Het effect van multimediagebruik op het leren van vaardigheden in het Praktijkonderwijs
M. van Ginkel Onderzoeksstage Onderwijskunde RuG Begeleider: E. Harskamp Februari 2009
Samenvatting Sinds 1998 bestaat er in Nederland een nieuwe onderwijsvorm, te weten het Praktijkonderwijs. Deze onderwijsvorm is bedoeld voor leerlingen die een orthopedagogische en orthodidactische benadering nodig hebben en die zelfs met een leerwegondersteuning het niet zouden redden binnen het reguliere VMBO. Het Praktijkonderwijs biedt zowel theoretische als praktische lessen, en is bedoeld als eindonderwijs. Binnen het Praktijkonderwijs worden praktijklessen vaak voorafgegaan door theorie, maar als het gaat om de integratie van de theorie binnen praktijklessen laten de reguliere lesboeken vaak te wensen over. In het voor u liggende onderzoek is er getracht tot integratie van theoretische kennis en praktische vaardigheden te komen. Leerlingen wordt geleerd om zelfstandig te werken bij het leren maken van tekeningen in het programma Paint. Er wordt gekeken of het uitmaakt of leerlingen mondelinge of schriftelijke instructies krijgen bij opdrachten. Er is een programma gebruikt bestaande uit vier lessen waarin de leerlingen leren werken met het tekenprogramma. Er zijn twee verschillende versies: één versie bestaat uit afbeeldingen en auditieve uitleg en de andere versie is voorzien van dezelfde afbeeldingen maar nu met tekstuele uitleg. De uitleg is in beide versies gelijk en bestaat uit korte zinnen in eenvoudige taal. Volgens de multimediatheorie (Clark & Mayer, 2008) is het voor een leerling minder belastend voor het werkgeheugen om instructie te krijgen met afbeeldingen in combinatie met mondelinge uitleg. Bij minder belasting van het werkgeheugen wordt nieuwe informatie beter gekoppeld aan bestaande kennis van de leerling. De leerling is dan beter in staat om nieuwe informatie zelfstandig toe te passen. Er is op dit terrein nog geen onderzoek gedaan in het Praktijkonderwijs. De leerlingen uit het onderzoek zijn verdeeld over twee groepen (een audiogroep en een tekstgroep) en hebben dezelfde leerstof gevolgd. Ze werkten individueel de leerstof door en gebruikten daarbij een computer met hoofdtelefoon. De leerlingen hebben een natoets gedaan waarin vaardigheden met het tekenprogramma moesten worden toegepast in een aantal opdrachten. Zoals verwacht hebben de leerlingen van de audiogroep deze natoets beter gemaakt dan die van de tekstgroep. Het verschil tussen beide groepen is aanzienlijk. Het effect was de eerste twee lessen nog niet duidelijk te zien, maar kwam vooral in opdrachten van les 3, 4 en de natoets naar voren. Het blijkt dat leerlingen die audio-instructie doen geleidelijk aan vlotter en beter de opdrachten gaan doen. Dit resultaat geeft de indicatie dat effecten van instructie gericht op twee zintuiglijke kanalen (het zien en horen) ook voor leerlingen in het Praktijkonderwijs effectiever is dan instructie via één kanaal (het zien). Dit verslag wordt afgesloten met aanbevelingen voor het ontwerp van effectieve digitale instructies voor leerlingen Praktijkonderwijs.
-2-
Inhoud
1. INLEIDING
4
1.1 Kenmerken van een instructieprogramma voor het Praktijkonderwijs
4
1.2 Onderzoeksvraag en verwachtingen
6
2. HET PROGRAMMA
9
2.1 De leerinhouden
9
2.2 Het instructieontwerp
10
3. METHODE
15
3.1 Onderzoeksopzet
15
3.2 Instrumenten
16
4. RESULTATEN
18
4.1 Implementatie
18
4.2 Toetsresultaten van de leerlingen
19
5. CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN
22
5.1 Conclusie en discussie
22
5.2 Aanbevelingen voor de praktijk
23
LITERATUUR
25
-3-
1. Inleiding Het Praktijkonderwijs is ontstaan uit een omvorming van het voortgezet speciaal onderwijs voor moeilijk lerende kinderen (vso-mlk). Het Praktijkonderwijs is bedoeld voor kinderen van wie vaststaat dat er overwegend een orthopedagogische en orthodidactische benadering is geboden; en voor wie het volgen van onderwijs, al dan niet in combinatie met het volgen van leerwegondersteunend onderwijs, niet leidt tot het behalen van een diploma of getuigschrift VMBO (Poell, 2005). Het uiteindelijke doel van het Praktijkonderwijs is eindonderwijs. Het is van belang om de aansluiting bij de regionale en plaatselijke arbeidsmarkt te verbeteren en voortijdige schoolverlating terug te dringen (Harskamp & Slof, 2006). Een deel van het onderwijs op de Praktijkscholen bestaat uit theoretisch onderwijs. Dit theoretisch onderwijs heeft twee kanten. Ten eerste is er theoretisch onderwijs dat noodzakelijk is voor de algemene vorming van de leerlingen en ten tweede is er theoretisch onderwijs over de vaktheorie die in een praktijkles wordt gebruikt. In deze scriptie gaat het om deze tweede vorm van theoretisch onderwijs die vaak nog niet interactief genoeg is.. Dit vaktheoretisch onderwijs is een tweestapsmodel dat bestaat uit eerst luisteren en kijken naar een demonstratie van de vakdocent en vervolgens uit het zelf toepassen. Vaak hebben leerlingen dan nog niet goed door hoe ze hun opdracht moeten uitvoeren en moet de leerkracht veel ondersteuning bieden bij het werken aan een opdracht. Hierbij komt de vraag op of het theoretisch onderwijs niet een stuk interactiever zou kunnen, wat inhoudt dat leerlingen tijdens de theorieles niet eerst een tijd naar de docent hoeven te luisteren alvorens ze zelf aan de slag kunnen. Dit wordt verwezenlijkt door een multimedia lessenserie te maken waarbij de leerlingen zowel interactief bezig zijn als zelfstandig kunnen werken. Leerlingen die onderwijstaken krijgen die ze zelfstandig kunnen verwerken en die hun eigen leren kunnen reguleren behalen vaak goede leerresultaten (Butler, 2003). Daarom zouden de leerlingen van het Praktijkonderwijs meer moeten leren om zelfstandig aan het werk te kunnen. Zoals de lessen nu vaak worden gegeven is de docent overal aanwezig en wanneer een leerling iets niet goed doet is er meteen iemand die kan corrigeren. Leerlingen moeten echter ook leren om zelfstandig opdrachten te doen en zelfvertrouwen te ontwikkelen.
