Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

249

Het pleidooi van Vygotsky om voort te bouwen op everday knowledge en living knowledge geeft aan dat hij bij het ontwikkelen van de opeenvolgende zones van naaste ontwikkeling een tegenstander is van een overdreven opsplitsing van instructieprocessen in deelprocessen. Ondanks zijn zwakke gezondheid heeft Vygotsky een zeer groot oeuvre nagelaten (ongeveer 180 basiswerken). Zijn oeuvre werd echter, in de nasleep van het Stalinisme, voor meer dan 20 jaar verboden literatuur. Vanaf de jaren zestig werd zijn werk opnieuw gepubliceerd en eindelijk vertaald. Voor het Nederlandse taalgebied was vooral Van Verken de website van de Speurneus en je ontdekt hoe het Internet gebruikt wordt als een Parreren een pionier bij het vertalen ‘tool’ om heel wat aspecten van het leren en leven op de kleuterschool te verrijken (http:// en bekendmaken van de theorie van www.despeurneusbis.be/). Vygotsky, naast het werk van andere Russische handelingspsychologen (Leontjev, Galperin, …).

Jerome Bruner De opvatting van Bruner is gebaseerd op zijn onderzoek naar de ontwikkeling van de cognitie bij kinderen. Hij wordt daarom ook beschouwd als een ontwikkelingspsycholoog. Bruner stelde namelijk dat een instructietheorie hand in hand dient te gaan met een ontwikkelingstheorie. Je herkent hier duidelijk de invloed van Vygotsky (zie citaat van Bruner in vorige paragrafen). Uiteindelijk is Bruner vooral gekend door het begrip discovery learning dat zowel in formele (voor wetenschappenonderwijs) als in informele (bv. musea) instructiesettings een toepassing heeft gevonden. Naast het begrip discovery learning is bij Bruner ook zijn visie over kennisopbouw (leren) van belang. De opeenvolgende representaties in kennisopbouw Bruner (1964, p. 2 e.v.) bouwt direct verder op de bevindingen van de cognitivisten en stelt dat – vooral jonge – lerenden drie verschillende representaties van kennis doorlopen bij de opbouw van nieuwe kennis: • Enactive representations: Deze representatie valt terug op de motorische ervaringen die aan de basis liggen van kennis. Dit kunnen we zelfs bij volwassen lerenden nog observeren. Je vraagt bv. de weg naar de kleedkamers in een zwembad. Het lukt de persoon aan wie je dit vraagt niet goed om dit uit te leggen. Hij/zij neemt je dan gewoon mee en brengt je zonder fout onmiddellijk naar de gezochte kleedkamers. Uiteraard is de motorische basis bij kinderen veel essentiëler; bv. vingers gebruiken bij het tellen, wijzen naar een kaart om iets te situeren, … . • Iconic representations: De lerende valt terug op afbeeldingen, tekeningen, schema’s, … om kennis voor te stellen. Een volwassene stelt een ‘politie’ voor met beelden van een uniform, een combi, zwaailichten, een dienstwapen, een kepie, … . Jonge lerenden vallen bij het voorstellen van breuken terug op het verdelen van een taart, … .

Het betasten van een dinosaurusschedel levert een motorische representatie op die verrijkend is voor het uiteindelijke begrip dinosaurus (American Museum of Natural History, New York, USA, juli 2007).

250

Thema 6

•

Symbolic representations: De kennis wordt met een formeel symboolsysteem voorgesteld. Dit kan een gesproken/geschreven taal zijn, getallen, conventionele tekens voor scheikundige formules, enz.

Volgens Bruner kan de kennis uit alle mogelijke kennisdomeinen met deze drie types representaties worden voorgesteld. Nieuwe kennis wordt steeds via deze opeenvolgende kennisrepresentaties opgebouwd. Maar Bruner koppelt deze fasering niet aan bepaalde leeftijden. Bruner (1960, p. 33): “Any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. Wanneer reeds een voldoende ontwikkeld iconisch systeem voorhanden is, dan kunnen zelfs representatiestappen overgeslagen worden. Bruner herhaalt in deze context dat de aard en de hoeveelheid van beschikbare voorkennis een rol speelt, maar hij waarschuwt ook om te snel te veronderstellen dat de voorkennis voldoende ontwikkeld is. De nadruk op de fazen in kennisopbouw en vooral de nadruk op de ‘enactive’ representations is een fundament van de constructivistische opvatting. Zoals je zult merken in de afgeleide visies op instructie, betekent dit dat het begin van een instructieproces steeds het actief manipuleren zal benadrukken.

In deze drie wiskunde werkblaadjes merk je hoe van links naar rechts de getallen met concreet materiaal (enactive), vervolgens met een afbeelding (iconic) en uiteindelijk abstract (symbolic) weergegeven worden voor de lerenden.

Discovery Learning Hoe ontwikkelt zich nu kennis die gerepresenteerd is op een iconische manier tot kennis die symbolisch kan voorgesteld worden? Bruner benadrukt in dit verband het woord interactie en daarmee bedoelt hij vooral interactie met de cultuur. Onder ‘culture’ verstaat Bruner alle externe invloeden die op de lerende inwerken (vrienden, leerkrachten, een uitdagende vraag, het aanbieden van een leerervaring, …) (Greenfield & Bruner, 1971). Het is op dit punt dat Bruner het begrip discovery learning introduceert: “Insofar as possible, a method of instruction should have the objective of leading the child to discover for himself ” (Bruner, 1962, p. 123). Discovery learning verwijst dus naar zelfstandige kennisverwerving door de lerenden in een zorgvuldig opgezette probleemsituatie. In deze probleemsituatie kan de lerende voldoende terugvallen op zijn/haar geschikte voorkennis en kan hij/zij passende leerervaringen opdoen. Bruner


