Zelfsturend leren op het werk

Zelfsturend leren op het werk

COLOFON Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 85510, 2508 CE ’s-Gravenhage

4 Proloog Zelfsturend leren op het werk redactie Voorafgaand aan de artikelen geven redacteur Marcel van der Klink en gastredacteuren Saskia Tjepkema en Jan Streumer een korte introductie van het thema Zelfsturend leren op het werk. Daarnaast geven zij hun motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken. Ze eindigen met een beknopte introductie van de verschillende bijdragen.

Tel. +31 70 346 40 13 - Fax +31 70 362 50 94, E-mail: [email protected] Redactie Hans Dekker, Marcel van der Klink, Rob Poell, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever Hilde Gloudemans, Arne Westerhof Ontwerp en vormgeving Pino Design,Voorburg Druk PlantijnCasparie, Den Haag Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 70 346 40 13 E-mail: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigingen NVO2 en VOV kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een

8 Werkplekleren en het herontwerp van het beroepsonderwijs Jan Streumer De afgelopen twintig jaar heeft het beroepsonderwijs in Nederland een aantal zeer ingrijpende veranderingen ondergaan, onder druk van economische ontwikkelingen, maar ook sociaal-maatschappelijke factoren hebben een rol gespeeld: er heeft een grondige aanpassing van de opleidingsinhoud en een herbezinning op de rol van de leerling, student plaatsgevonden, en die vindt nog steeds plaats. Werkplekleren is dan ook van toenemende betekenis geworden in het beroepsonderwijs. Maar: is werkplekopleiden de oplossing bij uitstek voor de problemen in het beroepsonderwijs? Een overzicht.

gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 75 per jaar. Losse nummers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 70 346 40 13. © HRD Fonds

ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

2

DEVELOP NR 2-2005

20 Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren Isabel Raemdonck In de HRD-praktijk is de aandacht voor zelfsturend leren sterk toegenomen. Toch is er weinig bekend over de factoren die zelfsturing in leren beïnvloeden, waardoor concrete interventies ter bevordering van zelfsturing soms uitblijven. In dit artikel wordt hierop ingegaan. Eerst wordt ingegaan op de vraag wat zelfsturend leren volgens auteurs is. Vervolgens wordt aan de hand van recent onderzoek inzichtelijk gemaakt welke factoren het vermogen tot zelfsturend leren beïnvloeden. Het artikel eindigt met een aantal adviezen voor HRD-professionals.

32 Lerende leraren als regisseur van hun eigen leerproces? Sjef Stijnen en Arjan Dieleman Binnen het opleiden van leraren winnen andere dan klassieke opleidingsmodellen de laatste jaren terrein. Deze nieuwe modellen zijn mede een gevolg van gewijzigde opvattingen over leren (het ‘nieuwe leren’). Met name vervult daarin ‘de’ constructivistische leertheorie een centrale rol. Auteurs gaan in op een aantal kanttekeningen die bij deze opvatting gemaakt kunnen worden. Vervolgens noemen zij een aantal voordelen van het constructivisme. 44 Zelfsturend leren ondersteunen in het werk Empirische exploratie naar vorming van leerwegen van persoonlijk ondernemers Nina Aalfs Deze bijdrage gaat over het ondersteunen van de leerwegen van gemotiveerde zelfsturende lerenden. Deze ‘doelgroep’ noemt auteur persoonlijk ondernemers. Heeft dit type werknemers eigenlijk wel steun nodig tijdens hun leerweg? En zo ja, hoe moet deze ondersteuning er dan uitzien? Via vier dimensies verkent auteur hoe persoonlijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen. Vervolgens zet zij zes principes uiteen die HRD’ers helpen de leerwegen van persoonlijk ondernemers te ondersteunen. 56 Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren Albert de Vries In alle aandacht die er tegenwoordig is voor ervaringsleren, zelfsturend leren, leren op de werkplek valt op dat het stilzwijgend dikwijls wordt opgevat en benaderd op eenzelfde manier als het schoolse leren. Ervaringsleren blijkt echter een verzorging te behoeven, zowel op het niveau van basishouding, techniek als visie, die in overeenstemming is met het karakter, de regels en wetmatigheden van ervaringskennis en -leren, te weten situationeel, intuïtief, vanuit betrokkenheid en beeldend. 68 Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatie Marcel van der Klink In deze bijdrage komen benaderingen aan bod die bedoeld zijn om zelfsturend leren op de werkplek vorm te geven.

ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK

Deze benaderingen hebben twee kenmerken met elkaar gemeen. Op de eerste plaats delen ze dat ze gericht zijn op het ontwerpen van leren op de werkplek, waarbij de werknemer optreedt als (mede)regisseur van zijn eigen leerproces. Op de tweede plaats hebben de benaderingen met elkaar gemeen dat ze een gemeenschappelijke visie hebben op hoe het ontwerpproces moet plaatsvinden. 78 Recent onderzoek naar zelfsturend leren Rob Poell Om een beeld te krijgen van het huidige onderzoek op het terrein van zelfsturend leren zijn de bijdragen aan twee recente onderzoeksconferenties doorgenomen: de Amerikaanse conferentie van de Academy of Human Resource Development (AHRD) en de Europese conferentie van het University Forum for Human Resource Development (UFHRD). 18, 30, 42, 54 en 66 HRD’ers over Zelfsturend leren De redactie stelde een aantal gelijke vragen aan HRD’ers uit verschillende disciplines, die allemaal op de een of andere manier iets hebben met zelfsturend leren. Welke definitie heeft u voor zelfsturend leren? Op welke manier krijgt zelfsturend leren bij u vorm? Welke beperkingen kleven er aan zelfsturend leren? En welke adviezen kunt u geven op basis van uw ervaringen? 81 Meer lezen over... Zelfsturend leren op het werk Overzicht van literatuur en websites waar de lezer na het lezen van de themabijdragen verdere informatie en verdieping vindt. 84 Epiloog Zelfsturend leren vraagt een context voor persoonlijk ondernemen in het werk Luc Verheijen Auteur kijkt terug op de verschillende bijdrages en benoemt een aantal trends, overeenkomsten en verschillen die zijn opgevallen.

DEVELOP NR 2-2005

3

Proloog

Zelfsturend leren op het werk Zelfsturend leren is een concept dat stamt uit een tijd dat bedrijfsopleidingen en leren in arbeidsorganisaties grotendeels nog terra incognita was. Door het werk van Knowles (1975) ontstond er op grote schaal aandacht voor de idee van zelfsturend leren. Knowles, één van de grondleggers van de andragogiek, ontwikkelde een theorie over het leren van volwassenen waarin een belangrijke aanname was dat volwassenen, in vergelijking tot kinderen, van nature meer geneigd zijn tot zelfsturend handelen, en dus ook tot zelfsturend leren. Hoe dat zelfsturend leren er precies uit zag, maakte Knowles niet inzichtelijk, maar door zijn publicatie werd zelfsturend lerend al snel verheven tot ideaal. Hoewel het werk van Knowles baanbrekend genoemd kan worden, was hij beslist niet de eerste die aandacht vroeg voor de idee van zelfsturend leren. Onderwijsvernieuwers als Peter Petersen (Jenaplan onderwijs) en Maria Montessori hamerden begin vorige eeuw al op het belang van de bevordering van zelfsturing in het onderwijs aan jonge kinderen. We hebben hier dus te maken met een thema voorzien van een rijke en lange geschiedenis. In deze proloog introduceren we kort het thema en geven we onze motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken. We eindigen met een introductie van de bijdragen.

4

DEVELOP NR 2-2005

ZELFSTUREND LEREN IN SOORTEN EN MATEN

Het begrip zelfsturend leren heeft de afgelopen jaren furore gemaakt en kent thans vele verschijningsvormen. Daardoor wordt het lastig om het haarscherp te definiëren. We hebben dan ook niet de pretentie om de definitie van zelfsturend leren aan u te presenteren, maar we willen u een aantal veel voorkomende associaties met dit begrip voorleggen. Op de eerste plaats wordt zelfsturend leren vaak geassocieerd met het vermogen van een individu tot regulatie van het eigen leerproces. Zelfsturend leren wordt dan gepercipieerd als een set van (metacognitieve) vaardigheden en disposities (leerbereidheid) die de lerende in staat stelt zijn eigen leerproces te starten, te monitoren en te evalueren. Zo ontwikkelden Guglielmino & Guglielmino (1991) een test die meet in welke mate een individu in staat is tot zelfsturend leren in formele opleidingssituaties. Bekend in ons taalgebied is het werk van Vermunt (1992), die een typologie van vier leerstijlen ontwikkelde, waarbij zijn ‘betekenisgerichte leerstijl’ bijzonder veel verwantschap vertoont met wat doorgaans wordt verstaan onder het vermogen tot zelfsturend leren. In meer recente opvattingen wordt het vermogen tot zelfsturend leren wat breder gedefi-

nieerd. Zo stelt Thijssen (2001) dat het begrip leercompetenties meer omvat dan de klassieke studievaardigheden voor cursorische activiteiten. Ook vaardigheden om in werksituaties te leren, bijvoorbeeld observeren van collega’s, experimenteren met werkwijzen en methoden, worden doorgaans tot de leercompetenties gerekend. Op de tweede plaats wordt in het kader van leeren opleidingstrajecten zelfsturend leren frequent als (neven)doelstelling gedefinieerd. Centraal staat dan de vraag naar de flexibiliteit van curricula om tegemoet te komen aan uiteenlopende preferenties van lerenden, bijvoorbeeld inzake leeren instructieactiviteiten, leerinhouden, sequenties van leeractiviteiten, toetsvormen en tempo van het leren. Daarbij wordt veelal rekening gehouden met het feit dat zelfsturend leren ‘geleerd’ moet worden, bijvoorbeeld door langzamerhand de controle over het leerproces te verschuiven van de trainer/docent naar de lerende (zie bijvoorbeeld het ‘Staged Self-Directed Learning Model’ van Grow, 1991). Waar in de jaren zeventig en tachtig sterk de nadruk lag op begrensde en gecontroleerde leeren opleidingssituaties, zien we dat in de jaren negentig meer nadruk komt te liggen op semi-gestructureerde situaties waarin de lerende meer de rol van (mede)regisseur krijgt toebedeeld. De snelle verspreiding van internet, maar ook de opkomst van het constructivisme als leertheorie, hebben hieraan bijgedragen (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000; Lowyck, 2005). Deze ontwikkeling richting (mede)regisseur is niet alleen in het domein van


Human Resource Development waarneembaar, maar is onder de vlag van ‘Het Nieuwe Leren’ tevens object van een actueel en verhit debat in het voortgezet onderwijs (zie Dagblad Trouw). In Het Nieuwe Leren wordt zelfsturing niet alleen als middel opgevat om eindtermen te realiseren, zoals dat gebruikelijk is in het concept van het Studiehuis, maar wordt zelfsturend leren zelf verheven tot een prominente onderwijsdoelstelling (Van der Werf, 2005). Ten slotte wordt zelfsturend leren steeds vaker in verband gebracht met het leren in alledaagse werksituaties. De idee dat volwassenen in staat zijn tot zelfsturend leren, zonder enige (educatieve) bemoeienis, werd al door Tough (1979) geïntroduceerd naar aanleiding van zijn studie naar leerprojecten die volwassenen in de privésfeer uitvoeren. De economische noodzaak tot maximale talentontwikkeling en permanente kenniscreatie maken het noodzakelijk dat zelfsturend leren wordt geïncorporeerd in het dagelijks handelen van werknemers (Bolhuis, 2003). In de praktijk blijkt dat organisaties verschillen in de mogelijkheden om kwalitatief hoogwaardig zelfsturend leren op de werkplek tot ontwikkeling te brengen. De oorzaken hiervan zijn divers (zie Van der Klink & Streumer, 2004). Genoemd kunnen worden het leerklimaat (tolerantie voor experimenten en fouten), de steun en feedback van leidinggevenden en collega’s, de werkdruk, de organisatie van het werk (denk aan vormen van zelfsturende teams en verbeterteams), maar ook gerichte interventies om het leren en reflecteren te bevorderen.

DEVELOP NR 2-2005

5

AANLEIDING EN OPZET VAN HET THEMANUMMER

Zo’n dertig jaar geleden werd zelfsturend leren als ideaal voor het leren van volwassenen gepostuleerd. Thans wordt volop geëxperimenteerd met het vormgeven en stimuleren van zelfsturend leren in onderwijs en arbeidsorganisaties en wordt het breed omarmd. Wat ons als redactie inspireerde is dat zelfsturend leren een nastrevenswaardig ideaal is maar dat het tegelijkertijd niet altijd eenvoudig is te realiseren. Dat is ons inziens geen reden voor droefenis, maar eerder een extra stimulans om nieuwsgierig te zijn naar de resultaten van recente projecten en studies. In dit themanummer hebben we gekozen als insteek voor zelfsturend leren in en rondom de werksituatie, omdat naar onze mening daar veel potentie voor zelfsturend leren aanwezig is. Jan Streumer opent dit themanummer met een verkenning van de ontwikkelingen in het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs. Dominant in die ontwikkelingen is de aandacht voor werkplekleren. Hoewel er veel positiefs is te melden over het toenemend belang van leren op de werkplek, signaleert Streumer dat werkplekleren niet de oplossing is voor alle problemen waar het beroepsonderwijs momenteel mee worstelt. Isabel Raemdonck definieert het begrip zelfsturend leren als kenmerk van individuen en rapporteert over recent onderzoek naar het vermogen van werknemers tot zelfsturend leren in het dagelijks werk. Haar onderzoek laat zien dat laag- en hooggeschoolden nauwelijks verschillen in hun vermogen tot zelfsturend leren, het-

6

DEVELOP NR 2-2005

geen wel vaak wordt gedacht. Voorts blijken diverse factoren invloed uit te oefenen op het vermogen tot zelfsturend leren. Tegenwoordig worden leraren vooral in de praktijk en veel minder in de schoolbanken opgeleid. In hun bijdrage staan Sjef Stijnen en Arjan Dieleman stil bij de opkomst van nieuwe vormen van opleiden van leraren en de theoretische fundering (constructivisme) hiervan. De auteurs zijn uitermate kritisch over de zegeningen van het constructivisme, dat vertrekt vanuit de idee dat lerenden in hoge mate de regisseurs van hun eigen leerprocessen zijn. Wat voor ondersteuning is relevant voor het leren van zelfsturende lerenden? Deze vraag staat centraal in de bijdrage van Nina Aalfs. Haar onderzoek laat zien dat cognitieve vaardigheden om het eigen leerproces te reguleren weliswaar belangrijk zijn, maar dat ambitie en motivatie eveneens essentieel zijn voor het vermogen tot zelfsturend leren. Haar artikel bevat een aantal concrete handreikingen voor het ondersteunen van het leren van (gemotiveerde) zelfsturende werknemers. Ervaring wordt opgedaan wanneer men zegt ‘ja, dat is interessant’ nog voor dat men ‘het’ snapt, in het vertrouwen dat men mogelijkheden vindt. Wat het ja-zeggen inhoudt en hoe situaties te scheppen die uitnodigen tot jazeggen, is het thema van de bijdrage van Albert de Vries. Marcel van der Klink gaat in op benaderingen die behulpzaam zijn bij het vormgeven van zelfsturend leren in de werksituatie. Achtereenvolgens beschrijft hij vier benaderingen, respectievelijk

over het leren in projectvorm, leren in zelfsturende teams, het alledaagse, impliciete leren en een methodiek voor kenniscreatie. De artikelen worden afgewisseld met een vijftal interviews waarin uiteenlopende opvattingen over zelfsturend leren worden verwoord. Bindend element in de interviews is dat in alle vijf dezelfde vragen aan bod zijn geweest. Rob Poell doet verslag van zijn bezoek aan conferenties, waarbij hij zich in zijn verslaglegging concentreert op wat op die conferenties is gepresenteerd op het terrein van zelfsturend leren. In de rubriek ‘Meer lezen over...’ krijgt u ditmaal informatie over recente boeken, artikelen en relevante websites op het terrein van zelfsturend leren. In de epiloog blikt Luc Verheijen terug op de bijdragen in dit themanummer door overeenkomsten en (accent)verschillen te benoemen en enkele conclusies te formuleren.

LITERATUUR

•

Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed life-long learning: A multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13(3), 327347.

•

Dagblad Trouw (22 juni 2005). www.trouw.nl/opvoedingenonderwijs/artikelen/1119334020830.html

•

Grow, G.O. (1991). Teaching learners to be self-direc-

•

Guglielmino, P.J. & Guglielmino, L.M. (1991). The

ted. Adult Education Quarterly, 41(3), 125-149. Learning Preference Assessment. Organization Design and Development. •

Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004). De werkplek als leersituatie. In Streumer, J.N. & Klink, M.R. van der (red.). Leren op de werkplek, p. 11-32. Den Haag: Reed Business Information.

•

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. Chicago: Follet.

•

Lowyck, J. (2005). Constructivisme: ontwikkeling van een concept. Opleiding & Ontwikkeling 18(6), 16-20.

•

Simons, R.J., Linden, J. van der & Duffy, T. (eds.). (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic

De redactie van dit themanummer bestaat uit: • Marcel van der Klink, redacteur van Develop en programmamanager voor het Assessmentprogramma van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland te Heerlen. [email protected] • Jan Streumer, lector Versterking Beroepsonderwijs bij de lerarenopleidingen van de Hogeschool Rotterdam. [email protected] • Saskia Tjepkema, adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. [email protected]


Publishers. •

Thijssen, J.G.L. (2001). Competentie-ontwikkeling voor het arbeidsleven. Inleiding ten behoeve van de Onderwijsraad, 19 oktober 2001. Den Haag: Onderwijsraad.

•

Though (1979). The adult’s learning projects. Toronto:

•

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leer-

Ontario Institute for Studies in Education. processen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch Proefschrift. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. •

Werf, G. van der (2005). Leren in het Studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Oratie. Groningen: Gion, Rijksuniversiteit Groningen.

DEVELOP NR 2-2005

7

DE AFGELOPEN TWINTIG JAAR HEEFT HET BEROEPSONDERWIJS IN NEDERLAND EEN AANTAL ZEER INGRIJPENDE VERANDERINGEN ONDERGAAN, ONDER DRUK VAN ECONOMISCHE ONTWIKKELINGEN, MAAR OOK SOCIAALMAATSCHAPPELIJKE FACTOREN HEBBEN EEN ROL GESPEELD: ER HEEFT EEN GRONDIGE AANPASSING VAN DE OPLEIDINGSINHOUD EN EEN HERBEZINNING OP DE ROL VAN DE LEERLING, STUDENT PLAATSGEVONDEN, EN DIE VINDT NOG STEEDS PLAATS. WERKPLEKLEREN IS VAN TOENEMENDE BETEKENIS GEWORDEN IN HET BEROEPSONDERWIJS. MAAR: IS WERKPLEKOPLEIDEN DE OPLOSSING BIJ UITSTEK VOOR DE PROBLEMEN IN HET BEROEPSONDERWIJS? EEN OVERZICHT.

Werkplekleren en het herontwerp van het beroepsonderwijs JAN STREUMER

Om welk type veranderingen gaat het dan in het beroepsonderwijs? De veranderingen die het betreft kunnen worden getypeerd als structureel, organisatorisch en inhoudelijk van aard en zijn erop gericht een nieuw beroepsopleidingssysteem te ontwikkelen dat doelmatig en doelgericht respondeert op veranderingen in de omgeving. Daarbij wordt in eerste instantie gedacht aan het inspelen van het beroepsonderwijs op economische ontwikkelingen. Het gaat er daarbij om dat het kabinet in het kader van de Lissabon-doelstellinDeze bijdrage aan Develop is voor een deel gebaseerd op de openbare rede die ik heb uitgesproken op 21 april 2005 bij de aanvaarding van mijn lectoraat ‘Versterking beroepsonderwijs’ aan de Hogeschool Rotterdam.

8

DEVELOP NR 2-2005

gen heeft besloten dat Nederland in 2010 een voorlopersrol moet vervullen in de meest competitieve kenniseconomie van de wereld (Europa). Om dat te kunnen realiseren is een verhoging van het opleidingsniveau van de Nederlandse werknemers noodzakelijk en zal de arbeidsparticipatie moeten worden verhoogd. De verhoging van het opleidingsniveau en de vergroting van de arbeidsparticipatie zijn niet alleen van belang in het kader van de Lissabon-ambitie, maar zijn ook prominente sociaal-maatschappelijke doelstellingen van het komend decennium. Het beroepsonderwijs wordt thans op grote schaal herontworpen om aan de eisen vanuit de arbeidsmarkt te kunnen voldoen. Daarbij spelen niet alleen een verhoging van het opleidingsniveau en toename van arbeidsparticipatie een eminente rol, maar ook een grondige aanpassing van de opleidingsinhoud en een herbezinning op de rol van de leerling, student. De leerling, student wordt de regisseur van zijn eigen leertra-

ject. Om die rol naar behoren te kunnen vervullen zijn nieuwe competenties nodig (naast de vakinhoudelijke) om het eigen gedrag te kunnen reguleren, zoals het formuleren van doelen, het plannen van eigen gedrag, het reflecteren op eigen gedrag en indien nodig het bijsturen van het gedrag. Een concept dat daarbij veelvuldig wordt gebruikt is dat van ‘werkplekleren’. Dit concept komen we ook tegen onder andere namen, bijvoorbeeld: leerwerktrajecten, duaal leren, binnenen buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren. Essentie daarbij is dat een groot deel van het leerproces zich niet meer op school afspeelt, maar in de alledaagse praktijk, waarin metacognitieve en zelfregulerende strategieën bij uitstek gedijen. In deze bijdrage zal eerst kort worden ingegaan op de veranderingen die zich de afgelopen twee decennia hebben voorgedaan in het beroepsonderwijs. Daarna wordt aandacht besteed aan beroepspraktijkvorming. Ten slotte wordt ingegaan op het concept ‘werkplekleren’. Vragen die daarbij aan de orde worden gesteld zijn: • Hoe vindt leren plaats? • Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? • Wat wordt op de werkplek geleerd? BEROEPSONDERWIJS OP KOERS OF OP DRIFT?

Ik zei het al: het beroepsonderwijs heeft een enorme metamorfose ondergaan. Nieuwe weten regelgeving heeft daarbij een grote rol gespeeld. De nieuwe weten regelgeving is een gevolg van en verbonden door een beleidsfilosofie waarin de volgende aspecten met nadruk aan de orde kwamen (ik ben niet volledig!): • schaalvergroting; • vergroten van de autonomie van de onderwijsinstellingen; • flexibel inspelen op ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, de wensen van deelnemers aan het onderwijs en de maatschappelijke behoeften; • vergroten van de invloed van de regionale overheid bij de planning van het onderwijsaanbod en de budgettoekenning;


• bevorderen van de samenwerking in de onderwijsinfrastructuur; • bevorderen van de samenwerking tussen arbeidsvoorziening, gemeenten en onderwijsveld. In het voorbereidend (middelbaar) beroepsonderwijs zijn in hoog tempo aanzienlijke vernieuwingen doorgevoerd. Mijlpaal was de start van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO), dat leerlingen voorbereidt op het middelbaar beroepsonderwijs, op 1 augustus 1999. Nu, ruim tien jaar na de publicatie van het rapport van de Commissie MAVO en VBO (Van Veen) en zes jaar na de invoering van het VMBO, woedt er een storm in de VMBOwereld. Duidelijk is dat het VMBO een slecht imago heeft, de ongediplomeerde uitval schrikbarend is en de doorstroom ernstig te wensen overlaat, er sprake is van een te hoge afstroom, voor veel leerlingen het VMBO te theoretisch is en te weinig praktijkgericht, het VMBO niet goed weg weet met ‘zorgleerlingen’ (zie Profiel, Opinieblad van de Hogeschool Rotterdam: De puzzel van het VMBO). Wat betreft de ‘zorgleerlingen’ of ‘probleemleerlingen’ blijkt uit een onderzoek van de Rekenkamer over de toestand in het VMBO en het project ‘Weer samen naar school’ dat één op de vijf leerlingen in het VMBO extra zorg behoeft en die niet altijd krijgt (Trouw, 14 januari 2005). In lijn met de opmerking hiervoor, namelijk dat voor veel leerlingen het VMBO te theoretisch is, adviseert de Rekenkamer minister Van der Hoeven om meer praktijkgericht onderwijs in het VMBO te introduceren (dit gebeurt al in de vorm van leerwerktrajecten). Op 11 april jongstleden heeft minister Van der Hoeven 100 miljoen euro extra uitgetrokken voor de verbetering van praktijklokalen. Dit is een uitvloeisel van het zogenoemde ‘Paasakkoord’. Het is dan ook niet verwonderlijk dat in VMBO-scholen alles op alles wordt gezet om het tij te keren. Hoe moet het VMBO er in inhoudelijk en organisatorisch opzicht uitzien? Er bestaat geen eenduidig antwoord op die vraag. Het antwoord hangt sterk af van de wensen van het regionale bedrijfsleven, de specifieke problematiek waarmee onderwijsinstellingen te maken hebben, de samenstelling en kenmerken van de leerlingenpopulatie en het innovatief ver-

DEVELOP NR 2-2005

9

mogen van scholen en daarmee samenhangende professionaliteit van de leerkrachten. Eén allesomvattende en algemeen toepasbare oplossing is er niet! Een concept dat bij het herontwerp van het VMBO (maar ook het MBO!) veelvuldig wordt gebruikt is ‘werkplekleren’. We we komen dat onder allerlei namen tegen: leerwerktrajecten, duaal leren, binnenen buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren, enzovoort. De invoering van vernieuwingen in het middelbaar beroepsonderwijs culmineerde in het effectief worden van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 augustus 1997. In 2001 is de WEB geëvalueerd. Gekeken is naar de flexibiliteit en transparantie van de kwalificatiestructuur, het proces van schaalvergroting, de beroepspraktijkvorming, de toegankelijkheid van het onderwijs, de positie van de onderwijsdeelnemers en het zelfregulerend vermogen van scholen. Inmiddels is mede op grond van de uitkomsten van de WEBevaluatie een nieuwe kwalificatiestructuur ontwikkeld. Op dit moment (voorjaar 2005) worden een aantal nieuwe kwalificatieprofielen uitgetest. Kwalificatieprofielen Over het belang van kwalificatieprofielen bij de inrichting en vormgeving van het onderwijs wordt verschillend gedacht. Sommigen zijn van mening dat het beroepsonderwijs door gebruik te maken van kwalificatieprofielen, als sturingsmiddel bij de inrichting van het onderwijs (‘backward mapping’), niet voldoende flexibel kan inspelen op veranderingen in de (regionale) arbeidsmarkt en niet voldoende rekening kan houden met de interesses en kenmerken van deelnemers (zowel docenten als leerlingen/studenten). In wezen gaat het hierbij om de vraag waar het zwaartepunt ligt van de beslissingsbevoegdheid met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Nemen de direct betrokken op het niveau van de individuele school de beslissingen of worden de beslissingen die er wezenlijk toe doen (vaak aangeduid als de ‘doelbeslissingen’) elders (op landelijk niveau) genomen en zijn de direct betrokkenen op het niveau van de school slechts uitvoerders? De proefprojecten zullen het bewijs moeten leveren dat de nieuwe kwalificatieprofielen voldoende potentieel

10 DEVELOP NR 2-2005

hebben om scholen te ondersteunen bij hun onderwijsontwikkeling en niet belemmerend werken. Resultaat moet zijn herontworpen middelbaar beroepsonderwijs dat aansluit bij de behoeften van de markt. Het gaat daarbij in toenemende mate om onderwijs dat een hoge praktijkrelevantie heeft en aansluit bij de leervraag van de student. Ook in het hoger beroepsonderwijs is onderwijsontwikkeling in een stroomversnelling gekomen. Het hoger beroepsonderwijs heeft als taak om opleidingen te ontwikkelen die voldoen aan door de accreditatie gestelde eisen. Opleidingen die totstandkomen op basis van een beroepsprofiel en beroepscompetenties en gelegitimeerd zijn door het werkveld. Wat opvalt is dat de relaties tussen de onderwijsinstellingen en de arbeidsmarkt volledig geherdefinieerd worden: de arbeids-

Ook in het hoger beroepsonderwijs verandert de rol van de student, van consument in ontwerper van zijn eigen leertraject.

markt bestaat niet langer uitsluitend uit afnemers van de producten van onderwijsinstellingen (in casu studenten), maar functioneert steeds meer als opdrachtgever. Meer dan tot nu het geval is wordt ook in het hoger beroepsonderwijs de praktijk als uitgangspunt genomen bij het ontwerp van opleidingen. De beroepssystematiek vervangt de school- of disciplinaire systematiek. Ook in het hoger beroepsonderwijs verandert de rol van de student in hoog tempo: hij wordt van consument ontwerper van zijn eigen leertraject. BEROEPS(PRAKTIJK)VORMING

De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt een dominante rol in de innovaties die recentelijk in het beroepsonderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te worden ingevoerd (Streumer & Van der Klink, 2004). Nederland heeft, net als de meeste West-Europese landen, een lange historie wat betreft het leren van een beroep in de

praktijk. Bekend zijn de Middeleeuwse gilden. Door een systeem van al doende leren onder begeleiding van een meester kon een leerling de status van gezel bereiken. Vervolgens kon de gezel de positie van meester verwerven door een meesterproef af te leggen. Het systeem van gilden raakte in de achttiende eeuw in verval (Van der Klink, Streumer, 2004). Begin negentiende eeuw werd in Nederland het leren op de werkplek steeds minder belangrijk, maar eind negentiende eeuw werden, met vallen en opstaan, de eerste industrie- en ambachtsscholen opgericht. De eerste ambachtsscholen waren sterk theoretische georiënteerd. Deze vorm van vakonderwijs bleek uiteindelijk geen succes. De scholen voorzagen onvoldoende in de groeiende behoefte aan direct inzetbare werknemers. Na de Tweede Wereldoorlog richtten veel grote bedrijven hun eigen bedrijfsscholen op waarin nieuwe medewerkers werden voorbereid op een job in de fabriek. Tegelijkertijd ontstond een nieuw stelsel van beroepsonderwijs met twee ‘tracks’: een meer theoretisch georiënteerde stroom (nu aangeduid als beroepsopleidende leerweg) en een meer praktisch georiënteerde stroom (eerder aangeduid als leerlingwezen, nu beroepsbegeleidende leerweg genoemd). Jaren zeventig In de jaren zeventig van de vorige eeuw betoogden onderzoekers als Baldwin & Ford (1988) dat veel klassikale bedrijfsopleidingen het gedrag van werknemers niet of nauwelijks in de beoogde richting veranderden. Ook nam de behoefte toe aan flexibele organisaties die snel kunnen inspelen op wisselende omstandigheden van de markt. Deze flexibilisering uitte zich in gewijzigde opvattingen over het arbeidscontract – een baan voor het leven werd steeds zeldzamer – maar ook in de aard van de werkzaamheden. In een werkomgeving waarin permanente verandering de enige constante is, kregen routine en ervaring een geheel andere betekenis. Het werk veranderde voortdurend en vereiste van werknemers permanent leren. Dat het leren niet langer werd uitbesteed aan externe instanties lag voor de hand. Bovendien was dat niet altijd mogelijk, omdat de kennisontwikkeling in de werksituatie dermate snel en specifiek verliep dat cursussen daarin niet konden voorzien. De enige mogelijkheid was dan om het leren op de werkplek zelf te situeren.


Het leren op de werkplek werd binnen bedrijfsopleidingen aanvankelijk sterk geassocieerd met werkplekopleidingen. Ietwat gechargeerd uitgedrukt, beoogde opleiden op de werkplek het toepassen van de opleidingslogica op de werksituatie. De werksituatie was echter geen schoolse situatie en ondanks alle inspanningen om het opleiden te optimaliseren, werd langzamerhand duidelijk dat opleiden op de werkplek maar ten dele succesvol kon zijn. Mede onder invloed hiervan ontstond de gedachte om het leren en de werkplek te integreren. Tegelijkertijd maakte kennisoverdracht – zoals dat in ‘werkplekopleidingen’ plaatsvond – plaats voor het faciliteren van processen van kennisdeling en kennisontwikkeling. Kennisoverdracht bleef wel belangrijk, maar het succes van arbeidsorganisaties kwam steeds meer te liggen op het vermogen om snel kennis te ontwikkelen, te verspreiden en toe te passen. Eenmalige interventies, zoals werkplekopleidingen, werden vervangen door een leercultuur waarin kennisontwikkeling kon gedijen. Jaren tachtig In de sector bedrijfsopleidingen groeit vanaf eind jaren tachtig de aandacht voor de werksituatie als leeromgeving explosief. Simpelweg omdat verandering ‘zo snel gaat als eb en vloed’ moeten werknemers zich voortdurend herbezinnen op de manier waarop ze dingen aanpakken, zo niet dan worden ze ‘weggespoeld met het wassende water’, aldus Garrick (2000). Een leercultuur waarin kennisontwikkeling kan gedijen, wordt daarom steeds belangrijker. Daarbij gaat het niet alleen om expliciete kennis, maar juist ook om de ontwikkeling van impliciete kennis (‘tacit knowledge’) en het vraagstuk hoe impliciete kennis is te transformeren tot iets dat breed toegankelijk wordt voor de organisatieleden (Von Krogh, Ichijo, & Nonaka, 2000). Jaren negentig De hiervoor genoemde ontwikkelingen zijn niet voorbij gegaan aan het beroepsonderwijs. In 1993 introduceert de Commissie Dualisering (1993, p. 8) de term ‘beroepsvorming’, dat wil zeggen datgene ‘….wat iemand leert en hoe hij of zij gevormd wordt tot een volwaardige beroepsbeoefenaar’ (voor zover dat betrekking heeft op de praktijk van de

DEVELOP NR 2-2005 11

beroepsuitoefening). Volgens de commissie moet de beroepsvorming een substantieel deel zijn van elke beroepsopleiding. De commissie prefereert de term ‘beroepsvorming’ omdat de term ‘dualisering’ een te beladen en diffuus begrip is. Dualisering kent twee betekenissen, namelijk: beroepsopleidingen gebaseerd op leeren arbeidsovereenkomsten (smalle betekenis) en beroepsopleidingen met of zonder leeren arbeidsovereenkomst. In het laatste geval vallen er dus ook beroepsopleidingen met stages onder. In de opvatting van de Commissie Dualisering heeft beroepsvorming per definitie een buitenschools karakter, waarbij de directe begeleiding wordt gegeven door de arbeidsorganisatie die de beroepsvormingsplaats aanbiedt. De school is verantwoordelijk voor de pedagogisch-didactische begeleiding. 21e eeuw In 2003 adviseert de Onderwijsraad in (Onderwijsraad, 2003, pp. 12/13) om de verbetering van de kwaliteit van de buitenschoolse leeromgeving en leren op de werkplek met kracht voort te zetten en werkplekleren sterker te positioneren in de beroepsonderwijskolom. In Koers BVE (ministerie OC&W, juni 2004, p. 19) wordt zelfs opgemerkt dat de ‘kern van de vernieuwing in het beroepsonderwijs is een grotere vervlechting van het onderwijs met de beroepspraktijk. Alleen dan is het mogelijk om het leren en werken optimaal af te wisselen en de samenhang daartussen (duale trajecten) adequaat te bewaken’. Dat werkplekleren ‘een actieve betrokkenheid van bedrijven en andere arbeidsorganisaties vergt’ (Koers BVE) en ‘continue communicatie tussen scholen, leerlingen en bedrijven’ (Onderwijsraad) noodzakelijk maakt, is vanzelfsprekend. Het breken van een lans voor werkplekleren heeft te maken met het inzicht dat is ontstaan dat leren niet alleen meer plaatsvindt in de school, maar ook, misschien wel vooral, in de beroepsuitoefening. Bakker, De Vijlder & Westerhuis (2004, p. 23) formuleren dat als volgt: ‘Leren wordt minder het gepriviligeerde domein van onderwijsinstellingen gericht op “jeugdonderwijs”.’ Uit de door hen uitgevoerde studie blijkt dat de respondenten redeneren vanuit de gedachte dat in een kenniseconomie leren en werken steeds intenser met elkaar zijn vervlochten. Het wordt steeds minder belangrijk in welke context wordt geleerd, als er maar wordt geleerd!


De waardering voor het leren in het middelbaar beroepsonderwijs kreeg zijn beslag in de Wet Educatie Beroepsonderwijs, waarin is vastgelegd dat het leren in de beroepspraktijk (beroepspraktijkvorming) onderdeel dient uit te maken van elke beroepsopleiding. De opbrengsten van dit leerproces zijn de beroepscompetenties. Naast beroepscompetenties worden leerlingen geacht sociaal-communicatieve, normatieve en organisatorische competenties (de vroegere sleutelkwalificaties; zie Van Zolingen, 1995) te verwerven. Om adequaat te kunnen functioneren in de samenleving zijn bovendien leeren burgerschapscompetenties nodig. Ook aan de onderkant van de beroepskolom (VMBO) en de bovenkant (HBO) is er aandacht voor het leren in de werksituatie. In het VMBO raken leerwerktrajecten en stages steeds meer ingeburgerd. Debet daaraan is de roep om praktisch georiënteerde leerarrangementen voor grote groepen leerlingen in het VMBO. Ook in het hoger (beroeps) onderwijs is er aandacht voor het leren in de werksituatie: het aanbod aan duale opleidingen (brede betekenis) neemt in rap tempo toe. Sinds enkele jaren experimenteren ook universiteiten met dergelijke trajecten. De redenen hiervoor zijn divers. Instellingen voor hoger onderwijs proberen op deze wijze tegemoet te komen aan de vraag naar meer flexibele onderwijsvormen. Bovendien vormt de fulltime student tegenwoordig een kleine minderheid; veel studenten moeten naast hun studie werken om zodoende hun studietoelage aan te vullen. Duale opleidingsvormen verzekeren studenten van betaald werk dat aansluit bij hun beroepsopleiding (Kessels, 2000). De populariteit van duale opleidingen in het hoger onderwijs wordt mede in de hand gewerkt doordat bedrijven, gelet op de krapte op de arbeidsmarkt, zeer bereidwillig zijn aan dergelijke opleidingsarrangementen mee te werken. WERKPLEKLEREN: EEN KRITISCH OVERZICHT

Leren op de werkplek staat sinds begin jaren negentig (weer) volop in de belangstelling van opleiders en onderzoekers uit verschillende disciplines. Engeström & Middleton (1998) melden een toenemende belangstelling en betrokkenheid van de antroplogie, psychologie, communicatiewetenschappen en cognitiewetenschappen voor het onderzoeksterrein

en de -methoden van de ‘study of work’. Fenwick (2002) bijvoorbeeld, merkt op dat sociologen, arbeids- en organisatiepsychologen, economen, en natuurlijk opleidings- en onderwijskundigen zich intensief met werkplekleren bezighouden. De belangrijkste reden voor deze breed gedragen interesse is volgens Fenwick de ‘massive changes in the nature of work and its meaning for twenty-first century workers’, wat leidt tot ‘significant challenges to traditional models of learning and the role of the educator’. Deze brede belangstelling wordt volgens Heikkila & Makinen (2001) ook weerspiegeld in de ‘ontelbare theoretische opvattingen over het proces van leren tijdens het werk’. Gemeenschappelijk in vrijwel alle benaderingen is de overtuiging dat processen van leren en werken met elkaar verweven zijn (‘learning and working are intertwined’) en dat de context waarin leren plaatsvindt belangrijk is.

