HBO Master Special Educational Needs De Educational Research 2de fase Linda Spierings-Vega. Zoeken naar maatwerk in keuzebegeleiding

SEMINARIUM VOOR ORTHOPEDAGOGIEK Hogeschool Utrecht

HBO Master Special Educational Needs De Educational Research 2de fase

nd

Li a

‘Zoeken naar maatwerk in keuzebegeleiding’

ga

e -V

gs

rin

ie

Sp Socrates en Muze

drs. Linda Spierings-Vega Studentennummer: 1580039 Datum: 26 mei 2011 Ik verklaar dat dit onderzoeksverslag het resultaat is van mijn inzet en studie en dat het niet op deze of een vergelijkbare manier is aangeboden aan een andere HBO opleiding met de bedoeling daar studiepunten voor te ontvangen.

ER‐SvO, Linda Spierings‐Vega, Heliomare 

1 

Educational Research, Seminarium voor Orthopedagogiek, drs. Linda Spierings-Vega, Heliomare Onderwijs, afdeling VSO

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Inleiding en vraagstelling bij ‘Zoeken naar maatwerk in keuzebegeleiding’ 1.1 Inleiding 1.2 Het praktijkprobleem 1.3 De hoofdvraag en deelvragen

nd

Li

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader ‘Ontwikkelingen in keuzebegeleiding’ 2.1 Wat is keuzevaardigheid? 2.2 Ontwikkelingen in het keuzeproces 2.3 Keuzes maken met het jongerenbrein 2.4 De rol van motivatie in het keuzeproces 2.5 Identiteitsvorming als voorwaarde voor keuzevaardig 2.6 Autistische leerlingen en keuzebegeleiding

a

Hoofdstuk 3 Aanpak onderzoek en methodiek 3.1 Enquêtes 3.2 Interviews 3.3 Triangulatie 3.4 Ethiek

Hoofdstuk 6

Kritische reflectie

Hoofdstuk 7

Literatuurlijst

ga

Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 5.1 Conclusie 5.2 Discussie 5.3 Aanbevelingen 5.4 Punten voor nader onderzoek

e -V

gs

rin

ie

Sp

Hoofdstuk 4 Resultaten en analyse 4.1 Resultaten leerling-enquête 4.2 Resultaten mentor-enquête 4.3 Analyse: 4.3.1 ten aanzien van leerling-enquête 4.3.2 ten aanzien van mentor-enquête 4.3.3 ten aanzien van interviews 4.3.4 Integratie

Bijlagen 8.1 Open velden bij leerling-enquête 8.2 Open velden bij mentor-enquête 8.3 Uitgewerkte interviews 8.4 Vragenlijst leerling-enquête Dankwoord


2 

Hoofdstuk 1, Inleiding en Vraagstelling 1.1 Inleiding Ik werk bij Heliomare Onderwijs als geschiedenisdocent in bovenbouw van VMBO-TL en HAVO. Daarnaast bedien ik als decaan de leerlingen van VMBO-BL-TL en HAVO. Heliomare is een cluster 3 school (mytyl-tytyl), waar ook cluster 4 leerlingen zitten. Onze leerlingen hebben een extra schooljaar wegens de tijd die opgaat aan begeleiding, therapieën en medische ondersteuning. Het VMBO kent 5 leerjaren en HAVO 6 leerjaren. De leerlingen van deze afdeling stromen uit naar vervolgonderwijs. Zij gaan naar kleinschalig onderwijs bij REA College Nederland of regulier MBO (beide niveau 1 tot en met 4) en af en toe naar HBO of VAVO. Uitstroom naar arbeid komt in enkele gevallen voor.

a

nd

Li

LOB is bij ons een taak van de mentor (eerstelijns) en een taak van decaan (tweedelijns) in samenwerking met IB-er (tweedelijns), afhankelijk of de leerling in begeleiding zit bij de IB-er. Als het gaat om specifieker keuzeadvies wordt een leerling doorgaans door mentor of IB-er naar decaan verwezen. Er zijn 2 IB-ers, voor BL en TL-HV. Een enkele leerling kan vanwege bepaalde zorgpunten, ook met een maatschappelijk werker of psycholoog te maken hebben en soms ook met deze professionals een keuzebegeleidingsgesprek voeren. Revalidatie (advies) en arbeidsintegratie kunnen een rol spelen (bij arbeidsonderzoek) en in de overgang naar vervolgopleiding komt de ambulant begeleider in beeld. Het verschil met keuzebegeleiding op een reguliere school is dat er dus nog meer professionals zich op het gebied van keuzebegeleiding bewegen en dat is gezien de complexiteit rond sommige leerlingen ook regelmatig nodig. Alleen kan het overzicht dan wel eens in het gedrang komen voor alle betrokkenen. De spil binnen de dagelijkse algemene leerlingen keuzebegeleiding in zijn geheel vormt de mentor.

ie

Sp

1.2 Praktijkprobleem

e -V

gs

rin

Wat mij opvalt is de eigen stijl waarop professionals begeleidingsgesprekken voeren en de verschillende benadering van keuzebegeleiding. Essentieel is dat de doelen en intenties die wij hebben als professional bij het begeleiden van het keuzeproces regelmatig nauwsluitend op elkaar afgestemd zijn, maar in sommige gevallen beperkt. Juist omdat er bij ons meerdere professionals bij het keuzeproces betrokken zijn kan de leerling er wel bij varen (stimulans uit verschillende invalshoeken), maar de wijze waarop we informatie uitwisselen verschillen. Ook ligt er een risico als een leerling daarmee tegenstrijdig advies krijgt.

ga

De behoeften en achterliggende intenties van de leerling in het keuzeproces zijn niet (systematisch) in kaart gebracht, die komen naar voren binnen gesprekken (op individueel- en groepsniveau). Door een advies te geven als professional kan daar een oordeel uitspreken over een ‘goede’ of ‘foute’ keuze, terwijl die eigenlijk zwart-wit gezien niet bestaat. Het is de leerling die achter zijn/haar keuze moet staan en de gevolgen draagt. Als de leerling de keuze voor een vervolgopleiding zo ‘bewust’ mogelijk maakt is het ook makkelijker voor de leerling om in die keuze te volharden of alsnog bij te stellen, indien nodig. Waarop begeleiden wij en wanneer coachen wij de individuele leerling in keuzebegeleiding? We hebben (in onze ogen) goede intenties, meestal redelijk in overeenstemming met elkaar, maar hoe helpen we de leerling in de praktijk met onze aanpak en adviezen op korte en op lange termijn? Hoe, wanneer en door wie wil de leerling zelf begeleid worden? Wat vinden zij van onze aanpak, wat verwachten zij van ons? Ik wil graag wat specifiekere informatie in het onderzoek betrekken over keuzebegeleiding met betrekking tot autisme, voor zover het tijdsbestek dat toe laat. Reden daarvoor is dat het bij sommige autistische leerlingen moeilijk is de juiste aanpak te vinden in keuzebegeleidingsgesprekken en dat meerdere professionals weleens aangeven dat het proces een taai verloop heeft. Deze ervaring heb ik


3 

zelf ook als het bijvoorbeeld gaat om een autistische leerling die zeer pessimistisch naar de toekomst kijkt. De laatste onderzoeken naar het brein van pubers spelen een significante rol in het blootleggen van het keuzeproces bij jongeren op weg naar volwassenheid. Ik wil daarom de wijze van denken en communiceren door jongadolescenten vanuit dergelijke onderzoeksvelden meenemen in mijn onderzoek naar ‘een passende wijze van keuzebegeleiding’. Wat gaat goed en wat gaat niet goed in onze keuzebegeleiding, maar vooral kunnen we het nog beter afstemmen op onze leerlingen, dit past helemaal in de visie van Heliomare’s ‘aanpak op maat’. Goed overwogen keuzes en redelijke alternatieven (tijdig) formuleren is in het belang van de toekomst van de leerling, maar daarvoor is kennis van keuzegedrag en kennis van onze leerlingen cruciaal. We gaan in onze vernieuwde schoolvisie uit van het stimuleren van het zelfsturend vermogen van de leerling en we hebben een gedeeltelijk vraaggestuurd onderwijsmodel omarmd met meer stimulans van een zelfstandige studiehouding en ruimte voor reflectie. Aangezien we op onze school sterk hebben ingezet op deskundigheidsbevordering is het nu ook de tijd om goed in te schatten waar we op het gebied van LOB-scholing en specifiek in keuzebegeleiding het meest behoefte aan hebben.

a

nd

Li

Op LOB gebied doen we mee aan een landelijk LOB-project om ons beleid te verbeteren (Project Stimulering LOB van de VO-raad). Onder het ‘Lectoraat Interdisciplinair Werken’ (een samenwerkingsverband tussen Heliomare & Fontys Hogescholen onder leiding van Hans Schuman) doet de Transitiegroep enerzijds een onderzoek naar de aansluiting van competenties van Heliomare onderwijs op vereiste competenties van vervolgopleidingen en anderzijds een onderzoek naar coachingsgesprekken rond transitie. Om ons LOB-beleid diepgaander vorm te geven met betrekking tot keuzebegeleiding in de geest van onze schoolvisie is er ook behoefte ontstaan naar meer kennis over keuzebegeleiding en praktijkkennis over de keuzebegeleidingsbehoefte van onze leerlingen.

Sp

e -V

gs

rin

ie

Uit de cijfers van onderzoeken naar leerlingen die vanuit het voortgezet onderwijs naar vervolgopleidingen zijn gegaan, blijkt het belang van keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs. Landelijk onderzoek op basis van de VO-monitor vermeldt dat van de leerlingen die in het MBO en HBO stoppen met hun studie of veranderen van studierichting een substantieel deel aangeeft een verkeerde studiekeuze te hebben gemaakt. Uit meer onderzoeken onder VMBO en MBO leerlingen komt naar voren dat zij keuzes meer intuïtief maken dan ze te baseren op kennis van eigen wensen en mogelijkheden in relatie tot de beroepspraktijk (Kuijpers, 2008). Van de VMBO-leerlingen die hun vervolgstudie voortijdig hebben verlaten geeft een derde aan dat zij achteraf toch liever een andere richting had gekozen en van HAVO/VWO leerlingen de helft (ROA, 2008).

ga

Een ander onderzoek vermeldt dat door decanen een verband wordt gelegd tussen een grote groep leerlingen die zich steeds later oriënteert op een vervolgopleiding en het grote percentage leerlingen dat wisselt van opleiding binnen het hoger onderwijs (Oomen, 2007). Terecht merkt Oomen overigens op dat een ‘verkeerde’ keuze, zo genoemd door overheid en media, om het verlies van economisch rendement gaat en dat het leer- en/of sociaal rendement genegeerd wordt. Hoe waardevol kunnen immers ook de ‘verkeerde keuzes’ zijn in een mensenleven.