251

schrijft verder: “Emphasis on discovery in learning has precisely the effect on the learner of leading him to be a constructionist, to organize what he is encountering in a manner not only designed to discover regularity and relatedness, but also to avoid the kind of information drift that fails to keep account of the uses to which information might have to be put” (Bruner, 1962, p. 87). Zelfontdekking staat dus centraal in zijn visie op leren. Instructie moet dit zelfontdekkingsproces uitlokken. Maar … benadrukt Bruner telkens opnieuw, de noodzakelijke voorkennis moet aanwezig zijn. Zelfontdekkend leren uitlokken over een scheikundig proces bij lerenden die bijvoorbeeld de scheikundige symbolen, de karakteristieken van de verschillende scheikundige stoffen niet kennen, heeft geen zin en deze lerenden “undoubtedly face frustration and In heel wat musea worden de basisideeën van Bruner toegepast. In dit voorbeeld uit het Natural failure in a discovery learning environment” (ibid., 1962, p. 88). Anders gesteld: History Museum in New York, USA, wordt een “Discovery teaching generally involves not so much the process of leading bezoeker geconfronteerd met zijn/haar gewicht students to discover what is ‘out there’, but rather, their discovering what is in op de zon ( juli, 2007). their own heads” (Bruner, 1973, p. 72). Discovery learning benadrukt de zelfstandige overgang van het ene naar het volgende representatietype. De overgang van het ene type naar het andere gebeurt door het ontwikkelen van o.a. hypothesen, vragen stellen en het doen van veronderstellingen. Lerenden stellen zichzelf daarbij nuttige vragen. Het aanbieden van een leeromgeving waarin lerenden vrij kunnen exploreren en dingen zelf kunnen ontdekken, zal dus niet automatisch leiden tot zelfontdekkend leren (discovery learning). Men kan dit bv. vaststellen in musea waar bezoekers zelf actief aan de slag kunnen gaan om één en ander zelfstandig te ontdekken. Veel bezoekers raken de toestellen nauwelijks aan of ze gebruiken ze niet op een gerichte manier.

In het voorbeeld van de tentoonstelling hieronder kunnen bezoekers verkennen welke vruchten de aboriginals kunnen verzamelen, in welk seizoen, in welk ecosysteem. Observatie van bezoekers wijst uit dat velen even aan de schijf draaien en dat het daarmee ophoudt. Bruner verwijst hier opnieuw naar de impact van ‘culture’. Men kan bijvoorbeeld anderen (lerenden, instructieverantwoordelijken, experten) de rol van een model laten spelen. Het model manipuleert dan de objecten, formuleert eventueel eigen vragen, bedenkingen of betrekt andere bezoekers bij zijn exploratiegedrag. Observatie van dit gedrag leidt sneller tot gericht exploreren door andere bezoekers. Bruner noemt dit guided practice. Hij suggereert ook om in leersituaties af en toe cognitieve conflicten uit te lokken. Dit zijn situaties die niet aansluiten bij de voorkennis, die in conflict staan met wat men al wist of ervaren had. Dit lokt potentieel leerrijk gedrag uit zoals: vergelijken, onderzoeken, hypothesen stellen, aanpassen, testen en komen tot alternatieve oplossingen en uittesten, evalueren, enz. Bruner schrijft: “Knowing is a process, not a product” (Bruner, 1966, p. 72). Een instructieaanpak moet daarom volgens Bruner (1966, pp. 40-41): 1. de ervaringen selecteren die het meest geschikt zijn om individueel leren uit te lokken; 2. kennis ordenen zodat deze zelfstandig kan verwerkt worden door de lerende; 3. stappen aangeven om het leermateriaal te presenteren; 4. beloningen voorzien [vrije vertaling]. Op het eerste zicht lijken deze 4 ideeën sterk cognitivistisch en zelfs behavioristisch. Maar Bruner geeft expliciet

Tentoonstelling: ‘The First Peoples of Western Australia’ in het Western Australian Museum, Perth (Australië, December 2004).

252

Thema 6

aan dat leerlingen moeten kunnen experimenten, proeven uitvoeren, objecten manipuleren, enz. om zo een voldoende rijke ervaringsbasis te hebben om symbolische kennis te construeren. Het proces van ‘zelf ontdekken’ heeft volgens Bruner vier grote voordelen, namelijk: • het verhoogt de intellectuele krachten; • het brengt intrinsieke beloning met zich mee; • de leerling leert ondertussen zelf kennis ontdekken; • de nieuwe kennis kan gemakkelijker opgeslagen worden in het geheugen. Het is niet verwonderlijk dat vooral in Ook het bezoek aan de website van heel wat musea is reeds een constructivistische leerer- schoolvakken zoals scheikunde en fysica, maar ook in heel wat musea de ideeën van varing an sich. Bezoek even de website van La Cité des Sciences et de l’Industrie’ te Parijs, (http://www.cite-sciences.fr). Bruner geïmplementeerd zijn. In scholen werden experimenteersets en labo’s geïntroduceerd. En in de hedendaagse (wetenschaps)musea merk je een verschuiving van het klassieke kijkmuseum naar het actieve museum. Bezoek maar even ‘La Cité des Sciences et de l’Industrie’ te Parijs (http://www.cite-sciences.fr/francais/indexFLASH.htm) of het ‘Science Museum’ in Londen (http://www.sciencemuseum.org.uk/). Het ‘spiral curriculum’ Bruner benadrukte als geen ander de samenhang in een curriculum. Basisideeën dienen aangebracht te worden, heropgepikt en verankerd in meer complexe gehelen. In deze context introduceert hij het concept spiral curriculum. Hij beschrijft de basisprincipes van deze curriculumaanpak als volgt (Bruner, 1975, pp. 3-4): “I was struck by the fact that successful efforts to teach highly structured bodies of knowledge like mathematics, physical sciences, and even the field of history often took the form of metaphoric spiral in which at some simple level a set of ideas or operations were introduced in a rather intuitive way and, once mastered in that spirit, were then revisited and reconstrued in a more formal or operational way, then being connected with other knowledge, the mastery at this stage then being carried one step higher to a new level of formal or operational rigour and to a broader level of abstraction and comprehensiveness. The end stage of this process was eventual mastery of the connexity and structure of a large body of knowledge.” Belangrijk is dus dat dezelfde leerinhouden steeds terugkeren, op een hoger niveau en in een latere leerfase. We keren op deze curriculumaanpak terug in thema 9 m.b.t. curriculum en curriculumtheorie. De centrale rol van de instructieverantwoordelijke De rol van de instructieverantwoordelijke is niet te onderschatten omdat hij/zij de leeromgeving moet ontwerpen en realiseren en daarbij moet garanderen dat voldoende ervaringsmateriaal voorhanden is. Postman & Weingartner (Knowles, 1990, pp. 91-94) typeren als volgt de leerkrachtactiviteit bij zelfontdekkend leren: • Geef slechts uitzonderlijk aan wat de lerenden moeten ervaren, leren in de leeromgeving. • Ga vooral uit van een vraagstellende instructiestrategie. • Vraag naar méér dan één verklaring/argument van de lerenden. • Stimuleer samenwerking tussen lerenden, en vermijd een te grote interactie met de instructieverantwoordelijke. • Vermijd snel te oordelen over de ideeën van de lerende.