De processen van leren en werken zijn met elkaar verweven. Ook de context waarin leren plaatsvindt is belangrijk.

Definities werkplekleren Leren op de werkplek is volgens diverse auteurs (Streumer & Van der Klink, 2004; Sadler-Smith & Smith, 2001) een paraplubegrip, ja zelfs een vaag – ‘fuzzy’ – gedefinieerd paraplubegrip, waartoe een waaier van leervormen wordt gerekend. Voor het begrip ‘werkplekleren’ is een groot aantal definities in omloop. Garavan, Morley, Gunnigle & McGuire (2002) beschrijven een aantal aandachtspunten, waarin belangrijke kenmerken van werkplekleren zichtbaar worden. 1. Werkplekleren heeft betrekking op processen die in specifieke organisatiecontexten plaatsvinden en is gericht op het verwerven en assimileren van een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen duiden we tegenwoordig aan als ‘competentie’. Het gaat er daarbij steeds om dat bij de betrokkenen (lerende of team) een proces van gedragsverandering op gang komt.


2. Werkplekleren omvat zowel individueel en groepsleren, als organisatieleren. 3. Verschillende typen van werkplekleren kunnen worden onderscheiden wat betreft de mate waarin ze stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’). Formeel leren wordt door de organisatie (deels) gestructureerd en biedt aanmerkelijk minder mogelijkheden tot zelfsturing in vergelijking met informeel leren. Deze laatste vorm van leren wordt gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel karakter (Eraut, 2000). 4. In de discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt (Marsick & Watkins, 1990). 5. In de definities van het begrip ‘leren’ wordt tegenwoordig erg veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. Agashae & Bratton (in Chen, 2002) wijzen op het subjectieve karakter van leren, hetgeen naadloos aansluit bij de uitgangspunten van het (sociaal) constructivisme (Duffy & Cunningham, 1996). Dominante thema’s Een beschrijving van dominante thema’s rondom werkplekleren kan niet los worden gezien van de ‘theoretische opvattingen’ waarnaar Heikkila & Makinen (2001) verwijzen. De vertegenwoordigers van de verschillende opvattingen kunnen ruwweg worden onderscheiden in ‘learning theorists’ en ‘organizational theorists’. De eerste groep is vooral geïnteresseerd in de vraag hoe het leren zelf totstandkomt. Zij baseren zich vaak op psychologische inzichten. Hun aandacht gaat vooral uit naar lerende eenheden, zoals individuen, groepen en organisaties. De context komt op de tweede plaats. ‘Organizational theorists’ benaderen werkplekleren door juist uit te gaan van de context. Dit leidt tot een zoektocht naar factoren die het leren beïnvloeden of tot beschrijvingen van processen die zich rondom leren afspelen. Het leren zelf krijgt van deze theoretici geen of minder aandacht. De beide groepen groeien echter steeds verder naar elkaar toe, waardoor het onderscheid langzaam maar zeker vervaagt (zie ook Engeström & Middleton, 1998). In deze, maar ook in veel andere studies (zie bijv. Collin, 2000) staan drie vragen centraal:


• Hoe vindt leren plaats? • Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? • Wat wordt op de werkplek geleerd? Hoe vindt leren plaats? Een centraal thema binnen het debat over werkplekleren is het veronderstelde informele karakter daarvan. Het fenomeen ‘informal learning’ wordt gezien als een uitvloeisel van ‘experience’ en is niet of nauwelijks omstreden onder zowel ‘organizational’ als ‘learning theorists’. Slechts een enkeling waagt het om het belang van informeel leren ter discussie te stellen.

Leren kan niet plaatsvinden zonder reflectie, omdat ‘without reflection we would simply continue to repeat our mistakes’.

De heersende gedachte is dat leren niet kan zonder reflectie, omdat ‘without reflection we would simply continue to repeat our mistakes’ (Dunn, 2002). Zelfsturing neemt binnen werkplekleren een prominente plaats in. De lerende heeft hierbij het heft vrijwel volledig in eigen hand en is zelf geheel verantwoordelijk voor zijn of haar leren. Lerenden zijn constant op zoek naar nieuwe uitdagingen door ‘setting goals, selecting learning resources and managing time’, waarbij zij een uiterst kritische houding aannemen: ‘individuals reflect, assess, and evaluate rather then uncritically accept and internalize information. Door sommigen wordt betwijfeld of alle lerenden in staat zijn om verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces. Onderzoek in het Verenigd Koninkrijk en Australië wijst uit dat lerenden veel minder open staan voor flexibele leervormen dan voor meer traditionele methoden. Ook Sennett (1998) heeft zo zijn bedenkingen. In zijn boek ‘The Corrosion of Character’ (in het Nederlands vertaald: De flexibele mens) stelt hij de vraag of ‘deze levensinstelling [gebaseerd


op flexibiliteit] niet in conflict is met een veel fundamentelere behoefte van de mens, namelijk de behoefte aan stabiliteit, betrouwbaarheid en continuïteit’. Dit conflict kan ertoe leiden dat mensen op drift raken. Dat zelfsturing mensen niet zomaar komt aanwaaien zien Sadler-Smith & Smith ook. Zelfsturing moet worden ontwikkeld! Daarmee overschrijden we de grens van informeel naar formeel leren: er moet kennelijk een situatie worden gecreëerd (waarin interventies worden uitgevoerd), waarin zelfsturing kan worden aangeleerd. Verder spreekt voor formeel leren, dat sommige beroepen vragen om een zeer solide theoretische basis, die alleen middels formle leerprocessen tot stand kan komen. Formeel leren leidt volgens Eraut (1994) tot ‘propositional knowledge’. We gebruiken daar tegenwoordig ook wel de term ‘vakkennis’ voor (begrippen, theorieën, principes). Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? De context is onlosmakelijk verbonden met werkplekleren. Daarover zijn alle deskundigen – ongeacht hun discipline – het eens. Het fenomeen ‘cultuur’ – ‘waarden, normen, aannames, veronderstellingen’ – wordt algemeen gezien als de belangrijkste factor die werkplekleren beïnvloedt. Naast cultuur heeft een groot aantal auteurs ook de invloed van andere factoren bestudeerd. Ellström (2001) bijvoorbeeld, gaat op zoek naar de invloed van een aantal structurele kenmerken van organisaties, de wijze waarop arbeid wordt verdeeld en de aard van het werk. Hij probeert de condities te achterhalen waaronder de integratie van leren en werk tot stand kan komen. Hij onderscheidt vijf groepen van factoren die deze integratie kunnen bevorderen dan wel in de weg kunnen staan, namelijk: het leerpotentieel van de taak (ook door Onstenk herhaaldelijk genoemd als wezenlijke factor!), mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het werk, de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd, de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin, en het ter beschikking stellen van ‘learning resources’.

Shipton (2002) is geïnteresseerd in organisatiefactoren die de effectiviteit van werkplekleren kunnen voorspellen, zoals onzekerheidsfactoren in de leeromgeving, HRD- en HRMpraktijken, het wel of niet aanwezig zijn van kwaliteitszorgsystemen. Wat wordt op de werkplek geleerd? Hiervoor heb ik laten zien dat werkplekleren vaak wordt geassocieerd met informeel leren en wordt beïnvloed door veel factoren, waarvan ‘cultuur’ de belangrijkste lijkt. Maar waartoe leidt dit alles? Deze vraag verwijst naar de – al dan niet veronderstelde – effecten van werkplekleren.

De terminologie rondom werkplekleren is bijzonder uiteenlopend en blinkt niet altijd uit in duidelijkheid.

Voor Eraut (1994) komt het op het volgende neer: ‘knowing that’ en ‘knowing how’. Proceskennis kan worden gedefinieerd als ‘knowing how’ de verschillende processen die behoren tot het handelingsrepertoire van een vakman. Tegenwoordig hebben we het dan over ‘competenties’. Hoe bekwaam is de vakman? ‘Knowing that’ kan volgens Eraut worden opgevat als de kennis die nodig is om ‘competent’, ‘bekwaam’ gedrag te kunnen vertonen. Eerder in dit artikel aangeduid als ‘vakkennis’. Tot zover is uitsluitend ingegaan op de effecten van werkplekleren die optreden bij lerende individuen. Een manier om tegen de effectiviteit van werkplekleren op het niveau van de collectiviteit en organisatie aan te kijken, is wat door verscheidene auteurs het proces van kenniscreatie wordt genoemd. Aanhangers van het concept ‘kenniscreatie’ geven blijk vooral oog te hebben voor het ‘procesmatige’ karakter van kennis. Ze zijn dus vooral gefocust op ‘knowing how’, misschien zelfs een deelverzameling van deze categorie. Volgens hen bestaat een ‘kennisproces’ uit een aantal stappen of


stadia die steeds opnieuw door een groep lerenden worden doorlopen, waardoor een ‘kenniscreatiecyclus’ ontstaat. Het gaat dan vooral om het identificeren, verzamelen en interpreteren van informatie, het gebruiken van die informatie om kennis te ontwikkelen en ten slotte om het toepassen van deze nieuwe kennis om te innoveren. Conventionele methoden worden ontoereikend geacht om de effecten van werkplekleren vast te stellen. (zie bijvoorbeeld Marsick & Watkins, 1999, Straetmans, 2004, Van der Sanden, Streumer, Doornekamp & Teurlings, 2001). Is het mogelijk om de effecten van werkplekleren (in termen van leeropbrengst) op een wetenschappelijk verantwoorde wijze te meten? Dat kan waarschijnlijk alleen als afscheid wordt genomen van de klassieke ‘testcultuur’. De klassieke testcultuur wordt gekarakteriseerd door objectiviteit, standaardisatie, het testen van simpele ‘skills’ en het gebruik van kennistoetsen. Alternatieve meetmethoden, waarin de nadruk ligt op het meten van handelingsbekwaamheid in ontwikkeling in authentieke contexten, lijken een goede vervanger voor de ‘klassieke’ aanpak. CONCLUSIE

De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt een dominante rol in de innovaties die recentelijk in het beroepsonderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te worden ingevoerd. Het gezelschap dat zich mengt in de debatten over werkplekleren is uiterst pluriform. Deelnemers aan het ‘werpleklerendebat’ blijken ook nog vaak hun eigen ‘taal’ mee te brengen. De terminologie rondom werkplekleren is daardoor bijzonder uiteenlopend en blinkt niet uit in duidelijkheid. Het is echter de vraag of het fenomeen ‘werkplekleren’ kan worden gereduceerd tot een eenduidig stelsel van variabelen die vervat zijn in een allesomvattende theorie. Een misschien nog belangrijkere vraag die hiermee samenhangt, is of een dergelijk streven wel wenselijk is. Auteurs met een uiteenlopende achtergrond leveren momenteel bijdragen vanuit hun eigen disciplinaire perspectief. Zij doen dit omdat zij alleen op deze wijze een zinvolle en deskundige bijdrage denken te kunnen leveren. Immers, alleen zo kunnen zij voortborduren


op de kennis die zij hebben opgedaan binnen hun vakgebied. Op het moment dat zij een ‘taal’ moeten gaan gebruiken die niet van hen is, bestaat de kans dat zij zich zullen terugtrekken uit het debat. Dit zou betekenen dat waardevolle kennis onnodig verloren gaat. Ten slotte nogmaals de vraag die eerder in deze tekst werd opgeworpen: is werkplekopleiden de oplossing bij uitstek voor de problemen in het beroepsonderwijs? Het gaat dan om problemen die te maken hebben met kenmerken van de instroom, individuele leerbehoeften, het bevorderen van zelfsturend leren, voortijdig schoolverlaten, doorstroom enzovoort. Die problemen kunnen worden samengevat als het bevorderen van aantrekkelijk en effectief beroepsonderwijs. Kortom, het gaat om beroepsonderwijs dat leerlingen/studenten boeit en bindt en er tegelijkertijd voor zorgt dat het rendement wordt vergroot. De onderzoeksresultaten van werkplekopleiden stemmen nog niet eenduidig vreugdevol, getuige de schaarse onderzoeksresultaten en de politiek getinte, niet op empirie gebaseerde, uitspraken die we vrijwel dagelijks in de pers tegen komen. Recentelijk (januari 2005) is door De Bruijn e.a. gepubliceerd over een onderzoek naar de relatie tussen de onderwijskundige inrichting van het middelbaar beroepsonderwijs (‘inrichten van geïntegreerde/krachtige leeromgevingen’) en het rendement dat door (variaties) van die leeromgevingen wordt opgeleverd. Het (intern) rendement is bij dit onderzoek gedefinieerd als ‘de mate van voortgang in het opleidingstraject – in termen van hogere slagingspercentages per certificaateenheid –’ en ‘voortijdige uitval’. De resultaten van het onderzoek stellen teleur. De onderzoeksresultaten laten geen duidelijke relatie zien tussen de onderwijskundige inrichting (zeg maar de mate waarin een krachtige leeromgeving is gerealiseerd) en rendement, zoals hiervoor gedefinieerd. Wat betreft ‘uitval’ en ‘voortgang’ waren de resultaten niet eenduidig (varieerden per onderzochte opleiding). Wat betreft de verwachte invloed van de mediërende variabele ‘motivatie’ moest worden vastgesteld dat deze niet aanwezig was. Sommige kenmerken van de krachtige leeromgeving hingen zelfs negatief samen met ‘motivatie’.


Ook de onderzoeksresultaten van werkplekopleiden stemmen nog niet vreugdevol. Van der Klink & Streumer (2004) merken daarover op: ‘Despite all optimism, there is no strong evidence for the supremacy of the workplace as a learning environment’. Deze voorlopige resultaten impliceren geenszins dat ‘krachtige leeromgevingen’ en ‘werkplekleren’ geen interessante fenomenen zijn. Integendeel! Eerder wijzen deze voorlopige resultaten in de richting van de noodzaak om meer ontwerpgericht onderzoek, in de vorm van flankerend onderzoek, te doen bij het herontwerp van het beroepsonderwijs. Ontwerpgericht onderzoek is een bij uitstek geschikt ‘middel’ om het herontwerp van het beroepsonderwijs te optimaliseren. Dat komt omdat er een voortdurende wisselwerking tussen ontwerpen onderzoekactiviteiten plaatsvindt, resulterend in bruikbare kennis. Dr. Jan N. Streumer is Lector Versterking Beroepsonderwijs bij de Hogeschool Rotterdam. REFERENTIES

•

Axis (2000). Herontwerp en modernisering voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: techniek. Leiden: Axis.

•

Bakker, M.R., F.J. de Vijlder & A. Westerhuis (2004). Zin in de toekomst, loskomen van het verleden. Amsterdam/’s-Hertogenbosch: Max Goote Instituut/Cinop.

•

Baldwin, T.T. & J.K. Ford (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, p. 63-105.

•

Bruijn, de, E., M. Overmaat, M. Glaudé, I. Heemskerk, Y. Leeman, J. Roeleveld, & L. van de Venne (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, Jaargang 82, no. 1. p. 77-95.

•

Chen, Y. (2002). Towards a knowledge-based economy. The learning and training strategy among the SMEs of high-tech industry in Taiwan. Master Thesis. Enschede: University of Twente.

•

Collin, K. (2000). Searching for the meaning of learning at work: cases of Product Planners (First Draft). Working paper presented at the ECER2000 European Conference on Education Research, 22.9.2000, Edinburgh.

•

Commisie Dualisering (Commissie-Van Veen) (1993). Beroepsvorming langs vele wegen. Den Haag: ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

•

Dunn, L. (2002). Theories of Learning. Learning and Teaching Briefing

•

Papers Series, Oxford Brookes University, www.brookes.ac.uk/services/ ocsd/2_learntch/theories.html. •

De Puzzel van het VMBO. •

spectives from Australia and the UK. In: J.N. Streumer. Perspectives on

Qualification. In: W.J. Nijhof & J.N. Streumer (ed.). Key Qualifications

Learning at the Workplace. Enschede: University of Twente. •

Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and Work: Problems and

Beroepsonderwijs. Utrecht: APS. •

Engeström, Y. & D. Middleton (1998). Introduction: Studying work

VMBO. Utrecht: APS. •

Press. • •

manufacturing organizations: what factors predict effectiveness? In: Human Resource Development International, Vol. 5:1 p 55-72. •

voor het systematisch scoren en vaststellen van competenties. Arnhem: Cito

tions for Education and Training. A report submitted at the conclusion

Groep. •

Garavan, T.N., D. O’Donnell, d. McGuire & J. Murphy (2001). HRD Culture in HRD. In: J.N. Streumer. Perspectives on Learning at the Garrick, J. & R. Usher (2000). Flexible Learning, Contemporary Work

Wolters-Noordhoff. • •

plek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information. •

Work. 2nd International Conference on Researching Work and Learning, July 26-28, 2001, Calgary, Alberta, Canada.

•

Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

•

Kessels, J.W.M. (2000). Verleiden tot kennisproductiviteit (oratie).

Streumer, J.N. (ed.) (2005). Work-Related Learning. Dordrecht/New York: Springer.

Enschede: Universiteit Twente.

•

Trouw, 1 september 2004. Veel niveauverval op het VMBO.

Klink, van der, M.R. & J.N. Streumer (2004). De werkplek als leersi-

•

Trouw, 14 januari 2005. Te weinig zorg probleemleerling.

tuatie. In: Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de

•

Trouw, 24 maart 2005. Het ‘nieuwe leren’ was een drama voor de hele school.

werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

•

Von Krogh, G., K. Ichijo & I. Nonaka (2000). Enabling knowledge cre-

•

Marsick, V.J. & K. Watkins (1990). Informal and Incidental Learning in

•

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004). Koers

ation: how to unlock the mystery of tacit knowledge and relaese the power of

the Workplace. Londen/New York: Routledge.

•

Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). De werkplek als leersituatie. In: J.N. Streumer & M.R. van der Klink (eds.). Leren op de werk-

www.icaap.org/iuicode?100.5.1.3].

•

Streumer, J.N. (2003). Werkplekleren in het VMBO. VMBO-Reeks, maart 2003, nummer 19. Tilburg: Meso Consult.

And Enterprising Selves. Electronic Journal of Sociology: 5,1 [iuicode: Heikkila, K. and K. Makinen (2001). Different Ways of Learning at

Streumer, J. & L. Pierik (1979). Open of gesloten curricula: een dilemma? In: W.J. Nijhof. Aspecten van curriculumontwikkeling. Groningen:

Workplace. Enschede: University of Twente.

•

Straetmans, G.J.J.M. (2004). Protocol Portfolio Scoring. Een methode

Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of Learning in Work: Implica-

as a Social and Discursive Construct: Exploring the significance of

•

Shipton, H., J. Dawson, M. West & M. Patterson (2002). Learning in

Eraut, M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit

of a Coutts-Clarke Research Fellowship. •

dam: Uitgeverij Byblos. •

knowledge in professional work. In: F. Coffield. The Necessity of Informal Learning. Bristol: The Policy Press. •

Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character. New York: Norton. Ned. vert. (2000) De Flexibele mens, Psychogram van de moderne mens, Amster-

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Farmer Press.

Sanden, van der, J.J.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg & C.C.J. Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend

as mindful practices. In: Engeström, Y. & D. Middleton (eds.) Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University

Sanden, van der J.J.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp & C.C.J. Teurlings (2001). Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar

Prospects. Human Resource Development Quarterly, vol 12, no.4. John Wiley & Sons Inc. •

Sadler-Smith, E. & P.J. Smith (2002). Work-Based Learning: some Per-

Ellström, P.E. (1998). The Meaning of Occupational Competence and in Work and Educations. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

•

Profiel, Opinieblad van de Hogeschool Rotterdam, 17 februari 2004.

innovation. Oxford: Oxford University Press. •

Watkins, K. E & V.J. Marsick (1993). Sculpting the Learning Organization:

BVE. Het regionale netwerk aan zet. ’s-Gravenhage.

Lessons in the Art and Science of systematic change. San Francisco: Jossey-

Onderwijsraad (2003). Werkplekleren in de beroepskolom. ’s-Gravenhage.

Bass Publishers.



Peter Bik, Hogeschool Rotterdam:

Kennis breng je, ervaring haal je Het leerwerkconcept waar Peter Bik over vertelt, komt voort uit het Rotterdams Onderwijsmodel, dat vorig jaar op de Hogeschool Rotterdam is ingevoerd. Het concept van leren en werken tegelijk past daar heel goed in. Het concept heeft als doelstelling de studenten zo vroeg mogelijk ‘naar buiten’ te brengen, de praktijk in. Want daar vindt het echte leren plaats, niet in de schoolbanken. Grofweg duurt deze fase binnen de leerweg van de studenten Bedrijfskundige Informatica zo’n vier jaar. De eerste twee jaar brengen ze op school door: daar wordt de nodige vakkennis aangeboden. Het accent verschuift echter gaandeweg van theorie naar praktijk door het uitvoeren van simulatieopdrachten. Na twee jaar wordt een assessment afgenomen om te bekijken in welke richting de student wil gaan afstuderen. Dat leidt tot een Persoonlijk Ontwikkelingsplan, op basis waarvan student en begeleider Bik samen een praktijkopdracht zoeken. Tijdens de praktijkfase is de student één dag per week op school. Het laatste halfjaar wordt ten slotte besteed aan afstuderen. Wat is jouw definitie van zelfsturend leren? ‘Voor mij is dat het zelf leren ontwikkelen van je vaardigheden, door zelfreflectie maar met behulp van coaching. In het concept dat ik net beschreef, krijgt die zelfreflectie vorm doordat studenten tijdens hun praktijkopdracht regelmatig moeten terugkoppelen naar hun begeleider, en waarbij ze dus van te voren moeten nadenken over de doelen die ze zichzelf in hun POP gesteld hebben: hoe ver ben ik, wat heb ik geleerd en waaraan moet ik nog werken? Maar, het concept staat of valt, naast externe opdrachten, met coaching. Tijdens hun leerwerkperiode krijgen de studenten hulp van zowel een professional coach als een personal coach. De eerste kijkt vooral vakinhoudelijk naar het verloop van de praktijkopdracht. De tweede kijkt vooral naar


hoe een student zich gedraagt in de praktijk: kan hij onderhandelen, hoe stelt hij zijn opdrachtgevers tevreden, is hij assertief genoeg. Dat werkt heel goed, omdat de twee coaches en de student samen reflecteren op wat er in de praktijk gebeurt, zodat het leren gewaarborgd wordt.’ Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm? Het zelfsturende element in dit proces krijgt onder andere vorm door de manier waarop de studenten zichzelf beoordelen. Ze doen dat op school door in kleine groepen te reflecteren op hun praktijkopdracht. Ons doel daarbij is om een veilige leeromgeving te creëren waarin de studenten zo trots zijn op hun werk, dat ze er graag over vertellen. Ook overigens over zaken waar ze problemen mee hebben. Door dan studenten met specifieke leerproblemen samen te brengen met studenten die daar al een oplossing voor gevonden hebben, stimuleren ze elkaar tot leren. Ervaringsleren in pure vorm. En natuurlijk klinkt het zelfsturende ook door in de hele opzet van assessment – POP – tussentijdse beoordelingen – eindbeoordeling. We proberen de studenten zover te krijgen dat ze zichzelf beoordelen. Maar niet alleen zichzelf, ook hun begeleider en elkaar. Daar is training voor nodig, niet iedereen kan dat al meteen, maar uiteindelijk lukt dat heel goed.

Peter Bik is als programmamanager verbonden aan de Hogeschool Rotterdam.Afkomstig uit de zorgsector en de zakelijke dienstverlening, is zijn huidige werk o.a.het begeleiden van studenten Bedrijfskundige Informatica op weg naar hun diploma. Onlangs heeft hij samen met Arjoma Corstanje en Mark C. Hoogenboom een boek gepubliceerd: Op weg naar een wereldbaan, dat als onderwerp heeft het zelfsturend leren in een leerwerktraject.

Schematisch overzicht curriculum Rotterdams onderwijsmodel 20% Gestructureerd aanbod rond concepten en vaardigheden 50%

50% Projecten

Stage/werk

Afstuderen

Bijspijkeren

Keuze- en deficientieonderwijs

Differentiatie

35%

25% 10%

Studieloopbaanbegeleiding/portfolio

5% 60 ects

60 ects

Wat zijn in jouw ogen beperkingen van zelfsturend leren? ‘Die zitten hem naar mijn mening vooral in externe factoren. De organisaties waarin studenten of werknemers functioneren, dienen ruimte en begeleiding te bieden bij het zelfsturend werken. Onze hogeschool heeft besloten om volgend jaar nog maar drie dagen praktijk toe te staan. Tegelijkertijd wordt de tijd die docenten mogen besteden aan begeleiding ingeperkt. Dat is belemmerend voor zo’n concept als dit. Daarnaast vormen de competenties van de docenten ook een beperkende factor. Een ideale docent in dit concept zou zowel goed moeten kunnen instrueren, als goed moeten kunnen begeleiden, coachen. Naar mijn idee is een goede voeling met de praktijk daarvoor een vereiste. Zelf heb ik ook geen onderwijskundige achtergrond, kom uit het bedrijfsleven, en heb daardoor al ervaren welke eisen organisaties opleggen aan hun werknemers, en wat er dus in de praktijkopdrachten verwacht wordt van de studenten. De huidige docenten hebben vaak wel de competenties tot instrueren, maar het coachen is nieuw voor ze. De organisatie moet ook niet verwachten dat die docenten dat maar ineens kunnen, ook daarvoor moet ruimte gecreëerd worden. Een laatste beperking is de frictie die kan bestaan tussen leren en resultaat. De bedrijven die met ons in zee gaan, willen aan het eind van de rit wel resultaat zien. Weliswaar gaat de student ‘slechts’ een inspanningsverbintenis aan, maar als het


60 ects

5% 60 ects

niks wordt, is de school een opdrachtgever kwijt. We proberen dat te vermijden door heel zorgvuldig de juiste studenten te selecteren voor de juiste opdracht. Dan is de kans op succes het grootst.’ Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op deze manier met zelfsturend leren willen omgaan? ‘Ten eerste: experimenteer! Het onderwijs kan alleen maar beter worden door te experimenteren met nieuwe onderwijsvormen, op kleine schaal, met geïnspireerde mensen die op hun bek durven te gaan. Toen we begonnen bij de Rotterdamse Hogeschool met het leerwerktraject, hadden we geen opdrachtgevers, geen structuur, slechts een handvol ideeën en een paar mensen die er enthousiast voor waren. Inmiddels is het concept goed uitgewerkt, het loopt als een trein. We hebben aan opdrachtgevers geen gebrek. Bovendien breidt het zich uit als een olievlek: andere hogescholen raken geïnteresseerd in het concept, we worden uitgenodigd om erover te komen vertellen, kortom, de kritische massa komt in beweging. Ten tweede zou ik zeggen: geloof in vraaggericht (behoefte uit de markt), maar óók in aanbodgericht onderwijs. Naar mijn idee kan het één niet zonder het ander. Het is onzin om te zeggen dat een student zichzelf alles kan aanleren: instructie in de klas blijft – ook binnen ons leerwerktraject – een onontbeerlijke voorwaarde voor succes in de praktijk.’


IN DE HRD-PRAKTIJK IS DE AANDACHT VOOR ZELFSTUREND LEREN STERK TOEGENOMEN. TOCH IS ER WEINIG BEKEND OVER DE FACTOREN DIE ZELFSTURING IN LEREN BEÏNVLOEDEN, WAARDOOR CONCRETE INTERVENTIES TER BEVORDERING VAN ZELFSTURING SOMS UITBLIJVEN. IN DIT ARTIKEL WORDT HIEROP INGEGAAN. EERST WORDT INGEGAAN OP DE VRAAG WAT ZELFSTUREND LEREN IS. VERVOLGENS WORDT AAN DE HAND VAN RECENT ONDERZOEK INZICHTELIJK GEMAAKT WELKE FACTOREN HET VERMOGEN TOT ZELFSTUREND LEREN BEÏNVLOEDEN. HET ARTIKEL EINDIGT MET EEN AANTAL ADVIEZEN VOOR HRD-PROFESSIONALS.

Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren ISABEL RAEMDONCK

Door de toenemende complexiteit van de kennismaatschappij is kennis opdoen en het beschikken over informatie de manier om ons staande te kunnen houden en om goed te kunnen blijven functioneren in de samenleving van vandaag. Kennis is macht en het belang hiervan neemt op allerlei terreinen toe (Drucker, 1993). Ook in arbeidsorganisaties zijn de gevolgen van de kennismaatschappij duidelijk zichtbaar (Sprenger, 2001). Steeds minder mensen werken in een job die levenslange werkzekerheid biedt, laat staan dat ze werken in een job die nooit verandert. Technologische ontwikkelingen, veranderingen in de markt en de introductie van nieuwe organisatiemodellen maken een grotere flexibiliteit, complexere taken en stijgende kwalificatie-eisen noodzakelijk (Onstenk, 1997). Om niet te worden uitgesloten van het arbeidsproces en te kunnen voldoen aan de steeds veranderende eisen, is het een vereiste dat men tijdens het arbeidsleven blijft leren (De Coninck &


Vanhoren, 2001). De verantwoordelijkheid voor dat leren wordt in toenemende mate bij de individuele werknemers gelegd wat betekent dat het initiatief tot leeractiviteiten en het uittekenen van leertrajecten door de persoon zelf wordt gestuurd en niet door de organisatie. De op een employability gerichte kenniseconomie gaat dus eveneens gepaard met een noodzaak aan een toenemende zelfsturing in leerprocessen (Guglielmino & Guglielmino, 1988; Watkins & Marsick, 1993; Foucher & Tremblay, 1993). HET BEGRIP ‘ZELFSTUREND LEREN’

Wanneer er in een organisatie zelfsturend wordt geleerd, betekent dit dat de medewerkers zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren en dat ze hun leerproces zelf reguleren. Zelfsturend leren wordt dan gedefinieerd als een proces waarin de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en het evalueren van zijn leerprocessen. Meer concreet betekent dit dat individuen, met of zonder hulp van anderen, het initiatief nemen in het

bepalen van hun leerbehoeften, in het formuleren van leerdoelen, in het identificeren van menselijke en materiële mogelijkheden om te leren, in het kiezen en toepassen van geschikte leerstrategieën en in het evalueren van de leerresultaten (Knowles, 1975). Bepalend is dus de persoon (de trainee of trainer) die het leerproces stuurt. Bij zelfsturend leren is het de lerende zelf die de sturing op zich neemt. In de HRD-praktijk leeft vaak het misverstand dat het de werkvorm is die bepaalt of er zelfsturend wordt geleerd (Raemdonck & Van Damme, 2001). Men denkt dat open leersituaties zoals elektronische leeromgevingen sowieso zelfsturende leeromgevingen zijn. Een open leersituatie kan de lerende veel vrijheid bieden maar betekent nog niet dat het leren daarom ook automatisch zelfsturend verloopt. Dat is afhankelijk van het antwoord op de vraag of de lerende beslist het leerproces al of niet in eigen handen te nemen. Uiteraard kunnen werkvormen faciliterend optreden in het proces van zelfsturing en in die zin dus ook zelfsturing in leren bevorderen. Fases in zelfsturend leren In onze definitie van zelfsturend leren worden de verschillende fases in het leerproces omschreven waarover de lerende de verantwoordelijkheid opneemt. Dit wekt misschien de indruk dat zelfsturend leren volgens steeds hetzelfde stappenplan verloopt. Toch is het geen sequentieel proces (Marriam & Caffarella, 1991; Raemdonck, 2003). Bij het tot uitvoering brengen van leeractiviteiten en leertrajecten kan men tussentijds evalueren en vaststellen dat er bijgestuurd moet worden op het niveau van de leerdoelen. In die zin is het correcter het zelfsturend leerproces te karakteriseren als een cyclisch proces. Oorspronkelijk had zelfsturend leren geen enkele connectie met leren op de werkplek (Onstenk, 1999). Het werd in eerste instantie geïntroduceerd binnen reguliere vormen van volwasseneneducatie. Het is pas het laatste decennium dat de werkplek als een belangrijke leeromgeving wordt gezien voor zelfsturend leren. Wanneer zelfsturend leren als concept in een werkpleksetting geïnterpreteerd moet worden, betekent dit dat er heel wat meer krachten spelen dan de invloed die


uitgaat van het lerend individu (Baskett et al, 1994). Een belangrijk onderzoeksthema betreft dan ook onderzoek naar de mogelijke invloeden op en samenhangen met zelfsturend leren. Dergelijk onderzoek is erg schaars, maar is wel noodzakelijk om meer inzicht te verwerven in de thematiek van zelfsturend leren. Zo geven HRM-professionals in dit verband aan behoefte te hebben aan kennis over mogelijke factoren die de mate van zelfsturing in leren kunnen bevorderen om zo maatregelen te kunnen nemen om medewerkers op gepaste wijze te kunnen ondersteunen. WELKE FACTOREN BEÏNVLOEDEN ZELFSTUREND LEREN?

Over de vraag welke factoren zelfsturend leren beïnvloeden, verschillen de meningen vaak. De theoretische verklaringen voor de relaties tussen de factoren en het zelfsturend leren

Een hoger scholingsniveau van de lerende zou moeten samenhangen met een hogere mate van zelfsturend leren.

zijn bovendien niet altijd even duidelijk (Raemdonck & Thijssen, 2005). Maar over het belang van één factor is men het vaak zonder meer eens, namelijk dat van scholingsniveau. Een hoger scholingsniveau zou samenhangen met een hogere mate van zelfsturend leren. Een recente literatuurstudie maakte inzichtelijk dat er twee clusters van factoren zijn die samenhangen met zelfsturend leren. Contextuele condities Tot het eerste cluster behoren de contextuele condities (zie figuur 1). Deze vallen uiteen in algemene organisatiegebonden kenmerken, met name sector en grootte van de arbeidsorganisatie, en specifieke werkplekgebonden kenmerken, zoals taakvariatie (de mate waarin de job het uitvoeren van een gevarieerd aantal activiteiten of de inzet van verschillen-


Leeftijd

Sector

Geslacht

Grootte

Scholingsniveau Taakvariatie Zelfsturend leren

Jaren werkervaring

Zelfsturend leren

Taakbreedte Streven naar kenniswerk Ontwikkelingsmogelijkheden

Feedback

Loopbaantevredenheid

Mobiliteitswens

Figuur 1: Contextuele condities voor zelfsturend leren

Figuur 2: Individuele condities voor zelfsturend leren

de vaardigheden vereist), taakbreedte (de mate waarin men een taak kan uitvoeren van begin tot eind met een zichtbare uitkomst), ontwikkelingsmogelijkheden (de mate waarin de job kansen biedt tot leren) en collegiale feedback (de mate waarin de werknemer duidelijke informatie ontvangt van de supervisor of collega’s over zijn/haar prestaties op het werk, etc.). Deze laatste zijn duidelijk verwant met de bekende taakkenmerken van Hackman & Oldham (1975).

geschoold of hoger geschoold), behoefte aan kennisintensief werk (de mate waarin de werknemer behoefte heeft aan stimulerend en uitdagend werk en kansen tot persoonlijke ontplooiing) en mobiliteitswens (hoe de werknemer het liefst wil dat zijn/haar loopbaan in de toekomst verloopt) etc.

Iemand die zelfsturend is op vlak van het leren is iemand die graag leert en daar ook tijd wil voor vrijmaken.

Individuele condities Het tweede cluster zijn de individuele condities (zie figuur 2). Hiertoe behoren factoren als geslacht, loopbaantevredenheid (de mate waarin de werknemer met tevredenheid terugkijkt op het loopbaanverloop), scholingsniveau (laag-


HET ONDERZOEK

In de afgelopen periode hebben wij een literatuurstudie verricht op grond waarvan we een concept-vragenlijst hebben ontwikkeld om zelfsturing in leerprocessen te meten, alsook om mogelijke assumpties over zelfsturend leren en daarmee samenhangende factoren te concretiseren (zie onder meer Brockett & Hiemstra, 1991; Guglielmino, 1977; Jackson, 1996; Knowles, 1975; Kuijpers, 2003; Lankhuijzen, 2002; Oddi, 1986; Stockdale & Brockett, 2003). De betreffende vragenlijst voor zelfsturing in leerprocessen is opgebouwd rond zes constructen (zie figuur 3). De eerste twee dimensies brengen attitudes in kaart. De eerste dimensie gaat de opvattingen na van de persoon ten aanzien van zelfsturing op vlak van het leren. Dit houdt ener-

Constructen

Voorbeelden

1 opvattingen over zelfsturing in leren

• Ik onderneem graag leeractiviteiten op eigen houtje. • Alleen ik ben echt verantwoordelijk voor mijn leren.

2 opvattingen over continu leren

• Ik vind altijd wel tijd als ik iets wil leren voor mijn werk.

3 leerdoelen bepalen

• Ik voel zelf altijd aan wanneer het tijd wordt om bij te leren voor mijn werk.

4 bepalen hoe je leerdoelen bereikt, leerstrategieën kiezen

• Wanneer ik iets nieuws wil leren, weet ik welke stappen ik daarvoor moet ondernemen.

5 leerstrategieën toepassen

• Ik neem vaak het initiatief om werkervaringen uit te wisselen met mijn collega’s. • Ik praat met anderen over bijkomende opleidingen of praktijkervaringen die mij kunnen helpen om mijn plannen te verwezenlijken. • Ik zoek vaak informatie op om meer te weten over een onderwerp in mijn vakgebied waarin ik geïnteresseerd ben. • Ik neem regelmatig het initiatief om te onderhandelen met mijn baas over opleidingen die ik wil volgen. • Ik test mezelf om te weten of ik iets grondig heb geleerd.

6 leren en leertraject bewaken, evalueren en bijsturen

• Ik geef niet op wanneer ik iets moeilijk aan het leren ben.

Figuur 3: Constructen met voorbeelden van items om de tendentie tot zelfsturend leren te meten

zijds in dat gevraagd wordt naar de mate waarin de persoon vindt dat hijzelf de verantwoordelijkheid draagt over zijn leren of die verantwoordelijkheid eerder extern legt en anderzijds hoe graag de persoon leerprocessen in eigen handen neemt. De tweede dimensie peilt meer algemeen naar iemands attitude ten aanzien van continu leren gezien de sterke link tussen zelfsturing in leren en levenslang leren. Iemand die zelfsturend is op vlak van het leren is iemand die graag leert en daar ook tijd wil voor vrijmaken. De overige vier zijn gedragsdimensies en zijn gelieerd aan de verschillende fasen van het leerproces. De dimensies gaan de mate na waarin iemand daadwerkelijk zijn leerprocessen plant (dimensie 3 en 4), uitvoert (5) of evalueert (6).


