Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters

primair TAAL LEZEN juni 2011 - nr. 1

Inhoud:

Pag. 2

Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters

Redactioneel Pag. 3

Kleuters ontwikkelen hun taal vooral door het in voor hen betekenisvolle situaties te gebruiken. Anders gezegd: de

Opbrengst van

combinatie ‘spreken, luisteren, ervaren en doen’ blijkt het

taalonderwijs bij

meest succesvol voor taalontwikkeling. Het is aan de leraar

kleuters

om in de groep een klimaat te creëren, waarin taal leren met en van elkaar een dagelijks feestje is met mooie

Pag. 8

opbrengsten. Zie pagina 3

Het luisterboek vond ik het leukst Pag. 11 Studie effectiviteit Taallijn Pag. 12

Vroeg Engels, hoe doe je dat? ‘Early English is hot’. Maar gaat Vroeg Engels niet ten koste van moedertaalverwerving? Krijgen allochtone leerlingen

Vroeg Engels,

met een taalachterstand geen problemen met NT2? Moet

hoe doe je dat

Vroeg Engels niet door native speakers gegeven worden? Moeten kinderen al niet veel te veel tegenwoordig? Kortom:

Pag. 16

is Vroeg Engels niet schadelijk en als het niet schadelijk is, hoe introduceer ik Vroeg Engels op een verantwoorde manier

Rekenen op groep 0

aan mijn leerlingen in de onderbouw van de basisschool? Klaas Hoorn gaat in op alle twijfels en vragen. En legt uit dat

Pag. 19

Engels in de onderbouw niet veel tijd hoeft te kosten. Zie pagina 12

Nieuws Pag. 21 Klankgebaren, een hulpmiddel

Invloed van het nieuwe voorlezen

Pag. 23 Het is belangrijk om kinderen voor te lezen. Kinderen die op jonge Colofon

leeftijd door hun ouders of op school regelmatig worden voorgelezen, hebben aantoonbaar meer succes tijdens hun verdere schoolloopbaan. Steeds meer wordt er door ouders en scholen gebruik gemaakt van luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken als aanvulling op het ‘traditionele’ interactief voorlezen. Welke effecten hebben deze relatief nieuwe manieren van voorlezen op de talige ontwikkeling van kinderen? Zie pagina 8

l ee ct io n da

Re

Robots en taal

Australische wetenschappers hebben

enerzijds en de bijbehorende auditieve

Tine Noorda stelt dat het belangrijk is het

twee robots ontwikkeld die een eigen

vorm van de spraakklank anderzijds.

papieren prentenboek nog niet weg te

spreektaal kunnen creëren. De robots

Het klankgebaar kan worden gezien als

doen, ze legt uit waarom.

– genaamd Lingodroids – hebben het

een handvorm die de klank visualiseert

vermogen om zelf woorden te verzinnen

en dus ‘betekenisvol’ maakt. Met het

Minister Van Bijsterveldt was op 12 mei

voor nieuwe plekken die ze bezoeken.

klankgebaar wordt gebruik gemaakt van

op een conferentie over Vroeg Vreemde

De woorden die ze zichzelf aanleren, ge-

meerdere sensorische ‘input-kanalen’

Talen Onderwijs (VTTO). Ze zei daar: “Met

bruiken ze in conversaties met elkaar en

tegelijk. Zien, horen, voelen, bewegen

Vroeg Vreemde Talen Onderwijs inves-

worden opgeslagen in hun geheugen. De

en beleven. Door op deze manier de

teren we in toekomst van de huidige

apparaten bezoeken een plaats, verzin-

klank-teken-koppeling aan te bieden en

generatie leerlingen.” De minister laat

nen een willekeurige combinatie van syl-

te stimuleren, is het leggen van de as-

door de Rijksuniversiteit Groningen sa-

laben voor die plek en delen dat nieuwe

sociatie tussen letters en klanken en de

men met de Universiteit Utrecht uitzoe-

woord vervolgens met elkaar. De robots

inprenting daarvan in het geheugen, niet

ken wat de invloed van Vreemde Talen

trainen hun woordenschat door spellen

van één zintuig afhankelijk. In dit verhaal

Onderwijs is op de beheersing van het

met elkaar te spelen. Alhoewel je wellicht

leggen de schrijfsters uit hoe klankgeba-

Nederlands. Wetenschappers vermoeden

in de ontwikkeling van robots kunt spre-

ren kunnen worden toegepast en welke

dat Vroeg Vreemde Talen Onderwijs goed

ken van een betekenisvolle stap, maakt

methoden er zijn.

is voor de beheersing van het Nederlands,

deze informatie toch ook weer duidelijk

met name bij taalzwakke leerlingen. De

hoe bijzonder taal en taalontwikkeling

Tine Noorda schrijft over de opmars van

resultaten van het onderzoek van RUG en

eigenlijk is. Het vermogen van de mens

de luisterboeken en gedigitaliseerde

UU zijn pas in 2013 bekend. De minister

om spelenderwijs te leren, is tot nu toe

prentenboeken. Deze boeken zorgen er

wacht die resultaten af om vervolgens

slechts fractioneel en met

haar beleid te bepalen.

heel veel inspanning na

“Maar”, zei de minister

te bootsen.

in goed Nederlands, “Good policy should

Kleuters ontwikkelen hun

not be built to go fast. It

taal ook vooral door het

should be built to go far.”

in voor hen betekenisvolle situaties te gebrui-

Klaas Hoorn schrijft over

ken, schrijft Dolf Janson.

de trend om vroeg Engels

Ze leren in interactie met

op basisscholen te geven.

elkaar, met hun omgeving

Hij gaat in op de vraag

en met hun leerkracht.

van leraren waarom je

Janson neemt herkenbare

kinderen zo vroeg met

situaties in de kleuterklas

Engels zou moeten con-

en neemt het gedrag van

fronteren. Hij gaat in op

de leerkracht onder de

de taalverwerving en de

loep. Hoe ontvang je ou-

pragmatische aspecten

ders en hun kinderen op

en hoe je vroeg Engels

hun eerste dag, maar ook

kunt implementeren en

daarna? Hoe richt je je

vormgeven in de school.

lokaal in, hoe interactief stel je je op en hoe geef je feedback?

voor dat kinderen steeds vaker worden

Taal en taalonderwijs zijn levende zaken

Dolf Janson merkt op dat het belangrijk

voorgelezen door computerstemmen,

en het denken erover, het onderzoek naar

is, dat attributen er voor kunnen zorgen

maar heeft dat effect op de talige ontwik-

aspecten van taalontwikkeling is in volle

dat de aandacht van kleuters vastgehou-

keling van kinderen. Vullen deze nieuwe

gang. Het duurt nog even voor we robots

den kan worden.

vormen van voorlezen het gewone voorle-

hebben ontwikkeld die een taalontwikke-

zen aan, of kunnen ze het voorlezen door

ling en taalbeheersing vertonen, die lijken

Bij het aanleren van taal aan kleuters

de juf vervangen? In een onderzoek onder

op die van de mens zelf. Wellicht helpt de

helpen klankgebaren, volgens Evelien

42 kleuters blijkt onder andere dat ze zelf

taallerende computer ons wel de taalont-

Krikhaar en Karlijn Dielissen, doordat

het liefste naar een luisterboek luisteren.

wikkeling van mensen, jonge mensen,

een expliciete relatie wordt gelegd tussen

Maar blijft het verhaal ook hangen en

steeds adequater vorm te geven. En dat is

de visuele vorm van het teken (de letter)

levert het een grotere woordenschat op?

natuurlijk nooit weg.

2

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

Op en br gs t

Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters Dolf Janson

Kleuters ontwikkelen hun taal vooral door het in voor hen betekenisvolle situa-

mag voorlezen. Op andere scholen lig-

ties te gebruiken. Anders gezegd: de combinatie ‘spreken, luisteren, ervaren en

gen er ‘werkjes’ klaar, waarmee ze zelf of

doen’ blijkt het meest succesvol voor taalontwikkeling. In dat licht is het inte-

samen met de begeleidende ouder, aan de

ressant om na te gaan wat in de onderbouw ‘opbrengstgericht werken aan taal’

slag mogen. Dit soort inloopactiviteiten

betekent en wat dan die opbrengsten kunnen zijn.

lokt uit om over een boek (of de inhoud daarvan) of het werkje (of het onderwerp daarvan) te praten, zeker als wordt aange-

Taalstimulering

dracht van de basisschool. Laten we eens

moedigd dat de ouders meedoen. In klas-

Taalonderwijs in kleutergroepen is een

wat activiteiten volgen.

sen waar de ouders zelf niet allemaal goed

lastig fenomeen. Leraren die werken

Nederlands spreken, kan dat spannend

met kleuters weten dat maar al te goed.

Inloopactiviteiten

zijn. Vaak hanteert men op zo’n school de

Op de vraag naar specifieke taalactivi-

Het begint vaak al bij de binnenkomst van

regel dat er alleen Nederlands gesproken

teiten, komt dikwijls als antwoord “Taal

de kinderen. Op veel scholen komen de

mag worden. Stimuleert zo’n activiteit hen

doe je de hele dag!” Dat is ongetwijfeld

leerlingen van groep 1/2, al dan niet samen

dan om mee te doen of schrikt het juist

waar, maar is dat alledaagse taalgebruik

met een ouder, al voor schooltijd de klas

af? Als het gaat om het stimuleren van de

daarmee ook taalonderwijs? Het gericht

binnen. Op sommige scholen liggen er

taal-/denkontwikkeling is het trouwens

aandacht geven aan (het stimuleren van)

boekjes op de tafels waarin de kinderen

zeer de vraag of het goed is om tegen te

taalontwikkeling hoort wel bij de op-

mogen gaan ‘lezen’, of waaruit de ouder

gaan dat er in de eigen taal over een boek

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

3

t gs br en Op

of een spelactiviteit gepraat wordt.

Hierin zitten de kinderen paarsgewijs

werp of dier, hetzij een tot puzzelstukjes

tegenover elkaar en kunnen zo elkaar hun

verknipte foto van een voorwerp, een dier

belevenis vertellen. Op een teken schuiven

of persoon, die om beurten mogen worden

tenboek bijvoorbeeld) kan de goed be-

de kinderen in de buitenkring een paar

gepakt en geïnterpreteerd. In een kleine

heerste eigen taal wel eens een veel beter

stoelen door en vertellen elkaar daar nog

kring, en zelfs in tweetallen, komt het

communicatiemiddel zijn dan gebrekkig

eens hun verhalen. Op deze manier hoe-

gesprek dan vanzelf wel op gang, zeker

Nederlands. De schooldag is nog niet eens

ven de kinderen niet zo lang te wachten

als de opdracht is de foto eerst voor de

echt begonnen en de dilemma’s rond het

en kunnen ze meerdere keren hun verhaal

ander(en) te beschrijven, zodat zij kunnen

taalonderwijs dienen zich al aan...

vertellen en naar een ander verhaal luis-

raden waar het (bij) hoort.

Voor de begripsvorming of voor het benoemen van emoties (in een pren-

teren en steeds weer reacties krijgen en Op veel scholen beginnen de kleuters daar-

geven.

na met een kring, of liever gezegd, dé kring.

