich daarom leiden door het constructivisme waarbij enkele leertheoretische kaders centraal staan. Vrij, ontdekkend en ervaringsgericht leren Ontdekkend leren is één van de oudste en meest voorkomende vormen van leren. Peuters en kleuters leren min of meer spelenderwijs de wereld kennen maar ook bij jongeren en volwassenen wordt dit principe van terloops leren dagelijks onbewust toegepast. In de vorige eeuw schreven Piaget (1978) en Papert (1984) er al over en het zelfontdekkend leren werd in de VS reeds in de jaren ’60 officieel als leermethode gepromoot (cfr. Dewey). Bij vrij, ontdekkend leren kan de lerende dingen doen die hij zelf wil en nuttig acht. De analogie die hier gebruikt wordt is ‘de lerende als wetenschapper’ (Verloop & Lowyck, 2003). De idee is dat de kennis die zelf wordt ontdekt, dieper is verwerkt en beter wordt geïntegreerd in de al aanwezige kennis en daardoor sneller oproepbaar en toepasbaar is. Doch is enige voorzichtigheid hier op zijn plaats. Het is ondertussen bewezen dat bepaalde achtergrondkennis en een didactisch plan noodzakelijk zijn indien er leerdoelen moeten gehaald worden. Uitsluitend vrij ontdekkend leren is in de meeste gevallen inefficiënt, de didactiek toepassen met weinig of geen instructie is dus ook niet aan te bevelen (Wald, 2001). Bovendien moet erop gewezen worden dat kinderen (en jong volwassenen) enkel iets kunnen leren met de constructivistische methode indien de nieuwigheid nauw aansluit bij hun huidige ervaringswereld. Vygotsky’s ideeën (in Verhofstadt-Denève et al., 2003) betreffende de zone van naaste ontwikkeling maken dit duidelijk.


12

Samenwerkend leren Samenwerkend leren is een voor de hand liggende uitbreiding van ontdekkend leren. Veel wetenschappelijke ontdekkingen worden ook in teams gedaan. Leren is immers fundamenteel sociaal en de eigen ontwikkeling is onlosmakend verbonden met het participeren in sociale praktijken. “Wie deelneemt aan een activiteit ervaart aan den lijve waar de aanwezige kennis, vaardigheden, houdingen en betekenisverleningen tekortschieten en wordt daardoor gemotiveerd tot leren” (van Oenen, 2001 in van der Vlerk, 2005, p. 38-39). Betekenis verwerven doe je dus door als individu actief te construeren (cfr. assimilatie en accommodatie ~ Piaget) en dit gebeurt vooral in wisselwerking met anderen. Johnson en Johnson (1999 in Marzano, et al., 2005) zien vijf kenmerken

die

de

effectiviteit

van

samenwerkend

leren

verantwoorden,

nl.:

positieve

afhankelijkheid, motiverende interactie, zowel individuele- als groepsverantwoordelijkheid, de aanwezigheid van interpersoonlijke- en groepsvaardigheden en het groepsproces zelf. Om deze positieve kenmerken extra in de verf te zetten is het aangewezen om zoveel mogelijk met heterogene groepen te werken. Onderzoek van Lou et al. (1996 in Marzano, et al., 2005) toonde aan dat alle leerlingen profiteren van heterogene groepsindeling.

2.3.

Verloop van informatief spel

Door het open karakter en het unieke leerproces heeft informatief spel nood aan een gestructureerd verloop. Globaal kunnen er drie belangrijke fasen onderscheiden worden bij informatief spel. De spelvoorbereiding Voor een goed spelverloop is het belangrijk om voordien even stil te staan bij de elementen die het spel kunnen beïnvloeden. Het materiaal, de ruimte, de groep en de duur van het spel zijn factoren waarover vooraf goed moeten worden nagedacht. Ook Millians (1999) benadrukt dat het belangrijk is om je groep te kennen. In casus van het onderzoek dient hier rekening mee gehouden te worden. De spelbegeleiding De houding van de begeleider tijdens het spel speelt een cruciale rol en zal mee bepalend zijn voor het al dan niet slagen van het spel. Door variatie in bovenstaande elementen is de begeleiding van een spel telkens anders. Geen enkele groep reageert gelijk daarom is het belangrijk om bij elke sessie open te staan voor wat het spel deze keer teweeg zal brengen. De spelbegeleider is een begeleider van leerprocessen, zegt R. De Groot (2001, p. 121), het is daarom belangrijk dat hij “over een nauwkeurige kennis van de bedoeling van het spel en van de wijze van uitvoering beschikt”. Van de begeleider wordt een hoge mate van betrokkenheid verwacht tijdens het spel: hij moet de aandacht verdelen over de verschillende spelers, moet naar iedereen luisteren en alle vragen beantwoorden. Tijdens het spel dient de begeleider signalen op te pikken die nadien in de nabespreking aan bod kunnen komen. Tijdens de speluitleg moet de spelbegeleider aandacht hebben voor een logische opbouw, spreken op een duidelijke manier en goed tempo en ruimte laten voor vragen. Zorgen dat iedereen je goed kan zien verhoogt kans op succes.


13

De spelnabespreking Het C.I.S. (1999, p.21) omschrijft deze fase als volgt: “de analyse en de duiding van de ervaringen met als doel de ervaringen om te schakelen naar een positief en langdurig leven”. Zoals veel onderzoekers (o.a. Crookall, 1995 en Lederman, 1992 in Garris et al., 2002) vindt ook het Centrum Informatieve Spelen deze fase noodzakelijk. Tijdens de reflectie worden spelervaringen verbonden aan de realiteit. Indien het zuiver om het spel gaat is deze link niet noodzakelijk, wil men het spel gebruiken voor educatieve doeleinden dan bevordert de nabespreking de omzetting van het spel in een leerervaring. De gepaste ondersteuning is belangrijk bij ontdekkend leren, het citaat van Dewey: “Experience plus reflection equals learning” bevestigt dit. De nabespreking kan opgedeeld worden in zes fasen. Elke fase kan gekoppeld worden aan een vraag die aan de deelnemers wordt gesteld (C.I.S., 1999, p. 22-23): !

Hoe voel je jou na het spelen van het spel? Hierbij kunnen de deelnemers hun eerste indruk van het spel weergeven. Het is een soort overgangsfase waar stoom kan afgeblazen worden zodat elke deelnemer klaar is om de stap te zetten tot communiceren en leren.

!

Wat is er allemaal gebeurd tijdens het spel? Het doel van deze fase is om zoveel mogelijk informatie en ervaringen te achterhalen en te benutten als vertrekpunt voor de leeractiviteit.

!

Wat heb je geleerd? Samen met de deelnemers wordt er gezocht naar een gedragscode, theorie of mening die ontspruit vanuit de ervaringen van het spel.

!

Hoe staat het spel tot de realiteit? De deelnemers zoeken gelijkenissen tussen het spel en de realiteit en bediscussiëren de relatie.

!

Wat als…? In deze fase worden de deelnemers gestimuleerd na te denken over hoe het spel kon verlopen in geval van andere acties.

!

Wat volgt er nu…? De laatste fase is de “actieplanfase” (C.I.S., 1999, p. 23) de spelers gaan nadenken over wat ze na afloop van het spel anders gaan of kunnen doen.

Voor de toepassing van informatief spel bij kleuters is het noodzakelijk de bedenking te maken in welke mate kleuters staat zijn tot reflectie. Zijn kleuters in staat om connectie maken met de realiteit? Kunnen ze voor zichzelf lessen trekken uit het spel of bestaat het gevaar dat de spelbegeleider vervalt in waardeoverdracht?

2.4.

Paradox van het informatieve spel

Aansluitend en voortbouwend op de paradox van spel (1.3.), formuleerde Leirman (1999 in Annaert et al., 2006, p. 57) de volgende paradox: Dit is net de paradox van de spelpedagogiek: een activiteit die in aanzet doelen nutteloos is, of althans niet vanuit een bepaalde intentie vertrekt, wordt tot instrument voor een ander doel ingezet: het ontwikkelen van vaardigheden, het opdoen van ervaringen, het simuleren of voor-oefenen van taken en projecten. Kleuterleid(st)ers worden dagelijks geconfronteerd met deze paradox. Moyles en Both (1993) spreken in dit geval van een reëel dilemma waarmee de leerkracht te maken krijgt. Moeten zij kinderen steeds laten kiezen waarmee en wat ze spelen of is het nodig om het spontane spel te onderbreken en zelf te sturen?


14

Enerzijds lijkt het alsof kinderen weinig leren zonder leiding van de leerkracht, anderzijds zorgt het zelfgekozen spel van het kind voor de grootste betrokkenheid wat leidt tot een betere leerwinst. Een goede kleuterleid(st)er weet, zoals Brougère (1999) zegt, dat het niet ‘of…of…’ hoeft te zijn en dat het begeleiden, mits enige voorzichtigheid, het spontane spel niet hoeft uit te sluiten. Leiding geven aan het spel van kleuters hoeft zeker niet negatief zijn, het kan hen verder brengen in hun ontwikkeling, hen extra stimulansen geven, zorgen voor een optimale afstemming op hun mogelijkheden (cfr. zone van naaste ontwikkeling ~ Vygotsky). De moeilijkheid voor de leerkracht is echter bepalen wanneer best wordt ingegrepen. Want zoals Leont’ev (1975 in van Oers & Janssen-Vos, 1997, p.58) zegt: “De intensiteit waarmee kinderen betrokken zijn bij hun activiteit is een belangrijke voorwaarde voor een zinvol enculturatieproces”. Onderzoek zal moeten aantonen of kleuters voldoende te motiveren zijn voor een informatief spel, dit is immers een voorwaarde om de speldoelen te realiseren. De houding van de begeleider en de aantrekkelijkheid van het spel kunnen hierin bepalend zijn.

3.

Simulaties en spelen gewikt en gewogen

In de resultaten van meeste onderzoeken worden uitspraken gedaan over de effectiviteit van de educatiemethode, dit is meestal gebaseerd op louter kwantitatieve gegevens. Onderzoeken behandelen een brede variëteit aan leeftijdsgroepen maar de categorie kleuters (doelgroep van dit onderzoek) komt weinig aan bod. De resultaten zijn vooral afkomstig van onderzoek naar effecten van computergames en simulaties. Gezien de indeling in rubriek 2 en een aantal gemeenschappelijke kenmerken kunnen deze resultaten met de nodige voorzichtigheid tevens voor informatieve spelen in rekening worden gebracht.

3.1.

Eerder onderzoek

Verschillende auteurs stellen dat spelen een sterke motiverende factor voor de lerende kan zijn. Reeds in 1966 deden Boocock en Coleman onderzoek naar de effecten van drie simulatiespelen bij leerlingen uit het secundair onderwijs. Drie tekorten (het kind leert voor de verre toekomst, het curriculum wordt hem opgedrongen en de duale rol van de leerkracht) van het traditionele onderwijs dienden hiervoor als uitgangspunt. Men maakte de veronderstelling dat deze tekorten door de spelmethode zouden ondervangen worden. Er kan immers direct geoefend worden, leren gebeurt zelfstandig en het verliezen van een spel kan enkel aan zichzelf geweten worden. De resultaten waren bevestigend: er werd gerapporteerd dat de spelers erg gemotiveerd zijn, ze nemen de informatie op die elk spel in zich draagt en krijgen zo een breder inzicht op de sociale situatie die in het spel gesimuleerd wordt. Het onderzoek van Stipek et al. (1995) geeft eveneens aan dat een kindgerichte onderwijsmethode meer motiverend is in vergelijking met een meer traditionele onderwijsmethode. Dit kwam tot uiting doordat kinderen in de kindgerichte methode hun mogelijkheden hoger inschatten, een hogere verwachting hadden van succes, trotser waren op hun prestaties en aangaven zich minder zorgen te maken over school.


15

Het gebruik van goede leermiddelen in het curriculum vergroot de motivatie voor het volgen van ‘saaie lessen’ (Min et al., 2000 in Wald, 2001). Ook Breidemeier en Greenblatt (1981) geven aan dat verschillende studies het gebruik van simulaties associëren met hogere motivatie en interesse bij vergelijk met meer traditionele instructievormen. Er is echter weinig te vinden over ‘het waarom’ hiervan, enkel Malone (1983) geeft aan dat games drie kenmerken in zich dragen die motivatie in de hand kunnen werken, nl.: uitdaging, nieuwsgierigheid en fantasie. Dezelfde positieve relatie met motivatie vinden we ook terug in onderzoek van Druckman (1995 in Garris et al., 2002) en Wentworth & Lewis (1973 in Dekkers & Donatti, 1981). Naast de motiverende factor hebben spelen een aantal andere, bijkomende functies in een educatieve context. Er wordt aangenomen dat spel in een gamma leereffecten voorziet. Hieronder volgt een opsomming van onderzoeken waarin de effectiviteit van simulaties en spelen vergeleken wordt met de effectiviteit van andere instructievormen. Kennis Volgens het overzichtsonderzoek van Bredemeier en Greenblatt (1981) gelooft men dat simulatiespelen een groot potentieel in zich dragen voor effectief leren, ze worden effectiever geacht dan traditionele methoden. De gerapporteerde resultaten zijn echter niet besluitend. Zo heeft onderzoek van Klein en Freitag (1991) wel aangetoond dat het gebruik van instructiespelen een significant effect had op de vier motivatiecomponenten (aandacht, relevantie, vertrouwen en tevredenheid)

maar

niet

bijdroeg

tot

de

prestaties

in

vergelijking

met

de

traditionele

onderwijsmethode. Ook andere onderzoeken spreken zich met enige voorzichtigheid uit over de verbetering van kennis, zo geeft onderzoek van Stipek et al. (1995) aan dat een kindgerichte methode in vergelijking met een meer traditionele methode geen betere leereffecten boekt betreffende de kennis van nummers en een slechter resultaat vertoonde voor wat betreft taal. Een ander onderzoek van Din & Lalao (2001) geeft juist aan dat het spelen van educatieve videogames een effect heeft op taal en spelling maar geen significante meerwaarde registreert op gebied van wiskunde. Meer eenduidigheid bestaat er over de invloed van simulatie en spel op het vasthouden van kennis. In het overzichtsonderzoek van Randel et al. (1992 in Leemkuil, 2000) gaven 12 van de 14 studies aan dat het gebruik van simulaties en spelen hiertoe bijdroeg. Attitudes Volgens Bredemeier en Greenblatt (1981) worden simulatiespelen als meer effectief gezien in het bevorderen van empathie dan traditionele didactische methoden, dit kan leiden tot veranderende perspectieven en attitudes. Zo geeft Hertzmann (1974 in Dekkers & Donatti, 1981) aan dat simulaties kunnen helpen om wenselijke attitudes betreffende sociale thema’s in de hand te werken. Opnieuw leiden de resultaten van dit overzichtsonderzoek niet tot een eenduidige conclusie. Later onderzoek door Renaud en Suissa (1989) bij vijfjarigen toont aan dat zowel attitudes als gedrag werden beïnvloed door het spelen van een verkeerssimulatiespel.


16

Gedrag Uit onderzoek van Gray et al. (1998) bij leerlingen uit het secundair onderwijs, bleek dat leerlingen (zowel in groep als individueel) met de spelmethode veel betere resultaten haalden dan met de traditionele methode. Volgens hen was dit voornamelijk te wijten aan de actieve rol van de deelnemers tijdens het spel wat de doelgerichtheid en motivatie positief beïnvloedde. Bovendien, zo menen zij, bieden de regels van het spel een goede structurering aan het interactieve leerproces. In het onderzoek worden ook nog andere onderzoeken aangehaald die tot dezelfde bevindingen kwamen, zoals Boocock en Schild (1968), Gobbs en Howe (1975) en Armstrong, Percival en Saunders (1994). Het onderzoek van Devries en Slavin (in Cruickshank & Telfer, 2001) bevestigt het nut van informatief spel. Ze stelden vast dat de prestaties van de deelnemers stijgen en

dat

het

spelen

bijdraagt

aan

rasoverstijgende

vriendschappen,

groepsverbondenheid,

verbeterde attitudes in school, sneller leren en een hogere effectiviteit. Bovendien is er ook een verandering in de rol van de leerkracht te bemerken. Deze handelt meer begeleidend waardoor de leerlingen een actievere rol krijgen toebedeeld, wat conform is aan bevindingen uit andere onderzoeken (Hertzmann, 1974; Tisher, Power & Endean, 1972 in Dekkers & Donatti, 1981). Cruickshank en Telfer (2001) zijn overtuigd van de positieve aspecten van de spelpedagogiek maar willen erop wijzen dat deze werkvorm complementair is aan andere en zeker niet vervangend. Voor het nastreven van sommige vaardigheden bleek de traditionele onderwijsmethode immers effectiever. Ook uit onderzoek van Stipek, et al. (1995) wordt een gelijkaardig besluit getrokken.

3.2.

Kanttekeningen bij de werkvorm

Ondanks deze positieve bevindingen trekken sommige auteurs (Bredemeier & Greenblatt, 1981; Druckman, 1995 in Leemkuil, 2000) bepaalde besluiten in twijfel op basis van een tekort aan empirisch bewijsmateriaal. Veel van deze onderzoeken zijn volgens hen beschrijvend, anekdotisch en er wordt nogal snel een standpunt ingenomen. Bovendien is de eenduidigheid betreffende bepaalde topics in overzichtsonderzoeken nogal ver te zoeken. Sommige auteurs willen een al te optimistische visie temperen door te wijzen op de keerzijde van de medaille. Volgende minpunten worden door Depoortere (2001, p. 13 e.v.) aangehaald: !

Ontwerpen van spelen kan veel tijd in beslag nemen en het ontwikkelen ervan is meestal duur.

!

Niet elk thema leent zich tot deze werkvorm.

!

De doelgroep kan onderling sterk van niveau verschillen waardoor het spel niet tot de gewenste resultaten leidt.

!

Je loopt risico op onaangepaste, oncontroleerbare reacties en emoties met consequenties voor het verdere leerproces, zeker bij competitief gericht spelen kan dit voorkomen.

!

Spelen kunnen moeilijk gebruikt worden als instrument om het leerresultaat van de doelgroep te evalueren.

De meeste van deze bemerkingen kunnen gemakkelijk weerlegd worden. Het eerste argument bevindt zich duidelijk niet op klasniveau en weegt dus niet door in de overweging van een leerkracht om deze werkvorm te gebruiken.