253

•

Vermijd als instructieverantwoordelijke het geleerde te vatten; lerenden doen dit beter zelf. • Bouw de activiteiten op vanuit de input van de lerenden en niet vanuit een op voorhand bepaalde ‘logische structuur’. • Start elke sessie met een authentiek probleem. De aanpak van dit probleem staat centraal en van daaruit komen de lerenden tot activiteiten als: definiëren, vragen stellen, observeren, classificeren, generaliseren, verifiëren en toepassen; kennis is het resultaat van die activiteiten. Meet het succes van de instructie af aan het uiteindelijke leergedrag van de lerende: de mate waarin ze zelf vragen stellen en de kwaliteit/ relevantie van hun vragen” [vrije vertaling]. De kritische rol van de instructieverantwoordelijke wordt duidelijk onderkend in de constructivistische onderzoeksliteratuur. Veermans, Lallimo & Hakkarainen (2005) onder- Probeer het even zelf. Dek één oog af en probeer de aluminium zochten de inquiry aanpak van een leerkracht die het zelf- staaf door het gat te steken. Je zult merken dat we dank zij de frontale ligging van de ogen in ons hoofd, binoculair kunnen zien en ontdekkend leren begeleidde in een computeromgeving. kijken. Dit ondersteunt ons dieptezicht (experiment in San Diego Waar ze gemakkelijk de sterke lerenden kon ondersteunen Zoo, USA, april 2004). in het proces, had ze vrij veel moeilijkheden om dit te doen bij de middelmatig lerenden. Enkel wanneer deze lerenden zeer gericht hun acties externaliseerden (herken je social speech van Vygotsky?) had de instructieverantwoordelijke voldoende handvatten om gerichte ondersteuning te kunnen geven. Na Bruner … De discovery learning benadering van Bruner is in de jaren ‘80 van de vorige eeuw geactualiseerd door een aantal andere onderzoekers. Onder de labels inquiry learning en inquiry teaching ontwikkelden Collins & Stevens (1983) een vergelijkbare leertheorie en instructiebenadering. Zij suggereren om als instructieverantwoordelijke een combinatie van de volgende strategieën te implementeren.

Inquiry learning is een vaste component geworden; primair in het wetenschappenonderwijs van Angelsaksische landen. Maar ook in ons taalgebied wordt meer en meer aandacht besteed aan het onderzoekend leren. Bovendien hebben computers en het Internet de mogelijkheden vergroot om zelfontdekkend leren verder vorm te geven. Zonder op het themaonderdeel ‘visie op instructie’ vooruit te lopen, is het in deze context interessant om een ICT-gebaseerde aanpak van zelfontdekkend leren toe te lichten: webquests. Het ‘principe’ achter webquests werd ontwikkeld aan de San Diego Universiteit in California (USA) in 1995 (http://edweb.sdsu.edu/webquest/ webquest.html). Hun webquest-portal werd een katalysator in een proces waarbij miljoenen webquests door instructieverantwoordelijken en lerenden werden ontwikkeld en verspreid. Overigens lopen we met deze toelichting bij webquests ook voorop op de Open Leeromgevingen die we verder in dit thema bespreken.

Verken even de Nederlandse tegenhanger van de Amerikaanse webquest pagina (http://www.webkwestie.nl/). Je kan – specifiek voor talenonderwijs – ook de volgende website verkennen: http:// webquestmaker.nl/talenquest/forenglishusers.