Op je knieën Introducties van onderwerpen en verha-

De leraar geeft dat soms aan met een liedje:

Uitlokken en stimuleren

len van ervaringen vragen dikwijls om

“Wij gaan beginnen, wij gaan beginnen, wij

Een andere aanpak is enkele kinderen iets

een vervolg. Kinderen willen er zelf mee

gaan beginnen, ja, ja! (bis)” Zo’n liedje dat

laten vertellen naar aanleiding van een

aan de gang, willen het verhaal nog eens

steeds op cruciale momenten terugkeert,

onderwerp dat aansluit bij ieders ervarin-

herhalen, er over tekenen of het uitspelen

helpt de kleuters de orde van de dag te

gen, bijvoorbeeld wat je zegt onderweg van

in de speelhoek. Taal wil klinken en is een

herkennen en geeft hen tegelijk de tijd om

huis naar school, of dingen die in de buurt

fijne begeleider van doen. De kunst is om

over te schakelen naar de nieuwe activiteit.

veranderd zijn, of wat je tegen regen doet,

de kinderen daartoe uit te dagen. Dat kan

Deze liedjes nodigen uit om mee te doen

of wat je doet om je zin te krijgen (Van

door het inrichten van een –wat afge-

en zich zo de woorden en het ritme eigen

Norden 2009). Ook kan een belangrijke

schermde– vertelplek, waar de voorwerpen

te maken. Dan volgt vaak een vast ritueel

ervaring (thuis of onderweg) aanleiding

of platen een plaats krijgen bij een bankje

van namen lezen, de datum goed zetten,

tot een verhaal zijn. Door de fasen in die

of wat grote kussens of zitzakken. Een

het weer benoemen, het dagprogramma

beschrijving te markeren met symbolen

aardig idee om taal uit te lokken, is de

In plaats van een gezellig gesprek gaat de interactie van de leraar dan over ‘opletten’, ‘rechtzitten’ doornemen aan de hand van pictogram-

(bv. groen voor hoe het begon, oranje voor

klassenpop. Dit is een (niet al te gedetail-

men: in veel kleutergroepen is dit, in een of

het midden, of de hoofdgebeurtenis en

leerde) pop die in de klas ‘woont’ en daar

andere variant, een vanzelfsprekendheid.

rood voor het einde, de afloop) kunnen

een eigen plek heeft. Soms komt hij (of zij)

Begrippen worden gebruikt in een context

andere kinderen worden uitgedaagd het

tevoorschijn om wat te vertellen, maar ook

en dagelijks herhaald. Jonge kinderen zijn

verhaal aan de hand van die markerin-

kunnen de kinderen naar hem/haar toe

gevoelig voor zulke rituelen, doordat ze

gen nog eens na te vertellen (Damhuis

om hem/haar even bij te praten over wat

daarin zelf kunnen voorspellen wat komen

& Litjens 2003). Het organiseren van een

zij belangrijk vinden. Eventueel kan hij/

gaat, wat zowel een gevoel van competen-

gezamenlijke ervaring, bv. het bekijken,

zij zelfs in het weekend met kinderen mee

tie en verbondenheid, als van een zekere

beluisteren of betasten van iets midden in

om te logeren (De Clerq e.a. 2007). Teke-

autonomie geeft.

de kring, helpt ook om te leren vertellen,

ningen over het gespreksthema worden

elkaar aan te vullen en op elkaar te reage-

op een passe-partout geplakt en opgehan-

Afhakende kinderen

ren. Zeker als het voorwerp niet bekend is

gen op kinderhoogte. Dat laatste is een

Aansluitend mogen in veel groepen de

of er niet aan alle kanten hetzelfde uitziet,

belangrijk aandachtspunt bij het inrichten

kinderen vertellen. Dat lijkt een prachtige

zullen verschillende waarnemingen elkaar

van een kleuterlokaal. Je moet eens op je

kans op taalontwikkeling, maar de wer-

moeten aanvullen. De rol van de leraar

knieën gaan zitten en het lokaal op kleu-

kelijkheid valt vaak tegen. Om van 25 tot

is daarbij vooral waarnemingen uitlok-

terhoogte bekijken. Veel leraren schrikken

30 kinderen de ‘verhalen’ aan te moeten

ken en problematiseren (“Hé, hoe kan dat,

als ze merken hoe weinig de inrichting

horen, vergt van de leraar al veel con-

hij zag toch echt een vierkant!”), reacties

rekening houdt met de kinderen zelf!

centratie en uithoudingsvermogen. Geen

aanmoedigen en samenvatten wat de kin-

wonder dat de kinderen na enige tijd gaan

deren met elkaar te weten zijn gekomen.

Juist om de vervolgactiviteiten aantrek-

afhaken. In plaats van een gezellig gesprek

Hoewel dit best af en toe met een grote

kelijk te maken, moeten ze heel toe-

gaat de interactie van de leraar dan over

kring kan, lenen zich deze laatste varian-

gankelijk zijn voor de kleuters, zodat ze

‘opletten’, ‘rechtzitten’, ‘van elkaar afblij-

ten meer voor kleine kringen. Als kleuters

er langs kunnen lopen en het kunnen

ven’, afgewisseld met wat obligate reacties

dat eenmaal gewend zijn, blijken zij zelfs

aanraken of aanwijzen. Dat lokt interactie

op wat de kinderen vertellen. Gelukkig zijn

zonder de leraar een observatiekring te

en dus functioneel taalgebruik uit. In de

er steeds meer scholen die dit anders doen.

kunnen houden. Een leuke variant hierop

speelhoek komen (echte!) attributen die

Een van de alternatieven is het gebruik van

is het werken met foto’s. Hetzij een serie

horen bij het thema en die daarmee spel

een dubbele kring (binnen- en buitenkring).

van verschillende details van een voor-

uitlokken. Dit in plaats van dingen die

4

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

Op en br gs t

al te bespreken waarover het verhaal

zal gaan. Tijdens het voorlezen kan dieper op woorden of situaties worden ingegaan en worden de kinderen gestimuleerd voorspellingen over het verloop te doen, en conclusies te trekken over de gevolgen van een gebeurtenis. Na afloop kan niet alleen over het verhaal worden nagepraat, maar kunnen de platen van het verhaal aanleiding zijn om in tweetallen het verhaal nog eens ‘te lezen’, het verhaal uit te spelen of op andere manieren elementen uit dat verhaal te gebruiken in een van de hoeken. Het is dan de taak van de leraar om de kinderen zelf de relatie met het verhaal te laten verwoorden en eventueel de eigen variant te laten vergelijken met het echte verhaal. Voorlezen heeft, naast deze betrokkenheid- en taalstimulerende functie, ook nog een ander nut. Schrijftaal is, zelfs in boeken voor kleuters, toch een beetje anders dan spreektaal. Dat geldt zeker voor de taal die de kinderen zelf gebruiken. Kennismaking met en wennen aan die wat meer formele taal is belangrijk voor het begrijpen van ‘schooltaal’, maar ook voor de ontwikkeling van de eigen taal: woordenschat en zinsbouw worden gevoed door goede voorbeelden. Ook het lezen met verschillende stemmetjes, waardoor de rolverdeling in een verhaal transparanter wordt, helpt kleuters om meer grip op de verhaallijn en de samenhang in de gebeurtenissen te krijgen. Tegelijk blijkt nu even niet bij het thema passen. De

dat weer aanleiding tot imitatie in de lees-

kinderen moeten hun spel niet ondanks

Interactief voorlezen

of speelhoek, waardoor de kinderen hun

de inrichting, maar dankzij de inrichting

Interactief voorlezen werkt, zo weten we

repertoire aan taalexpressiemogelijkhe-

kunnen spelen. Het is aan te bevelen dan

inmiddels. Zelfs in het vmbo is het nu ook

den kunnen uitbreiden.

tegelijk eens te letten op de actualiteit

geïntroduceerd. Iedere leraar weet wel zo

van de inrichting. In hoeveel huis- of

ongeveer wat interactie en interactief is,

Leren van letters

speelhoeken staat nog een telefoon met

dus lijkt interactief voorlezen niet zo’n

Als gerichte taalactiviteiten in kleuter-

Beginnende geletterdheid is rijker dan letters leren

groepen ter sprake komen, dan wordt vaak direct gedacht aan het min of meer geïsoleerd aanleren van letters en het benoemen van klanken. Hoewel dit ook een aspect van het taalonderwijs aan

een draaischijf en ontbreken een com-

zware opgave. Toch is lang niet elk voorle-

kleuters is, en de magie van het leren van

puter of mobieltjes? Met name telefoons

zen, waarbij af en toe vragen worden ge-

letters voor de meeste kinderen niet pas

zijn voor kinderen steeds weer een goede

steld, het interactieve voorlezen, zoals dat

in groep 3 plaats vindt, moet het belang

stimulans om te praten en hun wensen

door o.a. het Expertisecentrum Nederlands

hiervan ook weer niet worden overdreven.

en gedachten te uiten: een ander vertel-

is uitgedragen (Van Kleef & Tomesen 2002).

Beginnende geletterdheid is rijker dan

len hoe het met je gaat, iets bestellen,

In feite gaat het om het stimuleren van

letters leren. In veel groepen 3 wordt trou-

iemand uitnodigen of om hulp vragen.

kritisch en logisch denken. Dat gebeurt bij-

wens toch niets gedaan met de voorken-

Imitatiespel moet kunnen aansluiten bij

voorbeeld door, op basis van de gegevens

nis van die 10-15 letters die schoolbreed

wat zij buiten de school meemaken.

op de voorplaat (kaft) van het boek, vooraf

voor groep 2 is afgesproken, in het kader

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

5

t gs br en Op

van het dyslexieprotocol. “Het is zo’n

Feedback benutten

verbeterd of uitgebreid, maar wordt een

Een voorbeeld van een dergelijke

reactie op de inhoud gegeven al was de

moet houden”, formuleerde een leraar van

communicatieve methode is de indeling:

formulering van het kind correct. Bij

groep 3 dat treffend, en dus werden gewoon

expanderen, modelleren en corrigeren

corrigeren wordt de uiting van een kind

alle letters weer als nieuw geïntroduceerd...

(Goorhuis-Brouwer & Immelman 2010).

herhaald, maar dan in de correcte vorm,

Leren lezen begint vooral met het begrijpen

In feite zijn het drie varianten op feedback

zonder verdere toevoegingen. Ook hier

van taal en met wat wel begrijpend luisteren

benutten. Het geven van feedback, zo blijkt

gaat het om een positieve feedback en niet

wordt genoemd. Zoals leren lezen ten diep-

uit reviews van onderwijsonderzoek, is de

om de gemaakte fouten in te wrijven.

ste als doel heeft om geschreven teksten te

meest effectieve interventie van leraren,

begrijpen, zo heeft leren luisteren vooral tot

mits dit direct aansluit bij wat de leerling

Summatieve toetsing

doel de ander te begrijpen. Uit het voor-

laat zien en horen en dus bij de onderwijs-

Opbrengstgericht werken roept bij velen

gaande moge duidelijk zijn dat daarop in

behoefte van die leerling. Het is daarom

associaties op met toetsen. Natuurlijk

de eerste groepen van de basisschool het

niet vreemd dat deze drie taalinterven-

is het nuttig om na te gaan of de lessen

accent ligt. Daarmee is groep 2 meer dan de

ties effect hebben op het taalleren van

resultaat hebben gehad en of de gestelde

plek waar kinderen worden voorbereid op

kinderen: zij spelen direct qua vorm en/of

doelen zijn bereikt. Ook kan het zinvol zijn

groep 3. De opbrengst van de eerste twee

inhoud in op wat een leerling zegt en ne-

om na te gaan of de resultaten volgens

groepen van de basisschool is niet dat de

men die leerling daarmee heel serieus. Bij

verwachting zijn en passen bij de moge-

leerlingen geschikt zijn om naar groep 3 te

expanderen neemt de leraar de taaluiting

lijkheden van de leerlingen, ook in verge-

gaan, maar dat ze goede taalgebruikers zijn

van een kind over, breidt die uit en geeft

lijking met andere scholen. In de eerste

die zijn begonnen met kritisch en logisch

die in een goede vorm terug.

plaats zijn de opbrengsten echter dat wat

te denken. Daartoe staan de leraar verschil-

Typerend daarbij is de bevestigende for-

de leerlingen meemaken en verwerven

lende middelen ter beschikking. Naast

mulering, die bij voorkeur begint met een

aan kennis, vaardigheden en inzichten.

aandacht voor (het taalgebruik van) de leer-

woord als ‘ja’ of ‘juist’, zodat de leerling

Dat laat zich dagelijks observeren.

lingen en de motivatie om hen op veel ver-

zich door deze feedback niet afgewezen

Belangrijk is dat de kinderen het zelf

schillende en betekenisvolle manieren met

voelt. Bij model-leren, de naam zegt het

ook kunnen ervaren als opbrengsten.

taalverschijnselen in aanraking te brengen,

eigenlijk al, treedt de leraar op als model,

Scholen die werken met een (taal)portfolio

zijn verschillende technieken mogelijk om

door het goede voorbeeld te geven in de

weten, dat het terugkijken naar eerdere

hun actuele taalgebruik te versterken en

reactie op de taaluiting van een kind.

resultaten kinderen inzicht geeft in hun

verbeteren.

Daarbij wordt niet die taaluiting zelf

voortgang. Ook het duidelijk zijn over

gedoe als ik daar ook nog rekening mee

figuur 1 kwadrantenmodel: evalueren door leraar en leerling (naar: Berg, L. v.d., Kroon, H., Vos, B. de, (2011) Leren en beoordelen in samenhang; Utrecht: APS)

6

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

Op en br gs t

gestelde doelen en manieren om die te

van belang te weten wat de manier was

bereiken, helpt om de leerlingen inzicht te

waarop zo’n verhaal eerder werd verteld,

geven in hun vorderingen. In dat kader is

zodat zowel leerling als leraar kunnen

het handig om gebruik te maken van het

nagaan wat nu beter ging en wat de

Atherton, J.S. (2011) Teaching and

onderscheid in vier vormen van evaluatie

volgende keer nog anders kan worden.