1.1 Kenmerken van een instructieprogramma voor het Praktijkonderwijs Dit onderzoek is opgezet om de interactie tijdens het theorieonderwijs te vergroten en leerlingen zelfstandig te leren werken. We denken daarbij aan inzet van multimediainstructie. Een leerling kan met een computergestuurd lesprogramma zelfstandig en in zijn/haar eigen tempo werken. Alessi en Trollip (2000) laten zien welke kenmerken een instructieprogramma moet hebben om met de computer interactief onderwijs te bieden waarmee de leerling zelfstandig kan werken. De verschillende fasen van het theorieonderwijs worden besproken: introductie, informatie en instructie, overhoring en feedback.
-4-
Introductie: In de introductie wordt uitgelegd wat de leerling in de les gaat leren en wat deze aan het einde van de les moet kunnen. Vooraf wordt de bestaande kennis herhaald (de introductiefase van Alessi en Trollip), waarbij gebruik kan worden gemaakt van de schematische voorstellingen die een indruk geven van de leerstof die gaat komen, zoals die zijn beschreven door Swanson, Harris & Graham (2003). Deze organizers zorgen ervoor dat de leerlingen niet blanco beginnen aan een opdracht, maar dat ze hun voorkennis paraat hebben en de nieuwe kennis hieraan kunnen koppelen. Informatie en instructie: Bij dit onderdeel van de digitale les wordt de theorie gepresenteerd aan de leerling. Dit kan bestaan uit een tekst of mondelinge toelichting aan de hand van afbeeldingen of een demonstratie. Clark en Mayer (2008) presenteren verschillende mogelijkheden om informatie op een zo efficiënt mogelijke manier te presenteren. Zij spreken van ‘principles of multimedia design’. Een van de eerste principes is het voorkomen van redundantie (overtolligheid) in tekst en plaatjes. Aangeraden wordt alleen te presenteren wat essentieel is om de informatie te begrijpen en de rest beter weg te laten. Ze geven aan hoe je schriftelijke informatie zo effectief mogelijk kunt koppelen aan afbeeldingen. Interessant is het modaliteitenprincipe dat stelt dat mondelinge uitleg met plaatjes beter wordt begrepen dan schriftelijk uitleg met plaatjes. De onderzoekers baseren dit principe net als de andere principes op de cognitieve leertheorie. Er wordt in die theorie vanuit gegaan dat er in de hersenen onderscheid wordt gemaakt tussen een visuele input (waarnemingskanaal) en een auditieve input. Wanneer je te veel visuele informatie in één keer krijgt, kunnen de hersenen dit niet verwerken. Net als wanneer je in één keer teveel auditieve informatie binnen krijgt. Wanneer je informatie nu verdeelt over auditieve input (mondelinge uitleg) en visuele input (afbeeldingen) dan wordt elk kanaal afzonderlijk benut en kan een persoon meer nieuwe informatie verwerken. Verschillende onderzoekers hebben duidelijk gemaakt hoe dit modaliteiteneffect kan worden verklaard (Mayer & Moreno, 2003; Paas, Renkl & Sweller, 2004). Bij moeilijk lerende kinderen in het Praktijkonderwijs is het modaliteitenprincipe ook van toepassing: de combinatie van gesproken uitleg met afbeeldingen of concrete voorstellingen zorgt ervoor dat leerlingen zich minder hoeven in te spannen om een instructie te begrijpen. Vragen, antwoorden en feedback: In dit deel worden de leerlingen overhoort over de zojuist gegeven theorie door middel van vragen.. De functie van deze vragen is interactie tussen de leerlingen en het programma te vergroten. Met interactie wordt de aandacht van de leerlingen vastgehouden om ze nog meer te leren. Belangrijk is dat er feedback wordt gegeven op de gegeven antwoorden van de leerlingen. Er moet voor gezorgd worden dat feedback altijd een toegevoegde waarde heeft (zich niet beperkt tot goed of fout) en dat feedback positief omschreven is. Feedback is vooral effectief als er bij foutieve antwoorden kort en duidelijk herhaald wordt welke kennis nodig is om tot een goed antwoord te komen. Het goede antwoord geven heeft op zich vaak al een positief effect, maar beter is de leerling nog even na te laten denken over een antwoord en nog een keer de kans te geven de
-5-
vraag te beantwoorden. Voor zwakke leerlingen is het aan te bevelen om in de feedback al veel van het antwoord weg te geven. Leerlingen kunnen zo hun foutieve gedachtegang corrigeren en toch het gevoel hebben bij de tweede kans het goede antwoord te weten. Betere leerlingen kunnen meer abstracte en op zelfstandige kennisverwerving gerichte feedback aan (Pridemore & Klein, 1995; Morrison, Ross & Kemp, 2004).
1.2 Onderzoeksvraag en theorie De onderzoeksvraag is of een instructieprogramma voor het Praktijkonderwijs waarvan de kenmerken hierboven zijn beschreven, effectiever kan worden gemaakt door de instructie en feedback via twee kanalen aan te bieden (mondelinge uitleg met afbeeldingen) in plaats van via één kanaal (schriftelijke uitleg met afbeeldingen). De multimediatheorie van Mayer (2001) stelt dat nieuwe informatie bestaande uit tekst en afbeeldingen, gemakkelijker via twee zintuiglijke kanalen zal worden verwerkt dan via een kanaal. In het eerste geval wordt de nieuwe kennis beter verankerd in de bestaande kennis van de leerling. De leerling zal zijn kennis vervolgens beter kunnen toepassen. De theorie heeft betrekking op onderwerpen die zich goed laten verbeelden en waar sprake is van procedurele processen (bijvoorbeeld de technische handelingen) of een causaal verloop van gebeurtenissen (bijvoorbeeld het ontstaan van onweer). De multimediatheorie is getest in het voortgezet onderwijs en het hogere (beroeps)onderwijs en voor zover bekend niet op leerlingen uit het speciaal onderwijs. Omdat in het praktijkonderwijs veel handelingen worden aangeleerd is het interessant om na te gaan of de theorie over de efficiency van de twee kanalen voor het verwerken van informatie (dual code processing) ook hier opgaat. Het gaat om leerlingen met minder cognitieve capaciteiten (en dus ook minder capaciteit van het werkgeheugen)..
