Leren op school en leren in een museum: welke methode bevordert het best het actief leren?

Leren op school en leren in een museum: welke methode bevordert het best het actief leren? Traudel Weber Deutsches Museum, München

Inleiding

Als een onderdeel van het SMEC-project werkten scholen en musea samen om wetenschapstechnologische projecten te ontwikkelen. De projecten waren gebaseerd op actief leren en met het oog de studie van een specifiek onderwerp en de ontwikkeling van vaardigheden. Dit hoofdstuk spitst zich op leerstrategie die moet worden gebruikt in zulk werk en analyseert de kenmerken van het leerproces, methoden en de effecten van het museum als een leermiddel en studiemilieu.

en op de de

Leren in een museum

De laatste decennia vonden en vinden scholen en musea zichzelf als een onderdeel van een steeds uitdagender debat over het leren, in gang gezet door een veranderd paradigma in de onderwijsleer. The constructivistische benadering won veld dankzij de leer van Piaget over cognitieve ontwikkeling. Piaget stelde reeds in 1920 dat kennis niet zonder meer kan ‘overgedragen’ worden van het hoofd van de onderwijzer naar het dat van de leerling. Maar dat eerder het kind – en in dit geval elke lerende - informatie actief verwerkt en zo persoonlijke kennisstructuren ‘construeert’ (Richter 1999). Dierking (1991,5) identificeert 10 karakteristieken bij het leren: 1. Begrip staat centraal in het leerpoces; individuen verkiezen verschillende wijzen van perceptie zoals lezen, luisteren, aanraken… 2. Leren is een actief proces waarbij kaders worden geconstrueerd en georganiseerd. Nieuwe informatie is gebonden aan vroegere kennis terwijl ook uitwisseling en overdracht van informatie plaatsvindt. 3. Leren is zowel een cognitief als metacognitief proces. 1 4. personen van dezelfde leeftijdsgroep kunnen op ene verschillend ontwikkelingsniveau zitten. 5. Leren is niet altijd geordend en opeenvolgend 6. leren is sterk beïnvloed door vorige kennis, geloof en ervaringen; deze factoren voorspellen heel vaak hoeveel iemand zal leren. 7. Leren speelt zich af in een fysische en sociale context. Eeen aangepaste context draagt bij tot leren; Dit betekent dat wat je ziet moet passen bij wat je hoort en wat je kan zien. 8. Motivatie beïnvloedt heel sterk het leren, alsook de keuze van de leerling over wat en hoe te leren, zijn volharding bij een leeropdracht of de volgehouden motivatie. 9. Mensen leren op verschillende manieren. Leren hangt af van iemands’ eigen perceptie of voorkeuren qua sociale omgang, leeftijd enz. Dat alles kunnen we omschrijven als individuele leerstijl 10. Geheugen staat centraal in het leerproces. Tijdens het verwerken van informatie – waarbij drie soorten geheugen (ultra-korte termijn, korte termijn en lange termijn) betrokken zijn – wordt binnenkomende informatie gerangschikt volgens zijn belang voor de leerling. Indien niet relevant wordt de informatie meteen vergeten. Indien wel relevant wordt het getransfereerd naar het lange termijn geheugen. Is de informatie gedeeltelijk relevant wordt het naar het korte termijn geheugen gestuurd voor een verdere classificatie. (Vester 1975) Dit model houdt vol dat alleen informatie die een speciale betekenis heeft voor de leerling in het lange termijn – geheugen wordt opgeborgen. Voor scholen betekent dit de noodzaak om nieuwe manieren te ontwikkelen die instromende informatie relevant maakt en de oppervlakkige motivatie-schok bij het begin van een les overstijgt. Voor musea betekent dit dat ze moeten nadenken over manieren om de traditionele benadering van tentoonstelling te doorbreken. Hoe dan ook is ‘relevatie’ verschillend voor iedereen. Nog meer: hoe maken we informatie relevant voor meer dan 20 individuen in één klas of voor de duizenden individuen die naar eenzelfde tentoonstelling in het