Learning; What works and what doesn’t

die kunnen worden ingezet. Bij kleuters

Zoals uit het kwadrantenschema (figuur 1)

[On-line: UK] retrieved 9 May 2011 from

is vooral de summatieve toetsing interes-

blijkt, is het zinvol ook de leerling hierbij

http://www.learningandteaching.info/

sant, doordat hiermee de vorderingen van

actief te betrekken, zodat die doelen die

teaching/what works.htm

nu kunnen worden vergeleken met een

getoetst gaan worden ook de doelen van

Clercq, H. de, Vandevoordt, K., Verbeeck,

eerder moment of met het na te streven

de leerling kunnen zijn. Dat klinkt mis-

I., (2007): Kleuterhoekenboek; Mechelen:

doel.

schien nogal hoogdravend op het niveau

Plantyn

De centrale vraag bij summatieve toetsing

van kleuters. Toch blijkt het te helpen als

Damhuis, R., & Litjens, P. (2003): Monde-

is: “Hoe ver ben ik nu?”

ook zij actief meedenken over hun eigen

linge communicatie – Drie werkwijzen voor

Bij formatieve toetsing gaat het vooral om

doelen, waarbij zowel voorbeelden van

mondelinge taalontwikkeling; Nijmegen:

een andere vraag, namelijk “Beheers ik

andere kinderen als de voorbeelden en

Expertisecentrum Nederlands.

het of niet?” Bij heel concrete doelen als

suggesties van de leraar behulpzaam kun-

Goorhuis-Brouwer, S. & Imelman, J.

weten wat dit woord betekent of welke

nen zijn.

(2010): Meedoen en leren – psychologie en

letter bij deze klank hoort, is formatieve

Literatuur:

pedagogiek van

toetsing goed in te zetten. Bij veel andere

Net zoals kinderen elkaar inspireren in de

het jonge kind; Baarn/Utrecht/Zutphen:

taalvaardigheden is dat een stuk lastiger,

speel- of de constructiehoek, zo kunnen

Thieme-Meulenhoff

doordat die op allerlei niveaus kunnen

ook bewust ervaren taaluitingen in de

Kleef, M. van & M. Tomesen (2002):

worden uitgevoerd. Stel dat het doel was

directe omgeving kinderen inspireren tot

Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in

‘een gebeurtenis die je net hebt meege-

nieuwe stappen in hun taalontwikkeling.

de onderbouw; Nijmegen, Expertisecen-

maakt, begrijpelijk kunnen beschrijven

Het is aan de leraar om in de groep een

trum Nederlands

voor de andere kinderen’, dan kan dat op

klimaat te creëren, waarin taal leren met

Norden, S. van, (2009): Taal leren op eigen

vele manieren, die allemaal voldoen aan

en van elkaar een dagelijks feestje is met

kracht; Assen: Kon. Van Gorcum.

deze doelbeschrijving. In zo’n geval is het

mooie opbrengsten.

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

7

T tw alig ik e ke lin g

on

Nieuwe invloeden op de talige ontwikkeling

“Het luisterboek vond ik het leukst” Tine Noorda Het is belangrijk om kinderen voor te lezen. Kinderen die op jonge leeftijd door

kinderen. Ook Bus en de Jong (2007) heb-

hun ouders of op school regelmatig worden voorgelezen, hebben aantoonbaar

ben gunstige effecten van digitale prenten-

meer succes tijdens hun verdere schoolloopbaan. Voorlezen zorgt niet alleen

boeken gevonden voor de woordenschat-

voor ontspanning, stimulatie van creativiteit en het prikkelen van de sociaal

ontwikkeling, met name voor kinderen

emotionele ontwikkeling van kinderen, maar heeft ook gunstige effecten op

met een taalachterstand. Hoe echter de

de talige ontwikkeling. Steeds meer wordt er door ouders en scholen gebruik

verhouding is tussen digitale prentenboe-

gemaakt van luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken als aanvulling

ken, luisterboeken en interactief voorlezen

op het ‘traditionele’ interactief voorlezen. Dit heeft tot gevolg dat kinderen niet

in relatie tot het woordenschatniveau en

meer alleen door volwassenen of oudere kinderen worden voorgelezen, maar

de leeservaring, was tot dusver nooit on-

steeds vaker door ‘computer-stemmen’. Nu deze relatief nieuwe manieren van

derzocht. Met een experiment op twee ba-

voorlezen, luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken, steeds vaker ge-

sisscholen in Noord Nederland is getracht

bruikt worden, is het van belang te weten welke effecten ze hebben op de talige

hier verandering in te brengen. In totaal

ontwikkeling van kinderen.

deden er 42 kleuters uit groep 1/2 mee aan een onderzoek waarin op drie verschillende manieren werd voorgelezen. De

Digitale prentenboeken

tekstbegrip en woordenschat te zijn. Het

gebruikte prentenboeken waren Bolder en

Uit recente onderzoeken blijkt dat digitale

nadeel hiervan is dat kinderen, in het

de boot, Kleine Kangoeroe en Rokko Krokodil*.

prentenboeken veelbelovend zijn als het

bijzonder kinderen die moeite hebben met

gaat om uitbreiden van de woordenschat.

het begrijpen van een verhaal, verveeld

Voorleesexperiment

Kinderen die twee keer per week een

kunnen raken als ze telkens naar hetzelfde

Vooraf aan het experiment werden de

digitaal, geanimeerd prentenboek ‘lezen’,

verhaal ‘moeten’ luisteren, omdat dit goed

kinderen getest op hun individuele

kunnen hun woordenschat daardoor met

voor ze is. Verhallen constateert echter dat

woordenschat-niveau, hun boekgebonden

600 woorden per jaar uitbreiden. Deze

kinderen wel geboeid blijven tijdens het

woordkennis en hun leeservaring. Het

schatting maakt Marian Verhallen (2009)

herhaald bekijken van een geanimeerd

woordenschatniveau werd bepaald met de

op basis van haar promotieonderzoek aan

prentenboek. Dit is een van de redenen

Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL.

de Universiteit Leiden. Herhaald gecon-

waarom digitale prentenboeken veelbe-

De boekgebonden woordkennis van de

fronteerd worden met hetzelfde verhaal

lovend kunnen zijn als het gaat om het

kinderen werd gemeten door middel

blijkt het beste voor de ontwikkeling van

bevorderen van de talige ontwikkeling van

van een voor dit onderzoek ontworpen

8

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

e g lig lin Ta kke i tw

on

vocabulairetest. Hiervoor werden moeilijke woorden uit de drie gebruikte prentenboeken geselecteerd en aan de kinderen voorgelegd. Met de derde test werd de leeservaring van elk kind in kaart gebracht. Hiervoor is de VLES-K leeservaringtest gebruikt, een instrument dat door de Rijksuniversiteit Groningen is ontwikkeld. De test meet wat de leeservaring van een kind is, door afbeeldingen van hoofdpersonen uit een grote selectie prentenboeken te laten zien. Bij de afbeeldingen worden vragen gesteld. Verondersteld wordt dat hoe meer vragen het kind goed heeft, hoe meer leeservaring het kind rijk is.

‘De wereld is veel groter dan mijn buidel, en ook veel mooier,’ zei Mama Kangoeroe.

eerd. Zo moesten ze exact voorlezen wat

welk boek ze het leukst vonden en welke

‘Kijk maar es hoe de vlinders door de lucht

er in het boek stond en mochten ze geen

manier van voorlezen ze het fijnst vonden.

fladderen, van bloem naar bloem.’

woorden weglaten of veranderen. Inter-

Fragment uit Kleine Kangoeroe

actie konden ze creëren door het stellen

De resultaten van dit onderzoek zijn onder

van vragen aan de kinderen. Deze vragen

te verdelen in drie categorieën: verhaalbe-

mochten niet gaan over de betekenis van

grip, vooruitgang in boekgebonden woord-

een bepaald woord. De vragen mochten

kennis en voorleesplezier. Op basis van de

wel gaan over de inhoud van het ver-

testjes die de kinderen voorafgaand aan

haal. De keuze om kinderen in groepjes

het experiment maakten, werd bepaald of

van zeven te laten rouleren, is gemaakt

ze een grote of kleine woordenschat had-

op basis van eerder onderzoek door van

den en veel of weinig leeservaring.

Elsäcker & Verhoeven (2001). Deze onderzoekers vergeleken de interactie tijdens

Verhaalbegrip

klassikaal voorlezen en voorlezen aan een

Het blijkt dat de kinderen minder van het

groepje van zes kinderen. Het bleek dat de

verhaal begrijpen als ze een luisterboek

kinderen die in een kleine groep werden

beluisteren, dan wanneer de andere twee

voorgelezen, tien keer zo veel op de inhoud

voorleesmethodes worden gebruikt. Ze

De testleider vroeg ‘welk dier kan flad-

van het verhaal reageerden dan bij het

konden namelijk meer dan de helft van

deren?’ waarna het kind uit de vier

klassikaal voorlezen. Bovendien konden

het verhaal goed terug vertellen als ze

plaatjes zijn of haar antwoord kon

deze kinderen de verhalen beter navertel-

interactief waren voorgelezen, of als ze

kiezen.

len en scoorden ze beter op een testje met

het digitale prentenboek hadden bekeken,

betrekking tot tekstbegrip.

maar als ze het verhaal via het luisterboek te horen hadden gekregen, wisten ze min-

Tijdens het voorleesexperiment rouleer-

Plezier meten

der dan de helft na te vertellen. Kinderen

den de kinderen in groepen van zeven van

Na het voorleesexperiment werd bij de

met een kleine woordenschat begrijpen

de ene voorleesmethode naar de andere.

kinderen opnieuw de kennis van het

minder van het luisterboek dan kinderen

Zo hoorden alle kinderen de drie verha-

boekgebonden vocabulaire gemeten. Ze

met een grote woordenschat. Tijdens het

len, steeds via een andere voorleeswijze.

kregen dezelfde vragen als de vragen die

interactief voorlezen en het bekijken en

Wanneer het eerste groepje begon met de

hen vooraf gesteld waren. Hierdoor kon

beluisteren van het digitale prentenboek,

gedigitaliseerde versie van Rokko Krokodil,

gemeten worden welke effecten de ver-

was er geen verschil in verhaalbegrip

werd het tweede groepje uit ditzelfde boek

schillende voorleeswijzen op het leren van

tussen kinderen met een hoge of een lage

interactief voorgelezen door de juf en zat

nieuwe woorden uit een boek hadden. Als

woordenschat. Veel of weinig voorlees-

de derde groep individueel achter de com-

tweede werd de kinderen gevraagd om de

ervaring lijkt overigens geen invloed te

puter met het luisterboek. Na een pauze

drie verhalen na te vertellen. Uit de vertel-

hebben op de mate waarin de kinderen de

werd het volgende prentenboek gelezen

lingen kon worden opgemaakt in hoeverre

verhalen begrijpen, en daarbij is er geen

en ten slotte, opnieuw na een onderbre-

ze het verhaal begrepen hadden. Ten slotte

verschil tussen de drie voorleesmethodes.

king, het laatste boek. De twee juffen die

werd gemeten hoeveel plezier de kinderen

de voorleeswijze ‘interactief voorlezen’

hadden beleefd aan de verschillende ver-

Welk dier kan fladderen?

uitvoerden, zijn hier vooraf over geïnstru-

halen. Hiervoor werd de kinderen gevraagd

Nadat de kinderen waren voorgelezen,

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

9

T tw alig ik e ke lin g

on

begrepen ze gemiddeld twee woor-

den meer dan daarvoor. Alle drie de voorleesmethodes zorgen voor een toe-

mogen doen achter een eigen computer. Zowel het bekijken van het digitale prentenboek

name van die boekgebonden woordkennis.

als het interactief voorle-

Dat wil zeggen dat kinderen bijvoorbeeld

zen, vonden beide plaats in

vooraf nog niet de vlinder noemden bij

een groepje. Dit bijzondere

de vraag ‘welk dier kan fladderen?’, maar

resultaat zou verder uitge-

nadat ze waren voorgelezen wel. Het woor-

zocht kunnen worden. Als

denschatniveau hangt niet samen met het

het gaat om verhaalbegrip,

leren van nieuwe woorden die in het boek

waar het luisterboek dus het

voorkomen: kinderen met een grote of klei-

minst aan bijdraagt, dan valt

ne woordenschat leren ongeveer even veel

te vermelden dat de effecten

‘boekgebonden’ woorden door het voorle-

van digitale prentenboeken

zen. Maar er zijn wel sterke aanwijzingen

en van interactief voorle-

dat de voorleeservaring van de kinderen

zen vergelijkbaar zijn. Dit is

hier een rol bij speelt. Kinderen met weinig

best ‘knap’ van het digitale

voorleeservaring bleken in verhouding

prentenboek, omdat deze het

namelijk veel baat te hebben bij het digitale

dus kan opnemen tegen de

prentenboek als het gaat om leren van

voorlezende juf! Maar digitale

nieuwe ‘boekgebonden’ woorden.

prentenboeken blijken niet meer begrip op te leveren dan

Als je kinderen vraagt wat ze de leukste

het interactief voorlezen in kleine groepjes.

manier vinden om een verhaal te leren

Ze ‘winnen’ dus niet van de juf. Verder is

Literatuur

kennen, blijkt dat de voorkeur van de

het opmerkelijk dat met name kinderen

Bus, A.G. & Jong, M.T. de (2007). Een

meeste kinderen uitgaat naar het beluis-

met weinig voorleeservaring, baat lijken te

witte is een poes, een zwarte een kat.

teren van een luisterboek. Het interactief

hebben bij digitale prentenboeken als het

In: De wereld van het jonge kind, 5:

voorlezen en het digitale prentenboek

gaat om het leren van nieuwe woorden die

258-261.

komen op een gedeelde tweede plaats.

in het boek staan. Dit komt overeen met

Elsäcker, W. van & Verhoeven L. (2001).

