Op en br gs t
Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters Dolf Janson
Kleuters ontwikkelen hun taal vooral door het in voor hen betekenisvolle situa-
mag voorlezen. Op andere scholen lig-
ties te gebruiken. Anders gezegd: de combinatie ‘spreken, luisteren, ervaren en
gen er ‘werkjes’ klaar, waarmee ze zelf of
doen’ blijkt het meest succesvol voor taalontwikkeling. In dat licht is het inte-
samen met de begeleidende ouder, aan de
ressant om na te gaan wat in de onderbouw ‘opbrengstgericht werken aan taal’
slag mogen. Dit soort inloopactiviteiten
betekent en wat dan die opbrengsten kunnen zijn.
lokt uit om over een boek (of de inhoud daarvan) of het werkje (of het onderwerp daarvan) te praten, zeker als wordt aange-
Taalstimulering
dracht van de basisschool. Laten we eens
moedigd dat de ouders meedoen. In klas-
Taalonderwijs in kleutergroepen is een
wat activiteiten volgen.
sen waar de ouders zelf niet allemaal goed
lastig fenomeen. Leraren die werken
Nederlands spreken, kan dat spannend
met kleuters weten dat maar al te goed.
Inloopactiviteiten
zijn. Vaak hanteert men op zo’n school de
Op de vraag naar specifieke taalactivi-
Het begint vaak al bij de binnenkomst van
regel dat er alleen Nederlands gesproken
teiten, komt dikwijls als antwoord “Taal
de kinderen. Op veel scholen komen de
mag worden. Stimuleert zo’n activiteit hen
doe je de hele dag!” Dat is ongetwijfeld
leerlingen van groep 1/2, al dan niet samen
dan om mee te doen of schrikt het juist
waar, maar is dat alledaagse taalgebruik
met een ouder, al voor schooltijd de klas
af? Als het gaat om het stimuleren van de
daarmee ook taalonderwijs? Het gericht
binnen. Op sommige scholen liggen er
taal-/denkontwikkeling is het trouwens
aandacht geven aan (het stimuleren van)
boekjes op de tafels waarin de kinderen
zeer de vraag of het goed is om tegen te
taalontwikkeling hoort wel bij de op-
mogen gaan ‘lezen’, of waaruit de ouder
gaan dat er in de eigen taal over een boek
TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1
3
t gs br en Op
of een spelactiviteit gepraat wordt.
Hierin zitten de kinderen paarsgewijs
werp of dier, hetzij een tot puzzelstukjes
tegenover elkaar en kunnen zo elkaar hun
verknipte foto van een voorwerp, een dier
belevenis vertellen. Op een teken schuiven
of persoon, die om beurten mogen worden
tenboek bijvoorbeeld) kan de goed be-
de kinderen in de buitenkring een paar
gepakt en geïnterpreteerd. In een kleine
heerste eigen taal wel eens een veel beter
stoelen door en vertellen elkaar daar nog
kring, en zelfs in tweetallen, komt het
communicatiemiddel zijn dan gebrekkig
eens hun verhalen. Op deze manier hoe-
gesprek dan vanzelf wel op gang, zeker
Nederlands. De schooldag is nog niet eens
ven de kinderen niet zo lang te wachten
als de opdracht is de foto eerst voor de
echt begonnen en de dilemma’s rond het
en kunnen ze meerdere keren hun verhaal
ander(en) te beschrijven, zodat zij kunnen
taalonderwijs dienen zich al aan...
vertellen en naar een ander verhaal luis-
raden waar het (bij) hoort.
Voor de begripsvorming of voor het benoemen van emoties (in een pren-
teren en steeds weer reacties krijgen en Op veel scholen beginnen de kleuters daar-
geven.
na met een kring, of liever gezegd, dé kring.