De multimediatheorie geeft drie redenen voor de verhoogde effectiviteit bij het verdelen van informatie over het gehoor (mondelinge uitleg) en het oog (bekijken van afbeelding) (Mayer (2005)): 1. De dubbele kanalen assumptie: de veronderstelling dat wij informatie via twee kanalen verwerken; visueel via de ogen en auditief via de oren. Hiervoor zijn in hersenonderzoek veel aanwijzingen gevonden. 2 De beperkte capaciteit assumptie: de veronderstelling is dat wij slechts een beperkte hoeveelheid informatie in ons werkgeheugen kunnen vasthouden, maar veel meer in ons langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen zorgt alleen niet voor de opname van nieuwe informatie. 3 De actieve verwerking assumptie: de veronderstelling dat wij als we dat willen en onze aandacht richten actief informatie kunnen verwerken en nieuwe informatie kunnen koppelen aan informatie die we al bezitten. Mayer (2001) laat in zijn boek zien dat als er te veel informatie via een van de kanalen binnenkomt, dit leidt tot cognitieve overbelasting (overload) in het werkgeheugen. In dat geval wordt het leren geremd en verwerken we geen informatie meer. In figuur 1a hieronder wordt duidelijk gemaakt wat er gebeurt als informatie in tekst en afbeelding wordt gepresenteerd.
-6-
Figuur 1a: informatie aangeboden via één kanaal: de ogen
Figuur 1b: informatie aangeboden via twee kanalen: oren en ogen
Neem bijvoorbeeld een tekst over hoe vliegtuigen bliksem kunnen afgeven. Deze nieuwe informatie moet via de ogen worden verwerkt. Aan de ene kant moet de tekst worden gelezen (innerlijk verklankt en van betekenis voorzien in een verbaal mentaal model van de situatie) en aan de andere kant moet de bijbehorende afbeeldingen worden bekeken en in een visueel mentaal model omgezet. In het werkgeheugen worden beide mentale voorstellingen met elkaar verbonden en aangehaakt aan bestaande kennis die men al heeft van vliegtuigen en bliksem. Figuur 1 b laat zien wat er gebeurt als we de informatie verdelen over gesproken tekst en afbeeldingen. In dat geval hoeft de lerende de tekst alleen te beluisteren (en niet meer innerlijk te verklanken) en de klanken kunnen direct in een mentaal verbaal model worden vertaald. Ondertussen hoeft de lerende met de ogen alleen op het plaatje te letten. Dit spaart inspanning van het werkgeheugen en de lerende kan meer aandacht besteden aan de betekenis van de informatie en deze relateren aan zijn bestaande kennis. Als we informatie aanbieden via twee kanalen wordt de belasting van het werkgeheugen dus verlicht en kan de lerende zich meer richten op de betekenis van de nieuwe informatie. Bij het ontwikkelen van digitaal leermateriaal kunnen we gebruik maken van deze bevindingen door informatie op te splitsen in twee delen die via het oog en het oor kunnen worden opgenomen. In het Praktijkonderwijs moeten leerlingen vaak nieuwe
-7-
kennis verwerven over bepaalde werkprocedures. Die kennis kan worden omgezet in woord en beeld. Het woord hoeft niet geschreven te zijn, maar kan als mondelinge uitleg worden gegeven. Dit leidt tot de volgende centrale hypothese: Leerlingen in het Praktijkonderwijs die met een adequaat vormgegeven instructieprogramma voor het leren van taakprocedures werken zullen meer profiteren van dit programma wanneer de leerstof wordt gepresenteerd in mondelinge uitleg met bijbehorende afbeeldingen dan wanneer deze leerstof wordt gepresenteerd in schriftelijke uitleg met bijbehorende afbeeldingen.
-8-
2. Het programma Er is een instructieprogramma voor Paint (tekenprogramma) gebruikt om de hypothese te toetsen, omdat daarbij theorie en praktische vaardigheden aan de orde komen. Voor het onderzoek is een al bestaand programma (Van ’t Veer, 2006) aangepast. Er is één versie waarin afbeeldingen van de bewerkingsprocessen werden ondersteund met mondelinge tekst (audioversie) en één versie waarin de afbeeldingen worden ondersteund met schriftelijke tekst. De instructie in het programma bestaat uit korte zinnen en eenvoudige woorden, de tekst is op AVI niveau 4-5 (zie hoofdstuk 3). In het onderstaande worden kenmerken van een adequaat instructieprogramma uitgewerkt.
2.1 De leerinhouden Voorafgaande aan het maken van het programma is gekeken in welke stapjes de leerstof kan worden aangeboden. Er zijn vier lessen gepland met in elke les oefening van vaardigheden en om de twee lessen een eindopdracht: Tabel 1: overzicht van instructies en opdrachten in vier lessen over Paint
lessen
Vaardigheden en instructies
Opdrachten
Les 1
- het afwisselend werken met Paint en het lesprogramma - het maken van een rechthoek met en zonder kleur - het maken van een driehoek met een zonder kleur - het weggummen van lijntjes en het verwijderen van onderdelen (knippen) - het inkleuren van figuren (met kleur vullen) - het maken van een cirkel en het leren kopiëren van een cirkel - het gebruik van de spuitbus - het maken van een natuurlijke vorm aan de hand van een ovaal en een rechthoek - vervolg: kopiëren en bewerken van bestaande figuren door weggummen/ onderdelen knippen - het gebruik maken van vrije tekenvormen met het potlood - het kopiëren van bestaande figuren en bewerken door bijdoen en weghalen - vervolg bewerken bestaande afbeeldingen: potlood (werken met vergroot- en verkleinfunctie) - het gebruik van de ‘ dropper’ voor aangepaste kleur - het leren spiegelen en draaien van figuren
5
Les 2
Les 3
Les 4
7
9
9
Er is de eerste les geoefend met het werken met twee programma’s tegelijk: het instructieprogramma op Internet en het programma Paint in Windows. Voorafgaande aan het onderzoek is er met de leerlingen geoefend in het opslaan van bestanden, het gebruik van Windowstechnieken zoals plakken en knippen en het opzoeken van plaatjes op Internet. Bij elke opdracht (met uitzondering van de twee eindopdrachten in les 1 en
-9-
4) is er een instructie met een kennisvraag ter controle en feedback. Het instructieontwerp van het programma zal worden besproken aan de hand van het schema van Alessi en Trollip.