Een bepaald woordenschatniveau of een

eerder onderzoek naar de effecten van

Interactief lezen en schrijven. Nijme-

bepaalde mate van voorleeservaring heb-

digitale prentenboeken voor kinderen met

gen: Expertisecentrum Nederlands.

ben geen effect op deze keuze.

een taalachterstand (o.a. 2007 en 2009).

Genechten, G. (2005). Kleine Kangoeroe. Hasselt - Amsterdam: Clavis Uitgeverij.

Leukste voorleesmanier

Toch leveren digitale prentenboeken in het

Gosen, M., Besselse, M., Glopper, K. de &

Het luisterboek is verkozen tot leukste

algemeen niet veel meer op voor de kleu-

Berenst, J. (2009). De ontwikkeling van

voorleesmanier, terwijl het voor het minste

ters dan interactief voorlezen. Belangrijk

een instrument voor het meten van de

verhaalbegrip blijkt te zorgen. Een verkla-

is dus om het papieren prentenboek niet

voorleeservaring van kleuters. In: Toe-

ring hiervoor zou kunnen zijn dat kleuters

te vervangen door een digitale versie. De

gepaste Taalwetenschap, 82: 69-78.

het leuk vinden om individueel iets te

digitale prentenboeken zijn wellicht vooral

Hoogstad, A. (2005). Bolder en de boot.

interessant voor gebruik in de thuissitu-

Amsterdam: Pimento.

Na de Pabo studeerde Tine Noorda

atie en voor het herhaald aanbieden van

Maliepaard, B. (2010). Digitalisering

Communicatie- en Informatieweten-

een prentenboek aan kinderen met weinig

brengt prenten. In: Lezen, 5, 2: 8-9.

schappen aan de Rijksuniversiteit

leeservaring. Wellicht geldt het ‘verande-

Marsh, J. (2008). Digital beginnings:

Groningen. Voor haar Masterscriptie

ring van spijs doet eten’ ook voor voorle-

Young children’s use of popular culture,

bedacht ze een onderwerp dat zowel

zen: wissel het leuke luisterboek af met

media and new technologies in homes

met onderwijs als met communicatie

het leerzame digitale prentenboek, maar

and early years settings. In: A.G. Bus

te maken heeft. Dat onderwerp werd

blijf vooral ook gezellig interactief voorle-

& S.B. Neuman (Eds.), Multimedia

voorlezen. De titel van de scriptie is:

zen aan kleine groepjes kinderen.

and Literacy Development: Improving

“Er was eens een onderzoek naar de ef-

Achievement for Young Learners. NJ:

fecten van drie verschillende manieren

Meer informatie?

Taylor & Francis.

van het voorlezen van prentenboeken

De gehele masterscriptie is te downloaden

Mooren, P. (2000). Het prentenboek als

op het verhaalbegrip, woordkennis en

via: http://tinyurl.com/scriptie-noorda.

springplank. Nijmegen: SUN.

de leesattitude van kinderen in de leef-

Voor vragen: [email protected].

Verhallen, M.J.A.J. (2009). Video sto-

tijd van 4 tot 5 jaar”. Tijdens de Anéla/

rybooks as a bridge to literacy. Proef-

VIOT Juniorendag won Tine met een

* De drie digitale prentenboeken die

schrift. Leiden: Universiteit Leiden.

posterpresentatie over haar scriptie de

gebruikt zijn voor dit onderzoek, werden

Wijs, I. de & Hurk, N. van den (2001).

1e prijs.

beschikbaar gesteld door Christiaan

Rokko Krokodil. Arnhem: Ziederis.

Coenraads van Het Woeste Woud.

10

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

a Ta jn lli

Studie effectiviteit Taallijn Het Expertisecentrum Nederlands gaat onderzoek doen naar het effect van Taal-

lopende studies van ieder drie jaar. Het

lijn, die ooit ontwikkeld is om bestaande VVE-programma’s te versterken op het

totale onderzoek zal in vijf jaar afgerond

gebied van Taal. Doel is om het gat te verkleinen tussen ‘normale’ en ‘risicokin-

worden. De eerste studie richt zich op

deren’. Werkt het?

de effectiviteit van Taallijn binnen de peuterspeelzaal waarbij gekeken wordt welke factoren effectief zijn in het stimu-

Evidence-based werken

werken aan woordenschat, interactief

leren van de taalontwikkeling bij peuters.

In het onderwijs, zowel in de voorschoolse

voorlezen/beginnende geletterdheid,

In het afgelopen schooljaar hebben 70

periode als in het primair en voortgezet

peuters en ICT en ouderbetrokkenheid:

peuterspeelzaalgroepen (450 kinderen)

onderwijs, worden verschillende methoden

het portfolio. Taallijn is een vorm van

deelgenomen. De tweede studie richt

gebruikt om de (taal)ontwikkeling van kin-

thematisch werken waarbij in elk thema

zich op het effect van Taallijn op de taal-

deren te stimuleren. Ondanks de goede in-

(activiteitencyclus) deze vijf speerpunten

ontwikkeling van kleuters in groep 1 van

tentie van deze methoden, is het vaak (nog)

behandeld worden.

de basisschool. In het schooljaar 20112012 wordt gestart met het interventie-

niet wetenschappelijk bewezen dat deze methoden effectief zijn. Het ministerie

Een leidster kan zelf een cyclus vormgeven

van OCW wil dat er meer evidence-based

op basis van de interesses en het niveau

jaar van deze studie.

gewerkt gaat worden in het onderwijs.

van de groep. Op deze manier is het ook

Door dit onderzoek verwacht het

Met andere woorden: dat er gewerkt gaat

mogelijk Taallijn te combineren met een

Expertisecentrum Nederlands inzichten

worden met methodes waarvan bewezen

VVE-programma dat in de groep gebruikt

te krijgen in welke factoren effectief zijn

is dat ze effectief zijn. Daarom heeft het

wordt. De activiteiten binnen dat program-

in het stimuleren van de taalontwikke-

kinderen’ te verkleinen en te voorkomen

ma worden dan op een ‘Taallijn-manier’

ling van het jonge kind.

dat kinderen met een taalachterstand star-

aangeboden. Elke Taallijn-activiteitency-

Om zo een stap verder te kunnen zetten

ten aan de formele educatie in groep 3.

clus bestaat uit een aantal fasen en draait

in het terugdringen van de taalachter-

om een centraal prentenboek. In elke

standen.

ministerie het actieprogramma ‘Onderwijs Bewijs’ uitgeschreven. Uit de 112 aanvragen zijn uiteindelijk 18 onderzoeksvoorstellen gehonoreerd, waaronder een aantal onderzoeken die door het Expertisecentrum Nederlands worden uitgevoerd. Eén van deze onderzoeken, uitgevoerd in samenwerking met de Radboud Universiteit Nijmegen, is het Taallijnproject. Dit project onderzoekt de effectiviteit van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) werkwijze Taallijn. Taalontwikkeling stimuleren Taallijn is ontwikkeld om bestaande VVE-programma’s te versterken op het gebied van taal, zodat kinderen met een taalachterstand op de peuterspeelzaal en in de onderbouw van de basisschool extra gestimuleerd worden in hun taalontwikkeling. Doel is om het gat tussen de ‘risicokinderen’ en de ‘normaal ontwikkelende

Taallijn stimuleert via leidster- en leer-

fase (Introductie, Kernwoorden, Verhaal-

krachtvaardigheden de taalontwikkeling

lijn, Doorgaan op het thema en Napraten)

Het Expertisecentrum Nederlands is nog op

van jonge kinderen. Zo gaan de leidsters

wordt het boek voorgelezen, worden (kern)

zoek naar basisscholen die in 2011-2012 mee

onder andere aan de slag met interactief

woorden geoefend en wordt het thema

willen werken aan dit onderzoek.

voorlezen en gaan ze in gesprek met de

verbreed en verdiept.

Hierbij is het niet van belang dat u werkt met

kinderen over gebeurtenissen en ervarin-

Taallijn. Heeft u interesse, dan kunt u zich

gen. Er wordt door Taallijn op vijf speer-

Effectonderzoek

opgeven bij Loes van Druten.

punten ingezet: gesprekken met peuters,

Het onderzoek beslaat twee parallel

(024-361 27 44 of [email protected]).

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

11

els ng gE Vr oe

Vroeg Engels, hoe doe je dat?

Klaas Hoorn

‘Early English is hot’. Steeds meer basisscholen beginnen met Engels vanaf

leeftijdsfase) en pragmatische aspecten

groep 1. De leerkrachten zijn enthousiast, de kinderen vinden het ‘cool’. Toch

(wat doe je met taal, waarom gebruik je

zijn er ook leerkrachten die aarzelen. Zij vragen zich af: ‘Waarom zou je jonge

een taal). Het vraagt ook om nuchterheid

kinderen al zo vroeg met Engels willen confronteren?’ In dit artikel wordt inge-

bij het overwegen van de voors en tegens:

gaan op de vraag hoe je het lesgeven in het Engels aan jonge kinderen bij jou op

het is niet zo dat alleen jonge kinderen in

school kunt implementeren en vorm geven.

de taalgevoelige periode (0 – 7 jaar) snel Engels leren. De stelling ‘Vroeg Engels moet’ is onzin. Janet van Hell (*1) merkt

Om antwoord te kunnen geven op die

kijken naar alle facetten die te maken

terecht op dat ook oudere kinderen heel

vraag heb je eerst kennis nodig over hoe

hebben met taalverwerving: neurologische

snel taalstructuren oppikken. Maar op

moedertaalverwerving en vreemdetaalver-

aspecten (hoe werkt het brein bij taalont-

grond van wetenschappelijk onderzoek

werving bij jonge kinderen plaats vinden.

wikkeling), leerpsychologische aspecten

mag je zeker zeggen: ‘Engels leren, hoe

Je moet daarbij op een eerlijke manier

(cognitieve ontwikkeling in een bepaalde

jonger, hoe beter’. In dit artikel wordt deze

12

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

oe Vr gE ng

de thuisomgeving niet stimulerend is voor

groep 1 te begin-

op de vraag hoe je het lesgeven in het

de ontwikkeling van de moedertaal. Het is

nen met Engels.

Engels aan jonge kinderen bij jou op school

daarom belangrijk dat allochtone leerlin-

Integendeel, uit

kunt implementeren en vorm geven.

gen ook in de thuisomgeving voldoende

onderzoek blijkt

els

laatste visie uitgelegd en wordt ingegaan

communiceren in hun moedertaal, waarbij

dat VVTO juist

Vroeg Engels schadelijk?

de thuisomgeving wordt gestimuleerd om

positieve effecten

De discussie rond Vroeg Vreemde Talen

interactief met (moeder)taal om te gaan:

heeft op taal-

Onderwijs (VVTO) roept vragen op: gaat

prentenboeken lezen, uitleg geven, feed-

ontwikkeling en

Vroeg Engels niet ten koste van moe-

back geven, zodat de woordenschat wordt

overige school-

dertaalverwerving? Krijgen allochtone

vergroot. Ik ben van mening dat dit direct

prestaties. Toch

leerlingen met een taalachterstand geen

getransfereerd kan worden naar kinderen

zien leerkrachten

problemen met NT2? Moet Vroeg Engels

die tweetalig zijn door het spreken van een

op tegen de start

niet door native speakers gegeven worden?

dialect.

met Engels in de onderbouw.

woordig? Hoe kun je het Engels aan jonge

Totale onderdompeling

Van tegenstander naar voorstander

kinderen zo verzorgen dat het spelender-

Er zijn ook verschillende onderzoeken

Tijdens een workshop Vroeg Engels in de

wijs gebeurt en niet programmagericht?

gedaan naar de didactiek van het VVTO.