17

Het tweede argument is zeker valabel maar hoeft geen reden te zijn om informatief spel niet te gebruiken. Tijdens het onderzoek worden ook gemengde klassen (2de en 3de kleuterklas) bezocht, hieruit zal moeten blijken of het derde argument betreffende het nadelige effect bij duidelijke niveauverschillen tussen de deelnemers terecht is. Het is interessant om te onderzoeken of een groot niveauverschil nadelig is voor het bereiken van de doelstellingen die met het spel worden beoogd. Als tegenargument voor het vierde punt kan worden aangehaald dat het óók bij meer traditionele onderwijsvormen onmogelijk is om alle reacties van leerlingen op voorhand te voorzien. Het ligt aan de kwaliteiten van de leerkracht om soepel in te spelen op waardevolle reacties en om andere reacties zo op te vangen zodat ze de les niet storen. Bij het laatste argument kan gesteld worden dat het spel enkel gezien wordt als een leermiddel en niet de ambitie heeft om te dienen als evaluatieinstrument. Uit de nabespreking kan geëvalueerd worden of de terugkoppeling naar de realiteit aanwezig is én de mogelijkheid bestaat om nadien een inhoudelijke toets af te nemen. De nadelen aangehaald door Cruickshank & Telfer (2001, p. 77) zijn moeilijker te weerleggen: Leerkrachten zijn relatief onbekend met deze werkvorm, wat ertoe leidt dat ze aarzelen om ze te gebruiken. Bovendien kan de onbekendheid met de didactiek leiden tot onjuist gebruiken ervan, cruciale elementen zoals de nabespreking worden weggelaten waardoor de didactiek niet het effect kent dat het anders zou hebben. Het spel neemt soms veel tijd in beslag, meer dan bij vergelijkbare traditionele leerervaringen, een nadeel dat mogelijks gevolg is van de open of semi-open leeromgeving kenmerkend voor informatief spel. Wanneer echter de effectiviteit van simulaties en spelen in rekening wordt gebracht dan blijkt deze extra tijd een goede investering. In het onderzoek naar de toepassing bij de doelgroep kleuters moet het tijdsaspect zeker bekeken worden. Uit ervaring blijkt dat kleuters een relatief korte focustermijn hebben, door onderzoek zal blijken in welke mate dit een rol speelt bij het spelen van het spel. Soms focust het spel te veel op bijzaken. In dit geval komt het spel meer op de voorgrond te staan, meer dan de te leren thema’s. Dit lijkt voor informatief spel niet echt een probleem, gezien leren en spel hier niet van elkaar te scheiden zijn. Een spel beperkt vaak het aantal deelnemers waardoor sommige leerlingen uit de boot vallen. Sommige simulaties, voornamelijk deze op computer, kunnen maar een paar leerlingen tegelijk aanspreken. Meestal zijn informatieve spelen perfect speelbaar met een klasgroep of dit ook met kleuters kan zal uit het onderzoek moeten blijken. Samenvattend lijken de voordelen van informatief spel sterker door te wegen dan de nadelen en kan informatief spel verder worden aanbevolen. Het onderzoek zal uitwijzen of deze werkvorm toepasbaar is bij de doelgroep kleuters.


18

IV KLEUTERS AAN ZET Het kleine meisje speelt een spel zij rent me tegemoet en schreeuwt ‘wie het eerst bij elkaar is heeft gewonnen’ - Erik Olof

Kleuters zijn echte doeners, ze hebben een levendige fantasie en zijn heel spontaan. Niemand die eraan twijfelt dat allerlei ontwikkelingsprocessen via spel op gang gebracht worden en dat spel voor kleuters een onuitputtelijke bron is om hun leefwereld te verkennen. In de eerste rubriek worden de invloeden van spel op de ontwikkeling van het kind bekeken. In een tweede rubriek worden de inzichten en vaardigheden bekeken die nodig zijn voor het spelen van een regelspel (waaronder informatief spel kan geplaatst worden), hieronder vallen kennis van de spelregels, sociale vaardigheden, psychische ontwikkeling (Janssen-Vos et al., 1996). Deze ontwikkelingsaspecten van kleuters verdienen specifieke aandacht wanneer we de toepassing van informatief spel als werkvorm willen overwegen.

|IV

IV

KLEUTERS AAN ZET

1.

Spelvoordeel bij jonge kinderen

Over de betekenis en functie van het spel bestond door de jaren heen heel wat onenigheid. Wel kan uit alle moderne speltheorieën worden opgemaakt dat spel nuttig en belangrijk is voor kinderen, elke auteur is het daarover eens. Ook kleuterleid(st)ers zullen dit instinctief bevestigen door te zeggen dat spel waardevol en dus fundamenteel is voor jonge kinderen. Maar waarom? Spel is, zoals R. De Groot (2001, p.7) aangeeft, “de leerschool van het leven”. Het vergroot de actieradius van het kind (De Groot, R., 2001) en is één van de belangrijkste manieren om tot ontwikkeling te komen (Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996). Hoewel de meeste speltheorieën zich op één ontwikkelingsaspect focussen, valt niet te ontkennen dat spel de hele persoon aanspreekt en bijdraagt tot de totale ontwikkeling van het kind. Al spelend worden kennis en vaardigheden vergaard én dit in elk aspect van de ontwikkeling. Hieronder volgt een overzicht. Sociale ontwikkeling Aanvankelijk spelen jonge kinderen alleen en zijn ze niet bereid hun speelgoed te delen. Pas na een hele periode van parallelspel zal het kind toenadering zoeken tot leeftijdsgenoten en ontwikkelen kinderen de behoefte om samen te spelen. Eén van de belangrijkste aspecten hiervan is het samen willen delen, samen spelen is dus een aspect van spelen waarin aan de sociale ontwikkeling wordt gewerkt. We kunnen m.a.w. zeggen dat spel het egocentrisme leert overwinnen (De Groot, R., 2001; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996). Emotionele ontwikkeling Volgens Janssen-Vos et al. (1996) leert spel uitdrukking geven aan gevoelens en ervaringen. Spel biedt kinderen de kans om bepaalde emoties van het dagelijkse leven uit te spelen en er op die manier betekenis aan te verlenen. Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat speltherapie in therapeutische sessies met kinderen vaak de beste resultaten oplevert, spel zorgt hier voor een ontladende functie. Morele ontwikkeling El’Konin verwijst naar de socialiserende functie van spel (in Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996), het ingroeien in de volwassenwereld. Kinderen leren in rollenspel plaats en betekenis geven aan diverse morele waarden. Bovendien leren ze door het spelen van regelspelen, dat ze zich moeten leren houden aan de regels en dat het breken van regels niet geapprecieerd wordt (Brougère, 1999). Cognitieve ontwikkeling Spel eist een teruggrijpen naar reeds verworven kennis en inzichten en geeft tegelijk ook de gelegenheid in te oefenen van wat tot dan toe geleerd is (De Groot, R., 2001; Piaget in JanssenVos, den Dikken & Verkleij, 1996).


19

Taalontwikkeling Spel creëert voor kinderen condities waarbinnen ze zich veilig voelen en zich ongeremd kunnen uiten, taalgebruik kan hierbij worden ingezet (van Oers, 2005b). Bruner (1983 in van Oers, 2005b) argumenteert dat nieuwe woorden het best geleerd worden als ze nuttig zijn en gebruikt kunnen worden. Niet enkel het spel zelf maar ook het verdelen van rollen en de nabespreking van het spel lokken communicatie uit (Vygotskij in Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996). Al doende kunnen kinderen hierin geleidelijk groeien. Ontwikkeling van de zelfsturing “Spel is dienstbaar aan de opbouw van een eigen persoonlijkheid, aan het zelfbewustzijn, zelfrespect en zelfkennis” (Skiera in Christelijk Pedagogisch studiecentrum, 1995, p. 69). Bovendien ervaren kinderen in hun spel een tevredenheid met hun verrichtingen en dus ook een tevredenheid met zichzelf. Spel kan immers nooit fout of slecht zijn en draagt m.a.w. bij tot een positief zelfbeeld (Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996). Het spontane spel van kinderen komt duidelijk tegemoet aan heel wat belangrijke doelstellingen waar ook het kleuteronderwijs aan moet werken, daarom heeft spel ook een belangrijke positie in de kleuterklas. Spel ‘an sich’ is dus zeker nuttig voor kleuters, in de volgende rubriek wordt bekeken of de combinatie informatief spel en kleuters evenveel potentieel in zich draagt.

2.

Deelnamebekwaamheid

Hoewel in het vorige hoofdstuk enkele onderzoeken aan bod kwamen waarbij de positieve effecten werden aangetoond van simulaties en spel bij jonge kinderen, zijn er toch een aantal ontwikkelingspsychologische kenmerken van kleuters die vragen oproepen bij de haalbaarheid van de werkvorm voor deze leeftijdgroep. In het bijzonder de sociale en de morele ontwikkeling lijken een aantal beperkingen op te leggen aan de werkvorm en verdienen dus de nodige aandacht. Hoewel ze hier elk afzonderlijk zullen worden toegelicht, kan en mag de verbintenis tussen beiden niet genegeerd worden. Het is namelijk zo dat wanneer de sociale ontwikkeling nog niet voldoende ver gevorderd is, het moeilijk is om de morele ontwikkeling te prikkelen (Janssen-Vos et al., 1996). Toegepast op spel, betekent dit het volgende: wanneer een kleuter nog niet kan samenspelen, zal de zin van spelregels hem eveneens ontgaan.

2.1.

Sociale ontwikkeling

Spel en sociale ontwikkeling beïnvloeden elkaar. Enerzijds kan het spelen van een gezelschapspel zorgen voor gezelligheid, voor een sociale sfeer. Anderzijds is een minimum basis aan sociale competentie ook een vereiste om een gezelschapspel te kúnnen spelen. Het vermogen om met andere kinderen samen te spelen is geen evidentie en ontwikkelt zich langzamerhand. Volgens R. De Groot (2001, p. 117) spelen kinderen voor het derde levensjaar alleen of naast elkaar (parallelspel genaamd), onderlinge contacten beperken zich hierbij tot imitatie of afnemen van speelgoed.


20

Pas na het derde levensjaar beginnen kinderen wat langer met elkaar te spelen en krijgen ze plezier in gezelschapspelen met eenvoudige regels. Janssen-Vos et al. (1996) zeggen dat kinderen tot 4 jaar nog vrij egocentrisch zijn en dus niet echt vatten waarom er regels zijn. Piaget (in Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003) duidde erop dat een kind pas ten volle in staat zou zijn gegevens vanuit een ander perspectief te bekijken met de mogelijkheid tot concreetoperationeel denken (vanaf 7 jaar) dit bemoeilijkt uiteraard het samenspel. Samengevat zien we dat er van eensgezindheid betreffende een leeftijdsgrens weinig sprake is, waarschijnlijk ook omdat elk kind zich op een ander tempo ontwikkelt en het niet eenvoudig is om hier een leeftijd op te kleven. Daarbij komt ook dat een kind niet van de ene dag op de andere over de nodige sociale vaardigheden beschikt, de ontwikkeling hiervan gebeurt geleidelijk. De ervaring leert dat de meeste kinderen vanaf de tweede kleuterklas in staat zijn om mits begeleiding samen een gezelschapspel te spelen, om die reden wordt de tweede kleuterklas als ondergrens

gesteld

voor het

onderzoek.

Bovendien hebben informatieve

spelen meestal

maatschappelijke thema’s tot onderwerp, iets waar peuters en jonge kleuters nog geen interesse voor hebben. Zij leven nog sterk in hun eigen wereld, waarbij vooral thema’s rond het eigen lichaam en experimenteren met materialen de aandacht opeisen. Pas in de tweede kleuterklas beginnen de meeste kinderen interesse te krijgen voor de wereld rondom.

2.2.

Morele ontwikkeling

Door deelname in sociale relaties krijgt het kind van jongs af te maken met morele vraagstukken (Brugman, 2004), deze ontwikkeling gebeurt echter niet vanzelf. Kohlberg (1981 in Brugman, 2004) zet zich af tegen de gedachte dat moraliteit bij kinderen louter door overdracht van normen en waarden ontwikkeld wordt en dat ontwikkeling ook door innerlijke rijping tot stand komt. Hij gelooft dat op gebied van rijping bepaalde voorwaarden moeten vervuld zijn maar dat ook de kwaliteit van de sociale relaties mee bepalend is. In deze rijping onderscheidde hij vier opeenvolgende fasen die grotendeels overeenstemmen met de Piagetiaanse stadia: !

Niveau 0: goed is wat ik wil en wens. Het kind kent de regels omtrent goed/kwaad, juist/fout nog niet.

!

Preconventioneel niveau: egocentrische oriëntering, vermijding van straf. Het kind kent de regels maar interpreteert ze in termen van consequenties van acties of in termen van fysieke macht van diegenen die de regels stellen.

!

Conventioneel

niveau:

onvoorwaardelijke

onderwerping

aan

heersende

normen,

interpersoonlijk, tucht en orde. Hier ziet het kind het nakomen van verwachtingen op zich als goed, los van de onmiddellijke, klaarblijkelijke consequenties. !

Postconventioneel niveau: kritische instelling t.o.v. de heersende maatschappelijke normen. Op dit niveau doet het individu een duidelijke inspanning om morele waarden en principes te definiëren die waardevol zijn.

(Verhofstadt-Denève, Van Geert & Vyt, 2003, p. 209) We zien doorheen deze fase een geleidelijke overgang van heteronomie naar autonomie. In deze eerste fase zal de opvoeder functioneren als plaatsvervangend geweten, deze moet dan lijfelijk aanwezig zijn opdat jonge kinderen de regels zouden naleven, kinderen zijn immers nog erg georiënteerd op gehoorzaamheid of straf.


21

Dit in tegenstelling tot de eindfase waarin zelfbestuur, zelfbeschikking en kunnen handelen onder eigen verantwoordelijkheid centraal staan (Kroon, 2005, p.124). De overgang tussen deze fasen kan door vier elementen gestimuleerd worden (Brugman, 2004, p. 47): !

rolneming of cognitieve empathie, door deelname in open discussies over morele vraagstukken

!

participatie in beslissingen

!

zelfreflectie: leren nadenken over argumenten en betekenissen

!

een stimulerende morele cultuur

Dus geen loutere overdracht van regels en waarden van de opvoeder aan het kind maar coconstructie: in interactie met het kind regels maken en betekenis geven aan gedrag (Brugman, 2004). Puur theoretisch lijkt informatief spel dus de ideale methode om aan morele opvoeding te werken. Langs de andere kant zijn er bij informatief spel natuurlijk wel de spelregels, die het gebruik bij deze doelgroep kunnen bemoeilijken. R. De Groot (2001) zegt dat het respecteren van regels hoge eisen stelt aan de zelfbeheersing van jonge kinderen: ze moeten leren stilzitten, hun beurt afwachten, ze mogen niet voor hun beurt praten of voortijdig de oplossing zeggen. Kleuters kunnen zich wel schuldig voelen als ze een regel overtreden maar hebben toch moeite met het naleven van die regels. Wanneer ze kunnen zeggen wat wel of niet mag dan geeft dit blijkt van gewetensbezit maar dit gaat pas echt een rol spelen wanneer kleuters stiekem gedrag gaan vertonen(Kroon, 2005). In spelen moeten kleuters ook leren sportief te verliezen, zonder zich gekrenkt te tonen, agressief te worden of anderen de schuld te geven voor hun verlies. Psychologisch onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen vanaf 4,5 jaar hiertoe in staat zijn (De Groot, R., 2001). Betekent dit dan dat kinderen voor die leeftijd enkel een spel mogen spelen dat niet competitief is? Janssen-Vos et al. (1996) stellen dat het niet noodzakelijk is om te wachten tot kinderen zo ver zijn. Door kinderen te laten deelnemen, krijgen ze immers de kans deze vaardigheden te leren en tot ontwikkeling te brengen. Als enige voorwaarde geldt dat kinderen het zelf willen.

3.

Algemene kenmerken van spelen voor kleuters

Wanneer kleuters dan toch deelnemen aan gezelschapspelen (waaronder ook informatieve spelen te plaatsen zijn) dan is het belangrijk dat het spel aan enkele voorwaarden voldoet opdat het geschikt is voor kleuters, aldus Janssen-Vos et al. (1996). Puur theoretisch kunnen er op basis van de ontwikkelingskenmerken van kleuters reeds enkele voorwaarden van spel gedestilleerd worden. Het is immers belangrijk dat het concept van het spel de vaardigheden van de kleuters niet te boven gaat. Hiermee rekening houdend, kunnen volgende voorwaarden gesteld worden: !

De spelregels moeten beperkt zijn in aantal, eenvoudig en makkelijk te begrijpen (Ellington et al., 1998; Janssen-Vos et al., 1996).

!

Tactisch inzicht kan men nog niet echt verwachten, enkel de oudste kleuters beginnen dit talent te ontwikkelen (Janssen-Vos et al., 1996).


22

!

Herhaling en bekrachtiging zijn sleutelwoorden (Ellington et al., 1998).

!

Het spel mag niet op geschreven taal of nummers gebaseerd zijn (Ellington et al., 1998).

!

Het moet ervaringsgericht zijn (Ellington et al., 1998).

!

Het is belangrijk het onderscheid tussen spel en realiteit te benadrukken (Millians, 1999)

!

Kinderen mogen zeker niet als minderwaardig worden beschouwd, ze moeten uitgedaagd worden (Millians, 1999).

In het onderzoek zal worden nagegaan of nog andere elementen van belang zijn bij het werken met deze doelgroep.


23

V ONDERZOEKSOPZET

|V

V

ONDERZOEKSOPZET

1.

Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag wordt als volgt geformuleerd: Is het informatieve spel een geschikte didactische werkvorm voor kleuters? Indien dit zo is, welke elementen zijn belangrijk voor deze doelgroep, waar moeten spelontwikkelaars en spelbegeleiders rekening mee houden? Deze probleemstelling wordt vertaald in de volgende concrete onderzoeksvragen: !

Tonen de kleuters een verhoogde kennis na het spelen van een informatief spel? Welke factoren kunnen de effectiviteit van informatief spel beïnvloeden?

!

Welke zijn de elementen die de kleuterleidsters als belangrijk ervaren in het informatieve spel? Wat zijn hun suggesties voor optimalisatie van het spel rekening houdend met de leeftijdsgroep?

!

Welke criteria kunnen, na het in praktijk brengen van het informatieve spel en na evaluatie met

kleuterleidsters,

als

aandachtspunten

naar

voor

worden

geschoven

voor

spelbegeleiding?

2.

Methodologie

Voor deze studie zal gebruik gemaakt worden van een gemengde onderzoeksopzet. Een gemengde onderzoeksopzet wordt door Tashakkori en Teddlie (1998, p.19) als volgt omschreven: “These are studies that are products of the pragmatist paradigm and that combine the qualitative and quantitative approaches within different phases of the research process”. De reden waarom voor deze opzet wordt gekozen is tweeledig. Als eerste heeft een vorig louter kwantitatief onderzoek in opdracht van het C.I.S. niet de gewenste informatie opgeleverd. Enkel een test die peilt naar de kennis van kleuters voor en na het spelen van het spel is onvoldoende gebleken als antwoord op een onderzoeksvraag die zich eerder naar ‘het waarom’ van deze resultaten richt. Deze vaststelling is te onderbouwen met volgend citaat: “The methods used by qualitative researches exemplify a common belief that they can provide a ‘deeper’ understanding of social phenomena than would be obtained from purely quantitative.” (Silverman, 1993, p. 32) Ten tweede is geen enkele spelbegeleiding gelijk en moet er voor het beantwoorden van de onderzoekvragen kunnen ingespeeld worden op wat er in de onderzoeksituatie (de specifieke spelcontext) opduikt. Bovendien roept bij louter kwalitatief onderzoek zowel de betrouwbaarheid als de interne en externe validiteit heel wat vragen op. Heel wat tekortkomingen in dit kader kunnen opgevangen worden door methodologische triangulatie. Omdat sommige onderzoeksvragen eerder een kwantitatieve methodologie vereisen en andere eerder een interpretatieve, zal er gewerkt worden met een combinatie van participerende observatie, semi-gestructureerde interviews en een pre-posttest die peilt naar de kennis van de kleuters omtrent de inhoud van het spel, wat de validiteit van het onderzoek zal ondersteunen.