1

Metacognitief betekent het nadenken over hoe we leren

02.1_leren op school en leren in een museum_be

1

museum komen. Een basisprincipe is om kansen te bieden aan de leerling om informatie actief te gebruiken. Dit wil zeggen dat we situaties en een omgeving creëren die inspireert en aanspoort tot actieve deelname. In het begin van de 20ste eeuw, drukten vernieuwende opvoeders als Dewey en Montessori erop dat zelf gestuurd en zelf gecontroleerd ontdekken een belangrijker rol zou spelen op school. Bruner verfijnde het concept in de 60- en 70 - tiger jaren. Deze opvattingen veranderden de leermethoden van een leerkrachtgericht naar een leerling gericht onderwijs. Terwijl de rol van opvoeder veranderde van een autoriteit die het tempo en leerproces bepaalde naar een steunverlener die hulp biedt aan de leerlingen. Musea bevinden zich in een gelijkaardige situatie: “Terwijl kennis wordt gedefinieerd in relatie tot de ruimere sociale en historische context, worden bezoekers verplicht om kennis te nemen en te spreken op een manier die voor hen betekenis heeft. Met het museumpersoneel delen ze nu de verantwoordelijkheid en de controle om ervaring op te doen met de collectie. Dien ten gevolge sleten ook een aantal oude opvattingen af, zoals de autoriteit van de curator, de heiligheid van de objecten en zelfs het prestige van het instituut zelf als een bron en verspreider van kennis. (Roberts 1997, 132)” Met betrekking tot scholen stelt Richter (1999) dat vele leerkrachten nog aarzelen om deze meer open leervormen te hanteren, mogelijk omdat het onderzoek nog altijd controversiële resultaten levert in verband met de doeltreffendheid van de methode. Open leermethoden beïnvloeden op positieve manier het sociale gedrag en de vaardigheden maar wat betreft feitenkennis scoren traditioneel leerling gerichte lessen beter. Discussie over leerplanhervormingen als het algemene onderwijsdebat benadrukken dat de huidige eisen heel wat verschillen van die van vorige generaties. Kennis van de wereld groeit snel terwijl alsmaar meer kennis ruim beschikbaar is. Daarom is het belangrijker om vaardigheden te verwerven die toelaten om informatie te selecteren en te beoordelen. Dit laat toe om eigen kennisstructuren op te bouwen die kunnen gebruikt en aangepast worden aan wisselende situaties en vaardigheden te ontwikkelen voor levenslang leren.

Werken met scholen De projecten die werden ontwikkeld tussen scholen en musea in het kader van SMEC worden in de volgende hoofdstukken gepresenteerd. Ze bieden voorbeelden en ideeën oor het ontwikkelen van nog meer activiteiten in andere Europese scholen en musea. Vragen stellen. Dat betekent het open trekken van de geest en onder het oppervlak kijken van een ogenschijnlijk zeker feit. Testen/onderzoeken. Teneinde antwoorden te vinden op vragen moeten leerlingen onderzoeksvaardigheden ontwikkelen. Ze dienen hun kijk op de dingen te ontwikkelen, nuances onderscheiden, leren waar ze informatie vinden enz. Hypotheses onderzoeken. Verschillende standpunten bestuderen, pro’ s en contra’s afwegen, beslissen wat juist is of verkeerd. Uitleggen aan anderen: Volledig inzicht in de zaak moet ertoe leiden dat de geschikte manier wordt gekozen om ze aan anderen voor te stellen en te laten begrijpen. Gedachten verwoorden helpt om ideeën uit te klaren en draagt bij tot taalvaardigheid. Documenteren van het proces en de resultaten. Dit biedt de gelegenheid om na te denken over het proces en de resultaten en leidt naar een creatieve voorstelling ervan. Creativiteit ontwikkelen voor probleemoplossende processen en vaardig worden in groepswerk.