Vijfpuntsschaal Voor elk van deze constructen zijn beweringen geformuleerd waarover een zelfoordeel wordt gevraagd op een vijfpuntsschaal. Bij de constructie van de verschillende statements werd gelet op een eenvoudige formulering en gezorgd dat de situaties die werden beschreven in de statements ook herkenbaar zijn voor laaggeschoolde werknemers. Bestaande vragenlijsten voor zelfsturing in leren bijvoorbeeld beperken zich vaak tot zelfsturing in formele, meer schoolse leercontexten. Wij opteerden voor de ontwikkeling van een instrument dat vooral geschikt is voor de werkcontext en waarbij eveneens aandacht wordt besteed aan het feit dat zelfsturing ook in meer informele leercontexten kan gebeuren. Dit wil zeggen dat het dan niet alleen gaat over opleidingen die op


eigen initiatief worden geïnitieerd maar ook op initiatieven tot leren die op de werkplek zelf worden ondernomen door bijvoorbeeld uitwisseling van ervaringen met collega’s. Voorbeelden van beweringen uit deze vragenlijst zijn opgenomen in figuur 3. Grootschalig onderzoek in Vlaanderen De vragenlijst is in eerste instantie gevalideerd in een pilotstudy en daarna gebruikt in een grootschalig onderzoek onder werknemers in Vlaanderen. Dit onderzoek werd uitgevoerd onder begeleiding van promotor prof.dr. Martin Valcke (Universiteit Gent) en copromotor prof.dr. Jo Thijssen (Universiteit Utrecht). In het grootschalige onderzoek

Gemiddeld scoren hooggeschoolden slechts een beetje hoger op zelfsturend leren dan laaggeschoolden.

zijn arbeidsorganisaties van uiteenlopende grootte en uit verschillende sectoren betrokken. Vanwege het alom veronderstelde belang van scholingsniveau voor zelfsturing is in het onderzoek op zorgvuldige wijze gestreefd naar een evenwicht tussen hogergeschoolde en lagergeschoolde respondenten. Per organisatie zijn zes werknemers in het onderzoek betrokken, telkens drie hogergeschoolde en drie lagergeschoolde werknemers, allen met ten minste een half jaar werkervaring. Een laaggeschoolde werknemer werd gedefinieerd als een werknemer die geen diploma secundair onderwijs heeft. Dit kan dus een werknemer zijn die geen diploma heeft, lager onderwijs of lager secundair onderwijs heeft gedaan of een getuigschrift hoger secundair beroepsonderwijs heeft behaald. Hogergeschoolde werknemers konden zowel enkel een diploma secundair onderwijs hebben behaald als in het bezit zijn van een diploma hoger onderwijs. Bij de selectie speelde de functie die de werknemer uitoefende binnen de organisatie geen enkele rol.


Gezien de beperkingen die verbonden zijn aan het invullen van schriftelijk afgenomen vragenlijsten, met name waar het lager geschoolden betreft, is gekozen voor de inschakeling van interviewers die een faciliterende rol hadden bij het beantwoorden van de vragenlijsten, een rol waarvoor zij aan de hand van een uitgewerkt protocol vooraf een training hebben ontvangen. In totaal zijn 940 bruikbare vragenlijsten verzameld. De respondentengroep bestond uit 476 lagergeschoolde en 464 hogergeschoolde personeelsleden. De gemiddelde leeftijd was 38 jaar, de gemiddelde werkervaring 17 jaar. ZELFSTUREND LEREN IN DE PRAKTIJK

Op deze plaats worden op hoofdlijnen de resultaten van het onderzoek weergegeven. Allereerst zullen we ingaan op het vermogen tot zelfsturend leren, vervolgens op de factoren die het zelfsturend leren beïnvloeden. Met behulp van een vijfpuntsschaal is de tendentie tot zelfsturend leren gemeten (een hogere score duidt op meer tendentie tot zelfsturend leren). Voor de totale groep respondenten was de score 3.83. Hooggeschoolden scoorden 3.90 en laaggeschoolden 3.75. Gemiddeld scoren hooggeschoolden hoger op zelfsturend leren in vergelijking met laaggeschoolden. Maar hoewel het verschil tussen beide groepen statistisch significant is, is het verschil in werkelijkheid erg klein. Voor wat de invloed van contextuele en individuele factoren betreft zijn we eerst de invloed van de contextuele en individuele factoren apart nagegaan om dan vervolgens de significante contextuele en individuele factoren samen te brengen en na te gaan wat nu de meeste invloed heeft op zelfsturend leren. Een omschrijving van de factoren is eerder in dit artikel bij de bespreking van de uitkomsten van de literatuurstudie gegeven. Voor de contextuele condities is gekeken naar de eerdergenoemde organisatiegebonden factoren (organisatiegrootte en

Zelfsturend

Zelfsturend

Zelfsturend

leren totaal

leren laaggeschoold

leren hooggeschoold

Taakvariatie

•

•

•

Ontwikkelingsmogelijkheden

•

•

• •

Taakbreedte Feedback Organisatiegrootte Sector • = deze factor heeft een significante samenhang met zelfsturend leren Figuur 4: de invloed van contextuele factoren op zelfsturend leren

sector), maar geen van beiden bleek samen te hangen met zelfsturend leren (zie figuur 4). Mogelijk werken factoren die zich situeren op mesoniveau minder in op de mate van zelfsturing in leren dan bijvoorbeeld factoren die zich situeren op microniveau (zoals werkplekgebonden factoren) omdat deze directer van invloed zijn op de betrokkenen. Van de

In het geval de werknemer meer ontwikkelingsmogelijkheden krijgt, zal hij ook meer initiatieven tot leren nemen.

onderzochte werkplekgebonden contextuele factoren waren er twee die een significante positieve samenhang vertoonden met zelfsturing in leerprocessen, namelijk taakvariatie en ontwikkelingsmogelijkheden. Dit betekent dat als de werknemer meer variatie in zijn taken krijgt, hij zijn leren meer stuurt. Als de werknemer meer ontwikkelingsmogelijkheden krijgt,


neemt hij ook meer initiatieven tot leren. Effecten van de andere werkplekgebonden kenmerken, taakbreedte en collegiale feedback, werden er niet gevonden. Een mogelijke verklaring is dat voor taakbreedte, het kunnen uitvoeren van taken van begin tot eind misschien leidt tot meer zelfsturing in het uitvoeren van het werk zelf omdat men zicht krijgt op het totale werkproces maar niet noodzakelijk leidt tot meer zelfsturing op het vlak van het leren. Ook voor collegiale feedback kunnen we vaststellen dat het krijgen van terugkoppeling over prestaties niet leidt tot meer zelfsturend leren. Een mogelijke verklaring is dat feedback over het algemeen functioneren op zich geen voldoende voorwaarde kan zijn en dat meer specifiekere feedback over leerprestaties noodzakelijk is wil men daadwerkelijk tot bijsturingen komen op vlak van zelfsturing in leren om zo een hogere mate van zelfsturend leren na te kunnen streven. De vergelijking van de resultaten voor de laaggeschoolde en de hogergeschoolde werknemers leverde geen opvallende verschillen op. Taakvariatie en het krijgen van ontwikkelingsmogelijkheden blijken voor beide groepen van belang te zijn


Zelfsturend

Zelfsturend

Zelfsturend

leren totaal

leren laaggeschoold

leren hooggeschoold

Streven naar kenniswerk

•

•

•

Loopbaantevredenheid

•

• •

Werkervaring Geslacht Scholingsgraad Mobiliteitswens Geslacht x mobiliteitswens

•

Geslacht x loopbaantevredenheid

•

Scholingsniveau x loopbaantevredenheid

•

• •

• = deze factor heeft een significante samenhang met zelfsturend leren Figuur 5: de invloed van individuele factoren op zelfsturend leren

voor zelfsturend leren. Taakbreedte bleek hier voor hoger opgeleiden wel positief samen te hangen met zelfsturend leren. Voor laaggeschoolde werknemers werd dit verband evenwel niet vastgesteld. Wat de individuele condities betreft, blijkt een tweetal factoren een positieve samenhang te vertonen met zelfsturend leren: naarmate men meer tevreden is over het loopbaanverleden en meer naar kennisintensief werk streeft, is sprake van meer zelfsturing (zie figuur 5). Verder is er ook nog sprake van een aantal effecten die op zichzelf niet significant zijn op zelfsturend leren maar wel in combinatie met andere factoren. Zo heeft geslacht in combinatie met mobiliteitswens (man zijn en een functie nastreven op een hoger niveau),


geslacht in combinatie met loopbaantevredenheid (man zijn en zeer tevreden zijn met je loopbaanverleden) en tot slot scholingsniveau in combinatie met loopbaantevredenheid (hoger geschoold en zeer tevreden zijn met je loopbaanverleden) een positief effect op zelfsturend leren. Scholingsniveau blijkt dus niet de meest belangrijke factor te zijn die van invloed is op zelfsturend leren vermits er enkel in combinatie met een andere factor sprake is van een samenhang met zelfsturend leren. De verschillen tussen hoger en lager opgeleiden zijn dus niet erg groot: er is dan ook geen reden om scholingsniveau te beschouwen als een dominante determinant van zelfsturend leren. De vergelijking van de lagergeschoolde en hogergeschoolde groep toont voor beide het belang aan van het streven naar

Factoren die zelfsturend leren het sterkst beïnvloeden 1. Streven naar kenniswerk 2. Ontwikkelingsmogelijkheden 3. Loopbaantevredenheid 4. Mobiliteitswens Figuur 6: de invloed van contextuele en individuele factoren op zelfsturend leren

kenniswerk voor zelfsturing in leren. Voor laaggeschoolde werknemers speelt de mate waarin men met tevredenheid terugkijkt op de loopbaan eveneens een positieve rol bij zelfsturing in leren terwijl voor hooggeschoolde werknemers het aantal jaren werkervaring meer een rol speelt. Welke factoren zijn nu de belangrijkste? Speelt de context waarin iemand werkt een grotere rol of zijn individuele factoren doorslaggevender? Hierop is geen eenduidig antwoord te formuleren. De resultaten tonen dat de mate waarin iemand streeft naar het kunnen uitvoeren van kenniswerk de meeste invloed heeft. De tweede factor is het krijgen van kansen tot leren (zie figuur 6). Deze individuele en contextuele factor tonen de grootste samenhang met zelfsturend leren. Op de derde plaats speelt de tevredenheid met het loopbaanverleden een rol en tot slot de mobiliteitswens. Er zijn dus meer individuele factoren die samenhangen met zelfsturend leren dan contextuele factoren. Toch is de invloed van het krijgen van ontwikkelingsmogelijkheden als contextuele factor aanzienlijk en kan aldus geen sprake zijn van een eenzijdige invloed van de individuele factoren. De aanwezigheid van beide condities is noodzakelijk voor zelfsturend leren. Individuele en contextuele factoren zijn aldus complementair in het beïnvloeden van zelfsturend leren. BETEKENIS VAN DE RESULTATEN

Allereerst heeft in deze bijdrage een zo belangrijk maar toch vrij vaag concept als zelfsturend leren een meer concrete invulling gekregen. Belangrijk is bovendien dat items zoals


vermeld in figuur 3 zelfsturend leren betrouwbaar en valide kunnen meten. De werkelijke vragenlijst bestaat uit 15 items, maar van de strekking ervan geeft figuur 3 een goed algemeen beeld. Daarmee is het laatste woord over het meten van zelfsturend leren nog lang niet gesproken. Diverse vragen verdienen nog nader onderzoek. In het bijzonder geldt dat voor de vraag in hoeverre deze zelfoordelen van werknemers corresponderen met oordelen van anderen. Zo kunnen collega’s, chefs, ondergeschikten worden ingeschakeld om meerdere beoordelingen van iemands zelfsturing in leren te verkrijgen. Het instrument werd eveneens ontwikkeld om als diagnoseinstrument te fungeren voor HRD-professionals om de mate van zelfsturing in leren van werknemers in kaart te kunnen brengen. De items kunnen hierbij als leidraad worden gebruikt om een diepgaander gesprek op gang te brengen. Op die manier kan een adequate inschatting gemaakt worden

Er blijken meer individuele factoren te zijn die samenhangen met zelfsturend leren dan contextuele factoren.

van de mate waarin een werknemer op dat moment zelfsturend is in zijn/haar leren en kan meer inzicht verschaft worden in de zelfsturende leerprocessen van de persoon (onder welke omstandigheden, met betrekking tot welke fases van het leerproces, in welke leersituaties enz...). De faciliterende rol van de HRD-professional is hierbij van zeer groot belang, zeker wanneer het laaggeschoolde werknemers betreft. De praktijk leert ons dat het hier gaat om een zeer heterogene groep. Om die reden werden antwoordkaarten voorzien bij de afnames ter visualisering en uitleg, met indien nodig bij elk van de items een uitgewerkt protocol. Ook is het duidelijk dat mondelinge instructies soms noodzakelijk zijn om misconcepties recht te zetten zoals bijvoorbeeld het verduidelijken van het concept ‘leren’ dat door werknemers al te vaak ten onrechte wordt geassocieerd met leren in formele leersituaties.


Gezien de omvang en de spreiding van onze steekproef mag worden aangenomen dat van representativiteit voor de Vlaamse beroepsbevolking sprake is. Dit geldt ook voor de vraag naar de invloed van contextuele en individuele condities. Voor de HRD-praktijk is het zeker van belang te weten welke individuele condities van invloed zijn op de mate van zelfsturing en tegelijkertijd ook de betrekkelijkheid van deze samenhang te kennen. De alom aanwezige verwachting dat zelfsturing en scholingsniveau in hoge mate aan

Voor laaggeschoolden is zelfsturend leren in zelfsturende teams belangrijk vanwege de sociale ondersteuning.

elkaar gerelateerd zijn, wordt door de verkregen onderzoeksgegevens wel enigermate gerelativeerd. De invloed van opleidingsniveau op zelfsturend leren is beperkt. Natuurlijk, de resultaten zijn duidelijk: er is zeker sprake van samenhang tussen opleidingsniveau en zelfsturing in leren, maar enkel in combinatie met een andere factor, loopbaantevredenheid. Het is dus niet zo dat iemands vooropleiding allesbepalend is en dat arbeidsorganisaties slechts de vooropleiding hoeven te registreren om de mate van zelfsturing te kunnen vaststellen, waarna zij verder weinig meer kunnen doen, omdat het niveau van vooropleiding onder personeelsleden slechts in bijzondere gevallen evident te verhogen is. De contextuele condities die samenhangen met zelfsturing, namelijk het aanbrengen van taakvariatie en het bieden van ontwikkelingsmogelijkheden, zijn door arbeidsorganisaties doorgaans goed te beïnvloeden. HRD-professionals die als opdracht hebben de zelfsturing van personeelsleden te bevorderen, kunnen mede gewapend met voorgaande empirische onderzoeksresultaten aan organisaties advies uitbrengen.


Voor laaggeschoolde werknemers leert de praktijk ons dat zelfsturend leren frequent voorkomt maar vooral gebeurt op de werkplek zelf en niet zozeer in formele leersituaties. De bereidheid tot initiatief nemen en deelname aan formele leersituaties is doorgaans beperkter in vergelijking met hoger geschoolden. De werkplek is dus zeker voor laaggeschoolde werknemers de belangrijkste bron voor zelfsturend leren, wat impliceert dat zelfsturend leren bij voorkeur geïmplementeerd wordt in het dagelijkse werk (Raemdonck, 2003). Dit kan gerealiseerd worden door, zoals in voorliggend onderzoek is aangetoond, het creëren van ontwikkelingsmogelijkheden en taakvariatie op elk niveau in de organisatie. Bovendien zal voor laaggeschoolde werknemers zelfsturend leren in zelfsturende teams erg belangrijk zijn omdat mensen in een groep meer sociale ondersteuning ervaren (Kessels, 2000). Volgens Tjepkema (1999) zou het leerpotentieel van zelfsturende teams in principe hoger moeten zijn in vergelijking met andere, meer traditionele organisatiemodellen. Van teamleden wordt immers verwacht dat ze elkaars leren ondersteunen en dat ze gemeenschappelijke leerdoelen nastreven. Uiteraard zal het vermogen tot zelfsturend leren niet bij iedere werknemer even goed ontwikkeld zijn. Vaak bestaan er tegen de extra inspanning die een actieve leerstrategie vereist van lerenden bij zelfgestuurd leren, affectieve en motivationele blokkades (Onstenk, 1997). De eigen opvattingen over leren en de opvattingen over de verdeling van verantwoordelijkheden tussen trainer en trainee bij het leren spelen hierbij vaak een grote rol. In dit verband spreekt men vaak van een in vroegere leersituaties aangeleerde hulpeloosheid, waarbij men geneigd is die te transfereren naar andere (ook latere) leersituaties. Deze belemmeringen kunnen op verschillende manieren worden doorbroken, onder andere door tijdens het leren aandacht te hebben voor opvattingen van lerenden en leren leren te bevorderen zodanig dat werknemers in staat zijn hun leerproces zelf te reguleren. Verder kan de zelfverantwoordelijkheid en het zelfsturend vermogen van werknemers worden gestimuleerd door een aangepaste procesgerichte ondersteuning met geleidelijke afbouw van de externe sturing van het leerproces. Volgens Van Dellen (2001) zouden vragen zoals: ‘wat willen werknemers bereiken in de toekomst’ en ‘wat vinden ze belangrijk’, ‘hoe willen ze bij voor-

keur leren’ en ‘hoe willen ze zichzelf ontwikkelen’ deel moeten uitmaken van de dagelijkse discussies tussen management en werknemers. Op deze manier kunnen organisaties streven naar een evenwichtige afstemming tussen organisatorische en persoonlijke ontwikkeling van werknemers (Kessels, 2000).

•

gnostic Survey, Journal of Applied Psychology, 60, 159-170. •

Jackson Ch. (1996), Managing and developing a boundaryless career: lessons from dance and drama. European Journal of Work and Organizational Psychology, 5, 617-628.

•

Isabel Raemdonck is onderzoeker aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent. Ze is actief op het vlak van de onderzoeksthema’s levenslang leren, zelfsturend leren, loopbaanontwikkeling en employability en werkte mee aan onderzoeksprojecten. Momenteel schrijft ze een doctoraat over zelfsturing in leerprocessen en loopbaanprocessen bij laaggeschoolde werknemers. E-mail: [email protected]

Hackman J.R. & G.R. Oldham (1975). Development of the Job Dia-

Kessels, J. (2000), Sociaal leren en zelfsturing zijn niet deugdzaam. In: Glastra, F. & F. Meijers. Een leven lang leren?. ’s-Gravenhage: Elsevier, pp. 69-73.

•

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Chicago: Follett.

•

Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’. Enschede: Twente University Press.

•

Lankhuijzen E. (2002). Learning in a self-managed management career. The relation between manager’s HRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives. Utrecht: Universiteit Utrecht.

LITERATUUR

•

Baskett, H.K. et al. (1994). Self-directedness in the workplace: a re-exami-

•

nation. Paper presented at the Eight International Symposium on Self-directed learning. West Palm Beach, USA. •

identify self-directed continuous learners. Adult Education Quarterly, 36 •

Brockett, R.G. & Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research, and practice. London and New York: De Coninck, P. & I. Vanhoren (2001). Elders verworven competenties: de

ide and Outside Schools’, University of Bremen, Germany. •

Dellen, T. van (2001). De humanistische opleidingskunde. In: J. Kessels & R. Poell (eds.). Human resources development. Organiseren van het Drucker P.F. (1993), Post-capitalist Society, Oxford: Butterworth Hei-

gratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Raemdonck, I. & J. Thijssen (2005). Zelfsturing in leersituaties en loop-

•

Raemdonck, I. (2003). Self-directed learning in perspective of the lower-edu-

baansituaties. Opleiding & Ontwikkeling, 18, 1/2, 24-27.

nemann. •

cated workers’ career development. Paper presented at The Third Interna-

Foucher, R. & N. Tremblay (1993). Self-directed learning in the workplace: A framework for analysis. In: Long H.B. (ed.). Emerging per-

tional Conference ‘Researching Work and Learning’, Tampere, Finland. •

spectives of self-directed learning. Oklahoma: University of Oklahoma, Guglielmino, L.M. & P. Guglielmino (1988). Self-directed learning in

Universiteit Gent. •

Sprenger, C. (2001). Leerpraktijken. Lerend werken aan organisatie-veran-

•

Stockdale S. L. & R.G. Brockett (2003). PRO-SDLS. January 14, 2003,

business and industrie: An information imperative. In: Long, H.B. & Ass. (eds.). Self-directed learning: Application and theory, Georgia: Uni-

dering. Alphen aan den Rijn: Samsom.

versity of Georgia, pp. 125-148. •

Guglielmino, L.M. (1977). Development of the Self-Directed Learning

Raemdonck, I. & D. van Damme (2001). Rol van de leerkracht en specifieke expertiseopbouw bij zelfgestuurd leren in het volwassenenonderwijs. Gent:

pp. 229-245. •

Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de inte-

•

leren. Groningen: Samsom, pp. 67-88. •

Onstenk, J. (1999). Enhancing the self-directed learning potential of jobs. Paper presented at The European Conference ‘Lifelong Learning – Ins-

zoeksrapport, Vakgroep Sociaal Recht, Antwerpen, Universitaire •

Merriam, S.B. & R.S. Caffarella (1991). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

•

implicaties voor onderwijs. Wat leren ons de buitenlandse cases?. OnderInstelling Antwerpen.

Watkins, K.E. & V.J. Marsick (1993). Sculpting the learning organization. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

•

Routledge & Kegan Paul. •

Oddi L.F. (1986). Development and validation of an instrument to

http://ksuweb.kennesaw.edu/~sstockda/PRO-SDLS.ppt. •

Tjepkema, S. (1999). De leerfunctie van zelfsturende teams. De orga-

Readiness Scale. Unpublished doctoral dissertation. Georgia: Depart-

nisatiecontext als leeromgeving. Opleiders in Organisaties, Capita Selecta,

ment of Adult Education, University of Georgia.

Vol. 37, pp. 45-61.



Isabel van Wiele, Administratie Werkgelegenheid

Leren(de) staat centraal in alles wat wij doen Een niet onbelangrijk onderdeel van het werkgelegenheidsbeleid is het stimuleren van levenslang leren bij individuen, maar ook in bedrijven (stimuleren van strategisch opleidingsbeleid). Dat gebeurt met een waaier van maatregelen, zowel gericht op individuen (werknemers, werkzoekenden, inactieven) als op werkgevers, ingebed in de context van een geïntegreerd en gecoördineerd beleid. Dat doet men vooral door intensieve contacten met werknemers- en werkgeversvertegenwoordigers, intermediairen, … maar men spreekt ook het bedrijfsleven en werknemers en werkzoekenden direct aan door bijvoorbeeld financiële regelingen. Wat is jouw definitie van zelfsturend leren? ‘In mijn idee is zelfsturend leren het zelf verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leren, de eigen inzetbaarheid en de eigen (levens)loopbaan. Hoewel ik daar direct bij zeg dat het initiatief tot zelfsturend leren nooit helemaal bij het individu gelegd kan en moet worden. Leren is een zaak van gedeelde verantwoordelijkheid van overheid, werkgevers en individuen. We willen mensen zoveel mogelijk stimuleren om zelf keuzes te maken, om zelf leerbehoeftes te ontdekken en gedurende hun leven een leerpad uit te stippelen waarbij ze in leeractiviteiten kunnen stappen die aan hun leerprofiel en wensen beantwoorden (bijv. realiseren van e-leren – weliswaar ondersteund met coaches – is hier belangrijk). We moeten mensen daar wel in ondersteunen en randvoorwaarden creëren.’

mers kunnen die cheques zowel voor het volgen van een opleiding als voor het volgen van loopbaanbegeleiding of voor een beoordelingstraject van verworven competenties (evc) aanvragen. Ze vertegenwoordigen een waarde van s 250, waar de overheid de helft van betaalt, en de werknemer zelf de andere helft. Met die cheques kunnen de werknemers zelf keuzes maken om bepaalde opleidings- of ontwikkelingstrajecten te volgen. Op die manier kunnen zij hun bijvoorbeeld hun loopbaanperspectief uitbreiden. September 2003 was de start voor de opleidings- en begeleidingscheques. Daar is een eerste evaluatie gebeurd. Er blijkt goed gebruik van te worden gemaakt. Deze evaluatie leerde ons dat het chequessysteem op zich niet voldoende is. Vraaggestuurde subsidiëring is belangrijk en noodzakelijk, maar er moeten ook andere maatregelen aan verbonden worden, bijvoorbeeld doorverwijzers, vormingsdatabanken, sensibiliseringsacties, loopbaanbegeleiding, … op dit moment is een besluit tot het erkennen van

Isabel van Wiele studeerde af in sociale pedagogiek. Zij werkt momenteel als beleidscoördinator levenslang leren bij de Afdeling Werkgelegenheidsbeleid van de Administratie Werkgelegenheid. Deze afdeling levert een essentiële bijdrage in de voorbereiding, evaluatie, aan- en bijsturing van het algemene en thematische werkgelegenheidsbeleid ten behoeve van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming. Levenslang leren en zelfsturend leren zijn voor haar nauw

Welke mechanismen gebruikt jullie afdeling om zelfsturend leren te stimuleren? ‘Het voornaamste middel dat wij inzetten zijn de opleidingscheques- en begeleidingscheques voor werknemers. Werkne-


gelieerde begrippen. Vanuit haar beleidsfunctie geeft zij haar helikopterview op wat zich in Vlaanderen op dit gebied afspeelt.

verworven competenties met een titel van beroepsbekwaamheid door de Vlaamse Regering principieel goedgekeurd – in het najaar zal ook die dienstverlening opgestart worden. Op die manier kunnen mensen die door allerlei leeractiviteiten (werkervaring, vrijwilligerswerk, opleiding, dagdagelijkse activiteiten in het gezin) competenties verworven hebben zodat ze een bepaald beroep bijvoorbeeld – begeleider buitenschoolse kinderopvang, autocarchauffeur – kunnen uitoefenen, daarvoor erkenning krijgen. Wij zijn nu hard aan het nadenken om de complexe puzzel van drempels voor leren en stimulansen zo volledig mogelijk en geïntegreerd aan te pakken – dat is een continu proces. Gedeelde verantwoordelijkheid – ook werkgevers worden aangezet om meer aandacht te besteden aan opleiden en werkplekleren en om vorm te geven aan strategisch opleidingsbeleid. Zo bestaat er een ongeveer gelijkaardig systeem van opleidingscheques voor bedrijven. Maar bedrijven kunnen ook voor specifieke projecten, bijv. voor het werken aan ict en basisvaardigheden, subsidiëring verkrijgen.’ Zie je beperkingen aan zelfsturend leren? ‘Zelfsturend leren vraagt specifieke vaardigheden, die niet iedereen bezit, of vermoedt te bezitten. Mensen moeten zelf hun (levens)loopbaan kunnen en willen regisseren. Voor sommigen betekent leren bovendien iets dat ze samen met het verlaten van de schoolbanken achter zich gelaten hebben. Het komt er dan op aan om te laten zien dat leren ook in de dagelijkse activiteiten gebeurt en leuk kan zijn. Ons beleid is erop gericht daarbij niemand achter te laten; ook niet diegenen voor wie zelfsturend leren in eerste instantie een brug te ver is. We willen vermijden dat er een dualiteit ontstaat tussen hen die wél zelfsturend leren kunnen oppakken, en hen die dat niet kunnen of de zin er niet direct van inzien, en daardoor de boot dreigen te missen. Het is aan de overheid (en stakeholders) om daarvoor alle moeite te doen. De overheid moet zo een aantal klantvriendelijke diensten vormgeven en aan de nu al geïnteresseerde lerenden aanreiken en daarbij ook anderen over de streep trekken. Die diensten variëren van het bieden van


een kompas bij loopbaan- en leervragen, systemen en tools waarmee je je loopbaan en leerpad kunt beheren (bijv. werken met portfolio’s), informatiesystemen over leeractiviteiten, financiële maatregelen, tot transparantie bieden over de waarde van competentiebewijzen. Tegelijkertijd moet de opleidingsmarkt zelf meer flexibel worden zodat verkorte leertrajecten mogelijk zijn. Ook de arbeidsmarkt moet meer flexibel worden: alle leerervaringen moeten worden gevalideerd: bij de instroom in jobs, bij loopbaanplanning in het bedrijf, etc.’ Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op deze manier met zelfsturend leren willen omgaan? ‘Ten eerste: zelfsturend leren begint in onze visie niet bij (de vormgeving van) een opleidingsactiviteit, maar al in de fases daarvoor en daarna. Voorafgaand komt het erop aan om boven tafel te krijgen wat iemands ambities zijn, waar die persoon naartoe wil, welke leerbehoeftes men heeft, hoe men het geleerde wil inpassen in de loopbaan. Na een opleiding of leeractiviteit komt het er dan op aan dat dit leren naar z’n eigen wensen inderdaad gevalideerd kán worden of een zinvolle plaats kan krijgen in de eigen levensloopbaan. De opleidingsmarkt en arbeidsmarkt zouden daar oog voor moeten hebben: aansluiten op leerbehoeftes, rekening houdend met reeds opgedane ervaring. Daarin is nog een lange weg te gaan, maar het zou mooi zijn als bijv. opleidingsorganisaties vooral kijken naar de lerende zelf, en daar (de organisatie van) hun opleidingsactiviteiten op afstemmen. In onze opvatting is zelfsturend leren dus niet alleen het verwerven van de meta-cognitieve vaardigheden om je leerproces zelf te sturen, maar zien we het breder ook: nadenken over mogelijke leervragen, met leren je (levens)loopbaan sturen. Ook die vaardigheden kun je leren. Belangrijk is ook dat er een dialoog aangegaan wordt: tussen lerende en een opleidingsverstrekker, maar … ook tussen werkgevers en werknemers: ruimte maken voor competenties en zoeken naar een evenwicht tussen doelstellingen van werkgevers (en de missie van een bedrijf) en doelstellingen van werknemers (loopbaanperspectieven).’


BINNEN HET OPLEIDEN VAN LERAREN WINNEN ANDERE DAN KLASSIEKE OPLEIDINGSMODELLEN DE LAATSTE JAREN TERREIN. DEZE NIEUWE MODELLEN ZIJN MEDE EEN GEVOLG VAN GEWIJZIGDE OPVATTINGEN OVER LEREN (HET ‘NIEUWE LEREN’). MET NAME VERVULT DAARIN ‘DE’ CONSTRUCTIVISTISCHE LEERTHEORIE EEN CENTRALE ROL. HET CONSTRUCTIVISME WORDT KORT BESPROKEN. INGEGAAN WORDT OP EEN AANTAL KANTTEKENINGEN DIE BIJ DEZE OPVATTING GEMAAKT KUNNEN WORDEN. VERVOLGENS WORDT EEN AANTAL VOORDELEN VAN HET CONSTRUCTIVISME GENOEMD.

Lerende leraren als regisseur van hun eigen leerproces? SJEF STIJNEN EN ARJAN DIELEMAN

De opvattingen uit de constructivistische leertheorie kunnen niet één op één vertaald worden naar één bepaald opleidingsmodel. Geconcludeerd wordt dat een eclectische benadering van leren, waarin de onderwijsomgeving recht doet aan diverse opvattingen over leren, binnen de huidige onduidelijkheden rondom de kennis- en handelingsbasis van (toekomstige) leerkrachten, vooralsnog de meest verstandige lijkt. Het is zeker niet zo dat leraren die in opleiding zijn (of meer in het algemeen: studenten) altijd regisseur moeten (of kunnen) zijn van hun eigen leerproces. ANDERE OPLEIDINGSMODELLEN VOOR LERAREN

Binnen het opleiden van leraren winnen andere dan klassieke opleidingsmodellen de laatste jaren terrein. Deze nieuwe modellen zijn mede een gevolg van gewijzigde opvattingen over leren (het ‘nieuwe leren’). Met name vervult daarin ‘de’ constructivistische leertheorie een centrale rol. Gekeken zal


worden welke de consequenties zijn van de constructivistische opvatting voor een opleidingsmodel voor leraren. In het onderstaande wordt begonnen met een schets van een ander opleidingsmodel. Vervolgens wordt het constructivisme kort besproken. Daarna wordt ingegaan op een aantal kanttekeningen die met betrekking tot het opleiden van leraren gemaakt kunnen worden. Ook worden de voordelen genoemd. Tot slot wordt geconcludeerd dat de opvattingen uit de constructivistische leertheorie één op één vertaald worden naar één opleidingsmodel. De laatste jaren groeit het inzicht dat competentieverwerving ook en soms het beste kan plaatsvinden op de werkplek zelf, dat wil zeggen door doen, sociale interactie, ervaren en reflectie (Streumer & Van der Klink (eds.), 2001; Bolhuis & Doornbos, 2000, KNMG 2002). De werkplek fungeert dan tevens als opleidingssituatie. Benodigde achtergrondkennis kan eigen gemaakt worden als tijdens het praktijkleren blijkt dat inzichtverwerving essentieel is en bijdraagt aan een betere taakuitoefening (just-in-time leren).

Deze gedachte vindt ook steeds meer ingang bij het opleiden van leraren. Het klassieke opleidingsmodel gaat uit van een uniform curriculum dat de leraar die in opleiding is doorloopt en waarbij eerst (theoretische) kennis wordt verworven. Daarna wordt geleerd hoe deze toe te passen in praktijklessen of een stage. Dat laatste gebeurt dan meestal onder begeleiding in een werkelijke onderwijssituatie. Zoals aangeduid wint daartegenover een ander opleidingsmodel terrein. Van het begin af aan fungeert de werkplek hierbij als leersituatie waarin bekwaamheden direct worden verworven door middel van praktijkleren. De leraar die in opleiding is, krijgt als aankomend professional in principe toegang tot de werkplek na een geschiktheidsonderzoek (assessment). Dat onderzoek, dat soms nog wordt verdiept in de eerste fase van de beroepsuitoefening, maakt duidelijk over welke competenties de leraar die in opleiding is al wel beschikt en welke nog moeten worden verworven of verder ontwikkeld. Aan de hand daarvan wordt een opleidingstraject uitgezet (maatwerk, persoonlijk ontwikkelingsplan). Vervolgens neemt de leraar die in opleiding is in de school deel aan een aantal leeractiviteiten die hem of haar in staat stellen stapsgewijs de ontbrekende competenties te verwerven of bestaande competenties verder te professionaliseren. Dit model heeft in dit opzicht niet alleen voordelen boven het klassieke opleidingsmodel (Bolhuis, 2001), het maakt ook onorthodoxe oplossingen mogelijk in het terugdringen van het lerarentekort. Als vorm van leren is het beter afgestemd op doelgroepen die reeds een opleiding en werkervaring elders achter de rug hebben maar zich verder willen bekwamen als leraar in het primair of voortgezet onderwijs (zijinstromers). Het nieuwe opleidingsmodel brengt nieuwe verhoudingen met zich mee tussen de lerarenopleiding, de school als leerplek en de leraar in opleiding. De rollen veranderen. Dat geldt zowel voor de instituties als voor de personen die direct bij het opleiden zijn betrokken. De school waar de docent in-opleiding wordt opgeleid, winst aan belang als leeromgeving. De lerarenopleiding raakt meer op afstand en krijgt een andere functie. Ook de inbreng van de oplei-


der of de begeleider op school verandert. Hetzelfde geldt voor de opleider op de lerarenopleiding. De eerste is er voor de directe opvang, de coaching en om de leraar die in opleiding is tot leervragen aan te sporen. De opleider op de lerarenopleiding moet ervoor zorgen dat de praktijkervaringen met kennis van theorie en onderzoek worden verbonden. Maar centraal blijft de leraar in opleiding zélf; deze wordt verantwoordelijk voor het eigen leerproces, zowel wat betreft de organisatie en de reflectie als de inhoudelijke verdieping. Het nieuwe opleidingsmodel roept vragen op over de inrichting van de leeromgeving. In principe spelen hier drie aandachtsgebieden: 1. Het uitgangspunt van zelfverantwoordelijkheid van de leraar die in opleiding is voor het eigen leerproces brengt met zich mee dat iedere student een eigen leertraject volgt met een vergaande vrijheid naar plaats en tempo. Dit komt neer op leertrajecten op maat, wat hoge eisen stelt aan de flexibiliteit. Die kan met behulp van een virtuele werken leeromgeving worden vergroot. Belangrijk bij leertrajecten op maat is dat de toegang tot kennis wordt geïndividualiseerd, dat wil zeggen dat afhankelijk van de behoefte elke leraar die in opleiding is de mogelijkheid tot kennisverweving krijgt die hij of zij op dat moment wenst of nodig heeft. De mogelijkheden betreffen dan niet alleen de inhoud maar ook het type kennis – van theorie tot praktijkinzicht. 2. ‘De’ school als opleidingsplek en ‘de’ lerarenopleiding liggen vaak niet in elkaars nabijheid. Op welke manier kan moderne communicatietechnologie het fysieke verkeer dat tijden arbeidsintensief is, geheel of gedeeltelijk vervangen door communicatie op afstand met behulp van een virtuele werken leeromgeving? Enerzijds is dit een vraag naar substitutiemogelijkheden met daarbij als hoofdvraag in hoeverre virtuele communicatie in de plaats kan komen van face-to-face communicatie en begeleiding. Anderzijds is dit een vraag naar meerwaarde. Wat kan op afstand anders en beter dan in een contactsituatie?


3. Reflectie door de leraar die in opleiding is speelt een cruciale rol. De boodschap is dat zonder reflectie niet betekenisvol wordt geleerd. Het is belangrijk dat leraren die in opleiding zijn over de instrumenten beschikken om deze reflectie te optimaliseren. Voor een belangrijk deel kan deze reflectie in contactsituaties worden gerealiseerd. Echter ook hier kan informatie- en communicatietechnologie ondersteuning bieden. Enerzijds kunnen op deze manier virtueel assessmentinstrumenten worden aangereikt om het inzicht in de eigen competentiegroei te faciliteren, anderzijds kan een digitaal portfolio leraren die in opleiding zijn helpen om de eigen reflectie te versterken en te verdiepen.

Er heerst optimisme over de mate waarin de lerende het eigen leerproces via metacognities en reflectie kan sturen.

Op de achtergrond van het geschetste opleidingsmodel spelen gewijzigde opvattingen over leren een belangrijke rol. De achter dit ‘nieuwe leren’ liggende leertheorie wordt doorgaans als ‘constructivistisch’ aangemerkt. We gaan op deze achtergrond nu wat nader in omdat dat van belang is voor het vormgeven aan opleidingen voor leraren. CONSTRUCTIVISME

Van het constructivisme doen uiteenlopende interpretaties de ronde. Hetzelfde geldt voor de bezwaren tegen of de voordelen van het constructivisme. Critici richten hun pijlen meestal op een bepaalde lezing van het constructivisme. Wij beperken ons hier tot wat inmiddels in het onderwijsveld gangbare interpretaties van het constructivisme zijn geworden. Want ofschoon bij de aanduiding ‘constructivisme’ sprake is van een containerbegrip kunnen toch een aantal gemeenschappelijke kenmerken worden genoemd van hoe dit in het Nederlandse onderwijs wordt uitgelegd:


1. Mensen construeren nieuwe kennis actief en in interactie met anderen, op basis van reeds aanwezige kennis. 2. De antropologie over de lerende is optimistisch in die zin, dat vrijwel iedere lerende (dus ook de leraar die in opleiding is) intrinsiek gemotiveerd zou zijn of te maken zou zijn. 3. Er heerst optimisme over de mate waarin de lerende in staat is het eigen leerproces via metacognities en reflectie te sturen (leren leren). 4. Objectieve kennis bestaat niet, hoogstens een coherente representatie van kennis. Kennis van de werkelijkheid is een sociale constructie en de waarheid is relatief ten opzichte van een groep of individu. Betekenissen zijn situatief bepaald. 5. Op de filosofische dimensie van idealisme en realisme staat ‘het’ constructivisme aan de idealistische kant. 6. Tijdens leren is het proces zeker zo belangrijk als het (schoolse) resultaat. Het gaat om een verbreding van het kennisbegrip, waarbij ook competenties een aanzienlijke rol vervullen. Deze en verwante kenmerken, de consequenties daarvan en niet te vergeten de interpretaties zijn niet onomstreden gebleven. We gaan op enkele punten kort in waarbij we proberen telkens een link te leggen naar het opleiden van leraren (voor een meer uitgebreide bespreking zie Stijnen, 2003). COMMENTAREN OP HET CONSTRUCTIVISME

Constructivisme en de aard van een onderwijssituatie In de eerste plaats kan een kanttekening gemaakt worden in verband met de aard van een onderwijssituatie. Bepaalde vormen van constructivisme hebben praktische consequenties die moeilijk te verenigen lijken met wezenlijke kenmerken van een onderwijssituatie. Een onderwijssituatie (en dus ook een situatie waarin leraren worden opgeleid) wordt in essentie gekarakteriseerd door een vorm van ongelijkheid. Er is iemand die iets weet of kan en er is iemand anders die dat nog niet weet of kan. Wat ligt meer voor de hand dan dat degene die het al weet of kan, degene begeleidt die nog niet zover is, ook door het verstrekken van inhoudelijke informatie?