24

De methoden en technieken zijn gekozen zodat ze elkaar op essentiële punten aanvullen en deels overlappen. Er worden gegevens verzameld die kwalitatief van aard zijn, evenals gegevens die eenvoudig te kwantificeren zijn. De onderzoeksgegevens komen uit verschillende databronnen, zowel het perspectief van kleuters, leerkrachten als dat van de spelbegeleider wordt in beeld gebracht.

2.1.

Pre-posttest

Dit experiment wordt beoogd om de effectiviteit van het spel na te gaan en eventueel beïnvloedende factoren te achterhalen. Wanneer het spel effectief is zouden de kleuters op de posttest een verhoogde kennis moeten tonen in vergelijking met de pretest. Een eventuele vertekening van historie of maturatie (Schuyten, 2006) zal worden opgevangen door de twee testen zo snel mogelijk na elkaar af te nemen. Door te zorgen voor twee verschillende testen kunnen de resultaten in geen geval worden toegeschreven aan een meeteffect (Schuyten, 2006). Beide testen worden vooraf door een vijftal kleuters ingevuld om te zien of de moeilijkheidsgraad van de testen in overeenstemming is, verschillen in prestaties op de testen kunnen hierdoor zeker niet te wijten zijn aan de instrumentatie (Schuyten, 2006). Om een goed beeld weer te geven van de kennis van de kleuters betreffende het gespeelde spel, omvat de test alle aspecten die bij het spel aan bod komen (nl. ‘Wat is gezond?’, ‘Waar mag je veel van eten?’, ‘Wat hoort in welk seizoen?’ en ‘Wat komt waar vandaan?’).

2.2.

Participerende observatie

“…an outsider an observer will notice things that have become routine to the participants themselves, things that may lead to understanding the context.” (Merriam, 1998, p. 95-96) Niet enkel dit citaat is een motivatie om ook vanuit participerende observatie gegevens te verzamelen. Deze data kunnen immers gebruikt worden als referentiepunten voor het interview (Merriam, 1998). Naar aanleiding van de opgedane ervaringen als spelbegeleider en tevens vanuit de kennis als kleuterleidster zullen observatieverslagen worden bijgehouden waarin een neerslag komt van wat tijdens het begeleiden van het spel op inhoudelijk en didactisch vlak opvalt. Omwille van praktische redenen en ten goede van de betrouwbaarheid, zal het observatieverslag zo snel mogelijk na het begeleiden van het spel worden neergeschreven.

2.3.

Semi-gestructureerd interview

“We interview people to find out from them those things we cannot directly observe […] the purpose of interviewing, then, is to allow us to enter into the other person’s perspective” (Patton, 1990 in Merriam, 1998, p. 72) Er kan dus gesteld worden dat interviews een prima methodische aanvulling vormen op de gegevens die uit de observaties zullen worden gewonnen. Het interview kan immers gebruikt worden om de bevindingen uit de observatie te verifiëren. Omdat op de diverse spelsituaties te kunnen inspelen wordt geopteerd voor een semi-gestructureerd interview. Bij dergelijke interviews worden de meeste vragen niet op voorhand bepaald maar zal de leidraad voor het interview hoofdzakelijk bestaan uit een opsomming van topics en gebieden die aan de orde kunnen komen (Merriam, 1998; Denzin & Lincoln, 1998). Op die manier is het mogelijk om in te spelen op gegevens die ‘spontaan’ opduiken gedurende het gesprek.


25

3.

Onderzoekseenheden

Het onderzoek vindt plaats in tweede en derde kleuterklassen van vijf Gentse scholen, gedurende het schooljaar 2007-2008. De schooldirecties zullen worden gepolst op bereidheid tot deelname. Na goedkeuring gebeurt de selectie van de klassen in samenspraak met de directie. In totaal worden er 8 klassen geselecteerd voor het onderzoek. Zowel de scholen als de klassen worden non-parametrisch uitgekozen, zodat de onderzoekspopulatie een maximale diversiteit kent betreffende schoolnet, onderwijsmethode en klassensamenstelling. Het garanderen van deze diversiteit laat toe dat er zoveel mogelijk uit het onderzoek kan geleerd worden (Merriam, 1998). Om twee redenen zal de doelgroep van het onderzoek worden beperkt tot kinderen van de tweede en derde kleuterklas. Ten eerste richt het informatieve spel waarmee zal gewerkt worden (‘5x eten’) zich naar 5 tot 8 jarigen, wat enkel de tweede kleuterklas (4 tot 5 jarigen) en de derde kleuterklas (5 tot 6 jarigen) omvat. Ten tweede is er ook de ontwikkelingspsychologische reden (wat waarschijnlijk ook parten heeft gespeeld bij de afbakening van de doelgroep van het spel) dat de meeste kinderen van de eerste kleuterklas nog te sterk op zichzelf betrokken zijn en omwille hiervan nog niet in staat zijn tot samenspel, laat staan thema’s buiten zichzelf te verkennen. Omdat nog niet alle kinderen in de tweede kleuterklas op moment van testafname vijf jaar zullen zijn en dus de derde kleuterklas het grootste aandeel van de oorspronkelijke bedoelde doelgroep van het spel beslaat, wordt geopteerd meer derde kleuterklassen hierin te betrekken. Met het oog op het nagaan van de differentiatiemogelijkheid en soepelheid van het spel en spelsituatie leek het belangrijk om ook een tweede kleuterklas en een graadsklas te betrekken. Hierdoor kan worden nagegaan of C.I.S. een goede inschatting van de doelgroep maakte. Van de acht klassen is er één zuivere tweede kleuterklas, twee zuivere derde kleuterklassen, één classe unique en vier gemengde klassen van tweede en derde waarvan de meerderheid van de kleuters tot de derde kleuterklas behoort.

4.

Dataverzameling

Concreet worden de testen van kleuters (zie bijlage 2 en 3) door de onderzoeker zelf afgenomen, de dag voor het spel wordt gespeeld. Voor het testen wordt geen beroep gedaan op de klasleerkracht omdat op die manier de zekerheid bestaat dat alle testen op eenzelfde manier worden afgenomen en de kleuterleidster het ene kind niet meer gaat helpen dan het andere. De dag nadien wordt het spel ‘5x eten’ (een spel over gezonde voeding) begeleid in de klas en wordt na de nabespreking met de kleuters notitie gemaakt van de bevindingen als spelbegeleider. In de namiddag wordt de tweede test van de kleuters afgenomen. De volgende dag wordt teruggegaan voor een interview met de leerkracht, dat op audio-tape wordt opgenomen. De neerslag van de interviews en de notities van de spelbegeleider worden in NU*DIST verwerkt, de verwerking van de kleutertesten gebeurt in SPSS. Op basis van de resultaten kunnen aanbevelingen geformuleerd worden naar het C.I.S. voor wat betreft de inhoud en begeleiding van het spel.


26

VI RESULTATEN

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten geanalyseerd. Het doel van dit onderzoek was om zicht te krijgen op (a) de effectiviteit van informatief spel en de factoren die dit kunnen beïnvloeden; (b) de elementen die belangrijk zijn in een informatief spel voor kleuters; (c) de manier waarop informatieve spelen voor kleuters het best begeleid worden. Deze onderzoeksvragen dienen elk als basis voor een rubriek binnen dit hoofdstuk. Binnen de rubrieken zelf wordt gewerkt met aandachtspunten die doorheen het theoretische deel aan bod kwamen, op die manier kan er in een

volgend

hoofdstuk

gemakkelijk

worden

teruggekoppeld.

Om

de

gedachten

van

de

respondenten zo precies mogelijk weer te geven zal voornamelijk met citaten worden gewerkt waarbij spreektaal wordt overgenomen om de authenticiteit van de citaten te bewaren. Vooral in de derde rubriek zal ook naar eigen observaties worden verwezen, hiertoe zullen fragmenten uit het logboek worden aangehaald.

|VI

VI

RESULTATEN

1.

Effectiviteit van informatief spel

Om de effectiviteit van informatief spel bij kleuters na te gaan werden pre- en post testen afgenomen van de kleuters. Deze resultaten werden door middel van een Paired Samples t-test met elkaar vergeleken. Uit de resultaten van de test blijkt dat de kleuters na het spelen van het informatieve spel gemiddeld 2,041 punten op 20 hoger scoren dan voor het spel. Dit effect was te verwachten effect, de vraag is of dit ook het geval is voor elk van de vier testonderdelen afzonderlijk. Indien niet kunnen hieruit met enige voorzichtigheid conclusies getrokken worden voor de corresponderende spelletjes. Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the

Mean Pair

watisgezonda -

1

watisgezondb

Pair

veeletena -

2

veeletenb

Pair

seizoenena -

3

seizoenenb

Pair

waara - waarb

4

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

Difference Lower

Sig. (2-

Upper

t

df

tailed)

-,297

1,027

,084

-,464

-,131

-3,523

147

,001

-,527

1,571

,129

-,782

-,272

-4,081

147

,000

,676

1,252

,103

,472

,879

6,565

147

,000

-1,905

1,786

,147

-2,195

-1,615 -12,982

147

,000

Tabel 1: Paired Samples t-test per onderdeel

Uit bovenstaande tabel kan worden afgeleid dat, voor alle onderdelen, de score op de tweede test beter is dan die op de eerste. Enige uitzondering hierop is het onderdeel van de seizoenen, dat correspondeert met het spel ‘Smakelijke Seizoenen’ waar gemiddeld een lichte daling van .676 punten op een totaal van twintig is af te lezen. De grootste leerwinst is af te lezen voor het spel ‘Passende Prenten’. In het volgende hoofdstuk worden mogelijke verklaringen hiervoor bekeken. Deze pre-post testen werden telkens bij dezelfde groep kleuters afgenomen, er werd niet met een controlegroep gewerkt. Door toevallige omstandigheden werden echter verschillende condities gecreëerd. Er werd gewerkt met zowel tweede als derde kleuterklassen, homogene als heterogene leeftijdsgroepen en bij sommige groepen werd de tweede test wegens omstandigheden een dag later afgenomen. Indien binnen elk van deze condities verschillen in de totale winstscore worden vastgesteld dan kunnen hieruit, mits enige voorzichtigheid, conclusies getrokken worden voor de spelorganisatie.


27

Als eerste wordt door middel van een t-test de gemiddelde winstscore van kinderen uit de tweede kleuterklas vergeleken met deze uit de derde kleuterklas. Er is een iets hogere leerwinst bij de kinderen uit de tweede kleuterklas.

Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the

Sig. (2F

Sig.

t

df

Mean

Std. Error

tailed) Difference Difference

Difference Lower

Upper

winst Equal variances

,332

,565

,648

146

,518

,35556

,54849 -,72845 1,43956

,603

61,351

,549

,35556

,58939 -,82286 1,53397

assumed Equal variances not assumed Tabel 2: Independent Samples Test tweede vs. derde kleuterklas

Bovenstaande tabel toont minimale verschillen tussen beide groepen, niet voldoende om significant te zijn. Naast variatie met klassen werd ook met homogene versus heterogene leeftijdsgroepen gewerkt. Op het eerste zicht lijkt de heterogene groep gemiddeld een hogere winstscore te kennen maar opnieuw geeft de t-test een verschil aan dat niet significant is. Door omstandigheden werd bij enkele kleutergroepen pas de dag nadien de tweede test afgenomen. Bij deze groepen is er dus een lagere score te verwachten in vergelijking met de andere groepen, toch toont de t-test slechts een zeer klein verschil en wordt de verschilscore niet als significant aangegeven. Zowel de dag van het spel als de dag nadien is de leerwinst plus minus even groot. Bij groep 6 verliep het spel helemaal anders dan bij de andere groepen. Het lijkt daarom interessant om met een t-test na te gaan of de gemiddelde winstscore bij deze kleuters sterk verschillend is met de andere groepen. Een spel dat anders wordt gespeeld dan bedoeld kan immers een minder leereffect tot gevolg hebben. Bij het bekijken van de resultaten valt er inderdaad een lagere winstscore in groep 6 vast te stellen in vergelijking met de andere groepen (respectievelijk 1,39 t.o.v. 2,16), toch is ook hier dit verschil minimaal en bijgevolg niet significant. Met enige voorzichtigheid kunnen ook uit deze niet-significante resultaten conclusies worden afgeleid. Volgend hoofdstuk zal hier dieper op ingaan.


28

2.

Resultaten betreffende spelontwikkeling

2.1.

Vorm

Bij het bekijken van de reacties van respondenten onderscheiden we drie kwaliteitsindicatoren van vorm: de aantrekkelijkheid, de duurzaamheid en de aansluiting van de materialen bij de eigenschappen van de doelgroep. Wat betreft de aantrekkelijkheid van het materiaal, lijken alle respondenten vrij positief. Ze geven aan dat materiaal het mooi is: leuke prenten en aantrekkelijke kleuren. Twee respondenten merkten op dat bij sommige spelletjes de aantrekkelijkheid voor de doelgroep kan worden verhoogd door het inlassen van meer humor en doe-elementen: a. (over ‘Lekkere Ladder’) “Ik denk dat het meer tot de verbeelding zou spreken mocht de pizza echt groter worden. Want eigenlijk is de opzet een beetje triestig hé: het gaat niet omhoog, het is gewoon ver dat het gaat […] ze zijn allemaal serieus hé de spelletjes […] Dat het wat meer visueel is, het is niet omdat die groente daar vanboven hangt, een kind associeert dat niet met “ik mag er veel van eten, dat is gezond”” (4: 238-244) b. “En de spelletjes zijn nogal plat, misschien moet meer met drie dimensioneel materiaal gewerkt worden, bijvoorbeeld plastieken fruit of waarbij de kinderen meer dingen moeten doen, meer met het lichaam, een beetje een ludiekere, actievere manier van werken.” (7)

Voor wat betreft het aspect duurzaamheid geven alle respondenten dit een onvoldoende. Het is duidelijk dat het materiaal niet geschikt is voor duurzaam gebruik in een kleuterklas. Uit observatie blijkt dat kleuters de kaartjes in de mond steken waardoor ze gauw stuk gaan. De kaartjes kreuken bovendien heel gemakkelijk. Slechts één respondent ziet het gebrek aan duurzaamheid ook als een voordeel: hierdoor kunnen de kosten gedrukt worden en kan er eens vlugger een nieuw spel worden aangekocht. Door dit gebrek aan duurzaamheid is het materiaal onvoldoende aangepast aan de doelgroep en volgens de respondenten is dit niet het enige tekort voor een goede aansluiting met de doelgroep. Vier van de acht respondenten geven aan dat door de kleine uitvoering sommige spelletjes minder geschikt zijn voor kleuters. Door de uitvoering te vergroten kunnen details die nu verloren gaan beter worden weergegeven. Dit zou tevens tegemoet komen aan de fijne motoriek die bij kleuters nog volop in ontwikkeling is. Eén respondent geeft juist aan dat bepaalde uitvoeringen zoals de draaischijf van ‘Proevende Pijlen’ en de wasspelden bij ‘Passende Prenten’ een meerwaarde zijn omdat kleuters op die manier hun fijne motoriek kunnen inoefenen. Daarnaast zijn er volgens enkele respondenten bepaalde spelelementen minder duidelijk voor kleuters: a. “Maar bij de Smakelijke Seizoenen moest ik bij sommige dingen ook nadenken welke groenten het was; het werken met foto’s zou misschien deels het probleem kunnen verhelpen maar dan moeten het echt duidelijke foto’s zijn. Langs de andere kant sommige kinderen kennen gewoon ook veel dingen niet gelijk courgette en aubergine, hoeveel gebruiken er dat thuis.” (8: 146-150)


29

b. (over ‘Lekkere Ladder’) “Bovendien vond ik het feit met die lachende gezichtjes of die boze gezichtjes opzij, ik vond dat die functie een beetje verloren ging. Want in feite kon je even goed een prentje nemen waar fruit of groente op staat en je zet dat dan twee vakjes omhoog maar dan kon dat in feite ook op de trap van de ladder met het boze gezichtje staan. […] dat vond ik een beetje verwarrend.” (3: 133-141) c. (over ‘Proevende Pijlen’) “Ook het systeem van opschuiven met de dobbelsteen dat ik dat duidelijker zou maken. Ik heb zoiets dat is met zo een pijl, met zo draaien en dan als het stopt … dat het een ander systeem is, dat vind ik nogal moeilijk voor kleine mannen.” (2)

Uit citaat a kan worden afgeleid dat het voor kleuters belangrijk kan zijn om zoveel mogelijk concreet materiaal te gebruiken en aan te sluiten bij hun leefwereld. Citaat b duidt op het belang van eenduidigheid van de gebruikte symbolen. Terwijl citaat c meer klemtoon legt op de geschiktheid van de spelregels, hier zal verder op worden ingegaan wanneer de moeilijkheidsgraad van het spel besproken wordt. Verder kwam ook nog de aansluiting met enkele didactische principes voor kleuterspelen ter sprake. Omwille van de sterke verbondenheid met de cognitieve ontwikkeling zal hier in 3.4. verder worden op ingegaan.

2.2.

Holistische doelen

De bewustmaking van gezonde voeding wordt door alle respondenten aangegeven als een belangrijk thema in de kleuterklas. Zes van de acht respondenten laten dit jaarlijks expliciet aan bod komen, de overige twee behandelen dit thema via andere activiteiten. Het thema gezonde voeding is dus zeker aan de orde in de kleuterklas. Daarnaast geven enkele respondenten heel expliciet aan dat er met informatief spel ook nog aan andere doelen tegemoet gekomen wordt, wat als positief wordt ervaren: a. “… aan de blauwe tafel met die pijlen en de Passende Prenten was ook wel leuk omdat […] ze draaien aan die schijf dus komt er ook een stuk motoriek aan te pas.” (1) b. (over Volledige Vier) “Het was eigenlijk een beetje weer gebaseerd op memory maar het reken, het wiskundige gedeelte zat er ook in wat ik op zichzelf heel goed vond, dat het niet enkel taal was maar ook wiskunde…” (2)

Spelletjes waar achterliggende doelstellingen, zoals het werken aan taal- en rekenvaardigheden, ontbreken vindt één respondent minder geschikt voor haar groep. De afwezigheid hiervan zorgt volgens haar voor een gemis aan spanning en uitdaging, waardoor haar groep sneller afhaakt in vergelijking met spelletjes waar dit wel aanwezig is.