2.2 Het instructieontwerp Introductie: In de introductiepagina van de tekstversie die hieronder is afgebeeld wordt uitgelegd wat er in de lessen gaat gebeuren en wat je uiteindelijk met het programma allemaal zal leren.
In dit voorbeeld wordt uitgelegd dat je met het programma Paint een bouwplaat of een menukaart zou kunnen maken. In de audioversie zijn alleen de twee afbeeldingen en de titel zichtbaar. Een stem leest op rustige toon de tekst voor. Leerlingen in de tekstversie kunnen de tekst in eigen tempo lezen. De vier lessen hebben elk een eigen introductiepagina waarin het lesdoel wordt aangeven. Hieronder is de introductiepagina van de derde les te zien. Er wordt uitgelegd welke knoppen de leerling gaat gebruiken in de les en wat het eindresultaat moet zijn: een smiley.
- 10 -
In de audio-versie is alleen de titel en het plaatje te zien. Een stem leest de tekst voor. Presentatie van de deelopdrachten: Per les zijn er 3 of 4 instructies. Per instructie zijn er doorgaans twee deelopdrachten: de eerste om het geleerde direct toe te passen en de tweede om te zelfstandig te oefenen. Leerlingen krijgen in les 1 en 2 instructies om rechthoeken, driehoeken en cirkels te maken. Ze leren ook om eventuele foute lijntjes weg te gummen en om de figuren in te kleuren. In les 2 leren de leerlingen onder andere om cirkels te maken.. Dit gebeurt stapsgewijs in vier webpagina’s die achter elkaar worden vertoond. Het tempo van de instructie wordt door de computer bepaald en is gelijk aan dat in de audioversie.
- 11 -
Twee voorbeelden uit de instructiepagina’s staan hierboven: stap 3 van de instructie en het gehele stappenplan. In de audioversie wordt het stappenplan in steekwoorden onder elkaar weergegeven en de stem spreekt de zinnen uit. In het voorbeeld over het maken van een cirkel wordt de informatie in een aantal schermen achter elkaar gepresenteerd met alleen de titels en de plaatjes zichtbaar en een stem die de instructietekst presenteert. Na de instructie zijn er twee wegen. Aan het einde van elke instructie is er een vraag om na te gaan of de leerling de uitleg begrepen heeft. Bijvoorbeeld, na de instructie over het maken van cirkels in les 2 wordt gevraagd:
- 12 -
Alle vragen zijn meerkeuzevragen. Ze gaan over: a) het stappenplan dat is uitgelegd, b) de knoppen uit het menu van Paint die gebruikt moeten worden voor een bepaald figuur of c) overeenkomst met een ander figuur (zoals de vraag hierboven). Beantwoordt de leerling de vraag bij een uitleg niet juist dan volgt automatisch herhaling van de instructie. De leerling ziet in de herhaalde instructie weer een aantal opeenvolgende schermen waarin wordt uitgelegd hoe een deeltaak in elkaar zit. Daarna is er de samenvatting in een stappenplan. De leerlingen wordt na de herhaalde instructie gevraagd om de opdracht in Paint zelfstandig uit te voeren met het stappenplan. Vraag, antwoord en feedback: Nadat de leerling de eerste opdracht bij een instructie heeft uitgevoerd kan hij niet zo maar door naar de volgende opdracht. Hij krijgt een reflectievraag. De leerling moet daarin zelf bepalen of het hem is gelukt om de opdracht goed te maken. De leerling moet nagaan op welke van de genoemde punten de eigen figuur gelijk is aan het voorbeeld dat in de instructie is behandeld (bij het maken van een cirkel: rond, juiste lijndikte?). Wanneer de leerling vindt dat het gelukt is klikt hij op Ja en gaat verder naar de volgende deelopdracht. Wanneer de leerling vindt dat het hem nog niet is gelukt om een cirkel te tekenen klikt hij op Nee. Het stappenplan wordt nog eens doorgenomen en er is een extra animatie die de leerling helpt om de deelopdracht goed te begrijpen. Hierna wordt de leerlingen gevraagd om de deelopdracht nog een keer in Paint uit te voeren. Wanneer de leerling dit heeft gedaan is er geen controlevraag meer of het is gelukt, maar wordt de leerling doorgestuurd naar de volgende deelopdracht. Wanneer een leerling een zelfstandige oefenopdracht doet dan is er geen instructie vooraf. De leerling maakt de opgave, maar kan op een pagina klikken met daarin het stappenplan. Nadat de leerling de tweede opdracht bij een instructie heeft uitgevoerd krijgt hij een reflectievraag. Ook nu kan hij extra instructie krijgen, net als bij de eerste oefening. Een voorbeeld van feedback in les 1 als de leerling aangeeft er niet in te slagen een driehoek te maken staat hieronder. Bij feedback gaat het om herhaalde instructie met extra uitleg over dingen die mis kunnen gaan.
- 13 -
Bij deze feedback hoort een animatie waarin alle stappen nog eens worden herhaald en extra aanwijzingen worden gegeven waarop je moet letten bij het tekenen. In de audioversie zijn alleen de titel van de pagina of animatie en de afbeeldingen zichtbaar. De verdere uitleg is mondeling. Wanneer de leerling een deelopdracht heeft gedaan slaat hij die op in een map. Per les worden de opdrachten beoordeeld door de leerkracht/ onderzoeker. Elke deelopdracht heeft een naam. Aan het einde van les 2 en les 4 moet de leerling ook een eindopdracht maken. Deze eindopdracht moet de leerling ook opslaan zodat deze mede beoordeeld kan worden. De leerlingen kennen de voorwaarden waaraan de opdrachten moeten voldoen, deze staan in elke opdracht.
- 14 -
3. Methode 3.1 Onderzoeksopzet Leerlingen van drie klassen van het Praktijkonderwijs hebben meegedaan aan het onderzoek. Het waren twee eerstejaars klassen en een tweedejaars klas met elk 12 tot 15 leerlingen. De leerlingen zijn per klas willekeurig verdeeld over de twee onderzoekscondities: audioversie en tekstversie van een programma waarin de leerlingen met Paint leren werken. Het programma bestaat uit 4 lessen van elk twee keer 30 minuten per week. De lessen werden in de ochtenduren gegeven. Er was een pauze in de lessen. Oorspronkelijk waren er 43 leerlingen in het experiment. Uit beide onderzoeksgroepen is er een leerling uitgevallen door afwezigheid tijdens een of meer van de lessen. Er zijn 20 leerlingen die met de audioversie werken en 21 leerlingen met de tekstversie. Er is geen voormeting gedaan van de vaardigheid van leerlingen in het gebruik van Paint. De leerkrachten waren van mening dat geen van de leerlingen het programma kent en er mee kan werken. Ze zijn dit nagegaan in een computerles. Voor de bepaling van het aanvangsniveau van leerlingen zijn twee toetsen gebruikt. De AVI-leesscores van de leerlingen en hun IQ-score op de WISC-R test zijn gegevens afkomstig van de school. De gegevens van deze toetsen waren al aanwezig op de school. De leerlingen hebben twee weken na afloop een natoets gedaan om te kijken of de toepassing van de vaardigheden was beklijfd en om de twee verschillende onderzoeksgroepen te vergelijken.