Sommige vormen van constructivisme hebben in hun praktische consequentie een hoog baron Von Münchhausenkarakter. Daarmee bedoelen we dat ze de suggestie wekken dat van lerenden (in ons geval leraren die in opleiding zijn) verwacht wordt dat ze zich aan hun eigen haren (metacognities?) uit het moeras trekken. Dit dilemma voor de leerder (Jaworski, 1995; zie ook Steffe & Gale, 1995) kun je ook als vraag formuleren: hoe kunnen studenten en leerlingen hun eigen, beperkte kennis gebruiken als middel om toegang tot iets te krijgen dat ze nog niet begrijpen? Volgens constructivistische opvattingen moet de ervaren leerkracht of docent zich echter zoveel mogelijk onthouden van informatieoverdracht en vooral het proces begeleiden. Onduidelijk blijft, en

De ervaren leerkracht moet zich zoveel mogelijk onthouden van informatieoverdracht en vooral het proces begeleiden.

dat is het dilemma voor de leerkracht, waartoe deze in de tijd afnemende begeleiding en ondersteuning uiteindelijk dienen. Moet de begeleider ernaartoe werken dat – algemeen – de lerenden zich hun beperkingen gaan realiseren? Of in de situatie van het opleiden van leraren: moet de lerarenopleider ernaartoe werken dat de leraren die in opleiding zijn zich hun beperkingen gaan realiseren? Meer in het algemeen is het dus de vraag hoe de kennisflowbenadering van het constructivisme zich verhoudt tot de gebruikelijke kennisstockbenadering (Kessels, 2002), met andere woorden: hoe verhoudt de nadruk die het constructivisme legt op de procesaspecten in het opleiden van leraren zich ten opzichte van de vakinhoudelijke aspecten die ook deel uitmaken van het opleiden? Constructivisme en de expertise van de lerende Een tweede opmerking betreft de veronderstelde expertise van de lerende. Velen menen dat studenten niet de expertise hebben om goede beslissingen te nemen over hun leerproces (Merrill, 1996). Studenten (dus ook leraren die in opleiding


zijn) nemen bovendien beslissingen op basis van andere gronden dan hoe iets het beste of het meest efficiënt te leren is (Freudenthal, 1973; Dolk, 1997; Goffree, 1997). Vermunt & Verloop (1999) drukken dit zo uit: ‘Zolang lerenden niet in staat zijn op efficiënte wijze hun eigen leerproces te reguleren – of dit nu te wijten is aan onvoldoende metacognitieve vaardigheden dan wel een tekort aan domeinspecifieke kennis of een combinatie van beide – blijft begeleiding (hetzij door docent, hetzij door cursusmateriaal) een cruciale factor bij het werken met open leeromgevingen.’ Dit lijkt ons een fundamenteel punt, omdat aanhangers van het constructivisme soms de indruk wekken dat als het aanbod, bijvoorbeeld de studietaak, maar goed is, er min of meer vanzelf een geslaagd leerproces volgt. Een complicatie daarbij kan zijn dat je bij beginners verwarring oproept als je hen zonder meer confronteert met te ingewikkelde taken. Vandaar dat toch ook door voorstanders van een benadering die grotere taken aan lerenden aanbiedt (vaak aangeduid als ‘hele taakbenadering’) gepleit wordt voor een geleidelijke opbouw: van eenvoudig naar complex. Ook in die benadering blijven er aanvullende vragen over de snelheid van het leerproces en de efficiëntie van deze leervorm. In de praktijk zouden belangrijke onderdelen van deze benadering wel eens niet goed mogelijk kunnen zijn als gevolg van inefficiëntie. Constructivisme en de zinvolheid van de taak Een derde punt betreft de nadruk die gelegd wordt op de zinvolheid van de taak. Het leggen van nadruk op de betekenis van de taak en de zinvolheid van het geleerde voor lerenden brengt een gevaar met zich, namelijk dat het voor leren vooral van belang is wat lerenden op dit moment direct zinvol vinden. Dat uitgangspunt is voor hetgeen geleerd moet worden niet altijd even relevant. Ravitch (2000) vindt het onjuist dat de school tijdens het leren de nadruk moet leggen op de onmiddellijke ervaringen van lerenden. Dan loopt de school het risico te moeten voldoen aan de directe bevrediging van een behoefte. Uit pedagogisch gezichtspunt is onmiddellijke behoeftebevrediging echter lang niet altijd een zinvol uitgangspunt. Uitgestelde behoeftebevrediging is in een opvoeding eveneens cruciaal. De vraag is hoe je dat leert met dit soort taken. Je kunt je afvragen of we essentiële onderdelen


De leraar moet meer begeleider of ontwerper van leerprocessen worden, en minder een overdrager van kennis.

uit deze invulling van het constructivisme in wezen niet moeten opvatten als ‘instant-hedonistisch’. Voor de motivatie van leraren die in opleiding zijn zal een onmiddellijke oplossing van problemen niet automatisch leiden tot het ontwikkelen van ‘een lange adem’ bij het oplossen van langetermijnproblemen. Constructivisme en de invloed van de omgeving Een vierde opmerking betreft de invloed die de omgeving heeft op het leren. Sommigen (zie Stone, 1996) zijn van mening dat het constructivisme weliswaar optimistisch is over de mogelijkheden van actieve leerders om te leren, maar tegelijkertijd impliciet pessimistisch over de kansen om de leerder van buitenaf te sturen. In die zin legt het constructivisme te veel nadruk op ‘nature’ en te weinig op ‘nurture’,


oftewel de sturing door de omgeving. Zo beschouwd zou het een verkapte voortzetting van de opvattingen van Rousseau zijn. Ietwat gechargeerd gesteld gaan constructivisten er in de grond van de zaak van uit dat de ontwikkeling van kennis hoofdzakelijk van binnenuit, van de leerder, moet komen en ‘natuurlijk’ moet verlopen. Voor beoefenaren van de onderwijswetenschappen, die intrinsiek van een zeker optimisme dienen uit te gaan over de invloed van de omgeving op de leerder, is deze opvatting niet zo vruchtbaar. Al deze kanttekeningen raken trouwens aan een wat algemenere opmerking die we willen maken. De constructivistische opvattingen over leren hebben betrekking op een soort ideale leerder zonder leerbeperkingen. In zekere zin is er dus sprake van een leerder met een wat elitair karakter. Zoals bekend is de leersituatie voor een gemiddelde zij-instromer lang niet altijd ideaal.

Constructivisme op zich Een vijfde, met het vorige punt samenhangende opmerking, betreft de aard van het constructivisme zelf. Het constructivisme is een theorie over leren en geen theorie over onderwijzen. De constructivistische leertheorie relativeert de betekenis van de omgeving, omdat lerenden hun eigen werkelijkheid construeren. Vanuit deze, wat strikt opgevatte constructivistische achtergrond is het eigenlijk een contradictio eisen te stellen aan de omgeving, omdat die objectief (of subjectief?) gezien niet meer bestaat. Beziet men dit punt wat nader, dan zouden de aanhangers van de constructivistische leeropvatting geen uitspraak kunnen doen over favoriete kenmerken van leeren onderwijsomgevingen, omdat overal, onafhankelijk van de omgeving, constructief wordt geleerd. Zoals eerder gezegd is het constructivisme vooral gericht op acquisitie van kennis. Aldus beschouwd kunnen constructivisten het bepalen van deze kenmerken beter aan anderen overlaten die wel een opvatting hebben over transitie van kennis. In feite gebeurt dit niet. Constructivisten spreken herhaaldelijk over de grote betekenis van ‘krachtige leeromgevingen’ voor het leerproces. De vraag is of dit eigenlijk ‘theoretisch’wel mogelijk is uit de aard van het constructivisme uitspraken te doen over de omgeving.

Kennis wordt niet overgedragen door leraren maar wordt door de leerling zelf ontdekt en geconstrueerd.

Constructivisme en het nieuwe leren Een zesde punt betreft een afgeleide van het constructivisme, namelijk het nieuwe leren. Geconstateerd kan worden dat dit nieuwe leren in de praktijk kritiek begint te krijgen. ‘Het nieuwe leren is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen’, schreef onlangs de Volkskrant. Maar bij alle verschillen is de zelfsturende en zelfconstruerende leerling het uitgangspunt. Kennis wordt niet overgedragen maar door de leerling zelf ontdekt en geconstrueerd. In datzelfde Volks-


krantartikel uit hoogleraar Greetje van der Werf van het GION in Groningen scherpe kritiek op dit uitgangspunt. Zij is daarin aan het woord over de gevaren en de onzin van het nieuwe leren. Want heel veel kan niet op deze wijze worden geleerd, zo beklemtoont zij. Zeer basale kennis en vaardigheden als rekenen en grammatica staan zo ver van de leefwereld van de leerling af dat deze nooit spontaan en uit eigen moti-

Het idee dat het nieuwe leren de oplossing is voor alle kennisverwerving en vaardigheidstraining zal worden gerelativeerd.

vatie hiertoe zal komen (zie ook onze eerdere opmerkingen in relatie tot dit punt; zie verder Van der Werf, 2005). Daarvoor blijven een docent en instructie nodig. Het is te verwachten dat naarmate het nieuwe leren meer zijn beslag krijgt, ook de zwakke plekken en onvolkomenheden aan het licht zullen treden. Vooral het idee dat het nieuwe leren de oplossing is voor alle kennisverwerving en vaardigheidstraining zal steeds meer worden gerelativeerd (zie ook boven, Stijnen 2003). Dat betekent dat er waarschijnlijk meer tekening en nuance zullen komen in de diverse opvattingen over de toegevoegde waarde van het nieuwe leren. Dat zal zeker ook het geval zijn bij het opleiden van nieuwe leraren. Ook hier is een kentering te bespeuren in al te optimistische verwachtingen over de potenties van de nieuwe opleidingsarrangementen. Kortom, naast eigen constructie van kennis ook ‘ouderwetse’ instructie. In het nieuwe leren heeft kennis vooral een instrumentele rol. Zij is een werktuig dat ertoe dient beroepstaken goed te kunnen verrichten of een hulpmiddel om jezelf te ontplooien. Maar ook hier zijn veranderingen waar te nemen zoals de discussies over de diverse canons bewijzen. De vormende en opvoedende waarde van kennis lijkt toe aan herontdekking en herwaardering. Naar een oud joods spreekwoord: ‘het gaat er niet om wat de leerling met de kennis doet, maar om wat de kennis met de leerling doet’.


Daarnaast groeit de kritiek op de onderwaardering van de vakinhoud. Bij het nieuwe leren heeft de vakinhoud nauwelijks nog een zelfstandige functie. Dat is volgens de critici een ernstige miskenning van de waarde en de betekenis ervan en heeft nadelige gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs, ook die van het beroepsonderwijs. Juist het nieuwe leren vereist dat de docent flexibel met zijn vak kan omgaan. Daarvoor is eerder meer dan minder vakkennis nodig. Constructivisme en de spontaanheid van leervragen Een zevende opmerking betreft de vraag of leervragen wel vanzelf komen. Veel van de nieuwe onderwijsideeën berusten op de gedachte dat werk- of praktijkervaringen spontaan of na reflectie leervragen voortbrengen. Maar dit lijkt in werkelijkheid een ingewikkelder proces dan vermoed. De ondervinding is dat zonder hulp of sturing weinig leervragen naar voren komen. Het blijkt dat hier zowel ervaring als reflectievermogen een belangrijke rol spelen. Je hoort steeds vaker dat reflectievermogen een beslissende schakel is, met name in de opleiding tot leraar. Zelfs wordt gesuggereerd dat het nieuwe opleiden daarmee eigenlijk staat of valt. Zonder reflectievermogen wordt er niet of onvoldoende geleerd. Leerders zouden echter in dit opzicht grote verschillen te zien geven. Reflectievermogen is overigens een vermogen waarover nog weinig bekend is. De vraag is bovendien waar dit reflectievermogen van afhangt. Is dit vermogen goed te leren of is dit een kwaliteit die meer vergelijkbaar is met intelligentie, waarbij aanleg een rol speelt? Hoe het ook zij: met name veel initiële studenten zouden of te weinig (levens)ervaring hebben waardoor ze moeilijk tot leervragen komen of nog te weinig vaardig zijn in het reflecteren. Mutatis mutandis zou dit ook voor zij-instromers kunnen gelden. Tegen de achtergrond van het voorafgaande is niet uit te sluiten dat de receptie van het constructivisme en het daarmede samenhangende ‘nieuwe leren’ een negatieve invloed heeft (gehad) op de perceptie van het beroep van leraar. Als voorbeeld noemen we de bekende opvatting dat de leraar meer een begeleider of ontwerper van leerprocessen moet worden, en minder een overdrager van kennis. Dat kan het


beroep voor sommigen onaantrekkelijk maken. Veel leraren vinden, en zij niet alleen, dat de rol van domeinkennis erg gerelativeerd wordt, terwijl hun keuze voor het beroep, zeker in het voortgezet onderwijs, vaak in eerste instantie is ingegeven door de vakinhoud. Een probleem dat erbij komt, is dat het onduidelijk wordt wat de aard behoort te zijn van de (ondersteunende) activiteiten die een leraar dient te ondernemen. Soms heeft dat bij leerkrachten geleid tot een verkeerde, passieve houding: laat de leerlingen maar zelfstandig studeren in het studiehuis; ‘laat ze het zelf maar uitzoeken’. De onduidelijkheid over de functie van de leerkracht wordt nog versterkt doordat met betrekking tot vakinhouden een beweging is waar te nemen die zich afwendt van vereenvoudigde disciplinaire vakkennis, Riemersma et al. (2003) spreken in dit verband over ‘pedagogische simplificatie’, in de richting van brede leergebieden.

Leraren denken soms: Laat de leerlingen maar zelfstandig studeren in het studiehuis; laat ze het zelf maar uitzoeken.

VOORDELEN VAN HET CONSTRUCTIVISME

In de vorige paragraaf is wellicht de indruk gewekt dat het constructivisme alleen maar nadelen heeft. Dat is zeker, bijvoorbeeld voor de opleiding tot leraar, niet het geval. Constructivisme: de leraar staat centraal Een eerste punt is dat voor het opleiden van leraren de constructivistische benadering als positieve kant heeft dat de leraar die in opleiding is centraal wordt gesteld. Er wordt immers nadrukkelijk de aandacht op gevestigd dat men goed behoort te kijken naar hoe lerenden leren. In het opleiden van leraren kan het accent verschuiven van aandacht voor de opleider naar aandacht voor de leraar die in opleiding is. Dit verschijnsel kan men opvatten als uiting van het groeiend emancipatieproces van lerenden. Zij (co)construeren niet slechts de eigen kennis, maar werken tevens mee aan de reali-

satie van de leeromgeving in brede zin. De leraar die in opleiding is wordt een actieve ‘co-designer’ en ‘co-constructor’ van de leeromgeving (Canters et al., 2002). Leraren die in opleiding zijn bouwen sowieso mee aan de leeromgeving. Constructivisme: de leerder is actief Een tweede belangrijk punt dat het constructivisme duidelijk onder de aandacht heeft gebracht, is dat de leerder in het leerproces veel actiever kan zijn dan we vaak denken. Dit is overigens niet nieuw. In de Reformpedagogiek en de onderwijspsychologie heeft deze opvatting een lange traditie (Bruner, 1985; Van der Meer & Bergman, 1977). Ook al roept het nieuwe leren erg veel onzekerheid op (Boekaerts, 2002; Vermunt, 2000), voor het onderwijs is het positief om de actieve, ontdekkende leraar die in opleiding is als uitgangspunt te nemen. Constructivisme: een sociaal proces Een derde punt is dat, met name het sociaal constructivisme, sterk de nadruk legt op het gegeven dat leren een sociaal proces is. Bovendien is het in een aantal gevallen zo dat de actieve betrokkenheid die al eerder werd genoemd leidt tot beter onthouden en begrijpen van een aantal zaken. Constructivisme:bron voor vernieuwing Een vierde punt is dat een gematigd constructivistische kijk op leren ons bijvoorbeeld leert dat leerkrachten en scholen voorstellen voor onderwijsvernieuwing steeds aanpassen en permanent interpreteren. Deze opvatting spoort met de resultaten van 25 jaar innovatieonderzoek. Deze wederzijdse, of mutuele, adaptatie laat zien dat leerkrachten en scholen zelf ook beleid maken en aanpassen aan hun situatie. Met andere woorden: er treden interpretatie- en transformatieprocessen op. Leerkrachten voorzien vernieuwingen van betekenis. Vanuit constructivistisch perspectief houdt dit in dat we de realisatie van vernieuwingen moeten bekijken in termen van (professioneel) leren en van de kwaliteit van leerprocessen, en niet zozeer als een implementatie waarbij men vooral kijkt naar de eindvorm die een vernieuwing in de dagelijkse praktijk aangenomen heeft (Vandenberghe & Kelchtermans, 2002). Dit hangt overigens samen met de genoemde algeme-


nere constructivistische opvatting over leren die het accent meer op het proces dan op het eindresultaat legt. Een participant voert niet alleen uit, maar doet actief mee en is in die zin tevens een producent van kennis. Voor onderwijsinnovatie benadrukt dit punt weer hoe fundamenteel het is van meet af aan onderwijsgevenden in de voorgenomen veranderingen te betrekken. Onderwijsvernieuwing veronderstelt interactie en geen eenrichtingsverkeer. Constructivisme:plaatsen tijdonafhankelijk Een laatste punt betreft meer specifieke voordelen voor plaatsen tijdonafhankelijk onderwijs (wij werken per slot van rekening beiden aan een afstandsuniversiteit). Daarbij kunnen worden genoemd opvattingen als: de leerder dient een context geboden te worden die autonomie en gerelateerdheid bevordert; en: de redenen waarom geleerd wordt,

Zelfsturend leren behoort ondersteund te worden door het steeds meer nemen van de eigen verantwoordelijkheid.

moeten zoveel mogelijk in het materiaal zelf zitten; en: zelfsturend leren behoort zoveel mogelijk ondersteund te worden door het steeds meer nemen van de eigen verantwoordelijkheid; en tot slot: het intentionele leren van de leerder is te bevorderden door strategisch exploreren van fouten aan te moedigen (Crotty, 2000; Tam, 2000). BESLUIT

In het begin van deze bijdrage werd gezegd dat binnen het opleiden van leraren andere dan klassieke opleidingsmodellen de laatste jaren aan terrein winnen. Deze nieuwe modellen zijn mede een gevolg van gewijzigde opvattingen over leren (het ‘nieuwe leren’). Met name vervult daarin ‘de’ constructivistische leertheorie een centrale rol. Er zou gekeken worden welke de consequenties zijn van de constructivistische opvatting voor een opleidingsmodel voor leraren.


De bovenstaande bespreking van een aantal aspecten van het constructivisme laat zien dat het niet goed mogelijk is vanuit ‘het’ constructivisme een één-op-éénrelatie te leggen naar één opleidingsmodel. Eigenlijk lijkt het erop dat onze ‘theoretische’ ‘body of knowledge’ over hoe lerenden leren (en dus ook leerkrachten die in opleiding zijn of die zichzelf verder professionaliseren) in de grond van de zaak nog altijd niet erg imponerend is. Dit heeft tot gevolg dat ook over dit onderwerp oude discussies steeds weer oplaaien en dat nieuwe modes snel opduiken en weer verdwijnen. Voor onderwijsgevenden (en dus ook lerarenopleiders) betekent dit naar onze mening dat een eclectische benadering, waarin de onderwijsomgeving recht doet aan diverse opvattingen over leren, vooralsnog de meest verstandige lijkt. Ook als daarbij wordt uitgegaan van uiterst actieve leraren die in opleiding zijn dan is het zeker niet zo dat lerende leraren (of meer in het algemeen: studenten) altijd regisseur (moeten of kunnen) zijn van hun eigen leerproces. Veel van de aangestipte kwesties en twijfels cirkelen om één centrale vraag, namelijk die naar de kennis- en handelingsbasis van (toekomstige) leerkrachten. Wat moet het kennis- en handelingsrepertoire van leerkrachten inhouden en hoe moet dit worden verkregen, in tijden dat het onderwijs onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen gedwongen wordt te veranderen? Duidelijk is dat de traditionele rol van de leraar die met de status van een kennisautoriteit staande voor de klas lesgeeft waarbij leerlingen geduldig luisteren en kennis opnemen, in de ogen van velen zijn langste tijd heeft gehad. De wet BIO en de ‘nieuwe’ bekwaamheidseisen roepen een beeld op van een professie die zich in vele opzichten zal moeten vernieuwen. Van groot belang wordt dat scholen een adequaat HRM-beleid gaan ontwikkelen. De nieuwe professionaliteit vraagt periodiek onderhoud. Een groot voordeel kan worden dat het leraarsberoep de kans krijgt een ‘echte’ professie te worden. Door veel aandacht te schenken aan continue professionalisering zou ook het imago van het beroep verbeterd kunnen worden. Een belangrijke ontwikkeling waarmee het onderwijs zich geconfronteerd ziet, is dat zijn gezag van opleidings- en vormingsinstituut snel afbrokkelt. De leerkracht boet in aan sta-


tus, het onderwijs verliest zijn monopolie op kennisvoorziening, de beroepswereld dringt steeds sterker aan op ingrijpende onderwijshervormingen en de schoolwereld ondervindt steeds meer concurrentie van de populaire cultuur. Tegelijkertijd hebben leerkrachten meer dan in het verleden te maken met verwachtingen van beter en hoog opgeleide ouders en mondige leerlingen, en met deskundigen van uiteenlopende snit. Dit stelt hogere eisen aan de communicatieve en samenwerkingsvaardigheden van docenten. Kortom de druk op de professie neemt toe. Steeds vaker is te horen dat de situatie onhoudbaar dreigt te

Welke visie op onderwijs is nodig om de school aansluiting te doen vinden bij maatschappelijke veranderingen?

worden. Op vele plaatsen worden pogingen tot vernieuwing ondernomen. Daarbij komen tal van oude en nieuwe dilemma’s naar voren: wat bijvoorbeeld moet de rol en betekenis van welke kennis zijn, hoe moeten leraren die in opleiding zijn worden aangesproken, wat kan en mag er worden verwacht van leerlingen in de verschillende leeftijdsfasen, van verschillende achtergronden en met verschillende capaciteiten, welke samenwerkingsrelaties moeten de leerkrachten met elkaar aangaan, welke invloed moeten de ouders krijgen, hoe moeten de betrekkingen met de omgeving worden geregeld en – last but not least – welke visie op onderwijs is eigenlijk nodig om de school aansluiting te doen vinden bij de maatschappelijke veranderingen en verwachtingen? Tot slot willen we nog het volgende opmerken. Het voorafgaande is steeds geplaatst binnen de context van het (formele) onderwijs. De consequenties van onze beschouwingen behoeven niet beperkt te blijven tot deze context. In feite is het zo dat in alle situaties die betrekking hebben op leren of informatie opdoen soortgelijke opmerkingen zijn te maken. In een bedrijfsomgeving speelt HRM-management eveneens

een belangrijke rol. Ook daar speelt wat de ontwikkeling van professionele competenties betreft de balans tussen wat vanuit de medewerker dient te komen en wat van de leidinggevende verwacht kan worden een belangrijke rol.En ten slotte lijkt het ook daar verstandig te kiezen voor een eclectische aanpak.

•

Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties. Utrecht: Universiteit Utrecht.

•

Freudenthal, H.F. (1973). Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Riedel.

•

Goffree, F. (Red.) (1997). MILE op onderzoek in Michigan. Het MATHproject. Utrecht: Freudenthal Instituut/NVORWO.

Arjan Dieleman is hoofddocent en programmacoördinator bij het Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden van de Open Universiteit Nederland. E-mail: [email protected]. Sjef Stijnen is hoogleraar Afstandsonderwijs ten behoeve van de opleiding tot leraar, ook aan het Ruud de Moor Centrum. E-mail: [email protected].

•

structivisme in Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. •

KNMG (2002). De arts van straks. Utrecht: KNMG

•

Merrill, M. (1996). What new paradigm of ISD? Educational technology, 36 (3), 13-20.

•

Ravitch, D. (2000). Left back: a century of failed school reforms. New York, NY: Simon & Schuster.

•

Het Ruud de Moor Centrum ontwikkelt producten en diensten ten behoeve van het opleiden en professionaliseren van leraren.

Jaworski, B. (1995). Book Review: Steffe, L.P. & Gale, J. (1995). Con-

Riemersma, J.B.J., Veerman, A.L., Ruijsendaal, M., Pennings, L.J. & Hoving, H.K.D. (2003). E-learning: het vervagen van grenzen. Soesterberg: TNO.

•

Steffe, L.P. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in Education. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

LITERATUUR

•

lor & Francis •

•

•

Shaker Publishing BV. •

tion on Educational Improvement. Education Policy Analysis Archives, 4 (8), http://epaa.asu.edu/epaa/v4n8.html, 21 april. •

logy: Implications for Transforming Distance Learning. Educational

dering. Bussum: Coutinho.

Technology & Society, 3 (2), 50-60.

Bolhuis, S & A. Doornbos (2000). Leren op de werkplek. Nijmegen:

•

sche Studiën, 79 (4), 329-351. • • •

Crotty, T. (2000). Constructivist theory unites distance learning and 20 juni 2004.


Vermunt, J. (2000). Studeren voor Nieuwe geleerden: Over de Kwaliteit van het Leren (Inaugurele rede). Maastricht: Universiteit Maastricht.

greerd en zelfstandig verwerven van expertise door studenten

teacher education, http://www.univie.ac.at/constructivism/edu.html,

Van der Meer, Q. & Bergman, H. (1977). Onderwijskundigen van de twintigste eeuw. Amsterdam: Intermediair.

Canters, R., Op ‘t Eynde, P. & Verschaffel, L. (2002). MILE-Vlaan-

Onderwijskunde. Pedagogische Studiën, 79 (6), 435-450.

Vandenberghe, R. & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren: kanttekeningen over context. Pedagogi-

Bruner, J.S. (1985). Models of the learner. Educational Researcher, 14

deren, een videogebaseerde digitale leeromgeving voor het geïnte-

•

Tam, M. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Techno-

Bolhuis, S. (2001). Leren en veranderen bij volwassenen: een nieuwe bena-

(6), 5-8. •

Stone, J.E. (1996). Developmentalism: An Obscure but Pervasive Restric-

Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strength

KUN •

Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’? Maastricht:

and weaknesses of the self-regulated learning approach-EARLI Presidential Address, 2001. Learning and Instruction, 12, 589-604. •

Streumer, J. & M. van der Klink (Eds) (2001). De werkplek als leeromgeving, themanummer Pedagogische Studiën, 70-140.

Blom, S., A.J. Dieleman, W.Wardekker, E. Wendrich (2003) Competenties: een reflectie. Siswo Onderwijssociologische conferentie.

•

•

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. London: Tay-

Vermunt, J.D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-270.

•

Werf, M.P.C., van der (2005). Leren in het studiehuis consumeren, construeren of engageren? Groningen: GION.


Marlieke Ketelaars, CINOP:

Docent is kritische schakel bij zelfsturend leren Wat is jouw definitie van zelfsturend leren? ‘Mijn opvatting over zelfsturend leren is: het is een manier om je eigen leerstrategie te ontdekken en daarnaar te handelen. Weten hoe je leert, hoe je effectief bezig bent, en daarbij kritisch naar jezelf kunnen zijn. De werknemers van tegenwoordig werken steeds korter bij dezelfde werkgever. Dat heeft tot gevolg dat je als werknemer zelf verantwoordelijk bent voor je eigen ontwikkeling. Je zult je eigen aanpak moeten volgen. Dat moet je leren door er in je opleiding al actief mee aan de slag te gaan. . In mijn werkkring heb ik vooral te maken met docenten, die naar mijn mening in het proces van zelfsturend leren een kritische schakel zijn. Belangrijk daarbij is dat die docenten in staat zijn zelfsturend leren te bevorderen. Dat kunnen ze alleen als ze de juiste competenties hebben (dat leren ze door zelf training te volgen), maar ook de juiste tools daarvoor hebben (evaluatieformulieren, vraaggesprekken, POP’s etc.). En die ontwikkelen wij dan samen met hen.’ Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm? ‘Onze ervaring is dat de volgorde is: zelf doen, daarop terugkijken, feedback krijgen en nieuwe persoonlijke leerdoelen stellen. En dat dan op een gestructureerde manier, met begeleiding. Als ’t goed is moet je op een bepaald moment jezelf kunnen analyseren, maar daar gaat oefening aan vooraf. Begeleiding in dat proces zal in het begin heel intensief zijn, maar kan later steeds minder worden, totdat collega’s met elkaar kunnen reflecteren en de begeleider een minder sturende rol krijgt. POP’s en portfolio’s zijn prima hulpmiddelen om dit proces in goede banen te leiden. CINOP ondersteunt zowel de ontwikkeling van docenten als van het management van de onderwijsinstelling. Docenten


moeten leren hoe ze zelfsturend leren moeten faciliteren. Dat leren ze naar mijn mening vooral door ‘pijn te voelen’; een probleem te ervaren. Vandaaruit ontstaat een leervraag; bijvoorbeeld: hoe geef ik feedback en leer ik mijn leerlingen dat te doen, hoe begeleid ik groepsontwikkeling?. In dat proces leren docenten hoe ze moeten leren, en hoe ze het leren leren op hun leerlingen kunnen overbrengen. Maar ook het management speelt een cruciale rol: als het management de docenten geen ruimte biedt om zichzelf te ontwikkelen tot facilitator van zelfsturend leren en ze eenzelfde soort leerproces biedt als dat van leerlingen, dan komt dat zelfsturend leren niet gemakkelijk van de grond.’ Zie je beperkingen aan het fenomeen zelfsturend leren? ‘Nou, ik wil het liever randvoorwaarden noemen. Een randvoorwaarde is bijvoorbeeld dat de organisatie docenten de ruimte biedt om te experimenteren en daardoor te leren. Docenten klagen vaak dat hun organisatie geen uren beschikbaar stelt en dat de organisatie te strak vasthoudt aan het traditionele onderwijsmodel. Maar wij hebben de ervaring dat steeds meer organisaties dat model loslaten en wel degelijk

Marlieke Ketelaars is Adviseur Onderwijsinnovatie bij CINOP, Centrum voor Innovatie van Opleidingen. Daar werkt ze onder andere aan vernieuwingstrajecten gericht op de invoering van competentiegericht leren en opleiden bij ROC’s. Ze is veel bezig met begeleiding van docenten en management, om hen te trainen in het faciliteren van zelfsturend leren en daarbij een appèl te doen op de eigen verantwoordelijkheden van leerlingen voor hun leerloopbaan.

open staan voor experimenten als docenten en management samen de stap aandurven. Zo werken we aan een project waarbij de techniekopleidingen ROC Eindhoven en Fontys Hogeschool samenwerken in een project dat heet “KnowHow Sharing”. Zij laten leerlingen van deze scholen in bedrijven zelf oplossingen creëren voor technische problemen. Dat gebeurt multidisciplinair, maar ook multi-level: MBO- en HBO-leerlingen werken samen aan één innovatief product. Een spanningsveld daarbij is dat de bedrijven vaak focussen op het resultaat. Terwijl de loyaliteit van de onderwijsinstelling toch in eerste instantie bij de leerling ligt, en veel aandacht heeft voor zijn/haar leerproces. Dat wringt wel eens. Of het opleidingsniveau een beperkende factor is voor het vermogen om zelfsturend te leren, vraag ik me af. Vanuit mijn professie ben ik geneigd te zeggen dat je altijd het beste uit mensen moet halen. Toch merk ik wel dat docenten meer moeite hebben om bijvoorbeeld bij VMBO-leerlingen zelfsturend leren te ontwikkelen dan bij MBO-leerlingen. Docenten moeten dan veel meer structuur bieden en goede begeleidingsinstrumenten hebben om zelfsturend leren van de grond te krijgen. Maar het kan altijd!’ Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die zelfsturend leren willen bevorderen? Mijn voornaamste tip is: treed in gesprek met je leerlingen. Experimenteren met vormen van zelfsturend leren, bijvoorbeeld in pilotprojecten van competentiegericht onderwijs, is alleen zinvol als je na afloop luistert naar wat de leerlingen daarvan als effect hebben ervaren. Dan zie je namelijk welke waardering leerlingen ervoor hebben. Dat is sowieso voor docenten een grote stimulans om door te gaan. Een voorbeeld is dat je leerlingen zelf laat formuleren waarop ze beoordeeld willen gaan worden (binnen de kaders van de opleiding natuurlijk). Nadat je dat hebt uitgevoerd is het essentieel om met je leerlingen te evalueren hoe zo’n proces gewerkt heeft. Alleen dan leer je ervan. Een tweede tip, vooral voor onderwijsinstellingen, is dat het heel belangrijk is dat je als instelling een visie hebt op je organisatie, op je opleidingsmodel en op je samenwerking met de buitenwereld. Weten waar je voor staat en wat je wilt berei-


ken. Daarin gaat elke instelling zijn eigen proces door. Mijn ervaring is, dat het succes van zelfsturend leren in onderwijsinstellingen afhankelijk is van drie relaties: 1 tussen onderwijsinstelling en haar organisatie 2 tussen onderwijsinstelling en haar opleidingsmodel 3 tussen onderwijsinstelling en bedrijven Schort er wat aan een van deze drie relaties, dan staat dat de ontwikkeling van zelfsturend leren in die organisatie in de weg; loop je steeds tegen beperkingen aan. Een laatste tip: je moet als organisatie niet bang zijn voor mislukkingen. Pijn voelen moet, alleen door problemen te ervaren en ze op te lossen, ontwikkel je je als organisatie tot een betere leeromgeving. Dus mijn advies is: uitproberen! Soms biedt een organisatie wel ruimte voor een experiment, maar schrikt op als dingen mis gaan. Wees niet bang voor kinderziektes: de onderwijsinstelling zal door wat experimenteren heus geen slechtere afgestudeerden afleveren! Gun jezelf als organisatie ook een leerproces. Vind de balans tussen niet het oude weggooien, maar wel het nieuwe verwelkomen en exploreren.


DEZE BIJDRAGE GAAT OVER HET ONDERSTEUNEN VAN DE LEERWEGEN VAN GEMOTIVEERDE ZELFSTURENDE LERENDEN. DEZE ‘DOELGROEP’ NOEM IK PERSOONLIJK ONDERNEMERS. HEEFT DIT TYPE WERKNEMERS EIGENLIJK WEL STEUN NODIG TIJDENS HUN LEERWEG? EN ZO JA, HOE MOET DEZE ONDERSTEUNING ER DAN UITZIEN? OM DEZE VRAGEN TE KUNNEN BEANTWOORDEN WORDT VIA VIER DIMENSIES VERKEND HOE PERSOONLIJK ONDERNEMERS VORMGEVEN AAN HUN LEERWEGEN. VERVOLGENS WORDEN ZES PRINCIPES UITEENGEZET DIE HRD’ERS HELPEN DE LEERWEGEN VAN PERSOONLIJK ONDERNEMERS TE ONDERSTEUNEN.

Zelfsturend leren ondersteunen in het werk Empirische exploratie naar vorming van leerwegen van persoonlijk ondernemers

NINA AALFS

Een leerweg is een combinatie van verschillende soorten (informele en/of formele) leeractiviteiten die een werknemer in een arbeidsorganisatie onderneemt (Poell & van der Krogt, 2000). Binnen hun leerweg ontwikkelen werknemers bepaalde bekwaamheden. Hierbij kunt u bijvoorbeeld denken aan de bekwaamheid die nodig is om effectief samen te werken binnen een groep of de bekwaamheid die je nodig hebt om een eigen zaak te beginnen. De term leerweg zou de indruk kunnen wekken dat deze doelgericht en gepland is. In de praktijk zijn veel activiteiten waarvan je leert echter een bijproduct van lekker bezig zijn, een nieuwe uitdaging aangaan of je best doen om een activiteit tot een goed einde te brengen. Soms kiest iemand ervoor een activiteit te ondernemen teneinde een bepaalde bekwaamheid te leren. Bijvoorbeeld door de rol van projectleider op zich te nemen teneinde zijn leiderschapskwaliteiten verder te ontwikkelen of door


zich op te geven voor een trainingsprogramma. Op andere momenten zien werknemers hooguit achteraf hoe een activiteit (een gesprek, een nieuwe taak) heeft bijgedragen aan zijn of haar ontwikkeling. In principe creëert iedereen zijn of haar eigen leerweg. Andere actoren kunnen wel invloed uitoefenen, meestal gebeurt dat op kleine onderdelen van de leerweg. Zo kan een opleidingsfunctionaris een werknemer inplannen voor een training, of kan een manager feedback geven op het functioneren van een werknemer, waardoor deze persoon besluit om aan de verbetering van een vaardigheid te werken. Hoe een leerweg er kan uitzien, ziet u in figuur 1. De leerweg krijgt vorm binnen een werk-leeromgeving (zie illustratie) waarbinnen verschillende leermogelijkheden benut kunnen worden door de werknemer. Sommige leermogelijkheden blijven onbenut omdat de werknemer er nooit aan heeft gedacht of omdat activiteiten gewoonweg niet mogelijk zijn.