254

Thema 6

Een webquest is een ‘zoektocht’ waarbij het Internet een actieve rol speelt bij de verschillende stappen. Webquests worden, net als bij inquiry learning, uitgevoerd met een kleine groep. De lerenden lezen, analyseren en synthetiseren nieuwe informatie. Het verwerken, bewerken en communiceren van hun resultaten is een integraal onderdeel van een webquest. De sterkte van webquests is dat het zowel instructieverantwoordelijken als lerenden een strakke structuur aanbiedt (Is dit vreemde observatie binnen een constructivistische visie?). In een webquest heb je een leerkrachten een leerlingenpagina waarbij altijd de volgende elementen aan bod komen: een inleiding, een taak, bronnen te gebruiken bij de taak, een beschrijving van het te volgen proces, de aanpak van de evaluatie en het komen tot een conclusie. Het is jammer dat er weinig evaluatief onderzoek wordt opgezet naar de waarde van webquests (Zheng e.a., 2004). In één van de zeldzame studies, opgezet rond historical inquiry, rapporteert Milson (2001) de resultaten van een onderzoek bij 12-jarigen. Hij stel vast dat het gebruik van webquests haalbaar is, maar dat de informatievaardigheden van de lerenden een probleem kunnen vormen en dat daarbij coaching nodig is door de instructieverantwoordelijke. De vraag daarbij is of lerenden gericht kunnen zoeken via het Internet. Interessant is ook de bevinding dat lerenden gedrukte bronnen anders benaderen dan Internetbronnen. Ten laatste benadrukken de onderzoekers dat lerenden van verschillend beheersingsniveau actief konden participeren in de activiteiten. Andere onderzoekers zijn voorzichtiger. Zo benadrukken Strickland en Nazzal (2005) dat het gebruik van webquests niet altijd aangewezen is. Dit bleek uit hun onderzoek waarin ze een klassieke instructieaanpak vergeleken met een webquest gebaseeerde aanpak om inhouden m.b.t. de Texas Revolutie te verwerken. De lerenden in de klassieke instructieaanpak kwamen tot betere leerresultaten. Eén en ander heeft uiteraard betrekking op de aard van de leerdoelen die worden nagestreefd. In de Format dat je aangeboden krijgt om uit te werken tot je ‘eigen’ hier behandelde leerstof domineerden namen, plaatsen en data. Ten webquest. Het interessante voor instructieverantwoordelijtweede benadrukken deze onderzoeksresultaten dat inquiry-based learken is dat je ook met een gewone tekstverwerker reeds een volwaardige webquest kan uitwerken (http://webquest.sdsu. ning niet zomaar kan ingevoerd worden. De vraag kan gesteld worden edu/templates/lesson-template1.htm). of de lerenden wel beschikten over adequate samenwerkingsvaardigheden, zoekvaardigheden, verwerkingsvaardigheden, enz.? In de context van de bespreking van inquiry-based learning is vooral het onderzoek van Zheng, Stucky, McAlack, Menchana & Stoddart (2004) interessant. Op basis van interviews bij 207 lerenden (18 jaar) met webquest-ervaring, werd onderzocht welke constructivistische kenmerken door de gebruikers werden onderkend. Op basis van een factoranalyse werden de gepercipeerde kenmerken van webquests in kaart gebracht. De volgende afbeelding toont de resultaten van de factor-analyse. Het valt op dat inderdaad de theoretische visie van Bruner met betrekking tot inquiry learning heel goed herkend wordt. Deze onderzoeksresultaten sluiten aan bij de bevindingen van Vidoni & Maddux (2002) die vaststelden dat webquests duidelijk het kritisch reflecteren en denken bevorderen.


255

De constructivistische opvatting over leren In één van de eerste paragrafen van dit thema zijn door Ernest (1995) een aantal gemeenschappelijke epistemologische uitgangspunten van constructivistische benaderingen opgesomd. Grabinger (1996, p. 669 e.v.) herformuleert ze als volgt: 1. “Kennis is niet een product maar een proces waarbij elke lerende probeert betekenis (‘meaning’) te geven aan zijn/haar werkelijkheid en ervaringen. 2. Kennis wordt op een zeer persoonlijke manier verwerkt en dit afhankelijk van de context waarin deze verworven wordt. Kennis is dus “geïndexeerd” door de ervaringscontext. 3. Elkaar begrijpen en kennis delen volgt uit een directe interactie tussen lerenden en/of tussen de lerende en een instructieverantwoordelijke. Deze sociale dimensie is van belang voor het individu. De sociale interactie laat namelijk toe om de ‘viability’ [levensvatbaarheid] van kennis te toetsen aan de concrete ervaringen”[vrije vertaling]. Het onderstaande schema van White (1992, p. 160) geeft kernachtig het verschil weer tussen een constructivistische en een cognitivistische (objectivistische) benadering. In het bovenste deel van het schema zien we de cognitivistische benadering waarin alle kennis van een lerende een afgeleide is van de instructieactiviteiten van de instructieverantwoordelijke. In de tweede schematische voorstelling wordt de constructivistische visie weergegeven. Hier zien we dat de lerende eigen ervaringen inbrengt en verwerkt bij de constructie van kennis. De opgebouwde kennis kan duidelijk verschillen van die van de instructieverantwoordelijke. Ook van belang is dat de instructieverantwoordelijke zélf nieuwe kennis heeft opgebouwd op basis van de instructie-ervaringen.

Resultaten van een factoranalyse, uitgevoerd op de gepercipeerde kenmerken van webquests bij 207 bachelorstudenten (ibid., p. 47).

256

Thema 6

Samenwerken is één van de belangrijkste instructiestrategieën in de constructivistische opvatting over leren en instructie (Shimoni Teacher Training College, Kampala, Oeganda, februari 2004).

We stipten reeds eerder aan dat het constructivisme geen zuivere leertheorie is. Harel & Papert (1991) probeerden bv. om het constructivisme om te vormen tot een leertheorie: het constructionisme (dit staat dan tegenover instructionisme). De theorie wordt vooral beschreven vanuit zijn tegenstellingen met een behavioristisch model en het information processing model zoals vertaald door Gagné. Verder schuiven de auteurs begrippen naar voren zoals: • epistemologisch pluralisme (in feite een herformulering van de subjectivistische assumpties); • kennis als sharable objects (‘uit te wisselen objecten’), waardoor het leren expliciet als een sociaal proces wordt gedefinieerd; • een revaluatie van de concrete ervaringen als basis voor de kennisopbouw; de kennisbasis is niet het abstracte of conceptuele; concrete ervaringen met de concrete werkelijkheid zijn het uitgangspunt.