Onderzoeksconditie
Voormeting
Treatment
Nameting
Experimentele conditie: Audioversie
AVI en IQ score
Audioversie
Toepassingsvaardigheid
AVI en IQ score
Tekstversie
Toepassingsvaardigheid
Experimentele conditie: Tekstversie
Figuur 3: Onderzoeksopzet
3.2 Instrumenten WISC-R toets De WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children) bestaat uit twaalf onderdelen: zes verbale of mondelinge en zes performale of praktische subtests, Er worden verschillende IQ's berekend: een totaal IQ (TIQ) een totaal verbaal IQ (TVIQ) en een totaal-performaal IQ (TPIQ). Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de totaal IQ.
- 15 -
Een IQ van 100 is gemiddeld, met een speling van 15 punten daarboven en daaronder. Een IQ>115 beschouwt men als bovengemiddeld, bij een IQ < 85 spreken we van benedengemiddeld. AVI leestoets Om te kunnen meten op welk niveau leerlingen lezen is de AVI leestoets ontwikkeld. AVI staat voor Analyse Van Individualiseringsvormen. De AVI toets is alleen een norm voor de technische kant van het lezen. Dat wil dus zeggen de mate waarin leerlingen in staat zijn om woorden en zinnen te lezen in opklimmende niveaus van complexiteit. Bij de toets krijgt een leerling teksten te zien die hij of zij hardop moet voorlezen. De teksten worden steeds complexer. Volgens een bepaalde formule samenhangend met het niveau van de leestekst wordt dan het AVI-niveau van een leerling berekend. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de tijd die een leerling nodig had om een tekst te lezen en het aantal fouten dat hij of zij heeft gemaakt. Er zijn 9 AVI-niveaus. De kinderen beginnen bij 0 en eindigen bij AVI 9. AVI 9 wordt over het algemeen bereikt wanneer een kind in groep 6 van de basisschool zit. De natoets De natoets bestaat uit een aantal opdrachten die de leerlingen in Paint moeten natekenen. In totaal zijn er 9 opdrachten waarin verschillende vaardigheden aan bod kwamen. Enkele van de negen opgaven zijn:
2. Maak dit verbodsbord na: niet roken!
3. Maak dit doolhof. De rode lijn geeft aan wat de weg naar buiten moet zijn.
4. Teken deze strandbal.
- 16 -
7. Teken deze slak. Kies zelf de kleuren.
9. Maak zelf een omslag voor het doosje van de beste videofilm die je kent. • Maak een tekening die iets laat zien over de film. • Gebruik minstens drie kleuren. • Zet de naam van de film er op.
Leerlingen konden per opgave maximaal twee punten behalen: 0 = voldoet niet aan de opdracht, (er is niet voldaan aan de vorm, kleuren of inhoud van de opgave) 1 = voldoet gedeeltelijk, (een van de eisen voor de opdracht is niet uitgevoed) 2 = voldoet geheel. In totaal zijn 2 x 9 = 18 punten te verkrijgen met deze toets. Alle door de leerlingen gemaakte toetsopgaven zijn door twee personen onafhankelijk van elkaar beoordeeld, via hetzelfde beoordelingssysteem. Nagegaan is in hoeverre de totaalscores van de 41 leerlingen overeenkwamen tussen de twee beoordelaars. Daarvoor is een correlatie berekend: de mate van overeenkomst in rangorde van de leerlingen tussen beide beoordelaars. Deze correlatie is 0.89 en zeer hoog te noemen. De correlatie kan variëren van -1 (een perfecte negatieve overeenkomst in de rangorde) tot 1 (een perfecte overeenkomst)
- 17 -
4. Resultaten 4.1 Implementatie De lessen zijn uitgevoerd in een computerlokaal met 20 computers. Binnen de klas waren de leerlingen willekeurig verdeeld over de audioversie of de tekstversie van het programma. De leerlingen kregen allen een eigen computer met headset die ze ophielden tijdens de instructie. Op deze wijze werden ze niet afgeleid en konden ze zich goed op hun taak concentreren. Elke klas deed per week de lessen op dinsdag- of donderdagochtend. Het experiment is in vier weken afgerond, de natoets kwam twee weken later en de leerlingen mochten daaraan een uur besteden. Geen van de leerlingen had problemen met het begrijpen van de mondelinge of schriftelijke tekst in het programma of in de toetsen. De leerlingen zijn gewend om zelf achter de computer aan taken te werken. In enkele gevallen hebben de leerkracht of de onderzoeker leerlinge procedurele aanwijzingen gegeven en daarbij verwezen naar het programma, zodat de leerlingen verder konden. Van de 41 leerlingen die deelnamen aan het experiment zijn er twee leerlingen die de opdrachten bij de eerste les niet helemaal hebben afgekregen en elke keer vier leerlingen die de opdrachten bij de tweede, derde en vierde les niet hebben afgekregen, zowel bij de audioversie als bij de tekstversie. In totaal drie leerlingen hebben de opdrachten van de natoets niet allemaal kunnen maken. Niet gemaakte opdrachten zijn fout gerekend. De hulp van de begeleiders (leerkracht en onderzoeker) bestond in beide condities uit procesaanwijzingen en bemoediging. De begeleiders hebben (zoals ook de bedoeling was) geen instructie gegeven. De onderzoeker heeft per les de opdrachten nagekeken en voorzien van korte schriftelijke feedback, met verwijzing naar het programma. Deze handelswijze was voor de leerlingen van beide onderzoeksgroepen gelijk. Er is nagegaan of de leerlingen de instructies in de lessen goed hebben begrepen en de opdrachten goed hebben doorlopen. Daartoe is het gemiddelde aantal juist beantwoorde kennisvragen en opdrachten per onderzoeksgroep berekend. Er waren in totaal 14 kennisvragen bij de instructies en 40 opdrachten (zie tabel 1). De vragen en opdrachten waren in beide condities gelijk qua inhoud en presentatie. Het lijkt alsof de leerlingen van de audiogroep iets meer vragen over de instructies goed hebben beantwoord (zie de gegevens in tabel 2). Statistische toetsing laat echter zien dat het verschil op toeval berust (een variantieanalyse geeft als uitkomst: F(1, 39) = 2.0; p=0.17). Er is dus geen significant verschil tussen de twee onderzoeksgroepen in het aantal goede antwoorden na de instructies van de vier lessen. Beide groepen leerlingen hebben gemiddeld rond de 10 van de 14 vragen goed. In beide condities is de instructie doorgaans begrepen.