L E E RW E G

Manager Zelfreflectie

Training

Werkproject

Goed gesprek met collega

Coachingstraject

Figuur 1:Voorbeeld van een leerweg PERSOONLIJK ONDERNEMERSCHAP

Er wordt veel geschreven over de veranderende rol van werknemers in organisaties. Werknemers krijgen een andere rol toegeschreven dan vroeger. Lerend vermogen hebben, ondernemend zijn en productief kunnen omgaan met kennis staan steeds centraal in beschrijvingen van nieuwe soorten werknemers (Pool & Van der Bijl 2000, Kessels 2004, Quinn & Spreitzer 2001). Persoonlijk ondernemerschap vormt een voorbeeld van een concept waarin deze nieuwe werknemer centraal staat. Persoonlijk ondernemerschap betreft het vermogen van een werknemer om op eigen kracht en op basis van eigen drijfveren en doelen sturing en vorm te geven aan zijn werk en zijn ontwikkeling. Bij het concept persoonlijk ondernemerschap speelt het doen, initiatieven nemen, de omgeving actief beïnvloeden, kortom het ondernemend zijn een belangrijke rol (Rondeel en Wagenaar, 2002). Daarnaast gaat het niet alleen om het ondernemerschap, maar ook om het ‘persoonlijke’. Wat


onderscheidt een persoonlijk ondernemer van iemand die ondernemend is? Het ondernemerschap bij persoonlijk ondernemers komt voort uit een bepaalde drijfveer, een passie. De passie die de persoonlijk ondernemer heeft rondom een bepaald thema, vertaalt zich in acties, in initiatieven. Hij doet het werk dat hij interessant vindt vanuit een innerlijke gedrevenheid (Van Ginkel, e.a. 2004). Werknemers stellen zich in toenemende mate op als persoonlijk ondernemer. Steeds meer (vooral jongere) medewerkers willen ook zelf het heft in handen nemen als het gaat om persoonlijke en professionele ontwikkeling (Van den Berg & Kanters, 2003). In onze tijd ontwikkelt zich de zelfbewuste en autonome medewerker die zich regelmatig afvraagt wat hij/zij aan het doen is, zich doelen stelt en deze voorlegt aan de organisatie (Van Dellen, 2001). Organisaties hebben ook behoefte aan andersoortige werknemers. Er is een ontwikkeling gaande waarbij huidige orga-


nisaties steeds meer verschuiven richting dienstverlenende en kennisintensieve processen, waardoor talent en kennis van steeds groter belang zijn. Dit vraagt om structurele aanpassingen van organisaties. Organisaties moeten een eigen vermogen tot leren ontwikkelen om te kunnen blijven concurreren (Ghoshall & Bartlett, 1999). Deze economische noodzaak is waarschijnlijk niet voldoende reden voor mensen om bekwamer te willen worden. Mensen zijn ook bezig met hun ontwikkeling vanwege persoonlijke motieven (Van Ginkel, e.a, 2002). Tussen werkgevers en werknemers is een nieuwe ruilrelatie ontstaan (Pool en Van der Bijl 2000, Schoemaker 2003). Persoonlijk ondernemerschap zou wel eens een steeds aantrekkelijker concept kunnen worden, mits er sprake is van een gelijkwaardige ruilrelatie, waarbij werkgevers en werknemers samen zoeken naar wederzijds aantrekkelijke samenwerkingsverbanden. Persoonlijk ondernemers zijn werknemers die bij uitstek zelf vorm geven aan hun leerwegen. Het zijn lerenden met een hoge mate van zelfsturing. Wanneer je als HRD’er belang hecht aan persoonlijk ondernemerschap, rijst de vraag hoe je hun leerwegen kunt ondersteunen. Welke bijdrage kun je leveren om zelfsturende lerenden effectief te ondersteunen? Om op deze vraag antwoord te geven moet er eerst gekeken worden naar de manier waarop persoonlijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen.

HET ONDERZOEK

Ik heb onderzoek gedaan naar de manier waarop persoonlijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen. Vijf persoonlijk ondernemers werden uitgebreid geïnterviewd. Om scherp te krijgen wat er daarbij specifiek is aan persoonlijk ondernemers werden ook werknemers ondervraagd die niet direct passen in het ‘profiel’ van de persoonlijk ondernemer. In het profiel staan gedragingen en eigenschappen die typerend zijn voor professionals die zich persoonlijk ondernemend opstellen, gebaseerd op literatuur van Rondeel en Wagenaar (2002). Er zijn verschillende personen benaderd met de vraag of zij het profiel wilden lezen en professionals konden noemen die zeer veel of juist zeer weinig gelijkenissen vertonen met het profiel. Op deze manier worden namen verkregen van professionals met een hoge of lage mate van persoonlijk ondernemerschap. Teneinde meer zekerheid te hebben of er sprake was van een geschikte respondent werd aan henzelf het profiel voorgelegd met de vraag: welke elementen herken je hierin wel of niet bij jezelf? Op deze manier kwam de uiteindelijke selectie tot stand (zie figuur 2). Bij beide groepen werd het interview gestart met het zoeken naar een kritiek bewustwordingsmoment: een moment waarbij de geïnterviewde zich realiseerde dat hij iets wilde leren of verder wilde ontwikkelen. Dit moment vormde steeds het ´startpunt´ van waaruit een leerweg verkend kon worden. Bij het onderzoeken van deze leerweg werd

Ondernemen

Persoonlijk • ziet zichzelf als een ondernemer

• is steeds op zoek naar uitdagende projecten en activiteiten.

• gaat steeds na waar zijn kracht zit en hoe hij deze kan inzet-

• realiseert (zelfgekozen) doelen door initiatief te nemen en

ten en verbeteren. • werkt vanuit een innerlijke gedrevenheid, heeft sterke drijfveren. • is zich bewust van zijn persoonlijke doelen en zoekt een werkomgeving waarin hij deze kan realiseren. Figuur 2: Profiel persoonlijk ondernemer


daaraan (gezamenlijke) activiteiten te koppelen. • geeft zelf sturing en vorm aan zijn werk en ontwikkeling of organiseert dat iemand hem daarbij kan helpen. • richt zijn werk bewust zo in dat het voor hem prettig en uitdagend is.

gevraagd naar drijfveren om aan de leerweg te beginnen, naar leeractiviteiten en naar ondersteunende en belemmerende factoren. In figuur 3 vindt u de gespreksleidraad die ik daarbij gebruikte. De manier waarop persoonlijk ondernemers (en ‘niet-persoonlijk ondernemers) vormgeven aan hun leerwegen heb ik vervolgens geanalyseerd vanuit vier dimensies: drijfveren en leermotivatie, sturing van het leren, leerstijl en plaats van het leren. Aan de hand van deze dimensies zal ik toelichten hoe persoonlijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen.

Leerweg verkennen: gespreksleidraad Kritiek leermoment/bewustwording Heeft u wel eens een moment gehad (gerelateerd aan uw werk) waarbij u dacht: dat wil ik leren/dat wil ik ontwikkelen/ dat wil ik ook kunnen, daar wil ik mee verder? Beschrijving moment en drijfveren Kunt u dat moment beschrijven? Wat gebeurde er? Hoe kwam u tot dat moment (oorzaken)? Wat waren uw drijfveren? Wat

A. Drijfveren en leermotivatie Tijdens de interviews is steeds begonnen met het zoeken naar een kritiek bewustwordingsmoment. Wanneer gevraagd werd naar dit moment werd er vaak meer duidelijk over drijfveren en leermotivatie. Mensen hebben een drijfveer nodig om te willen leren. Motivationele factoren zijn daarom van belang in onderzoek naar (werkgerelateerd) leren (Van Woerkom, 2003). Wat zet mensen aan om te leren/werken? Wat houdt ze gaande? De invloed van drijfveren en motivatie op leren is zeker bij persoonlijk ondernemers van belang. Persoonlijk ondernemers zijn werknemers die vorm geven aan hun eigen ontwikkeling vanuit een passie. Van Ginkel e.a. (2002) schrijven over de relatie tussen drijfveren en leren. Naarmate een drijfveer sterker of diepgaander is, ontstaat er een krachtiger leerproces en waardevollere leerresultaten.

maakte dat u wilde veranderen/dat er iets moest veranderen? Vervolgstappen Wat heeft u vervolgens gedaan/wat gebeurde vervolgens? Wat waren vervolgstappen? Wat heeft u zich voorgenomen? Welke activiteiten heeft u toen ondernomen/werden toen ondernomen? Leeractiviteiten Hoe zagen die activiteiten eruit? Wat was kenmerkend? Wat deed u precies? Wat deden anderen/waren er anderen? Wat was uw rol? Wat was de rol van anderen? In hoeverre heeft u zelf (bewust) invloed uitgeoefend op het leren? 'Eindpunt'

Schuijt (1999) beschrijft drie soorten drijfveren (zie figuur 4). Bij werknemers met een hoge mate van persoonlijk ondernemerschap waren ontwikkelings- en zielsdrijfveren dominant. Een ontwikkelingsdrijfveer: ‘Wat levert het je op? Groei. Het is gewoon leuk om met je eigen ontwikkeling bezig te zijn. Dat geeft altijd weer voldoening.’

Was er een eindpunt? Dacht u: nu heb ik het tot op zekere hoogte in de vingers? Evalueerde u uw leerproces? Hoe kijkt u erop terug? Ondersteunende en belemmerende factoren Als u terugkijkt op dit leerproces/ deze leerweg.Wat heeft u erg geholpen om de bekwaamheid te leren? Wat heeft u

Altenburg en van Hecke (2003) maken onderscheid tussen personen met een pro-actieve insteek en personen met een reactieve insteek. Persoonlijk ondernemers vormen de groep met de pro-actieve insteek. Deze groep streeft ongeacht de omstandigheden actief hun eigen doelen na en zoeken hier-


gesteund? Wie heeft u gesteund? Op welke manier was het ondersteunend? Wat of wie was belemmerend? Wat in de organisatie was belemmerend of ondersteunend? Figuur 3: Gespreksleidraad


Soort drijfveer

Omschrijving

Basale of egodrijfveren

Komen voort uit de behoefte van de mens aan een basis, een fundament. Het gaat daarbij om veiligheid, zekerheid, ergens bij willen horen, erkenning krijgen. Maar ook materiële zaken als status en macht vallen hieronder.

Ontwikkelingsdrijfveren

Hierbij staat het ontdekken en inzetten van eigen kwaliteiten centraal. Het gaat om plezier in eigen ontwikkeling en groei, maar ook om het realiseren van bepaalde doelen middels leren.

Zielsdrijfveren

Drijfveren die voortkomen uit verlangens, idealen en toekomstbeelden die raken aan iemands diepste wezen. Ze raken aan iemand op spiritueel niveau.

Figuur 4: Drijfveren

voor een passende context of creëren deze zelf. De eigen doelen worden sterk bepaald door hun ontwikkelings- en zielsdrijfveren. Drijfveren vormen daarmee een krachtig startpunt van een leerweg. De drijfveren en de daarmee verbonden doelen van persoonlijk ondernemers geven richting aan de leerweg. Persoonlijk ondernemers worden in beweging gezet doordat er sprake is van creatieve spanning. Creatieve spanning kan ontstaan vanuit de ruimte die aanwezig is tussen een visie en de actuele werkelijkheid (Senge, 1990). Er zijn twee manieren om de spanning te ontladen: de visie naar de werkelijkheid halen of de werkelijkheid naar de visie halen. Persoonlijk ondernemers doen hun best dit laatste te bereiken. B. Sturing van het leren In het onderwijs en bij opleidingen wordt het leren traditioneel gezien als een door anderen dan de lerende zelf gepland, georganiseerd en gestuurd proces. De planning en de organisatie van het leren kan door verschillende actoren worden uitgevoerd; van buitenaf (door een manager, trainer, docent, etc.) of door de lerenden zelf. Daarnaast zijn er allerlei tussenvormen mogelijk. Wanneer het leren volledig door een externe actor wordt bepaald, wordt gesproken over extern gestuurd leren. De andere kant van het spectrum is zelfgestuurd leren. Lerenden kiezen daarbij zelf hun doel, bepalen zelf de strategie, meten zelf de resultaten en zorgen zelf voor feedback (Bolhuis en Simons, 1999). Daarnaast is er onge-


richt leren dat niet expliciet gestuurd wordt. Persoonlijk ondernemers zijn bij uitstek werknemers die zelf vormgeven aan hun leren. Om je eigen leren te sturen is er een bepaalde mate van bewustzijn van leren voorwaardelijk. Het bewustzijn van het leren varieert tussen (Bolhuis en Simons, 1999) • impliciet leren, waarbij de lerende zich hooguit achteraf bewust wordt van het resultaat; • leren waarbij de lerende zich wel bewust is van een actiedoel of ervaring, maar niet zozeer van het leren, dat eerder een afgeleide is (halfbewust); • leren waarbij de lerende zich bewust is van zowel de leerdoelen als de leerprocessen (intentioneel). Zowel persoonlijk ondernemers als de controlegroep waren zich niet op de hele leerweg bewust van leren. Men kan zich leeractiviteiten en leerervaringen herinneren. Soms werden deze situaties bewust zo gecreëerd en gelabeld, soms werden ze pas tijdens het interview benoemd als ‘leren’. Voorwaarde voor sturing van het leren is wel dat er bewustzijn is van leren. Nagenoeg alle geïnterviewden hadden wel uitspraken die pasten bij een ‘halfbewustzijn’ van leren. In deze groep gaat het vooral om werken, verbeteren en vernieuwen, waarbij leren niet steeds expliciet benoemd werd. Het leren is meer een bijproduct. De meeste persoonlijk ondernemers waren zich in veel situaties juist zeer bewust van hun leer-

proces. Dit blijkt niet te gelden voor niet-persoonlijk ondernemers. Bij hen is het leren vaker halfbewust of zelfs impliciet. Het initiatief van een bepaalde leeractiviteit of leerproces komt bij persoonlijk ondernemers vaak vanuit henzelf: ‘En ik had duidelijk aangegeven dat ik de rol van trekker wilde vervullen in het traject.....maar ik vond wel dat ik dat moest leren zonder er een bepaalde strategie voor uitgestippeld te hebben. Ik wilde dat gewoon doen, dus op het moment dat de vraag binnenkwam heb ik dat meteen opgepakt.’ De sturing van het leren ligt bij persoonlijk ondernemers voornamelijk bij henzelf. De sturing van de andere groep ligt, zoals ik in eerste instantie verwachtte, niet bij andere actoren (externe sturing). Elementen van sturing zijn moeilijker te traceren bij niet-persoonlijk ondernemers. Er wordt weinig sturing gegeven. Beide groepen bepalen echter zelf hoe hun leerweg eruit ziet, of dat nu bewust plaatsvindt of niet. Kenmerkend voor persoonlijk ondernemers is de hoge mate van regulatieactiviteiten die zij vertonen, in tegenstelling tot de controlegroep. Deze zijn nodig bij het vermogen tot zelfstandig leren (Bolhuis en Simons, 1999). Ze kunnen individueel of gezamenlijk worden uitgevoerd: • Oriënteren: informatie verzamelen en nadenken over en bespreken van mogelijke leerdoelen, leerstof, leeractiviteiten, toetsing en feedback. • Plannen: doelstellingen en subdoelstellingen bepalen, in volgorde zetten, leeractiviteiten bepalen en in volgorde zetten, toetsing bepalen, feedback en beoordeling bepalen, tijd plannen, zonodig voorlopig. • Monitoren; in de gaten houden of het leren verloopt als gepland, een goede uitvoering van leeractiviteiten bewaken, concentratie bewaren en dergelijke. • Toetsen: tussentijds activiteiten ondernemen, zoals vragen stellen, voorbeelden bedenken en parafraseren, nieuwe handelingen proberen om na te gaan of de gewenste leerresultaten optreden. • Herstellen: tussentijds een verandering of aanvulling in het plan maken, bijvoorbeeld andere tijdsplanning, andere doelen, of nieuwe activiteiten.


• Evalueren: nagaan of het leren aan zijn doel heeft beantwoord en is verlopen zoals gepland en gewenst. • Reflecteren: nadenken over en bespreken van de leergebeurtenis in haar totaliteit en oorzaken van falen en slagen met het doel te leren voor nieuwe gebeurtenissen. C. Leerstijl Iedere professional heeft een eigen preferente leerstijl (Kwakman, 2002). De één groeit het snelste door al doende te leren en te experimenteren, een ander gebruikt een rolmodel als voorbeeld, weer een ander praat tevoren over gedragsmogelijkheden en voor weer een ander is het een kwestie van verdiepen door over het vak te lezen. Leren kan dus op verschillende manieren. De leerstijlen van Kolb vormt een van de bekendste theorieën op dit gebied. Kolb onderscheidt vier verschillende leerstijlen. De beschouwende leerstijl (passief) heeft een voorkeur voor diep nadenken, voelen en fantaseren naar aanleiding van concrete gebeurtenissen. De denkende leerstijl (passief) maakt graag gebruik van de beschouwingen van een beschouwer, maar gebuikt dit om conclusies te trekken en hiermee theoretische modellen te maken. De toepassende leerstijl (actief) wil juist aan de slag met theorieën, hij wil ze meteen toepassen. Hij vindt het belangrijk om knopen door te hakken. De doener leerstijl (actief) heeft als motto: niet denken, maar doen. Hij neemt graag risico’s want snel handelen is beter dan wachten tot je te laat bent. De leeractiviteiten die gekoppeld zijn aan de leerstijlen vormen in een volgorde samen de bekende leercyclus van Kolb. Uit de leeractiviteiten die de persoonlijk ondernemers beschreven tijdens de interviews blijkt dat er vaak sprake is van twee dominante leerstijlen: een actieve en een passieve leerstijl. Momenten van activiteit en momenten van reflectie wisselden elkaar af: Ik oefende met echte klanten die gratis begeleid werden. Je kon er ook regelmatig een supervisor bijroepen. Ik heb heel veel gehad aan de supervisie. Vooral het doen van dingen in de praktijk heeft me heel veel opgeleverd. De combinatie van praktijk en het reflecteren daarop hielpen me echt.


Type

Persoonlijk ondernemer

Niet-persoonlijk ondernemer

Dimensie Drijfveren en leermotivatie

Sturing en leerbewustzijn

Leerstijl en leeractiviteiten

(controlegroep) Sterke ontwikkelings- en zielsdrijfveren.

Vaker basale drijfveren, veelal een prestatie-

Leergeoriënteerd doelperspectief.

georiënteerd doelperspectief.

Hoog leerbewustzijn en een sterke

Laag leerbewustzijn. Er is weinig sprake van

zelfsturing in leren.

sturing.

Combinatie van een passieve en een

Een passieve of een actieve leerstijl.

actieve leerstijl.

Plaats van het leren

Vindt vooral plaats in het werk.

Vindt vooral plaats in het werk.

Figuur 5: Dimensies bij vormgeven aan de leerweg

De controlegroep had meestal een dominante leerstijl: een actieve leerstijl of een passieve leerstijl. De combinatie van twee passieve leerstijlen, een beschouwer en een denker kwam ook voor. De leercyclus is daardoor niet optimaal in balans. D. Plaats van het leren Hoe een leerweg eruit ziet, wordt ook bepaald door de plaats van het leren. Leren wordt vaak ingedeeld naar de plaats van het leren. Marsick (1988, in Onstenk, 1997) onderscheidt werkplekleren (binnen het werk) van leren buiten het werk (schools leren). Dit komt sterk overeen met het onderscheid tussen formeel en informeel leren. Het dagelijkse werk blijkt over het algemeen een krachtigere leeromgeving te zijn dan formele opleidingssituaties. Leerervaringen en leeractiviteiten vinden opvallend genoeg voornamelijk plaats binnen het werk. Dit geldt zowel voor persoonlijk ondernemers als voor niet-persoonlijk ondernemers. Dit bevestigt wel recente theorieën die aangeven dat veel van wat mensen moeten weten en kunnen om hun werk goed uit te voeren niet geleerd wordt binnen onderwijs en opleiding, maar tijdens het werken zelf (Onstenk, 1997). Tevens verklaart dit deels waarom werknemers hun eigen leerweg creëren. Externe actoren zijn vaak


niet dusdanig betrokken dat zij de hele leerweg beïnvloeden. De werknemer is de enige die zijn leerweg kan overzien en dus sturing kan geven. Soms dragen formele leeractiviteiten wel bij aan het leren. Georganiseerde leeractiviteiten werden vaak pas als krachtig ervaren wanneer er een heel direct verband was met het werk. In figuur 5 zijn de dimensies die bepalen hoe er vormgegeven wordt aan de leerweg samengevat. Wat werd als ondersteunend ervaren? Tijdens de interviews kwam ook aan de orde wat de respondenten als zeer ondersteunend hebben ervaren tijdens hun ‘leerweg’. Bij de persoonlijk ondernemers stemmen de punten die daarbij genoemd werden verassend vaak overeen. • sparren met collega’s en feedback krijgen van collega’s en/ of managers van groot belang waren om te kunnen leren. • kansen krijgen om nieuwe dingen te doen, om mogelijkheden te krijgen om uitdagende nieuwe ‘projecten’ te kunnen uitvoeren steeds bijdraagt aan het leren/de ontwikkeling. • steun en waardering van collega’s en/of managers van belang is om zich te kunnen ontwikkelen.

Voor persoonlijk ondernemers blijkt een goede communicatie en interactie met de (werk)omgeving dus van cruciaal belang te zijn voor het vormgeven aan de leerweg. Zelfs het interview werd door de persoonlijk ondernemers ervaren als een waardevol moment van reflectie op hun leerweg. Sociale interactie met andere actoren en het toegang krijgen tot uitdagende werkzaamheden vormen de sleutelfactoren bij het ondersteunen van de leerweg. PRINCIPES VOOR DE HRD’ER

Persoonlijk ondernemers zijn bij uitstek zelfsturende lerenden. Ze hebben relatief weinig ondersteuning nodig. Is dit een argument om niet te investeren in het ondersteunen van hun leerwegen? Wat mij betreft niet. Persoonlijk ondernemers zijn gedreven mensen die in staat zijn nieuwe initiatieven van de grond te krijgen. Eerder kwam al naar voren dat het voor organisaties een economische noodzaak betreft om te innoveren en een lerend vermogen op te bouwen. Je zou het ondersteunen van leerwegen bij deze zelfsturende lerenden ook kunnen zien als een kleine investering waar je veel voor terug kunt krijgen. Hoe kun je als HRD’er vormgeven aan deze ondersteuning? Zes principes: Uitdagende leermogelijkheden in het werk creëren Het dagelijkse werk is voor persoonlijk ondernemers de meest krachtige leeromgeving. Persoonlijk ondernemers zoeken steeds naar uitdagingen die creatieve spanning oproepen. Geef ze die kans en ga in gesprek om erachter te komen wat persoonlijk ondernemers willen leren. Nieuwe projecten kunnen daarnaast ingericht worden als action learning activiteit, teneinde ze expliciet onderdeel te laten uitmaken van de leerweg. Vaardigheden voor zelfsturing mogelijk maken Regulatieactiviteiten, bijvoorbeeld oriënteren, plannen en reflecteren helpen om vorm te geven aan de leerweg. Ze maken zelfsturend leren mogelijk. Persoonlijk ondernemers ontplooien zelf regulatieactiviteiten. Andere actoren kunnen echter wel helpen bij stimuleren van het reguleren van het leren. Sociale interactie is van belang voor het leren van persoonlijk ondernemers: ze stimuleren regulatie activiteiten. Een sterk voorbeeld daarvan zijn de interviews die ik voerde


met persoonlijk ondernemers. Deze hielpen bij het reflecteren op de leerweg (hoe leer ik? Wat helpt me bij het leren?) en bracht sommige persoonlijk ondernemers op ideeën voor de voortzetting van de leerweg. Wellicht zijn de interviewvragen (zie figuur 6) bruikbaar voor het vormgeven aan leercoaching. Een leercoach kan een lerende binnen een leertraject helpen vorm te geven aan zijn leren. Ruimte geven voor het exploreren van drijfveren, doelen en talenten Persoonlijk ondernemers hebben sterke drijfveren die sturend zijn voor hun ontwikkeling. De drijfveren zijn vaak ontwikkelingsdrijfveren en zielsdrijfveren. Met name de zielsdrijfveren zijn diep verankerd in de persoon. Drijfveren vormen daarom ook de stuwende kracht achter de leerweg. Het is ech-

Er moet ook aandacht zijn voor datgene waar iemand al goed in is, en niet alleen wat iemand nog moet ontwikkelen.

ter wel van belang om drijfveren te exploreren en vervolgens expliciet te maken. Daarna is het mogelijk om de stuwende kracht ook gericht te sturen. Vaak zie je dat deze stap overgeslagen wordt. Tijdens leeractiviteiten moeten lerenden vaak direct leerdoelen formuleren, het liefst ook nog specifiek, acceptabel en vooral meetbaar. Of je moet van je leidinggevende een POP-format invullen, waarin je ontwikkeling meteen concreet gemaakt moet worden. Hiermee ga je voorbij aan drijfveren, die vooral voor de persoonlijk ondernemer zo belangrijk zijn. Ik ben voorstander van het invoeren van een pre-POP-fase. In het hoger onderwijs wordt hier al regelmatig gebruik van gemaakt (Kuipers, 2003). In de pre-POP-fase oriënteert de lerende zich op zijn werkgebied, op zijn drijfveren en motivatie en op zijn huidige (competentie)ontwikkeling. Er moet ook aandacht zijn voor datgene waar iemand al goed in is (de talenten) en niet alleen wat iemand nog moet ontwikkelen. Door drijfveren, doelen en talenten te exploreren start je als het ware de motor op voor een intensieve leerweg.


Een vakgenoot gebruikte het bovenstaande inzicht in een leertraject dat zij begeleidde. Het leertraject zag er als volgt uit:

Leertraject Stap 1

Passie zoeken/pre-POP-fase.Wat vind je leuk? Wat vind je belangrijk? Waar ben je goed in? Wat zijn je talenten? Wat zou je graag willen leren? Waar zou je graag beter in willen worden?

Stap 2

Expliciteren/ POP.Wat zijn je leervragen? Wat helpt je om te leren?

Stap 3

Samen ontwerpen. Hoe ga je werken aan je leervragen? Waar kun je het oefenen? Waar zie je kansen? Hoe gaat jouw leertraject eruit zien?

Stap 4

Aan de slag! Intervisie ondersteunt de leer-

de betrokken actoren (manager, collega, etc.) ieder een rol kunnen vervullen die bij hen past. Om dit mogelijk te maken is het van belang dat deze ruilrelaties bespreekbaar gemaakt worden. De vragen ‘hoe wil jij bijdragen?’ en ‘wat wil jij ontwikkelen’?’ kunnen hierbij centraal staan. HRD’ers kunnen deze dialoog opstarten of ondersteunen. Een klimaat stimuleren waar feedback en discussie mogelijk is Feedback krijgen van en sparren met collega’s en managers zijn voor persoonlijk ondernemers van belang om te kunnen leren. Binnen leeractiviteiten moet hiervoor tijd worden ingeruimd. Het kan helpen om daarbij een waarderende benadering te kiezen bij het geven van feedback. Daarbij wordt de nadruk gelegd op wat je al goed doet, waar je talenten liggen. Door specifiek aan te geven wat maakt dat iemand een positieve bijdrage levert, groeien talenten. Het geeft tevens het zelfvertrouwen dat nodig is om initiatieven te nemen. Steun en waardering blijkt voor persoonlijk ondernemers ook van belang om zich te kunnen ontwikkelen.

weg.

De lerenden in het leertraject zijn erg enthousiast over het leertraject. Wel zie je twee groepen ontstaan. Ten eerste is er een groep die meteen aan de slag gaat bij stap 4: ze zien kansen en hebben verder weinig begeleiding nodig. Deze mensen hebben een hoge mate van persoonlijk ondernemerschap. De tweede groep ziet veel belemmeringen en vraagt om de vervulling van randvoorwaarden en de markering van grenzen. Deze groep heeft meer begeleiding nodig. Ruilrelatie bespreekbaar maken Persoonlijk ondernemers hebben bepaalde drijfveren en doelen. Het is de vraag in hoeverre de belangen van persoonlijk ondernemers aansluiten bij de belangen van de organisatie. De ervaring leert dat veel persoonlijk ondernemers op zoek gaan naar een werkomgeving die aansluit bij hun drijfveren en doelen. Grote discrepanties tussen de organisatie en de persoonlijk ondernemers zullen zich daardoor niet vaak voordoen. Wel zal er steeds gezocht moeten worden naar wederzijds aantrekkelijke ‘constructies’. Constructies waarbij


Meelopen over de leerweg Sociale interactie in de werkomgeving is van cruciaal belang om te kunnen vormgeven aan de leerweg. HRD’ers zouden persoonlijk ondernemers kunnen helpen bij het vormgeven aan deze leerweg door als het ware ‘mee te lopen’. Meelopen door regelmatig gesprekken te voeren over de richting en de vorm van de leerweg. Het expliciteren hiervan is voor persoonlijk ondernemers vaak al voldoende. Deze manier van leerwegondersteuning komt nauwelijks voor. Meestal hebben andere actoren alleen op bepaalde momenten invloed op de leerweg. In het geval van een HRD’er bijvoorbeeld tijdens een workshop. Het langduriger ondersteunen tijdens de leerweg is niet alleen voor persoonlijk ondernemers aantrekkelijk. Iedereen zou daar baat bij kunnen hebben. TOT SLOT

Binnen het onderzoek is een onderscheid gemaakt tussen persoonlijk ondernemers en niet-persoonlijk ondernemers. In de praktijk is dit onderscheid niet altijd even goed te maken. Mensen met een hoge mate van persoonlijk ondernemerschap herken je door hun sterke drive die ook zichtbaar

wordt in initiatieven. Persoonlijk ondernemerschap kun je zien als een bekwaamheid. Sommige mensen hebben het van nature en anderen ontwikkelen hun persoonlijk ondernemerschap gaandeweg. De een moet zijn drijfveren nog expliciteren en de ander heeft sterke drijfveren, maar weet dat nog niet om te zetten in actie. De aanbevelingen in dit artikel zijn ook niet alleen bedoeld voor het ondersteunen van mensen die hun persoonlijk ondernemerschap al volledig hebben ontwikkeld. De principes kunnen juist ook helpen het persoonlijk ondernemerschap bij werknemers (verder) te ontwikkelen. Bij het stimuleren en ondersteunen van persoonlijk ondernemerschap speelt sociale interactie steeds een centrale rol (zie ook: Aalfs & van Boheemen, 2004). Dit geldt niet alleen voor HRD’ers, maar ook voor managers en collega’s. Ga in gesprek met werknemers: help drijfveren en talenten te expliciteren en creëer samen mogelijkheden om hieraan invulling te geven. De zes principes helpen het bijbehorende leerproces te faciliteren. Ik ben benieuwd naar jullie ervaringen.

•

naar (red.). Kennis maken, leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum management. •

horst, J. en P. van Wijngaarden. HRD Thema De nieuwe professional: het belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. Deventer: Kluwer. •

HRD Thema De nieuwe professional: het belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. Deventer: Kluwer. •

expertise netwerk vraaggestuurd leren en werken. •

Academic Service.

•

•

op het creeeren van leertrajecten. In: Giesbers, J.H.G.I. (red.) Reports on education: arbeid en leren op organisatie- en systeemniveau. Nijmegen: University of Nijmegen. Pool, J. en T.C. van der Bijl (2000). Persoonlijk ondernemerschap in bedrijf; de weg naar permanente personeelsontwikkeling, Alphen aan den Rijn: Samsom. •

Quinn, R.E. en G.M. Spreitzer (2001). In het belang van de zaak; gebruik de creativiteit en kennis van uw medewerkers. Zaltbommel: Thema.

•

Rondeel, M. en S. Wagenaar (2002). Ondernemer zijn van je eigen talen-

tische gids voor individu, team en organisatie. Deventer: Kluwer.

ten: hoe kunnen organisaties en medewerkers samen vormgeven aan persoon-

Bolhuis, S.M. en P.R. Simons (1999). Leren en werken, Deventer: Klu-

lijk ondernemerschap? In: M. Rondeel en S. Wagenaar (red.). Kennis

wer.

maken. Schiedam: Scriptum Management.

Dellen, T. van. (2001). Persoonlijke ontwikkeling, een panacee voor

•

HRD? In: Dellen, T. van (red.). HRD Thema: persoonlijke ontwikkeling. Alphen aan den Rijn: Kluwer. •

Poell, R.F. en F.J. van der Krogt (2000). Werk en leertrajecten in arbeidsorganisaties, onderzoek naar de invloed van werk en actoren

autonomie en persoonlijk ondernemerschap. Deventer: Kluwer.

•

Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken, brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren, Delft: Eburon.

Aalfs, N.R. en M. van Boheemen (2003). Op weg naar intern onder-

Altenburg, E. en P. Van Hecke (2003). Werken met motivatie, een prak-

Kwakman, K, en N. Overduin (2003). Professionals en professionele ontwikkeling: over sturing en zelfsturing bij professionele groei, Schoonhoven:

Van Wijngaarden. HRD Thema De nieuwe professional: het belang van •

Kuipers, H. (2003). De kunst van de ongelijke behandeling: ontwerphulp voor de docent in vraaggestuurd duaal onderwijs. Enschede: Landelijk

•

nemerschap: balanceren in spanningsvelden. In: Methorst, J. en P.

Kessels, J.W.M. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor autonome professionals. In: Methorst, J. en P. van Wijngaarden.

LITERATUUR

•

Ginkel, K. van, M. Rondeel, M. Schut en S. Wagenaar (2004). Persoonlijk ondernemerschap, proactief werken met je talenten. In: Met-

•

Drs. N.R. Aalfs is werkzaam als onderwijskundig medewerker bij de studie opleidingskunde aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN). Ze is in december 2004 afgestudeerd op het onderwerp ‘persoonlijk ondernemerschap en leerwegcreatie’ bij Kessels & Smit, the learning company’. E-mail: [email protected]

Ginkel, K. van. R. van Noort en M. Schut (2002). Individuele ontwikkeling vanuit persoonlijke drijfveren. In: Rondeel, M. en S. Wage-

organisation. Schiedam: Scriptum. •

Ghoshal, S. en C.A. Bartlett (1999). De geïndividualiseerde onderneming, een fundamenteel nieuwe benadering van management. Schiedam: Scriptum Management.


Senge, P.M. (1990). The fifth discipline, the art and practice of the learning Schuijt, L. (1999). De kracht van bezieling, drijfveren van individuen en organisatie. Schiedam: Scriptum.

•

Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work: bridging individual and organisational learning. Proefschrift Enschede: Twente university.


Kathelijne Drenth, NPI:

If you change life, life will change you! Het thema Toekomst waar Kathelijne over vertelt, en waar ze onder meer vorm aan geeft in ‘Envision the future and Go for It’ heeft haar zo’n twee jaar geleden gegrepen. Vóór die tijd begon ze een nieuwe opdracht altijd met een analyse van het vraagstuk dat zich voordeed. ‘Ik keek samen met individuen of directies van organisaties wat er aan de hand was, en vervolgens richtten we een proces in om tot gewenste uitkomsten te komen. Wat me steeds meer begon op te vallen, is dat heel veel mensen heel precies weten wat ze niet willen. Het akelige is dat dat dan juist gebeurt en mijn hypothese is dat dat komt omdat ze van datgene wat ze niet willen hele concrete beelden hebben en dus op wat ze niet willen onbewust buitengewoon sterk sturen. Pure self fulfilling prophecy. En datgene wat mensen wel willen, komt niet tot stand omdat hun voorstellingen dikwijls nog vaag zijn, en dus moeilijk te realiseren. Toen ben ik de zaak gaan omdraaien. Maak voorstellingen van hoe je toekomst er idealiter uit zou kunnen zien. Dat is het begin van een proces dat uiteindelijk uitmondt in het maken van één beeld dat je steeds meer verfijnt totdat de stappen die je moet zetten om dat toekomstbeeld te realiseren, zich bijna vanzelf aandienen. Op die manier ga je niet meer uit van problemen, maar van datgene wat er voor jouw toekomst werkelijk toe doet. Dat maakt dat je veel enthousiaster en betrokkener raakt, je wordt als het ware de toekomst ingetrokken in plaats van het verleden te moeten loslaten zonder dat je nog alternatieven hebt ontwikkeld. Dit gaat zowel op voor een organisatie als voor individuen. Zonder visie kun je niet sturen.’

creëren en vervolgens eraan werken om die te realiseren, bij uitstek het heft in eigen handen. Al moet ik er meteen bij zeggen dat je interactie met anderen onontbeerlijk is. Onafhankelijk van de context waarin je met deze methode werkt, heb je de rijkdom van inbreng van anderen zeker qua feedback maar ook qua ideeën nodig. Door hen kun je op andere ideeën komen, je eigen blinde vlekken en uitgewoonde denkpatronen ontdekken. Door je ervan bewust te worden wat je werkelijk wilt of wat de echte volgende episode van een organisatie is en door tegelijktijd te zien waar jij of de organisatie nog in vastzitten, kun je grote slagen maken De kunst is dus om die interactie met anderen van meet af aan te organiseren. Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm? ‘We werken grofweg met drie soorten groepen: groepen individuen die bijvoorbeeld een eigen bedrijf willen starten, of het roer om willen gooien omdat ze niet tevreden zijn met de huidige inrichting van hun leven. Daarnaast werken we met directies van organisaties die anticiperen op de toe-

Kathelijne Drenth studeerde Europese Studies Engels, Spaans Vertaalwetenschap en Economie. Na zeven jaar bij een op innovatie gericht milieuadviesbureau te hebben gewerkt kwam ze terecht bij NPI in Zeist, zo’n 50 jaar geleden opgericht door Bernard Lievegoed. Het credo van NPI is ‘see different, act different’ en de adviseurs zijn dagelijks bezig met de ontwikkeling van mens en organisatie. Daartoe gaan ze dikwijls langdurige co-innovatieve en coöpatieve relaties met hun klanten aan.