VVE minor (Vroeg en Voorschoolse Edu-

Kortom: is Vroeg Engels niet schadelijk en

Dit onderzoek laat in de eerste plaats zien

catie) op de Marnix Academie in Utrecht

als het niet schadelijk is, hoe introduceer

dat totale onderdompeling effectiever blijkt te

vroeg ik studenten om twee groepen te

ik Vroeg Engels op een verantwoorde ma-

zijn dan gedeeltelijke onderdompeling (Clyne,

vormen in een Lagerhuisdiscussie. Mijn

nier aan mijn leerlingen in de onderbouw

Jenkins e.a. 1995). Met totale onderdompe-

stelling was scherp: VVTO moet! Van de

van de basisschool?

ling wordt gedoeld op situaties waarin een

twaalf studenten waren er twee die in het

leerling gedurende langere tijd zeer inten-

‘ja-kamp’ gingen staan. De bezwaren van

Deze vragen hoor ik regelmatig als ik in

sief aan een vreemde taal wordt blootge-

de tien andere studenten kwamen over-

scholen vertel over My name is Tom, een

steld. Er wordt een situatie nagebootst die

een met de bezwaren van leerkrachten die

lespakket Engels voor de onderbouw van

overeenkomt met een langdurig verblijf

ik hoor in het veld. Ik hoorde bezwaren als

de basisschool waar ik als auteur aan heb

in het land van de doeltaal. Leerlingen en

“Waar moet ik de tijd vandaan halen?” en

meegewerkt. Veel antwoorden zijn

leerkrachten communiceren nagenoeg

“Kinderen moeten al zo veel en dan komt

inmiddels al gegeven in het drieluik in

volledig in de te leren taal. De hoeveel-

er ook nog eens Engels bij”. Ook hoorde

TAAL LEZEN primair (juni 2009) waarin

heid taalaanbod kan worden vergroot door

ik het bezwaar dat met het invoeren van

Anke Herder & Kees de Bot en Tine Stegen-

gebruik te maken van Engels als instructie-

Vroeg Engels op school de tijdsdruk en

ga–Burgers hun visie geven op VVTO.

taal (Aarts en Ronde, 2006:13). In de tweede

werkdruk toenemen en “we moeten al

In de volgende alinea’s som ik eerst kort

plaats blijkt dat als het Engels door een

zoveel”. Toen ik gaandeweg de discussie

de conclusies uit deze artikelen op, daarna

native speaker wordt verzorgd, dit tot betere

met de studenten de stelling veranderde

zal ik proberen vooral een antwoord te

resultaten leidt en tot een betere uitspraak

in ‘VVTO is goed voor jonge kinderen’, liepen

geven op de vraag: Vroeg Engels, hoe doe

van de leerlingen dan als het Engels gege-

echter alle studenten die eerst ‘nee’

je dat?

ven wordt door een non-native speaker.

hadden gezegd, toch naar het ‘ja-kamp’.

Rol thuisomgeving

En tot slot blijkt uit dergelijk onderzoek

studenten uit dat ze bij het woord ‘moe-

Uit onderzoek in verschillende landen

dat je bij jonge kinderen het beste kunt

ten’, afhaken. Doorvragend bleek dat men

is gebleken dat VVTO geen negatieve gevol-

beginnen met oefeningen die gericht zijn

vooral twijfelde aan de eigen vaardigheid

gen heeft voor de moedertaalverwerving.

op het luisteren (receptieve vaardigheden),

in Engels. Een terechte constatering, want

Internationaal onderzoek heeft aange-

om vanuit het luisteren te communiceren

leerkrachten moeten zelf wel goed Engels

toond dat kinderen van 0 – 7 jaar zich in

met elkaar: interactief taalonderwijs, ook

spreken als ze Engels geven. “Juist daarom

de ‘taalgevoelige periode’ bevinden: ze zijn

bij Engels. Met jonge kinderen moet je

vinden wij het belangrijk dat onze leerlin-

in die periode in staat om een paar talen

vooral bezig zijn: samen liedjes zingen in

gen op tijd en goed Engels leren spreken”,

tegelijk te leren (o.a. Goorhuis – Brouwer

het Engels, samen spelletjes spelen in het

aldus de studenten. In het gesprek daarna

2007). Natuurlijk is een goede simultane

Engels of samen activiteiten doen volgens

was de basale vraag: hoe pak je dit dan

taalverwerving ook weer afhankelijk van

de ideeën van de Total Physical Response,

aan en hoe geef je Engels een plek in het

andere factoren: het opleidingsniveau van

waarbij leerlingen fysiek nadoen wat er in

curriculum?

de ouders en daarmee de mate waarin er

het Engels wordt gezegd. De gedachte die

sprake is van voldoende taalaanbod en

hieraan ten grondslag ligt, is dat visu-

Behoefte van leerkrachten

interactie, de mate waarin een leerling de

ele, auditieve en fysieke waarneming en

Om leerkrachten te ondersteunen bij het

tweede taal beheerst en de status van de te

beleving er voor zorgen dat het leerproces

invoeren van VVTO, hebben we, als au-

leren talen (Broekhof, 2007). Broekhof geeft

effectief verloopt en dat kennis wordt ver-

teurs, de methode My name is Tom ontwik-

ook aan dat aandacht voor de eigen taal

ankerd (Groot, 2006). Kortom, er zijn geen

keld. We wilden een methode ontwikkelen

belangrijk is, voor veel kinderen geldt dat

leerpsychologische bezwaren om al in

die zou passen bij de behoefte van leer-

Moeten kinderen al niet veel te veel tegen-

Toen ik vroeg wat er gebeurde, legden de

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

13

els ng gE Vr oe

krachten naar makkelijk en flexibel

om input en ‘that’s it’?

het computerprogramma het hart van het

Deze kritiek was terecht en we beseften

lespakket zou zijn, blijkt handpop Tom

dat we ons teveel hadden laten leiden door

juist hèt middel te zijn om kinderen te

naar VVTO en taaldidactiek. Aanvankelijk

de weerstand die er soms is bij leerkrach-

stimuleren tot het ‘doen’ en ‘spreken’ van

kozen we daarom voor een methode die

ten in de onderbouw tegen Vroeg Engels,

Engels. Tom spreekt alleen Engels en dat

zou bestaan uit een computerprogramma

omdat ze al een grote werkdruk ervaren

weten de leerlingen. Tom kan in de eerste

waarmee leerlingen zelfstandig en zelf-

We beseften dat de ‘taalgevoelige periode’

plaats gebruikt worden bij de thema’s die

ontdekkend aan de slag konden gaan. Het

van jonge kinderen juist een grote kans

aan de orde komen in de handleiding bij

programma was gebaseerd op de ideeën

biedt om meer te doen dan louter recep-

de kringgesprekken. Maar het is nog veel

van totale onderdompeling: leerlingen

tieve vaardigheden aanleren, “let’s speak

mooier als Tom af en toe opduikt tijdens

werden door middel van voorbeeldanima-

English”! Het gaat bij elke taal toch om

alle andere lessen. Bijvoorbeeld als de leer-

lesmateriaal en die zou voldoen aan recente inzichten uit onderzoek

lingen bezig zijn met het maken van bloemen van gekleurd papier. De leerkracht steekt haar hand in de arm van de pop en Tom bemoeit zich met het werk van de kinderen. “Wow, that’s great: flowers! I like flowers! I can see so many colours: red, blue, green, yellow. Let’s see, who’s got a blue flower? Janet, please give me the blue flower?” Als Tom op deze manier wordt gebruikt, is de leerkracht al heel vroeg bezig met CLIL, Content and Language Integrated Learning. (*2) Leerlingen en leerkracht voelen zich veilig door Tom. Hoewel de leerlingen weten dat de juf de pop ‘hanteert’, leven ze zich helemaal in. Als ze iets niet begrijpen, kan de juf even uit de rol van Tom stappen en vragen of ze Tom wel goed begrepen hebben. Handpop Tom zorgt er tevens voor dat de leerkracht die wat onzeker is over haar eigen vaardigheid, over haar bezwaren heen stapt en geniet van de communicatie van haar leerlingen met Tom, in het ties meteen in het Engels aangesproken.

communicatie?

Engels.

my house, my school, my birthday, waren

Van de computer naar de klas

Niet programmagericht

zo duidelijk dat leerlingen meteen konden

Twee leerkrachten uit de onderbouw van

Het is belangrijk om het Engels in de

begrijpen wat er bedoeld werd.

basisschool de Vuurvogel in Amersfoort

onderbouw niet programmagericht aan te

Deze animaties, over de thema’s my family,

hebben samen met ons, als auteurs van

pakken. Dat lijkt tegenstrijdig met de

So far so good, zou je zeggen. Met het

het computerprogramma, nagedacht over

ontwikkeling van het lespakket My name is

computerprogramma My name is Tom had

de manier waarop jonge kinderen met

Tom. Het tegendeel is waar. My name is Tom

de leerkracht geen actieve rol bij het VVTO:

elkaar in het Engels kunnen communice-

is ontwikkeld om leerkrachten te helpen

de leerlingen in de onderbouw konden ge-

ren. Een van de leerkrachten is expert op

om over de drempel te stappen die zij

woon zelfstandig in de ‘hoeken’ aan de slag

het gebied van coöperatieve werkvormen

soms als hoog ervaren. De uitgeschreven

en Engels kreeg een plekje op het planbord,

en deze unieke samenwerking heeft er

kringgesprekken en kringactiviteiten in de

kortom, adaptief Engels in de onderbouw

uiteindelijk toe geleid dat wij naast het

handleiding geven hen het idee, dat het

was een feit!

computerprogramma nu ook een lespro-

helemaal niet moeilijk is om met jonge

gramma met kringactiviteiten hebben

kinderen Engels te doen. Het is niet de

Het gaat om communicatie

ontwikkeld: een activiteitenprogramma

bedoeling om de onderdelen in de hand-

Maar niets was minder waar. Toen we het

waarbij de leerlingen uitgedaagd worden

leiding chronologisch af te werken, waarbij

computerprogramma uitprobeerden op een

tot communiceren in de Engelse taal. Tij-

je precies weet wat je doet in groep 1, 2 of

aantal basisscholen, kregen we al snel com-

dens het ontwikkelen van dit programma

3. Dat zou juist funest zijn, omdat jonge

mentaar. Men was zeer te spreken over het

met kringactiviteiten is handpop Tom

kinderen heel verschillend in hun taal-

digitale product, maar vroeg zich af: ‘is dit

‘geboren’. Tom blijkt een schot in de roos

ontwikkeling staan. Als auteurs van My

alles’? Gaat het bij Vroeg Engels dan alleen

te zijn. Terwijl wij als auteurs dachten dat

name is Tom proberen we te laten zien hoe

14

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

oe Vr gE ng els

je op een eenvoudige manier handen en voeten kunt geven aan Vroeg Engels. We hopen dat het de leerkracht aanzet tot het zelf bedenken van kringgesprekken met handpop Tom en tot het ontwikkelen van (zelf bedachte) kringactiviteiten, die passen bij het thema wat op dat moment aan de orde is. Native speakers Het leidt geen twijfel dat jonge kinderen het beste Engels leren van een native speaker (die overigens wel leerkracht moet zijn). Als dit niet mogelijk is, kun je als school kiezen voor experts binnen het team die de Engelse taal goed beheersen en de Engelse lessen verzorgen. Als je Engels juist wilt integreren in andere vakken of het situationeel wilt inzetten (CLIL), dan is de eigen leerkracht toch de aangewezen persoon om Engels te verzorgen. In de onderbouw wordt vaak thematisch gewerkt en het is juist mooi om

who’s there), bewegen (TPR) (*4): sit down,

je leerlingen. En de leerlingen? Die vinden

daarbij aan te sluiten. Je kunt met elkaar

stand up, touch your nose, touch your

Engels: “Cool”!

afspreken dat bij elk thema ook iets ge-

hair etc.), met de handpop communiceren

daan wordt met Engels. Als we het thema

(shake hands: hello, my name is…).

‘dierendag’ behandelen, dan zingen we ook

*1 Janet van Hell, Kritieke periodes voor taal leren bestaan niet, Didaktief nr. 8, oktober

een liedje over dieren in het Engels. We

Engels in de onderbouw hoeft niet veel tijd

2010

leren een mooi rijmpje in het Engels, of we

te kosten. Een Engels liedje zing je na het

leren samen de Engelse woordjes ‘where’

eten, of bij het naar buiten lopen. TPR kun

en ‘there’ door heel eenvoudig aan elkaar

je doen tijdens de gymles, je kunt stapspel-

te vragen: “Where is the dog?” “There is the

letjes doen op het plein. De uitdaging is

*3 www.europeesplatform.nl

dog!” “Where is the cat”? There is the cat!”

vooral: je wilt wereldburgers maken van

*4 Total Physical Response

*2 http://www.teachingenglish.org.uk/ think/articles/content-language-integrated-learning

Sit down, stand up Naast My name is Tom is er veel ander lesmateriaal voor Vroeg Engels te vinden

Klaas Hoorn is opleidingsdocent aan de Marnix Academie in Utrecht en een van de au-

op de website van het Europees platform

teurs van My name is Tom (www.mynameistom.nl). My name is Tom is een leerlijn Engels

(*3). Methodes, liedjesboeken, activerende

voor de onderbouw van de basisschool die vooral nadruk legt op de natuurlijke manier

werkvormen, picture dictionaries enz.

van taalverwerving bij kinderen. De leerlijn sluit goed aan bij nieuwe onderwijsvormen,

Op de website vindt u ook informatie over

zoals natuurlijk leren, ervaringsgericht leren en zelfontdekkend leren. Maar ook binnen

te verkrijgen subsidie als uw school start

traditionelere vormen van onderwijs is deze leerlijn goed in te zetten.

met Vroeg Engels en informatie over de te nemen stappen om te komen tot Vroeg

My name is Tom is ‘an introductory course’: leerlingen in de onderbouw worden op een

Engels in de onderbouw. Uit ervaring weet

speelse manier voorbereid op het Engels in de bovenbouw. De kinderen maken kennis

ik dat leerkrachten in de onderbouw heel

met Tom, een jochie uit Engeland dat ze van alles vertelt over zijn “family”, “house”,

creatief zijn in het bedenken van allerlei

“school” en “birthday”. Door het zingen van liedjes, het doen van spelletjes en het wer-

taalactiviteiten en taalspelletjes. Dezelfde

ken op de computer maken de leerlingen op een speelse manier kennis met de Engelse

activiteiten kun je vaak integraal overne-

taal. My name is Tom sluit goed aan bij bestaande lespakketten voor de bovenbouw. Ook

men bij het leren van de Engelse taal. Mijn

My name is Tom komt met een lespakket voor de bovenbouw. Hoorn werkt daarbij sa-

advies is: gebruik die creativiteit ook bij

men met drie nieuwe auteurs, allen native speakers én leerkracht in het basisonderwijs.