4 

1.3 De hoofdvraag en deelvragen ‘Hoe kunnen leerlingen van Heliomare onderwijs op de afdeling VMBO-BL-TL & HAVO ondersteund worden in hun keuzeproces door keuzebegeleidingsgesprekken met professionals, kijkend naar de keuzebegeleidingsbehoefte van de leerling en specifieker de autistische leerling?’ ‘Welke inbreng is daarbij nodig van mentoren?’

Deelvragen Theoretisch onderzoek:

Wat is er in de literatuur bekend over: de wijze waarop leerlingen beslissingen maken tijdens het keuzeproces naar vervolgopleiding?

•

uit welke onderdelen bestaat een effectief keuzebegeleidingsgesprek (het belang van coaching en zelfsturing)?

•

de wijze waarop autistische leerlingen begeleid dienen te worden tijdens het keuzeproces naar een vervolgopleiding?

a

nd

Li

•

rin

ie

Leerling:

Sp

Deelvragen Praktijkonderzoek:

Wat zijn de kenmerken van keuzebegeleidingsbehoefte bij onze leerlingen geordend naar leerjaar.

•

Zijn er relevante verschillen aan te wijzen tussen autistische leerlingen en de andere leerlingen die van consequentie zijn voor onze keuzebegeleidingsgesprekken?

•

Hoe ervaren de leerlingen keuzebegeleidingsgesprekken?

•

Hoe willen leerlingen zelf begeleid worden in hun keuzeproces (wat willen ze eventueel anders)?

•

Vormen de ouders een belangrijke gesprekspartner in het keuzeproces voor de leerling?

ga

e -V

gs

•

Professional: •

Welke professionals spelen een rol in keuzebegeleiding en vanuit welke taakvoering?

•

Wat is het doel van hun keuzebegeleidingsgesprekken?

•

Waarin willen de mentoren bij keuzebegeleidingsgesprekken mogelijk ondersteund worden?

•

Kan er na analyse van de opbrengst (literatuur, uitslag leerlingen mentor-enquête, interviews en lesstof van het Seminarium), waar nodig verbeteringen worden voorgesteld, in aansluiting op de gestelde uitgangspunten geformuleerd in ons nieuwe LOB-plan en schoolvisie.


5 

Hoofdstuk 2, Theoretisch onderzoek ‘Ontwikkelingen in keuzebegeleiding’ In het groter geheel gezien is het keuzeproces naar een vervolgtraject een veelomvattend project, als je alle factoren in beschouwing neemt die van invloed zijn. Op een groot aantal externe factoren hebben we in schoolverband maar weinig invloed. Van groot naar klein geredeneerd (Taborsky, 1974) zijn dat enerzijds de maatschappelijke invloeden, zoals het arbeidsbestel en onderwijsstelsel en anderzijds de groepsinvloeden. Nader onder te verdelen in: •

Sociaal: het sociaal-economisch milieu, etniciteit, sekse en de confrontatie met werkgelegenheid.

•

Collectief gezien: de directe schoolsituatie of bijvoorbeeld een vereniging.

•

Interactief: het gezin en de peer-group (klas, vrienden en anderen die in nauwe relatie staan).

Li

a

nd

Inmiddels moeten we het digitale sociale netwerk, zelfs als er sprake is van vluchtig en tijdelijk contact, maar zeer zeker van invloed, ook toevoegen. Juist omdat het stelsel van invloeden een complex geheel is, kan de school helpen het overzicht te scheppen.

Sp

2.1 Wat is keuzevaardigheid?

rin

ie

Na 1960 is er meer nadruk gekomen op de onmisbare loopbaancompetentie ‘leren kiezen’ en dan niet alleen in studie en beroep, maar leren keuzes maken gedurende de gehele levensloopbaan (Stufkens, 2008).

e -V

gs

Keuzevaardigheid is één van de voorwaardelijke ontwikkelingstaken van een school om een bijdrage te leveren aan de uiteindelijke gewenste loopbaancompetenties (het hanteren van loopbaankwesties binnen een gegeven context). De benodigde kennis, vaardigheden en houdingen ontwikkelen om met loopbaanveranderingen om te gaan en de loopbaan zelf te sturen is geen sinecure. In de loopbaanwereld is vanaf de jaren 90 daar meer de nadruk op te komen liggen.

ga

Zelfsturing is een mooi streven, maar het is blijkbaar niet zo simpel als je ziet hoe tegelijkertijd een groei aan loopbaancoaches is ontstaan. Het inspelen op veranderingen op de arbeidsmarkt betekent bijvoorbeeld enerzijds je flexibel kunnen opstellen en anderzijds jezelf houvast blijven bieden door te weten welk pad je bewandelt en als je keuzes moet maken (al dan niet gedwongen) in basis al ervaring hebt opgedaan in het afwegen van keuzes. Germeijs en Verschueren (2011) hebben kort samengevat waar loopbaankeuzes in het onderwijs betrekking op hebben: ‐

zijn vaak complexe keuzes door de aard van de keuze of beïnvloedende factoren

‐

voorwaarden voor een onderbouwde keuzebegeleiding zijn kennis van studie- en beroepsmogelijkheden, methodieken en hulpmiddelen

‐

gefundeerd kader om naar keuzeproblemen en keuzevaardigheid te kijken

Onder keuzevaardigheid vallen de volgende keuzetaken om tot een besluit te komen voor een vervolgopleiding: oriëntatie door bewustwording en motivatie, exploreren van jezelf in interesses, vaardigheden etc., exploratie omgeving breed op algemene info, exploratie omgeving diep op


6 

gedetailleerde info, de beslissingstatus in keuzenabijheid en binding door zekerheid en identificatie met de keuze. Dit model wordt ook aangeduid als het ‘dynamisch keuzemodel’. Dynamisch, omdat onder andere een evaluatieonderzoek van dit model onder leerlingen in de bovenbouw er op wees dat er waarschijnlijk geen keuze bestaat op basis van een opvolgend ontwikkelingsproces, maar als een leerling actief met een keuze bezig is de bovengenoemde taken tegelijkertijd ontplooid en door elkaar heen lopen (Esbroeck, 2007).

2.2 Ontwikkelingen in het keuzeproces De begrippen interesse, belangstelling en beroepenvoorkeur worden in beroepskeuzebegeleiding vaak door elkaar heen gebruikt. Belangrijk is het onderscheid tussen interesse en waarde. Interesses verwijzen naar gebieden waartoe men zich aangetrokken voelt en een waarde is wat men belangrijk vindt, de doelen waarnaar men streeft.

Li

a

nd

Vanaf de vijftiger jaren wordt het beroepskeuzeproces ingedeeld in stadia volgens leeftijdgroepen, waarbij de leeftijdsgroep van 11 tot 17 jaar een overgang maakt van het zoeken naar interesses en capaciteiten naar waarden om tenslotte te resulteren in het realistisch stadium (Ginzberg, 1951). Interesses nemen in de theorie van Holland (1959) over persoonlijkheidstypen een belangrijke plaats in en daarop zijn huidige keuzetestinstrumenten ontworpen, zoals het digitale keuzesysteem Schooltraject van LDC. In het ‘zelfhulpboek voor de jongere’ van Bolles en Christen (2006) worden de Holland-typen ook gebruikt en op zeer eigentijdse wijze ingevuld. Als matchingsmodel is het een handige theorie, maar matching tussen persoons- en beroepskenmerken alleen is beperkt. Daarnaast kan de ordening van arbeidstaken door middel van beroepen langzaam maar zeker gaan vervagen en ook de daarmee verbonden subculturen (Spijkerman 2000). In dat geval wordt het instrument van minder waarde.

gs

rin

ie

Sp

e -V

In een andere theorie wordt gesteld dat beroepskeuze een levenslang ontwikkelingsproces is en ook verdeelt in stadia, namelijk totdat er sprake is van ‘beroepskeuzerijpheid’. Nieuwsgierigheid is daarin het startpunt van ontwikkeling van het zelfconcept en interesses en leidt daardoor tot ontwikkeling van exploratieve activiteiten. Positieve en negatieve ervaringen beïnvloeden de interesses (Super, 1990).

ga

Er is nog een stadiumindeling (Gottfredson,1981) waarin gesteld wordt dat jongeren van 9 tot 13 jaar zich oriënteren op sociale klasse en intelligentie en daardoor ontstaat een voorkeur voor beroepen binnen bepaalde (prestige-)niveaus. Vanaf 14 jaar gaat oriëntatie op de eigen interesse, waarden en capaciteiten een rol spelen. Volgens Tom Luken is het niet mogelijk om door empirisch onderzoek de meest juiste theorie aan te wijzen. Bij interesses spelen in ieder geval erfelijkheid, ervaringen (zowel in de vroege jeugd als latere leerervaringen) en sociale invloeden een rol. Luken wijst op onderzoek dat is gedaan naar veranderlijkheid en stabiliteit van interesses. Interessetestscores voorspellen geen beroepskeuze, maar hebben wel een voorspellende waarde voor de opleidingskeuze, maar dat zegt weer niets over succes in de opleiding (Cronbach, 1961 & Evers, 1986). Ik herken ook allerlei elementen in bovenstaande theorieën die een rol spelen in het keuzeproces, maar niet in overzichtelijk te scheiden stadia. Interesses en waarden lopen bijvoorbeeld sterk door elkaar heen als leerlingen meer gaan vertellen over de aantrekkelijkheid van een bepaalde studie of beroep. Er zijn ook leerlingen die in hun gehele schoolloopbaan blijven denken in prestigeniveaus.


7 

Een interessetest lijkt van weinig waarde, want het is een momentopname. Als je de uitslag van een interessetest echter als een geprekstool beschouwd kun je er wel degelijk je voordeel mee doen is mijn ervaring. Je hebt geen interessetest nodig om met een leerling over interesses te praten, maar het kan voorbereidend op een toekomstgesprek een handige inventarisatie en ordening leveren van interesses voor studie- en beroepsactiviteiten, ook al kunnen interesses later weer veranderen. Het is raadzaam om onder de interesses dieper te zoeken naar overtuigingen en waarden. Als het er om gaat het zelfconcept te verhelderen, zijn de interesses vooral een ‘veilige’ eerste toegang tot een gesprek. De andere onderdelen van het begrip zelfconcept vergen een persoonlijker gesprek, met meer spiegelende en regelmatig ook confronterende elementen. Taborsky (1990) heeft het stadium van de adolescentieperiode uitgewerkt in ontwikkelingstaken, welk gedrag moet een 12 tot 20 jarige vertonen (normatief) om tot een keuze te kunnen komen. Het is nogal wat, namelijk:

a

nd

Li

Het belang van de te ontwikkelen beroepsvoorkeur beseffen, informatiebronnen gebruiken, zelfconcept en maatschappijconcept ontwikkelen, eigen beperkingen leren kennen en tekort aan begaafdheid, rangorde in interesse en waardeoriëntatie aanbrengen, in perspectief denken, voorkeuren in verband brengen met de eigen ontwikkeling en vervolgens vertalen in concrete mogelijkheden om te resulteren in een plan van aanpak (realisatie).