Wat is jouw definitie van zelfsturend leren? ‘Het klinkt wellicht eigenaardig, maar in mijn huidige werk gebruik ik die woorden eigenlijk nooit. Terwijl wat wij met onze klanten doen, natuurlijk alles met zelfsturend leren te maken heeft. Zij nemen, door hun eigen toekomstbeelden te


Kathelijnes expertise is het ontwerpen en inrichten van ontwikkeling in organisaties en daar houdt ze zich bij het NPI nu al zo’n negen jaar mee bezig, onder andere met het concept: ‘Envision the Future and Go for It’.

komst, die hun organisaties gericht verder willen ontwikkelen, ten behoeve van de klanten en hun eigen bestaansrecht, nu en in die toekomst. Ten slotte leiden we adviseurs op in binnenen buitenland die met de methode willen gaan werken, door ze het zelf te laten ervaren. Verbeeld, ontwerp en geef vorm, dat zijn grofweg de drie fasen die de teams of groepen doorlopen. Afhankelijk van de context waarin we werken, richten we een proces in waarin de klant kan instappen en in intensieve interactie in de groep zijn eigen uitkomst veroorzaakt. Als het even kan, loodst de klant zichzelf door dit proces heen, wij regisseren het geheel. Om met beelden te spreken: de klant stelt zich zijn ideale bouwwerk voor, gaat op zoek naar een perfecte locatie, onderhandelt met de gemeente, aannemer en anderen, zoekt de bouwmaterialen uit en begint te bouwen.’ Zie je beperkingen aan deze methode? ‘Weinig eigenlijk, want in de grond is de methode “schoon van eenvoud”. Je hebt wel stimulerende uitgangspunten: • heb de ambitie om te leren (leerbereidheid). Arthur Schopenauer schreef de ‘Wereld als wil en voorstelling’. Die twee zaken hangen met elkaar samen. Om vrij voorstellingen te kunnen maken van de toekomst moet je je wil inschakelen. Tussen droom en daad liggen praktische bezwaren. De meesten van ons zijn direct bezig met de praktische bezwaren, laat staan dat ze ideale voorstellingen van de toekomst kunnen maken. Je moet de stap willen nemen om je voorstellingsvermogen in te schakelen, in je toekomst te gaan kijken. • laat je huidige denkpatronen als het even kan los. Spring over je eigen hekwerken heen. Dat helpt ook zeer bij het interacteren met anderen als je deze methode hanteer. Als je aan iemand vraagt: hoe ziet jouw droomhuis eruit, en je denkt op hetzelfde moment aan je eigen droomhuis, dan kun je geen objectieve vragen stellen omdat je direct uitgaat van je eigen droomhuis, en je dus de ander niet vooruit helpt. Als er al een beperking is aan deze manier van zelfsturend leren, is het dat je deze methode moeilijk toepast op mensen die bijvoorbeeld net de aankondiging van de volgende reorganisatie hebben ontvangen, hun ontslag gekregen hebben


of met andere arbeids- of privé-problemen kampen. Dan creëer je eerst ruimte voor die emoties tot ze weer enigszins hanteerbaar zijn voordat je naar de toekomst kunt gaan.’ Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op deze manier met zelfsturend leren willen omgaan? ‘Ten eerste: begin er zo vroeg mogelijk mee. Je ziet soms dat organisaties bij ons komen die al een periode van reorganiseren of veranderen achter de rug hebben. Een van de kenmerken is dan dat directies, de leidinggevenden, hun mensen pas laat betrekken bij veranderingen die ze willen doorvoeren. Dan krijg je al die problemen van mensen die hun huidige werkwijze niet willen of kunnen opgeven, eenvoudigweg omdat ze niet voor zich zien waar het allemaal goed voor is: weerstand tegen verandering en er gaat veel kostbare energie verloren. Terwijl als je met zoveel mogelijk mensen bezig bent met de toekomst, die mensen al vanaf het begin betrokken zijn, enthousiast raken, en er enorm veel energie vrijkomt om daadwerkelijk dat wat er voor de organisatie in het verschiet ligt, gestalte te gaan geven. Het moet zo zijn dat deze manier van denken ingebakken raakt in het organisatieritme: niet denken vanuit problemen oplossen, maar vanuit kansen creëren, innovatief zijn, duurzaam toegevoegde waarde leveren. Dat is essentieel voor de ontwikkeling van je organisatie en van de mensen die daar werken. Verder: deze manier van denken is eigenlijk multi-inzetbaar: niet alleen in een organisatiecontext, maar ook in je privéleven, zelfs je vakanties. Een voorbeeld: stel dat je met acht vrienden een trektocht in Thailand wilt gaan maken. De insteek kan dan zijn om gewoon tickets aan te schaffen en te vertrekken. Grote kans dat er onderweg gedoe ontstaat omdat iedereen iets anders blijkt te willen. Je komt elkaar op zulke momenten echt tegen. Een andere insteek is om bij elkaar te gaan zitten en aan elkaar te vragen: stel, we zitten hier na afloop van onze vakantie. Hoe was het, hoe heb je die reis gerealiseerd? Ieder vertelt dan over zijn ‘ervaringen’, beeldend, alsof hij het al heeft meegemaakt. De anderen vragen door en reflecteren erop. Op die manier ga je vanuit de toekomst (de vakantie) terug naar het heden (het plan), kun je rekening houden met ieders specifieke wensen en heb je uiteindelijk een gezamenlijke fantastische reis.



IN ALLE AANDACHT DIE ER TEGENWOORDIG IS VOOR ERVARINGSLEREN, ZELFSTUREND LEREN, LEREN OP DE WERKPLEK VALT OP DAT HET STILZWIJGEND DIKWIJLS WORDT OPGEVAT EN BENADERD OP EENZELFDE MANIER ALS HET SCHOOLSE LEREN. ERVARINGSLEREN IS ECHTER EEN FUNDAMENTEEL ANDERSOORTIG PROCES EN LEIDT TOT ANDERE KENNIS. ERVARINGSLEREN BLIJKT EEN VERZORGING TE BEHOEVEN, ZOWEL OP HET NIVEAU VAN BASISHOUDING,TECHNIEK ALS VISIE, DIE IN OVEREENSTEMMING IS MET HET KARAKTER, DE REGELS EN WETMATIGHEDEN VAN ERVARINGSKENNIS EN -LEREN, TE WETEN SITUATIONEEL, INTUÏTIEF, VANUIT BETROKKENHEID EN BEELDEND.

Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren ALBERT DE VRIES

Op allerlei plekken in de maatschappij en in organisaties realiseert men zich dat het willen beheersen, vanuit de maakbaarheidgedachte, niet vruchtbaar is. Men vervangt de top-down werkwijze op organisatorisch vlak door een bottom-up benadering.

Wil deze werkwijze tot volle ontplooiing komen, dan werkt het om tot op het vlak van het leren en de begripsvorming een bottom-up principe te hanteren. Hans Becker, directeur van Humanitas bejaardentehuizen te Rotterdam, omschrijft de cultuur die voor ervaringsleren nodig is, kernachtig als een ja-cultuur (Becker, 2003). En dat blijkt dan bovendien nog economisch rendabel te zijn!

Uit een interview met Hans Becker (Pama, 2004).

vijf poezen wil, doe niet zo moeilijk.’ Klagen kost trouwens ook

‘… de ja-cultuur is heel belangrijk.Want de mens is van natu-

geld. Als jij nee zegt wanneer iemand wil douchen, moet je dat

re geneigd om nee te zeggen: nee, dat kan niet; zo doen wij dat

uitleggen. Dat kost een halve euro per minuut. En als de familie

hier niet. Dus als er een mevrouw komt die vijf poezen in haar

vervolgens bij mij komt klagen, kost het nog meer, want ik kost

flatje wil, kan het niet. Dat is onhygiënisch, dat snapt u toch

een paar euro per minuut. Bij ons mag iedereen douchen wan-

wel, dat is dit, dat is dat, stelt u zich eens voor dat iedereen

neer hij wil: ja-zeggen is goedkoper dan nee zeggen. En omdat

vijf poezen wil, dat kan toch niet. Zo kwamen ze ook bij mij:

de sfeer goed is, hebben we maar vierenhalf procent ziektever-

ja maar, als iedereen vijf poezen wil. Ik zei: wat is dat nou voor

zuim in plaats van de gebruikelijke zeven procent. Dus dat

vraag, ik zit hier al tien jaar en het is voor het eerst dat iemand

scheelt ook.’



kennissoorten

persoonlijke kennis

gesystematiseerde kennis

omschrijving

kennisbron die een persoon in staat stelt om te denken en te handelen; inclusief eigen gemaakte gesystematiseerde kennis, procedurele kennis, proceskennis, ervaringskennis, impressies uit verhalend geheugen, vakkundigheid

publieke kennis, voorstellingskennis; onderhevig aan kwaliteitscontrole door redacteuren, collega’s en discussie; krijgt status door opname in opleidingsprogramma’s en examens; ook voorstellingen over vakkundigheid horen erbij, maar niet de vakkundigheid zelf of kennis van hoe iets te doen

herkenbaar aan

context en wijze van gebruik

aanwijsbare bron; plaats binnen het geheel van kennis (epistemologie)

verschijnt

expliciet of stilzwijgend (tacit)

expliciet

Tabel 1: Kenmerken van persoonlijke en gesystematiseerde kennis

Inzet van dit artikel is om een beoordelingskader aan te reiken dat behulpzaam kan zijn bij het verzorgen en versterken van ervaringsleren. Tevens kunnen de voorbeelden als inspiratie voor het eigen handelen dienen. Allereerst wordt in de volgende paragraaf het situationele, intuïtieve, beeldende karakter van ervaringskennis en ervaringsleren uitgewerkt. Vervolgens worden verschillende aspecten van het ja-zeggen, als voorwaarde en effect van ervaringsleren, aan de hand van voorbeelden nader toegelicht, waarna ten slotte het perspectief van het verzorgen van ervaringsleren wordt aangeduid.

soonlijke kennis is kennis die verschijnt, ook voor de persoon zelf, op het moment dat die persoon in een concrete situatie handelt en al handelende een verbinding aangaat. Ervaringskennis is situationeel, intuïtief, ontstaat vanuit een deelnemen aan en is eerder opgeslagen in de vorm van beelden dan in woorden. Hieronder een toelichting op elk van die vier kenmerken.

Zodra het over persoonlijke kennis gaat, gaat het niet louter over kennis, maar ook over de toepassing van die kennis.

KARAKTER VAN ERVARINGSKENNIS EN ERVARINGSLEREN

Om inzichtelijk te maken waar het bij ervaringsleren om draait, is het belangrijk om te verkennen wat het specifieke karakter is van het soort kennis dat bij ervaringsleren wordt opgebouwd. Eraut (2000) maakt een onderscheid tussen (zie figuur 1) ervaringskennis, ofwel persoonlijke kennis, en schoolse kennis, ofwel gesystematiseerde kennis. Meest opvallend uit dit overzicht is dat, zodra het over persoonlijke kennis gaat, het niet louter over kennis gaat, maar ook de toepassing van die kennis aan de orde komt. De per-


Het situationele karakter van ervaringskennis Kessels (2001) stelt dat kennis bovenal een een persoonlijke bekwaamheid is. Dat wil zeggen dat het gaat over ‘een subjectieve vaardigheid die niet los te maken is van het individu dat erover beschikt.’ Wielinga (2001) drukt het situationele van ervaringskennis nog kernachtiger uit door kennis te omschrijven als: ‘effectieve actie in respons op de omgeving’. In iets andere bewoordingen stelt Schön (1983) dat je vak-

man wordt door niet alleen de regels van het vak te leren, maar juist door in samenhang met die regels ook improvisatie- en creatieve vaardigheden te ontwikkelen. Dan pas kun je situationeel handelen en ben je echt vakman. Snoek (1989) werkt dit vakmanschap uit tot in detail (mede op basis van het werk van De Groot, 1985). In een onderzoek naar het diagnosticeren van neurologen concludeert hij dat intuïtie een essentiële rol speelt. Hij beschrijft hoe de expertneuroloog door zijn ervaringskennis een probleem vaak al kan herkennen op basis van minimale en/of onvolledige gegevens. Deze ervaringskennis is niet encyclopedisch of associatief, maar exemplarisch van karakter: Men herkent in de actualiteit een bepaalde diagnose, omdat men zich een andere patiënt in een bepaalde situatie kan herinneren. Men herinnert zich als het ware ‘het verhaal’, inclusief de eigen gevoelsmatige verbinding met de betreffende situatie en persoon. Dit verbonden-zijn geeft richting aan het denkproces in het ‘hier en nu’. Het is de ervaring die het denkproces richting geeft. Het verhaal dat men zich herinnert hoeft daarbij niet te lijken op de actuele situatie. Iemands ervaringskennis is niet te achterhalen door er in abstracte zin naar te vragen. Pas wanneer men die ander in een situatie ziet waartoe hij een verbinding heeft, kan ervaringskennis verschijnen. Eraut, Alderton, Cole & Senker (1998) beschrijven dat wanneer politieagenten en verpleegkundigen gevraagd werd wat ze de afgelopen jaren geleerd hadden, daar geen antwoord op kwam. Wanneer men echter vroeg hoe hun huidige werk anders was dan hun werk één, twee of vijf jaar geleden, dan kon ook de vraag beantwoord worden wat ze nu wel wisten en konden en toen nog niet. Het intuïtieve karakter van ervaringskennis Ervaringskennis heeft een intuïtief karakter. Steiner (1894) maakt een onderscheid tussen de denkintuïtie en de intuïtieve handeling en beschrijft de parallellen tussen beide. De denkintuïtie, het ‘pakken’ van een passend begrip bij hetgeen men waarneemt (‘Dit is een artikel.’), is een zo alledaagse ervaring, dat niemand die als zodanig benoemt. Deze ervaring


wordt men zich meestal pas bewust als men niet ogenblikkelijk een passend begrip bij de waarneming kan vinden (‘Wat is dit? Een pleidooi, een voorbeeld, of …?’) of wanneer iemand anders met verbazing vraagt waarom iets met dat specifieke begrip benoemd wordt (‘Is dit een beoordelingskader?’). Het ‘pakken’ van een passende handeling bij de situatie waarin men verkeert is kenmerkend voor de handelingsintuïtie. Bij de denkintuïtie is men ermee vertrouwd dat men telkens weer een passend begrip ‘pakt’ bij hetgeen men waarneemt, terwijl men niet van tevoren weet wat men zal gaan waarnemen. Men kan die denkhandeling uitvoeren op basis van kennis en interesse. In het alledaagse kent men ook de ervaring dat het extra voorbereiden, zoals bij een vakantiereis, leidt tot rijkere en gedifferentieerdere ervaringen, ook al had men het zich niet precies zo voorgesteld als het uiteindelijk ervaren wordt. Bij de denkintuïtie is men in staat om geheel op de waarneming in te gaan én bij zichzelf te blijven. Bij de handelingsintuïtie spelen dezelfde elementen een zelfde rol. De intuïtieve handeling ontstaat wanneer men ingaat op de situatie, zonder zichzelf daarin te verliezen. Het is het paradoxale van de intuïtie dat het tegelijk een volledig ingaan op de ander is én een inzetten van de eigen ervaring en het

Bij de denkintuïtie is men in staat om geheel op de waarneming in te gaan en om tegelijkertijd bij zichzelf te blijven.

eigen inzicht. In de intuïtie wordt deze schijntegenstelling overstegen. Intuïties zijn niet af te dwingen. Bij de denkintuïtie kent men dat verschijnsel wanneer men iemands naam even niet weet. Zich afpijnigen hoe die persoon heet, helpt meestal niet. Wanneer men aan iets anders denkt, weet men plotseling de naam weer. Intuïtie ontstaat, hoe paradoxaal dat ook klinkt, uit wat Steiner een voorstellingsvrij bewustzijn noemt.


De Groot, die de intuïtie empirisch onderzoekt (1992), beschrijft de intuïtie als ‘de kunst van het vergeten’. Er wordt eerder iets uitgespaard dan dat er iets vastgelegd wordt. Intuïtieve handelingen verschijnen altijd als niet eerder voorgesteld en daarmee als onverwacht. Intuïtie is gebaseerd op het (nog) niet benoembare, met iets dat desondanks in de mens op dat moment aanwezig blijkt te zijn (Schön, 1983). Het is een bewust zíjn. Elementen die daarbij een rol spelen zijn: het richten van de aandacht, ergens iets goeds van willen maken, zorg hebben voor iets (Wijngaards,1982; Vinkenburg, 1995) en de omgeving gewaar zijn (‘awareness’) (Dolk, e.a., 2002).

Kennis ontstaat doordat de mens zich verbindt met, betrokken raakt bij en deel heeft aan een onderwerp.

Deelnemen Betrokkenheid, deelnemen en deelnemersbewustzijn zijn essentieel en karakteristiek voor ervaringsleren. Zoals Polanyi (1966) al stelde: we weten meer dan we kunnen vertellen. Hij verklaart dit doordat kennis niet alleen ontstaat vanuit een zich als subject tegenover het object plaatsen, maar ook doordat de mens zich verbindt met, betrokken raakt bij en deel heeft aan een onderwerp. Dit ergens in zijn én bewustzijn hebben benoem ik met deelnemersbewustzijn. Doorgaans heeft men ergens bewustzijn van en staat men erbuiten, heeft men een toeschouwersbewustzijn, of is men ergens in, is deelnemer, en heeft geen bewustzijn, is geïdentificeerd. De vorm van bewustzijn bij een deelnemersbewustzijn is niet een voorstellend bewustzijn, eerder een (met het hele lijf) gewaar zijn. Gallwey (1999) personifieert de wereld van de expliciete en die van de stilzwijgende kennis met Zelf 1 en Zelf 2. Zelf 1 is ‘een vreemde die in mij zetelt’, alles van buitenaf beschouwt en mijn vrije, creatieve, positieve handelen blokkeert. Zelf 2 is ‘het aangeboren of natuurlijke zelf ’, van waaruit je ín het


spel, het werk of de handeling bent en je verbaasd kunt staan over wat je kunt. Een deelnemersbewustzijn kan alleen vanuit positiviteit totstandkomen. Deze aandacht voor het positieve wordt door Cooperrider (1990) beschreven bij wat hij ‘waarderend informeren’ (‘appreciative inquiry’) noemt (in Schein, 1999, blz. 59): ‘.. dat “probleemgerichtheid” op zichzelf al een metafoor is die ons er reeds van tevoren toe brengt het mentaal in een negatief kader te plaatsen, het te zien als iets wat er niet hoort te zijn. Vaak is het nuttiger te denken in meer positieve groeitermen, waarbij wij ons richten op wat goed werkt, op de idealen die wij willen bereiken en op onze visie voor de toekomst.’ Het beeldkarakter van ervaringskennis Nonaka & Takeuchi (1995) komen tot de conclusie dat om stilzwijgende kennis zichtbaar te krijgen een beeldende taal en een beeldend vermogen van groot belang zijn. Kenmerkend voor een beeld is dat het een geheel is, dat uitnodigt tot een inleven, om het na te bootsen, terwijl het beeld zelf een nabootsing is. Men beweegt zich, wil het beeld iets zeggen, inlevend in een beeld, is als het ware present in het beeld. Kenmerkend voor de stilzwijgende kennis, net als voor een beeld, is ook dat daarin alles gelijktijdig of samenvallend (simultaan, synchroon) aanwezig is (Nonaka & Takeuchi, 1995; Jaworski, 1996) en niet opeenvolgend. Samenvatting Een samenvatting van de kenmerken van ervaringskennis staat in tabel 3 Een kritische noot Uitgaan van de ervaringskennis betekent niet dat men afziet van expliciete of schoolse kennis. Expliciete kennis kan dienstbaar ingezet worden, zoals in dit artikel, waar het als beoordelingskader dient. Expliciete kennis blijft dan meer met het leven verbonden en is dan levende kennis die vrij voor het handelen ingezet kan worden en niet het handelen bepaalt. In elk leren wordt schoolse kennis uiteindelijk ervaringskennis.

De leercyclus van Kolb (1984) is een veelgeciteerde poging om vanuit de wereld van de expliciete kennis ervaringsleren te beschrijven. De fasering en de volgorde die in de leercyclus zit, is een kenmerk van de wereld van de expliciete kennis. Het is binnen de wereld van de ervaringskennis niet de vraag of men eerst denkt en dan doet of eerst doet en dan denkt. Nee, met de intuïtieve handeling doet en denkt men tegelijkertijd. Alleen dat denken heeft een ander karakter binnen de wereld van de ervaringskennis. Daar is het beeldend. In de wereld van de expliciete kennis is kennis een ‘digitaal’ gegeven: men weet iets wel of niet (Nonaka & Takeuchi, 1995), terwijl in de wereld van de ervaringskennis kennis eerder een analoog gegeven is: in het handelen in een bepaalde context weet men iets, in een andere context weet men datzelfde (nog) niet, voor het bewustzijn weet men het helemaal nog niet. Door een nieuw begrip aan te reiken kan iemand in vuur en vlam raken, omdat opeens begrepen wordt wat men eigenlijk al lang wist. Een voorbeeld van hoe de verhouding tussen een handeling reproduceren en iets authentiek doen een andere is dan die tussen algemene kennis reproduceren en situationele kennis wordt door Schön (1987) beschreven in zijn verhaal over de beroemde cellist Casals. Casals eist van een leerling om een stuk net zo te spelen als hij. Op het moment dat de leerling dat na een paar weken kan, speelt Casals het stuk anders. Schön geeft als interpretatie bij dit voorbeeld dat door de eis van de meester de leerling los kan komen van de eigen, onbewuste voorstelling van het stuk. Door in de uitvoeringswijze van de meester mee te gaan oefent de leerling een beweeglijkheid, die nodig is om tot een authentieke uitvoering te komen. Het exact een handeling zo uitvoeren als dat die voorgedaan wordt, biedt de mogelijkheid om in het ervaringsgebied van die handeling terecht te komen. Het nadoen werkt niet zo krachtig wanneer die exactheid niet geëist wordt. Het ervaringsleren wordt bevorderd wanneer het perspectief is dat wanneer de ‘leerling’ het eenmaal exact kan nadoen, hij het vervolgens op een eigen manier mag en kan invullen. Eigenlijk is elke vakopleiding erop gericht om een zodanige houvast te geven dat men een nieuwe werkelijkheid met enig vertrouwen kan binnenstappen. Ervaringsleren is in dit beeld een gedisciplineerde aangelegenheid. Door die dis-


Ervaringskennis, stilzwijgende kennis

verschijningsvorm

• present in de situatie • zichtbaar in de actie

ruimtelijke

• concreet

karakter

• ingebed in een omgeving • gerelateerd aan een positie • persoonsgebonden

proceskarakter

• in hier en nu • gelijktijdigheid van de inhoud • bij vergelijken wordt verwantschap benadrukt

denkkarakter

• beeldend, verhalend • beweeglijk, dynamisch • creatief • intuïtief • zelf begrippen vormen

bewustzijn

• deelnemersbewustzijn • betrokkenheid

uitwerking

• situationele, individuele uitspraken • voorbeeld • gedifferentieerd • per geval • experimenteren

Tabel 3. Karakter van ervaringskennis


cipline plaatst men zichzelf in een vruchtbare context, of wordt men daarin geplaatst. Discipline kan dan samenvallen met vrijheid. Vrijheid betekent hier dan niet: ‘doen wat men denkt’, maar ‘handelen vrij van de eigen voorstellingen, emoties en gewoonten, en met vaardigheden en inzet aansluiten bij wat de zaak vraagt’ (Steiner, 1894). VERZORGEN VAN ERVARINGSLEREN: EEN JA-CULTUUR

Accepteren van de ander, van de situatie Ervaringsleren begint dus bij het ervaren zelf. Dat betekent dat de eerste voorwaarde is dat men de betrokkenheid bij het hier en nu aangaat door te accepteren wat er is, door ‘ja’ te zeggen tegen de situatie. Ervaring wordt opgedaan wanneer men zegt ‘dat is interessant’ nog voor dat men ‘het’ snapt, in het vertrouwen dat men mogelijkheden vindt.

Een gelijkwaardig gesprek komt pas op gang wanneer men stelt en daarbij aansluitend bevraagt en onderzoekt.

Het ja-zeggen in deze zin is altijd een concreet ja-zeggen tegen iets, iemand, de situatie. Wanneer het als cultuur in het werk verzorgd wordt, kan het vergaande gevolgen hebben voor een hele organisatie. Becker schrijft daarover (2003): ‘In het algemeen gesproken brengt stelselmatig ja-zeggen een positieve basissfeer teweeg van gezamenlijke verantwoordelijkheid en ‘bijna alles kan en bijna alles mag’. Dit gaat zo ver dat ideeën of voorstellen van bewoners of medewerkers, bij wijze van spreken, zonder meer worden uitgevoerd, om bijvoorbeeld pas na twee weken op resultaat te worden bekeken. Het is daarbij ook heel belangrijk, dat er fouten mogen worden gemaakt. Ideeën, of uitwerkingen daarvan, kunnen goed zijn, maar in de praktijk slecht uitvoerbaar blijken. Mensen moeten op eventuele mislukkingen beslist niet persoonlijk worden afgerekend.’


‘Het zekere voor het onzekere nemen druist direct in tegen het aanmoedigen van experimenteren, zo belangrijk voor creativiteit. In feite geldt hier ook voor de werknemer het devies van Humanitas: use it or lose it. Er dient – net als bij cliënten – ruimte te zijn om activiteiten zelf te initiëren en aan te pakken. Alleen op deze manier kan vermeden worden dat werknemers passief worden en hun creatieve prestaties achteruit gaan. Dit betekent niet dat er in de bedrijfscontext geen grenzen gesteld mogen worden. Integendeel, goed gestelde grenzen kunnen de mogelijkheden van verbetering duidelijk aangeven. Binnen organisaties bestaan ook vaak natuurlijke begrenzingen.’ Zichtbaar wordt in dit citaat dat het ja-zeggen een inbedding en verzorging nodig heeft waarin ervaringsleren een belangrijke rol speelt. Er wordt teruggekeken op initiatieven. Het accepteren van situaties betekent de uitdaging aangaan om mogelijkheden op te zoeken binnen de grenzen van die situatie. Wat mij trof in zijn boek was dat de ja-cultuur door Becker ‘op een despotische manier’ is ingevoerd bij Humanitas Rotterdam. Scheppen van situaties waartegen ook ja-gezegd kan worden Met een ‘stellend onderzoeken’ worden zulke nieuwe situaties gecreëerd en niet door ‘open’ of ‘gesloten’ vragen te stellen (Argyris, 1982). Van ‘gesloten’ vragen is duidelijk dat die vooral ‘ja’- en ‘nee’-antwoorden oproepen en geen gesprek op gang brengen. Echter ook ‘open’ vragen, aldus Argyris, roepen uiteindelijk defensieve reacties op. De bevraagde heeft geen idee waar de vragensteller naar op zoek is of wat de vragensteller met de eventuele antwoorden gaat doen. Een gelijkwaardig gesprek komt pas op gang wanneer men stelt en daarbij aansluitend bevraagt en onderzoekt. Wanneer men alleen stelt, heeft dat ook tot gevolg dat de ander zich terugtrekt. Of men het ideaal van het gezamenlijk leren bereikt, is mede afhankelijk van de kwaliteit van het stellend onderzoeken. Bijvoorbeeld is een zin als: ‘Ik zie mensen afhaken in het groepje dat jij coacht. Hoe kun je ze er weer bij betrekken?’ constructiever en uitnodigender dan alleen de vraag: ‘Hoe komt het toch dat mensen afhaken terwijl ze gecoacht

‘Alfred, een jongeman met schizofrenie, ligt al weken in bed. Hij

toe dat patiënten op de afdeling vooral aandacht krijgen wan-

doet aan geen enkel programma-onderdeel mee en weert elk

neer er iets mis gaat. De teamleden verlaten dan het kantoor

contact af. De teamleden en de familie van Alfred maken zich

om de crisis te bestrijden en trekken zich daarna weer terug

steeds meer zorgen.Tijdens een gesprek met de familie vraagt

om te rapporteren. De patiënten zullen dan nieuwe onrust

een van de teamleden aan moeder wat Alfred vroeger het lek-

moeten zaaien om weer aandacht te oogsten.

kerst vond om te eten.‘Stoofpeertjes’, zegt zij zonder aarzeling.

Wanneer teamleden per definitie bij de patiënten in de buurt

Dan wordt aan vader gevraagd wat hij vroeger, toen er nog

zijn, kunnen ze ten eerste meer dingen samen doen, ten twee-

niets met Alfred aan de hand was, graag met hem ondernam.

de gewenst gedrag met aandacht belonen, en ten derde het

Ook daar hoeft niet over nagedacht te worden: ‘vissen’.

kantoor gebruiken om zich in terug te trekken wanneer er wel

De volgende dag maakt een verpleegkundige op de afdeling

onrust ontstaat (behalve als de situatie echt gevaarlijk wordt).

stoofpeertjes klaar. Een ander heeft een dubbele visuitrusting

Ten slotte heeft normaliserend werken belangrijke consequen-

geregeld.Vervolgens gaat het tegen de middag in optocht naar

ties voor de frequentie en vooral inhoud van verschillende ver-

de kamer van Alfred. Voorop de kok met een stoofpeertjes-

gaderingen, besprekingen en rapportages en de daaruit voort-

maaltijd. Daarachter de visser, in vol ornaat, inclusief knerpende

vloeiende behandelen begeleidingsplannen.Tijdens besprekin-

lieslaarzen. Ze gaan zonder kloppen naar binnen. Alfred kijkt

gen komt centraal te staan wat er is goed gegaan en worden

verbaasd. ‘Tijd om te eten Alfred. En je moet goed eten, want

plannen gemaakt hoe dat kan worden uitgebreid. Het accent ligt

daarna gaan we vissen.’ Hij lacht en komt overeind. Met veel

niet meer op het bestrijden van pathologie, maar op het verder

plezier heeft hij zijn maaltijd gegeten en die middag een paar

ontwikkelen van gezondheid zoals zich dat tijdens normale acti-

uur gevist. In de periode daarna werd Alfred steeds actiever.’

viteiten openbaart. Rapporteren gebeurt niet meer over de patiënt, maar met de patiënt. Gewoon aan tafel, samen een paar

‘...Een normaliserende omgeving bieden, betekent dat het team

regeltjes formuleren over de dingen die de afgelopen uren goed

niet langer vanuit het kantoor opereert. Dit leidt er namelijk

zijn gegaan.’

Verhalen uit de praktijk

worden?’ of het stellen laten volgen door een waarom- of wat-vraag: ‘Ik zie mensen afhaken in het groepje dat jij coacht. Waarom haken ze af?’ of ‘Wat doe jij verkeerd waardoor ze afhaken?’. Wanneer het stellen niet op de omgeving betrekking heeft, zoals in de eerste zin, maar op de persoon, roept dat ook eerder een verdedigende reactie op: ‘Door jouw manier van coachen haken de mensen af. Hoe kun je ze er weer bij betrekken?’. Met ‘stellend onderzoeken’ wordt betrokkenheid bewerkstelligd. Gallwey (1999) vult het stellen in door op het verschijnsel te wijzen dat wanneer men naar de zaak of de omgeving kijkt, er meer beweging op gang komt dan wanneer men naar de persoon zelf (of naar zichzelf) kijkt. De ander blijkt dan meer te kunnen dan voorgesteld. Meekijken is gericht op het zien van mogelijkheden. Meininger (2000) noemt dit


principe ‘contrafactische anticipatie’: men grijpt vooruit op vermogens die er nog niet zijn en die er misschien ook niet komen wanneer men niet vooruitgrijpt. Met dit element wordt een sterk appèl gedaan aan een visionair vermogen. Een vorm van stellen is door ‘ja daar’ of ‘ja dan’ te zeggen in plaats van ‘ja maar’. Daarmee worden nieuwe situaties gecreëerd die op hun beurt weer uitnodigen tot het opdoen van nieuwe ervaring. Men sluit aan door met de ander mee te kijken naar iets wat voor die ander interessant kan zijn. Men sluit dus niet aan door naar de ander te kijken, dat bewerkstelligt een toeschouwersbewustzijn, dat remmend werkt in het leerproces. Dit stellend onderzoeken en creëren van een positieve omgeving wordt met het volgende voorbeeld uit de psychiatrie duidelijk geïllustreerd (uit: Appelo en Fokkink, 2003).


Een gelukte onverwachte handeling van een groepsleider werk-

ik plas kijk ik voortdurend over mijn schouder of er niet

zaam in de zorg voor mensen met een verstandelijke handicap:

iemand mijn ruimte binnenkomt.’ Op basis van de eigen erva-

Een cliënt is lastig mee te krijgen in de groepsactiviteiten. Het

ring werd de wilsrichting van deze cliënt benoemd met:‘Kijkend

is altijd veel getrek en gesleur. Op wandelingen loopt men het

ruimte begrenzen’.Wanneer hij ‘wild plast’ is hij daar reeds vol-

risico dat hij opeens open en bloot gaat staan ‘wildplassen’.

strekt autonoom en vaardig in.

Op een dag duwt de groepsleider hem voor de wandeling de wc in en doet de deur dicht. De cliënt gaat daarna zonder pro-

Deze man de wc induwen sluit dus aan bij zijn wilsrichting. Hij

blemen mee en er gebeurt niets vervelends onderweg.

wordt geholpen zijn eigen ruimte in te nemen, in plaats van dat men probeert om hem vriendelijk, autoritair, smekend, of hoe

Deze onverwachte ervaring zet een reflectie op gang: wat

dan ook bij het groepsproces te betrekken. Vanuit het in de

maakte dat deze interventie werkte?

eigen ruimte zijn kan hij deelnemen aan het groepsgebeuren. Het is een kwaliteit die in het algemeen bij het nemen van ini-

De groepsleider kwam in het reflectiegesprek in het team tot

tiatieven vruchtbaar is.

het inzicht dat wat hier effectief was, niet zozeer de ‘handeling in enge zin’ (de cliënt de wc in duwen) betrof, maar de dyna-

Op basis van dit inzicht treedt de groepsleider de cliënt voor-

miek: de client wordt in een eigen wereld geplaatst.

taan anders tegemoet. Er wordt niet meer getrokken aan de

Om tot dit inzicht te komen was het inleven in de cliënt nodig.

cliënt of hij mee wil doen aan een activiteit, nee, hij wordt in

Wat doet hij bij het wildplassen? Dit werd in dit geval opge-

zijn eigen wereld geplaatst en de wereld van de anderen

zocht in de eigen ervaring: de teamleden stelden zichzelf de

wordt zichtbaar gemaakt. ‘Jij zit lekker in je stoel. Wij gaan

vraag: Wat doe ik, of probeer ik te doen, toen ik zelf voor het

wandelen’. In een mum van tijd heeft hij ook zijn jas aan en

laatst in het wild plaste? Het antwoord:‘Van te voren en terwijl

gaat mee.

Verhalen uit de praktijk

In dit voorbeeld wordt consequent datgene aangereikt waartegen de ander ja kan en mag zeggen. Er wordt met beelden gewerkt en niet uitgelegd. Opdoen van nieuwe ervaring wordt gestimuleerd vanuit een positiviteit. Ja-zeggen tijdens het reflectiegesprek Het verzorgen van het ervaringsleren tijdens het gesprek over de ervaring betekent een ja-zeggen op microniveau. Een voorbeeld van zo’n reflectiegesprek op een positieve ervaring (uit: De Vries, 2004): Kenmerkend voor deze reflectie is het vertrekken vanuit een intuïtieve handeling, door mij een ‘gelukte onverwachte handeling’ genoemd, en niet een probleem. Er is een tijd aan voorafgegaan waarin de begeleider aan zijn voorstelling en daarop gebaseerde aanpak vasthield, wat tot problematische situaties leidde (duwen, trekken, ‘het gevecht’ aangaan). In de intuïtie-


ve handeling is hij ineens aangesloten bij de ander. De groepsleider komt tot inzicht na reflectie met zijn collega’s. Dat hij zijn ervaring vertelt aan hen, terwijl hij het nog niet snapt, komt voort uit enthousiasme. Zonder het vertrouwen dat collega’s bereid en in staat zijn om met hem samen het idee in de handeling te zoeken, zou zo’n handeling niet verteld worden uit een terechte angst alleen kritiek op die handeling te krijgen: ‘Je mag cliënten toch niet op die manier de wc induwen!’. Kunst is dan ook om ook in de reflectie’ ja’ te zeggen. Dat betekent dat men de handelingen en oordelen van de verteller onderzoekt en probeert ze als beeld te verstaan. Deze vorm van reflecteren op de ervaring is een vorm van opnieuw ervaring opdoen, maar nu met bewustzijn (De Vries, 2004). De ervaring wordt niet gecategoriseerd met behulp van van buitenaf komende begrippen. Het begrip van het werkzame principe in de situatie wordt zelf gedacht.

PERSPECTIEF VAN ERVARINGSLEREN

Het is niet zinvol om te willen streven naar het expliciteren van alle ervaringskennis. In plaats daarvan is het zinvoller om het eigene van ervaringskennis en ervaringsleren te verzorgen. Het is altijd mogelijk om in een gesprek of vergadering, maar ook in een beleidsstuk, bij het aan de orde zijnde thema naar concrete (handelings)ervaringen te vragen of die te beschrijven. Een andere mogelijke ingang is het deelnemersbewustzijn als vertrekpunt te nemen voor een sollicitatiegesprek, een functioneringsgesprek, een verslag in een nieuwsbrief door te vragen naar ‘het geraakt-zijn’, het enthousiasme. Eén basisvoorwaarde voor het werken met ervaringsleren is dat men van de gegeven omgeving en de andere mensen uitgaat en die accepteert zoals ze, in potentie, zijn. Met het stimuleren van ervaringsleren, door ja te zeggen, door interessante omgevingen in te richten en te laten ontstaan, wordt betrokkenheid en creativiteit ondersteund. Dan wordt een organisatie een vitale organisatie.

•

knowledge and skills in employment. Brighton: University of Sussex, Institute of Education, Research Report 5. •

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136.

•

Gallwey, T. (1999). Spelenderwijs werken. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds (2000).

•

Groot, A.D. de (1985). Over intuïtie. (afscheidscollege) Groningen: Rijks

•

Groot, A.D. de (1992). Intuition as a dispositional concept. Groningen:

Universiteit, Heymans Bulletin. Rijks Universiteit, Heymans Bulletin. •

Jaworski, J. (1996). Synchronicity. The inner path of leadership. San Francisco: Berret-Koehler Publishers. / (2000) Synchroniciteit. Zeist: Christofoor.

•

Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie Faculteit

•

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning

der Toegepaste Onderwijskunde Universiteit Twente. and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall. •

Dr. A. de Vries is zelfstandig coach bij ervaringsleren en onderzoek in eigen werk en voert vanuit die invalshoek zeer verschillende projecten uit, van de werkvloer tot op directieniveau. E-mail: [email protected]

Eraut, M., J. Alderton, G. Cole en P. Senker (1998). Development of

Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995). The Knowledge-creating Company. Oxford: University Press.

•

Pama, G. (2004). Levensvreugde is goedkoop. Hans Becker over hoe het ook kan in verzorgingstehuizen. NRC Handelsblad, 18-09-2004.

•

Polanyi, M. (1966). Personal knowledge. Towards a post-critical philosophy. London: Routledge.

LITERATUUR

•

•

Appelo, M. & J. Fokkink (2003). Gewoon doen met opgenomen

adviseur en het opbouwen van samenwerking tussen adviseur en cliënt.

patiënten. In: Van der Gaag, Appelo & Hoogduin (2003). Psychologi-

Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

sche interventies bij psychosen: richtlijnen, valkuilen en omwegen. Houten:

•

Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in

•

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco:

Bohn Stafleu Van Loghum. •

Argyris, Chr. (1982). Reasoning, learning and action. Individual and orga-

•

Becker, H.M. (2003). Levenskunst op leeftijd. Geluk bevorderende zorg in

action. New York: Basic Books.

nizational. San Francisco / London: Jossey Bass Publishers.

Jossey-Bass Publishers. •

een vergrijzende wereld. Delft: Eburon. •

Snoek, J.W. (1989). Het denken van de neuroloog. Groningen: Rijks Universiteit (proefschrift).

Cooperrider, D.L. (1990). Positive image, positive action: The affir-

•

Steiner, R. (1998). De filosofie van de vrijheid. Zeist: Vrij Geestesleven.

mative basis of organizing. In Srivastva, S. & D.L. Cooperrider (eds.).

•

Vinkenburg, H. (1995). Stimuleren tot perfectie. Kritieke factoren bij het ver-

•

Vries, A. de (2004). Ervaringsleren cultiveren. Onderzoek in het eigen werk.

•

Wielinga, E. (2001). Netwerken als levend weefsel. Een studie naar kennis, lei-

Appreciative management and leadership. (91-125). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. •

Schein, E.H. (1999). Procesadvisering. Over de ondersteunende rol van de

beteren van dienstverlening. Deventer: Kluwer bedrijfswetenschappen.

Dolk, M., J. den Hertog en K. Gravemeijer (2002). Using Multimedia Cases for Educating the Primary School Mathematics Teacher Edu-

Delft: Eburon.

cator: A Desing Study. International Journal of Educational Research, 37,

derschap en de rol van de overheid in de Nederlandse landbouw sinds 1945.

2, 161-178.

’s-Hertogenbosch: Uitgeverij Uilenreef.