2.3.

Feedback

De respondenten die het feedbacksysteem in de spelletjes ter sprake brachten, ervoeren dit allemaal als een positief element. Eén respondent geeft ook uitdrukkelijk weer waarom: “Die controle die in de meeste spelletjes zat vond ik wel goed. Waarom? Omdat je als juf er op die manier niet steeds hoeft bij te zijn […] en dat vind ik wel goed aan een spel dat ze onmiddellijk via de achterkant of via de flap, zelfcontrole, OK ik ben goed bezig, het is goed, punt voor mij.” (3: 199 -206)


30

Twee respondenten vonden het storend dat de kleuters bij het spelen van ‘Passende Prenten’ de andere oplossingen ook al zagen wanneer ze het kaartje bij de juiste prent staken. Dit verlaagde volgens hen de moeilijkheidsgraad, waardoor de kleuters te weinig uitdaging hadden en afhaakten. Twee andere bevraagden zagen dit juist als een voordeel en wel om twee verschillende redenen: de ene respondent ziet dit als een manier om tactisch te spelen, terwijl de andere het eerder als een visuele ondersteuning zag voor zwakkere kleuters. Het feedbacksysteem van ‘Passende Prenten’ werd ook erg gesmaakt door de twee respondenten die veel belang hechten aan een ludiek element (zie 2.1). Het verrassende effect van het wegklappen zorgde bij de kleuters voor veel plezier, aldus deze respondenten.

2.4.

Niveau

De inschatting van de doelgroep door het C.I.S wordt door alle respondenten op ongeveer dezelfde wijze beoordeeld. De meeste respondenten vinden de inschatting van 5 tot 8 jaar correct. Voor het lager onderwijs stellen sommige voor om een extra moeilijkheid te voorzien afhankelijk van de sterkte van de groep. Ook de ondergrens wordt correct bevonden, volgens de meeste respondenten kunnen vijfjarigen de spelletjes aan. Het spel ‘Passende Prenten’ wordt door alle respondenten als geschikt ervaren voor vier- en vijfjarigen . a. “Dus met ondersteuning en begeleiding, wel op het einde van een schooljaar dat dit ook voor een tweede kleuterklas haalbaar is. Die één-één-relatie, individualiteit is belangrijk […] als je met elkaar bezig bent en iets zegt aan één persoon of een kleiner groepje, heb je veel meer kans, bijna 95% dat ze ermee weg zijn, er is meer plaats voor dialoog. Anders, klassikaal, is daar weinig ruimte voor.” (6: 106118) b. “Ik zou zelf van vier jaar doen, maar eind K2 wel. Niet alle spelletjes, gelijk de Proevende Pijlen niet maar de Volledige Vier kunnen ze zeker als het begeleid is natuurlijk. De Lekkere Ladder gaan ze ook kunnen, dat seizoenspel ook maar alles begeleid, K2 is nog veel minder zelfstandig.” (8)

Op één na vinden alle bevraagden dat ‘Smakelijke Seizoenen’ beter aansluit bij het lager onderwijs. Ze geven hiervoor een overeenstemmende verantwoording: “Gelijk het spel van de Smakelijke Seizoenen, daar hadden ze echt geen idee van welke groente of fruit in welk seizoen groeit, het was te abstract voor hen, ze zijn er te weinig mee vertrouwd. Ik denk dat het meer ook op niveau van het lager onderwijs is…” (5)

We zien hier het belang van aansluiting met de leefwereld naar voor treden. De juf van de tweede kleuterklas getuigt: “Je mag ze natuurlijk optrekken naar iets dat verderaf staat maar dat is meer … het zijn altijd dan de nieuwsgierige, betere kleuters die dat willen. Die andere die nog op zichzelf betrokken zijn, meekrijgen in iets dat naast hun bed is, is moeilijk.” (4)

Globaal gesproken lijken de spelletjes aan te sluiten bij het niveau van de groep. Wel is hiervoor vooraf bij één spel een aanpassing moeten gebeuren: Op de wonderkaartjes van de lekkere ladder stond enkel met een cijfer aangegeven hoeveel plaatsen je vooruit mag. Niet alle kleuters kunnen dit lezen, ik heb dus overal het getalbeeld erbij getekend zoals op een dobbelsteen. (12/2)


31

Deze aanpassing werd door de respondenten als positief gezien, één respondent getuigt: “Er zijn er die cijfers lezen maar de meeste van tweede kunnen dat niet. En dan kan je niet verwachten, dat ze het kunnen lezen want in principe volgens ons leerplan moeten zij de cijfers niet kunnen schrijven en lezen. Het wordt natuurlijk ergens een beetje gevraagd, al wat voorbereiding, want je ziet het ook in de cito-test moeten ze het kunnen of ze hebben al zes punten verloren.” (2: 158-165)

Uit verdere observatieverslagen blijkt dat de kleuters ook soms moeite hebben met het werken met een dobbelsteen en stappen tellen met een pion. Deze kleine moeilijkheden worden echter door de meeste respondenten niet echt als een probleem gezien. De kleuters leren immers al doende. De bevraagden geven ook aan dat het moeilijk is om iets te ontwerpen voor dé kleuter. Zowel de respondenten van gemengde leeftijdsgroepen als de andere leerkrachten wijzen op grote verschillen binnen hun groep, differentiëren lijkt voor hen dus de enige oplossing: “Maar zoals er veel spelletjes zijn, kan je in één spel die differentiatie insteken. Dus ik zou het alle twee in één doos mixen, dus het gemakkelijke en dan de differentiatie voor de rijpere kinderen of de kinderen die meer spanning willen.”(3)

Hiermee samenhangend wordt ook het belang van herhaling door de respondenten naar voor geschoven. Zowel het spel an sich als elementen uit het spel zullen volgens de respondenten nog op andere momenten herhaald worden waardoor de kinderen die er niet dadelijk mee weg zijn, gaandeweg een beter inzicht zullen krijgen. (over de spelregels van ‘Volledige Vier’) “ze waren laat ons zeggen vrij moeilijk maar als ze dat een paar keer spelen komt dat wel […] éénmaal dat ze het gespeeld hebben, dan weten ze hoe het moet en naarmate ze ouder worden gaan ze meer doorzicht hebben in het spel” (1)

Niet enkel de inhoud van het spel, ook de spelregels zelf kunnen voor moeilijkheden zorgen. Aansluitend met de observatieverslagen geven respondenten de meeste moeilijkheden aan bij ‘Proevende Pijlen’ en ‘Volledige Vier’: a. (over ‘Volledige Vier’) “Bij die memory ze kennen dat wel maar nu moesten ze er vier zoeken van hetzelfde en er waren verschillende combinaties mogelijk, dat was toch een beetje te moeilijk.” (4) b. “Alleen bij de Proevende Pijlen, het was niet duidelijk. Ik vond het ook niet echt duidelijk van OK je moet gooien met de dobbelsteen, tellen met de vorkjes en dan moet je twee dezelfde zoeken maar voor de kinderen zat er weinig doel achter. Ze beseften niet echt dat door te gooien met de dobbelsteen heel die schijf draaide en ze aan sommige figuren niet aankonden. […] En ze hebben het dan gevonden en dan moesten ze gewoon het kaartje op een bordje leggen.” (8: 190-199)

Uit citaat a blijkt dat de regels niet te complex mogen zijn, kleuters hebben immers moeite om al die scenario’s te onthouden. Dit blijkt ook uit citaat b, dat ook aangeeft dat er een achterliggend doel moet zijn om te motiveren en dat de kleuters het spelsysteem moeten begrijpen. Regels kunnen ook te eenvoudig zijn, waardoor het spel spanning en uitdaging mist: “Maar ik zeg het op zichzelf zijn die spelletjes niet slecht maar ik zeg het bij die dingen zou ik er toch wel een zekere moeilijkheidsgraad insteken. Omdat ik er toch al een paar zag van kom we pakken het kaartje en … ze waren al aan het kijken naar links en naar rechts, er waren er al een paar in mijn klas die al een toerke deden. Dus dat wil dan al iets zeggen dat het misschien niet uitdagend genoeg is. Maar ik vond het wel eens leuk om te doen.” (3: 251-257)


32

2.5.

Competitie

Voor wat betreft de noodzakelijkheid van competitie in een spel voor kleuters zijn de meningen van de respondenten verdeeld. De ene vindt het een absolute must (a), terwijl anderen juist het ontbreken ervan als positief ervaren (b) of eerder een gematigde opstelling hebben. Ieder heeft daarvoor zijn eigen redenen: a. “Toch wel, maar ik ga niet zeggen voor alle spelletjes maar ik merk toch wel bij de meesten in mijn klas, dat er toch een zekere spanning […] moet inzitten omdat ze het anders nogal vlug beu zijn.” (3: 117-120) b. “Voor mijn groep vind ik dat niet nodig. Anders heb je natuurlijk de heel mondige en diegenen die veel weten en de anderen moeten dan scoren op geluk, bij dit niet hé. Pak nu dat het om ter meeste kaartjes is […] dan zit dat kind daar die niet veel weet, die anderstalig is of thuis steeds het zelfde eten krijgt …”(4: 108-115) c. “Ik vind dat wel belangrijk. Ik heb graag dat ze hun best doen en dat ze zich weren. In de klas doen we vaak de jongens tegen de meisjes, dat zorgt altijd voor veel spanning en plezier.” (7) d. “Noodzakelijk, niet echt maar het is wel leuker want hun motivatie is groter. Ook naar later toe […] eigenlijk is het goed dat ze ermee in aanraking komen want dan leren ze ook tegen hun verlies kunnen.” (8: 115-117)

Eén respondent geeft ook aan dat ze juist het creëren van die valse verwachting van competitie bij ‘Lekkere Ladder’ heel leuk vond: “… die oudsten hebben zo een beetje die competitie daarvan terwijl als ze dan een ander kaartje krijgen beseffen ze dat het totaal niet met de eerste te maken heeft, dus dat vind ik dan ook wel leuk dat die competitie daar niet hoeft in te zitten in een spel.” (2: 233-238)

2.6.

Samenwerkend leren

Een belangrijke doelstelling van C.I.S. is samenwerking via hun spelen bevorderen maar dit werd door de respondenten niet steeds zo ervaren. Slechts één respondent getuigt hiervan: “… je ziet ze elkaar verbeteren omdat het geen competitiespel is, er bestaat meer samenspraak zonder dat er een volwassene bij is.” (4)

De meeste anderen vinden dat de spelletjes dit te weinig in de verf zetten: a. “Bij deze spelletjes moeten ze niet echt samenwerken, het is meer op elkaar wachten dat ze moeten doen. Natuurlijk ze kunnen elkaar wel helpen maar ze zijn meer ingesteld op winnen, heb ik de indruk. Moest het een spel zijn waar dat competitieve er niet echt in zit gelijk bij de Lekkere Ladder is dat goed want ze moeten samen ergens naar toe. Maar gelijk bij de Passende Prenten zit het competitieve er ook niet echt in maar ze moeten minder tot een gemeenschappelijk resultaat komen. Ze hielpen elkaar wel maar het nodigt minder uit hiertoe.” (5: 114-121) b. “Ik denk wel niet dat het samenwerken het eerste doel van de organisatie is, ik heb toch het gevoel dat het leren voorop staat. Omdat ik vind dat slechts bij twee spelletjes, de Passende Prenten en de Lekkere Ladder de kinderen echt moesten samenwerken. Bij de andere spelletjes was dit minder noodzakelijk.”(7: 81-88)


33

Alle respondenten vinden het samenwerken een belangrijke doelstelling om na te streven, ook in de klas wordt hier klemtoon op gelegd. De zeer diverse ervaringen geven aan dat dit element afhankelijk van de groep sterk kan variëren.

2.7.

Motivatie

De meeste respondenten bevestigen dat de kleuters de spelletjes leuk vonden en dat ze sterk betrokken waren. Zelfs de zesde groep waar het spel absoluut niet lukte was volgens de klasjuf betrokken: “Ze waren betrokken, soms op een negatieve manier maar ze waren wel betrokken. Hun discussie ging wel over het spel. Je hebt zeker horen zeggen van “Oei, juf dat is niet gezond”, “Dat is wel gezond, hé juf”. Ze weten dat dus wel hoor.” (6)

Voor de betrokkenheid en motivatie van de kinderen hebben de respondenten verschillende redenen.

Als

eerste

is

er het

aspect

van uitdaging,

dit

kan door voor een gepaste

moeilijkheidsgraad te zorgen: (over ‘Passende Prenten’) “Ook het feit dat de inhoud, de moeilijkheidsgraad perfect gekozen is. Het is net iets boven hun niveau maar de inhoud sluit wel goed aan bij hun leefwereld.”(7)

Maar ook door te zorgen dat er een doel achter het spel zit: (over ‘Proevende Pijlen’) “… misschien dat ze het moet maken dat ze telkens alles kunnen bemachtigen. Of dat ze gelijk een soort lotto alles op hun kaart moeten verzamelen.”(8)

De kinderen kunnen ook worden uitgedaagd door spanning in het spel te steken. Volgens respondent drie kan dit op twee manieren aan bod komen. Ten eerste kan dit door meer competitie in het spel te steken. De andere respondenten ervoeren competitie als minder positief en niet noodzakelijk voor het spel. Ten tweede kan spanning ook opgewekt worden door de uitkomst van het spel wat meer aan toeval over te laten, bijvoorbeeld: “Ik zou eigenlijk de kaartjes op een stapel gelegd hebben en elk om beurt een kaartje nemen, is het jouw kaartje niet dan heb je gewoon pech, dan ga je het gewoon terugleggen onderaan de stapel.” Eén respondent (1) geeft aan dat de kleuters het meest betrokken waren bij meer klassieke spelletjes, omdat dit voor hen een stukje herhaling is. Twee andere respondenten (4 en 7) geven weer dat de spelletjes nogal serieus zijn en dat een meer ludieke, actieve aanpak voor meer betrokkenheid en spelplezier zou zorgen.

2.8.

Flexibiliteit a. (over ‘Lekker Ladder’) De kinderen kunnen het niet uitspelen en het mist dus zijn doel. De moeilijkheid bestaat er ook in dat er maar één juiste manier is om het spel te spelen, doen de kinderen iets verkeerd (wat gauw gebeurd is) dan klopt het resultaat niet. De andere spelletjes zijn hier soepeler in. (28/2) b. (over ‘Lekker Ladder’) “…dat vond ik wel goed dat de gezonde voeding dan bovenaan kwam te staan omdat ze dan een soort van evaluatie hebben. Het is wel jammer dat ze het niet volledig konden uitspelen, zo gaat er een groot deel verloren natuurlijk” (5)


34

Deze getuigenissen geven aan dat het kunnen uitspelen van ‘Lekkere Ladder’ van groot belang is. Bij de andere spelletjes is het al dan niet uitspelen ervan minder cruciaal voor het overbrengen van de informatie, bij ‘Lekkere Ladder’ is dit wel zo. Bovendien komt de flexibiliteit op een andere manier in het gedrang: Het tellen van de vakjes is bij sommige kinderen een probleem. Het is niet dat de vakjes onduidelijk zijn maar het systeem van het tellen hebben ze gewoon nog niet voldoende beet. Ze tellen steeds de plaats mee waar ze al staan en bovendien tellen sommige kinderen vlugger dan dat ze hun pion vooruit bewegen. Hierdoor komen ze tot een foute ranking. (6/3)

‘Lekkere

Ladder’

is

om

deze

reden

minder

geschikt

om

te

worden

gebruikt

in

een

doorschuifsysteem. De idee van C.I.S. om juist dit spel als timer te gebruiken tijdens het doorschuiven lijkt op het eerste zicht een logische keuze, alleen blijkt uit de onderzoeksobservaties dat dit praktisch niet mogelijk is omdat het spel te lang duurt. Een spel waar het juist uitvoeren minder cruciaal is en waar competitie niet belangrijk is kan volgens twee respondenten voordelen hebben voor zwakkere kleuters: “De Proevende Pijlen dat ging wel goed en dat vonden ze leuk om doen. En ook de minder begaafde kinderen die deden dat goed, dat vond ik nog interessant.” (4) “De Passende Prenten is leuk omdat het ertussen zit, want dat kunnen de zwakkere ook goed” (8)

Deze leerkrachten vinden het belangrijk dat ook de zwakkere kinderen succeservaringen kennen. Toch is het relevant te melden dat uit de testen ondervonden werd dat er veel inhoud verloren gaat bij taalzwakke kinderen (13/3).

3.

Resultaten betreffende spelbegeleiding

3.1.

Spelvoorbereiding

Doorheen de testen viel op hoe belangrijk de spelvoorbereiding van de begeleider is. Ten eerste is het belangrijk om de groep voldoende te kennen. Dit komt naar voor uit enkele notities in het logboek: a. Voor de groepsverdeling is het beter om wat meer raad te vragen aan de juf zij kent immers de kleuters het beste. (14/2) b. Het indelen van de groepen was meer doordacht en was dus ook beter. Ik had op voorhand aan de hand van de klassenlijst een mengeling K2-K3 gemaakt. Bovendien had ik het voordeel dat ik de oudste groep al kende, dit gaf me een beter idee. (21/2) c. Het doorschuifsysteem is in deze klas haast ondoenbaar. Een dergelijke groep moet worden begeleid in een spel, ik zou dan ook voor een andere werkvorm opteren, had ik de groep beter gekend. (20/3)

Ook enkele respondenten bevestigden dit: a. “Daar komt het op neer, als je de kinderen kent, van wie ga ik aan dat spel zetten. Dat inderdaad die dingetjes niet verloren gaan, het samenspelen, wat is de les daaruit, want dat is toch belangrijk.” (3: 395-400)


35

b. “Maar ik denk ook dat het natuurlijk afhangt van je eigen klas, je niveau van kinderen, als je natuurlijk kinderen hebt die zeer graag spelletjes spelen waar er een zekere spanning in zit […] dan gaan ze toch wel moeten aangepast worden. Heb je een tamelijk rustige […] voor hen is het gewoon van wat we geleerd hebben, dat nog eens toe te passen en gewoon het samenzijn, dan heb je daar ook een punt mee gemaakt.” (3: 466-475)

Het belang van heterogene groepen wordt door alle respondenten erkend, het kennen van de groep is ook in dit opzicht belangrijk. Ten tweede laten de respondenten blijken dat een aansluiting bij de klasgewoonten niet onbelangrijk is: a. “… ze zijn wel niet gewoon dat ze allemaal hetzelfde spelen op hetzelfde moment en dat ze allemaal in een hoekje of aan een tafeltje spelen […] Ik zou eigenlijk mocht je meer tijd hebben elk spelletje op een dag uitleggen want nu hebben ze van vijf spelletjes in één keer de uitleg gekregen en dat is nogal moeilijk.” (6: 5-9) b.“Het is niet elk jaar zo, het is te zien welke kinderen je hebt maar hier zijn ze zeer zelfstandig. Dat komt ook door hun contractwerk.” (8)

Uit de uit notities van het logboek komt als derde punt het belang van een geschikte ruimte naar voor. Een ruim lokaal met voldoende stoelen en tafels die niet te dicht op elkaar staan is belangrijk. Ook een rustplaats om na het spelen van elk spel terug naar te keren is een aanrader. a. Nu verliep het veel overzichtelijker. Reden: minder kleuters, ruimer lokaal, de groep is gewend om zelfstandig te werken en samen te werken, juf begeleidde mee. (21/2) b. De tafels stonden ook vrij dicht op elkaar waardoor de kinderen elkaar stoorden en het allemaal vrij hectisch verliep. (20/3)

3.2.