ie

Sp

Spijkerman (2000) merkt op dat inmiddels het denken in normatieve fasemodellen is gerelativeerd. De koppeling aan biologische groei en socialisatie is van belang, maar er zijn ook meer externe factoren die een rol spelen, denk aan een recessie of ingrijpende persoonlijke gebeurtenissen, zoals ouders die gaan scheiden, ziekte, uit huis gaan wonen etc.

e -V

2.3 Keuzes maken met het jongerenbrein

gs

rin

Er kunnen zeer wel mogelijk stadia met algemene kenmerken te onderscheiden zijn, maar bij een individueel keuzebegeleidingsgesprek heb je ook te maken met het stadium van de individuele keuzestatus (waar bevindt de leerling zich in het keuzeproces).

ga

Het is interessant dat door huidig neuropsychologisch onderzoek, ontleding van complexe processen in de hersenen, opnieuw een vorm stadiadenken geïntroduceerd wordt, maar dan vanuit primaire ‘nature’ factoren. Belangrijk aspect in de publicaties over onderzoek naar jeugdige hersenen is dat het brein van de adolescent (gemiddeld de periode van 10 tot 22 jaar) anders is dan die van een ‘volwassene’ omdat op bepaalde momenten de activiteit in het ene hersendeel veel meer toeneemt, terwijl een ander hersendeel opvallend minder activiteit vertoont. Hersendelen die emoties vertegenwoordigen kunnen de hersendelen van de ‘ratio’ overvleugelen. Dit maakt een adolescentenbrein volgens de onderzoekers simpel gezegd instabieler dan een volwassenenbrein. Bij een moeilijke beslissing is een oplossing op korte termijn (makkelijker) meestal eerder favoriet dan een oplossing op de lange termijn (moeilijker). Voor een adolescent is het namelijk moeilijk om oplossingen rationeel op korte en lange termijn af te wegen, want als de korte termijn oplossing een ‘leuk’ gevoel oproept zal dat het in principe winnen van een lange termijn oplossing die een ‘vervelend’ gevoel oproept (Crone, 2008). Daarnaast speelt het probleem dat de lange termijn en zo ook ‘de toekomstige loopbaan’ een vreselijk abstract begrip is. Volgens Jolles (2010) roepen consequenties voor later geen gevoel en ervaring, op


8 

omdat de jongere die niet heeft gehad. Het merendeel van de scholieren kan zich nauwelijks bezig houden met een toekomst die verder weg ligt dan enkele weken of een paar maanden. Ze kunnen misschien bezorgd zijn over ‘later’, maar ze kunnen zich er geen voorstelling van maken en daarom schuiven ze de keuzen voor zich uit. “We moeten hun leren de consequenties van hun gedrag te ervaren en hen trainen in het maken van keuzes en besluiten (Jolles, 2010).’’ Jolles onderscheidt drie fasen tussen 10 en zelfs 25 jaar, omdat het brein nog door kan rijpen tot je 25e. Daarbij gaat hij uit van een opvolgend proces, alleen daarbinnen kunnen de leeftijdsgrenzen niet echt vastliggen omdat het proces per individu in verschillend tempo verloopt. Het aspect dat ik hier uit licht is dat van keuzes maken tijdens de midden en late adolescentie. Grofweg voor je 17e jaar is het moeilijk om keuzes en beslissingen te maken op lange termijn. Na je 17e jaar kunnen complexere keuzes gemaakt worden (maar nog niet zo goed als volwassenen).

a

nd

Li

Het vermogen tot zelfreflectie en zelfbewustheid worden in de fase van de late adolescentie geplaatst. Zelfreflectie in de middenadolescentie fase (14-17 jaar) is moeilijk. Zelfevaluatie vormt zich in relatie tot ontwikkelingen en die doet de jeugdige pas op in veel jaren. De opvoeder moet volgens Jolles enerzijds de vrijheid geven aan de jongere om ervaringen op te doen, maar anderzijds de jongere behoeden voor schadelijk of gevaarlijk gedrag. Ouders en begeleiders kunnen helpen door de adolescent uit te nodigen te praten over hun gedrag en mogelijke consequenties en oplossingen door te nemen. De ouder kan volgens Jolles het puberende kind het beste helpen door steun, sturing, inspiratie en motivatie te geven.

e -V

gs

rin

ie

Sp

Hoe kan de onderwijsprofessional het beste de leerling ondersteunen in het keuzeproces? Belangrijk is te weten dat de ouders meestal de eerste belangrijke gesprekspartner zijn. Volgens onderzoek bijvoorbeeld van Platform Bèta praten jongeren meer met hun ouders over de profielkeuze dan met docenten en decanen. Kiezen voor een vervolgopleiding gebeurt meer irrationeel op basis van indrukken, gevoelens en geruchten dan rationeel. Objectieve info wordt heel makkelijk terzijde geschoven. Pas tussen je 17e en 21e zijn adolescenten toe aan een serieuze oriëntatie op basis van identiteitsvragen, en daarom is een schakeljaar eigenlijk wel te adviseren. Aangezien het schoolsysteem daar niet standaard in voorziet, kun je dan toch maar beter op tijd beginnen met gesprekken door ouders en de middelbare school (Nelis, 2010). Daar verbindt Nelis een uitstekende tip aan:

ga

“Geef leerlingen de kans op zoveel mogelijk te praten over hun dromen, luister, stel vragen, maar laat ze zelf het antwoord ontdekken. Een keuze voor een vervolgstudie is een persoonlijke zoektocht, die volwassenen wel moeten begeleiden, maar niet teveel invullen.”

2.4 De rol van motivatie in het keuzeproces Interessant is dat bij de normatieve ontwikkelingstaken van Taborsky (1990), hij specifiek spreekt van een in mijn ogen herkenbaar knelpunt bij sommige leerlingen: de jeugdige moet tot besef komen dat het ontwikkelen van een beroepsvoorkeur voor hem/haar van belang is. Er moet motivatie zijn tot tastend zoeken en exploreren, zonder daarbij te verwachten dat er onmiddellijke resultaten voor een specifieke keuze te voorschijn komen. Het kan in andere woorden een langdurig proces zijn waarbij een leerling makkelijk zijn motivatie kan verliezen om door te zetten, want het kan een moeilijk proces zijn en dat is iets, waar Crone voor waarschuwt, jeugdigen kan afschrikken. Rupert Spijkerman (2005) onderscheidt op basis van de motivatiepsychologie drie basisbehoeften: competentie, relatie en autonomie. Competentie omdat ieder mens uitdagingen opzoekt en kwaliteiten wil tonen om zijn zelfvertrouwen te vergroten. Relatie omdat we sociale wezens zijn en we veiligheid,


9 

erkenning en verbondenheid zoeken bij anderen. Autonomie omdat we de controle willen over ons eigen leven. In een gesprek met een persoon waar een motivatieprobleem een rol speelt, zullen deze basisbehoeften de ingrediënten moeten gaan vormen van een coachingsgesprek. Volgens Hermans (1995) worden mensen gemotiveerd door het vervullen van twee basisbehoeften: zelfverrijking en de verbondenheid met iemand anders. Waardering van motieven heeft zowel een ‘zelf’ motief als een interactie met de ‘ander’ motief. In de zelfconfrontatiemethode van Hermans (1981) wordt beschreven hoe je jezelf afmeet ten opzichte van de ander en hoe je jezelf bekijkt vanuit het perspectief van een ander. Er wordt ook beschreven hoe de peer-group een grote invloed heeft op de jongere. Het groepsgebied roept individuele specifieke waarderingen op die nauw met het motivatieaspect verbonden zijn. In een onderzoek naar schooluitval (Borghans, 2008) waar naar oorzaken is gekeken van leerlingen die spijt hadden van hun keuze voor een studierichting bleek dat luisteren naar vrienden achteraf niet altijd even verstandig is geweest. De peer-group is belangrijk voor de interactie om het zelfbeeld in kaart te brengen, maar er liggen zowel positieve als negatieve invloeden op de loer.

Li

a

nd

Als een leerling weinig motivatie toont om het keuzeproces in eigen handen te nemen of weinig interesse toont in het belang van het keuzeproces, is een zoektocht met begeleiding nodig (zonder te hoge druk). De basisbehoeften kunnen in het gedrang zijn, maar als we teruggrijpen op de neuropsychologie kan de leerling er ook nog niet aan toe zijn om over ‘moeilijkere’ keuzes te praten. De meer rationele overwegingen vergen immers een ‘gerijpt’ brein.

Sp

gs

rin

ie

Al met al blijft het natuurlijk een kwaliteit, net als in het docentschap, om creatief te worden als het niet vlot met de motivatie. Wat maakt het interessanter voor de leerling, wat sluit aan bij de belevingswereld’ om wel interesse te krijgen in studie- en beroepskeuze? Hopelijk levert bij onze school de leerling-enquête in kader van dit onderzoek, de nieuw geplande LOB-activiteiten (vanuit LOB-plan) en waar nodig verbeterde keuzebegeleidingsgesprekken, meer aanknopingspunten om de intrinsieke motivatie te stimuleren. Het is altijd al de uitdaging voor een professional in het VSO om ingangen te vinden.

ga

e -V

Het is de mentor die meestal goed weet wat er speelt in het leven van de leerling en daarom is het ook de mentor die achterliggende motivatieproblemen kan verhelderen. Dat geldt voor studie en voor het keuzeproces. Een hulpmiddel om nog meer te weten te komen van de leerling zelf is het leerlingzelfonderzoek, LZO (de Vries, 2006), gebaseerd op de Zelfkonfrontatiemethode van Hermans. De leerling doet zelf uitspraken aan de hand van vragen en ontlokkers, de voorbeelden worden gekoppeld aan een waardegebied, waarbij veel aandacht is voor het gevoelsleven van de leerling. De waarden zijn gebaseerd op de twee grondmotieven van de mens: het streven naar zelfbevestiging en het zoeken naar verbondenheid met de ander (Hermans 1986). De lijst krijgt als het ware de vorm van een biografie, de narratieve inhoud is belangrijk omdat de leerling een kans krijgt op voorgestructureerde wijze zijn levensverhaal te vertellen. In meerdere publicaties komt naar voren hoe belangrijk de koppeling is van LOB met de geschiedenis van je levensloop en je levensthema’s of levenswaarden (Kuijpers, 2000). Volgens Meijers (1998) zijn levensthema’s te beschouwen als een proces van betekenisverlening. Wat voor soort mens je bent is de basis voor een te ontwikkelen arbeidsidentiteit. Deze koppeling maakt Spijkerman (2000) ook, want loopbaanervaringen moeten ingepast worden in je andere levensterreinen. Het is mogelijk om tot zelfsturing te komen in de loopbaan mede door identiteitsvorming op basis van verheldering van het levensverhaal.


