Het ontwikkelingsperspectief: Geen hard gegeven, toch waardevol

Sandra Zuiker

Het ontwikkelingsperspectief: Geen hard gegeven, toch waardevol

SAMENVATTING In zijn artikel over het ontwikkelingsperspectief (OPP) bespreekt Louwe een aantal kritische kanttekeningen die bij het OPP te plaatsen zijn. In alle discussies rondom het OPP bestaat over een van die kanttekeningen grote consensus, namelijk over het gevaar van de self-fulfilling prophecy. In dit artikel wordt dit gevaar ter discussie gesteld. Maar eerst wordt ingegaan op de conclusie van Louwe.

Men moet het OPP onderbouwen met de belemmerende en stimulerende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van de leerling

1 Zoektocht In zijn conclusie bepleit Louwe dat de totstandkoming van een OPP steeds opnieuw een zoektocht moet zijn naar de unieke manier waarop het sociaal-emotioneel functioneren, de leer- en werkhouding en de schoolvorderingen elkaar wederzijds beïnvloeden. Louwe waarschuwt voor geautomatiseerde procedures die het leerrendement en uitstroomniveau berekenen. Ik ben het helemaal met Louwe eens, maar wordt dit niet al algemeen onderkend in onderwijsland? In het gezamenlijk kader voor het werken met het OPP in het speciaal basisonderwijs (Clijsen, Pieterse, Spaans & Visser, 2009) en de daaropvolgende pilot (Clijsen, Adema & Rekers, 2009) wordt aangegeven dat het essentieel is bij het vaststellen van een OPP niet alleen naar de cognitieve ontwikkeling te kijken maar

ook de sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, spraak-/taalontwikkeling en invloeden van thuis hierbij te betrekken. Er wordt een handelingsgerichte manier van werken (Pameijer, Van Beukering & De lange, 2009) voorgestaan waarbij zowel de stimulerende als de belemmerende factoren in kaart worden gebracht en het gewicht van deze factoren steeds individueel bekeken wordt. Het OPP wordt gebruikt bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen. De Inspectie van het Onderwijs heeft deze werkwijze overgenomen en kijkt nu al scherper naar de manier waarop OPP’s worden vastgesteld. Voorheen mocht een uitstroomniveau vastgesteld worden op basis van enkel de cognitieve capaciteiten. Nu moet men het OPP onderbouwen met de belemmerende en stimulerende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van de leerling. Een intelligentieonderzoek is zelfs niet noodzakelijk. Hierdoor is het perspectief meer op maat gesneden dan voorheen. Een school mag ook niet op eigen houtje een ontwikkelingsperspectief opstellen, maar moet hierbij altijd externe deskundigen inscha-

154 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (2013) 154-158

kelen (Inspectie van het Onderwijs, 2010 en 2012). Een door een computerprogramma berekende leerrendementsverwachting en uitstroomniveau zullen dan ook niet volstaan als OPP. Zelfs een aantal van de computerprogramma’s die Louwe als voorbeeld noemt in zijn artikel zijn deze mening toegedaan. In een instructiedemo van Esis (Rovict, 2013) over het ontwikkelingsperspectief wordt uitgelegd dat Esis zelf geen voorspellingen doet of berekeningen maakt omdat er allerlei factoren zijn die de ontwikkeling van een leerling beïnvloeden. Zij geven aan dat de school zelf deze factoren moet wegen om tot een gefundeerd oordeel te komen. De leerrendementsverwachting en het uitstroomniveau dat de school heeft vastgesteld kunnen vervolgens in Esis worden ingevoerd en bijgesteld zodat het OPP op maat te gebruiken is. Esis is dus alleen een hulpmiddel om het OPP te administreren. STAP (Schram & Van der Laan, 2011) berekent ook geen leerrendementen of uitstroomniveaus, maar biedt hulp bij het vormgeven van de inhoud van het curriculum voor de betreffende leerling. Op de zoektocht die Louwe voorstaat bij de totstandkoming van het OPP volgt namelijk nog een zoektocht: die naar de invulling van het onderwijsarrangement dat aan het betreffende OPP ten grondslag moet liggen. Welke inhoudelijke, didactische, pedagogische en organisatorische keuzes maak je om de leerrendementen en het uitstroomniveau te bereiken? STAP beoogt een hulpmiddel te zijn om juist deze vragen te beantwoorden en gaat uit van het handelingsgericht werken waarbij gekeken wordt naar zowel de onderwijsbehoeften van de leerling als de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht.