Het begrip ‘interactie’ wordt in de constructvistische opvatting op verschillende manieren gebruikt. Reigeluth & Moore (1999) sommen in dit verband een lijstje op dat de interpretatiebreedte van het begrip goed illustreert: • Menselijke interactie • Lerende-instructieverantwoordelijke • Lerenden onderling • Interactie met nog anderen (bv. expert) • Niet menselijke interactie • Lerende – ‘tools’ • Lerende – informatie • Student – leeromgeving • Student – andere objecten, fenomenen Dit overzicht illustreert dat het constructivisme ‘sociale’ interactie niet beperkt tot interactie met andere lerenden. Dit wordt nog duidelijker wanneer we toepassingen bespreken waarin (individueel) interactief computergebruik centraal staat.

De constructivistische opvatting over instructie Het valt op dat twee van de drie besproken basisauteurs bij het constructivisme zelf expliciet verwijzen naar de rol van instructie bij het beschrijven van hun opvatting over leren. Dit is niet verwonderlijk omdat deze auteurs een directe relatie leggen tussen het individuele leren en de cultuur, de socioculturele context en instructieverantwoordelijken: het sociaal constructivisme. De benadering van instructie verschilt echter wezenlijk van die van de cognitivisten. Waar de cognitivistische visie volgens Moore (2005) resulteert in direct teaching methods en integrated teaching methods, stelt hij dat het constructivisme resulteert in indirect teaching methods (ibid., p. 284). De rol van de instructieverantwoordelijke verschuift van een figuur met een directe impact op mentale processen, naar een rol als mediator, coach, tutor, scaffolder, enz. Instructie, geïnspireerd op de basisprincipes van het constructivisme, kunnen we als volgt omschrijven (Jonassen, 1991b, p. 28 e.v.; Merrill, 1991, p. 46; Valcke, 1990; Wilson & Cole, 1991; Murphy, 1998): • Baseer het leren op concrete ervaringen, want dit is de basis voor kennisconstructie door de lerende. • Moedig het bespreken en analyseren aan van verschillende perspectieven, gebaseerd op gemeenschappelijke ervaringen.


•

• •

• • •

• • •

•

257

Ga uit van de individuele intenties (leerdoelen) van elke lerende want leren is een persoonlijk proces; de betekenisverlening is uiteindelijk individueel bepaald. Instructie gaat uit van de actieve betrokkenheid van lerenden omdat het leren gebaseerd is op actie, op doen. Instructie bouwt verder op samenwerkend leren. Door het samenwerken met anderen komen sneller verschillende perspectieven naar voren. Dit helpt de eigen interne representaties van kennis te verfijnen en verder te ontwikkelen. Benadruk het probleemoplossend denken. Selecteer en/of creëer concrete en betekenisvolle leercontexten. Instructieverantwoordelijken zijn vooral gidsen, monitors, coaches, tutors, facilitators. Hun inbreng kan omschreven worden als scaffolding (‘bouwen van stellingen’) om lerenden te helpen net boven hun niveau uit te komen (zone of Ook nu nog heeft de Logo-programmeertaal succes. In dit Ecuadoriaans project (2003) creëren leerlingen van het vijfproximate development). Ga uit van oorspronkelijke bronnen om zo authentieke en de leerjaar een animatie van de watercyclus (ESPOL-project, Guayaquil, Ecuador, februari 2002). voldoende complexe leersituaties te creëren. Toetsing is geen afzonderlijk proces, maar een geïntegreerd aspect van de ervaringscyclus (zie het model van Dochy in thema 2). Vermijd geen fouten. Fouten zijn een ideaal uitgangspunt voor leren. Papert (1980) beschrijft bv. hoe kinderen geconfronteerd worden met hun eigen fouten in constructies op een computerscherm. Ze zoeken zelf naar de oorzaak van de fout en proberen die zelf te corrigeren. De lerende is daarmee de bron van de toetsing en niet een externe instructieverantwoordelijke. Pas de criteria bij de toetsing aan, aan de leerdoelen van de lerenden zelf (goal-free authentic assessment).

Constructivisten besteden uitzonderlijk veel aandacht aan de leeromgeving. De kwaliteit van de leeromgeving bepaalt de kansen tot zelfstandig en/of samenwerkend leren. Papert (1980) ontwierp bv. de Logo-programmeertaal als een powerful learning environment. Hij noemde de toepassingen met deze programmeertaal ‘Microworlds’. In elke microwereld kunnen lerenden kennis construeren. Duffy, Lowijck, Jonassen & Welsh (1991) bundelen een grote verzameling aan onderzoeken en praktijkvoorbeelden waarin krachtige leeromgevingen ontworpen en/of onderzocht worden. Wilson (1995, p. 25) probeert het begrip leeromgeving te vatten en schrijft: “Net zoals het gebruik van de klassieke ‘klasruimte’ als metafoor, betekent de leeromgeving als metafoor dat men de plaats, ruimte waarin het leren plaats grijpt, centraal stelt. Een leeromgeving omvat minimaal: lerenden, een ruimte waarin instrumenten gebruikt worden, informatie en de mogelijkheid om samen te werken met andere lerenden” [vrije vertaling].

Instructie-uitwerkingen van de constructivistische visie Concreet – Iconic – Symbolisch (CIS) Met CIS wordt rechttoe-rechtaan verwezen naar de constructivistische principes bij het aanbrengen van opeenvolgende kennisrepresentaties. Zowel bij Piaget, Vygotsky als Bruner wordt benadrukt dat het leerproces start met concrete ervaringen bij concrete objecten en dat pas in een latere (levens)fase de representaties iconisch kunnen worden. Pas in de eindfase van het leerproces kan geleerd worden met abstracte materialen. In feite sluit dit CIS-principe ook aan bij de cognitivistische visie waarbij multipele representaties werden benadrukt. Door het benadrukken van de CIS-representaties wordt een rijker schemabegrip opgebouwd dat zeker goed geëlaboreerd en georganiseerd kan worden.