- 18 -
Tabel 2: aantal goede antwoorden en goed gemaakte opdrachten in beide onderzoekscondities
Aantal keer goed antwoord na instructie (14 vragen)
Gemiddelde
Standaard afwijking van het gemiddelde
Audio Tekst
10,4 9,7
1,5 1,6
Audio Tekst
4,9 4,6
0,7 1,1
Audio Tekst
5,7 5,4
0,7 1,1
Aantal opdrachten goed in les 1 (5 opdrachten) Aantal opdrachten goed in les 2 (7 opdrachten) Aantal opdrachten goed In les 3 (9 opdrachten) Aantal opdrachten goed in les 4 ( 9 opdrachten)
Audio Tekst
7,3 6,7
1,2 1,0
Audio Tekst
7,5 6,8
1,1 1,3
Totaal aantal opdrachten goed (30 opdrachten)
Audio Tekst
25,3 23,3
2,5 3,4
Er is echter wel een duidelijk verschil tussen de twee onderzoeksgroepen in het aantal goed gemaakte opgaven in de vier lessen (een variantieanalyse geeft als uitkomst: F(1, 39) = 4.4; p=0.04). De audio-groep heeft in totaal in de vier lessen gemiddeld 25,3 opdrachten goed gemaakt en hun klasgenootjes in de tekstgroep gemiddeld 23,4. Het verschil is gemiddeld bijna 2 opgaven. Zoals tabel 1 laat zien is het verschil vooral aanwezig in de laatste twee lessen. Gaande weg gaan de leerlingen uit de audioconditie beter presteren tijdens de lessen dan de leerlingen in de tekstconditie. Dit is een eerste indicatie dat leerlingen beter en vlotter kennis kunnen toepassen met de audioversie dan met de tekstversie.
4.2 Toetsresultaten van de leerlingen In het experiment zijn leerlingen per klas willekeurig toegewezen aan een onderzoeksconditie. Er zijn een aantal achtergrondgegevens over de 41 leerlingen verzameld om na te kunnen gaan of de leerlingen in de twee onderzoeksgroepen (audioversie 20 leerlingen en tekstversie 21 leerlingen) ook daadwerkelijk vergelijkbaar zijn. Er is gekeken naar gegevens over het IQ van de leerlingen, het geslacht en de
- 19 -
leesvaardigheid (AVI-score). Een vergelijking laat zien dat er bijna geen verschillen zijn tussen de twee onderzoekscondities in de gemiddelde intelligentiescores van de leerlingen, in het leesniveau van de leerlingen en het percentage meisjes en jongens in beide condities. Tabel 3: Achtergrondgegevens van de leerlingen
Gemiddelde IO-score
Audio Tekst
74,5 74,2
Standaardafwijking 6,5 9,3
AVI
Audio Tekst
6,8 6,4
2,1 2,6
Sekse
Audio Tekst
40% vrouw 43% vrouw
Er is vervolgens nagegaan welke van deze variabelen samenhangen met de scores op de natoets. Alleen de IQ-score heeft een duidelijke en significante correlatie met de natoets (r= .45; p<.01 ). De AVI-leesscore en sekse hebben geen samenhang met de natoets. Daarom zal de IQ-score worden meegenomen bij het vergelijken van verschillen op de natoets tussen de leerlingen van de twee onderzoekscondities. Op de natoets (die twee weken na het experiment is afgenomen) konden de leerlingen maximaal 18 punten krijgen. De leerlingen uit beide condities hebben veel opgaven goed gemaakt en gemiddeld 14,5 punten gehaald. Kennelijk hebben de leerlingen wat geleerd van de beide versies van het programma. De vraag is echter of ze met de audioversie meer hebben geleerd dan met de tekstversie. Tabel 4: Gemiddelde scores op de natoets
Audio Tekst
N 20 21
Gemiddelde 15.5 13.6
Standaardafwijking 2.2 2.6
Totaal
41
14.5
2.5
Uit bovenstaande gegevens lijkt het alsof de leerlingen van de audioconditie een beter resultaat hebben behaald op de natoets dan de leerlingen van de tekstconditie. Met behulp van een statistische analyse is nagegaan of het verschil significant is. Er is gebruik gemaakt van analyse met als onafhankelijke variabele het onderscheid tussen de twee condities, als afhankelijke variabele de natoets en als controlevariabele de scores op de intelligentietoets. Uit de analyse blijkt dat het verschil significant is (F(1, 38) = 8.0; p =.007). De leerlingen van de audioversie scoren inderdaad beter op de natoets dan de leerlingen van de tekstversie. De centrale hypothese van het onderzoek wordt ondersteund.