Het zijn dus niet de verwachtingen zelf, maar het leerkrachtgedrag dat op de verwachtingen volgt dat zorgt voor de self-fulfilling prophecy

155

2 Self-fulfilling prophecy Binnen alle discussies over het OPP bestaat er grote consensus over het gevaar van een self-fulfilling prophecy. Louwe schrijft: ‘Hoe meer invloed leraarinterpretaties van leerlinggedragingen hebben op de in een leerlingvolgsysteem vast te leggen expliciete beeldvorming, hoe groter de kans is dat deze het pedagogisch en didactisch leraargedrag deels bewust, deels onbewust beïnvloeden. […] De formulering van items over het sociaal, emotioneel en het leerwerkgedrag van leerlingen in een leerlingvolgsysteem moet daarom nadrukkelijk zo waardenvrij mogelijk zijn en bestaan uit waarneembaar gedrag en niet uit beoordelingen.’ Er wordt dan voorbijgegaan aan het feit dat het onmogelijk is om blanco en volkomen objectief tegenover leerlingen te staan. Het beeld dat leerkrachten hebben van kinderen wordt door allerlei factoren beïnvloed (bijvoorbeeld uiterlijk, contact en communicatie, eerdere ervaringen, verhalen van collega’s over de leerling en het gezin, et cetera). Het is belangrijk dat leerkrachten zich bewust worden van deze beelden en welke invloed die mogelijk hebben op hun relatie met de leerling (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Indien deze leraarinterpretaties buiten beschouwing worden gelaten dan ontstaat er een schijn van objectiviteit. Het OPP zal gebaseerd zijn op waardenvrije items uit een leerlingvolgsysteem, maar de leerkracht die dit in de klas moet uitvoeren heeft nog steeds zijn of haar eigen interpretaties die de interactie met de leerlingen beïnvloedt. In de afgelopen decennia is er veel onderzoek gedaan naar de self-fulfilling prophecy. Dat leerlingen beter gaan presteren als leerkrachten hoge verwachtingen van hen hebben, werd voor het eerst gevonden door Rosenthal en Jacobson (1968). Dit zogenoemde Pygmalion-effect werd toegeschreven aan het feit dat leerkrachten hun handelen

aanpassen aan hun verwachtingen. Ze gaan hun leerlingen verschillend behandelen, waardoor de verwachtingen waarheid worden. Het zijn dus niet de verwachtingen zelf, maar het leerkrachtgedrag dat op de verwachtingen volgt dat zorgt voor de self-fulfilling prophecy. Daarop volgden decennia aan onderzoek die, naast controverse, steeds meer kennis over dit fenomeen aan het licht brachten. In het vroege onderzoek werden leerkrachten en leerlingen gezien als een soort black boxes: je stopt er verwachtingen in en er rolt leerkrachtgedrag en daarmee hogere of lagere prestaties van leerlingen uit (Weinstein, 2002). Deze zienswijze was echter onhoudbaar door de grote variabiliteit in de resultaten van de onderzoeken. Het blijkt bijvoorbeeld dat het effect niet bij alle leerkrachten even sterk is: sommige leerkrachten worden sterker beïnvloed door (valse) informatie dan andere (Babad, Inbar & Rosenthal, 1982). Ook leerlingen zijn niet allemaal even gevoelig voor de verwachtingen van leerkrachten (Weinstein, 2002). Verder blijkt ook de context een rol te spelen. Uit een meta-analyse van Raudenbush (1984) blijkt het effect bijvoorbeeld in de first en second grade en in de seventh grade (vergelijkbaar met de brugklas in Nederland) het sterkst. Gespeculeerd werd dat dit te maken heeft met het feit dat dit de momenten zijn waarop de leerkrachten de minste informatie over de leerlingen hebben en dan het meest gevoelig zijn voor valse informatie. Onder andere door deze wisselende en soms onverklaarbare onderzoeksresultaten verschoof de invalshoek van het onderzoek en werden verklaringsmodellen steeds complexer. Gaandeweg wordt het steeds duidelijker dat leerkrachten en leerlingen beiden actieve spelers zijn in het tot stand komen van self-fulfilling prophecies. Weinstein (2002) pleit daarom voor een meer ecologische theorie van de self-fulfilling prophecy waarbij de onderlinge relaties