Speluitleg

Voor wat betreft de speluitleg stemmen de respondenten in met de methode die door de spelbegeleider gehanteerd werd: a. “Normaal de werkwijze die ik het meeste doe, is het spel klassikaal uitleggen voor alle kleuters en dan in groep gaan en dan met een groepje het spel spelen.” (1) b. “Het is te zeggen, ik leg het eerst zoals jij gedaan hebt, het klassikaal uit, ik doe dat met alles. Omdat ik vind dat het anders stoort, het is maar een klein groepje die het weet, de rest zit overal te spelen en ze zijn al totaal niet geconcentreerd. (3: 312-315) c. “Het materiaal bij jou nemen als je over iets spreekt, zoals jij gedaan hebt …” (7)

De respondenten geven gelijkaardige redenen aan waarom ze deze aanpak verkiezen: a. “… op die manier kunnen ze met een kleine aanzet ook wel starten. Daarom dat ik klassikaal zou vertrekken, het lokt ook meer uit. Het daagt hen meer uit van “oh jeah, wij willen dat spelen”, je hebt ze al mee …” (3) b. “… ze er van in begin bij betrekken. Dus als je de uitleg geeft, aan puur theoretische uitleg heeft een kind niets, dus als je er een kind uitpikt of een paar en tijdens of na jouw uitleg het spel laat spelen, dan gaan ze het al eens gedaan hebben en gaan ze het ook vlugger mee hebben.” (6: 148-151)


36

Soms gaven de respondenten bijkomende tips, zo gaf respondent 5 mee dat het belangrijk is om speels genoeg te zijn en gaven meerdere respondenten aan dat het belangrijk is om voldoende structuur aan de kinderen te verschaffen. Deze structuur zien zij vooral in het maken van afspraken, zodat de kinderen “duidelijk weten waar het op staat, dat ze weten waar ze naar toe moeten, dat ze weten wat ze moeten doen” (7). Belangrijk is om deze op voorhand aan de kinderen mee te delen (21/2) en om hier consequent mee om te springen (1). Verder is het belangrijk om de kleuters mee te krijgen in je verhaal en ze enthousiast te maken voor wat gaat gebeuren. Dit kan door: a. “Je stem goed gebruiken, goede mimiek, dat je de kleuters mee hebt in je verhaal en enthousiasme uitstraalt.” (7) b. “Als inleiding doe ik meestal een poppenspel of een toneeltje of vanuit de kinderen zelf. Dat boek vond ik wel super, dus van daaruit vertrekken…” (8: 48-52)

Uit observatie (6/3) viel op dat het belangrijk is om de speluitleg zo kort mogelijk te houden, de concentratieperiode van een kleuter is vrij beperkt. Wel moet er zeker gezorgd worden dat de uitleg volledig is. Wat door volwassenen als evident wordt beschouwd is dat voor kleuters soms helemaal niet, alle mogelijkheden van het spel moeten daarom aan bod komen (17/3).

3.3.

Begeleiding tijdens het spel

Alle respondenten gaven aan dat ze nooit alle kleuters tegelijk aan het werk zouden zetten. Zij werken meestal zelf met één begeleid groepje wanneer er nieuw materiaal geïntroduceerd wordt, gevolgd door een geleidelijke opbouw van zelfstandig werk. De reden die de respondenten hiervoor aangeven zijn gelijklopend: a. “Wat dat ik wel soms doe is dat ik een groepje begeleid bij een knutselactiviteit en dat ze dan aan de tafel ernaast een spel spelen. Dan kan ik zo een beetje in het oog houden van spelen ze wel eerlijk.” (1) b. “… ik zou het niet doen gelijk dat jij het gedaan hebt, iedereen aan het werk zetten. Omdat je er wel echt nog eens moet bijzitten om nog eens uit te leggen hoe het nu juist weer moet gespeeld worden.” (5: 60-63) c. “en liever erbij zitten […] En dat is dan een manier voor mij om te kijken kan dat kind zich houden aan de spelregels, kan dat kind samenspelen, vind een kind dit leuk. […] in mijn klas ook, ik ga ze niet met tien spellen tegelijk laten spelen, maximum twee als ik ze kan betrouwen maar meestal één en ik blijf erbij want ze beginnen te zeuren, ze beginnen ruzie te maken. Dus ik blijf erbij omdat ik ze dan toch ergens een beetje op een betere manier leer kennen, naar de spelregels toe, leren ze samenwerken […] Liever begeleidend.” (6: 295-309)

In de getuigenissen worden vooral de morele ontwikkeling, zelfsturing en sociale ontwikkeling als voornaamste redenen hiervoor aangehaald. Kleuters hebben nog moeite om zich aan de regels te houden, aldus verschillende respondenten. a. “… bij sommige groepen lukt dat, bij anderen minder. Ze controleren wel zelf of iedereen zich aan de regels houdt en dat is wel gemakkelijk natuurlijk. Je hebt er anderen die dan wel telkens jouw bevestiging nodig hebben. Het hangt er een beetje vanaf, welk niveau.” (5: 205-209)


37

b. “Dat [= geen beurt kunnen afwachten] is typisch kleuters, ze zijn nog sterk op zichzelf betrokken. Door te begeleiden en voortdurend door vragen de aandacht bij te houden kan je dat wat verhelpen. Je hebt kinderen die daar echt wel aan toe zijn, maar ze zijn toch een uitzondering, de meeste hebben daar wel moeite mee.” (8: 160-163)

Ook het samenwerken geeft nog problemen. Zowel uit observatie als uit de interviews blijkt dat kleuters zich vaak spelmateriaal toe-eigenen dat bedoeld is voor de hele groep. Zelfsturing bij kleuters is niet eenvoudig. Een taak begrijpen, aanvatten en volhouden is al niet gemakkelijk; zichzelf behelpen en een probleem opdelen in deelproblemen is helemaal niet evident. Enkele notities in het logboek getuigen hiervan: a. Vaak is het ook zo dat ze vlug willen spelen en handelen, waardoor ze vergeten te kijken, te benoemen en na te denken. Toch is dit belangrijk om echt zaken uit het spel op te nemen. (28/2) b. Het verbaliseren is nodig om de kleuters te doen nadenken alvorens te handelen maar dit moet door de begeleider telkens weer gestimuleerd worden. (13/3)

Enkele respondenten spreken zich ook uit over de duur van de spelletjes: a. “Ik denk dat het ook is doordat de tijd nu beperkt was […] sommige kinderen die trager zijn die wisten niet goed wat ze moesten doen en één keer dat ze het door hadden dan moesten ze doorschuiven. Dus als het langer duurde dan hadden ze waarschijnlijk meer opgenomen.” (8: 63-67) b. “Ik vond het wel goed dat het een beetje verdeeld was met de speeltijd ertussen, eentje ervoor en twee spelletjes erna, zo hadden ze weer wat nieuwe energie en concentratie.” (6: 127-132) c. “Ook dat doorschuiven vonden ze wel leuk, omdat ze wisten straks mogen we daar naar toe.” (7)

Eén respondent geeft ook een tip mee hoe je kleuters die het niet lang vol houden toch kan motiveren: “… dat doe ik dat soms met een keukenwekker. Van kijk jullie mogen zolang dat spelletje spelen en dan haken ze minder af want ze weten dat er een einde aan komt. Dan zeg ik: “ We gaan spelen tot als het belletje gaat en dan gaan we eens kijken hoeveel kaartjes er dan op staan”. En dan zijn ze niet zozeer bezig met die wekker maar dan weten ze van ah, nog zoveel. Ze doen dan ook verder.” (4: 180-186)

Ook de andere respondenten deden suggesties om de begeleiding vlot te laten verlopen. Na de samenstelling van de groepen is het belangrijk om van groep naar groep te gaan en overal een kleine aanzet te geven, dit is ook in het logboek terug te vinden. Het is nodig om per groep de spelregels nog eens kort mee te geven, aan te duiden wie er begint en duidelijk te zeggen in welke richting de beurtrol gaat. Tijdens het spel is het belangrijk om te blijven begeleiden (4), dit kan door van groep naar groep te gaan, te helpen waar er problemen zijn en mee te spelen indien mogelijk. Dit laatste was slechts bij één kleutergroep werkelijk mogelijk, bij de andere groepen waren er te veel praktische zaken te regelen om echt kwalitatief te kunnen begeleiden (7/4). Verder is het belangrijk om geduld te hebben (8), op kleine details te letten om problemen te voorkomen én receptief te zijn voor de noden van de groep. “Ja, ik vond je aanpak zeer goed, dat als je zag dat het niet meer ging en je ze naar de praathoek leidde, ze wisten niet wat er ging gebeuren en je had ze daardoor wel mee van in begin.” (6)


38

3.4.

Nabespreking

Alle respondenten vinden de nabespreking noodzakelijk, de meesten geven zelfs aan dat dit ook in de gewone klaspraktijk regelmatig wordt toegepast aan het eind van een activiteit of dag. De nabespreking wordt om diverse redenen als belangrijk ervaren: a. “Ja, het is zeker belangrijk, ook naar kleuters toe het is een soort evaluatie waarbij ze echt nog eens herhalen en ook weten wat ze juist gedaan hebben, soms ook de plaatsing ervan binnen een breder kader, ik vind dat belangrijk.” (6: 154-157) b. “… maak je aan de kinderen duidelijk dat de activiteit is afgelopen en geef je de gelegenheid om sommige dingen nog eens actief te verwoorden waardoor ze beter zullen blijven hangen. Niet elk kind heeft alles mee uit het spel en door de bespreking achteraf zullen er soms nog dingen worden opgepikt die uit het spel niet meteen duidelijk waren. Dus je verhoogt het leereffect. Ook voor minder talige kinderen is het goed dat dan alles nog eens verwoord wordt.” (7: 137-145) c. “Ja, ik vond dat eigenlijk wel niet slecht dat ze het nog eens horen en dat ze zelf actief verwoorden wat ze hebben opgenomen. Ook voor jou is dit belangrijk zodat je weet waar je bij herhaling van het spel misschien meer klemtoon op moet leggen.”(8: 208-211)

Sommigen stelden zich wel vragen bij het moment waarop de nabespreking gebeurde. “… zo eens op het gemak in de kring, had dat misschien wel meer effect gehad dan nu op het einde, ze waren moe, ze hadden het gehad hé. (2)

Omdat deze bemerking terugkwam in de interviews werd bij volgende speeltesten geprobeerd om de nabespreking na de middagspeeltijd in te plannen wat als positief werd ervaren: “Het was ook goed dat dit niet meer na het laatste spel gebeurde, nu na de middag hadden ze zich goed ontspannen en konden ze er met nieuwe energie en aandacht weer tegen aan, je voelde ook dat op het einde van de nabespreking de concentratie opnieuw aan het afzwakken was, dus je moet het vrij kort houden.” (7: 150-154)

Ook met het verloop van deze nabespreking werd ingestemd. Twee respondenten (1 en 7) gaven expliciet aan dat het gebruik van het spelmateriaal tijdens de nabespreking een zeer goede steun was voor de kleuters om over het spel te praten. Net zoals ook bij de speluitleg is ook hier het visualiseren heel belangrijk. In de nabespreking kwam vaak klemtoon te liggen op het verschil tussen gezond en ongezond in combinatie met hoeveel je van iets eet. De meeste bevraagden vonden dit voldoende om verschillende redenen: a. “Nee, ik denk dat ze verder, dieper, ik weet niet of ze dat aankunnen. Ik vond het al goed dat je met die piramide zag en in soms bepaalde activiteiten gaat dat nu wel nog eens terugkomen en dan komt dat wel nog eens terug. Van wat is gezond en wat is niet gezond.” (1: 165-168) b. “Maar alles aan bod laten komen in één nabespreking zou te veel zijn. Moest je aan het derde spel komen zouden ze niet meer opletten […] het spel op zich duurt al vrij lang.” (5)


39

Bovendien is het voor kleuters niet zo eenvoudig om te reflecteren over een ervaring, zo melden enkele respondenten: a. “…moest je dat dan doen naar een eerste studiejaar dan zou je er wel meer reactie op krijgen hé. Die ‘waarom’ zouden ze beter kunnen invullen, het was misschien niet moeilijk genoeg of misschien niet zo spannend. Die zijn ook al ouder en die zijn ook al verbaal veel sterker, ze kunnen ook al beter op hun woorden komen en daar toch al eens iets dieper over nadenken, waarom wel en waarom niet.” (3: 448453) b. “Het is natuurlijk wel moeilijk om het onder woorden te brengen, om het te concretiseren. Doordat ze verbaal dus minder sterk zijn is het verwijzen naar, het visuele zeer belangrijk.” (6)

Ook mijn bevindingen sluiten hierbij aan: a. Reflectie is voor de kleuters nog moeilijk. Het is moeilijk om los te komen van het concrete en zich uit te drukken in woorden. Veel kinderen geven het spel ‘Smakelijke Seizoenen’ als favoriet aan. Wat is hier de reden voor? Het feit dat het nog zichtbaar was of het competitie-element dat erin zit? (14/2) b. Bij de nabespreking zijn termen als gezond/niet gezond haalbaar om te bespreken. Het spel van de Passende Prenten kan je verwerken in de nabespreking met de voedingsdriehoek. Het bewaren van voeding in bijvoorbeeld blik, diepvries is moeilijker. Waarschijnlijk doordat het minder expliciet in het spel zelf aan bod komt en verder van hun leefwereld staat. (29/2)

Het is mogelijk om met kleuters te reflecteren maar er moet veel ondersteuning zijn. Regelmatig oefenen is belangrijk, ze leren al doende.


40

VII BESPIEGELINGEN

Dit

hoofdstuk

zal

worden

opgedeeld

in

drie

delen.

In

een

eerste

luik

worden

de

onderzoeksresultaten vergeleken met de literatuur en aangevuld met een aantal kritische bemerkingen. Zoals in vorig hoofdstuk blijft de opdeling in de drie onderzoeksvragen gehanteerd. Verbanden tussen de onderzoeksvragen zullen tevens worden toegelicht. Verder zal worden stil gestaan bij de sterktes en zwaktes van dit onderzoek om vervolgens, in een laatste deel, aanbevelingen te doen voor toekomstig onderzoek.

|VII

VII

BESPIEGELINGEN

1.

Terugkoppeling naar de literatuur

1.1.

Effectiviteit informatief spel

Algemeen geven de resultaten na het spelen van het informatieve spel een duidelijk verbeterde kennis over het onderwerp weer. Dit effect was te verwachten en komt overeen met onderzoeksbevindingen van Bredemeier & Greenblatt (1981) en Stipek et al. (1995) bij andere leeftijdsgroepen. De meeste eerdere onderzoeken rond effectiviteit zijn vergelijkend waarbij een controlegroep via een andere didactische weg geïntroduceerd wordt in dezelfde materie. De afwezigheid van dergelijke controlegroep kan in deze studie als een minpunt gezien worden maar anderzijds ligt de klemtoon van deze studie eerder op de kwaliteit van informatief spel dan op de effectiviteit. Aansluiting bij leefwereld Bij inzoomen op de resultaten van de pre-post test valt op dat, met uitzondering van het onderdeel van de seizoenen, alle onderdelen een verhoogde winstscore vertonen. De lagere score op het onderdeel van de seizoenen kan duiden op een te hoge moeilijkheidsgraad. Dit wordt ondersteund door alle respondenten die het spel ‘Smakelijke Seizoenen’ als vrij moeilijk ervaren voor kleuters. De meerderheid van de respondenten (6/8) geeft aan dat de materie te weinig aansluit bij de leefwereld van de kinderen, het is te abstract. Bij dit onderdeel van de test zullen de kleuters eerder gokken naar de juiste antwoorden waardoor de lagere gemiddelde score op de tweede test als toevallig kan verklaard worden. Deze vaststelling kan in verband gebracht worden met enkele kwaliteitsindicatoren die ook in de literatuur naar voor worden geschoven: een aangepaste moeilijkheid qua inhoud (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004), ervaringsgerichtheid (Ellington et al., 1998) en aansluiting bij de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky in Peeters, 2004). Bovendien wordt deze vaststelling verder bevestigd door de hoge leerwinst op het onderdeel ‘Passende Prenten’, dat volgens elke respondent sterk aansluit bij de leefwereld en beginsituatie van de kleuters. Verder kunnen er geen elementen aan de resultaten onttrokken worden die deze effectiviteit beïnvloeden. De leeftijd van de kinderen, de groepsindeling, de tijd waarop de test werd afgenomen, noch het verloop van het spel hebben de winstscores van de kinderen op een significante manier beïnvloed. Groepsafbakening Het is natuurlijk niet zonder gevaar om te veralgemenen vanuit een kleine steekproef maar uit de resultaten zou kunnen besloten worden dat het informatieve spel even effectief is voor vier als voor vijfjarigen. Globaal gezien wordt de groepsafbakening van het C.I.S. van vijf tot acht jaar door een meerderheid van respondenten beaamd. Het kan dus zijn dat kleuters worden onderschat, ook Millians (1999) waarschuwt hiervoor.


41

Retentie Verder kan met enige voorzichtigheid worden geconcludeerd dat informatief spel bij kleuters beklijft. Ook de dag na het spelen van het spel weten de kleuters nog heel veel over het onderwerp. Of dit ook op langere termijn het geval is, blijft onbeantwoord. Zoals in eerder onderzoek bij andere leeftijdsgroepen (Randel et al., 1992 in Leemkuil, 2000) kan in dit verband ook bij kleuters worden nagegaan of andere didactieken even lang beklijven als informatief spel. Leren al doende Er kan ten slotte besloten worden dat het verloop van het spel weinig verandert aan het resultaat. Het samenspelen is bij kleuters nog moeilijk waardoor het spel niet steeds wordt gespeeld zoals oorspronkelijk werd bedoeld. Toch ondergaan de kinderen een leerproces en nemen ze zaken op uit het spel. Zoals de juf van groep zes zelf aangeeft: “Negatieve betrokkenheid is ook betrokkenheid”. Misschien kan dit argument helpen om twijfels weg te nemen bij mensen die eerder negatief staan tegenover gebruik van informatief spel bij kleuters omdat hun sociale en morele ontwikkeling nog niet afdoend is. Een dergelijke geruststelling was ook al terug te vinden in het werk van JanssenVos et al. (1996) waarin gesteld wordt dat het niet noodzakelijk is om te wachten tot kinderen zo ver zijn. Door kinderen te laten deelnemen, krijgen ze immers de kans deze vaardigheden te leren en tot ontwikkeling te brengen.