Ilse van Eekelen, Onderbouw-VO

Geef ongepland leren meer de ruimte Wat is jouw definitie van zelfsturend leren? ‘Toen ik begon met het onderzoek in verband met mijn proefschrift, had ik als definitie voor zelfsturend leren: het bewust aansturen van je eigen leren op je werk; het regisseren van je eigen leerproces. Nu ga ik ervan uit dat zelfsturend leren daarnaast ook betekent: het bewust omgaan met problemen in je werk, en daarvan leren, oftewel: verbeteringen in je werk aanbrengen en daarvan leren. Dat heeft veel meer met ongepland leren te maken, de externe omstandigheden spelen daar een belangrijke rol in. Veel leren gaat ongepland, gepland leren komt echt niet zoveel voor. Dat een docent zegt: nu ga ik dit leervoornemen maken en daarmee ga ik vervolgens aan de slag, en dan ga ik daarvan leren. Nee, veel meer is het zo dat zich een probleem aandient, en dat mensen dan bewust gaan leren van de manier waarop ze zo’n probleem kunnen oplossen.’

zijn met die traditionele leermethoden: kennis wordt aangeboden en die neem je tot je, je propt er je hoofd mee vol. Dat heeft tot gevolg dat ze niet gewend zijn zelf initiatief te nemen tot probleemoplossend denken, het zoeken naar manieren om te leren van een probleem, maar eerder zoeken naar een pasklaar antwoord of “medicijn”. Hoe je dat kunt veranderen? Een belangrijke rol daarin speelt begeleiding: docenten in leerprocessen maar ook in hun werkomgeving dicht op de huid zitten: werken in kleine kernteams waardoor effectieve feedback totstandkomt. Overigens heb ik niet zo’n hele hoge pet op van zelfsturend leren: het is naar mijn idee teveel een laboratorium-concept, in de praktijk werkt het gewoon anders! Bij leren komen bijvoorbeeld zoveel emotionele aspecten om de hoek

Ilse van Eekelen is na een studie Onderwijs-

Wat zijn beperkingen van zelfsturend leren? ‘Die zit naar mijn idee besloten in de vraag: kunnen leraren (maar eigenlijk ook medewerkers van allerlei beroepsgroepen) wel zelfsturend leren? Nee, ik denk niet dat alle docenten dat kunnen. In mijn onderzoeken is dat altijd een rode draad geweest. Zo heb ik eens een groep leraren een maand laten bijhouden hoe ze leerden en wat ze leerden. Na afloop hebben we dat geëvalueerd, en toen bleek dat sommige docenten nauwelijks leerpunten konden benoemen. Dat komt ook een beetje denk ik doordat de docenten van nu nog opgevoed


kunde haar carrière begonnen bij Twijnstra Gudde. Momenteel werkt ze bij OnderbouwVO, een project in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap waarbij scholen worden ondersteund in het ontwikkelen van hun onderbouw. Daarnaast heeft ze de afgelopen zes jaar gewerkt aan haar proefschrift: ‘Teachers’ will and way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so.’, dat als onderwerp heeft het leren en de leerbereidheid van docenten. Ze is daar onlangs op gepromoveerd.

kijken, dat die het rationele proces verstoren. Mensen kunnen het bijvoorbeeld heel eng vinden om nieuwe paden te bewandelen. En daarom deze paden maar niet inslaan. Leren is naar mijn idee niet zo maakbaar: ik heb weleens het idee dat we met z’n allen zo druk bezig zijn met zelfsturend leren te bevorderen, dat we vergeten dat in de praktijk op de werkplek spontaan leren eigenlijk net zo belangrijk, zoniet belangrijker is.’ Welke adviezen kun je, vanuit jouw ervaringen, geven aan mensen die met zelfsturend leren bezig zijn? ‘Ten eerste: kijk naar de mate van leerbereidheid van de docenten ga daarvan uit. In mijn proefschrift heb ik een model uitgewerkt, dat uitgaat van vijf fasen in die leerbereidheid. Fase 1 is: niet willen leren. Fase 2 is op termijn wel willen, maar niet weten hoe je moet leren en ook niet zo veel zelfvertrouwen hebben in het nieuw te


leren gedrag of materie. Fase 3 is besluiten om op korte termijn er echt mee aan de slag te gaan. Pas vanaf deze fase staat iemand eigenlijk open voor (externe) sturing op het leerproces. Fase 4 is daadwerkelijk aan de slag gaan, in deze fase vinden zowel geplande als ongeplande vormen van leren plaats, dus zowel zelfgestuurde, gedeelde als extern gestuurde vormen van leren. Iemand belandt in fase 5 ten slotte als hij of zij minimaal zes maanden lang de nieuwe kennis, vaardigheid en attitude volhoudt. Veel docenten die ik tegenkom, verkeren in de tweede fase van dit model: ze willen best leren, maar weten niet hoe ze dat proces moeten aanpakken. Van deze docenten kun je dan ook geen zelfgestuurde vormen van leren verwachten. Begeleiding (lees: externe sturing) is hier het toverwoord. Het is overigens dan wel sneu als de schoolleiding vervolgens concludeert dat zo’n leraar blijkbaar niet wil leren. Ten tweede: leg de focus op het verbeteren van het werk, en niet zozeer op het feit dat mensen moeten leren. Als je docenten concrete verbetersituaties voorlegd, komt dat leren vanzelf!’ Zijn er nog zaken waarover je iets kwijt wilt? ‘Wat ik me heb afgevraagd, is waar die westerse drang tot zelfsturend leren uit voortkomt. Het is niet een universeel pedagogisch/didactisch concept, want in oosterse culturen heeft dit fenomeen helemaal geen plaats verworven. Mijn mening is dat zelfsturend leren ook te maken heeft met het huidig politieke klimaat. In de Nederlandse politiek overheerst het liberale denken van de terugtrekkende overheid en de autonome burger. Iedereen moet zijn eigen boontjes doppen, z’n eigen broek ophouden. Zelfsturend leren past heel goed in die manier van denken, maar is het daarbij een waardevrij didactisch concept? Daar mag men zich eigenlijk best wat meer bewust van zijn...’


IN DEZE BIJDRAGE KOMEN BENADERINGEN AAN BOD DIE BEDOELD ZIJN OM ZELFSTUREND LEREN OP DE WERKPLEK VORM TE GEVEN. DEZE BENADERINGEN HEBBEN TWEE KENMERKEN MET ELKAAR GEMEEN. OP DE EERSTE PLAATS DELEN ZE DAT ZE GERICHT ZIJN OP HET ONTWERPEN VAN LEREN OP DE WERKPLEK, WAARBIJ DE WERKNEMER OPTREEDT ALS (MEDE)REGISSEUR VAN ZIJN EIGEN LEERPROCES. OP DE TWEEDE PLAATS HEBBEN DE BENADERINGEN MET ELKAAR GEMEEN DAT ZE EEN GEMEENSCHAPPELIJKE VISIE HEBBEN OP HOE HET ONTWERPPROCES MOET PLAATSVINDEN.

Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatie

Traditionele ontwerpbenaderingen hebben doorgaans als uitgangspunt dat de ontwerper de belangrijkste actor in het ontwerpproces is (Kwakman, 2004): 1 De ontwerper bepaalt de leerdoelen. 2 De ontwerper selecteert de leermethoden. 3 De ontwerper bedenkt oplossingen voor problemen die zich aandienen. 4 Ontwerpen en leren zijn twee gescheiden activiteiten, waarbij ontwerpactiviteiten in tijd voorafgaan aan leeractiviteiten.

gericht en bedoeld om werknemers te ondersteunen bij het realiseren van professionele en individuele doelen. Verder wijst Kwakman erop dat het ook onlogisch zou zijn om de ontwerper het leren te laten vormgeven. Juist het zelf ontwerpen van het eigen leren is een leerproces op zichzelf met krachtige leereffecten voor de lerenden. Dat betekent overigens niet dat de ontwerper brodeloos wordt. Wel houdt het in dat er een majeure verschuiving plaatsvindt in de rolopvatting. In plaats van de rol van architect te vervullen, neemt de ontwerper de rol van adviseur op zich die in interactie met alle actoren werkt aan het vormgeven van leren.

Dergelijke ontwerpbenaderingen zijn ontoereikend voor het vormgeven van de werkplek als leersituatie omdat de ontwerper dan rekening moet houden met vele andere actoren en daarmee verbonden belangen. Bovendien gaat het bij veel leren op de werkplek niet altijd om het oplossen van een actueel probleem maar is het leren meer ontwikkelings-

Vier benaderingen komen in dit artikel aan bod: • leren door het organiseren van leerprojecten; • leren in zelfsturende teams; • het leerpotentieel van de werksituatie; • ontwerpen van leerprocessen voor het creëren van nieuwe kennis.

MARCEL VAN DER KLINK


Fase leerproject

Activiteiten in de leerfase

1 Oriëntatiefase: van idee tot leercontract.

• Mobiliseren van de actoren door na te gaan wie in de organisatie wil werken aan de oplossing van een probleem of uitdieping van een thema. • Analyse en vaststelling van het centrale thema waar medewerkers zich aan willen en kunnen committeren. • Traject contextualiseren door binnen de organisatie regelingen te treffen om de juiste condities voor de uitvoering van het leerproject te bewerkstelligen. • Leercontract opstellen voor de medewerkers aan het project en eventueel andere betrokkenen (zoals management). In het contract worden de verwachtingen geëxpliciteerd.

2a Leerfase: van leercontract tot leerresultaat. De uitvoering van het leerproject.

• Ondernemen van activiteiten om ideeën uit de oriëntatiefase te concretiseren. Voorbeelden zijn: brainstorm, werkbezoek, enquête in de organisatie, literatuur bestuderen, maken van reader of poster, experimenteren op werkvloer, organiseren van werkconferentie. • Zorgen voor trajectcoördinatie waardoor de samenhang tussen de afzonderlijke leeractiviteiten gewaarborgd blijft. • Geven van leerwegbegeleiding, waardoor gewaarborgd blijft dat leeractiviteiten blijven aansluiten bij de leerpreferenties van de projectleden.

2b Leerfase: van leercontract tot leerresultaat. De optimalisering van het leerproject.

• Bewaken van de uitvoerbaarheid van het leerproject. • Bewaken of het thema voldoende blijft passen bij preferenties en opvattingen van de projectleden. • Bewaken van de relevantie door te monitoren of het project blijft passen bij de ontwikkelingen in het werk en de organisatie.

3 Bestendigingsfase: van projectresultaat naar toekomstige resultaten

• Bij afronding van het project er voor zorgen dat individuele projectleden lessen trekken voor hun toekomstige leeractiviteiten. • Bij afronding van project ervoor zorgen dat de organisatie lessen trekt uit het leerproject met betrekking tot het vormgeven van toekomstige leerprojecten.

Figuur 1: Het organiseren van een leerproject

Bij het beschrijven van bovenstaande benaderingen wordt rijkelijk geput uit een eerder artikel dat ik over deze problematiek heb geschreven (zie Van der Klink, 2004). Het artikel wordt afgesloten met enkele kanttekeningen en overwegingen bij bovenstaande benaderingen. LEREN DOOR HET ORGANISEREN VAN LEERPROJECTEN

Een leerproject is een samenhangend geheel van leeractiviteiten die een groep werknemers uitvoert rondom een thema


of probleem dat voor het werk relevant is (Poell, 2001). Het organiseren van leerprojecten is ontstaan vanuit de wens om enige structuur aan te brengen in het alledaagse leren van groepen werknemers, zonder daarbij toevlucht te nemen tot het overmatig formaliseren van het leren in de vorm van een opleiding of training. Een leerproject kent drie fasen: de oriëntatie-, leeren bestendigingsfase. Per fase is een aantal activiteiten gedefinieerd. De essentie van deze benadering is weergegeven in figuur 1.


Leerinfrastructuur Soort

Ondersteuning die het leren van

activiteiten

Leren

teamleden bevordert

Noodzakelijke condities

• Leer-

• Spontaan en

• Sociale steun leidinggevende: handelen

Op organisatieniveau:

activiteiten

doelbewust

teamleider is belangrijk. Feedback,

werkplekleren

coaching en reflectie zijn interventies die

• Management dat belang van leren, in woord en daad, erkent.

teamleider kan inzetten om werkplekleren • Cultuur waarin leren en experimenteren te bevorderen.

positief worden bekrachtigd.

• Sociale steun collega’s: bereidheid van teamleden tot hulp vragen en bieden.

Op teamniveau:

• Materiële steun: aanwezigheid van een-

• Omvang van het team. Een te klein team

voudig toegankelijke, actuele informatie

creëert onvoldoende massa om leren en

over het werk, het team en de organisatie.

reflectie te bevorderen. • Inzet van taakroulatie en taakverrijking

• Formeel

• Sociale steun: teamleden en opleiders

opleiden: op

spelen belangrijke rol in selectie van leer-

of buiten de

activiteiten.Teamleden kunnen ook de

werkplek via cursussen en conferentie-

zorgt voor continue leermogelijkheden. • Beschikbaarheid van faciliteiten (tijd) om collega’s te ondersteunen.

rol van trainer vervullen. • Materiële steun: beschikbaarheid van trainingsmaterialen.

Op werkplekniveau: • Te hoge werkdruk verhindert leren, reflectie op werk en deelname aan opleidings-

bezoek

activiteiten. • Regulatie-

• Identificeren

activiteiten om

van leer-

het leerproces te sturen

behoeften. • Vaststellen van leerresultaten • Managen van het eigen

• Sociale steun: met name gedrag teamleider • Voldoende mogelijkheden voor samenis belangrijk. Houdt deze bijvoorbeeld

werking en interactie met collega’s.

jaarlijks gesprekken waarin ontwikkeling van teamleden centraal staat. • Materiële steun: beschikbaarheid en consequent gebruik van persoonlijke ontwikkelplannen.

leerproces

Op niveau van individueel teamlid: • Motivatie om te leren en zichzelf te ontwikkelen. • Beschikken over competenties om in team te kunnen functioneren. • Beschikken over competenties om te werken aan verbeteringen, bijvoorbeeld het beschikken over kennis, inzicht en werkwijzen inzake organisatiecontext, kwaliteitssystemen en verwachtingen van klanten.

Figuur 2: De leerinfrastructuur van zelfsturende teams


De theoretische fundering voor de idee van leerprojecten is voornamelijk ontleend aan de leernetwerkbenadering van Van der Krogt (zie bijvoorbeeld Van der Krogt, 2001). Kern van de leernetwerkbenadering is dat het leren van werknemers in organisaties kan worden opgevat als een leersysteem. Naast de belangrijke rol die werknemers zelf spelen als actor om het eigen leren vorm te geven, blijken ook cultuur- en structuurkenmerken van organisaties een sterke invloed uit te oefenen op het leersysteem. Het succes van een leerproject is afhankelijk van een aantal factoren. Hieronder passeren enkele belangrijke aandachtspunten de revue. Daarbij is gebruikgemaakt van de ervaringen met leerprojecten (Poell, 2001; Poell, 2004) als ook van de ervaringen met verbeterteams (de Lange-Ros, 2001). Verbeterteams kunnen worden getypeerd als teams met een tijdelijk karakter die tot doel hebben (operationele) problemen in het werk op te lossen en zijn in die zin in hoge mate vergelijkbaar met leerprojecten. Het belangrijkste verschil is dat verbeterteams altijd zijn ingesteld door het management, terwijl leerprojecten ook kunnen functioneren zonder of met geringe steun van het management. In de praktijk is een grote variatie in de uitvoering van leerprojecten waarneembaar. De weergave van de activiteiten in figuur 1 is dan ook in hoge mate ideaaltypisch. Niet elke acti-

Leerprojecten blijken succesvol te zijn mits het gaat om thema’s en problemen die herkenbaar zijn voor werknemers.

viteit blijkt in elk leerproject voor te komen en ook de kwaliteit van de activiteiten verschilt in de praktijk. Met name activiteiten die tot doel hebben leerprojecten te optimaliseren en te bestendigen, krijgen in de praktijk niet altijd expliciet aandacht (Poell, 2004). Leerprojecten blijken succesvol te zijn mits het gaat om thema’s en problemen die herkenbaar zijn voor de betrokken werknemers en dus ervaren worden als reële problemen en


uitdagingen. Motivatie is cruciaal. Onvoldoende motivatie kan zich bijvoorbeeld uiten in het ‘vergeten’ uit te voeren van afgesproken leeractiviteiten (De Lange-Ros, 2001). Tijd is een belangrijke factor voor het succes van een leerproject. Onvoldoende tijd, of prioriteit, maakt het lastig om de vaart erin te houden en leidt ertoe dat een project verzandt.

Motivatie is cruciaal. Onvoldoende motivatie kan zich uiten in het ‘vergeten’ om leeractiviteiten uit te voeren.

Het moge duidelijk zijn dat de opleider een andere rol vervult in het organiseren van leerprojecten dan in meer klassieke opleidingsvormen. Richting geven aan en zorgen voor het systematiseren van activiteiten zijn de taken die opleiders doorgaans in dergelijke projecten uitvoeren. Overigens blijkt in de praktijk dat leerprojecten ook kunnen functioneren zonder de aanwezigheid van een opleider. De toegevoegde waarde van de opleider is op voorhand dus niet verzekerd. Niet alle problemen zijn geschikt om in een leerproject aan te pakken. Een voorbeeld hiervan is een probleem in het werk dat veroorzaakt wordt door een conflict of belangentegenstelling. De kans is groot dat het conflict dan als het ware wordt verplaatst van het dagelijkse werk naar het leerproject. Conflicthantering is in zo’n geval een betere interventie dan het instellen van een leerproject (De Lange-Ros, 2001). Tot slot is de benadering, zoals in figuur 1 weergegeven, bruikbaar voor twee doeleinden. Vanzelfsprekend is deze benadering behulpzaam bij het vormgeven van leerprojecten, maar daarnaast blijkt hij ook een bruikbaar instrument te zijn om bestaande leerproject-achtige vormen in organisaties te traceren, te analyseren en erop te reflecteren (Poell, 2004). LEREN IN ZELFSTURENDE TEAMS

Het concept zelfsturende teams is met name in de jaren negentig populairder geworden, maar de aandacht voor hoe


Competenties van de werknemer:

• Vooropleiding sluit aan bij de taken. • Werknemer beschikt over leervaardigheden, zoals: kunnen

Leerbereidheid van de werknemer:

• Leerbereidheid kan drie vormen aannemen: er kunnen weerstanden tegen leren bestaan, er kan sprake zijn van een

stellen van leerdoelen, kunnen expliciteren van leerervaringen

passieve leermotivatie, er kan sprake zijn van een actieve

en hierop reflecteren, transfereren van de leeruitkomsten

leermotivatie waarbij de werknemer actief zoekt naar leer-

naar nieuwe situaties.

en ontwikkelingsmogelijkheden in het dagelijks werk.

Leeraanbod op de werkplek

Kenmerken van de functie: • Variatie in werkzaamheden en voldoende complexiteit van het werk. • Handelingsspeelruimte: mogelijkheden om het werk in eigen tempo, volgorde en methode uit te voeren.

Opleidingsaanbod op de werkplek

Structureren van leermogelijkheden: • Via inwerkprogramma’s. • Via taakroulatie, taakverbreding (meer gelijksoortige taken toevoegen) of taakverrijking (toevoegen van plannende en/of controlerende werkzaamheden aan takenpakket).

• Beslissingen kunnen nemen inzake het eigen werk. • In het werk treden frequent problemen op, of worden nieuwe methoden, technieken en producten geïntroduceerd. • Het werk vereist communicatie met anderen (collega’s managers, klanten e.d.).

Deelname aan innovaties: • Deelname aan projecten. • Participeren in kwaliteitscirkels. • Meedoen aan vormen van werkoverleg.

Informatie-omgeving: • Beschikbaarheid van informatie.

Gestructureerd opleiden op de werkplek:

• Aanwezigheid van helpfuncties, databanken en job aids.

• Door al doende te leren.

• Mogelijkheden om werkprocessen te simuleren.

• Door instructies op de werkplek. • Door vormen van opleiden waarbij cursisten zelfstandig taken uitvoeren en de instructeur als coach fungeert.

Sociale werkomgeving: • Feedback, hulp en stimulansen van managers en collega’s. • Mogelijkheden voor communicatie met anderen in de organisatie (dus buiten de eigen werkplek).

Figuur 3: Het leerpotentieel van arbeidssituaties


het leren in dergelijke teams te faciliteren is van meer recente datum. Onder een zelfsturend team wordt verstaan een min of meer vaste groep medewerkers die de verantwoordelijkheid draagt voor het managen van zichzelf en de eigen taak (Tjepkema, 2001). De mate waarin zelfsturende teams echt zelfsturend zijn in de zin dat ze managementtaken uitvoeren en zelfstandig beslissingen nemen, varieert nogal in de praktijk maar in alle situaties blijft een bepaalde mate van verantwoordelijkheid bij het managementniveau liggen. Belangrijk verschil tussen een zelfsturend team en een leerproject is dat een zelfsturend team een permanente organisatievorm is, terwijl een leerproject een beperkte looptijd heeft. Verder heeft een leerproject als doelstelling om een specifiek probleem op te lossen, terwijl in een zelfsturend team alle taken, inclusief het leren, geïncorporeerd zijn. Elk zelfsturend team bezit een leerinfrastructuur die de mate van en de kwaliteit van het leren beïnvloedt. De leerinfrastructuur wordt gevormd door het conglomeraat aan middelen, condities en ondersteuning. figuur 2 bevat een overzicht

Organisatie-elementen, zoals de stijl van leidinggeven en de organisatiecultuur, maken deel uit van de leerinfrastructuur.

In zekere zin is de infrastructuur diffuus en ongrijpbaar. Desalniettemin is de leerinfrastructuur wel te beïnvloeden, maar met name de mogelijkheden om de condities te veranderen zijn tamelijk gering. Het model is primair bedoeld om inzicht te geven in de factoren die het leren van individuele teamleden beïnvloeden (Tjepkema, 2003) en vormen van teamleren vallen dus buiten de scope van het model. Het gaat in dit model om het leren in teams en veel minder om het leren van teams. Interessant in het model is dat formele leeractiviteiten gezien worden als onderdeel van de infrastructuur. Het model propageert niet een enkele vorm van leren, maar erkent dat een combinatie van leren op en leren buiten de werkplek het meest geëigend is om het leren in teams te bevorderen. Tot slot moet vermeld worden dat het model een eerste poging betreft om het leren in teams inzichtelijk te maken. Het model voor de leerinfrastructuur is gebaseerd op een literatuurstudie, en op een beperkte empirische verkenning in de vorm van een drietal groepsinterviews en een drietal gevalstudies in organisaties (Tjepkema, 2003). Het is dus passender te spreken van een model-in-ontwikkeling dan dat er sprake is van een uitgekristalliseerd model. Niettemin blijkt het model voldoende aanknopingspunten te bieden om in teams de discussie over het leren te bevorderen en nieuwe manieren te bedenken om het leren vorm te geven. Als analyseinstrument is het model zeer bruikbaar. HET LEERPOTENTIEEL VAN DE WERKSITUATIE

van de elementen die onderdeel uitmaken van de leerinfrastructuur (zie Tjepkema, 2003). In de eerste en tweede kolom is weergegeven de aard van de leeractiviteiten en de regulatieactiviteiten. De derde kolom bevat de ondersteuning die impact op het leren heeft, waarbij een uitsplitsing is gemaakt in ondersteuning van informele en formele leeractiviteiten. De vierde kolom bevat de condities die het leren bevorderen. Deze zijn niet verder gespecificeerd in condities voor formele en informele leeractiviteiten. De leerinfrastructuur is sterk verweven met de organisatie. Organisatie-elementen, zoals de stijl van leidinggeven en de organisatiecultuur, maken deel uit van de leerinfrastructuur. Daardoor is de infrastructuur niet altijd direct waarneembaar.


Uitgaande van het gedachtegoed van Baitsch & Frei (1980), aangevuld met inzichten vanuit de sociotechniek (De Sitter, 1981) en andere concepten uit de organisatieliteratuur en noties uit leertheorieën, heeft Onstenk een model ontwikkeld dat het leerpotentieel van de werksituatie inzichtelijk maakt (zie Onstenk, 1997; Onstenk, 2001). Het model is weergegeven in figuur 3. Leerpotentieel betreft de kans dat er in een arbeidssituatie leerprocessen plaatsvinden. De kans daarop wordt bepaald door vier componenten: de competenties van de lerende, de leerbereidheid van de lerende, het leeraanbod van de werkplek en het opleidingsaanbod op de werkplek. Deze vier componenten zijn niet los van elkaar te zien, maar beïnvloe-


Aspect

Toelichting

Bemensing van het kennisproductief leerproces

Van belang bij de bemensing is dat de volgende rollen in het traject aanwezig zijn: • Een opdrachtgever die er belang bij heeft dat de nieuwe kennis wordt ontwikkeld en geautoriseerd is om beslissingen te nemen. • Een vragensteller die mensen aan het denken zet door zijn kennis van het stellen van verschillende typen vragen. • Een facilitator die kennis heeft van werkvormen en het begeleiden van groepsprocessen. • Een organisator van de reflectie die ervoor zorgt dat de reflectie frequent plaatsvindt. • Medewerkers die belang hebben bij het thema en gemotiveerd zijn. • Een interne projectleider die regelt, afspraken bewaakt en de organisatie informeert over de vorderingen.

Proces 1: Creëren van energie en motivatie

• Werven van geïnteresseerde medewerkers via een startbijeenkomst, waarbij in de bijeenkomst gebruik wordt gemaakt van methoden die ook in de verdere verloop van het traject aan de orde komen, zoals brainstormen, imaginatie en historielijn. • Uitkomst is een projectgroep, of meerdere groepen die een (deel van een) vraagstuk gaan aanpakken.

Proces 2: Nieuwe kennis ontwikkelen • Maken van een plan van aanpak door de projectgroep, waarin doelen, activiteiten, reflectie momenten en tijdsplanning worden afgesproken. • Apart aandacht wordt besteed aan de vraag op welke manieren kennis wordt gedeeld en gecreëerd. Manieren zijn: mind mapping, critical incidents, benchmarking, open space, organisatie kennismarkt. Proces 3: Kennis verspreiden

• Verspreiding vindt plaats nadat de projectgroep een adequate oplossing heeft gevonden voor een probleem of een deelprobleem. • Van belang bij de verspreiding van de kennis is dat niet alleen de eindresultaten, maar ook de manier waarop de resultaten zijn gerealiseerd worden toegelicht. Passende methoden hiervoor zijn een kennismarkt of een studiedag.

Proces 4:Toepassen van nieuwe kennis

• Daarbij gaat het niet alleen om het toepassen van de oplossingen, maar ook om het gebruik van de kennismethoden die in het project geleerd zijn. • Verder is van belang dat voormalige projectleden hun verbeterde leervermogen kunnen inzetten voor het oplossen van weer nieuwe problemen.

Proces 5:Versterken kennisproductiviteit

• Reflecteren moet ingebouwd worden in de vorige vier fasen. Reflectie krijgt veelal niet de aandacht die het behoeft. • Door het benoemen van een persoon die verantwoordelijk is voor de reflectie, kan dit (gedeeltelijk) worden voorkomen.

Figuur 4: De kennisproductieve ontwerpbenadering


den elkaar over en weer. De kans op leren is te vergroten door gericht te interveniëren in het leeraanbod van de werksituatie, of door opleidingskundige interventies. Met nadruk wordt hier gesproken over het vergroten van de kans op leren. Indien werknemers niet over de juiste competenties beschikken, of indien zij een passieve leermotivatie hebben, of zelfs weerstand hebben tegen leren, zullen leerprocessen praktisch niet tot ontwikkeling komen. Onstenk benadrukt

In ons land is de aandacht voor het bevorderen van leren door interventies in het leeraanbod tot op heden tamelijk gering.

dat tevens interventies gericht op het verbeteren van de competenties en de leerbereidheid als aangrijpingspunten beschouwd moeten worden om de kans op leren in de werksituatie te verhogen. Interessant aan het model is dat het niet een enkele vorm van leren benadrukt, maar dat een groot aantal manieren van leren wordt gepresenteerd. Daarbij merkt Onstenk (1997) op dat in ons land de aandacht voor het bevorderen van leren door middel van interventies in het leeraanbod tot op heden tamelijk gering is. Dat heeft vermoedelijk te maken met het feit dat leren en opleiden doorgaans als synoniemen worden gebruikt. Dat werk als zodanig leren teweegbrengt en/of door ingrepen in het werk de mogelijkheden voor leren kunnen worden vergroot, is een inzicht dat pas de laatste tien jaar doorsijpelt in de HRD-praktijk. Het model wordt door Onstenk vooral beschouwd als een instrument om leermogelijkheden in het werk te analyseren en te evalueren. Tevens kan het als interventiemodel fungeren, aldus Onstenk (1997). De vraag is echter of het model van het leerpotentieel deze laatste belofte daadwerkelijk kan waarmaken. Kwakman (1999) signaleert dat onduidelijk blijft wat precies de samenhang is tussen de verschillende kenmerken in het model. Het blijft een nogal heterogene opsomming van allerlei elementen. Het model is met name gecon-


strueerd door een synthese te maken van uiteenlopende theoretische noties. Een empirische toetsing van de relatie tussen (groepen van) kenmerken enerzijds en het optreden van leerprocessen in de werksituatie anderzijds, heeft tot op heden nauwelijks plaatsgevonden. ONTWERPEN VAN LEERPROCESSEN VOOR HET CREËREN VAN NIEUWE KENNIS

Meer nog dan de benaderingen die tot nu toe in deze bijdrage zijn gepresenteerd (zie bijvoorbeeld de eerder in deze bijdrage gepresenteerde leerprojecten van Poell) is de benadering die Wagenaar en Keursten (2000) presenteren, gericht op het genereren van nieuwe kennis. Wagenaar en Keursten labelen hun aanpak als ‘de kennisproductieve ontwerpbenadering’. In figuur 4 zijn de essentiële elementen van deze benadering weergegeven. De auteurs bepleiten om de kennisproductieve ontwerpbenadering in de vorm van een project in de organisatie neer te zetten. Daarbij zijn er volgens hen twee aanleidingen om deze benadering toe te passen. Er kan sprake zijn van een actueel organisatieprobleem, waarvoor een oplossing moet worden gevonden. En de ontwerpbenadering is dan de weg waarlangs de nieuwe kennis wordt gegenereerd. Of er is

Het is verstandig de kennisproductieve ontwerpbenadering in de vorm van een project in de organisatie neer te zetten.

belangstelling voor meer inzicht in kenniscreatie en dan wordt er gezocht naar een mogelijk probleem dat dient als inhoud voor het kunnen toepassen van de benadering. Welke aanleiding ook wordt aangegrepen, van belang is dat het vraagstuk als actueel en relevant wordt ervaren en dat het vraagstuk niet is op te lossen met het beschikbare repertoire aan oplossingen in de organisatie. Drie elementen zijn relevant om deze benadering succesvol te laten zijn. Op de eerste plaats is dat de nadruk op het geza-


menlijk ontwerpen van oplossingen, waarbij in de bemensing ervoor gezorgd wordt dat de benodigde rollen vervuld zijn (zie figuur 4). Gezamenlijk ontwerpen vereist het expliciteren van aanwezige kennis binnen de groep, maar vraagt ook om het combineren van ideeën en het durven leggen van nieuwe verbanden tussen ideeën. Op de tweede plaats vraagt het expliciteren en delen van kennis om de inzet van specifieke methoden. Een aantal daarvan wordt in figuur 4 genoemd. Een volledig overzicht, alsmede een toelichting op deze

Reflectie zonder extra aandacht voor de organisatie ervan wordt gemakkelijk overgeslagen of raakt gemarginaliseerd.

methoden, is te vinden in de publicatie van Wagenaar & Keursten (2000). Op de derde plaats is het vermogen tot het ontwikkelen van nieuwe kennis sterk afhankelijk van het vermogen van de betrokkenen om systematisch te reflecteren op de inhoud (hoe ver zijn we met het vinden van de oplossing) als ook op het proces (hoe leren we als groep). Reflectie moet georganiseerd worden, omdat de ervaring leert dat zonder gerichte aandacht hiervoor reflectie gemakkelijk wordt overgeslagen of gemarginaliseerd raakt. TOT SLOT

De vier benaderingen die gepresenteerd zijn voor het vormgeven van zelfsturend leren in werksituaties, zijn tamelijk recent, met als gevolg dat de onderzoeksmatige fundering nogal gering en fragmentarisch is. De modellen die in deze bijdrage de revue passeren, besteden vooral aandacht aan hoe het leren plaatsvindt en wat de inhoud is van het leren in de werksituatie. Gedetailleerde informatie over de manier waarop dat leren ontworpen kan worden, varieert per ontwerpbenadering. Conventionele ontwerpbenaderingen zijn ingebed in een traditie die beschikt over gesystematiseerde kennis over het ontwerpen van opleidingen, maar de benaderingen in deze bijdrage ontberen een dergelijk uitgebreid kennisbestand (zie


Lowyck, 2001). De modellen die hier zijn gepresenteerd zijn veel meer te typeren als beschrijvende modellen dan dat ze voorschrijven hoe te handelen als ontwerper. Het moge duidelijk zijn dat aanvullend onderzoek nodig is om het ontwerpen van zelfsturend leren in de werksituatie verder te verhelderen. Maar de theorievorming moet niet worden losgekoppeld van de directe toepassing van de benaderingen in de alledaagse praktijk. Het onderzoek waarin hiervoor wordt gepleit, heeft het karakter van het vastleggen van belangrijke stappen, beslissingen, overwegingen etc. met het doel om hier later op te kunnen reflecteren. Deze reflectie moet behulpzaam zijn om meer zicht te krijgen op de interne consistentie van het ontwerpproces en op de condities waaronder de benadering wel/niet toepasbaar is. Wat alle benaderingen delen is de idee van de lerende als een zelfsturend en actief lerend individu. De mate waarin er sprake is van een relevant en uitdagend probleem, draagt bij aan het animo van werknemers om zelfsturing te vertonen. Maar dat is niet genoeg. Onstenk (2001) merkt op dat competenties en attitudes van werknemers niet altijd zelfsturend leren mogelijk maken. Pas als leermogelijkheden worden herkend en er een positieve attitude bestaat ten opzichte van leren, neemt de kans op daadwerkelijk leren in de werksituatie toe. Recent onderzoek van Van Woerkom (2003) laat zien dat de kans op kritisch reflectief leren in het werk vooral afhangt

De kans op kritisch reflectief leren in het werk hangt vooral af van persoonsgebonden kenmerken, minder van de organisatie.

van persoonsgebonden kenmerken en veel minder afhankelijk is van de organisatorische context. Voort blijkt niet iedere werknemer automatisch zelfsturend leren toe te passen, ook niet als het gaat om hoger opgeleiden (zie Waals, 2001). Dat betekent niet dat werknemers niet de regie kunnen voeren over hun eigen leerproces, maar wel dat zelfsturend leren geen automatisme is en aandacht vraagt van ontwerpers.

Wat in alle benaderingen meer of minder expliciet naar voren komt, is dat de rol van de ontwerper verschuift. Van zelfsturende werknemers wordt in toenemende mate verwacht dat zij zelf kennis verwerven over methodieken om (nieuwe) kennis te genereren, hetgeen van oudsher een taak van de ontwerpers was. Ontwerpers zijn daarentegen veel meer gericht op het creëren van de condities waarbinnen de werknemers hun eigen leertrajecten kunnen vormgeven. Dat gaat niet vanzelf. Werknemers moeten soms gestimuleerd worden om die taak op zich te nemen en ontwerpers moeten leren, en ook dat gaat niet vanzelf, zich in deze wat terughoudender op te stellen (zie Keursten & Sprenger, 2004). Mocht u in uw HRD-praktijk geconfronteerd worden met de vraag naar het ontwerpen van zelfsturend leren, dan is het raadzaam u niet blind te staren op een enkele benadering. Het is aanbevelenswaardig eclectisch te zijn in de keuze van uw ontwerpbenaderingen en daar waar het zinvol is benaderingen met elkaar te combineren, zoals bijvoorbeeld ook in het model van de leerinfrastructuur en het model van het leerpotentieel wordt voorgesteld.

•

Marcel van der Klink is hoofddocent bij het Ruud De Moor Centrum van de Open Universiteit Heerlen en redacteur van Develop.

•

Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Academisch Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

•

Kwakman, K. (2004). Ontwerpen van leren op de werkplek. In: J. Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek, pp. 89-108. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

•

Lange-Ros, E. de (2001). Organisatieontwikkeling middels verbeterteams: verbeterteams versus het dagelijks werk van teams. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.) Human Resource Development. Organiseren van het leren, pp. 271-284. Alphen a.d. Rijn: Samsom.

•

Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch Proefschrift. Delft: Eburon.

•

Onstenk, J. (2001). Ontwikkelen van bekwaamheden tijdens het werk. In: J.W.M Kessels & R.F. Poell (red.) Human Resource Development. Organiseren van het leren, pp. 285-300. Alphen a.d. Rijn: Samsom.

•

Poell, R. (2001). Veelzijdig organiseren van leerprojecten. In: J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren, pp. 137-148. Alphen a.d. Rijn: Samsom. J. Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek, pp. 157184. ‘s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

•

Sitter, L.U. (1981). Op weg naar nieuwe fabrieken en kantoren. Deven-

•

Tjepkema, S. (2001). Leren binnen zelfsturende teams. In: J.W.M.

ter: Kluwer.

LITERATUUR

•

Baitsch, C. & F. Frei (1980). Qualifizierung in der Arbeitstatigkeit. Bern: Verlag Hans Huber.

• •

Kessels & R.F. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren

Keursten, P. & C. Sprenger (2004). Samen creëren van management development. Opleiding & Ontwikkeling, 17(3), 20-24.

van het leren, pp. 255-270. Alphen a.d. Rijn: Samsom. •

Tjepkema, S. (2003). The learning infrastructure of self-managing work

•

Waals, J. van der (2001). Op eigen kracht. Van managementgestuurd

Klink, M.R. van der (2004). Benaderingen voor het ontwerpen van opleiden en leren op de werkplek. Handboek Effectief Opleiden,

teams. Academisch Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.

5.7-1.01 – 5.7-1.24. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv. •

•

naar medewerkergestuurd opleiden en leren. Academisch Proefschrift.

Klink, M. van der & J. Streumer (2004). De werkplek als leersituatie. In: Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek, pp.11-32.

Enschede: Universiteit Twente. •

Wagenaar, S. & P. Keursten (2000). Ontwerpen van leerprocessen

’s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

voor het creëren van nieuwe kennis. In Nieveen, N. e.a. (red.). Het

Kraayvanger, G. & B. van Onna (1985) (red.). Arbeid en leren: bijdragen

ontwerpen van leertrajecten. HRD Thema (1)1, 45-55. Alphen aan den

tot de volwasseneneducatie. Baarn: Nelissen. •

Poell, R. (2004). Leren door het organiseren van leerprojecten. In:

Krogt, F. van der (2001). Ontwikkelen van leernetwerken in organisa-

Rijn: Samsom bv. •

Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Bridging individual

ties. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.), Human Resource Development.

and organisational learning. Academisch Proefschrift. Enschede: Uni-

Organiseren van het leren, pp. 149-163. Alphen a.d. Rijn: Samsom.

versiteit Twente.