Engels en je zult zien: het werkt! Het gaat

Het digitale gedeelte is een belangrijk onderdeel van het lespakket. Er zijn vier cd-roms

niet om grote dingen, maar om eenvou-

die een rijke woordenschat aanbieden en een handig leerlingvolgsysteem bevatten. In

dige lesactiviteiten: samen Engelse liedjes

de handleiding staan (in het Nederlands en Engels) klassengesprekken met handpop

zingen, spelletjes doen (I spy with my little

Tom beschreven. Ook bevat de handleiding diverse kringactiviteiten, liedjes en kopieer-

eye and the colour is…red), rijmpjes opzeg-

bladen. U kunt de handpop Tom bestellen op www.handpop.nl.

gen (in de spiegel: I brush my hair, look,

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

15

0 p Gr oe

Twee visies op de Voorschool

Rekenen op groep nul? Kees de Glopper & Willemijn van den Geest

Het is bekend dat jonge kinderen op hun vierde verjaardag de basisschool bin-

interactief taalonderwijs, en instrumen-

nenstappen met grote onderlinge verschillen in hun ontwikkeling. In Rotterdam

ten waarmee het ontwikkelingsniveau

is nieuw beleid ontwikkeld, bekend onder de noemer ‘groep nul’. Voor TAAL

van kinderen al op heel jonge leeftijd kan

LEZEN primair spraken Kees de Glopper en Willemijn van den Geest van het Etoc

worden vastgesteld. Toch is het niet zo dat

van de Rijksuniversiteit Groningen met een voor- en tegenstander van de invoe-

de verschillen tussen jonge kinderen be-

ring van een nieuwe vorm van voorschoolse educatie: Hugo de Jonge, wethouder

langrijk zijn afgenomen. Dat baart zorgen,

Onderwijs, Jeugd en Gezin te Rotterdam, en Sieneke Goorhuis-Brouwer, hoogle-

omdat deze verschillen aan het begin van

raar Spraak- en taalstoornissen bij kinderen aan de Rijksuniversiteit Groningen.

de schoolloopbaan samenhangen met het verdere schoolsucces: het leren van de basisvaardigheden, latere schoolvorderin-

Het is bekend dat jonge kinderen op hun

tijden, net als het beleid dat er op gericht is

gen en het uiteindelijk bereikte onderwijs-

vierde verjaardag de basisschool betreden

deze terug te dringen. Zo heeft de Voor- en

niveau. Het hoeft dan ook niet te verbazen

met grote onderlinge verschillen in hun

Vroegschoolse Educatie (VVE) tot doel de

dat er op gezette tijden nieuw beleid wordt

ontwikkeling van taal, geletterdheid en

ontwikkeling van kinderen te stimuleren

ontwikkeld en uitgezet. Een nieuwe lande-

cognitie. De ene kleuter is de andere niet.

en zo bij te dragen aan het terugdringen

lijke ontwikkeling is die van de Voorschool.

Jonge kinderen verschillen enorm van

van verschillen die kinderen verderop

In Rotterdam is dit nieuwe beleid bekend

elkaar. Vanuit de optiek van de school en

in hun schoolloopbaan kunnen gaan

onder de noemer ‘groep nul’.

haar doelstelling kun je stellen dat som-

hinderen. Ook in het beleid van en voor

mige kleuters voor lopen, en anderen een

basisscholen zijn allerlei initiatieven aan te

Voor TAAL LEZEN primair spraken wij met

achterstand hebben. Voorsprong en achter-

wijzen die gericht zijn op het voorkomen

een voor- en tegenstander van de invoering

stand hangen niet alleen samen met het

en bestrijden van achterstanden.

van deze nieuwe vorm van voorschoolse educatie. We interviewden Hugo de Jonge,

lidmaatschap van verschillende sociaaleconomische of etnisch-culturele groepen.

Verschillen

wethouder Onderwijs, Jeugd en Gezin te

Ook binnen groepen is de individuele vari-

Er zijn de laatste decennia veel nieuwe

Rotterdam, en Sieneke Goorhuis-Brouwer,

atie heel groot. Ontwikkelingsverschillen

ontwikkelingsstimulerende materialen

hoogleraar Spraak- en taalstoornissen bij

en onderwijsachterstanden zijn van alle

en onderwijsconcepten ontworpen, zoals

kinderen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Beiden zijn betrokken bij en begaan met de ontwikkeling van groep nul. De Jonge is verantwoordelijk beleidsmaker en bevlogen pleitbezorger, Goorhuis-Brouwer verklaard tegenstander van verschoolsing van de leer- en leefomgeving van jonge kinderen. Waarom groep nul? Volgens Hugo de Jonge is de huidige vorm van voorschoolse educatie niet toereikend: de taalachterstand waarmee kinderen de voorschoolse educatie ingaan, wordt niet ingelopen. Het resultaat van voorschoolse educatie is, volgens De Jonge, nog steeds dat er gebrekkig Nederlands sprekende kinderen op school zitten. De kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen is dus niet zodanig dat de achterstand vóór de basisschool wordt ingelopen. Gebrekkig Nederlands sprekende kinderen hebben vervolgens veel aandacht nodig, die volgens De Jonge ook ten koste gaat van

16

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

oe Gr p 0

voor die voorschoolse periode.’ - Er komt een intensief ouderprogramma waarin ouders actief betrokken worden bij het boeken van resultaat. Dit houdt bijvoorbeeld in dat ouders zelf gaan meehelpen de taalachterstand van hun kind te beperken, door zelf ook Nederlands te leren en dit thuis ook te spreken. Rotterdams antwoord De kritiek dat met dit initiatief het eigen karakter van de VVE verloren zou gaan, kent De Jonge, maar hij deelt die niet. Hij is van mening dat men met die kritiek de professionaliteit van de mensen die voor de klas staan, maar ook van de scholen tekort doet. ‘Het beeld dat we tweejarige peuters met een brilletje en een boekje in hun bankje gaan zetten, dat is absoluut niet aan de orde’, zegt De Jonge. Volgens hem zijn er tal van speelse methoden te vinden om de taalachterstand die kinderen al hebben, in te halen en de taalontwikkeling op een leuke manier te stimuleren. Rotterdam zal daarbij leer- en werkvormen gebruiken die passen bij de leeftijd van het kind. Ook de zorg dat scholen te opbrengstgericht zouden werken, wuift De Jonge weg: ‘Ik vind dat juist een verademing.’ Volgens De Jonge stellen scholen steeds meer ontwikkelingsdoelen voor zichzelf die ze ook echt willen halen. ‘Dat is een prima tendens die ik van harte steun.’ De oplossing? Voor Sieneke Goorhuis-Brouwer staat het belang van goede voorschoolse educatie buiten kijf. Ook met de langetermijndoeandere kinderen in de klas. In Rotterdam,

HBO-niveau voor de klas te staan, zodat

len van het Rotterdamse onderwijsbeleid

maar ook breder op landelijk niveau,

er in feite een echte leerkracht voor de

is zij het van harte eens: de resultaten

wil men zich nu gaan inzetten voor een

klas staat.

van de basisschoolleerlingen kunnen

oplossing daarvoor. De plannen voor groep

-D  e huidige voorschoolse educatie betreft

en moeten omhoog. Waar Goorhuis-

nul houden in dat kinderen op vroegere

vier dagdelen. Dit wordt verhoogd naar

Brouwer afhaakt, is bij de introductie van

leeftijd naar school gaan en daar dan ook

minimaal vijf dagdelen.

groep nul op grond van het vermeende

op zeer jonge leeftijd kennis maken met de

-G  roep nul wordt onder de aansturing van

onvoldoende resultaat van de VVE. Dit is

Nederlandse taal. Op deze manier hoopt

de basisschool gebracht en wordt een

volgens haar een verkeerde manier om

de gemeente Rotterdam taal- en leerach-

eerste groep van de basisschool. Door het

de beoogde doelen te bereiken. ‘Het is

terstanden bij vooral allochtone kinderen

inbedden van het voorschoolse onderwijs

hetzelfde als zeggen: “Dit medicijn werkt

tegen te kunnen gaan.

in de onderwijszorgvoorzieningen - die

niet dus ik geef de dubbele dosis.” Dan

er op een basisschool wel zijn en op een

ben je een slechte dokter!’ Goorhuis-

0 ≠ VVE

peuterspeelzaal niet- wordt er volgens De

Brouwer stelt dat men in de beoordeling

Groep nul in Rotterdam verschilt volgens

Jonge duidelijk gestuurd op resultaat en

van de VVE en haar resultaten rekening

De Jonge op vier punten van de bestaande

opbrengstgericht werken. De Jonge zegt

moet houden met de enorme variatie in

VVE-voorzieningen:

hierover: ‘We geloven in de winst die een

de vroege taalontwikkeling van kinderen.

- Er komt op zijn minst één leerkracht op

basisschoolsetting zou kunnen betekenen

Deze is vergelijkbaar met de variatie in

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

17

0 p oe Gr de groeicurves die we kennen van het consultatiebureau. De plannen voor de voorschool zijn er sterk op gericht alle kinderen terug te brengen naar de norm. Als het aan wethouder De Jonge en andere voorstanders van groep nul ligt, wordt daar al bij driejarigen mee begonnen. ‘Een slechte keuze’, vindt GoorhuisBrouwer, ‘het eigen tempo van een kind is niet beïnvloedbaar, in de periode van 0 tot 7 jaar moet men kinderen niet dwingen van hun eigen ontwikkelingspad af te wijken.’ Taal is niet los verkrijgbaar Volgens Goorhuis-Brouwer gaan er twee dingen mis in de vooronderstellingen met betrekking tot de huidige VVE. Ten eerste worden er veel meer kinderen dan nodig en verantwoord als risicokind bestempeld, simpelweg omdat men geen rekening houdt met het eigen leertempo van een kind. Op de tweede plaats wordt er onterecht vanuit gegaan, dat de taalachterstand louter voortkomt uit een gebrek aan blootstelling aan het Nederlands. Hierbij wordt geen rekening gehouden met genetisch bepaalde verschillen in taalvermogen, noch met het feit dat er sprake kan zijn van gehoorproblemen of mentale retardatie. Het probleem van Goorhuis-Brouwer met de plannen voor groep nul heeft vooral betrekking op het vroegtijdig starten met het gebruik van cijfers en letters. ‘Mijn kritiek is dat ze cijfers en letters introduceren op het moment dat kinderen nog niet die denkstappen hebben gemaakt dat ze snappen wat ze met die symbolen moeten. Als mijn kleinkind van vijf schrijft: “Voor oma”,

Zwakke kinderen zullen in groep nul, 1 en

gevreesd? Gaat het lukken om hoog-

dan zegt ze: “Dat heb ik mooi nagetekend

2 dubbel in de knel komen. In een omge-

geschoolde leidsters voor de groepen te

hè, oma?” En dat heeft niets met begrip van

ving met kinderen die al veel meer kunnen,

krijgen? En staan zij straks voor, nee liever

schrift te maken, dat is vormherkenning.’

worden de zwakke kinderen erg onder druk

tussen de kinderen, met de specifieke

Goorhuis-Brouwer merkt op dat taal gekop-

gezet. ‘Kinderen worden faalangstig van de

expertise die nodig is voor het stimuleren

peld is aan de mentale structuur die een

Cito, die Cito-toetsen horen niet in groep 1

van de ontwikkeling van jonge kinderen?

kind heeft: ‘Taal is niet los verkrijgbaar.’ Dit

en 2.’