- 20 -
Het effect lijkt vrij groot: er is 1.9 punt verschil tussen de gemiddelden. De effectgrootte is het verschil uitgebruikt in de standaarddeviatie en het is aanzienlijk: 1.9/2.5= .76. Het houdt in dat bijna de helft van de leerlingen uit de audiogroep een hogere score heeft dan de leerlingen van de tekstgroep. Er is in een extra analyse nagegaan in hoeverre leerlingen die gemiddeld laag scoren op de IQ test profiteren van de audiovariant. Het uitgangspunt van deze verwachting is dat leerlingen met een lager IQ ook een zwakker werkgeheugen hebben. Het zou dan mogelijk kunnen zijn dat in de audiovariant, door het opsplitsen van informatie in twee kanalen (auditief en visueel) de leertaak zo veel makkelijker wordt dat vooral de leerlingen met een zwakker werkgeheugen daarvan profiteren In tabel 5 zijn de leerlingen per onderzoeksconditie ingedeeld in de subgroep IQ 59 – 75 en de subgroep IQ 76 – 92. Tabel 5: verschillen in effect voor leerlingen met lager dan wel hogere intelligentie in de tekstversie of audio-versie
conditie
IQ-groep
Gemiddelde
Standaardafwijking
Aantal leerlingen
Audio
IQ tot 75 IQ vanaf 76
14.2 17.1
0.6 2.4
11 9
Tekst
IQ tot 75
13.1
2.3
11
IQ vanaf 76
14.1
2.9
10
Geheel tegen de verwachting lijken de gegevens in tabel 5 er echter op te wijzen dat vooral leerlingen met een hogere IQ-score in de audioconditie meer profiteren van het programma dan soortgelijke leerlingen in de tekstconditie. Een statistische analyse laat echter zien dat dit onwaarschijnlijk is (tweeweg variantieanalyse met interactie-effect: F(1, 37) = 2.0; p =.17). Het verschil dat we zien berust waarschijnlijk op toeval. We kunnen voorlopig constateren dat zowel leerlingen met een hogere als lagere intelligentie in de audioconditie meer profiteren van de lessen dan de leerlingen in de tekstconditie.
- 21 -
5. Conclusie en aanbevelingen 5.1 Conclusie en discussie De hypothese van dit onderzoek is dat leerlingen die gesproken uitleg en illustraties krijgen van een bewerkingsproces, de kennis over het proces beter kunnen toepassen dan leerlingen die tekstuele uitleg en illustraties krijgen (Mayer, 2001). Deze hypothese is getoetst op het leren werken met verschillende technieken uit het tekenprogramma Paint. Om die stappen aan te leren en te leren toepassen is een computerprogramma ontwikkeld. Er zijn twee versies samengesteld: een versie waarin afbeeldingen van de bewerkingsprocessen werden ondersteund met mondelinge tekst (audioversie) en een versie waarin de afbeeldingen werden ondersteund met schriftelijke tekst. Beide versies zijn digitaal aangeboden in een instructieprogramma. Het programma bestaat uit instructie van de bewerkingsstappen, oefeningen met deelopdrachten, feedback en herhaling van een opdracht wanneer de leerling deze naar eigen oordeel onvoldoende heeft gemaakt. Per les werden de opdrachten nagekeken door de leerkracht/ onderzoeker. Zoals in het vorige hoofdstuk valt te lezen zijn er significante verschillen tussen de twee onderzoeksgroepen. De verschillen zijn als volgt te typeren. In de lessen hebben de leerlingen in de audioversie meer taken goed afgerond dan hun medeleerlingen in de tekstversie. Maar, er is geen duidelijk verschil in kennis van de instructies bij de deelopdrachten tussen de leerlingen van de twee condities. Wellicht is dit te verklaren doordat de leerlingen in de audioversie en de tekstversie weliswaar beide de instructies redelijk goed begrepen, maar dat de audioversie minder werkgeheugen vereiste om deze kennis te verwerven en dat er meer aandacht kon worden besteed aan het zich voorstellen hoe ze de stappen in de deelopdracht zouden gaan uitvoeren. Dit zou ook verklaren waarom leerlingen uit de audioconditie geleidelijk aan meer taken goed gaan maken (zie tabel 2). In de natoets na twee weken hebben de leerlingen in de audioconditie een aanzienlijk hogere gemiddelde score behaald. Kennelijk is bij deze leerlingen de procedurele kennis voor het uitvoeren van opdrachten in Paint beter verankerd en kunnen ze deze kennis beter toepassen bij het maken van taken. De hypothese waarmee we dit onderzoek startten was: Leerlingen in het Praktijkonderwijs die met een adequaat vormgegeven instructieprogramma voor het leren van taakprocedures werken zullen meer profiteren van dit programma wanneer de leerstof wordt gepresenteerd in mondelinge uitleg met bijbehorende afbeeldingen dan wanneer deze leerstof wordt gepresenteerd in schriftelijke uitleg met bijbehorende afbeeldingen. We verwachtten dat leerlingen van het Praktijkonderwijs duidelijke voordelen zouden hebben bij een multimedia lessenserie met audio-ondersteuning als het gaat om het toepassen van kennis. Deze veronderstelling lijkt op grond van de gevonden resultaten in dit onderzoek te kunnen worden ondersteund. Hierbij kunnen wel enkele opmerkingen worden gemaakt.
- 22 -
Ten eerste is het van belang dat de uitvoering van het programma in de audio- en tekstversie op de juiste manier verloopt. Zo dienen leerlingen in onze onderzoeksopzet uitsluitend voor zichzelf te werken. Op scholen wordt vaak gepromoot dat leerlingen samenwerken. We hebben het programma zo gemaakt dat het leerlingen direct aanspreekt: ze weten direct wat ze gaan maken en als ze goed opletten en de instructie volgen dan zijn de deelopdrachten daarna goed uitvoerbaar. In de audioconditie hadden de leerlingen een headset op en werden zij individueel direct aangesproken door het instructieprogramma. In de tekstversie hadden zij ook een headset op en hoorden zij bij elk onderdeel korte procedurele aanwijzingen (je kunt nu beginnen… ) en bemoedigingen (herhaal de stappen nog eens……). Ten tweede moeten de teksten voor de leerlingen in de tekstversie niet moeilijker te begrijpen zijn dan de voorgelezen teksten in de audioversie. We hebben daarop gelet door de teksten aan te passen aan het niveau van de zwakste lezers (AVI-4 leesniveau). Uit de gegeven antwoorden op de vragen over de instructies blijkt dat er geen verschil is tussen de leerlingen van beide condities in het begrijpen van de instructies (zie tabel 2). Ook is het niet zo dat leerlingen uit de tekstversie minder opgaven konden afmaken in de beschikbare lestijd. De verschillen in het leren van de vaardigheden met Paint tussen de leerlingen van de twee condities lijken vooral van kwalitatieve aard: de audiogroep begrijpt de instructies niet beter dan de tekstgroep, maar kan zich beter concentreren op wat ze met die instructies in de opdrachten moeten gaan doen. Dat laatste zou dan komen omdat de leerlingen minder cognitief belast werden omdat de informatie over het auditieve kanaal en het visuele kanaal werd verdeeld. Ten derde is in dit onderzoek niet aangetoond dat de audioconditie werkelijk verlichting van de cognitieve belasting bij de verwerking van instructie en feedback geeft. Daartoe zouden we bij de leerlingen de cognitieve belasting tijdens het verwerken van de informatie moeten meten. Bijvoorbeeld door het geven van een extra visuele taak in beide condities (zie Paas, Tuovinen, Tabbers & Van Gerven, 2003). Om praktische redenen hebben we dat hier niet gedaan. De verklaring waarom de leerlingen van de audioconditie hoger scoren op de natoets baseren we op het eerdere gedane onderzoek van Mayer c.s. in laboratoriumsituaties (Mayer , 2001).