Op je knieën Introducties van onderwerpen en verha-
De leraar geeft dat soms aan met een liedje:
Uitlokken en stimuleren
len van ervaringen vragen dikwijls om
“Wij gaan beginnen, wij gaan beginnen, wij
Een andere aanpak is enkele kinderen iets
een vervolg. Kinderen willen er zelf mee
gaan beginnen, ja, ja! (bis)” Zo’n liedje dat
laten vertellen naar aanleiding van een
aan de gang, willen het verhaal nog eens
steeds op cruciale momenten terugkeert,
onderwerp dat aansluit bij ieders ervarin-
herhalen, er over tekenen of het uitspelen
helpt de kleuters de orde van de dag te
gen, bijvoorbeeld wat je zegt onderweg van
in de speelhoek. Taal wil klinken en is een
herkennen en geeft hen tegelijk de tijd om
huis naar school, of dingen die in de buurt
fijne begeleider van doen. De kunst is om
over te schakelen naar de nieuwe activiteit.
veranderd zijn, of wat je tegen regen doet,
de kinderen daartoe uit te dagen. Dat kan
Deze liedjes nodigen uit om mee te doen
of wat je doet om je zin te krijgen (Van
door het inrichten van een –wat afge-
en zich zo de woorden en het ritme eigen
Norden 2009). Ook kan een belangrijke
schermde– vertelplek, waar de voorwerpen
te maken. Dan volgt vaak een vast ritueel
ervaring (thuis of onderweg) aanleiding
of platen een plaats krijgen bij een bankje
van namen lezen, de datum goed zetten,
tot een verhaal zijn. Door de fasen in die
of wat grote kussens of zitzakken. Een
het weer benoemen, het dagprogramma
beschrijving te markeren met symbolen
aardig idee om taal uit te lokken, is de
In plaats van een gezellig gesprek gaat de interactie van de leraar dan over ‘opletten’, ‘rechtzitten’ doornemen aan de hand van pictogram-
(bv. groen voor hoe het begon, oranje voor
klassenpop. Dit is een (niet al te gedetail-
men: in veel kleutergroepen is dit, in een of
het midden, of de hoofdgebeurtenis en
leerde) pop die in de klas ‘woont’ en daar
andere variant, een vanzelfsprekendheid.
rood voor het einde, de afloop) kunnen
een eigen plek heeft. Soms komt hij (of zij)
Begrippen worden gebruikt in een context
andere kinderen worden uitgedaagd het
tevoorschijn om wat te vertellen, maar ook
en dagelijks herhaald. Jonge kinderen zijn
verhaal aan de hand van die markerin-
kunnen de kinderen naar hem/haar toe
gevoelig voor zulke rituelen, doordat ze
gen nog eens na te vertellen (Damhuis
om hem/haar even bij te praten over wat
daarin zelf kunnen voorspellen wat komen
& Litjens 2003). Het organiseren van een
zij belangrijk vinden. Eventueel kan hij/
gaat, wat zowel een gevoel van competen-
gezamenlijke ervaring, bv. het bekijken,
zij zelfs in het weekend met kinderen mee
tie en verbondenheid, als van een zekere
beluisteren of betasten van iets midden in
om te logeren (De Clerq e.a. 2007). Teke-
autonomie geeft.
de kring, helpt ook om te leren vertellen,
ningen over het gespreksthema worden
elkaar aan te vullen en op elkaar te reage-
op een passe-partout geplakt en opgehan-
Afhakende kinderen
ren. Zeker als het voorwerp niet bekend is
gen op kinderhoogte. Dat laatste is een
Aansluitend mogen in veel groepen de
of er niet aan alle kanten hetzelfde uitziet,
belangrijk aandachtspunt bij het inrichten
kinderen vertellen. Dat lijkt een prachtige
zullen verschillende waarnemingen elkaar
van een kleuterlokaal. Je moet eens op je
kans op taalontwikkeling, maar de wer-
moeten aanvullen. De rol van de leraar
knieën gaan zitten en het lokaal op kleu-
kelijkheid valt vaak tegen. Om van 25 tot
is daarbij vooral waarnemingen uitlok-
terhoogte bekijken. Veel leraren schrikken
30 kinderen de ‘verhalen’ aan te moeten
ken en problematiseren (“Hé, hoe kan dat,
als ze merken hoe weinig de inrichting
horen, vergt van de leraar al veel con-
hij zag toch echt een vierkant!”), reacties
rekening houdt met de kinderen zelf!
centratie en uithoudingsvermogen. Geen
aanmoedigen en samenvatten wat de kin-
wonder dat de kinderen na enige tijd gaan
deren met elkaar te weten zijn gekomen.