10 

2.5 Identiteitsvorming als voorwaarde voor keuzevaardig “Mijn zelfconcept omvat mijn gedachten en gevoelens, strevingen en hoop, angsten en fantasieën met betrekking tot wat ik ben, wat ik was en wat ik zou kunnen worden. Het behelst waarden die voor mijn persoon belangrijk zijn en reflecties op mijn eigen ervaringen en op reacties van anderen op mij.” Ik geef hier de uitgebreide definitie weer van Taborsky (1984). Het zelfconcept wordt in veel publicaties rond loopbaankeuzes als significant beschouwd voor het keuzeproces. Er wordt in loopbaanland regelmatig gerefereerd aan een ‘realistisch’ zelfconcept, daarmee wordt dan meestal bedoeld: je goede en zwakke kanten herkennen en erkennen en dat gebruiken om reële inschattingen maken, want dat kan helpen om je keuzes beter af te wegen. Een duidelijk zelfbeeld geeft betere kansen op een verstandige, overdachte keuze (Rijdes, 1988). Volgens Luken (1990) is het begrip zelfconceptverheldering net zo belangrijk als het begrip zelfwaardering voor het keuzeproces. Daar voeg ik aan toe dat een positief zelfbeeld een beter uitgangspunt vormt om keuzes te exploreren en kansen te creëren dan een negatief of instabiel zelfbeeld.

nd

Li

Het standaard matchingsmodel, ooit bedacht in 1909 door Parsons (beschouwd als grondlegger van de beroepskeuzebegeleiding) is nog steeds in gebruik. Voor een verstandige beroepskeuze zijn volgens hem drie factoren van belang:

a

1. Een helder begrip van jezelf, je aanleg, je bekwaamheden, interesses, ambities, hulpbronnen, beperkingen en hun oorzaken.

Sp

2. Kennis van de vereisten en condities voor succes, de vooren nadelen, beloning, kansen en vooruitzichten in verschillende soorten werk.

ie

3. Op realistische wijze redeneren over de relaties tussen deze twee groepen feiten.

rin

e -V

gs

Zelfconceptverheldering en horizonverruiming zijn nog altijd doelstellingen van beroepskeuzevoorlichting, er is echter een verschuiving gekomen naar het beroepskeuze-overleg. Het is vooral de non-directieve ‘counselingsgedachte’ die bijdraagt tot zelfconceptverheldering (Stufkens, 2008).

ga

Als jezelf kennen van wezenlijk belang is om weloverwogen keuzes te maken, dan is ook de vraag: hoe stimuleer je zelfkennis? Tegelijkertijd zeggen immers de ‘breinonderzoekers’ dat het afhankelijk is van het ontwikkelingsproces van het brein van de individuele leerling hoe diep hij of zij al in staat is tot zelfreflectie en zelfonderzoek. Als ik leerlingen zie die moeilijke afwegingen maken gaat het in essentie dikwijls om het zelfbeeld dat de leerling heeft dat bijgesteld moet worden (en dat kan alleen de leerling zelf, anderen niet). Voordat alternatieven geaccepteerd worden en compromissen worden gesloten en dat kost tijd. Er kan sprake zijn van inflexibiliteit door invloed van de peer-group en hele andere oorzaken die mede verankerd kunnen liggen in een beperking. Een visie op keuzebegeleiding van jongeren, die voor mij de richtlijn voor een gesprek prachtig samenvat, is beschreven in de inleiding van een NVS-congres door Tom Luken. “Goede begeleiding bestaat uit persoonlijke begeleiding die objectieve gegevens en feedback aandraagt, die zowel het verstand als gevoel inschakelt en die de exploratie van zowel de buiten- als binnenwereld stimuleert (Luken, 2000, p. 4).” Hij meent dat jezelf kunnen zijn in opleiding en werk iets is waar veel mensen naar streven. Om keuzes te kunnen maken is zelfkennis nodig. Voor jongeren is dit extra moeilijk omdat ze gebonden


11 

zijn aan de sociale omgeving, de eigen stijlgroep en idolen. Ook de beroepen in de familie zijn van invloed. Vanaf een jaar of 10 tot 12 identificeren de meeste jongeren zich met anderen of met de groep. Bij ongeveer een derde is sprake van autonomie, eigen standpunten en keuzes. In de huidige tijd waarin gesproken wordt over de verwerving van loopbaancompetenties, komt zelfsturing en reflectie naar voren als voorwaardelijke kernbegrippen. Uit kwantitatief onderzoek onder eerstejaars in het HBO blijkt dat er in de vooropleiding weinig is gedaan aan reflectie, uit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat studenten nauwelijks weten wat reflectie is, zien geen verband tussen lesstof en zichzelf en het reflecteren lijkt een verplicht nummer (Kuijpers, 2008). Luken (2008) definieert zelfsturing als een doorlopend proces waarin men handelingen richt op het bereiken van doelen die men zelf, op basis van eigen visie, kiest en herziet. Indien je uitgaat van vastgelegde doelen (geen eigen doelen) en deze kan volgen met een eigen verantwoordelijkheid in aanpak en uitvoering, dan spreek je van zelfregulatie, zoals dat werkt in een leerproces.

a

nd

Li

Op een congres over loopbaanontwikkeling tussen oud en nieuw leren in 2008 werd gediscussieerd over de (on)mogelijkheid van zelfsturing, door docenten van MBO en HBO. Er was veel overeenstemming over het gegeven dat het geen goede zaak is dat veel studenten gericht zijn op toetsen en niet intrinsiek gemotiveerd zijn. Ze zijn weinig gericht op persoonlijke ontwikkeling met een visie op de toekomst. Het is opvallende hoe in handleidingen voor docenten en studenten de zelfsturingscompetentie prachtig is uitgewerkt, maar het vertrekpunt negeert en niet uitlegt hoe je de brug gaat bouwen. Luken denkt niet dat je als school het doel zelfsturing kan stellen, mede gezien de uitkomsten van eerder beschreven neurologisch onderzoek, maar dat je wel een basis daarvoor ontwikkelt. Adviezen daarvoor zijn kort samengevat:

Sp

Het ontwikkelingsniveau van de leerling/student goed inschatten en persoonlijk contact met tussen de docent en begeleider is erg belangrijk, evenals gedifferentieerd samenwerken.

•

Stimuleren om aandacht te geven aan innerlijke signalen en eigen ervaringen door middel van het dialogische zelf (zie het genoemde zelfonderzoek) en overzicht krijgen over hun levensloop en invloeden, zoals bij MSCI (McMahon, 2005).

•

In het curriculum stapsgewijs inbouwen dat er meer ruimte komt voor zelf kiezen en zelf beoordelen van werk in plaats van volgens vastgestelde normen.

e -V

gs

rin

ie

•

ga

Doelen stellen en keuzes maken ligt vanuit de definitie van zelfsturing gezien in het verlengde van keuzevaardigheid, wat door reflectie geoefend dient te worden. Marinka Kuijpers (2010) maakt een scheiding in drie soort leeromgevingen om keuzes te leren maken: •

de vraaggerichte, om kleine keuzes te oefenen

•

de dialogische, om te praten over ervaringen en keuzes

•

de praktijkgerichte, om te kunnen ervaren

Ook zij geeft aan hoe essentieel het is om van kiezen naar leren kiezen te komen. Het gaat niet alleen om een informatie- en adviesgesprek, maar elke docent heeft een verantwoordelijkheid in het opleiden naar de toekomst in plaats van opleiden naar voldoendes, leren voor cijfers wordt het opbouwen van kennis, ervaringen en netwerkcontacten. Alles wijst kortom op het belang van geïntegreerde keuzebegeleiding en een uniforme visie op LOB. Als het reflecteren op jezelf en het kennen van je eigen interesses en toekomstmogelijkheden de vaardigheden zijn die leerlingen zich eigen moeten maken, dan begeeft de docent zich vanzelf op het terrein van studie- en beroepsoriëntatie. Als leerlingen moeten samenwerken, met anderen overleggen,


12 

met verschillen in mening en opvatting moeten omgaan, dan werken zij vanzelf aan hun sociaalemotionele ontwikkeling (Zunderdorp, 1997).

2.6 Autistische leerlingen en keuzebegeleiding Wat ik op dit onderdeel aan bronnen heb onderzocht is voornamelijk inventariserend. Het valt mij op dat Nederlandse en Engelstalige wetenschappelijke publicaties die ik heb gezien, vaak uitgaan van plangerichte modellen met betrekking tot transitie (theoretisch) en minder over de wijze waarop je begeleid in de praktijk. Gelukkig zijn er uitzonderingen. Zo zijn er zeker handige aandachtspunten te destilleren. Mijn persoonlijke ervaring met autistische leerlingen en keuzebegeleidingsgesprekken is vooral dat het meer tijd kost om een leerling dezelfde stapjes te laten zetten als een andere leerling. Verder heb ik niet ondervonden dat het keuzeproces daadwerkelijk anders verloopt. Wel kan er meervoudige problematiek meespelen en dan is voorzichtigheid geboden in aanpak.

a

nd

Li

Er is bijvoorbeeld meer kans op depressie en (sociale) angststoornissen bij hoogfunctionerende autistische leerlingen in de periode van adolescentie dan bij leeftijdsgenoten(Leblanc, 1996), in dat geval is een tijdige psychiatrische diagnose essentieel. Het is al moeilijk een leerling in depressie over de toekomst lastig te vallen, dan kunnen er vanzelfsprekend gespreksblokkades optreden. Nauw overleg met de deskundigen die autistische en depressieve leerling vast begeleiden is op zijn plaats, over wie welke keuzegesprekken voert en op welk moment.

Sp

gs

rin

ie

Ketelaar (2004) stelt in het algemeen over autisten en keuzes maken het volgende: mensen met ASS houden niet van veranderingen, daarom moet je laag insteken en je richten op kleine gedragsveranderingen. Daarbij is een directieve (echter niet een autoritaire) en positief bekrachtigende stijl aan te bevelen. Wees daarbij rustig, gelijkmatig en ondersteunend. Vaak is een suggestieve en restrictieve benadering noodzakelijk, aangezien mensen met ASS moeilijk in staat zelf belangrijke keuzes te maken in hun leven, zoals bijvoorbeeld een studiekeuze. Keuzeopties kun je het beste, in stapjes, concretiseren en visualiseren.

ga

e -V

In andere woorden bij een autist ga je uit van een meer begeleidend gesprek, maar met veel geduld en waar zelfsturing in eerste instantie nog beperkt aan te pas komt. In de loop van het gesprekken ga je bekijken wat de leerling binnen de gestelde afspraken kan volbrengen. Overleg met meerdere betrokken partijen over een duidelijke taakverdeling in keuzebegeleiding is essentieel en maak dat vooraf helder aan de leerling om onaangename verassingen te vermijden. Persoonlijk treft het mij als zeer verhelderend, dat een autistische leerling soms schoorvoetend aangeeft dat hij of zij het beeld van zichzelf in welk beroep dan ook, enorm ver van zich af vind staan. Voor ons de uitdaging hier veel meer handen en voeten aan te gaan geven. Veel jongeren met autisme (en ADHD) hebben geen reëel zelfbeeld en onderschatten of overschatten hun capaciteiten en ontwikkelingskansen, hebben geen duidelijk beeld van studie en beroep, beginnen laat met oriënteren en lopen daardoor meer kans om door te stromen naar een vervolgopleiding die niet passend is of risico te lopen op spoedige uitval (Clijssen, 2007). Tijdig oriënteren, ook gebruik makend van testen en een competentieprofiel, wordt daarbij als boodschap gegeven. In een onderzoek naar 60 mensen met Asperger van rond de 26 jaar, dat er op gericht was de invloeden in employment te identificeren, werd geconstateerd dat 18 procent enigszins en 36 procent aanzienlijke problemen had met realistische zelfevaluatie aangaande de inschatting van geschiktheid voor bepaald werk. Vroege beroepskeuzebegeleiding wordt essentieel geacht volgens de onderzoekers (Steindal, 2007). In ‘Met autisme naar een hogeschool’ wordt vermeld over studiekeuze, dat er niet zomaar beroepen zijn aan te wijzen die geschikt zijn voor een autist, het is al soms lastig om het niveau te bepalen. Er worden in sommige publicaties wel aanbevelingen gedaan voor geschikte beroepen voor leerlingen met Asperger (Grandin, 2004 en Kendall, 2010).