OM EEN BEELD TE KRIJGEN VAN HET HUIDIGE ONDERZOEK OP HET TERREIN VAN ZELFSTUREND LEREN HEB IK VOOR DIT THEMANUMMER DE BIJDRAGEN AAN TWEE RECENTE ONDERZOEKSCONFERENTIES DOORGENOMEN. HET BETREFT DE AMERIKAANSE CONFERENTIE VAN DE ACADEMY OF HUMAN RESOURCE DEVELOPMENT (AHRD) EN DE EUROPESE CONFERENTIE VAN HET UNIVERSITY FORUM FOR HUMAN RESOURCE DEVELOPMENT (UFHRD). WAT ZIJN DE RECENTE BEVINDINGEN VANUIT ONDERZOEK ROND HET THEMA ZELFSTUREND LEREN?

Recent onderzoek naar zelfsturend leren

De Amerikaanse conferentie De (inmiddels dertiende) AHRD-conferentie vond plaats in februari 2005 temidden van de hoge pieken van de Rocky Mountains (Estes Park, Colorado). Ongeveer 400 deelnemers uit alle werelddelen waren naar dit oord op 2.500 meter hoogte gekomen om getuige te zijn van zo’n 60 symposia over alles wat het HRD-onderzoek momenteel te bieden heeft. Populaire thema’s waarover de nodige paperpresentaties plaatsvonden waren loopbaanontwikkeling, (organisatie)verandering, diversiteit, e-leren, human capital, evaluatie, internationaal HRD, management, organisatiecultuur, organisatieontwikkeling, performance, technologie en strategisch HRD. De meeste papers vielen echter in drie categorieën: opleiding en ontwikkeling, leren (in het algemeen) en met name leiderschap stonden het sterkst in de belangstelling. Al met al waren er echter slechts drie presentaties met als specifiek thema zelfsturend leren. Deze zal ik nu wat nader belichten.

leren, met name in de context van een on-line training. Kim zag het leercontract als een alternatieve manier om de planning en structurering van leeractiviteiten ter hand te nemen, waarbij de inhoud van het leren meer nadruk krijgt dan de organisatie ervan en de samenwerking met een facilitator voorop staat. Vijf hoofdelementen van een leercontract zijn de leerdoelen, hulpmiddelen, evaluatie, beoordelingscriteria en tijdsplanning. Het onderzoek werd uitgevoerd bij een grote fabrikant van huishoudelijke apparaten in Korea, die een on-line opleidingssysteem had ingevoerd. De 47 deelnemers, merendeels werkzaam in Research & Development, werden verdeeld over een experimentele en een controlegroep. Het gebruik van een leercontract bleek een significant effect te hebben op zowel de zelfsturing als de participatie in een on-line trainingsprogramma. Er werd echter geen effect vastgesteld op de resultaten van de training. Al met al een goed opgezet onderzoek met interessante resultaten, dat echter wel in meer verschillende contexten (groepen werknemers, typen organisaties en landen) moet worden herhaald om de precieze reikwijdte van de conclusies te kunnen bepalen.

Een interessante paper werd gepresenteerd door EunJee Kim van de University of Illinois. Het onderzoek richtte zich op de vraag welk effect leercontracten hebben op zelfsturend

Een tweede toepasselijke paper kwam van de hand van Patricia Goodman en Neal Chalofsky van de George Washington University. Het ging om een explorerend onderzoek naar de

ROB POELL


invloed van autonome lerenden op teamleren in de gezondheidszorg. Middels interviews, vragenlijsten, observaties en documentenstudie werden drie case studies verricht onder artsen, verpleegkundigen en andere werkers in ziekenhuizen. De onderzoekers hadden vooral interesse in teamleren, een begrip dat zij overigens verder niet definieerden. Daarbij verwachtten zij een belangrijk effect van de kenmerken van autonome lerenden, met name persoonlijk initiatief, verlangen, beschikking over hulpbronnen en vasthoudendheid. De conclusie van deze kwalitatieve studie was dat autonome lerenden een belangrijke invloed hebben op teamleren en wel langs drie dimensies. Ten eerste bleken zij andere teamleden op sleeptouw te nemen bij het kritisch kijken naar het eigen team (‘leiderschap’). Ten tweede waren zij de belangrijkste vormgevers (en veranderaars) van de ‘mentale modellen’ die de teamleden erop nahielden over het eigen functioneren. En ten derde gaven zij anderen het goede voorbeeld door een systematisch leerproces te modelleren (probleem, reflectie, experiment, analyse, oplossingsalternatieven, implementatie). Hoewel deze explorerende paper onvoldoende informatie bood om te kunnen beoordelen of dit niet een al te idealistische voorstelling van de realiteit is, gaven de auteurs toch het advies om bij de samenstelling van een team te letten op een goede vertegenwoordiging van autonome lerenden. De derde paper over zelfsturend leren was net als de eerste afkomstig van de University of Illinois en had betrekking op de Koreaanse context. De onderzoekers Insik Cho, Andrea Ellinger en Sarah Hezlett presenteerden hier hun geslaagde poging om een instrument te valideren waarmee men zelfsturend leren kan meten (‘Bartlett-Kotrlik Inventory of Self-Learning’). De paper was tamelijk technisch van aard en beperkte zich zoals gezegd tot Koreaanse data (en 126 studenten als onderzoeksgroep). Het meetinstrument omvatte 11 schalen, waaronder intrinsieke en extrinsieke motivatie, zelfvertrouwen, hulp zoeken, doelen stellen en leren van collega’s. Helaas werd er slechts zeer beperkt ingegaan op de interessante bevinding dat Koreaanse studenten maar in geringe mate als zelfsturende lerenden konden worden betiteld. Desalniettemin is het natuurlijk positief dat er een gestandaardiseerde vra-


genlijst voorhanden is die organisaties en medewerkers kunnen gebruiken om te bepalen hoe zelfsturend zij leren. Kortom, in de Rocky Mountains geen al te grote oogst aan papers die specifiek ingingen op zelfsturend leren, maar toch een aantal interessante bevindingen van de frontlinie in het HRD-onderzoek. Volgend jaar (februari 2006) vindt de AHRD-conferentie plaats in Columbus, Ohio, waar de onderzoeksgroep van Ron Jacobs als gastheer zal optreden (zie www.ahrd.org voor details). De Europese conferentie De (alweer zesde) Europese conferentie speelde zich in mei 2005 af in het Noord-Engelse Leeds. Ongeveer 250 deelnemers, een recordaantal, waren naar de voormalige industriestad gekomen om het Europese perspectief op HRD verder gestalte te geven. Er waren ongeveer 40 symposia, georganiseerd in acht brede thema’s. Om een aanduiding te geven van deze thematieken en hun populariteit: het grootste thema was

Autonome lerenden kunnen anderen het goede voorbeeld geven door een systematisch leerproces te modelleren.

(wederom) ‘leiderschaps- en managementontwikkeling’ met 28 papers. Vlak daaronder kwamen twee thema’s met elk 22 papers: ‘competenties, levenslang leren en professionele ontwikkeling’ en ‘de praktijk van HRD’. Het aandachtsgebied ‘strategie, organisatieleren en kennisproductiviteit’ omvatte 14 papers en dan waren er nog enkele kleinere clusters: 9 papers over ‘leren van ondernemers en het MKB’, 7 papers over ‘theoretische en methodologische aspecten van HRD’, 5 papers over ‘leren in sociale ondernemingen en de gemeenschap’ en 2 papers over ‘sociale verantwoordelijkheid van bedrijven en ethiek’. Overigens waren er meer presentaties dan het aantal papers suggereert; niet iedereen had echter op tijd een paper klaar voor op de cd-rom.


Erg opvallend was dat geen van de papers als specifiek thema zelfsturend leren had. Wat er nog het meeste bij in de buurt kwam, was een ‘working paper’ (d.w.z. over lopend onderzoek) rond leerstijlen van werknemers. Overigens was dit onderzoek eveneens van Amerikaanse origine (uitgevoerd door Dale Thompson, Terri Owens en Cecilia Thompson van de University of Arkansas). Zij zijn bij 257 werknemers uit Arkansas (merendeels uit de profitsector) nagegaan welke leerstijl(en) zij prefereren. Met behulp van de Gregorc Style Delineator konden zij vaststellen dat ongeveer de helft van de respondenten slechts één voorkeursleerstijl had en ongeveer eenvijfde deel twee leerstijlen prefereerde. De

Onderzoek naar zelfsturend leren is fundamenteel onderzoek geworden, en daar blinkt de HRD-onderzoeker niet in uit.

concreet-sequentiële leerstijl kwam het meest voor, namelijk bij 56%. Deze mensen denken methodisch, geordend en voorspelbaar. Bij 33% was de abstract-sequentiële leerstijl aanwezig, die een voorkeur met zich meebrengt voor duidelijke opdrachten en gedetailleerde voorschriften. De concreet-willekeurige leerstijl kwam bij 31% voor. Deze kenmerkt zich door een risicozoekende en op experimenteren ingestelde houding. Ten slotte was de abstract-willekeurige leerstijl bij 34% van de mensen aanwezig, namelijk bij hen die vooral non-lineair denken en creatief en emotioneel zijn ingesteld. Verder bleken mannen relatief vaker een abstract-sequentiële leerstijl te prefereren, terwijl vrouwen eerder de abstract-willekeurige leerstijl omarmden. Het paper was niet erg duidelijk over de betekenis en implicaties van deze bevindingen; daarbij viel er helaas ook in conceptueel en methodologisch opzicht het nodige op aan te merken. Bijvoorbeeld, op welke gronden worden juist deze vier leerstijlen nu precies onderscheiden? En is het gebruikte instrument wel geschikt om werknemers langs deze lijnen mee te onderscheiden? Wellicht kan men als HRD-deskundige


of zelfsturend lerende op grond van enige face validity desalniettemin een of twee van de genoemde leerstijlen herkennen. Volgend jaar (eind mei) organiseert het departement Personeelwetenschappen van de Universiteit van Tilburg de Europese HRD-onderzoeksconferentie (zie www.ufhrd.co.uk voor details). Aangezien NVO2 in het najaar van 2006 eveneens een grote internationale HRD-conferentie organiseert (zie www.nvo2.nl) kunnen we gerust stellen dat de Nederlandse HRD komend jaar stevig op de internationale agenda staat. Tot slot Al met al moeten we vaststellen dat er momenteel weinig specifieke aandacht is voor zelfsturend leren als onderzoeksthema, zoals blijkend uit twee recente conferenties. Er wordt nog steeds erg veel onderzoek gedaan naar opleiding en training en het thema leiderschap is op het moment sterk dominant. Toch zit veel van het gedachtegoed rond zelfsturend leren (inmiddels) verweven in andere thema’s, bijvoorbeeld loopbaanontwikkeling, e-leren, werkplekleren en, jawel, leiderschaps- en managementontwikkeling. Al deze thema’s, die veel beter waren vertegenwoordigd op beide onderzoeksconferenties, gaan er sterk van uit dat lerenden zelfverantwoordelijk en grotendeels autonoom hun leerproces vormgeven. Je zou hieruit kunnen concluderen dat onderzoek specifiek naar zelfsturend leren inmiddels een vorm van ‘fundamenteel’ onderzoek is geworden, en daarin blinkt de HRDonderzoeksgemeenschap nu niet echt uit. Dit terwijl onderzoek naar toepassingen (of contexten) van zelfsturend leren, zoals de zojuist genoemde thema’s, een hoge vlucht hebben genomen. Daarmee blijft HRD een behoorlijk praktijkgericht onderzoeksveld. Des te beter dat in dit themanummer van Develop (ook) de fundamenten van dergelijke HRD-praktijken nog eens uitgebreid over het voetlicht zijn gebracht. Rob Poell is hoofddocent HRD bij het departement Personeelwetenschappen van de Universiteit Tilburg

Meer lezen over...

Zelfsturend leren op het werk LITERATUUR

Cinop (2005) Competentiegericht leren en opleiden:Wat? Hoe? Den Bosch: CINOP

In deze uitgave (uitgebreide folder) wordt voor een breed publiek beknopt en helder uit de doeken gedaan hoe regionale opleidingscentra vorm kunnen geven aan competentiegericht leren en opleiden. Allereerst wordt ingegaan op wat competenties zijn. Competenties worden opgevat als combinaties van kennis, vaardigheden, motivatie en persoonsgebonden eigenschappen. Vervolgens wordt uitgelegd wat de kernelementen zijn van competentiegericht leren, namelijk brede competenties, aandacht voor loopbaanontwikkeling en een leerroute waarin praktijk, reflectie en kennis en vaardigheden worden geïntegreerd. Het tweede deel van het boekje gaat in op hoe competentiegericht leren in een ROC handen en voeten te geven. Daarbij wordt uitgegaan van de opvatting dat er geen standaardrecept bestaat en dat maatwerk vereist is.

Jochems,W e.a. (2005) Een geïntegreerde benadering van e-learning Groningen/Houten:Wolters Noordhoff

In dit boek wordt vanuit een ontwerpperspectief ingegaan op de thematiek van e-learning. De huidige belangstelling voor e-learning wordt verklaard vanuit de idee dat e-learning de flexibiliteit en de kwaliteit van het opleiden kan verbeteren. Maar deze voordelen zullen alleen binnen


handbereik komen indien een aanpak wordt gehanteerd, waarbij de pedagogische, technologische en organisatorische aspecten van e-learning worden geïntegreerd. Naast een inleidend en een afsluitend hoofdstuk bevat het boek een veertiental hoofdstukken die elk een bepaald ontwerpaspect van e-learning behandelen, zoals bijvoorbeeld het didactisch ontwerp, de assessment van het leren, interface-ontwerp, management en organisatie van e-learning. Het boek is met name bedoeld voor ontwerpers, trainers/ docenten en managers.

Ratering, D. & Hafkamp, K. (2000) Zelfsturend leren. Begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties Schoonhoven: Academic Services

Zelfsturend leren is een vorm van leren die past binnen organisaties die geconfronteerd worden met de noodzaak om permanent te blijven reageren op veranderingen. In dit boek wordt vanuit de mens en de menselijke waarden ingegaan op de thematiek van hoe zelfsturend leren handen en voeten te geven. Het boek bevat een model met twaalf stappen om met zelfsturend leren in organisaties aan de gang te gaan. Er worden verbindingen gelegd tussen ideeën over ervaringsleren, reflectie, eigen verantwoordelijkheid en experimenteren. Toch is het boek niet zozeer theoretisch, maar eerder een praktische handleiding voor managers die meer willen weten over deze manier van leren. Naast enige theoretische verdieping biedt het boek veel praktijkvoorbeelden, oefeningen en tips.


Baiyin Yang (ed.)

Bik, P., A. Corstanje en M.C. Hoogenboom (2004)

Contributions of adult learning theory to

Op weg naar een wereldbaan

human resources development

Zwolle: Bergboek.nl

Advances in Developing Human Resources, 6(2), May 2004

De reeks Advances in Developing Human Resources komt vier keer per jaar met een uitgave. Leden van de Academy of Human Resource Development hebben automatisch een (gratis) abonnement op deze reeks. Elke uitgave behandelt een thema, waarbij een mix van meer theoretische en meer praktische artikelen wordt nagestreefd. Het thema leertheorieën staat centraal in het boekje onder redactie van Bayin Yang. Naast een inleiding bevat deze uitgave acht artikelen over uiteenlopende leertheorieën, zoals zelfsturend leren, kritische reflectie, sociale leertheorie, kritische pedagogiek en de andragogiek als leertheorie. De artikelen zijn in tamelijk toegankelijk Engels geschreven en daardoor leesbaar voor een breed publiek.

Dit boek biedt een beschrijving van drie manieren voor jonge professionals om zelfsturend te leren; in de opleiding, bij aanvang van hun carrière en gedurende hun carrière. De eerste beschrijving is die van het leerwerkbedrijf van de Hogeschool Rotterdam: daarin worden studenten Bedrijfskundige Informatica begeleid naar hun diploma door leren en werken te combineren (zie ook het interview met P. Bik op pag. 18 van dit tijdschrift). Het volgende project dat beschreven wordt is Talent in Business. Dit bedrijf begeleidt jonge professionals in de eerste jaren van hun carrière. Ten slotte wordt het project Leren in duo’s beschreven. Auteurs propageren het leren in duo’s als de ultieme manier van leren: korte lijnen, geen overhead, en dingen leren die je in je eentje niet eens begrepen zou hebben... Al met al veel praktische informatie voor studenten, jonge mensen en hun begeleiders.

Streumer, J. & Klink, M. van der (red.) (2004) Leren op de werkplek

Brandhof, J.W. van den (2004)

Den Haag: Reed Business Information

Leer als een speer Maastricht: BrainStudio

Tegenwoordig wordt in het beroepsonderwijs en in arbeidsorganisaties volop geëxperimenteerd met de integratie van leren op de werkplek. Werkplekleren wordt gezien als een manier om snel, flexibel en kosteneffectief in te kunnen spelen op veranderingen die vereisen dat werknemers telkens nieuwe werkwijzen kunnen toepassen. Dit boek biedt een handzaam overzicht van de opbrengsten van (promotie) onderzoeken van de afgelopen tien jaar. Het gehele scala van leren op de werkplek komt in een twaalftal hoofdstukken aan de orde (van gestructureerd opleiden op de werkplek tot impliciet leren in het dagelijks werk). Het boek is bestemd voor studenten in het hoger onderwijs en voor adviseurs en onderwijskundigen die betrokken zijn bij het vormgeven van leerwegen waarbij leren en werken worden geïntegreerd.


Doel van het boek ‘Leer als een speer’ is leren gemakkelijker, sneller en vooral leuker te maken. Doelgroep: scholieren en studenten. Motivering: als je jong begint met het beter gebruiken van je hersens, heb je daar je leven lang plezier van. Het boek is toegankelijk geschreven en is vooral praktisch van opzet. Om het effect van de leermethoden beter te begrijpen, worden twee hoofdstukken besteed aan de werking van ons brein en van ons geheugen. Het boek concentreert zich daarnaast onder meer op het ‘breinvriendelijk’ maken van de omgeving en de eigen mentale instelling waardoor het leereffect wordt vergroot. Vervolgens wordt uitgelegd wat je moet doen om beter te leren luisteren, sneller te lezen en tegelijkertijd het begrip te verbeteren. Mindmapping is daarbij een handige techniek om informatie vast te leggen en de rechter hersenhelft meer te gebruiken.

M.R. Bakker, F.J. de Vijlder & A.Westerhuis Zin in de toekomst, loskomen van het verleden Verkenning toekomst beroepsonderwijs

Welke invloed hebben ontwikkelingen in de samenleving op het beroepsonderwijs? En wat verwachten de betrokkenen bij het beroepsonderwijs zelf over deze veranderingen? Deze vragen staan centraal in de verkenning naar de toekomst van het beroepsonderwijs, die het Max Goote Kenniscentrum en het Cinop uitvoerden op verzoek van het ministerie van OCW. De verkenning heeft een schat aan gegevens opgeleverd. Zo is daar het centraal stellen van de loopbaan van de deelnemer, wat de vraag oproept wat dit betekent voor de onderwijsinstelling. Daarnaast wordt ‘maatwerk’ gezien als een belangrijke bijdrage aan het oplossen van het uitvalvraagstuk. Kortom, genoeg stof tot nadenken voor mensen die zich bezighouden met zelfsturend leren in het beroepsonderwijs.

nen worden om bij deelnemers hun vermogen tot zelfsturend leren te bepalen, leerstijlentesten, doceerstijlentest. Ook bevat het uitgebreide informatie over allerhande werkvormen en over uiteenlopende theorieën over leren.

onderzoeksgroep EduBROn http://bzl.edubron.be/bzl/links/linkpag.htm

Voor een ieder die informatie zoekt over zelfstandig leren is deze site aan te raden. Het bevat een zeer uitgebreide bibliografie met zeker meer dan honderd titels. Het is mogelijk om op alfabet te zoeken. Verder bevat deze site een groot aantal webreferenties naar sites. Per site is in een of twee zinnen aangegeven wat de bezoeker daan aan informatie kan verwachten.

Albert de Vries www.onderzoekineigenwerk.nl

WEBSITES

The International Self-Directed Learning Symposium Group www.sdlglobal.com

Deze website behoort bij een vereniging voor zelfsturend leren, namelijk The International Self-Directed Learning Symposium Group. De vereniging verzorgt jaarlijks een conferentie in de VS, verkoopt boeken en rapporten over zelfsturend leren en geeft een tijdschrift uit: The International Journal of Self-Directed Learning, dat ook elektronisch is te raadplegen.

Indien het artikel met Albert de Vries u nieuwsgierig heeft gemaakt, is het aan te bevelen deze website te bezoeken. Deze site wordt door Albert in de lucht gehouden en bevat veel verwijzingen naar publicaties in uiteenlopende maatschappelijke sectoren. Verder bevat de site informatie voor een ieder die iets met onderzoek in zijn eigen dagelijkse werkpraktijk zou willen doen.

Isabel van Wiele www.vlaanderen.be www.vdab.be/opleidingscheques www.mijnloopbaanbegeleiding.be

Roger Hiemstra www-distance.syr.edu

Dit is de website van Roger Hiemstra, een bekend onderzoeker en auteur op het terrein van zelfsturend leren. Zijn website bevat een groot aantal tips en hulpmiddelen om opleidingssituaties te herontwerpen richting meer zelfsturend leren. Zo bevat het bijvoorbeeld checklists die gebruikt kun-


Het interview op pagina 30/31 van dit blad met Isabel van Wiele, beleidscoördinator bij de Vlaamse overheid, doet u misschien nieuwsgierig worden naar het systeem van de opleidingscheques zoals dat bij onze zuiderburen wordt gehanteerd, en welke effecten het heeft gehad op de ontwikkeling van Belgische werknemers en werkzoekenden. Bovenstaande sites zijn daar goede ingangen voor.


Epiloog

Zelfsturend leren vraagt een context voor persoonlijk ondernemen in het werk Dit tweede nummer van Develop combineert twee thema’s omdat beide in het HRD-vakgebied en -werkveld ook steeds vaker met elkaar in verband gebracht worden: leren op de werkplek en zelfsturend leren. Daarbij was nieuwsgierigheid vanwege redactie en gastredactie de aanleiding voor dit themanummer. Nieuwsgierigheid vooral rond de idealen van zelfsturend leren, en tegelijk het besef dat die idealen in de praktijk niet altijd zo eenvoudig te realiseren zijn, bijvoorbeeld bij leren in en rond de werksituatie. De combinatie van twee thema’s leidt tot ingangen voor de bijdragen in dit nummer: de ingang van zelfsturing bij het leren, de ingang van de werkplek als leercontext, of de combinatie van zelfsturend leren in het werk. In deze epiloog kijk ik terug op de verschillende bijdrages en benoem ik een aantal trends, overeenkomsten en verschillen die me opvallen. Ik ga achtereenvolgens in op: de actualiteit van de thematiek, de implicaties ervan op het ontwerpen van leerprocessen, en zelfsturing als een te ontwikkelen bekwaamheid. Aan het eind van de epiloog kies ik zelf positie ten aanzien van het thema en formuleer ik een aantal persoonlijke conclusies. Expliciet positie nemen is naar mijn mening een manier om in gesprek te gaan. Bij de inleiding van deze epiloog nodig ik de lezer dan ook uit om eveneens positie te nemen, zowel bij de bijdrages uit het voorliggende nummer, als bij het lezen van deze epiloog. AL OP LEEFTIJD EN TOCH MODERN

Zowel leren op de werkplek als zelfsturend leren zijn thema’s die in het HRD-vakgebied al een tijdje meegaan. Zo schetst Jan Streumer dat het leren in de beroepspraktijk een lange tra-


ditie kent. Toch worstelt vandaag de dag onder meer het beroepsonderwijs ook nog met de vraag hoe het leerproces best kan aansluiten op en plaatsvinden in de alledaagse praktijk van het beroep. Op het werk, al doende, leren mensen ongemerkt en zonder inspanning heel veel: van ‘erbij zijn’, het meemaken, dingen doen, met iemand meelopen. Op de werkplek wordt echter niet alleen spontaan geleerd. Je kunt deze ook bewust gebruiken als ‘leerplek’. Voorbeelden van arrangementen hoe je dit leren dan het best kunt vormgeven worden beschreven door Marcel van der Klink. In zijn bijdrage wordt duidelijk dat we in het denken over de werkplek als leeromgeving veel ideeën tegenkomen rond zelfsturend leren. Dat zelfsturend leren is van iets jongere leeftijd, maar een onderwerp dat toch ook al wat decennia meegaat. Waar het voornamelijk via de andragogiek en volwasseneneducatie opgang maakte, maakt het de laatste pakweg 10-15 jaar een sterke opmars in denken over bedrijfs- en beroepsopleidingen. Wellicht omdat opvattingen over leren en veranderen steeds blijken te passen bij een bepaalde tijdsgeest en algemeen maatschappelijke context. Vanaf eind jaren tachtig, begin jaren negentig van de ondertussen vorige eeuw maakte het post- of laatmodernisme een definitief einde aan de zogenaamde ‘grote verhalen’. Het individu werd, zo stellen de bijhorende maatschappijanalyses, zelf verantwoordelijk voor zijn eigen levensloop, en daarmee ook voor zijn eigen leerloopbaan: mensen worden uitgedaagd om hun eigen leven en leren in handen te nemen. Het leren wordt gezien als een uitgesproken actief proces waarbij de lerende de reguleertouwtjes in handen heeft. Als achterliggend denkkader wordt meestal verwezen naar het (sociaal-)constructivisme. Het tijdschrift Opleiding & Ontwikkeling wijdde hier recent nog een themanummer aan.

EISEN AAN HET ONTWERPPROCES

ZELFSTUREND LEREN MOET JE LEREN

Wat duidelijk wordt bij het doorlopen van alle bijdrages is dat als de deelnemer daadwerkelijk (mede)regisseur is van zijn eigen leren, er bepaalde eisen gesteld worden aan het ontwerpproces van dat leren. Zo geven Stijnen en Dieleman aan dat het nieuwe opleidingsmodel vragen oproept over de inrichting van de leeromgeving van leraren-in-opleiding. Van der Klink beschrijft vier benaderingen die kunnen helpen bij het vormgeven van zelfsturend leren op de werkplek. De ene benadering is daarbij concreter dan de andere. Wat opvalt is dat de stap van een analyse-instrument naar een concrete ontwerpondersteuning niet zo evident is. Nina Aalfs heeft tot slot een verkennende studie uitgevoerd naar de wijze waarop persoonlijke ondernemers zelfsturend leren vormgeven en welke ondersteuning HRD daarbij kan bieden. Ze beschrijft zes principes die richtinggevend kunnen zijn voor het ondersteunen van leerwegen van zelfsturende lerenden.

Een open omgeving stelt hoge eisen aan de competenties van de lerende. Dit wordt in het interview met Van Wiele door haar zeer uitdrukkelijk gesteld: ‘niet iedereen heeft de intellectuele en maatschappelijke mogelijkheden om helemaal zelf regisseur van zijn loopbaan te zijn’. Daarmee verwijst ze volgens mij ook naar het gevaar van een nieuwe maatschappelijke dualiteit en uitsluiting: zij die hiertoe wel in staat zijn versus zij die dat niet zijn. Je zou dus kunnen zeggen, zoals bijvoorbeeld Nina Aalfs, dat zelfsturing op zich een bekwaamheid is. Om die te ontwikkelen is een geleidelijke opbouw in het leerproces nodig. Raemdonck verduidelijkt dat zelfsturing ‘des persoons’ is: het is de lerende die beslist om het leerproces zelf in handen te nemen. Het is dus niet omdat een leeromgeving open is, dat er sprake is van zelfsturing: vrijheid bieden is niet hetzelfde als zelfsturend verlopen. Een voorwaarde om zelfsturing te verkrijgen, zo lezen we op diverse plaatsen, is begeleiding in dit proces: ‘sturing tot zelfsturing’. Zo geeft Streumer aan dat zelfsturing moet worden ontwikkeld in formeel daarvoor opgezette leersituaties. Daarom is het voor hem, maar ook bijvoorbeeld voor Stijnen en Dieleman en Van der Klink, aanbevelenswaardig eclectisch te zijn bij het ontwerpen van leertrajecten door leervormen te combineren. Waar blijkbaar alle auteurs het dus over eens zijn, is dat zelfsturing ontwikkeld moet worden. Verschillende factoren spelen daarbij een rol en hebben invloed op die ontwikkeling. In de bijdragen wordt gesproken over omgevingsfactoren zoals de aard van het werk en de mate waarin het werk ontwikkelingskansen biedt. Daarnaast worden individuele factoren beschreven die zowel over competenties gaan als over motivatie. Welke daarvan nu het meest van invloed zijn, is uit de bijdrages niet duidelijk. Wellicht, zo lezen we bij Raemdonck, zijn individuele en contextuele factoren complementair in het beïnvloeden van zelfsturend leren. Het doen van onderzoek in verschillende domeinen van HRD (Poell), en met name meer ontwerpgericht onderzoek (Streumer), is noodzakelijk om een betere en meer gefundeerde kennisbasis te ontwikkelen die het ontwerp van benaderingen voor zelfsturend leren in het werk kan optimaliseren.

Om echte zelfsturing te ontwikkelen is een geleidelijke opbouw in het leerproces van de lerende nodig.

Een consequentie van het inrichten van leerprocessen vanuit/tot zelfsturend leren is dat rollen gaan verschuiven. In diverse artikelen worden alinea’s gewijd aan deze rollen. De verantwoordelijkheid naar de lerende voor het organiseren van het eigen leren is waar het om draait bij zelfsturend leren. De docent/trainer/ontwerper wordt faciliterend. Het belang van deze begeleiding wordt in bijna elk artikel benadrukt. Toch vinden we weinig concrete aanduidingen over hoe die begeleiding er dan kan uitzien en welke bekwaamheden dit veronderstelt. Naast lerende en begeleider wil ik ook het omgevingsbelang benadrukken. Medewerkers en studenten kunnen enkel hun eigen leren vormgeven als daarvoor in de sociale context, de relaties in en rond werk en opleiding, ruimte voor gegeven wordt. Voorwaarden voor zelfsturend leren situeren zich niet alleen bij de lerenden, maar ook in de organisatie.



ZELFSTURING NIET HET NIEUWE ADAGIUM?

Wat pleit voor de samenstellers van dit themanummer, is de verschillen in positie die de diverse auteurs innemen ten aanzien van het thema. Het geeft een mooie diversiteit. Naast een aantal eerder beschrijvende artikels nemen bijvoorbeeld Stijnen en Dieleman duidelijk positie. Ze waarschuwen zelfsturing niet als het nieuwe adagium te zien en stellen de (retorische) vraag of we zelfsturing überhaupt wel centraal moeten stellen. Zo hebben ze bedenkingen bij het constructivisme als achterliggende leertheorie en stellen ze de vraag of de in deze opvatting veranderende rol van opleider voor die opleiders zelf eigenlijk nog wel aantrekkelijk is. Ook Ilse van Eekelen stelt in haar interview dat zelfsturend leren geen waardevrij didactisch concept is, maar dat zelfsturing past bij het maatschappelijke fenomeen van een zich terugtrekkende overheid die de burger zijn eigen boontjes laat doppen. Voor Van Eekelen moeten we stoppen met praten over zelfsturend leren: het is een artificieel concept dat in praktijk toch anders werkt. Zij stelt voor de focus te leggen op het verbeteren en vernieuwen van het werk: als je aan mensen concrete verbetersituaties voorlegt, komt het leren vanzelf. DOORBREKEN VAN IMPLICIETE GRENZEN VAN ZELFSTUREND LEREN

Los van het feit of je als auteur nu warm loopt voor zelfsturend leren of niet, allen zijn het er wel over eens waar dat zelfsturend leren om draait: leren waar de lerende zelf centraal staat en de verantwoordelijkheid opneemt om zijn eigen leerproces te reguleren. Toch stel ik me bij het lezen van de verschillende artikelen in dit themanummer de vraag: ‘Hoe centraal staat die lerende hier eigenlijk?’. Of anders uitgedrukt: welke zijn de grenzen aan de zelfsturing die meestal impliciet aan de basis liggen van de bijdrages die de revue passeerden? Het idee dat ik krijg bij dit themanummer is dat zelfsturend leren een accentverschuiving benadrukt: van het accent op het kader, de context, de ander naar het accent op de persoon IN dat kader. Naar mijn mening komt het voorbehoud dat in diverse bijdrages ten aanzien van zelfsturend leren gemaakt wordt er juist door de inconsistentie die hierachter verscholen zit: zelfsturend leren vindt plaats in de context van een organisatie die door anderen gedefinieerd wordt We zien


mensen nu als zelfsturend in het eigen leren, maar aan het einde van de rit worden ze wel afgemeten aan de bijdrage die ze leveren aan een zogenaamd strategisch geheel. We verwachten dus van medewerkers zelfsturing binnen een kader dat de organisatie zet. Als dan niet de resultaten verkregen worden die verwacht worden, stellen we de bekwaamheid van de medewerker tot zelfsturing ter discussie. Deze verinstrumentalisering van zelfsturing kan zo alleen maar problemen met zich meebrengen en ziet medewerkers fundamenteel vanuit hun onvermogen.

Leg de focus op het verbeteren van het werk: als je aan mensen concrete verbetersituaties voorlegt, komt het leren vanzelf.

We verwachten van medewerkers een hoge mate van zelfsturing, maar zijn we dan ook zo ver bereid om medewerkers mee te laten werken en denken over de wijze waarop het binnen de organisatie is geregeld? Sprenger stelt in zijn artikel in het recente O&O-themanummer over constructivisme dat begrippen als zelfsturing en autonomie passen bij individuen die een volwassen relatie aangaan met de organisatie waar ze deel van uitmaken. ‘Dat veronderstelt dat men ook invloed kan uitoefenen op het geheel en zo mede vorm kan geven aan de identiteit van de organisatie’ (Sprenger, 2005). We verwachten van medewerkers een hoge mate van zelfsturing, maar zijn we dan ook zo ver bereid om medewerkers te laten werken aan en vanuit hun persoonlijke passie? Want dat blijkt in het artikel van Nina Aalfs centraal te staan in de reflectie van persoonlijke ondernemers op hun leerweg: ze zoeken naar manieren om vorm te geven aan hun passie. Zo naar zelfsturend leren kijken vraagt een persoonsgerichte aanpak waarbij zelfsturing verbonden wordt aan persoonlijk ondernemerschap. In een aantal artikelen in deze Develop wordt aangegeven dat zelfsturend leren niet zo evident is en aandacht vraagt. Aan-

dacht bijvoorbeeld of de lerende in kwestie wel voldoende bekwaam en gemotiveerd is. Wat opvalt in de leerwegen van persoonlijke ondernemers is dat er blijkbaar geen punt is dat zelfsturing moet worden aangeleerd. Zelfsturing is er als mensen willen ondernemen rond iets wat voor hen persoonlijk belangrijk is. In een interview dat ik vorig jaar samen met collega Luk Dewulf hield met Richard Boyatzis, professor aan het Organizational Behavior Department aan de Case Western Reserve University in Cleveland, sprak hij over de redenen waarom mensen bezig zijn met hun eigen ontwikkeling. Ze sturen die ontwikkeling niet vanuit economische of strategische overwegingen, maar wel vanuit persoonlijke passie en zingeving. Ik pleit ervoor om deze dan ook radicaal op de voorgrond te plaatsen en ruimte te geven in het vormgeven en begeleiden van zelfsturend leren.

welke manier ze daarbij zelf ook aantrekkelijk kunnen zijn voor anderen. Ik heb er echter vertrouwen in dat dit gebeurt: mensen gaan vanuit hun persoonlijke motieven aansluiting zoeken bij anderen om hun ambitie te kunnen realiseren. Ze worden daarbij uitgedaagd om hun eigen project aantrekkelijk te maken voor anderen en de ‘ruilrelatie’ waar Aalfs over spreekt bespreekbaar te maken. Wederzijdse aantrekkelijkheid vormt dan de basis voor onderlinge verbondenheid en is noodzakelijk voor het creëren van een leeromgeving waarin mensen in relatie tot anderen zelfsturend kunnen leren. Luc Verheijen is sociaal pedagoog en verbonden als adviseur aan Kessels & Smit, The Learning Company. Redactielid van Develop. E-mail: [email protected] LITERATUUR

Geïnspireerd door de bijdrage van De Vries in dit nummer zeg ik daarom dat zelfsturing vanuit de keuze voor een persoonlijk perspectief ‘ja-zeggen’ vraagt tegen de passie en ambities van de persoon. Waar deze immers door geraakt is, warm voor loopt, daar is zelfsturing mogelijk. Zo sluit zelfsturend leren beter aan bij een waarderende benadering van leren en ontwikkelen. Het is moeilijk om intrinsiek gemotiveerd te zijn voor dingen die je niet liggen, die door anderen als jouw ‘ontwikkelpunten’ worden aangegeven. Zelf je ontwikkeling sturen vraagt dat je werkt vanuit je eigen energie en ‘innerlijk kompas’: zicht op je talenten en hoe je die wilt benutten en ontwikkelen geeft meer richting en doel dan besef van datgene wat je niet goed kunt (Tjepkema & Verheijen, 2005). Deze opvatting benadrukt daarmee het belang van emotionele aspecten bij het leren. Positieve emoties worden actief bij het praten over passie, ambitie en persoonlijk talent, en ze versterken de drang om nieuwe acties te ondernemen.

•

•

Stijnen, S. & A. Dieleman (2005). Lerende leraren als regisseur van

Tot slot wil ik benadrukken dat bovenstaande uitgangspunten weliswaar pleiten voor een radicale mens- of persoonsgerichte benadering bij zelfsturend leren. Deze benadering betekent echter niet dat er geen verwachtingen of eisen kunnen gesteld worden aan individuen. De belangrijkste verwachting is volgens mij dat medewerkers zoeken hoe ze vanuit hun passie en talenten verbinding kunnen maken met anderen, en op

•

Streumer, J. (2005). Werkplekleren en het herontwerp van het

Aalfs, N. (2005). Zelfsturend leren ondersteunen in een werkomgeving. Een empirische exploratie naar de vorming van leerwegen van persoonlijk ondernemers. Develop, 1, nr. 2, pp. 44-53.

•

Klink, M. van der (2005). Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatie. Develop, 1, nr. 2, pp. 68-77.

•

Klink, van der, M., Streumer, J. & S. Tjepkema (2005). Zelfsturend leren in het werk. Develop, 1, nr. 2, pp. 4-7

•

Lowyck, J. (2005). Constructivisme: ontwikkeling van een concept. Opleiding & Ontwikkeling, 18, nr. 6, pp. 16-20.

•

Poell, R. (2005). Recent onderzoek naar zelfsturend leren. Develop, 1, nr. 2, pp. 78-80.

•

Raemdonck, I. (2005). Zelfsturend leren in arbeidsorganisaties. De invloed van individuele en contextuele factoren. Develop, 1, nr. 2, pp. 20-29.

•

Sprenger, C. (2005). Sociaal-constructivisme: een verbinden kader. Opleiding & Ontwikkeling, 18, nr. 6, pp. 11-15. hun eigen leerproces? Develop, 1, nr. 2, pp. 32-41.


beroepsonderwijs. Develop, 1, nr. 2, pp. 8-17 •

Tjepkema, S. & L. Verheijen (2005). Talenten ontwikkelen: een krachtig perspectief voor persoonlijke groei. Gids voor personeelsmanagement, 84, nr. 5, pp. 24-27.

•

Vries, A. de (2005). Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren. Develop, 1, nr. 2, pp. 56-65.


Zelfsturend leren op het werk

Recommend Documents