258

Thema 6

Maar het constructivisme benadrukt daarbij extra: • het is de lerende zelf die actief manipuleert; • alle leren start bij voorkeur met het actief manipuleren van de concrete werkelijkheid; • bij voorkeur gebeurt dit in een sociale context zodat ervaringen naar aanleiding van het manipuleren en verkennen van de concrete werkelijkheid worden gedeeld. Zeker bij lerenden met leermoeilijkheden ligt dikwijls de basis voor de moeilijkheden in de instructieaanpak die te snel de overgang heeft gemaakt van concreet naar symbolisch en/of abstract. In thema 13 met betrekking tot leermoeilijkheden gaan we hier uitgebreider op in. Bij de bespreking hieronder geven we vooral voorbeelden uit het wiskundedomein; meer concreet gaat het om aanpakken om het getalbegrip op te bouwen en de basis van bewerkingen aan te brengen (meer, minder, even veel). Uiteraard kan het CIS principe in alle kennisgebieden toegepast worden. Probeer het even bij een toneelstuk van Shakespeare, een bespreking van de planeten, de overdracht van prikkels in het zenuwstelsel, de uitspraak van Duitse woorden, het begrip inflatie, onderhands opwerpen bij volleybal, een boogstreek bij een cello, … . Concreet In deze fase ligt de nadruk op kennisrepresentaties die concreet: manipuleerbaar, betastbaar, verplaatsbaar, … zijn. Afhankelijk van het kennisdomein staan daarbij voorwerpen, gebouwen, mensen, situaties, … voorop. In de foto’s zie je hoe concrete objecten worden gebruikt om hoeveelheden te ‘maken’. Snoepjes worden in een mand gelegd. De kip neemt een aantal kuikentjes. De hond stapelt een reeks blokjes. Let op met dat laatste voorbeeld; hier maken we reeds een overgang naar een iconische representatie. Maar het feit dat we de blokjes driedimensionaal kunnen stapelen, groeperen, … maakt dat we dit nog als een aanpak voor de concrete fase zien. Overigens sluiten de voorbeelden ook deels aan bij de social learning theorie omdat in deze voorbeelden gewerkt wordt met modellen die bekrachtigd worden bij het uitvoeren van de opdrachten. In het constructivisme staat het gebruik van modellen ook voorop wanneer gewerkt wordt met peers, coaches, tutors (zie verder). Iconic Nu is het ‘materiaal’ nog steeds manipuleerbaar maar eerder in het tweedimensionale vlak. Een aantal karakteristieken van het materiaal zijn niet meer zo belangrijk. Er worden ook reeds categorieën van objecten gebruikt. Bij het plaatsen van hetzelfde aantal ‘fruit’ in de bomen, doet het er niet toe of je


259

bananen, appelen, of peren neemt (hier herken je overigens de conservatienotie van Piaget terug). Iconische representaties kan men ook benoemen als ‘modellen’. De voorstellingen zijn modellen voor iets anders. Daarbij evolueren lerenden van ‘modellen van’ naar ‘modellen voor’. Bij ‘modellen van’ wordt maar gedeeltelijk losgekomen van de concrete representaties. De ronde 3D appels worden afbeelingen van de appels. Bij ‘modellen voor’ is er geen link meer met een concreet beeld. Zo evolueert bijvoorbeeld een getal met 4 appelen naar een getal beeld met vier stippen. Symbolisch Bij het gebruik van abstract materiaal vallen we terug op symbolen of representaties waarbij de perceptuele karakteristieken van de voorwerpen er niet meer toe doen. In deze fase vallen we terug op de symbolen, taal, tekens, afspraken die specifiek gelden voor het concrete kennisdomein: getallen, tekens, formules, begrippen, enz.

Experiential learning Kernbegrippen: leerstijlen en de ervaringscyclus Zoals eerder werd aangegeven, hebben auteurs (impliciet of expliciet) eigen accenten gelegd bij hun uitwerking van een constructivistische benadering. Kolb (1984), als voornaamste vertegenwoordiger van de Experiental Learning benadering, legt zeer sterk de klemtoon op ‘ervaringen’ als de basis voor leren. Hij stelt: “Mensen leren van hun ervaringen en het resultaat van dit leren kan op een betrouwbare manier worden gemeten en worden gecertificeerd voor credits” (ibid., p. 3). Als fundament voor zijn benadering referereert hij naar Dewey, Lewin, en vooral naar Piaget. Aan Piaget ontleent hij de volgende leer- of ontwikkelprincipes (ibid., p. 17): • Ontwikkeling is een continu, levenslang proces. • De assimilatie- en accomodatiemechanismen zijn basisprocessen om uit ervaring te leren. • Er is een subjectivistische epistemologische relatie tussen leren en kennisverwerving. Zijn definitie van leren vat dit kernachtig samen: “Leren is een proces waarbij kennis wordt gecreëerd door het transformeren van persoonlijke ervaringen”(ibid., p. 38).

Een instructieaanpak waarin alle lerenden gelijk worden benaderd en waar er monolithisch wordt verder gewerkt volgens één methode, gaat in tegen het respecteren van verschillen in leerstijlen (Can Tho University, Can Tho, Vietnam, mei 2007).