1.2.

Aanbevelingen voor spelontwikkeling

Net zoals in de literatuur (Kriz & Hense, 2006; Van Conckelberge, 2004; van Braak, 2007; Wrench, 2001) komen in het onderzoek drie kwaliteitsindicatoren voor de vorm van een spel naar voor. Aantrekkelijkheid Het spel moet mooie prenten en aantrekkelijke kleuren hebben maar ook belangrijk voor kleuters is het ludieke aspect dat eraan wordt toegevoegd. Hierbij kan verwezen worden naar het spelplezier als spelkenmerk (o.a. Brougère, 1999; Gillebert, 1997). Dit hangt nauw samen met het feit dat spel een ontsnapping aan de werkelijkheid is (o.a. Apter in Zimmerman & Salen, 2003; Huizinga, 1985) waar het er allemaal wat gekker aan toe mag gaan. Ook onderzoek van Malone (1983) wees reeds op het belang van fantasie als motiverende factor. Zoals blijkt uit de interviews zijn kleuters sterk gericht op het visuele, zoveel mogelijk gebruik maken van concreet materiaal, ook 3-dimensioneel materiaal kan hieraan tegemoet komen. Kleuters zijn ook echte doeners, zoveel mogelijk actieve opdrachten en doe-elementen die ze met hun eigen lichaam ervaren worden aanbevolen. Duurzaamheid Door hun actieve ‘zijn’ is het ook belangrijk dat de materialen tegen een stootje kunnen en dus voldoende duurzaam zijn. Een kwaliteitsindicator die ook door Kriz & Hense (2006) als belangrijk werd geacht. Aangepastheid aan de doelgroep De aanbeveling om het materiaal voldoende groot te maken werd door heel wat respondenten aangehaald omdat bij veel kleuters de fijne motoriek nog onvoldoende uitgekiend is. Anderzijds biedt het kleiner materiaal natuurlijk wel de kans om deze motoriek te oefenen.


42

In dit kader kunnen parallellen getrokken worden naar het spontane spel van kleuters dat eveneens aan meerdere ontwikkelingsaspecten tegemoet komt. Ook de duidelijkheid van het spel kan bijdragen tot de aangepastheid aan de doelgroep. Dit kwam in het onderzoek op verschillende vlakken naar voor. Ten eerste is er de duidelijkheid van de prenten, de respondenten legden vooral klemtoon op zoveel mogelijk concreet materiaal in aansluiting met de leefwereld van de kinderen. Een reden hiervoor is dat kleuters nog vrij egocentrisch en dus sterk op zichzelf betrokken zijn (Janssen-Vos et al., 1996). Bovendien geeft onderzoek van Wald (2001) aan dat kinderen enkel iets kunnen leren met een constructivistische didactiek wanneer er ook echt een aansluiting is met de leefwereld. Verder moeten de spelregels duidelijk zijn voor de kinderen, m.a.w. niet te complex want dat remt het spel af volgens Janssen-Vos et al. (1996). Uit observatie werd vastgesteld dat kleuters gemiddeld drie handelingen/stappen kunnen onthouden, meer betekent te moeilijk. Ook de opmaak van het spelbord moet duidelijk, éénduidig symboolgebruik brengt de kleuters niet nodeloos in verwarring. Holistische doelen De doelen van informatief spel sluiten inhoudelijk sterk aan op de ontwikkelingsdoelen, in dit opzicht is er zeker een markt voor informatief spel. Naast kennis over het behandelde thema en leren samenwerken, wordt ook het tegemoet komen aan andere ontwikkelingsdoelen als positief ervaren. Hiermee wil men zoveel mogelijk het holistische karakter van zowel spontaan spel (De Groot, S., 2001; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996) als het kleuteronderwijs meer algemeen benaderen. Men wil hierbij niet opdelen in vakken maar aan zoveel mogelijk verschillende doelen op een impliciete manier werken. Het kiezen van gepaste doelen zodat het niveau aansluit bij de beginsituatie van kleuters zorgt voor voldoende uitdaging wat op zich weer motiverend werkt (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004). Feedbacksystemen uitbreiden De feedback die in enkele spelen zit ingebouwd werd door de meeste respondenten als positief ervaren. Kleuters hebben een beperkte zelfsturing en feedback kan helpen om de taak van de spelbegeleider een beetje te verlichten. De wijze waarop feedback gegeven wordt is van belang: de meeste respondenten hebben het liefst dat deze stap voor stap gebeurt zodat de kleuters de andere oplossingen nog niet kunnen zien omdat dit het spel te gemakkelijk maakt. Voor zwakkere kinderen kan dit een visuele ondersteuning bieden waardoor ook zij succes ervaren. Een grote troef van spontaan spel is immers dat fouten maken niet mogelijk is (van Oers, 2005b). Positieve ervaringen laten kinderen toe om te groeien, terwijl falen dit eerder afremt (Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996). Het valt dus af te wegen (afhankelijk van de groep) welke vorm van feedback best wordt ingebouwd. Het gebruik van flapjes om feedback te geven werd door de kleuters wel gesmaakt, volgens de respondenten omdat kinderen erg nieuwsgierig zijn en ze het verrassingseffect wel leuk vinden. Dit is dus een element om te onthouden want spelplezier verhoogt motivatie en betrokkenheid (Dersurvire et al., 2004; van Braak, 2007).


43

Differentiatie om aan te sluiten bij de beginsituatie Er werd gezegd dat het moeilijk is om materiaal voor dé kleuter te ontwerpen. Zowel binnen heterogene als homogene leeftijdsgroepen kan het niveau van de kleuters sterk verschillen. Om aan deze verschillen tegemoet te komen is het goed differentiatie in de spelletjes te voorzien. Dit hoeft niet groots te zijn, een eenvoudige aanpassing als het verminderen van het aantal kaartjes bij een memory kan al voldoende zijn. Deze bevindingen sluiten aan bij de opmerking van Depoortere (2001) dat een sterk niveau verschil bij de doelgroep het spel bemoeilijkt. Als het net iets te moeilijk wordt is een sterke begeleiding noodzakelijk. Kleuters zijn nog erg egocentrisch (Janssen-Vos et al., 1996), een één-één-relatie of kleine groep zorgt in dat opzicht waarschijnlijk voor de beste resultaten. In regel is het: hoe jonger de kinderen, hoe meer begeleiding. Aangezien de meeste kleuters nog geen cijferkennis hebben en dit ook niet van hen verwacht wordt is het logisch dat informatieve spelen voor kleuters niet op cijfers gebaseerd zijn. Deze bevinding komt overeen met deze van Ellington et al. (1998). Dit wil niet zeggen dat er geen cijfers mogen gebruikt worden, het kan gelden als differentiatie maar een getalbeeld zoals op een dobbelsteen mag niet ontbreken. Eveneens in overeenstemming met de bevindingen van Ellington et al. (1983) is dat kleuters niet alle inhouden meteen opnemen, herhaling is dan ook een kernwoord bij het werken met kleuters. Zowel inhoud van het spel als de spelregels moeten op niveau van kleuters zijn. Een spel is regelgestuurd en als men zich niet aan de regels kan/wil houden dan spat de ‘spel-bel’ uiteen (o.a. Huizinga, 1985; Janssen-Vos et al., 1996). Het juiste niveau voor kleuters is niet te complex, ze moeten het achterliggende doel begrijpen (wat met uitdaging te maken heeft) en het spelsysteem vatten (meer context is te vinden in de getuigenis over ‘Proevende Pijlen’ op p.30). Als spelregels te eenvoudig zijn mist de speler uitdaging en gaat de motivatie snel verloren. Het niveau van kleuters kan onderling sterk verschillen en daarom is mogelijkheid tot differentiatie ook hier aangewezen. Competitie valt af te wegen Meningen zijn verdeeld over het al dan niet aanwezig zijn van een competitie-element. Hier dient een afweging te worden gemaakt tussen twee belangen. Indien men sterkere kinderen een extra uitdaging wil bieden dan kan een competitie-element gunstig zijn omdat het de motivatie bevordert, als men echter zwakke kinderen ook succes wil laten ervaren dan wordt competitie beter achterwege gelaten. Volgens onderzoek van Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij (1996) biedt het ervaren van succes immers groeikansen. C.I.S. (1999) geeft aan dat interactie tussen de spelers een belangrijk deel van het leerproces omvat. De vraag kan dus gesteld worden of een competitie-element in het spel deze samenwerking niet in de weg staat. De respondenten waren hierover verdeeld, een besluitend antwoord hierop vergt bijkomend onderzoek.


44

Samenwerkend leren stimuleren Het leren samenwerken is een belangrijke doelstelling van het kleuteronderwijs, informatieve spelen met hun klemtoon op samenwerken lijken hiertoe een ideale didactiek. De literatuur leert dat spel egocentrisme overwint (De Groot, R., 2001; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996), het stimuleren van de samenwerking wordt daarom in de literatuur als kwaliteitsindicator naar voor geschoven (van Braak, 2007; Wrench, 2001). Sommige spelen waarmee getest werd blijken dit echter weinig te stimuleren. Het werken naar een gemeenschappelijk einddoel, duo’s vormen, e.d. zou op dit vlak voor een positieve impuls kunnen zorgen. Motivatiefactoren Volgens de resultaten van het onderzoek kan motovatie worden opgewekt door het spel voldoende uitdagend te maken, dit is in overeenstemming met de literatuur (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004). De respondenten geven aan dat dit kan door aan te sluiten bij ontwikkelingsdoelen en de zone van de naaste ontwikkeling. Deze twee punten werden ook in het theoretische deel als kwaliteitsindicatoren belicht. Ook spelplezier, zoals weergegeven in de theorie (Dersurvire et al., 2004; van Braak, 2007) kan bijdragen tot een verhoogde motivatie. Bevraagden bemerken vooral spelplezier wanneer gewerkt wordt met herkenbare spelen die deels herhaling zijn voor kleuters zoals een lotto of memory. Dit kan te maken hebben met de nood aan veiligheid/vertrouwen die als essentiële spelvoorwaarde door o.a. Corbeil (1999) en Janssen-Vos et al. (1996) wordt aangehaald. Vertrouwde spelen kunnen kleuters vlugger een gevoel van welbevinden geven wat op zich nauw verband houdt met het komen tot spelplezier. Twee respondenten willen dit spelplezier nog meer stimuleren door een ludiekere invalshoek. Bepaalde spelletjes werden door hen als vrij serieus en droog ervaren. Het inlassen van meer doe-elementen, waar kleuters met hun eigen lichaam ervaren, kunnen hieraan tegemoet komen. In de literatuur zijn hiervoor weinig aanknopingspunten te vinden, enkel onderzoek van Malone (1983) geeft aan dat fantasie een motiverende factor kan zijn. Mogelijkheden zijn weggelegd voor verdere experimenten in deze richting. Een nieuw element dat naar voor kwam in het onderzoek is het creëren van een spanning om de motivatie van de spelers op te krikken. Respondenten denken dat twee elementen hierbij kunnen helpen: enerzijds meer competitie en anderzijds meer toeval in het spelverloop toe laten. Flexibiliteit verhogen Uit het onderzoek blijkt dat kleuters regelmatig fouten maken in het volgen van de spelregels en bij het tellen met de dobbelsteen. Deze fouten mogen het leerproces niet in de weg staan, ze moeten door flexibiliteit van het spel opgevangen worden. Het is net een grote meerwaarde dat er in spel geen fouten kunnen gemaakt worden (van Oers, 2005b), dit creëert een soort van veiligheid die een voorwaarde is voor goed spel. Spelen zoals ‘Lekkere Ladder’ waarbij einduitkomst en dus ook het leren afhangt van een feilloos spelparcours zijn daarom minder geschikt.


45

1.3.

Aanbevelingen voor spelbegeleiding

Een eerste fase die in informatief spel aan bod komt is de spelvoorbereiding. Het C.I.S. (1999) geeft aan dat materiaal, ruimte, groep en de duur van het spel factoren zijn waarover vooraf moet worden nagedacht en dit bleek ook uit het onderzoek. Groepskennis Als spelbegeleider is het ontzettend belangrijk is om de groep te kennen omdat het spel moet afgestemd zijn op het niveau van de kinderen. Een goede groepskennis kan ook waardevol zijn bij het indelen van de groepen. Zowel vanuit de literatuur (Marzano et al., 2005) als vanuit de respondenten worden heterogene groepen als meest voedend voor alle kinderen ervaren, om dit te realiseren moet het duidelijk zijn welke de sterkere en zwakkere, de rustige en energieke kleuters zijn. Het kennen van de groep kan ook helpen om tijdens de spelbegeleiding aan te sluiten bij klasgewoonten (zoals gebruik maken van een stiltelied, opruimsignaal, e.d.). Infrastructuur overdenken Er werd ook vastgesteld dat het lokaal veel bijdraagt aan de spelsituatie. Het lokaal moet voldoende groot zijn zodat de kinderen elkaar niet te veel storen en er moeten voldoende tafels en stoelen aanwezig zijn. Dit lijkt misschien evident maar veel kleuterklassen hebben door de inrichting in hoeken slechts een beperkt aantal tafels en stoelen. Het gebruik van een rustplaats van waaruit instructies gegeven kunnen worden en waarnaar de kleuters na elk spel terugkeren geeft structuur en daardoor ook een gevoel van veiligheid dat essentieel is om tot spel te komen (o.a. Corbeil, 1999; Janssen-Vos et al., 1996). Beperkt concentratievermogen Heel belangrijk is de duur van het spel. Het doorschuiven is motiverend voor de kinderen omdat ze alle spelletjes willen gedaan hebben. De respondenten geven aan dat kinderen tijd nodig hebben om te spelen en tot speldoorzicht te komen. Ook de literatuur (Janssen-Vos et al., 1996) geeft aan dat kinderen tijd nodig hebben om te spelen. Omdat de concentratietermijn van kleuters beperkt is dient tijdig een pauze ingelast te worden. Uit het onderzoek bleek dat kinderen na twee, maximum drie spelletjes toe zijn aan een pauze. Om de spelduur te concretiseren geeft één respondent aan dat werken met een keukenwekker nuttig kan zijn voor kinderen die het niet lang volhouden. Wanneer natuurlijk het spelkenmerk van vrijblijvendheid (Garvey, 1977; Gillebert, 1997; Huizinga, 1985; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996; van Oers, 2005b; Weisler & McCall in Brougère, 1997) bekeken wordt, dan kan de vraag gesteld worden of er doorgespeeld moet worden indien de kinderen liever iets anders willen doen, op dat moment is de betrokkenheid immers ver te zoeken. Als tweede fase is er de speluitleg. Aanknopen bij interesses Vooraleer met de uitleg van het spel gestart wordt, gebeurt best een inleiding naar de kleuters. Deze inleiding zorgt voor aanknoping bij hun interesses en capteert de aandacht wat bij kleuters heel belangrijk is, de kinderen moeten gemotiveerd worden om het spel te spelen.


46

Zoals de literatuur vermeldt is spel bovenal een handeling die uit vrije wil moet gebeuren om betrokkenheid teweeg te brengen (Garvey, 1977; Gillebert, 1997; Huizinga, 1985; Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij, 1996; van Oers, 2005b; Weisler & McCall in Brougère, 1997). Kleuters kunnen gemotiveerd worden door hun leefwereld als vertrekpunt te nemen of door in te spelen op hun fantasie d.m.v. een verhaal, toneeltje of poppenkast dat het thema van het spel introduceert. Ook Malone (1983) constateerde een verband tussen fantasie en motivatie. Visualiseren en activeren Naast de evidente tips van het C.I.S. (1999) die aan bod kwamen in het theoretische deel is het goed om tijdens de speluitleg de regels niet enkel verbaal uit te leggen maar ook te ondersteunen met het spelmateriaal. Kleuters zijn immers sterk gericht op visuele prikkels. Na de speluitleg kan een kleuter dit voortonen of verwoorden, zo wordt er tegemoet gekomen aan de hoge activiteitsgraad van kleuters en is er tevens feedback naar de spelbegeleider of de uitleg goed begrepen is. De uitleg moet voldoende speels zijn. De respondenten suggereerden hiervoor een goede mimiek en enthousiaste intonatie. Volledigheid Gezien het beperkte concentratievermogen van de kleuters is het best om de uitleg zo kort mogelijk te houden. Deze bondigheid mag natuurlijk niet afdoen aan de volledigheid van de speluitleg. Bepaalde zaken die voor een volwassene evident lijken dienen bij kleuters extra te worden beklemtoond. Dit kwam specifiek tot uiting bij de verschillende spelsituaties van ‘Volledige Vier’ en het verder tellen bij ‘Lekkere Ladder’. In een derde fase kan er stil gestaan worden bij spelbegeleiding. Sterke begeleiding en opbouwen is aangewezen Het doorschuifsysteem met vijf groepen dat C.I.S. voorstelt is niet goed werkbaar. Alle respondenten pleiten voor het begeleidend werken met één groep. Als spelbegeleider bleek dat het inderdaad niet evident is een hele klas kleuters zelfstandig aan het werk te zetten. Dit is te wijten aan de morele en sociale ontwikkeling maar ook aan de zelfsturing die bij kleuters die nog onvoldoende ontwikkeld is. Voor wat betreft de samenwerking kan verwezen worden naar 1.2. ‘Aanbevelingen voor spelontwikkeling’. Doordat de ontwikkeling van sociale vaardigheden een individueel gegeven is, zijn er grote verschillen tussen de kinderen onderling. Hiermee samenhangend zijn er ook grote verschillen in de morele ontwikkeling van kinderen. Volgens Janssen-Vos et al. (1996) zijn deze twee ontwikkelingsgebieden nauw met elkaar verbonden. Een kind dat niet kan samen spelen zal ook de functies van spelregels niet begrijpen en ze bijgevolg ook gemakkelijk overtreden. De literatuur leert dat dit geen probleem hoeft te zijn om een informatief spel te spelen. Morele ontwikkeling gebeurt immers onder de voorwaarde van een stimulerende morele cultuur (Kohlberg, 1981, in Brugman, 2004), informatief spel is hiervan een voorbeeld. Werken aan morele maar ook aan sociale ontwikkeling via informatief spel moet stapsgewijs worden opgebouwd. Afhankelijk van de beginsituatie van de groep zal het al dan niet mogelijk zijn om met zelfstandige groepen te werken.