Ontdekkend leren

De meeste methoden in de voorliggende projecten vertrekken van een gemeenschappelijk concept nl. het ontdekkend leren. Volgens Hartinger (2001, 332) zijn er 3 basistypes in dit soort leren: Leren van voorbeelden: inductief leren, in het bijzonder voor het aanleren van concepten en termen, richt zich op het bouwen en bediscussiëren van hypotheses. Leerlingen ontdekken de kenmerken van een term terwijl ze voorbeelden en tegenvoorbeelden analyseren. Leren uit experimenten: het belangrijkste doel is kennisopbouw rond regels en wetten en de ontwikkeling van zelfcontrole bij de leerlingen. Leren uit conflict - oplossing: een probleem, vaak gesteld door de leerkracht, is bedoeld om een ‘kennisconflict’ te ontlokken bij de leerlingen. Die buigen zich dan over het probleem om een oplossing te vinden.

02.1_leren op school en leren in een museum_be

2

Bruner prees deze vormen van ontdekkend leren aan als een middel om verstandelijke intelligentie aan te moedigen, intrinsiek motivatie te bewerken , leren te ondersteunen door heuristische methodes en om verworven kennis te herinneren op lange termijn. (Hartinger 2001, 333) Er zijn vele leervormen die kunnen gedefinieerd worden als ontdekkend leren: "inductief onderwijs, onderzoekend onderwijs, leren door voorbeelden, actief leren, al doende leren, ondervragen, experimentele methoden, probleemgericht2 en probleemoplossend leren, de Socratische methode." (Hartinger 2001, 332). Laat ons enkele van de aangehaalde methoden van dichterbij bekijken. Vertrekken van een vraag of een probleem zet meest waarschijnlijk een probleemoplossend proces in gang. Dat motiveert en activeert de leerlingen (Gudjons 2001, 337). Om te beginnen moet een vraag of een probleem gesteld, bijvoorbeeld de opdracht om de huidige toestand te vergelijken me de ideale condities. Leerlingen moeten stap voor stap het proces plannen en uitvoeren dat hen naar de oplossing voert en op het einde de oplossing controleren en evalueren. Tijdens dit proces moeten zij hypotheses opbouwen en in vraag stellen (o.m. door proeven), informatie opzoeken ( bv. door te praten met experts, opzoeken in boeken, dingen te onderzoeken) en hun resultaten presenteren (bv. in een rapport of tentoonstelling).met andere woorden; leerlingen bouwen kennis op en ontwikkelen tezelfdertijd vaardigheden om te plannen, resultaten te verifiëren, reflectie en zowel coöperatieve en communicatieve vaardigheden.. indien de beginvraag door de leerlingen zelf is gesteld zal de inbreng van persoonlijke ervaringen en reeds opgedane kennis nog waarschijnlijker worden. Werken in groepen betekent dat de klas is verdeeld in ploegen van – idealiter – drie leerlingen. Deze groepen kunnen ofwel aan verschillende taken, hetzij aan dezelfde opdracht werken. Groepswerk stimuleert betrokkenheid waarbij de inbreng van elk individu belangrijk is om het resultaat te bereiken. Verlegen leerlingen worden gedwongen om hun ideeën voor te leggen, terwijl