13 

Uit tips van NVA-lezers bleek juist dat gewaarschuwd wordt oog te hebben voor het feit dat elke autist anders is. Een studie die goed past bij de ene persoon met autisme hoeft helemaal niet te passen bij de andere persoon met autisme (van der Blom, 2009). Ook tussen deze tips is aandacht voor de beroepskeuzetest en het goed in kaart brengen van interesse en vaardigheden. Het ‘intakeprotocol voor toeleiding van autisten naar opleiding en werk’ geeft in uitgangspunten weer wat speciale aandacht vereist in gesprekken, zoals acceptatie van autisme, beperkt voorstellingsvermogen en niet goed op zichzelf reflecteren (dat laatste verschilt wel behoorlijk per autist, in mijn ervaring). Interviews gericht op terugblikken op gedrag en relateren aan gedragskenmerken in opleidingen en beroepen wordt geadviseerd (Trossèl, 2007). Een zo volledig mogelijk beeld van de leerling in kaart brengen is altijd aan te bevelen, maar met betrekking tot autisme en transitie een centrale voorwaarde om zorgvuldig advies te kunnen geven. Zo is er op een VSO-school onderzocht of het formele deel van de TTAP een leidraad kan zijn voor de beeldvorming van een leerling met ASS, als onderdeel in een transitieplan met de gegevens die voortvloeien uit de onderzoeken van het formele deel van de TTAP. Geconcludeerd werd dat het moeite en tijd waard is om op deze wijze nuttige aanbevelingen te kunnen doen voor transitie, die mede aansluiten bij de basisprincipes van TEACCH (Stultiens-Houben, 2009).

Li

a

nd

Het blijft wel de vraag of elke autist die al zijn opleidingen doorlopen heeft ook daadwerkelijk de transitie naar werk kan maken. Gradueel wennen aan werkprocessen en coaching door een mentor op de werkafdeling maakt succes op slagen in werk groter (Grandin factsheet).

Sp

Hoofdstuk 3, Aanpak onderzoek en methodiek

rin

ie

Ik beperk mij tot kwantitatief onderzoek, aangevuld met kwalitatief onderzoek. Interviews met professionals hebben soms de voorkeur omdat ik dan dieper wil ingaan op motieven, beweegredenen en reflecties op ervaringen.

ga

3.1 Enquêtes

e -V

gs

Betrokkenen zijn leerlingen in de bovenbouw (vanaf de derde klas meegenomen in dit onderzoek) en professionals (collega’s) die in meer of mindere mate betrokken zijn bij het keuzeproces en dat zijn vooral de mentoren (eerstelijns).

Onderzoek onder leerlingen vindt plaats met een korte en brede leerling-enquête voor alle leerlingen vanaf leerjaar 3. Van de leerlingen wil ik onder meer weten wat zij vinden van de keuzebegeleiding bij ons op school en waar voorkeuren liggen in begeleiding. De enquête is anoniem, grotendeels gevuld met gesloten vragen, maar kan op een paar belangrijke items aangevuld kunnen worden met open antwoorden. In mijn theoretisch onderzoek ben ik op zoek gegaan naar de kernpunten van een keuzebegeleidingsgesprek. De meeste professionals voeren gesprekken individueel met een leerling, maar een mentor kan dat ook groepsgewijs uitvoeren. In mijn actieonderzoek wil ik weten van de professionals wat ze met keuzebegeleidingsgesprekken voor ogen hebben en wat ze zelf er van vinden. Ook hier bij een aantal vragen ruimte voor aanvullende open informatie. Het is moeilijk af te wegen of ik mijn vragen heel gericht en gedetailleerder op een kleiner onderdeel af stem, dus alleen kies voor het keuzebegeleidingsgesprek of dat ik wat breder trek. Ik zal hier goed uitleggen waarom ik gekozen heb voor het laatste. Keuzebegeleidingsgesprekken kun je niet geheel loskoppelen van de context, in ons geval is dat:


14 

•

LOB had al aandacht, maar krijgt in dit schooljaar de contouren (ontwerp, waar je met gesprekken op gaat aansluiten).

•

Het vormt niet mijn hoofdvraag van dit stuk, maar ik heb wel de context geschetst van de meerdere soorten professionals die zich met keuzebegeleiding bezig houden en hoe dat vooren nadelen met zich mee kan brengen (op metaniveau zijn de rollen en taken van professionals van belang en daarmee samenhangend de taakvoering bij gesprekken).

•

Zoals dat op meerdere scholen het geval is kan een mentor op onze afdeling keuzebegeleiding voor een groot deel naar eigen inzicht invullen. Tijd is daarbij de meest genoemde factor, maar ook de pedagogische visie speelt mee (wat verlangt de school van de mentor en wat wil/doet de mentor zelf, bepaalt allemaal mede de kwaliteit en kwantiteit van de gesprekken).

De ontwikkeling van LOB-activiteiten en de wijze van organisatie tussen de professionals met betrekking tot keuzebegeleiding zullen van invloed zijn op de keuzebegeleidingsgeprekken en dit zal ik daarom (inventariserend) verweven in de enquêtevragen.

a

nd

Li

Ik tracht mijn enquêtes zo goed mogelijk vorm te geven. Dat wil zeggen niet te lang, vragen zo eenduidig mogelijk en goed kijken wat haalbaar is in het laten invullen en het zelf verwerken. Ik wil graag alles in Survey Monkey opstellen en uitvoeren, dat is voor mentoren goed te doen. Door de email functie met link, kun je ze het zelf laten invullen. Ik weet nog niet hoe dit zal bevallen, maar het systeem is voor de maker in ieder geval gebruiksvriendelijk.

3.2 Interviews

e -V

gs

rin

ie

Sp

Het is ook een mooie optie voor de leerlingen. Het invullen kan bij ons op school echter in principe alleen in de mentortijd of toekomsttijd gebeuren. In de bovenbouw is computergebruik voor alle leerlingen uit een klas op die momenten niet standaard beschikbaar. Ik vind het niet handig om de ene klas digitaal te doen en de andere klas schriftelijk. Door alle aanwezige leerlingen van de bovenbouw mee te laten doen kom je met een uitkomst die representatiever is dan maar een deel van de klassen. Ondanks de uitwerktijd heb ik dus gekozen voor alle bovenbouwklassen, schriftelijk. Het scheelt dat ik in mijn eerstegraads opleiding ervaring opgedaan met schriftelijk leerling-enquêtes verwerken.

ga

Het kwalitatief onderzoek zal gaan om twee oriënterende interviews met mentoren, dit om de enquête voor mentoren zo passend mogelijk op te stellen. Daarnaast een interview met een IB-er die zich ook veel bezig houdt met keuzebegeleiding in de bovenbouw. De maatschappelijk werker heeft alleen een rol bij specifieke zorgbehoefte en dit op verzoek van de IB-er. Een klassenassistent heeft een ondersteunende rol en zal ik betrekken in een enquêtevraag. De voormalig decaan van Heliomare staat op het verlanglijstje, omdat zij ruime ervaring heeft en omdat ze bij de Spinaker werkt, ook een VSOschool. Het gaat om deels gestandaardiseerd en waar nodig open interview. Ik heb de psycholoog die verbonden is aan onze afdeling gevraagd of ik haar voor een interview kon benaderen. Deze gaf aan bereid te zijn, maar dat keuzebegeleiding zelden deel uitmaakt van de gesprekken en ze wees op geheimhouding. Ik heb daarom besloten dat interview van de lijst te schrappen.

3.3 Triangulatie De triangulatie in mijn onderzoek is: theorie – actieonderzoek professional –actieonderzoek leerling (Schuman, 2010). Ook op dieper niveau doordat de geïnterviewde professionals verschillende type informanten betreffen. Bij de leerlingen eveneens omdat het verschillende leerjaren en niveaus betreft en ik kijk of er opvallende uitkomsten zijn in de antwoorden van de leerling-enquête tussen autistische en andere leerlingen.


15 

Naast de verzameling van bovenstaande gegevens zijn in mijn lessen bij het Seminarium voor Orthopedagogiek heel veel gesprekstechnieken aangereikt, een ruime schat aan mogelijkheden, die ik bij elkaar genomen zeer waardevol vind. Juist omdat je kunt kiezen als professional wat je wilt toepassen in een specifieke gesprekssituatie. In de Kritische reflectie zal ik een paar technieken uitlichten en expliciet verwerken.

3.4 Ethiek Voor een duidelijk gebruik van terminologie in mijn actieonderzoek wil ik verwijzen naar een beschrijving op wikipedia, met betrekking tot het woord handicap:

nd

Li

“Een ander woord voor handicap is afwijkend. Mensen die aan een handicap leiden kunnen meestal niet zo goed als valide personen functioneren. Het verschil tussen handicap en beperking is klein, dit zorgt veel voor verwarring, de meeste mensen denken dat handicap een ander woord is voor beperking. Zo vinden de meeste mensen autisme een handicap, terwijl sommige personen die aan autisme lijden normaal begaafd zijn of zelfs hoogbegaafd, ze hebben een goed verstand, daarnaast kunnen ze ook goed bewegen, ze zijn kerngezond, maar kennen aantal beperkingen in het gewone leven tegenover mensen zonder autisme. Autisme is dus een beperking, maar er hoeft geen sprake te zijn van een handicap.”

a

Enerzijds is belangrijk te beseffen dat er ouders zijn van autistische kinderen die er alles aan doen hun kind niet het stempel van autisme te geven, juist omdat ze de nadruk op beperking niet willen en geen associatie willen met het woord handicap. Zeker als het kind geen noemenswaardige problemen ondervindt. Anderzijds kan een stempel een leerling helpen om open om te gaan met zijn ‘handicap’. Autisten zien er niet gehandicapt uit, maar kunnen in sociale situaties opvallen door onaangepast gedrag en dat matcht niet met verwachtingen van de omgeving. Los daarvan zijn er autistische leerlingen die wel degelijk op een aantal gebieden voor zichzelf beperkingen zien, maar zichzelf desondanks niet beschouwen als een leerling met een handicap. Laten we het vooral zoveel mogelijk op gewoon autisme houden en andere begrippen er niet bij halen als het niet nodig is.

gs

rin

ie

Sp

ga

e -V

Ik doel in dit stuk op lichamelijke handicap als ik schrijf over een handicap. Ik kan het woord beperkingen gebruiken als ik schrijf over een verzameling beperkingen zeer breed genomen zoals autisme, ADHD, leerstoornissen etc. Onze leerlingen hebben het vaak niet gered op een voorgaande reguliere school, maar dat ligt niet aan hun ‘beperking’, meer aan het feit dat ons onderwijssysteem niet alle ‘afwijkende’ leerlingen binnen boord kan houden (door uiteenlopende oorzaken). Wat de verwerking betreft van mijn gegevens, zal ik aan leerlingen en mentoren benadrukken dat het om een anonieme uitwerking gaat. Ik zal de gegevens wel groepsgewijs presenteren.