47

Opstartertje is nodig Bij kleuters is zelfsturing nog onvoldoende gevorderd en daarom dient men bij het begeleiden een aantal regels in acht te nemen. Na de klassikale speluitleg moet er bij elke groep worden langs gegaan om de activiteit op te starten. Een beginner wordt aangeduid, de richting van de beurtrol wordt aangegeven en de spelregels worden waar nodig nog eens kort herhaald. Gedwongen in scheidsrechtersrol Door de beperkte zelfsturing kon maar weinig kwaliteitsvolle begeleiding gegeven worden. De begeleider is voortdurend bezig met het regelen van praktische zaken (bv. zeggen wie aan de beurt

is,

ruzie

oplossen,

spelregels

verduidelijken,

etc.)

waardoor

echt

kwalitatieve

begeleidingsvormen zoals observeren, gerichte vragen stellen, verwoording en stimuleren van samenwerking nauwelijks aan bod kunnen komen. Werken met meerdere begeleiders of met een beperkte groep kleuters kan hierin een oplossing bieden. Uit de interviews kwam naar voor dat het hebben van geduld, receptief zijn voor details en voor de noden van de groep goede eigenschappen zijn om informatief spel bij kleuters te begeleiden. Er wordt afgesloten met de nabespreking. Mag zeker niet worden overgeslaan Net zoals diverse onderzoekers (o.a. Crookall, 1995 en Lederman, 1992; in Garris et al., 2002) ervaren alle respondenten deze fase als belangrijk. De nabespreking wordt niet echt gezien als ondersteuning bij het verlaten van de symbolische wereld, zoals dit in de literatuur aan bod kwam. Respondenten vinden deze fase eerder noodzakelijk om het impliciete leerproces van de kleuters te expliciteren. Het herhalen van de nieuw verworven kennis en het plaatsen van deze kennis binnen een breder kader staan meestal centraal. Hierin worden leerpsychologische kenmerken van kleuters zoals de drang naar herhaling en de overgang van concreet naar abstract herkend. De respondenten vermoeden dat het actief verwoorden tijdens de nabespreking het leereffect verhoogt, bovendien kunnen de kinderen nog zaken van elkaar oppikken. Dit wordt ondersteund door onderzoek van Wald (2001) dat aantoonde dat sturing ook in het kader van vrij ontdekkend leren nodig is om efficiënt leren na te streven. Het onderzoek bracht tevens naar voor dat een nabespreking niet enkel interessant is voor kleuters maar ook voor de spelbegeleider. Het verstrekt informatie die bruikbaar kan zijn voor volgende sessies. Indien blijkt dat bepaalde kleuters iets niet begrepen hebben kan er besloten worden om deze kinderen in een volgende sessie sterker te begeleiden. Sterk aansluiten bij concrete spelervaringen In het theoretische deel werd de bedenking gemaakt of kleuters in staat zijn om te reflecteren en zo ja, in welke mate. Kleuters staan nog niet zo ver in hun ontwikkeling als kinderen in lager of secundair onderwijs en daarom is het aanbevolen om de fasen die C.I.S. voorschrijft (1999) te herbekijken in functie van deze doelgroep. De nabespreking doet volgens de respondenten vooral beroep op de cognitieve- en taalontwikkeling van kinderen. Omdat deze nog onvoldoende ontwikkeld zijn, is het volgens de respondenten belangrijk om de kleuters te ondersteunen met het materiaal uit het spel. Het visualiseren helpt de kinderen bij het herinneren.


48

Inhoudelijk kan men meestal niet heel sterk van het eigenlijke spel afwijken. Uit het onderzoek bleek dat termen als gezond en ongezond vlot konden besproken worden terwijl gesprekken over ‘voeding bewaren’ veel stroever verliepen. Uit dit alles kan besloten worden dat de eerste drie fasen die door het C.I.S. naar voor geschoven worden (‘Hoe voel je jou na het spelen van het spel?’, ‘Wat is er tijdens het spel gebeurd?’ en ‘Wat heb je geleerd’) haalbaar zullen zijn omdat deze zich beperken tot concrete ervaringen. De andere drie fasen (‘Hoe staat het spel tot de realiteit?’, ‘Wat als…?’ en ‘Wat volgt er nu…?’) die eerder abstracties zijn van wat er concreet werd beleefd, worden algemeen als moeilijker ervaren en zullen afhankelijk van de sterkte van de groep al dan niet aan bod kunnen komen. Bondigheid Tot slot dient er rekening gehouden te worden met het concentratievermogen van de kinderen wat noodzaakt tot een beknopte bespreking. Het spel duurt vrij lang en wanneer vlak daarna nog eens een bespreking wordt gehouden kan dit al snel te veel zijn voor de kinderen. De resultaten waren beter wanneer er tussen het spel en de nabespreking gepauzeerd werd. Indien men opteert om slechts één spel per keer te introduceren dan kan dieper over de inhoud gereflecteerd worden. Advies is ook hier om dit stapsgewijs op te bouwen

2.

Sterkte-zwakte analyse

Dit onderzoek komt tegemoet aan enkele tekorten in het onderzoeksveld van simulaties en spelen, meer bepaald wordt ingezoomd op de doelgroep kleuters en informatief spel als simulatiespel. Waar andere onderzoeken in het veld eerder focussen op leereffecten wordt hier de vraag opengetrokken naar kwaliteitselementen van informatieve spelen. Er is hierbij vertrokken vanuit een duidelijke probleemstelling en een grondige literatuurstudie. De

gekozen

onderzoeksopzet

zorgde

voor

een adequate

beantwoording

van de

initiële

onderzoeksvragen. Zowel de keuze om kwantitatieve met kwalitatieve data te combineren, als de keuze om het onderzoek te benaderen vanuit perspectief van de diverse actoren, was een positieve zet. De data vulden elkaar aan en boden de mogelijkheid om de kwaliteitsindicatoren voor informatief spel bij kleuters grondig uit te diepen. Het relateren van deze kwaliteitsindicatoren aan ontwikkelingspsychologische en leertheoretische kenmerken eigen aan deze doelgroep, vormt hierin een meerwaarde. Dit explorerend onderzoek biedt niet alleen heel wat stof voor verder toetsend onderzoek maar in de onderzoeksresultaten is ook waardevolle informatie te vinden die spelontwikkelaars en spelbegeleiders kunnen aangrijpen om informatief spel voor kleuters te optimaliseren. Gedurende een onderzoek dienen er verschillende keuzes gemaakt worden. Deze keuzes, hoe banaal ze ook lijken, bepalen mee de wending van het onderzoek en uiteindelijk ook de data die men verkrijgt.


49

Allereerst dient een steekproef bepaald te worden. Uit praktische overwegingen werd hier gewerkt met scholen uit het Gentse. Bereidwillige scholen vinden was niet zo evident. Naar eigen zeggen zij veel scholen overbevraagd dus was er niet de luxe om selectief te zijn in de deelnemende scholen of klassen. Bovendien laat de intensieve onderzoeksopzet slechts een beperkte steekproef toe. Generaliseren van bevindingen dient dus zeker met enige voorzichtigheid te gebeuren. Bovendien werd slechts één informatief spel getest bij kleuters, misschien leveren andere informatieve spelen ook andere resultaten. Het is ook daarom dat op een meer analytische vorm van veralgemening (van den Akker, 1999) wordt gefocust waarbij lezers zelf worden aangespoord om bruggen te bouwen tussen onderzoeksresultaten en implicaties in relatie tot hun eigen context. Een volgende belangrijke keuze binnen een onderzoek zijn de meetinstrumenten. Gezien de omstandigheden was er de noodzaak om zelf testen voor de kleuters op te stellen. In het teken van betrouwbaarheid en validiteit werd dit gedaan op basis van de doelstellingen die het C.I.S. met het spel wenst te bereiken. Bovendien werden beide testen binnen het onderzoek nog eens getest op een overeenstemmende moeilijkheidsgraad, wat bevredigende resultaten gaf. Door het werken met twee verschillende testen werd het meeteffect tegengegaan. Historie of maturatie werden zoveel mogelijk ondervangen door beide testen zo snel mogelijk na elkaar af te nemen. Ook de combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve data komt tegemoet aan de betrouwbaarheid en validiteit. De keuze voor open vragen en semi-gestructureerde interviews was ingegeven om tegemoet te komen aan het subjectieve karakter van de opvattingen enerzijds en in te spelen op de variaties in de spelsituatie anderzijds. Het gaf tevens de mogelijkheid om de kwantitatieve resultaten op sommige punten beter te kaderen en ervaringen als spelbegeleider te toetsen en te verrijken. Het verwerken van open vragen is steeds subjectiever gekleurd dan het verwerken van de gesloten vragen. Bij het analyseren van de antwoorden kan een onderzoeker zijn referentiekader nooit volledig uitsluiten, dit zal mogelijks ook de interpretatie kleuren. Binnen het onderzoek is toch getracht dit te minimaliseren door hiervan steeds bewust te blijven. Het zou natuurlijk ideaal geweest zijn indien de intersubjectiviteit was vastgesteld. Zo zou er kunnen nagegaan zijn of een andere onderzoeker op basis van dezelfde data overeenkomstige conclusies formuleert. Hoewel de onderzoeksopzet tot bevredigende resultaten leidde blijft de vraag of de spelbegeleiding door de onderzoeker/kleuterleidster een invloed had. Indien de mensen van het C.I.S. hadden gezorgd

voor de

spelbegeleiding

kon dit

geleid

hebben

tot

het

belichten

van

andere

aandachtspunten. Een geringere ervaring met de doelgroep kan als gevolg hebben dat bepaalde didactische elementen die nu als evident beschouwd werden, extra zouden beklemtoond worden.


50

3.

Toekomstig onderzoek…

Dit onderzoek biedt niet alleen een bron aan informatie in verband met de spelontwikkeling en spelbegeleiding van informatief spel voor kleuters maar doet ook bijkomende vragen rijzen waarop nog geen afdoend antwoord kon worden gegeven. Omdat dit onderzoek vooral explorerend was, is verder

toetsend

vervolgonderzoek

aangewezen.

onderzoeksresultaten werden geformuleerd,

In

de

zijn reeds

aanbevelingen,

suggesties

die

vanuit

de

voor verder onderzoek

opgenomen. De belangrijkste worden hier nog eens herhaald. Vertrekkend vanuit de resultaten betreffende de effectiviteit van informatief spel bij kleuters zou het boeiend zijn om nog uitgebreider onderzoek te doen. In het licht van de te formuleren kwaliteitsindicatoren voor informatief spel bij kleuters heeft dit onderzoek vooral gefocust op factoren die de effectiviteit kunnen beïnvloeden. Om meer algemene uitspraken hierover te doen is onderzoek op grotere schaal nodig. Het betrekken van bijkomende condities kan een uitgebreider beeld leveren omtrent de beïnvloedende factoren. Er werd vastgesteld dat de kennis opgenomen uit het spel ook nog de dag nadien blijft hangen. Verder onderzoek zou kunnen aantonen in welke mate er bij kleuters van lange termijneffecten sprake kan zijn. Net zoals in eerder onderzoek bij andere leeftijdsgroepen zou het eveneens boeiend zijn om te werken met een controlegroep. De effectiviteit van informatief spel bij kleuters kan dan vergeleken worden met andere didactische werkvormen. Voor wat betreft de spelontwikkeling kunnen er uit de resultaten twee hypothesen gedestilleerd worden die door de respondenten werden aangebracht maar niet zomaar voor waar kunnen worden aangenomen aangezien in de literatuur hierover weinig terug te vinden is. Verder onderzoek zou hier klaarheid kunnen brengen. Ten eerste kan worden nagegaan in welke mate het competitie-element in informatieve spelen de samenwerking tussen kleuters in de weg staat. Ten tweede kan worden getoetst in welke mate het inlassen van meer doe-elementen bijdraagt aan het spelplezier en motivatie van kleuters. Bij de spelbegeleiding zou kunnen gekeken worden of opdrachtkaarten of stappenplannen die bijdragen aan de zelfsturing van kleuters tevens een mogelijkheid bieden om de taak van de spelbegeleider wat te verlichten. Uit de resultaten komt naar voor dat een nabespreking met kleuters niet veel dieper kan gaan dan concrete spelervaringen, abstracties hiervan maken en besluiten trekken voor de toekomst ligt moeilijk. Het lijkt dan ook interessant om naast het toetsen van de kennis na te gaan in welke mate het gedrag van kleuters door informatief spel zal beïnvloed worden. Binnen dit onderzoek werd bekeken welke de kwaliteitsindicatoren voor informatief spel zijn. Als basis voor dit onderzoek werd echter maar één informatief spel gebruikt. Het is goed mogelijk dat andere informatieve spelen, andere resultaten opleveren. Hierin kunnen ook mogelijkheden liggen voor verder onderzoek.


51

Het kan ook opportuun zijn om in verder onderzoek na te gaan of informatief spel bij kleuters ‘überhaupt’ bordspelen moeten zijn. Misschien sluit een rollenspel of een interactieve poppenkast wel beter aan bij de noden van deze doelgroep.


52

VIII CONCLUSIE

|VIII

VIII CONCLUSIE Het uitgangspunt voor dit onderzoek was een doelgroepuitbreiding bij Centrum Informatieve Spelen. In functie van nieuwe spelontwikkeling en –begeleiding werd binnen de organisatie gekozen om de huidige doelgroep te verruimen en ook voor kleuters informatieve spelen te ontwikkelen. Gezien het team geen specifieke voeling had met doelgroep, was het de bedoeling om met dit onderzoek antwoord te geven op de vraag of informatief spel een geschikte didactische methode voor kleuters is. Bijkomend diende er ook worden nagegaan welke juist de elementen zijn die tot deze geschiktheid kunnen bijdragen. Deze algemene probleemstelling viel uiteen in drie concrete onderzoeksvragen. In eerste instantie was het nodig om zicht te krijgen op de effectiviteit van informatieve spelen bij kleuters en welke factoren deze effectiviteit kunnen beïnvloeden. Uit de resultaten bleek dat kleuters na het spelen van het spel een duidelijke kennisverbetering toonden. Bovendien bleek dat ongeacht de vragen betreffende de deelnamebekwaamheid van kleuters voor informatief spel, de wijze waarop het spel gespeeld werd weinig aan de situatie veranderde. Hieruit kan besloten worden het niet nodig is te wachten tot de ontwikkeling van de kinderen het toelaat om met informatief spel te beginnen. Informatief spel kan immers een goede manier zijn om bij te dragen tot deze ontwikkelingsaspecten. Voorwaarde is wel dat kleuters willen spelen, vrijblijvendheid is immers de sleutel tot betrokkenheid, ook bij informatief spel. Een volgende doelstelling was om zicht te krijgen op de elementen die kunnen bijdragen aan de optimalisatie van informatief spel bij de doelgroep kleuters. Uit onderzoek in dit kader bleek dat het niet

eenvoudig

is

om

materiaal

voor

dé

kleuter

te

ontwerpen,

het

aanbrengen

van

differentiatiemogelijkheden in het spel is daarom aan te bevelen. Motivatie is immers afhankelijk van de aansluiting van het spel op de beginsituatie van de kinderen. Ze net iets boven hun niveau tillen (cfr. Zone van de Naaste Ontwikkeling) kwam hierbij naar voor als basisprincipe, de kleuters dienen uitdaging te ervaren. Dit kan zowel op het gebied van inhoud, spelregels als vormgeving. Verder werd de feedback die in de meeste spelletjes aanwezig was en de geïntegreerdheid van doelen sterk op prijs gesteld door de respondenten. Er dient tevens aandacht te gaan naar de flexibiliteit van het spel. Kleuters volgen niet steeds de vooropgestelde spelregels, het is daarom aan te raden om het leerproces niet te sterk te laten afhangen van het spelverloop. Naast een aantal te verwachten criteria op basis van de literatuurstudie, zijn er vooral met betrekking tot motivatie een aantal bevindingen naar boven gekomen die om nadere verklaring vragen. Ten eerste kwam naar voor dat een competitie-element in het spel de samenwerking van de kleuters zou tegengaan. Ten tweede bleek dat het inlassen van meer doe-elementen het spelplezier zou bevorderen. Een laatste vraag die binnen dit onderzoek centraal stond, was welke de aandachtspunten zijn voor spelbegeleiders van de doelgroep. De speeltesten lieten ervaren dat een beperkte zelfsturing, morele en sociale ontwikkeling van kleuters, de spelbegeleider vaak in een rol van scheidsrechter dwingt waardoor de ruimte voor kwalitatieve begeleiding, zoals door het C.I.S. naar voor geschoven wordt, beperkt blijft.


53

Door te werken met kleinere groepen of meerdere begeleiders kan dit ondervangen worden. Verder kan ook nagegaan worden of het gebruik van stappenplannen de spelbegeleider helpt om tot een meer kwalitatieve begeleiding te komen. Om in te spelen op de beperkte zelfsturing dient de spelbegeleider tevens structuur te bieden aan de kleuters. Deze structuur kan in verschillende elementen aan bod komen en is essentieel om tegemoet te komen aan de basisvoorwaarde van veiligheid. Verder dient worden nagedacht over de duur van het spel. Hoewel een doorschuifsysteem voor kleuters wel leuk en motiverend is heeft het ook zijn beperkingen. De tijd die de kinderen voor elk spel krijgen wordt hierdoor zeer beperkt, terwijl de meeste kleuters tijd nodig hebben om het spel te begrijpen. Rekening houdend met de ontwikkelingspsychologische kenmerken van kleuters dient ook de nabespreking herbekeken te worden. Door hun egocentrisme komen kleuters moeilijk los van concrete ervaringen. De nabespreking zal daarom moeten aansluiten bij de spelervaringen van de kinderen, abstracties hiervan maken is nog moeilijk. Dit houdt niet in dat de spelbegeleider moet vervallen in waardeoverdracht. Kleuters houden van herhaling, dit helpt hen om geleidelijk te groeien naar verdere reflectie waarbij kennis kan vertaald worden in gedragsconsequenties. Uit het onderzoek vloeiden heel wat aanbevelingen voor spelontwikkeling voort, de feedback van de ervaringsdeskundigen en de speeltesten gedaan in de Gentse scholen zijn waardevol en geven ook de bruikbaarheid van informatief spel bij kleuters aan. Ontwerpers en spelbegeleiders kunnen de adviezen die uit dit onderzoek naar voor komen aanwenden om het succes en de bruikbaarheid van ‘5x eten’ bij de doelgroep te vergroten. Elke ontwerper of spelbegeleider kan bovendien de aanbevelingen vertalen naar eigen context en ze gebruiken als vertrekpunt voor verdere ontwikkeling van informatieve spelen of als aanzet tot creatieve toepassingen bij de doelgroep. De kleuters verdienen een lekkere cocktail met een bruisend zuurstofgehalte, een zintuiglijke prikkeling en een intellectuele ‘boost’.