5.2 Aanbevelingen voor de praktijk Ongeacht de uitvoering van een instructieprogramma in tekst- of audio-versie is ook het ontwerp van het programma zelf van belang voor effectieve instructie van theorie en praktische vaardigheden. Swanson et al (2003) concluderen op grond van door hen geanalyseerde onderzoeken, dat wanneer leerlingen in het speciaal onderwijs nog geen ervaring hebben met de lesstof het van belang is dat deze lesstof in kleine stapjes wordt aangeboden. Voor leerlingen in het Praktijkonderwijs is het van belang dat de oefening van vaardigheid al snel resulteert in een product dat door hen als leuk of zinvol wordt ervaren. Het maken van een menukaart voor de keuken van de school of het bewerken van illustratieve plaatjes voor een verslag zijn voorbeelden van producten die leerlingen als zinvol ervaren als het om het gebruik van een tekenprogramma gaat. In andere praktijkvakken kunnen ook dergelijke kleine opdrachten worden samengesteld. Het gaat om taken die leerlingen in korte tijd als doel voor ogen kunnen houden en afmaken.
- 23 -
Een effectief ontwerp laat het programma beginnen met een duidelijke introductie en doelstelling, een stapsgewijze instructie van de vaardigheid (werkprocedure) die de leerling moet uitvoeren en vervolgens daarover vragen om na te gaan of de leerlingen het goed hebben begrepen. Deze vragen kunnen in een computerprogramma worden beoordeeld door het programma en daarop volgt feedback. De cyclus herhaalt zich bij de volgende vaardigheid. Het betekent dus dat er geregeld vragen moeten worden gesteld na uitleg van een vaardigheid en dat er geregeld feedback moet plaatsvinden. Positieve feedback is van groot belang om de leerlingen te motiveren en het zelfvertrouwen te vergroten. Zie verder Alessi en Trollip (2000). Effectieve programma’s zullen just-in-time instructie aanbieden om de vlotte uitvoering van taken te bevorderen. Dit kan bijvoorbeeld met extra hulpaanwijzingen als de leerling aangeeft dat hij de opdracht niet begrijpt of niet goed kan uitvoeren. Animaties met herhaling van de stappen die de leerlingen moeten maken en een hulpknop voor adviezen over veelvoorkomende knelpunten, kunnen maken dat leerlingen met meer zelfvertrouwen en meer zelfstandigheid deelopdrachten maken. Voor leerlingen in het Praktijkonderwijs zullen dergelijke multimedia instructieprogramma’s goede diensten kunnen bieden als vraagbaak bij het helpen uitvoeren van vaardigheden. Door gebruik te maken van een multimediaprogramma kan de leerling de procedure nog eens herhaald zien en vragen beantwoorden over welke gereedschappen en materialen je nodig hebt, hoe je stapsgewijs de procedure uitvoert en aan welke eisen een werkstuk moet voldoen. Zie bijvoorbeeld Atkinson, Derry, Renkl & Wortham, 2000 of Mechling, & Cronin, 2006, voor manieren waarop dergelijke instructies kunnen worden samengesteld. Dergelijke instructieprogramma’s kunnen scholen opbouwen uit powerpointpresentaties waarin de stappen met behulp van afbeeldingen of filmfragmenten worden afgebeeld en de instructie wordt ingesproken. De presentaties kunnen op een servercomputer van de school worden gezet waar leerlingen ze kunnen benaderen via een menupagina.
- 24 -
Literatuur Alessi, S.M. & S.R. Trollip. (2000) Computer-based instruction: Methods and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Atkinson, R.K., S.J. Derry, A. Renkl & D. Wortham. (2000) Learning from Examples: Instructional Principles from the Worked Examples Research. Review of Educational Research, Vol. 70, No. 2., pp. 181-214 Blik, H. & E.G. Harskamp. (2005) Kwaliteit van lesmateriaal voor het Praktijkonderwijs – Een onderzoek onder docenten. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Butler, D. L. (2003). Structuring instruction to promote self-regulated learning by adolescents and adults with learning disabilities. Exceptionality, 11(1), 39-60 Clark, R.C. & Mayer, R. E. (2008) E-learning and the science of instruction. Second edition. San Francisco, CA: Pfeiffer Conway, A. R. A., Kane, M. J., & Engle, R. W. (2003). Working memory capacity and its relation to general intelligence. Trends in Cognitive Sciences, 7, 547-552 Harskamp, E.G. & B. Slof. (2006) Invoering van individuele ontwikkelingsplannen in het Praktijkonderwijs. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Mayer, R. E. (2005) Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press Mayer, R.E. (2001) Multimedia Learning. Cambridge University Press Mayer, R.E. & R. Moreno. (2003) Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, , Vol. 38, No. 1, Pages 43Mechling, L.C.; Cronin, B. (2006) Computer-based video instruction to teach the use of augmentative and alternative communication devices for ordering at fast-food restaurants. The Journal of Special Education, January 1 Morrison, G.R., S.M. Ross & J.E. Kemp. (2004) Designing effective instruction. Hoboken, NJ, John Wiley and Sons inc Paas, F, G. W. C., Tuovinen , J. E., Tabbers, H., & Van Gerven, P. (2003). Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory. Educational Psychologist 38(1), 63–71 Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2004). Cognitive load theory: Instructional implications of the interaction between information structures and cognitive architecture. Instructional Science, 32, 1-8 Poell, J. (2005) Praktijkonderwijs, boommodel en individueel ontwikkelingsplan. Gordijn, R.L. e.a.(red). Praktijkonderwijs. VMBO-reeks nr. 31.Tilburg: MesoConsult b.v. Pridemore, D. R., & Klein, J. D. (1995). Control of practice and level of feedback in computer-based instruction. Contemporary Educational Psychology, 20, 444-450 Swanson, H.L., Harris, K.R. & Graham, S. (2003) Handbook of learning Disabilities. New York: The Guilford Press Veer, van ’t, K. (2006) Multimediatraining voor het Praktijkonderwijs. Doctoraal scriptie. Rijksuniversiteit Groningen
- 25 -