de groep niet gedwongen is om het voorgestelde tempo van de leraar of de klas te volgen. Ze bepalen hun eigen tempo aangepast aan de leerstijl van de drie deelnemers. Dit garandeert meer ruimte voor de leerling , ruimer gebruik van eerder opgedane kennis en een diepgaandere studie van het onderwerp. Wanneer ze verslag uitbrengen aan de andere groepen nemen de rol aan van expert, een gegeven dat bijdraagt tot zelfvertrouwen en aanspoort tot verder leren. Hoekenwerk (of leercirkels) veronderstelt werk in verschillende ‘werkstations’ ieder verwijzend naar één bepaald aspect van een onderwerp en toch verbonden door gemeenschappelijke leerdoelen. In tegenstelling tot een gesloten leercirkel opvatting (leerlinge volgen een vooropgesteld traject) laat de ‘open’ benadering toe dat leerlingen zelf de voortgang van hun werk bepalen. Overeenkomstig met de belangrijkheid of de complexiteit van een “hoek” beslissen de leerlingen hoeveel tijd ze eraan spenderen. De meeste leerlinge kiezen spontaan voor een hoek die het meest overeenstemt met hun eigen leerstijl , wat ertoe leidt dat het gestelde probleem veel waarschijnlijker wordt opgelost zelfs al is het zeer complex. (Eigel 2002) Dit betekent dat leerlinge veel beter hun individuele sterktes en vaardigheden benutten en intensiever werken aan bepaalde doelen. Tezelfdertijd kunnen minder getalenteerde leerlingen zich op hun werk concentreren zonder tijdsdruk. Terwijl leerlingen vrij zijn om de omgangsvormen waarin ze werken te veranderen (alleen, in groepen van twee of drie) wordt samenwerking alsnog versterkt. Al doende leren (uitvinden, bouwen, verven) schenkt leerlingen de mogelijkheid om met verschillende materialen te werken, over hun kenmerken en functie te leren terwijl het ook creativiteit en verbeelding stimuleert. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld de opdracht krijgen om dingen uit het verleden te reconstrueren moeten ze zeer aandachtig de verschillende onderdelen en functies bekijken. Dat helpt om de technologische geschiedenis te begrijpen en de problemen die verband houden met modern materiaal. Dingen maken vereist en promoot planmatigheid, sensor -motorische vaardigheden zowel als het begrijpen hoe iets werkt 3. Leren door het gebruik van materialen en werktuigen, specifiek door museum - objecten. Boeken, tijdschriften, foto’s, afbeeldingen en films zijn bekende middelen om informatie te verzamelen, te inspireren en te motiveren binnen het leerproces. In de SMEC - projecten spelen museum - objecten een belangrijke rol. Deze objecten kunnen kunstwerken zijn, historische of technische werkstukken, reconstructies of interactieve tentoonstellingsstukken. Bijna elk object in een tentoonstelling is een ‘container vol kennis’ die ene persoonlijk verhaal vertelt. Wanneer, waar en waarom het werd gemaakt, wie de maker was en wie de eigenaar, waar het gebruikt werd voor het in het museum terecht kwam. Het object bevat ook het ‘verhaal’ 2