156

tussen individuen en omgeving worden meegenomen. De rechtstreekse manier waarop het OPP in verband wordt gebracht met de selffulfilling prophecy wijst op het blackbox-idee uit de begintijd van het onderzoek. Het gevaar dat gezien wordt is: Je stelt een te laag uitstroomniveau vast en de leerkracht past zijn of haar handelen hierop aan en dit leidt tot lagere prestaties van de betreffende leerling. Dit doet geen recht aan het vele onderzoek en gaat voorbij aan de complexiteit van de self-fulfilling prophecy. Een recente onderzoeksrichting die in dit kader interessant is, is het onderzoek dat zich richt op de verwachtingen die leerkrachten hebben voor hun klas als geheel (RubieDavies, 2010). Deze algemene verwachtingen lijken een sterker self-fulfilling prophecy-effect te hebben dan de veel onderzochte verwachtingen voor individuele leerlingen. Er zijn leerkrachten die in het algemeen hoge verwachtingen hebben voor al hun leerlingen en leerkrachten die in het algemeen lage verwachtingen hebben. Dit wil niet zeggen dat zij voor al hun leerlingen even hoge of lage verwachtingen hebben, maar dat zij geloven dat al hun leerlingen veel, respectievelijk weinig didactische groei zullen laten zien ten opzichte van hun niveau aan het begin van het schooljaar. Deze leerkrachten laten verschillende kenmerken zien: Leerkrachten met hoge verwachtingen creëren een positieve omgeving waarin onder andere autonomie wordt gestimuleerd, duidelijke feedback wordt gegeven, gedrag positief wordt gemanaged en veel open vragen worden gesteld. Deze leerkrachten hebben een positief beeld van hun leerlingen wat betreft zaken als doorzettingsvermogen, motivatie, betrokkenheid en dergelijke. Leerkrachten met lage verwachtingen geven hun leerlingen minder autonomie, geven meer procedurele instructies, reageren negatiever op wangedrag en stellen meer gesloten vragen.

Toch hebben zij niet per se een negatief beeld van hun leerlingen wat betreft interesse, motivatie en inzet. Ondanks hun lage verwachtingen wat betreft de prestaties van hun leerlingen hebben zij de indruk dat de leerlingen erg goed hun best doen; ze werken hard maar het lukt niet. Deze leerkrachten zien de capaciteiten van hun leerlingen als een vaststaand gegeven: wat leerlingen leren ligt al van tevoren vast en als leerkracht kunnen zij hier weinig invloed op uitoefenen. Een zienswijze die een nadelige invloed heeft op het leerproces en de prestaties van leerlingen. Leerkrachten met hoge verwachtingen zien de capaciteiten van hun leerlingen als plooibaar en geloven dat alle kinderen kunnen leren als zij de juiste ondersteuning en mogelijkheden krijgen. Deze leerkrachten geloven dat zij een verschil kunnen maken in de leerontwikkeling van zowel hun laag als hoog presterende leerlingen (Weinstein, 2002; Rubie-Davies, 2010).