Juist om de vervolgactiviteiten aantrek-
afhaken. In plaats van een gezellig gesprek
Hoewel dit best af en toe met een grote
kelijk te maken, moeten ze heel toe-
gaat de interactie van de leraar dan over
kring kan, lenen zich deze laatste varian-
gankelijk zijn voor de kleuters, zodat ze
‘opletten’, ‘rechtzitten’, ‘van elkaar afblij-
ten meer voor kleine kringen. Als kleuters
er langs kunnen lopen en het kunnen
ven’, afgewisseld met wat obligate reacties
dat eenmaal gewend zijn, blijken zij zelfs
aanraken of aanwijzen. Dat lokt interactie
op wat de kinderen vertellen. Gelukkig zijn
zonder de leraar een observatiekring te
en dus functioneel taalgebruik uit. In de
er steeds meer scholen die dit anders doen.
kunnen houden. Een leuke variant hierop
speelhoek komen (echte!) attributen die
Een van de alternatieven is het gebruik van
is het werken met foto’s. Hetzij een serie
horen bij het thema en die daarmee spel
een dubbele kring (binnen- en buitenkring).
van verschillende details van een voor-
uitlokken. Dit in plaats van dingen die
4
TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1
Op en br gs t
al te bespreken waarover het verhaal
zal gaan. Tijdens het voorlezen kan dieper op woorden of situaties worden ingegaan en worden de kinderen gestimuleerd voorspellingen over het verloop te doen, en conclusies te trekken over de gevolgen van een gebeurtenis. Na afloop kan niet alleen over het verhaal worden nagepraat, maar kunnen de platen van het verhaal aanleiding zijn om in tweetallen het verhaal nog eens ‘te lezen’, het verhaal uit te spelen of op andere manieren elementen uit dat verhaal te gebruiken in een van de hoeken. Het is dan de taak van de leraar om de kinderen zelf de relatie met het verhaal te laten verwoorden en eventueel de eigen variant te laten vergelijken met het echte verhaal. Voorlezen heeft, naast deze betrokkenheid- en taalstimulerende functie, ook nog een ander nut. Schrijftaal is, zelfs in boeken voor kleuters, toch een beetje anders dan spreektaal. Dat geldt zeker voor de taal die de kinderen zelf gebruiken. Kennismaking met en wennen aan die wat meer formele taal is belangrijk voor het begrijpen van ‘schooltaal’, maar ook voor de ontwikkeling van de eigen taal: woordenschat en zinsbouw worden gevoed door goede voorbeelden. Ook het lezen met verschillende stemmetjes, waardoor de rolverdeling in een verhaal transparanter wordt, helpt kleuters om meer grip op de verhaallijn en de samenhang in de gebeurtenissen te krijgen. Tegelijk blijkt nu even niet bij het thema passen. De
dat weer aanleiding tot imitatie in de lees-
kinderen moeten hun spel niet ondanks
Interactief voorlezen
of speelhoek, waardoor de kinderen hun
de inrichting, maar dankzij de inrichting
Interactief voorlezen werkt, zo weten we
repertoire aan taalexpressiemogelijkhe-
kunnen spelen. Het is aan te bevelen dan
inmiddels. Zelfs in het vmbo is het nu ook
den kunnen uitbreiden.
tegelijk eens te letten op de actualiteit
geïntroduceerd. Iedere leraar weet wel zo
van de inrichting. In hoeveel huis- of
ongeveer wat interactie en interactief is,
Leren van letters
speelhoeken staat nog een telefoon met
dus lijkt interactief voorlezen niet zo’n
Als gerichte taalactiviteiten in kleuter-
Beginnende geletterdheid is rijker dan letters leren
groepen ter sprake komen, dan wordt vaak direct gedacht aan het min of meer geïsoleerd aanleren van letters en het benoemen van klanken. Hoewel dit ook een aspect van het taalonderwijs aan
een draaischijf en ontbreken een com-
zware opgave. Toch is lang niet elk voorle-
kleuters is, en de magie van het leren van
puter of mobieltjes? Met name telefoons
zen, waarbij af en toe vragen worden ge-
letters voor de meeste kinderen niet pas
zijn voor kinderen steeds weer een goede
steld, het interactieve voorlezen, zoals dat
in groep 3 plaats vindt, moet het belang
stimulans om te praten en hun wensen
door o.a. het Expertisecentrum Nederlands
hiervan ook weer niet worden overdreven.
en gedachten te uiten: een ander vertel-
is uitgedragen (Van Kleef & Tomesen 2002).