Er is een sterke overeenkomst met termen als ‘handlungsurienterter Unterricht, Projektunterricht of situiertes Lernen’. Het artikel ‘ from hands-on to minds-on” benadrukt het belang om dingen eigenhandig te doen wanneer het gaat om motivatie en steun bij het inzichtelijk denken en begrijpen. Het concept wed ontwikkeld door Dewey in de vroege 20ste eeuw en verder uitgewerkt door Kerschensteiner in zijn ‘werkschool’ (Arbeitschule) en in de tentoonstellingen van het Deutsches Museum. 3

02.1_leren op school en leren in een museum_be

3

van de artistieke, wetenschappelijk en technische ontwikkeling, de informatie over de historische context waarin het werd uitgevonden en de sociale context waartoe het wellicht bijdroeg om die te veranderen. Op die manier kan het museum - object gebruikt worden voor het multidisciplinair leren.

Leren met echte objecten In tegenstelling met de meeste leermiddelen op school is het museumobject ‘echt’. Het bezit een aantrekkelijke geest van authenticiteit die ontzag inboezemt. Slechts een paar van zijn “verhalen” kunnen ogenblikkelijk ontdekt worden. Daarom nodigt het museum - object uit tot nieuwe interpretaties en nauwkeurig onderzoek. Onderzoek van een object kan ook leiden tot een interview met een museum curator of ooggetuigen. Het kan aanleiding zijn voor onderzoek in de bibliotheek of het internet. Ook het kijken met andere ogen naar hetzelfde object stimuleert nieuwe vragen. Interactieve stukken hebben een hoog potentieel om bezoekers te boeien. (volwassenen evenzeer als kinderen ) en hen te dwingen tot actief onderzoek zowel met de handen als de geest. Hofstein en Rosenfeld vermelden een studie van Javlekar aan het Nehru Wetenschapscentrum in India die aantoont dat : "Leerlingen die de tentoonstelling bezochten scoorden beter in de controlegroep bij het begrijpen van de concepten die in de tentoonstelling aan bod kwamen (…) Interactieve technieken zijn de beste manier om de concepten te laten begrijpen." (Hofstein en Rosenfeld 1996, 96) Het museum - object kan de kern zijn van een leereenheid. Het gebruik van museumstukken kan de basis vormen voor de vraagstelling en de aanzet zijn van een probleemoplossend proces of reflectie over wat de leerlingen reeds leerden, het vergelijken van informatie of het formuleren van nieuwe conclusies. Object gericht werk is efficiënter als onderdeel van een driedelige aanpak, bestaande uit een week werken op school, het museumbezoek en de verwerking in de klas. Het voorbereidend werk op school is er op gericht een kader te bezorgen voor het museumbezoek maar zonder alles op voorhand prijs te geven over het object en zo nieuwsgierigheid en verwondering te doden. Tijdens het bezoek werken de leerlingen rond de objecten terwijl ze tijdens de verwerking de pas verworven kennis versterken en voortgaan met de probleemoplossing. De hierboven kort beschreven methoden kunnen allemaal gebruikt worden in deze drieledige aanpak en zo bijdragen om de verschillen tussen het formele leren (op school) en het informele leren (in het museum) te overstijgen. (zie Bitgood 1988, Hofstein en Rosenfeld 1996) Dierking twist over dit onderscheid: "het zou niet gepast zijn om te focussen op de natuur van het leerproces. Volgens mij is leren, leren en is het sterk beïnvloed door de omgeving, de sociale omgang en individuele overtuiging, kennis en houdingen. Leersituaties (…) behelzen het klaslokaal, musea, dierentuinen, huizen en geloof of niet…shoppingcentra. Elk van deze omgevingen kan formeel of informeel zijn, afhankelijk van de structuur van de leerkansen en de manier waarop het individu de context ervaart."(Dierking 1991, 4)

Het museum als een specifieke leerplek De belangrijkste reden om een museum te bezoeken zijn natuurlijk de museumstukken. Deze objecten zijn zoals reeds aangehaald ‘kennistanks’, die niet alleen informatie bieden over artistieke en wetenschappelijke fenomenen maar ook het cultureel erfgoed uitdrukken. Buiten de zichtbare en tastbare objecten kunnen abstracte ideeën worden gevormd of vice versa kunnen abstracte ideeën een concrete vorm aannemen. En verstaanbaarder worden. De ontmoeting met de ‘echte dingen’ helpt horizonten verruimen, wekt verwondering, nieuwsgierigheid en onderzoeksdrang. Museumobjecten nodigen leerlingen uit om op zoek te gaan naar de verborgen verhalen terwijl ze gebruik maken van verschillende benaderingen. Het museum is de plek met een erg hoog potentieel om aan zetten tot ontdekkend leren. Tussen de vele voordelen van deze manier van leren Mc Crory duidt op “ het versterkend gevoel van ontdekken gezien als een belangrijk resultaat op zich, eerder dan een simpel onderdeel van een proces om cognitieve resultaten te boeken.” (Mc Crory 2002, 10) Museumstukken nodigen uit om vergelijken, veronderstellingen te doen en te discussiëren. Dit cognitieve aspect van het leren verschijn t in een rijke, veelzijdige omgeving welke niet alleen de cognitieve maar ook de affectieve en sociale ontwikkeling van de kinderen ondersteunt. Volgens Semper proberen mensen hun omgeving zo te organiseren dat ze vele keuzemogelijkheden biedt. (Semper 1996) In een museum vinden kinderen stukken die vele kansen bieden, een bijna perfecte omgeving voor actief, zelf gestuurd leren.. De invloeden van interactief leren zijn volgens MC Crory (2002) te ordenen in cognitief, affectief, ‘conatief’, gedrag en sociaal. Cognitief behelst ook de opbouw van herinneringen en verbanden en tegelijk de ontwikkeling van kennis over inhouden en processen. De affectieve impact – zoals het plezier aan het 02.1_leren op school en leren in een museum_be