16 

Hoofdstuk 4, Resultaten en Analyse 4.1 Uitslag leerling-enquête Ingevuld door 79 leerlingen van de bovenbouw tussen 31-03-11 en 05-04-11. Aantal leerlingen per leerjaar en niveau: Leerjaar 3 Totaal ingevuld: 33 leerlingen (BL3: 15, TL3: 18) BL3 is intersectoraal ingericht. In TL3 zitten TL en HAVO leerlingen samen. In TL 3 determinatie voor doorstroom naar VMBO TL of HAVO en de sector/profielkeuze vindt plaats. Leerjaar 4/5 Totaal ingevuld: 24 leerlingen (BL4: 7, TL4: 4, HV4,5: 13) In BL 4 één stageweek. In BL5 1 dag per week stage. Leerjaar 5/6 Totaal ingevuld: 22 leerlingen (BL5: 7, TL5: 9, HV6: 6) Laatste jaar, eindexamenjaar, van voorlopige keuze vervolgopleiding tot definitieve aanmelding. Leerlingen met autisme Deze schriftelijke enquête is anoniem afgenomen, dat betekent voor de indeling dat het afhankelijk is van de leerling zelf of zij/hij autisme heeft aangevinkt. Zo ja, dan in uitwerking ingedeeld in de auti-groep. Aangevinkt door 33 leerlingen

nd

Li 1. Ik wil mij oriënteren op een keuze naar een vervolgopleiding door middel van de volgende studieloopbaanactiviteiten:

a

lessen over (studie)loopbaanbegeleiding ja/nee excursies om kennis te maken met vervolgopleidingen ja/nee deelnemen aan meeloopdagen op vervolgopleidingen ja/nee stage ja/nee anders, namelijk:………………………………………………………….

VMBO 3

Ja

Nee

Auti ja

gs

Leerjaar 3 VMBO/HAVO: BL3 en TL3

Auti nee

Ja/nee

BL/TH

BL/TH

BL/TH

BL/TH

BL

TH

5

4

4

1

9

4

7

Excursie

10 7

3

Meelopen

7

3

13 8

8

16

8 3

7

14 6

4

6

2

5

5

8

0

10

5

13

5

1

1

10

4

12

10

0

1

13

2

1

13

17

13

23

9

22

8

26

7

88

37

4

4

2 5

Nee

8

2

9 4

6

6

4

2

3

9 3

2

4

Ja

TOT TOT

ga

9

6

Ja/nee

e -V

SLB-les

Stage

rin

ie

Sp

‐ ‐ ‐ ‐ ‐

5

(Geen antwoord: SLB 3, Excursie 1, Meelopen 3) (Anders… niet gekozen)


17 

Leerjaar VMBO 4 en HAVO: 4,5 BL4 , TL4 en H4,5 BL4

Ja

Nee

Auti ja

Auti nee

Ja/nee

Ja/nee

TOT TOT

TL4 en HV4,5

BL/TH

BL/TH

BL/TH

BL/TH

BL

TH

ja

nee

1

1

2

1

3

9

13

18

5

17

6

20

3

54

27

SLB-les

4

5 3

Excursie

1

4

6

4

7

1

3

2

0

7

0

1

1

3

2

6

11

8

10

4

6

1

12

4

4 0

11

a

Stage

3

10

11

10

nd

3

0

1

2

4

1

8

Li

Meelopen

2 5

2

1

4

5

1

12

5

4 0

13

2

6

0

14

3

2

Sp

(Geen antwoord: SLB 2, Excursie 1, Meelopen 1, stage 1 ) (Anders… niet gekozen)

rin

ie Leerjaar VMBO 5 en HAVO: 6 BL5 , TL5 en H6 Ja

Nee

TL5, HV6

BL,TL,H BL,TL,H BL,TL,H BL,TL,H BL

7 3, 4, 0

Excursie

7 2, 3, 1

Meelopen

6 3, 3, 2

Stage

8

2 0, 1, 2

3 1, 2, 1

4 1, 2, 0

3

0, 4, 1

5 2, 3, 2

7 1, 4 ,2

7 3, 2, 1

6

Ja/nee

2, 0, 3

1

5 1, 1, 2

5

3

Ja/nee

1

11

9

12 7

6

14 7 3

3

10

5

4 0, 2, 3

NEE

4

4 2, 0, 2

JA

TH

ga

SLB-les

1, 0, 1

Auti nee

e -V

1, 5, 1

Auti ja

gs

BL5,

13 8 6

1

8

7

5

14 8 53

30

(Geen antwoord: SLB 3, Excursie 1 , Meelopen 1 ) (Anders 1 gekozen, gastsprekers)


18 

Totalen

Ja

Nee

SLB

38

33

Excursie

55

21

Meelopen

52

22

Stage

60

18

Li

2. Ik wil het liefst dat gesprekken over keuzes voor opleidingen en beroepen plaats vinden in:

a

nd

Een individueel gesprek / groepsverband / individueel en groep

Sp

Individueel

groep

Individueel en groep

auti

5

3

BL4

2

1

TL4, HV4,5*

1

BL5

auti

0

4

2

0

0

7

3

1

0

1

2

3

2

2

2

6

2

1

2

0

0

2

TL5

2

3

0

0

3

1

HV6

2

1

0

0

0

3

Tot

19

15

6

2

17

19

34

8

ga

Totaal

e -V

TL3

1

gs

3

rin

5

ie

BL3

auti

36

* geen antwoord: 1 en 1 leerling vermeldt helemaal niet


19 

3. Ik wil dat het voeren van een individueel gesprek over de keuze voor een vervolgopleiding in de bovenbouw plaatsvindt: O O O O

naar aanleiding van studieloopbaanactiviteiten standaard 3 keer per jaar als de mentor het nodig vind alleen als ik daar om vraag

(meerdere opties evt. mogelijk)

n.a.v. SLB

3 x per jaar

auti

vraag mentor

auti

mijn vraag

auti

auti

2

2

2

2

4

2

2

1

TL3

3

1

3

2

4

4

6

2

2

2

1

2

0

0

1

TL4, HV4,5*

nd

1

0

2

1

4

3

1

1

4

BL5

0

0

1

0

1

2

1

1

TL5

0

0

1

1

3

1

1

2

HV6

0

2

ie

0

0

1

3

Tot

7

9

10

17

10

12

14

Li

BL3

BL4

a

Sp

1

rin 21

27

26

ga

e -V

*1 leerling zegt niet

11

gs

16

Totaal

1


20 

4.

Ik bespreek een keuze voor een vervolgopleiding het meest met mijn:

O O O O O

klasgenoten ouders of verzorgers vrienden mentor anders, namelijk:………….. (maximaal 2 opties)

klasgenoten

ouders

vrienden

auti

auti

mentor auti

auti

0

0

8

4

1

1

8

1

TL3

2

0

12

3

2

0

4

5

1

1

4

3

0

0

2

0

TL4, HV4,5

0

1

5

9

0

3

3

3

BL5

1

3

3

2

0

1

2

TL5

1

0

3

2

2

1

0

HV6

1

0

ie

0

1

0

1

Tot

6

2

38

7

7

19

12

BL4

a

nd

Li

BL3

0

Sp 2

3

rin 28

66

14

31

e -V

gs

8

4

ga

BL3 anders: 1x familie, 1x er wordt thuis niet over gepraat BL4 anders: 1x familie TL3 anders: 1x familie, 1x decaan, 1x niemand TL4, HV4,5 anders: 1x iedereen, 1x niemand TL5 anders: 1x IB, HV6 anders: 1x familie


21 

5. Het voeren van een gesprek op school met een begeleider over een te kiezen vervolgopleiding doe ik bij voorkeur met: O O O O O

mentor decaan intern begeleider docent naar eigen keuze klassenassistent

O

Leg je keuze uit: …………….. (maximaal 2 opties)

mentor

BL3

auti

TL3

auti

8

5

8

4

13

Li 6

3

nd

decaan

12 6

a

1

1

2

2

0

0

2

0

0

auti

Tot

ga

TL4

0

e -V

auti

1

2

0

BL4

4

gs

0

2

rin

0

0

1

2 klassenassistent

17

ie

docent

8

Sp

2

25

2

9

Intern begeleider

Tot

HV4,5 mentor

3

2

4

5 decaan

0

0

11 0

0 Intern begeleider

2

1

7

1

1 1

3


16

1 3

4

7

22 

docent

1

1

0

4

2 klassenassistent

0

4

0

0

1

0

mentor

1

auti

TL5

auti

HV6

auti

3

2

3

1

1

0

0

1

nd

Li

1

4

1

a

0

2

2

0

2

1

1

0

0

0

1

10 0

0 0

1

0

4

0

3 1

1 0

6 1

1

2

Totalen voorkeur alle klassen:

auti

Totaal

mentor

30

21

51

decaan

19

12

31

Intern begeleider

7

7

14

docent

7

9

16

klassenassistent

1

2

3


ga

e -V

gs

klassenassistent

1

rin

4

1

Tot

10

6

ie

docent

2

3

Sp

1

1 2

1

Intern begeleider

1

BL5

5 decaan

6

23 

6. Tijdens een gesprek over keuze vervolgopleidingen kunnen de volgende onderdelen aan bod komen, welk onderdeel je het meest belangrijk vind geef je een cijfer 5 en welke je het minst belangrijk vind een cijfer 1. mijn interesses: mijn talenten: mijn cijfers: mijn beheersing van competentie die van belang zijn voor vervolgopleiding: mijn kansen op de arbeidsmarkt binnen een werkgebied en beroep: Dit bleek een ingewikkelde vraag. Het probleem dat door veel leerlingen werd genoemd is dat ze de vraag moeilijk vonden m.b.t. het maken van de daadwerkelijke keuze in prioritering. Het ging er hier om een 5 en 1 toe te kennen, maar een behoorlijk aantal leerlingen gaven alleen een 5 of een paar keer een 5 voor de belangrijkste onderdelen. Ik heb gevraagd wie er een onderlinge rangschikking kon aangeven, dat proberen te doen van 1 t/m 5. Vandaar de uitwerking in 2 groepen antwoorden. Ook zijn er een klein aantal leerlingen die deze vraag niet beantwoord hebben (6 ll).