54

IX BIBLIOGRAFIE

|IX

IX

BIBLIOGRAFIE

Andrews, G., Woodruff, E., Mackinnon, K.A. & Yoon, S. (2003) Concept development for kindergarten children through a health simulation. Journal of computer assisted learning, 19, p.209-219. Annaert, N., De Ceulaer, K., De Meyer, S. e.a. (2006) Eindrapport: informatief spel bij -8 jarigen. Onuitgegeven eindrapport van projectonderwijs sociale pedagogiek. Boocock, S.S. & Coleman, J.S. (1966) Games with simulated environments in learning. Sociology of education, 39(3), p.215-236. Bredemeier, M.E. & Greenblatt, C.E. (1981) The educational effectiveness of games: a synthesis of findings. Simulation & gaming, 12(3), p.307-332. Brougère, G. (1999) Some elements relating to children's play and adult simulation/gaming. Simulation & Gaming, 30(2), p.134-146. Brugman, D. (2004) Lawrence Kohlberg: de morele ontwikkeling. In van Oers, B. & Westerman, W., Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen. Baarn: Bekadidact. Buys, O. & van der Poel, L. (1999) Spel werkt: het is geen fantasie! Utrecht: HvU press. Canning, N. (2007) Children's empowerment in play. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), p.227-236. Centrum Informatieve Spelen (1999) Syllabus: Spelen, meer dan enkel spelen. Onuitgegeven bundel. Leuven: Centrum Informatieve Spelen. Christelijk pedagogisch studiecentrum (1995) Ervaringsgericht programma voor en vanuit het Jenaplanonderwijs: spel als basisactiviteit. Hoogveen: Van Genne. Corbeil, P. (1999) Learning from the children: Practical and theoretical reflections on playing and learning. Simulation & Gaming, 30(2), p.163-180. Cruickshank, D.R. & Telfer, R. (2001) Classroom games and simulations. Theory in to practice, 19(1), p.75-80. Csikszentmihalyi, M. (1999) Flow, psychologie van de optimale ervaring. Amsterdam: Boom.


55

Das, V. & Jansen, M. (1995) Leren door spelen? Onuitgegeven eindwerk tot bekomen van het diploma van geaggregeerde lager en secundaire onderwijs afdeling handel. De Groot, R. (2001) Kinderen en spel: spelenderwijze wijzer worden. Amsterdam: Boom. De Groot, S. (2001) Spelend leren werkt! De kracht van educatieve spelen. Onuitgegeven. (Geraadpleegd

via

http://www.kultifa.nl/artikel%20educative%20spellen%20en%20games.pdf

op 8/08/2007). de Jong, M. & Schellens, P.J. (2000) Formatieve evaluatie. In Schellens, P.J., Klaassen, R. & de Vries, S. (Red.), Communicatiekundig ontwerpen: methoden, perspectieven, toepassingen. Assen: Van Gorcum & Comp. de Vries, A. (2004) Gregory Bateson: de eigen logica van het spel. In van Oers, B. & Westerman, W., Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen. Baarn: Bekadidact. de Waal, V. (2001) Uitdagend leren: culturele en maatschappelijke activiteiten als leeromgeving. Bussum: Coutinho. Dekkers, J. & Donatti, S. (1981) The integration of research studies on the use of simulation as an instructional strategy. Journal of educational research, 74(6), p.424-427. Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (1998) Collecting and interpreting qualitative materials. Londen: Sage publications. Depoortere, C. (2001) Evaluatie van 'Snap je hapje', een informatief spel over gezonde voeding. Onuitgegeven eindwerk. Dersurvire, H., Caplan, M. & Toth, J.A. (2004) Using heuristics to evaluate the playability of games. CHI, april, p.24-29. Din, F.S. & Calao, J. (2001) The effects of playing educational videogames on kindergarten achievement. Child study journal, 31(2), p.95-102. Ellington, H., Gordon, M. & Fowlie, J. (1998) Using games & simulations in the classroom. Oxford: Routledge. Garris, R., Ahlers, R. & Driskell, J.E. (2002) Games, motivation, and learning: a research and practice model. Simulation and gaming, 33(4), p.441-467. Garvey, C. (1977) Play. Cambridge: Harvard university press.


56

Gillebert, F. (1997) Spelen om te leren: speleren?: ervaringsleren met informatieve spelen. Onuitgegeven eindwerk. Gray, A.R., Topping, K.J. & Carcary, W.B. (1998) Individual and group learning of the Highway Code: comparing board game and traditional methods. Educational research, 40(1), p.45-52. Gredler, M.E. (2004) Games and simulations and their relationships to learning. In Gredler, M.E., Handbook of research on educational communication and technology. New York: Lawrence Erlbaum Associates. Hogle, J.G. (1996) Considering games as cognitive tools: in search of effective "Edutainment". Georgia: University of Georgia, department of Instructional Technology. Hoobrouckx, F. & Haak, E. (2002) Onderwijskundig ontwerpen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Huizinga, J. (1985) Homo Ludens. Groningen: Wolters-Noordhoff. Jansen, W. (2007) De ontwikkeling van het jonge kind. De spelontwikkeling: leren door spelen. (Geraadpleegd

via

http://kp.opleidingen.nl/documenten/KP_07_de_spelontwikkeling.pdf

op

8/08/2007). Janssen-Vos, F. (2004) Spel en ontwikkeling: spelen en leren in de onderbouw. Assen: Van Gorcum. Janssen-Vos, F., den Dikken, N. & Verkleij, H. (1996) Kleuters in de basisschool: themaboek: Spel en Spelen. Assen: Van Gorcum. Klein, J.D. & Freitag, E. (1991) Effects of using an instructional game on motivation and performance. Journal of educational research, 84(5), p.303-308. Kohnstamm, R. (1999) Kleine ontwikkelingspsychologie I: het jonge kind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kolb, D.A. (1999) Experiental learning theory: previous research and new directions. In Sternberg, R.J. & Zhang, L.F., Perspectives on cognitive learning, and thinking styles. New York: Lawrence Erlbaum. Könings, K.D., Brand-Gruwel, S. & van Merriënboer, J.J.G. (2005a) Teachers' perspectives on innovations: Imlications for educational design. Teaching and teacher education, 23, p.985-997.


57

Könings, K.D., Brand-Gruwel, S. & van Merriënboer, J.J.G. (2005b) Towards more powerful learning environments through combining the perspectives of designers, teachers and students. The Britisch psychological society, 75(4), p. 645-660. Kriz, W.C. & Hense, J.U. (2006) Theory-oriented evaluation for the design of and research in gaming and simulation. Simulation & Gaming, 37(2), p.268-283. Kroon, T. (2005) De morele intuïtie van kinderen: respect en verantwoordelijkheid, vrijheid en geweten. Amsterdam: SWP. Kuale, S. (1996) Interviews: an introduction to qualitative research interviewing. Londen: Sage publications. Laevers, F. & Depondt, L. (2004) Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Leuven: CEGO Pulishers. Leemkuil, H., de Jong, T. & Ootes, S. (2000) Review of the educational use of games and simulations. Enschede: universiteit van Twente, faculty of educational science and technology. Lodewijks-Frencken, E. (1995) De morele opvoeding van het jonge kind. Soest: H. Nelissen. Malone, T.W. (1983) Guidelines for designing educational computer programs. Childhood education, 59(4), p.241-247. Markopoulos, P. & Bekker, M. (2003) Interaction design and children. Interacting with computers, 15, p.141-149. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2005) Classroom instruction that works: researchbased strategies for increasing student achievement. New Jersey: Pearson education. Maso, I. & Smaling, A. (1990) Objectiviteit in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Maxwell, J.A. (1996) Qualitative research design: an interactive approach. Londen: Sage publications. McKeen, J.D., Guimaraes, T., & Wetherbe, J.C. (1994) The relationship between user participation and user satisfaction. MIS quarterly, 18(12), 427-451. Merriam, S.B. (1998) Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.


58

Millians, D. (1999) Simulations and young people: developmental issues and game development. Simulation & Gaming, 30(2), p.199-226. Moyles, J. & Both, K. (1993) Laat ze toch spelen: de rol van het spel van jonge kinderen. Buckingham: Open University Press. Oehlen, W.M.F.M. (2005) Spel op maat. Utrecht: Thieme Meulenhoff. Papert, S. (1984) Computer en kinderen. Amsterdam: Bakker. Peters, I. (2004) Lev Vygotskij: ontwikkeling in sociaal-culturele activiteiten. In van Oers, B. & Westerman, W., Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen. Baarn: Bekadidact. Piaget, J. (1978) De psychologie van het kind. Deventer: Loghum Slaterus. Redström, J. (2006) Towards user design? On the shift from object to user as the subject of design. Design studies, 27(2), 123-139. Renaud, L. & Suissa, S. (1989) Evaluation of the efficacy of simulation games in traffic safety education of kindergarten children. AJPH, 79(3), p.307-309. Ruben, B.D. (1999) Simulations, games, and experienced-based learning: the quest for a new paradigm for teaching and learning. Simulation & Gaming, 30(4), p.498-505. Schuyten, G. (2006) Modellen van empirisch onderzoek II. Gent: Universiteit Gent, vakgroep data-analyse. Silverman, D. (1993) Interpreting qualitative data: methods for analysing talk, text and interaction. Londen: Sage publications. Singer, D.G., Golinkoff, R.M. & Hirsh-Pasek, K. (2006) Play = Learning: how play motivates and enhances children's cognitive and social-emotional growth. New York: Oxford University Press. Smith, P.K. & Vollstedt, R. (1985) On defining play: an empirical study of the relationship between play and various play criteria. Child development, 56, p.1042-1050. Snoeck, C. & Driessen, J.W. (1999) Kinderen en … : omgaan met waarden en normen: werkboek onderbouw. Hilversum: uitgeverij Kwintessens. Stipek, D., Peiler, R., Daniels, D. & Milburn, S. (1995) Effects of different instructional approaches on young children's achievement and motivation. Child development, 66, p.209-233.


59

Sutton-Smith, B. (1997) The ambiguity of play. Cambridge: harvard University Press. (Geraadpleegd via http://books.google.com/ op 11/05/2007). Valcke, M. (2000) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. van Braak, J. (2006-2007) Ontwikkelen van pedagogische omgevingen. Onuitgegeven cursus van 2de licentie pedagogische wetenschappen. Gent: Universiteit Gent, vakgroep onderwijskunde. van Braak, J. (2007) Parameters om de onderwijskundige waarde van digitaal leermateriaal te beoordelen. Onuitgegeven rapport. Gent: universiteit Gent. Van Conckelberge, J. (n.k.) Eisen om een goed spel te ontwikkelen. Onuitgegeven eindwerk tot bekomen

van

het

diploma

productontwikkelaar.

(Geraadpleegd

via

http://sevilla.khbo.be/spellenarchief/documentatie/ontwerptips.html op 1/05/2007). Van Crombrugge, H. & Vanobbergen, B. (Red.). (2001) Opvoedend onderwijs: verkenningen in de theorie en praktijk van de waardecommunicatie op school. Gent: Academia Press. van den Akker, J. (1999) Principles and methods of development research. In van den Akker, J., Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N. & plomp, Tj. (Red.), design approaches and Tools in education and training (p.1-14). Dordrecht: Kluwer. van der Vlerk, D. (2005) Inspireren tot leren: het ontwerp van een uitdagende leeromgeving. Bussum: Cothinho. van Heffen, O., Maassen, P., Rip, A. (1999) Sociale wetenschappen van ontwerppraktijk naar ontwerpmethodologie. Enschede: Twente University Press. van Oers, B. (2004) Daniel El'konin: ontwikkeling als sociaal-cultureel experiment. In van Oers, B. & Westerman, W., Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen. Baarn: Bekadidact. van Oers, B. (2005a) Carnaval in de kennisfabriek. Amsterdam: Vrije Universiteit. van Oers, B. (Red.). (2005b) Speciale editie rond spelen. De wereld van het jonge kind. van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (1997) Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum & comp. Verhofstadt-Denève, L., Van Geert, P. & Vyt, A. (2003) Handboek ontwikkelingspsychologie: grondslagen en theorieën. Houten: Bohn stafleu Van Loghum.


60

Verloop, N. & Lowyck, J. (2003) Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Visscher-Voerman, I. & Gustafson, K.L. (2004). Paradigms in the theory and practice of education and training design. ETR&D, 52(2), p.69-89. von Hippel, E. (2001) Open Source shows the way: innovation by and for users - no manufacturer required! Sloan management review, zomer 2001. Wald, A. & van der Linden, J. (2001) Leren in perspectief. Leuven: Garant. Weston, C., Le Maistre, C., McAlpine, L. & Bordonaro, T. (1997) The influence of participants in formative evaluation on the improvement of learning from written instructional materials. Instructional science, 25, p.369-386. Weston, C.B. (1987) The importance of involving experts and learners in formative evaluation. CJEC, 16(1), p.45-59. Wrench, J.S. (2001) Educational software evaluation form: toward a new evaluation of educational software. The Source, 3(1), p.34-47. Zimmerman, E. & Salen, K. (2003) Rules of play: Game design fundamentals. Cambridge: MIT press.


61

X

BIJLAGEN

Bijlage 1 ~ Informatiebrief aan de ouders Bijlage 2 ~ Test A Bijlage 3 ~ Test B Bijlage 4 ~ Aandachtpunten en richtvragen voor semi-gestructureerd interview Bijlage 5 ~ Boomstructuur NU*DIST

|X

1.

Informatiebrief aan de ouders

Beste ouder, Ik ben een laatstejaars student in de richting onderwijspedagogiek aan de universiteit van Gent. In het kader van mijn thesis doe ik onderzoek naar het gebruik van informatief spel bij kleuters. Dit is een activiteit waarin men via spel de kinderen kennis wil bijbrengen over allerlei thema’s zoals gezonde voeding, de boerderij, gevoelens, enz. De directie en de juf van jouw kind waren bereid aan dit onderzoek deel te nemen. Concreet betekent dit dat ik in de loop van volgende week het spel ‘5x eten’ (rond het thema gezonde voeding) in de klas kom begeleiden. Om de effectiviteit van het spel na te gaan zal voor en na het spelen van het spel een testje worden afgenomen van jouw kind. Alle informatie hierover zal anoniem worden gehouden, het gaat me immers niet om de persoonlijke score van jouw kind, wel om de globale evolutie van de scores na het spel. Het is dan ook niet noodzakelijk of wenselijk om jouw kind hier op voor te bereiden. Indien je meer informatie wil over informatieve spelen kan je terecht op de website www.spelinfo.be. Als je nog bijkomende vragen hebt kan je me bereiken op [email protected]. Met vriendelijke groeten, Sofie Gervoyse

2.

Test A

Naam:…………………………………………

Schoolcode:

lln.nr.:

Wat is gezond?

Waar mag je veel van eten/drinken?

test A

Wat hoort in welk seizoen?

• • • •

Passende prenten

• • • • • •

3.

Test B

Naam:…………………………………………

Schoolcode:

lln.nr.:

Wat is gezond?

Waar mag je veel van eten/drinken?

test B

Wat hoort in welk seizoen?

• • • •

Passende prenten

• • • • • •

4.

Aandachtpunten en richtvragen voor semi-gestructureerd interview

Aandachtspunten Spel Vorm: aantrekkelijk, duurzaam Kenmerken: voldoende uitdaging, laagdrempelig en snelle leercurve, voldoende motiverend, zorgt voor spelplezier Inhoud: voldoende, te veel, aansluiting bij het curriculum Moeilijkheid: spelregels, duur, aansluiten bij voorkennis Kwaliteit van bijhorend boekje Speelbaarheid Aanpassingen Tevredenheid Noodzakelijkheid thema Begeleiding Algemeen: taalgebruik, lichaamshouding, non-verbale communicatie Aandachtspunten voor speluitleg: gestructureerd, duidelijk, taalgebruik Aandachtspunten spelbegeleiding: feedback, controle van groepjes, logische opbouw, ruimte laten voor vragen, wanneer ingrijpen vs. laten spelen, afspraken, groepsverdeling Aandachtspunten voor nabespreking: mogelijkheid kleuters, op niveau?, actief genoeg?, voldoende aanknopingspunten voor leerkracht Kleuters Sociale ontwikkeling ! samenwerking, spelregels Cognitieve ontwikkeling ! reflectievermogen, nummers /geschreven taal, herkenning prenten Al dan niet aanwezig zijn van competitie-element? Reactie van kinderen? Zelfsturing ! zelfstandigheidgraad Reacties Afbakening doelgroep

Vragen Algemeen Vind je deze werkvorm globaal gezien geschikt voor kleuters? Waarom wel/niet? Zie je het haalbaar mits een aantal aanpassingen? Welke? Vind je het noodzakelijk om met kleuters rond deze soort thema’s te werken? Indien je ontwerper was over welke thema’s zou je nog een spel maken? Haal je uit het spel voldoende inspiratie om op het thema verder te werken? Zou het spel aanraden aan collega’s? Zou je het zelf in de klas gebruiken? Wat is hier de reden voor? Op welke manier zou jij het spel in de klas aanbieden? (inleiding thema – uitdieping – hoekenwerk) Waarom zou je voor deze manier van werken kiezen? Kleuters De klemtoon bij informatief spel op samenwerken. Waarom vind je dit een meerwaarde of waarom niet? In welke mate kunnen kleuters samenwerken? Dienen er aanpassingen te gebeuren in dit kader? Zo ja, welke? Het spel is voor kinderen van 5 tot 8 jaar? Vind je de doelgroep goed afgebakend? Waarom wel/niet? Begeleiding Wat vond je goed bij de begeleiding? Waarom? Wat vond je minder goed en waarom? Had jij het spel geleid, wat zou je anders hebben gedaan? Om welke reden? Indien jij een handleiding schreef voor begeleiders van deze doelgroep wat zou je dan als raad meegeven? In welke mate vind je de nabespreking noodzakelijk en waarom? Hoe verliep die volgens jou? In welke mate zijn kleuters in staat hierop te reflecteren? Kan deze nabespreking nog worden uitgediept? Hoe? Spel Wat vond je in het algemeen van dit spel? Waren er onderdelen die beter waren dan anderen? Waarom? Wat vond je het beste/slechtste spel? Waarom kies je voor dit spel? Mocht jij het spel kunnen herwerken wat zou je veranderen? Je mag een brief schrijven naar de ontwerpers? Wat meld je hen?

5.

Boomstructuur NU*DIST Spelbegeleiding

Spelontwikkeling

Spelvoorbereiding

Vorm Duurzaamheid

Speluitleg

Aantrekkelijkheid

Spelbegeleiding

Aangepastheid aan groep Nabespreking Doelen

Kleuters

Noodzakelijkheid

Feedback Niveau

Leerpsychologisch

Verloop

Moeilijkheid

Regels Inhoud

Concentratie

Algemeen

Zelfsturing Competitie

Leefwereld

Samenwerkend leren

Activiteitsgraad

Motivatie Taal ontw. Spanning Morele ontw.

Uitdaging

Motorische ontw.

Plezier

Sociale ontw.

Algemeen Flexibiliteit

Didactisch Klasgewoonten Herhaling Betrokkenheid Succeservaring Duidelijkheid Heterogeniteit Beginsituatie Concreet Individueel

Mogelijkheid

Leren = kinderspel: onderzoek naar kwaliteitsindicatoren van informatief spel bij kleuters

Recommend Documents