Beginnende geletterdheid is rijker dan
len hoe het met je gaat, iets bestellen,
In feite gaat het om het stimuleren van
letters leren. In veel groepen 3 wordt trou-
iemand uitnodigen of om hulp vragen.
kritisch en logisch denken. Dat gebeurt bij-
wens toch niets gedaan met de voorken-
Imitatiespel moet kunnen aansluiten bij
voorbeeld door, op basis van de gegevens
nis van die 10-15 letters die schoolbreed
wat zij buiten de school meemaken.
op de voorplaat (kaft) van het boek, vooraf
voor groep 2 is afgesproken, in het kader
TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1
5
t gs br en Op
van het dyslexieprotocol. “Het is zo’n
Feedback benutten
verbeterd of uitgebreid, maar wordt een
Een voorbeeld van een dergelijke
reactie op de inhoud gegeven al was de
moet houden”, formuleerde een leraar van
communicatieve methode is de indeling:
formulering van het kind correct. Bij
groep 3 dat treffend, en dus werden gewoon
expanderen, modelleren en corrigeren
corrigeren wordt de uiting van een kind
alle letters weer als nieuw geïntroduceerd...
(Goorhuis-Brouwer & Immelman 2010).
herhaald, maar dan in de correcte vorm,
Leren lezen begint vooral met het begrijpen
In feite zijn het drie varianten op feedback
zonder verdere toevoegingen. Ook hier
van taal en met wat wel begrijpend luisteren
benutten. Het geven van feedback, zo blijkt
gaat het om een positieve feedback en niet
wordt genoemd. Zoals leren lezen ten diep-
uit reviews van onderwijsonderzoek, is de
om de gemaakte fouten in te wrijven.
ste als doel heeft om geschreven teksten te
meest effectieve interventie van leraren,
begrijpen, zo heeft leren luisteren vooral tot
mits dit direct aansluit bij wat de leerling
Summatieve toetsing
doel de ander te begrijpen. Uit het voor-
laat zien en horen en dus bij de onderwijs-
Opbrengstgericht werken roept bij velen
gaande moge duidelijk zijn dat daarop in
behoefte van die leerling. Het is daarom
associaties op met toetsen. Natuurlijk
de eerste groepen van de basisschool het
niet vreemd dat deze drie taalinterven-
is het nuttig om na te gaan of de lessen
accent ligt. Daarmee is groep 2 meer dan de
ties effect hebben op het taalleren van
resultaat hebben gehad en of de gestelde
plek waar kinderen worden voorbereid op
kinderen: zij spelen direct qua vorm en/of
doelen zijn bereikt. Ook kan het zinvol zijn
groep 3. De opbrengst van de eerste twee
inhoud in op wat een leerling zegt en ne-
om na te gaan of de resultaten volgens
groepen van de basisschool is niet dat de
men die leerling daarmee heel serieus. Bij
verwachting zijn en passen bij de moge-
leerlingen geschikt zijn om naar groep 3 te
expanderen neemt de leraar de taaluiting
lijkheden van de leerlingen, ook in verge-
gaan, maar dat ze goede taalgebruikers zijn
van een kind over, breidt die uit en geeft
lijking met andere scholen. In de eerste
die zijn begonnen met kritisch en logisch
die in een goede vorm terug.
plaats zijn de opbrengsten echter dat wat
te denken. Daartoe staan de leraar verschil-
Typerend daarbij is de bevestigende for-
de leerlingen meemaken en verwerven
lende middelen ter beschikking. Naast
mulering, die bij voorkeur begint met een
aan kennis, vaardigheden en inzichten.
aandacht voor (het taalgebruik van) de leer-
woord als ‘ja’ of ‘juist’, zodat de leerling
Dat laat zich dagelijks observeren.
lingen en de motivatie om hen op veel ver-
zich door deze feedback niet afgewezen
Belangrijk is dat de kinderen het zelf
schillende en betekenisvolle manieren met
voelt. Bij model-leren, de naam zegt het
ook kunnen ervaren als opbrengsten.
taalverschijnselen in aanraking te brengen,
eigenlijk al, treedt de leraar op als model,
Scholen die werken met een (taal)portfolio
zijn verschillende technieken mogelijk om
door het goede voorbeeld te geven in de
weten, dat het terugkijken naar eerdere
hun actuele taalgebruik te versterken en
reactie op de taaluiting van een kind.
resultaten kinderen inzicht geeft in hun
verbeteren.