Li

Vraag beantwoord als 5 voor de belangrijkste onderdelen, 28 ll:

nd

BL3

TL3

auti

BL4

a B/T

TL4

auti

H4,5

B/TH

BL5

TL5

H6

auti

Tot

B/TH

Sp

6

1

2/2

2

0

1

1

3

0

1/1

20

talenten

4

1

2/0

2

0

0

2

0

0/0

12

cijfers

3

0

1/0

1

competent.

4

0

0/1

0

arbeidsm.

5

1

0/1

0

1

0

1

1

2

0

0/0

9

0

0

1

0

0

2/2

10

0

0

1

0

1/1

10

e -V

0

gs

rin

ie

interesse

positie

Auti 12 ll

positie

interesse

13

5

7

5

talenten

10

4

2

cijfers

8

3

competent.

5

arbeidsm.

7

ga

16 ll

positie

20

5

2

12

4

1

1

9

2

1

5

4

10

3

2

3

3

10

3


24 

Vraag beantwoord in rangorde van 1 (minst belangrijk) t/m 5 (meest belangrijk), 45 ll:

interesse

BL3

TL3

auti

BL4

B/T

TL4

auti

H4,5

B/TH

BL5

TL5

H6

auti

Tot

aut

B/TH

1

8

2/2

0

1

1/5

1

1

0

0/4

26

12

14

4

1

2

0/0

0

0

0/0

0

0

0

0/0

3

3

0

3

0

1

0/0

0

0

0/2

0

0

0

0/1

4

1

3

2

0

0

0/0

1

2

0/0

1

0

1

0/0

5

5

0

1

0

0

0/0

1

0

1/2

1

2

0

0/0

7

4

3

H6

auti

Tot

Li

5

Vraag beantwoord in rangorde van 1 (minst belangrijk) t/m 5 (meest belangrijk):

BL3

nd

talenten

TL3

auti

BL4

a

B/T

TL4

auti

H4,5

B/TH

BL5

TL5

aut

B/TH

0

1

0/0

0

0

0/1

0

1

1

0/0

4

3

1

4

0

3

2/2

0

1

1/2

1

2

0

0/3

17

7

10

3

0

3

0/0

0

1

0/3

1

0

0

0/0

8

5

3

2

1

3

0/0

1

0

1/3

0

0

0

0/2

11

5

6

1

1

1

0/0

1

0/0

1

0

0

0/0

5

5

0

auti

Tot

e -V

1

gs

rin

ie

Sp

5

cijfers

BL3

TL3

auti

BL4

B/T

TL4

auti

H4,5

B/TH

ga


BL5

TL5

H6

aut

B/TH

5

1

1

0/0

2

1

1/1

1

1

0

0/1

10

7

3

4

1

3

0/0

0

1

0/1

0

0

0

0/1

7

5

2

3

0

3

0/1

0

1

1/1

2

1

1

0/0

11

8

3

2

0

1

1/0

0

0

0/2

0

0

0

0/2

6

1

5

1

0

3

1/1

0

0

0/4

0

1

0

0/1

11

4

7


25 


compent.

BL3

TL3

auti

BL4

B/T

TL4

auti

H4,5

B/TH

BL5

TL5

H6

auti

Tot

aut

B/TH

0

0

0/0

0

0

0/1

0

0

0

0/0

1

0

1

4

0

2

0/0

1

1

1/2

1

0

1

0/0

9

6

3

3

0

1

1/0

1

1

0/2

0

2

0

0/4

12

5

7

2

1

5

0/1

0

0

1/3

2

1

0

0/0

14

9

5

1

1

3

1/1

0

1

0/1

0

0

0

0/1

9

5

4

H6

auti

Tot

Li

5


BL3

nd

arbeidsm.

TL3

auti

BL4

a

B/T

TL4

auti

H4,5

B/TH

BL5

TL5

aut

B/TH

0

1

0/0

0

1

0/1

1

0

0

0/0

4

3

1

4

0

1

0/0

1

0

0/4

1

1

0

0/1

9

4

5

3

2

3

1/1

1

0

1/1

0

0

0

0/0

10

6

4

2

0

2

1/1

0

1

0/1

0

2

0

0/3

11

5

6

1

0

4

0/0

0

1/2

1

0

1

0/1

11

7

4

ga

e -V

1

gs

rin

ie

Sp

5


26 

7. Als ik een gesprek voer over mijn toekomstmogelijkheden praat ik liever niet over: O mijn handicap of beperking O mijn zelfvertrouwen O mijn sterke en zwakke punten O de mening van mijn ouders over een door mij te kiezen vervolgopleiding O vind bovenstaande niet moeilijk om te bespreken (meerdere opties evt. mogelijk)

handicap/beperk.

BL3

auti

TL3

auti

Tot

1

1

1

1

4

1

6

0

3

1

4

2 zelfvertrouwen

1

2

2

2

3

sterke/zwakke p.

nd

Li

3

2

1

0

0

a

3

2

1

5

2

10

13

TL4, HV4,5

auti

1

1

0

0

1

0

0 0

0

0

mening ouders

0

0

2

2

2

0

3 1

1 1

0 n.v.t

2

2

0

1 4

5 4


Tot

ga

auti

1 sterke/zwakke p.

e -V

BL4

2 zelfvertrouwen

20

gs

7

handicap/beperk.

3

rin

n.v.t

1

ie

3

0

Sp

mening ouders

5 6

27 

4

handicap/beperk.

10

BL5

auti

TL5

auti

HV6

auti

2

0

0

2

1

2

2 zelfvertrouwen

0

2

0

0

0

1

0

nd 1

0

1

6

3 0

0 0

0

6

2 2

2

11

Totaal alle klassen:

auti

Totaal

e -V

gs

rin

ie

3

Sp

2

0

0

1

a

n.v.t

0

1 0

1

0

1

1

Tot

7

0 1

Li 0

0

0

1

mening ouders

3 0

0 sterke/zwakke p.

14

6

7

13

zelfvertrouwen

4

5

9

sterke/zwakke p.

2

4

6

mening ouders

3

7

10

niet van toepassing

29

16

45 keer n.v.t.


38 keer een gesprekspunt als moeilijk aangevinkt

ga

handicap

28 

7. Een beroepskeuzetest kan mij helpen om een afweging te maken tussen verschillende vervolgopleidingen: mee eens / niet mee eens / ik weet het niet

mee eens

niet mee eens auti

Ik weet het niet

auti

auti

6

3

1

0

3

2

TL3

7

1

2

1

3

3

BL4

0

1

1

1

3

1

TL4, HV4,5*

3

4

2

5

0

3

25

13

18

1

0

2

1

1

2

TL5

1

a

nd

BL5

Li

BL3

3

3

2

0

HV6

1

0

4

0

0

3

Sp 0

16 35

11

15

5

12

26

11 23

ga

e -V

gs

Totaal

19

rin

Tot

13

ie

6


29 

8. Ik ben tevreden over de gesprekken die ik voer op school over mijn keuze voor vervolgopleiding en beroep: O O O O

ik ben niet tevreden ik ben soms tevreden ik ben meestal tevreden ik ben altijd tevreden

Leg je antwoord uit:…………………………………………………………………………………………

niet tevreden

soms

auti

BL4

auti

auti

0

2

2

6

3

2

0

2

0

1

0

8

5

1

0

0

3

3

1

0

0

0

6

2

2

1

1

0

a

3

BL5

0

0

TL5

2

2

HV6

1

0

1

3

Tot

5

5

9

16

1

1

2

1

1

1

0

1

5

1

0

0

1

0

0

0

25

12

5

2

37

7

ga

e -V

25

gs

rin

ie

10

1

Sp

TL4, HV4,5* 0

Totaal

altijd tevreden

0

nd

TL3

auti

Li

BL3

meestal

9. Heb je tips om bij ons op school de keuzebegeleiding op het gebied van studie op beroep te verbeteren? …………………………………………………………………………………………………………… Zie de gegeven reacties bij het onderdeel ‘open velden leerling-enquête’ in de bijlagen.


30 

4.2 Uitslag mentor-enquête De uitslag van de digitale mentor-enquête is hierbij weergegeven in diagrammen. In de bijlagen is bijgevoegd de meer gedetailleerde resultaten in percentages uitgedrukt. Na de diagrammen volgen de toelichtingen die mentoren hebben gegeven bij vragen die open velden bevatten. De afbeeldingen zijn automatisch verwerkt via Survey Monkey. De enquête is door 12 mentoren beantwoord. 4 mentoren hebben bij vraag 10 en 13 afgeweken van de gevraagde (geforceerde) rangschikking. Een paar mentoren hebben aangegeven waarom ze de vragenlijst niet konden beantwoorden, omdat ze nauwelijks aan keuzebegeleiding doen en de duo-mentor die rol vooral vervuld. 1. Ik ben mentor van leerlingen in het volgende leerjaar: leerjaar 3/leerjaar BL4 of BL5/leerjaar TL4 of HV4-5/leerjaar TL5 of HV6

a

nd

Li e -V

gs

rin

ie

Sp 2. Ik bespreek keuzes voor toekomstige opleidingen en beroepen met leerlingen in: Groepsverband/Individueel verband/In groeps- en individueel verband

ga ER‐SvO, Linda Spierings‐Vega, Heliomare 

31 

3. Ik acht het een taak van mijn mentorschap om een keuzebegeleidingsgesprek met mijn leerlingen te voeren. Helemaal mee oneens/Niet mee eens/Mee eens/Helemaal mee eens Licht je antwoord toe:

a

nd

Li rin

ie

Sp ga

e -V

gs

4. Ik vind het leuk om een keuzebegeleidingsgesprek met een leerling te voeren. Helemaal mee oneens/Niet mee eens/Mee eens/Helemaal mee eens Licht je antwoord toe:


32 

5. Ik vind het moeilijk om keuzebegeleidingsgesprekken te voeren. Niet/Nauwelijks/Regelmatig/Vaak Licht je antwoord toe:

a

nd

Li ie

Sp ga

e -V

gs

rin

6. Met een autistische leerling vind ik het moeilijker om een keuzebegeleidingsgesprek te voeren dan met een andere leerling. Helemaal mee oneens/Niet mee eens/Mee eens/Helemaal mee eens Licht je antwoord toe:


33 

7. Ik ben tevreden over het verloop van mijn keuzebegeleidingsgesprekken met leerlingen. Niet/Nauwelijks/Regelmatig/Vaak Licht je antwoord toe:

a

nd

Li ie

Sp ga

e -V

gs

rin

8. Ik acht mijzelf voldoende deskundig om een keuzebegeleidingsgesprek te voeren. Helemaal mee oneens/Niet mee eens/Mee eens/Helemaal mee eens


34 

9. Ik overleg mijn bevindingen na een keuzegesprek met een leerling bij voorkeur met (meerdere antwoorden mogelijk): Een andere mentor/Decaan/IB-er/Ouders Overige (geef nadere toelichting in onderstaand veld)