Een OPP ingebed in het handelingsgericht werken kan zorgen voor een omslag in denken die een positieve uitwerking heeft op de ontwikkeling van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

3 Conclusie In het licht van het hierboven beschreven onderzoek zou beargumenteerd kunnen worden dat het OPP juist kan zorgen voor positieve self-fulfilling prophecies. Zeker indien het OPP wordt bezien in de context van Passend Onderwijs, handelingsgericht werken en opbrengstgericht werken. De bedoeling van het OPP is dat systematisch alle stimulerende en belemmerende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van een leerling in kaart worden gebracht en dat op basis daarvan hoge, reële doelen worden gesteld en dat vervolgens beredeneerde keuzes

157

worden gemaakt en maatregelen worden genomen om deze doelen te bereiken. Het idee dat vastligt wat kinderen kunnen leren en dat leerkrachten daar geen invloed op uit kunnen oefenen wordt daarmee onhoudbaar. Leerkrachten spelen een cruciale rol bij het realiseren van Passend Onderwijs. Zij kunnen bijdragen aan een positieve ontwikkeling van leerlingen. Kortom, de leerkracht doet ertoe zoals een van de uitgangspunten van het handelingsgericht werken zegt (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Vanuit Passend Onderwijs en het handelingsgericht werken wordt uitgedragen dat de leerkracht een verschil kan maken in de ontwikkeling van de leerlingen. Precies de houding die kan zorgen voor positieve self-fulfilling prophecies. Een OPP ingebed in het handelingsgericht werken kan zorgen voor een omslag in denken die een positieve uitwerking heeft op de ontwikkeling van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Juist dit is mijns inziens de meerwaarde van het OPP. Feit is dat het in de praktijk lastig is om een voorspelling te doen op basis van meerdere factoren die elkaar onderling beïnvloeden en waarvan het effect op de ontwikkeling vaak niet eenduidig vast te stellen is. De voorspelling is geen hard gegeven. Daar staat tegenover dat het opstellen van een OPP vergt dat er in multidisciplinair verband nagedacht wordt over deze complexe interactie van factoren, dat er doelen worden gesteld en dat er goed nagedacht wordt over de inhoudelijke, didactische, pedagogische en organisatorische keuzes die gemaakt moeten worden om de doelen te bereiken. Dit is een grote verbetering in vergelijking met de situatie zonder OPP waarin er ook leerlingen zijn die een eigen leerlijn krijgen, maar zonder deze afwegingen.

GE R AAD PLE E GDE LITE RATUUR Babad, E.Y., Inbar, J., Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74 (4), 459-474. Clijsen, A., Adema, E. & Rekers, M. (2009). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Rapportage van de pilots in het voorjaar 2009. ’s Hertogenbosch: KPC Groep/SBO Werkverband. Clijsen, A., Pieterse, E., Spaans, G. & Visser, J. (2009). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Naar een gezamenlijk kader. Woerden: WSNS Plus/ SBO Werkverband. Inspectie van het Onderwijs (2010). Beoordelen van ontwikkelingsperspectieven sbo in 2010: achtergronden. E-nieuws primair onderwijs, 8 december 2010, www. onderwijsinspectie.nl Inspectie van het Onderwijs (2012). Analyse en waarderingen van opbrengsten Primair Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Louwe, J.J. (2013). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het primair onderwijs: een zoektocht door het drijfzand. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 591-602. Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven/

Den Haag: Acco. Raudenbush, S.W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology, 76 (1), 85-97. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. Rovict (2013). ESIS, instructiedemo ontwikkelingsperspectief: http://www.rovict.nl/esisdemo/ ontwikkelingsperspectief.htm, gezien op 2201-2013. Rubie-Davies, C.M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student attributes: Is there a relationship? British Journal of Educational Psychology, 80, 121-135. Schram, E. & Laan, A. van der (2011). STAP: SLO Tool Arrangementen Plannen. Een web based applicatie voor het ontwikkelen van passende onderwijsarrangementen rekenen. Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling). Weinstein, R.S. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, Massachusetts and London, England: Harvard University Press.

O V E R DE AUTE UR Sandra Zuiker is GZ-psycholoog en Registerpsycholoog NIP/Kinder & Jeugd. Zij is als schoolpsycholoog werkzaam op SBO De Wissel te Hoorn en binnen het Samenwerkingsverband Hoorn 2. E-mail: [email protected]

158