260

Thema 6

De zes ‘leerprincipes’ van Kolb zelf sluiten volledig aan op de eerder geschetste basisprincipes van het constructivisme: • Leren is een proces en niet een product. • Leren is een continu proces, dat vertrekt uit ervaringen. • Leren vereist het oplossen van het conflict tussen ervaringen die niet op elkaar aansluiten of tussen ervaringen en aanwezige kennis. • Leren is een holistisch adaptatieproces. • Leren vereist transacties (onderhandelingen/uitwisselingen) tussen de lerende en de werkelijkheid. • Leren is het proces van construeren van kennis. Kolb (ibid., p. 197) hecht veel belang aan individuele leerstijlen. Op leerstijlen gaan we grondiger in in het thema m.b.t. de individuele verschillen. Kolb onderscheidt vier leerstijlen: een concrete, een reflectieve, een abstracte en een actieve leerstijl. Bij elke leerstijl past een optimale leeromgeving. Dit wordt beknopt weergegeven in het volgende schema: Leerstijl

Nadruk op

Optimale leeromgeving

concreet

Ervaringen

affectieve omgeving

reflectief

Observatie

perceptuele omgeving

abstract

Conceptualiseren, opbouwen van begrippen

symbolische omgeving

actief

Experimenteren: acties met reële gevolgen in echte situaties

gedragsomgeving

Het schema suggereert dat – om optimaal te kunnen inspelen op individuele leerstijlen – de instructieverantwoordelijke gevarieerde leeromgevingen moet aanbieden. Kolb suggereert niet dat we de instructie volledig moeten aanpassen aan de leerstijl van een individuele lerende. Hij wijst er vooral op dat er een geprefereerde (start)leerstijl bestaat. Vanuit deze startstijl doorlopen de lerenden de volledige ervaringscyclus, waarin ze (1) aandacht hebben voor concrete ervaringen, (2) reflecteren op deze ervaringen, (3) abstracties ontwikkelen op basis van de reflecties en (4) experimenteren op basis van de nieuw ontwikkelde abstracties. Om kennis op een integrale manier op te bouwen, stelt Kolb, is het noodzakelijk dat álle fasen van de ervaringscyclus doorlopen worden. Ervaringsgericht leren betekent dan ook dat de vier opeenvolgende fasen van de ervaringscyclus systematisch aan bod komen. We schetsen dit proces schematisch in de volgende figuur.

De ervaringscyclus wordt niet één keer doorlopen, maar meerdere keren totdat de kennis voldoende is ontwikkeld. In de volgende figuur vertrekt de ervaringscyclus uit ervaringen, die nieuwe ervaringen opleveren als uitgangspunt van een tweede iteratie in de cyclus.


Onderzoek Uit onderzoek blijkt: • Leerstijlen van lerenden hangen samen met kenmerken van het kennisdomein (de leerstijl in wiskunde kan verschillen van de leerstijl in bv. sociale wetenschappen). • De uitwerking van een leeromgeving verschilt per kennisdomein. Zo blijkt de instructie in de sociale wetenschappen meer gericht op reflectie en abstractie en is de instructie in de natuurwetenschappen en ‘hardere wetenschappen’ meer gericht op experimenteren en concrete ervaringen (ibid., pp. 121-122). • De geprefereerde individuele leerstijl van een lerende kan veranderen in zijn/haar ontwikkeling, o.a. onder invloed van veranderende eisen in een opleiding of een werksituatie (ibid., p. 195). De opvatting van Kolb (1984, p. 201) is uitgebreid empirisch onderzocht. Onderzoek aan de Harvard University leidde tot volgende conclusies over de relatie tussen instructiestrategieën en leerstijlen: Concrete leerstijl Nuttig: • veel feedback geven op de concrete leeractiviteiten Niet nuttig: • lezen van theorie Reflectieve leerstijl Nuttig: • lezingen beluisteren Abstracte leerstijl Nuttig: • gevalsstudies uitwerken • lezen en bestuderen van theorie • uitlokken van zelfstandig denken Niet nuttig: • oefeningen en simulaties uitwerken • lezingen van experten volgen Experimenteerleerstijl Nuttig: • discussies in kleine groepen • projectwerk • feedback gegeven door andere lerenden • huiswerk opgeven Niet nuttig: • lezingen volgen Lerenden die een concrete leerstijl verkiezen, stellen dat hun leren wordt bevorderd door affectieve factoren als: persoonlijke feedback, een helpende, ondersteunende houding van leerkrachten, ... .