4

bezoek of een verbeterde houding tegenover wetenschap - kan leiden tot aangepast houdingen. De term ‘conatief’ verwijst naar versterken en motiveren i.c. het verhoogde geloof van de leerling om om te gaan met wetenschap. ‘gedrag’ impliceert de manier waarop leerlingen zich inzetten in het proces, zowel hun gedrag tijdens het museumbezoek als de manier en de mate dat zij zich inzetten voor wetenschap na het bezoek. Het sociale effect versterkt de omgang met anderen wat slaat op intermenselijke vaardigheden, teamwork, uitbreiding van sociale vaardigheden en zelfvertrouwen. (Mc Crory 2002, 10) Deze categorieën benadrukken zowel het brede gamma aan mogelijke impact van een museumbezoek als het veld van vaardigheden, kennis, gedragingen die een museumbezoek oplevert. Hoewel er vele veranderingen zijn in de traditionele leermethodes op school, toch blijft interactief leren beperkt gebruikt in de klas. Daarvoor zijn er vele redenen, vooral veroorzaakt door het gebrek aan uitrusting en materiaal of het gebrek aan training van de leraars, zowel op het vlak van methode als op het vlak van inhoud. Musea, omwille van hun eenvoudig zelf - ontwerp, zijn plaatsen waar de voorwaarden voor zelf gestuurd, actief en aangenaam leren wel aanwezig zijn. De samenwerking binnen SMEC tussen scholen en musea hoopt een bijdrage te leveren in de aanwending van musea bij het wetenschapsonderwijs in de lagere school. Zoals de volgende voorbeelden zullen aantonen beoogt SMEC om de ondervinding van leraars en museumwerkers te koppelen: Leraars zijn experts in schools leren en de noden en interesses van leerlingen van elke leeftijd. Zij gebruiken een reeks methodes om de leerlingen te betrekken bij opvoedingstaken. Museumwerkers zijn specialisten in museumobjecten, in hun geschiedenis en betekenis en in de juiste aanpak van informeel leren via museumstukken. Samen-werking tussen deze twee instituten betekent vergelijken.

Bibliography

Bitgood, Stephen (1988) A Comparison of Formal and Informal Learning. Technical Report No 8810, Jacksonville. Dierking, Lynn (1991) Learning Theory and Learning Styles: An Overview. Journal of Museum Education, Volume 16, No.1 Winter. Gudjons, Herbert (2001) Projektorientiertes Lernen. In Einsiedler, W. et al. (eds) Handbuch der Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, pp. 340-345. Hartinger, Andreas (2001) Entdeckendes Lernen. In Einsiedler, W. et al (eds) Handbuch der Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, p. 330-335. Hofstein, Avi and Rosenfeld, Sherman (1996) Bridging the Gap Between Formal and Informal Science Learning. Studies in Science Education, 28, pp. 87-112. McCrory, Paul (2002) Blurring the boundaries between science centres and schools. In: ECSITE Newsletter Autumn, Issue 52, p. 10-11. Richter, Sigrun (1999) Grundlinien des Unterrichts in der Grundschule der Zukunft. In: Grundschulmagazin 11, S. 37-40. Roberts, Lisa C. (1997) From Knowledge to Narrative. Educators and the Changing Museum.

Washington.

Semper, Rob (1996) The importance of place. ASTC News, Sept/Oct 1996. Stefan Eigel (2002) Lernzirkel. Theoretische Grundlagen des Lernzirkel. In www.lrzmuenchen.de/Umweltbildung-Ausarbeitung-Projekte-Lernzirkel-theoretische Grundlagen. Vester, Frederik (1975) Denken, Lernen, Vergessen. Stuttgart.

02.1_leren op school en leren in een museum_be

5