Lukt het om de ouders van de doelgroepleerlingen te bereiken? En helpt het als

uit zich, volgens Goorhuis-Brouwer, onder andere in het feit dat kinderen tussen 0-7

Groep nul in 2029

anderstalige ouders zelf ook Nederlands

jaar verschillende taalontwikkelingsfasen

Hoe gaan de Rotterdamse groepen nul er

leren, om dit thuis ook te gaan gebruiken?

doorlopen. Pas in de laatste fase kunnen ze

in de komende jaren uitzien? En wat is het

Of verhindert dit juist een goede moe-

ook echt letters en cijfers snappen.

landelijke beeld rond de Voorschool? Hoe

dertaalontwikkeling van de kinderen, in

vrij en speels komen driejarigen straks

welke taal dan ook? En met hoeveel drang

Goorhuis-Brouwer stelt dat met groep nul de

hun voorschooldagen door? En gaan de

en welke dwang gaat dat gepaard?

verschoolsing zal toenemen, wat ten koste

regie van de basisschool en de cultuur van

gaat van het vrije spel van kinderen. ‘We

het opbrengstgerichte werken de grootste

Allemaal vragen waarvan de antwoorden

willen veel te didactisch zijn, maar we moe-

verschillen tussen kinderen terugdringen,

in de toekomst liggen. In 2029 weten we

ten hun eigen spontaniteit niet remmen.’

zonder de neveneffecten waarvoor wordt

het. Dan is groep nul volwassen…

18

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

eu Ni ws

BoekStart baby’s hebben grote voorsprong in onderwijs Duursma van de Rijks-

en onlangs opende voorzitter van de

universiteit Groningen/

Tweede Kamer, Gerdi Verbeet, de 500ste

ETOC kun je niet vroeg

BoekStartlocatie in Den Haag. Inmiddels

genoeg beginnen met

zijn er na de start landelijk ruim 75.000

voorlezen. Uit Ameri-

BoekStartkoffertjes uitgereikt..

kaans onderzoek blijkt dat er grote cognitieve

De bibliotheken werken hierin samen met

effecten zijn als moe-

gemeenten, consultatiebureaus en de kin-

ders al voor het tweede

deropvang. Een bijkomend voordeel van

levensjaar beginnen

BoekStart is dat ook de ouders van baby’s

met voorlezen. Al

in de bibliotheek komen en zelf weer

vanaf vijf maanden zijn

boeken gaan lezen. Alle ouders van baby’s

baby’s in staat om naar

van drie maanden ontvangen een brief

boekjes te grijpen. Hun

van de gemeente met een waardebon voor

BoekStart is een landelijk leesbevorde-

zicht is dan nog beperkt, maar ze hebben

het rode BoekStartkoffertje. Zij kunnen dit

ringproject, oorspronkelijk afkomstig uit

wel al een grote voorkeur voor zwart-wit

gratis koffertje met boekjes en informatie

Groot-Brittannië, dat het lezen met baby’s

plaatjes. Vanaf zeven maanden zien baby’s

over het voorlezen aan baby’s ophalen bij

wil bevorderen. Baby’s vinden het leuk

zoals volwassenen. ‘Lezen’ helpt hen bij

de bibliotheek. De baby wordt dan gratis

om voorgelezen te worden en om zelf te

het focussen van hun blik, want dat kun-

lid van de bibliotheek en de ouders krijgen

spelen met stoffen (knisper)boekjes. Het

nen ze nog niet goed. Daarnaast is het een

een rondleiding waarbij vooral aandacht is

versterkt de band tussen ouder en kind.

goede manier om woorden aan beelden te

voor de speciaal ingerichte BoekStarthoek

Bovendien blijkt uit Brits onderzoek dat

koppelen.

met een collectie babyboekjes.

lezen, het later gemiddeld beter doen op

In januari 2009 werd de aftrap gegeven van

www.boekstart.nl of op

school. Volgens onderzoeker Elisabeth

BoekStart in vijf bibliotheken in Brabant,

www.kunstvanlezen.nl

kinderen die als baby al werden voorge-

Praten Met Volle Mond

Taalniveau van leidsters omhoog Voor de taalontwikkeling van kinderen is het cruciaal dat leidsters in peuterspeelzalen en de kinderopvang het Nederlands goed beheersen. Onderzoek laat zien dat het taalniveau van veel leidsters zorgwekkend is, vooral in de grotere steden. Toch zijn veel kinderen afhankelijk van deze leidsters voor de ontwikkeling van hun Nederlandse taalvaardigheid. De publicatie Praten Met Volle Mond is een oefenboek voor leidsters en ROC-studenten die hun taalaanbod in gesprekken met jonge kinderen willen verbeteren.

De eisen die de Regionale Opleidingen

worden in bijscholingscursussen voor

Centra (ROC’s) stellen, zijn te laag om

leidsters.

leidsters op te leiden tot goede ‘taalvoorbeelden’. Praten Met Volle Mond kan op

In het boek staan uitgewerkte voorbeeld-

deze opleidingen gebruikt worden om de

gesprekken met baby’s, dreumesen en

mondelinge taalvaardigheid van aan-

peuters. Deze gesprekken vinden plaats in

komende leidsters op een hoger niveau

verschillende situaties, zoals tijdens het

te krijgen. Het boek kan ook gebruikt

eten, buitenspelen of knutselen. De ge-

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

19

ws Ni eu sprekken bieden een rijke bron van

Praten Met Volle Mond is ontwikkeld door

Praten met Volle Mond -Taalstimulerende

Sardes, ITTA (Universiteit Amsterdam) en

gesprekken met jonge kinderen - Een oefenboek

de CED-Groep Rotterdam in het kader van

voor opleiding en praktijk. Utrecht: Sardes,

en zinnen opgenomen, die de kern van het

Vversterk, het landelijke programma voor

2010

gesprek vormen. Daarnaast bevat het boek

de professionalisering van de voor- en

een grammaticatoets en oefeningen voor

vroegschoolse sector. Sardes en de CED-

grammatica en woordenschat. Ook is een

Groep hebben voor leidsters een training

dvd met praktijkvoorbeelden opgenomen,

ontwikkeld om de taalkwaliteit te verster-

die docenten kunnen gebruiken om met

ken. Werken volgens de uitgangspunten

studenten te praten over kwaliteit van

van Praten Met Volle Mond maakt deel uit

taalaanbod.

van deze training.

taal voor de kinderen. Bij elk gesprek zijn praktische lijstjes met de woorden

Te bestellen via www.sardes.nl

Prentenboek van het Jaar 2012 Mama kwijt van de Ierse illustrator Chris Haughton is gekozen tot het Prentenboek van het Jaar 2012. Een jury van Nederlandse jeugdbibliothecarissen koos dit boek uit het aanbod van prentenboeken die in 2010 verschenen. In totaal selecteerde de jury tien titels voor peuters en kleuters. Deze boeken staan centraal tijdens De Nationale Voorleesdagen 2012 (van woensdag 18 januari t/m zaterdag 28 januari). Doel van deze jaarlijkse campagne is het stimuleren van voorlezen aan kinderen die zelf nog niet kunnen lezen.

Chris Haughton (Dublin, 1978) is illustrator en vormgever en woont in Londen. Hij illustreert o.a. regelmatig

De Prentenboek TopTien voor De Nationale Voorleesdagen 2012:

voor The Guardian en voor verschillende grote reclamebureaus. Mama

Ik ben de beste

Lucy Cousins

Leopold

kwijt is zijn eerste prentenboek. Hij

Wat het lieveheersbeestje hoorde

Julia Donaldson & Lydia Monks

Gottmer

kwam op het idee om een prenten-

Zaza speelt doktertje

Mylo Freeman

Clavis

boek te maken na het bezoeken van

Mama kwijt

Chris Haughton

Gottmer

Daar buiten loopt een schaap

Mies van Hout

Lemniscaat

Ikke niet!

Nicola Killen

Luister

eekhoorn op zoek naar zijn mama.

Netjes wachten in de rij!

Tomoko Ohmura

Gottmer

Speciaal voor de Voorleesdagen komt

Vliegensvlugge vlieg

Michael Rosen & Kevin Waldron

Lemniscaat

Mama kwijt uit in een mini-editie met

Bramenjam

Natascha Stenvert

The House of Books

Meneer René

Leo Timmers

Querido

een tentoonstelling over Dick Bruna. In Mama kwijt valt een klein uiltje uit het nest en gaat daarna met hulp van

DVD voor € 5,-.

20

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

Kl an e kg n re ba

Over de werking van klankgebaren

Klankgebaren, op een aantrekkelijke manier letters leren Evelien Krikhaar en Karlijn Dielissen

Het ontwikkelen van een geautomatiseerde klank-teken-koppeling is een belang-

eerste deel van het onderzoek richtte zich

rijke voorwaarde voor het leren lezen. Bij het leren lezen en spellen, is het ver-

op het gebruik van klankgebaren binnen

standig om zoveel mogelijk kanalen in te schakelen: het horen, zien, bewegen

het aanvankelijk leesonderwijs. Hieruit

en handelen. Daarmee wordt de stap naar leren lezen vereenvoudigd. Evelien

bleek dat leerkrachten van reguliere en

Krikhaar van het Expertisecentrum Nederlands en haar scriptiestudente Karlijn

speciale basisscholen erg positief zijn over

Dielissen onderzochten verschillende methodes van de inzet van klankgebaren.

het toepassen van klankgebaren in de kleutergroepen. Deze leerkrachten hadden de ervaring dat klankgebaren een goede

Voor het aanbieden van letters en het

woorden of concepten die met zowel de

motorische en visuele ondersteuning zijn,

stimuleren van de klank-teken-koppeling

letter als de klank geassocieerd kunnen

waardoor kinderen klanken inderdaad

worden momenteel in het onderwijs in de

worden. Het proces van het aanleren van

beter kunnen onthouden. Daarnaast gaven

groepen 2 en 3 verschillende hulpmiddelen

de letters is daarmee multi-sensorieel van

ze aan dat klankgebaren passen bij de ma-

ingezet, zoals het inrichten van lettertafels,

aard, omdat er gebruik wordt gemaakt

nier waarop kleuters leren. Een leerkracht

het voorlezen van prentenboeken, het wer-

van meerdere sensorische ‘input-kanalen’

schreef: ‘Kinderen, en vooral kleuters, leren

ken met woordvelden en het zelf maken

tegelijk: het visuele, het auditieve, het

totaal. Auditief, visueel, bewegend, tastend:

van letters van schuurpapier of klei. Op

tactiele, het motorische en het emotionele

doen is leren. Alles moet in het werk ge-

Door zelf gebruik te maken van klankgebaren, leren kinderen bovendien ook via hun eigen lichaam sommige scholen worden ook klankge-

kanaal. Kortom: zien, horen, voelen, bewe-

steld worden om de letter eigen te maken,

baren ingezet om de letters aan te leren.

gen en beleven. Door op deze manier de

hier passen gebaren goed bij.’

Voorbeelden van methoden waarin klank-

klank-teken-koppeling aan te bieden en te

gebaren zijn opgenomen, zijn Lezen moet je

stimuleren, is het leggen van de associatie

In het tweede deel van het onderzoek is

doen (Timmermans & De Wit-Gosker, 1994),

tussen letters en klanken en de inprenting

daadwerkelijk in een aantal kleutergroe-

Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen (Schra-

daarvan in het geheugen, niet van één

pen gedurende een aantal weken gewerkt

ven, 2004) en Spreekbeeld (Vonk, 2004).

zintuig afhankelijk. Door zelf gebruik te

aan letterkennis met behulp van klank-

maken van klankgebaren, leren kinderen

gebaren uit twee verschillende methoden

Multi-sensorieel

bovendien ook via hun eigen lichaam (ook

(Spreekbeeld en Zo Leer Je Kinderen Lezen en

Het doel van de inzet van klankgebaren

wel ‘embodied cognition’ of ‘belichaamd

Spellen). Een controlegroep bleef werken

is het bieden van ondersteuning bij het

leren’ genoemd). Het uitvoeren van klank-

met de gangbare methode Veilig Leren

aanleren en automatiseren van de (wil-

gebaren past dan ook bij theorieën rondom

Lezen (geen klankgebaren). Het doel was

lekeurige) klank-teken-koppeling. Het

belichaamde cognitie. Deze theorie stelt

hier het zoeken naar mogelijke effecten

klankgebaar kan worden gezien als een

dat het lichaam kan bijdragen aan het

van gebruik van klankgebaren op het

handvorm die de klank visualiseert en dus

begrijpen en onthouden van vaardigheden

aanleren en beklijven van letterkennis, en

‘betekenisvol’ maakt. Met het klankgebaar

zoals lezen en rekenen. In verschillende

of verschillende klankgebaar-methoden

wordt een expliciete relatie gelegd tussen

studies werden bewijzen voor deze theorie

ook verschilden in hun effectiviteit. Uit

de visuele vorm van het teken (de letter)

gevonden (Glenberg et al, 2004; Broaders et

observaties tijdens het onderzoek bleek,

enerzijds en de bijbehorende auditieve

al., 2007).

dat kinderen door het gebruik van klank-

vorm van de spraakklank anderzijds.

gebaren enthousiast raakten om steeds

Hierbij wordt soms ook de articulatiewijze

Onderzoek in de praktijk

nieuwe gebaren en nieuwe letters te leren.