261

262

Thema 6

Lerenden met een experimenteer-leerstijl blijken meer gebaat bij een behavioristisch georiënteerde leeromgeving waarin lerenden discussiëren in kleine groepjes, projecten uitwerken en de instructieverantwoordelijke optreedt als een ‘model’. Specht & Sandlin (1991) stelden in hun vergelijkend onderzoek tussen klassieke hoorcolleges en een ervaringsgebaseerde aanpak bij het aanleren van boekhoudenkennis geen significant verschil vast. Wel bleken de studenten in de experiental learning conditie de kennis langer vast te houden. Door de gevolgde aanpak zou de kennis beter verankerd zijn. Het wetenschappelijk onderzoek bij het model van Kolb komt niet tot eenduidige conclusies en wordt door sommige onderzoekers verworpen als niet-wetenschappelijk. De kern van de kritiek spitst zich toe op (zie o.a. Webb, 2003): (1) de zeer eigenzinnige interpretatie van de epistemologische basisbegrippen bij het bepalen van wat leren is; (2) het feit dat Kolb alle vier de stappen in de ervaringscyclus als noodzakelijk beschouwt en (3) een sterke kritiek op de mechanismen die Kolb als bepalend ziet om van de ene stap in de ervaringscyclus naar de andere over te stappen. Kolb schuift hiervoor het begrip dialectic tension naar voren. Het overstappen van de ene positie in de cyclus naar de andere veroorzaakt een intellectuele spanning in de leerbenadering van de lerende. Het is deze spanning die aan de basis ligt van alle leren. Op dit punt negeert Kolb gekende onderzoeksgegevens die aangeven dat er niet altijd een conflict nodig is om kennis te construeren. Niettegenstaande deze kritieken blijft de aanpak van Kolb zeer populair. Experiential learning en professionele opleidingen Experiential learning blijkt ook professionele opleidingen te hebben geïnspireerd. Maudsley & Strivens (2000) bespreken in dit verband onderzoek m.b.t. de opzet van een medisch curriculum via experiential learning. De keuze voor experiential learning als richtinggevend model is daarbij ingegeven door de nadruk op (ibid., p. 535): “Professional knowledge acquisition; critical thinking, problem-solving and clinical problem solving, and lifelong professional learning”. Daarbij benadrukken ze de kansen die ervaringsgericht leren kan geven om zeer verschillende soorten kennis te ontwikkelen in de lerenden (ibid., pp. 535-536): • “Propositional (‘knowing that’) knowledge, including that derived from private sources, personal theories and memories, as well as from public sources. • Process (‘knowing how’), which includes: acquiring information, skilled behaviour, deliberative processes (e.g. decision making, planning, problem solving, analysing, evaluating), giving information, and the ‘meta-process’ of controlling personal behaviour. • Personal knowledge (especially pre-propositional impressions, which potentially trigger experiential learning). • Moral principles or knowledge embedded in literature and the arts.” Weil & McGill (1989, p. 389) voegen hieraan toe dat bij de uitwerking van een ervaringsgericht medisch curriculum er “four villages” bezocht worden: • “Assessment and accreditation of prior experiential learning to allow access to, or recognition from, educational institutions, employers, and professional bodies: This is outcome-orientated; promotes opportunities and self-esteem for disadvantaged groups; and gives learners responsibility for producing evidence to support claims for knowledge and skills. • Change in the practice, structure, and aims of post-compulsory education: this is process-orientated; aimed at educational change, ‘learning to learn’, and spans teaching techniques to Het succes van ‘Experiental Learning’ blijkt uit de zeer actieve learner-centered total educational philosophy. Process and website van de National Society for Experiential Education’ outcome are inextricably linked. Previous experience is a valued (http://www.nsee.org/). resource for active, meaningful, and relevant learning


•

Social change, mostly outside educational institutions: learning from experience stimulates group consciousness raising, community action, and social change. ‘Commonsense assumptions’ and ‘taken-for-granted experiences’ are challenged through group reflection • Personal growth and development (potential and practice): a climate of risk taking, support, and challenge increases personal and group effectiveness, autonomy, choice, and self-fulfillment, and ranges from therapeutic and counseling approaches to development approaches”. Interessant in dit overzicht is de contextualisering, de verankering van de opleiding in een professionele context. Dit vinden we verder in dit thema nog sterker terug in situated learning benaderingen en de virtuele bedrijven aanpak. Het werk van Kolb heeft ook andere onderzoekers geïnspireerd tot het uitwerken van een eigen – op ervaring gebaseerde – leercyclus. McCarthy (1996, p. 1987) verfijnde bv. de leercyclus van Kolb en schuift zijn uitwerking naar voren als een lesplanningscyclus. Op deze manier ent de instructie zich rechtstreeks op de – hypothetische – leercyclus (Feden & Vogel, 2003, p. 93). McCarthy benadrukt – net als Kolb – het belang van verschillende voorkeuren van lerenden bij het aanpakken van hun leerproces. McCarthy onderscheidt per leerstijl ook nog 2 verschillende leeractiviteiten, die zouden verwijzen naar de verschillende werking van de linker- of rechter-hersenhemisfeer.

Het model van McCarthy wordt frequent toegepast als een lesschema. Leerkrachten-in-opleiding gebruiken het stappenplan om lessen op te bouwen; commerciële uitgevers hanteren het model als basis voor lesmethoden. Het experiential learning model vindt ook zijn toepassingen in zeer actuele instructieaanpakken. Zo werkte Kiili (2005) een model uit om computer games te enten op het ervaringsgericht leren.

263

264

Thema 6

Het model van Kiili (2005, p. 18) om computergames te enten op het experiential learning model.

Implicaties voor instructie • • • • • • •

Benader leren als een continue proces dat zich ontwikkelt vanuit ervaringen en niet alleen als een product; geef van daaruit de nodige aandacht aan de curriculumopbouw; bepaal de leerstijl van de lerende; plaats de lerende in een voor hem passende leeromgeving; bied ‘rijke’, gevarieerde leeromgevingen aan; zorg voor de nodige wisselwerking tussen de lerende en de reële wereld; bied mogelijkheden voor de lerende tot interactie met andere lerenden; hanteer werkvormen zoals: simulaties, trainingsgroepen, rollenspelen, werkopdrachten, samenwerkingstaken.

Healey & Jenkins (2000) geven uitgebreide adviezen waarbij ze in functie van de verschillende fasen in de ervaringscyclus aanstippen, welke werkvormen het meest optimaal zijn: • Plan de ervaringsactiviteiten: maak actieplannen, bepaal leerdoelen, ontwerp experimenten, werk observatieschema’s uit, ontwikkel criteria voor de evaluatie, stel leercontracten op. • Garandeer het bewust meemaken van de ervaringen via: logboeken, luisteroefeningen, vragen opstellen, gevoelens activeren, demonstreren van wat er kan gebeuren. • Reflecteer op de ervaringen: dagboeken schrijven, video- en audio-opnames maken, peers inzetten om ervaringen uit te wisselen, een gestructureerde discussie opzetten, een debriefing sessie opzetten, zelftoetsing uitlokken, reflectieschema’s en vragenlijsten uitwerken, modeleer reflectie, zet wederzijdse interviews op. • Voorzie vervangende ervaringen: ontwerp casusposities, ontwerp games, zoek bruikbare simulaties op, werk rollenspel uit.

Situated learning – situated cognition Situated learning wordt in de literatuur ook aangeduid als situated action of situated cognition. In deze tekst zullen we consequent de term situated learning (‘gesitueerd leren’) gebruiken.

Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

Recommend Documents