Daarbij wordt niet die taaluiting zelf
voortgang. Ook het duidelijk zijn over
gedoe als ik daar ook nog rekening mee
figuur 1 kwadrantenmodel: evalueren door leraar en leerling (naar: Berg, L. v.d., Kroon, H., Vos, B. de, (2011) Leren en beoordelen in samenhang; Utrecht: APS)
6
TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1
Op en br gs t
gestelde doelen en manieren om die te
van belang te weten wat de manier was
bereiken, helpt om de leerlingen inzicht te
waarop zo’n verhaal eerder werd verteld,
geven in hun vorderingen. In dat kader is
zodat zowel leerling als leraar kunnen
het handig om gebruik te maken van het
nagaan wat nu beter ging en wat de
Atherton, J.S. (2011) Teaching and
onderscheid in vier vormen van evaluatie
volgende keer nog anders kan worden.
Learning; What works and what doesn’t
die kunnen worden ingezet. Bij kleuters
Zoals uit het kwadrantenschema (figuur 1)
[On-line: UK] retrieved 9 May 2011 from
is vooral de summatieve toetsing interes-
blijkt, is het zinvol ook de leerling hierbij
http://www.learningandteaching.info/
sant, doordat hiermee de vorderingen van
actief te betrekken, zodat die doelen die
teaching/what works.htm
nu kunnen worden vergeleken met een
getoetst gaan worden ook de doelen van
Clercq, H. de, Vandevoordt, K., Verbeeck,
eerder moment of met het na te streven
de leerling kunnen zijn. Dat klinkt mis-
I., (2007): Kleuterhoekenboek; Mechelen:
doel.
schien nogal hoogdravend op het niveau
Plantyn
De centrale vraag bij summatieve toetsing
van kleuters. Toch blijkt het te helpen als
Damhuis, R., & Litjens, P. (2003): Monde-
is: “Hoe ver ben ik nu?”
ook zij actief meedenken over hun eigen
linge communicatie – Drie werkwijzen voor
Bij formatieve toetsing gaat het vooral om
doelen, waarbij zowel voorbeelden van
mondelinge taalontwikkeling; Nijmegen:
een andere vraag, namelijk “Beheers ik
andere kinderen als de voorbeelden en
Expertisecentrum Nederlands.
het of niet?” Bij heel concrete doelen als
suggesties van de leraar behulpzaam kun-
Goorhuis-Brouwer, S. & Imelman, J.
weten wat dit woord betekent of welke
nen zijn.
(2010): Meedoen en leren – psychologie en
letter bij deze klank hoort, is formatieve
Literatuur:
pedagogiek van
toetsing goed in te zetten. Bij veel andere
Net zoals kinderen elkaar inspireren in de
het jonge kind; Baarn/Utrecht/Zutphen:
taalvaardigheden is dat een stuk lastiger,
speel- of de constructiehoek, zo kunnen
Thieme-Meulenhoff
doordat die op allerlei niveaus kunnen
ook bewust ervaren taaluitingen in de
Kleef, M. van & M. Tomesen (2002):
worden uitgevoerd. Stel dat het doel was
directe omgeving kinderen inspireren tot
Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in
‘een gebeurtenis die je net hebt meege-
nieuwe stappen in hun taalontwikkeling.
de onderbouw; Nijmegen, Expertisecen-
maakt, begrijpelijk kunnen beschrijven
Het is aan de leraar om in de groep een
trum Nederlands
voor de andere kinderen’, dan kan dat op
klimaat te creëren, waarin taal leren met
Norden, S. van, (2009): Taal leren op eigen
vele manieren, die allemaal voldoen aan
en van elkaar een dagelijks feestje is met
kracht; Assen: Kon. Van Gorcum.
deze doelbeschrijving. In zo’n geval is het
mooie opbrengsten.
TAAL LEZEN primair | juni 2011 | nr.1
7