(mondmotoriek) van de klank betrokken.

Het gebruik van klankgebaren bij het

De kinderen uit dit onderzoek lieten weken

Daarnaast wordt ook wel gebruik gemaakt

aanleren van een aantal letters is onlangs

na de interventie zien, dat ze de aangebo-

van semantische aspecten van bekende

onderzocht bij kleuters uit groep 2. Het

den klankgebaren ook hadden onthouden

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

21

ba re n kg e an

Kl

en zowel konden herkennen als

letter, maar kan ook gevormd zijn op basis

zelf uitvoeren. Het beheersen en zelf

van articulatiewijze van de klank, of een

kunnen gebruiken van de klankgebaren

betekenisassociatie hebben, bijvoorbeeld

leek kinderen zelfvertrouwen te geven.

door uitbeelding van een voorwerp waar-

Sommige kinderen gebruikten de klankge-

bij de eerste klank van de naam van het

baren voor zichzelf als geheugensteuntje

voorwerp met het gebaar wordt aange-

wanneer ze een teken moesten benoemen

duid. Soms zijn het ook combinaties van

of een letter aan moesten wijzen. Er was zo

deze aspecten samen.

veel enthousiasme voor het leren van de

- In de methode Zo Leer je Kinderen Lezen en

gebaren dat enkele kinderen ook zelf geba-

Spellen (ZLKLS) worden vooral klankgeba-

ren hadden bedacht bij nieuwe letters.

ren gebruikt die extra visuele ondersteuning bieden bij het schrijven van de letter.

Verschillende methoden

In de handleiding staat dan ook dat de

De klankgebaren uit de twee methoden ver-

kinderen de gebaren met hun linkerhand

schillen op een aantal aspecten van elkaar,

moeten maken zodat ze bij sommige

zowel in vorm als in gebruik.

letters de schrijfwijze van hun hand af

- In de methode Spreekbeeld wordt gebruik

kunnen kijken. Wanneer kinderen het

gemaakt van een combinatie van het

klankgebaar zelf juist uitvoeren kunnen ze

gebaar, een betekenisvolle tekening waarin

dus de letter in de handvorm zien, en dit

een letter is verwerkt en een verhaal

zou kunnen helpen bij het goed en snel

volledig eenduidig in de gekozen aanpak.

waarbij eveneens de articulatiewijze van

onthouden en herkennen van letters.

Zo wordt bij ZLKLS met het klankgebaar vaak de lettervorm weergegeven, maar niet

de klank wordt benadrukt. Hierdoor worden meerdere sensorische modaliteiten

Uitvoerbaarheid

altijd: voor de letter ‘e’ wordt de articula-

gebruikt en ‘kanalen’ geactiveerd.

Klankgebaren kunnen ook verschillen in

tiewijze van de klank uitgebeeld, en is in

de mate van iconiciteit (afbeelding van de

het klankgebaar het teken (de vorm van de

vormen een extra visuele geheugensteun

letter) en motorische complexiteit (hoe

letter) niet af te lezen. Bij Spreekbeeld wordt

bij klankgebaar en letter. De associatie

gemakkelijk het gebaar uit te voeren is). In

voor de letter ‘e’ een combinatie gebruikt

van het gebaar met de vorm van de letter

het geval van de letter ‘d’ is het klankge-

van een semantische associatie (uitbeelden

wordt door het verhaal bij de afbeelding

baar van Spreekbeeld gemakkelijker uitvoer-

van het tillen van een emmertje met de

nog eens versterkt. Door de emotie die het

baar dan het klankgebaar van ZLKLS, waar-

linkerhand) en een letter-uitbeelding die te

verhaaltje rond het klankgebaar oproept,

voor beide armen en een beweging nodig

zien is in de vorm van de tillende hand.

wordt de letter nog meer verinnerlijkt en

zijn. Beide klankgebaren zijn wel in gelijke

wordt de aandacht voor het klankgebaar

mate iconisch, omdat ze het letterteken

De mate van motorische complexiteit en

en de tekening vergroot. Het klankgebaar

uitbeelden. Dit geldt niet voor alle klank-

iconiciteit kan van invloed zijn op het

zelf is soms gebaseerd op de vorm van de

gebaren, en de methoden zijn ook niet

aanleren en onthouden van de klankge-

- De tekeningen van de ‘spreekbeelden’

baren. Over het algemeen kan aangenoLetter d- Spreekbeeld (Vonk, 2004, p. 15)

men worden dat sterk iconische gebaren

Spreekbeeld: ‘Dit meisje heeft een beetje een dik achterwerk. Soms roepen andere

makkelijker worden geleerd dan zwak

kinderen: ‘Dikke, dikke … dikke derrière!’’ Maar dat kan haar niks schelen. Ze loopt

iconische gebaren (Tolar et al., 2007).

gewoon we, steekt haar vinger omhoog en zegt d(uh). Als je goed kijkt zie je dat ze een

Daarnaast zorgen sterk iconische gebaren

d-tje met haar hand maakt.’

voor meer ondersteuning bij het leerpro-

Klankgebaar: ‘Maak de stok van deze letter altijd met de rechterwijsvinger en steek

ces (Markham & Justice, 2004). Er is nog

hem in de lucht. De andere vingers maken het bolletje van de d. Doe alsof je een

niet eerder onderzoek gedaan naar het

propje wegschiet tussen duim en middelvinger. Als je dit zachtjes met je vingers naar

effect dat de mate van multisensorialiteit,

je oor doet, dan hoor je ook een d. Als je dit tegen je wang doet, dan voel je ook de plof

iconiciteit en motorische complexiteit van

van de d. Het klankgebaar moet in spiegelbeeld worden voorgedaan.’

de verschillende klankgebaren heeft op

Klankinformatie en articulatie: ‘Ploffende klank met stemgeluid. De tongpunt maakt

het aanleren en onthouden van letters.

een afsluiting tegen het tandvlees vlak achter de bovenvoortanden; deze afsluiting

In dit onderzoek, dat inventariserend van

wordt met een plof en met stemgeluid losgelaten.’

aard was, werd als verwachting aangehouden dat de klankgebaar-methode

Letter d- Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen (Schraven, 2004, p. 63)

die meerdere sensorische modaliteiten

Horen: ‘Licht ploffend geluid.’

aanspreekt het meest effect sorteert. Bij

Zeggen: ‘Mond iets open. Tong maakt een ‘klapje’ tegen de achterkant van de boven-

de hier vergeleken methodes is Spreekbeeld

tanden.’

meer multi-sensorieel van aard dan Zo

Gebaar: ‘Leerkracht legt rechterarm (leerling linkerarm) om het hoofd en de linkerarm

Leer je Kinderen Lezen en Schrijven. Ver-

(leerling rechterarm) tegen het hoofd recht omhoog. Daarna bewegen de armen naar

wacht werd dan ook dat de kinderen die

voren en liggen de armen in de ‘d’-vorm op de bank.’

de klankgebaren van Spreekbeeld kregen

22

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

Colofon TAAL LEZEN primair is een uitgave van Uitgeverij School BV / Meppel en AT Consult Postbus 41, 7940 AA Meppel tel. 0522-855333; fax 0522-855300 Redactieadres: AT Consult BV t.a.v. Cocky de Valk Postbus 543 4100 AM Culemborg e-mail: [email protected] Redactie: Joanneke Prenger (Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie), Marian Bruggink (Expertisecentrum Nederlands), Dolf Janson (APS) en Mieke van Diepen (Marnix Academie Utrecht) Eindredactie: Cocky de Valk

aangeboden het beste zouden scoren op letterkennis, zowel direct na de training als in een follow up meting weken later. Basis voor verdere studie De klankgebaren die gebruikt werden in

Referenties

de interventie-periode in de groepen 2

Broaders, S.C., Cook, S.W., Mitchell,

leverden enkele verschillen op in de scores

Z. & Goldin-Meadow, S. (2007). Making

op actieve en passieve kennis van letters,

children gesture brings out implicit

klanken en klankgebaren, maar er wer-

knowledge and leads to learning.

den geen eenduidige significante effecten

Journal of Experimental Psychology, vol.

gevonden in voor- of nadeel van een van

136, 4, 539-550.

beide methodes. Helaas konden vanwege

Glenberg, A.M., Gutierrez, T., Levin, J.R.,

het relatief geringe aantal aangeboden let-

Japuntich, S & Kaschak, M. (2004).

ters (9) en bijbehorende klankgebaren en

Activity and imagined activity can

de kleine proefpersoon-groepen ook geen

enhance young children’s reading

significante effecten gevonden worden van

comprehension. Journal of Educational

het gebruik van klankgebaren in aanvulling

Psychology, 96, 424-436.

op de gebruikte methode voor letterkennis

Markham, P.T. & Justice, E.M. (2004),

zonder klankgebaren (Veilig Leren Lezen).

Sign language iconicity and its influence on the abilitiy to describe the

De positieve praktijkervaringen van

function of objects. Journal of Communi-

zowel leerkrachten als leerlingen lijken

cation Disorders, 37, 535-546.

aan te geven dat het waardevol kan zijn

Schraven, J. (2004). Zo Leer je Kinderen Le-

om klankgebaren op te nemen als vast

zen en Spellen. Zutphen: Stichting TGM.

onderdeel in huidige methodes (zoals

Timmermans, P. & De Wit-Gosker, T.

Veilig Leren Lezen en Schatkist) om zo het

(1994). Lezen moet je doen. Stichting

letteraanbod te verrijken. Of dit ook

leerplanontwikkeling.

daadwerkelijk letterkennis beter laat be-

Tolar, T.D., Lederberg, A.R., Gokhale, S. &

klijven, is nog niet met zekerheid vast

Tomasello, M. (2007), The Development

te stellen. Hiervoor zal aanvullend onder-

of the Ability to Recognize the Meaning

zoek uitgevoerd moeten worden waarbij

of Iconic Signs. Journal of Deaf Studies

gebruik wordt gemaakt van een grotere

and Deaf Education, 13 (2), 225-240.

steekproef en een ruimer letteraanbod in

Vonk, Y. (2004). Spreekbeeld, een leer-

een langere interventieperiode.

middel voor kinderen met beginnende

Het huidige onderzoek was noodgedwon-

leesproblemen. Logopedie en Foniatrie, 6,

gen beperkt in omvang, maar kan gezien

620-625.

worden als een waardevol vooronderzoek

Wentink, H., Verhoeven, L. & Druenen,

en een goede basis voor verdere studie

van, M. (2010). Protocol leesproblemen

van gebruik en effect van klankgebaren in

en dyslexie voor groep 1 en 2. Nijmegen:

groep 2 van de basisschool.

Expertisecentrum Nederlands.

Abonnementenadministratie: Abonnementen Administratie, t.a.v. Hetty Rozeman Eekhorstweg 1, 7942 JC Meppel. T: 0522 855 330 E: [email protected] Plein Primair + taalkatern 6 x PP + 3 x taalkatern E 67,75 België E 67,75 Buitenland overig E 83,85 3x Plein Primair + taalkatern E 31,50 (prijzen zijn incl. 6% btw). Een abonnement kan ieder moment ingaan en schriftelijk tot uiterlijk twee maanden vóór beëindiging van het jaarabonnement worden opgezegd. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd. Adreswijziging schriftelijk drie weken van tevoren zenden aan de abonnementenadministratie, onder vermelding van het betreffende tijdschrift, oud en nieuw adres, beide met postcode en abonnementsnummer. Nadat u zich heeft geabonneerd, ontvangt u een acceptgirokaart met daarop de abonnementsprijs. Advertentie-exploitatie: Recent B.V. Postbus 17229 1001 JE Amsterdam tel: 020-3308998 fax: 020-4204005 email: [email protected] Vormgeving /opmaak & lithografie: FIZZ reclame + communicatie Druk: Ten Brink B.V. © 2010. Het verlenen van toestemming voor publicatie in dit tijdschrift houdt in dat de auteur de uitgever, met uitsluiting van ieder ander, onherroepelijk machtigt bij of krachtens de Auteurswet door derden verschuldigde vergoeding voor copiëren te innen of daartoe in en buiten rechte op te treden en dat de auteur ermee instemt dat de uitgever deze volmacht overdraagt aan de door auteurs- en uitgeversvertegenwoordigers bestuurde Stichting Reprorecht tot welke overdracht de uitgever zich enerzijds verbindt en dat deze Stichting aan de te innen gelden een in overeenstemming met haar statuten en reglementen bepaalde bestemming geeft. ISSN 1389-2371

TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1

23