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie

Sp ER‐SvO, Linda Spierings‐Vega, Heliomare 

35 

10. In hoeverre heb je de volgende doelstellingen in een keuzebegeleidingsgesprek met een leerling? Geef daarvoor een rangschikking aan in de volgende opties. bijna nooit/soms/dikwijls/bijna altijd Ik wil dat leerlingen zichzelf leren kennen in hun sterke en zwakke punten Ik wil leerlingen van feedback voorzien om toekomstkeuzes af te wegen Ik wil leerlingen stimuleren in het zelf oriënteren op studie en beroep Ik wil dat leerlingen hun beperkingen zelf bespreekbaar maken

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie


36 

11. Ter ondersteuning van een keuzebegeleidingsgesprek maak ik gebruik van de onderstaande instrumenten: Niet/Nauwelijks/Regelmatig/Vaak Een competentiemeter Een rapport van een interessetest Oefeningen uit een lesmethode IHP (of ITP)

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie

Sp 12. Ik vind ter ondersteuning van keuzebegeleiding nodig: Helemaal mee oneens/Niet mee eens/Mee eens/Helemaal mee eens Een centrale rapportage waar alle betrokkenen rond de leerling verslag doen van keuzebegeleidingsgesprekken Drie keer per jaar een afstemmingsoverleg met alle professionals die binnen Heliomare een rol vervullen in keuzebegeleiding Deelname aan kennisbijeenkomsten op het gebied van opleidingen en beroepen Advies bij het voeren van een keuzebegeleidingssgesprek Training in coachingsvaardigheden


37 

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie


38 

13. De kwaliteit van mijn keuzebegeleidingsgesprekken kan verhoogd worden. Geef daarvoor een rangschikking aan in de volgende opties. Helemaal mee oneens/Mee oneens/Niet eens-niet oneens /Mee eens/Helemaal mee eens Tips over toepassing van verschillende methodieken in gespreksvaardigheden Gevarieerde voorbeelden van vragen die je kunt stellen bij een keuzebegeleidingsgesprek Richtlijnen om een keuzebegeleidingsgesprek te voeren op basis van een testuitslag Gespreksleidraad als onderdeel van een strak protocol per leerjaar Een gerichte training van de decaan in het voeren van een keuzebegeleidingsgesprek

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie

Sp 14. Heb je meer suggesties of opmerkingen ter verbetering van de keuzebegeleidingsgesprekken met leerlingen? …………………………… Zie de gegeven reacties bij het onderdeel ‘open velden mentor-enquête’ in de bijlagen. 15. Ik ben bereid in kader van dit onderzoek mee te werken aan het testen van een hulpmiddel of commentaar te geven op een plan ter verbetering van keuzebegeleiding. Ja/Nee


39 

4.3 Analyse 4.3.1 Ten aanzien van de leerling-enquête Hierbij beschrijf ik eerst wat ik ben tegengekomen in de uitslag met betrekking tot de deelvragen op leerlingniveau: wat zijn de kenmerken van keuzebegeleidingsbehoefte bij onze leerlingen geordend naar leerjaar, daarbij de grove lijn en wat opmerkelijk is. Zijn er relevante verschillen aan te wijzen tussen autistische leerlingen en de andere leerlingen die van consequentie zijn voor onze keuzebegeleidingsgesprekken? Hoe ervaren de leerlingen keuzebegeleidingsgesprekken? Hoe willen leerlingen zelf begeleid worden in hun keuzeproces (wat willen ze eventueel anders)? Welke tips komen naar voren? Tegen SLB-lessen wordt in totaal in leerjaar 3 door meer dan de helft van de leerlingen ja gezegd. In de leerjaren BT4/H4-5 neemt de animo voor SLB-les af, maar in de eindexamenjaren is er weer een duidelijke toename. In alle leerjaren zegt een meerderheid ja tegen excursies en meelopen, de trekker is echter vooral de stage, of het nu BL of TL is, wel of geen autistische leerling, 77% van alle leerlingen zegt ja tegen een stage. In totaal staan tweederde van alle leerlingen positief ten opzichte van alle genoemde activiteiten.

Li

a

nd

10% van de leerlingen wil dat gesprekken voor opleidingen en beroepen plaatsvindt in groepsverband, 44% wil individueel en 46% wil in groep en individueel. Kortom 56% is in feite akkoord met groepsbespreking, maar 44% doet dat toch liever individueel. Percentueel verhoudingsgewijs kiezen ongeveer evenveel autistische leerlingen (45%) als niet autistische leerlingen (41%) voor de categorie individueel. Van de autistische leerlingen kiest 64% voor categorie groep en individueel plus groep en van de niet-autistische leerlingen 50% voor categorie groep en individueel plus groep.

Sp

rin

ie

Over de gegeven aanleidingen voor een individueel gesprek zijn de leerlingen over het totaal genomen zeer verdeeld. Als je kijkt naar leerjaar 3 en de eindexamenjaren wordt relatief meer gekozen voor gesprekken op verzoek van de mentor of op verzoek van de leerling zelf, dan de optie naar aanleiding van SLB of standaard 3 keer per jaar.

ga

e -V

gs

84% van de leerlingen kiest de ouders bij de vraag met wie je de keuze voor een vervolgopleiding het meest bespreekt. Er konden meerdere personen worden gekozen. 39% van de leerlingen geeft naast ouders de mentor aan als gesprekspartner. 18% noemt ook vrienden en een heel klein aantal pleegt overleg met zijn of haar klasgenoten, namelijk 10%. 4 leerlingen kozen bij het invulveld ‘anders’ voor een familielid anders dan ouders. In de voorkeur van het voeren van een gesprek met een begeleider op school, wordt in de totale cijfers de mentor het meest gemarkeerd, door 65% van alle leerlingen, de decaan gemarkeerd door 39%, docenten door 20%, IB-er door 18%, klassenassistent door 4%. Bij de autistische leerlingen liggen de aantallen wat meer verspreid over de verschillende categorieën. Inhoudelijk vinden leerlingen in keuzebegeleidingsgesprekken, de uitwerking van de twee verschillende groepen vergeleken, interesses het meest belangrijk, daarna volgen talenten. Cijfers, competenties en arbeidsmarkt worden overwegend minder belangrijk gevonden. Indien er gesprekspunten zijn aangegeven waar leerlingen liever niet over praten, was dat op de eerste plaats handicap, en achtereenvolgend gewaardeerd: de mening van ouders, zelfvertrouwen en sterke/zwakke punten. Meer dan de helft van de leerlingen (57%) vindt de genoemde onderdelen niet moeilijk te bespreken in een keuzebegeleidingsgesprek. Onder de autistische leerlingen kruisen verhoudingsgewijs meer leerlingen een onderdeel als moeilijk aan, 59%, terwijl dit bij de nietautistische leerlingen op 34% ligt. Over het nut van een beroepskeuzetest zijn de meningen behoorlijk verdeeld. Tot slot het tevredenheidpercentage als het gaat om gevoerde gesprekken op school over keuzes voor vervolgopleiding en beroep: 56% is tevreden, maar bij 44% is er geen tot weinig tevredenheid. 47% is meestal tevreden en 9 % altijd, 13% zegt niet tevreden te zijn en 32% soms. Indien je een scheiding maakt tussen enerzijds niet/soms tevreden en anderzijds meestal/altijd tevreden, valt op te merken dat in leerjaar 3 de leerlingen overwegend tevreden zijn, in leerjaren BT4/H4-5 overwegend ontevreden en


40 

in de eindexamenjaren is het fifty-fifty. Per klas zijn er uiteraard verschillen, maar ik benoem hier de totale aantallen over de leerjaren, verdeelt in 3 categorieën. Naast de cijfermatige gegevens zijn er open antwoorden: Bij de vraag over de gespreksvoorkeur met welke professionals, is toelichting verstrekt door leerlingen. In het 3e leerjaar wordt vaak genoemd, het belang dat de betreffende professional de leerling goed kent of dat zijzelf de professional goed kennen. In hogere leerjaren wordt ook genoemd vertrouwen. Op de vraag naar tevredenheid met de gevoerde keuzebegeleidingsgesprekken kwamen veel reacties los, 56 van de 79 leerlingen heeft een toelichting gegeven op deze vraag. In het derde leerjaar wordt regelmatig gerefereerd aan het gaat ‘goed’ en dan zeer globaal aangegeven wat er goed gaat, bijvoorbeeld ‘ik kan makkelijk overleggen’, ‘als je iets wil vragen kan je altijd komen’, ‘ze komen meestal met dingen die me bevallen’. Er wordt ook regelmatig afgewogen, wat de ander wel of niet goed doet en wat hun eigen aandeel is. ‘Soms kom ik uit op een moeilijk onderwerp uit over mijn handicap, wat voor boosheid/verdriet zorgt’ of ‘de leraren kijken me raar aan om welke beroepen ik wil doen’.

Li

a

nd

In het refereren aan hoeveelheid gesprekken zit verschil, van geen gesprek of een enkel gesprek tot meerdere gesprekken. De leerlingen die positief zijn over de gesprekken in derde leerjaar, hebben dat ook vaak toegelicht. In de groep TL4 en H4,5 wordt gerefereerd aan het punt dat er te weinig tijd besteed wordt aan keuzebegeleidingsgesprekken, de doelstellingen zijn soms niet voldoende duidelijk, sommige zijn het niet eens met verloop of zeggen toch al te weten wat ze willen.

Sp

gs

rin

ie

Positieve leerlingen in BL5 refereren aan ’prima’ en ‘duidelijk’ en ‘meer begeleiding en uitleg nodig hoe ik het zelf kan doen’. TL5-leerlingen geven overwegend positieve feedback, regelmatig refererend aan ‘goed’, een enkeling geeft aan meer begeleiding nodig te hebben of niet eens te zijn met resultaat. Een andere leerling zegt ‘het gevoel te hebben niet te worden begrepen’ en ‘de beroepskeuzetest is irritant’. In H6 is een leerling met positieve feedback, de andere 3 leerlingen refereren aan het woord ‘niet’, ‘het heeft niet geholpen’ of ‘heb er niet veel aan’.

ga

e -V

Het verzoek ‘tips’ te geven ter verbetering, leverden 25 reacties op. In het derde leerjaar wordt gevraagd door 3 leerlingen om meer gesprekken te voeren en genoemd worden onder andere beter luisteren en meer informatie gewenst. Nogmaals worden excursie en stage aangehaald. Ook in hogere leerjaren BL meer praktijk, meer stimulatie in zelf zoeken en zelf doen. In TL4 H4,5 wordt genoemd de ‘blinde’ stage, leraar naar keuze in gesprekken en er zijn een aantal concrete voorstellen voor SLBactiviteiten gedaan. Het voorbereiden op het leven op MBO en objectieve informatie over vervolgniveau worden in H6 aangekaart. Afnemen van testen wordt 2 keer gehekeld. Tot slot in TL5 meer praten, aanpassen op individuele begeleiding en in H6 niet pushen. 4.3.2 Ten aanzien van de mentor-enquête De deelvraag: welke professionals spelen een rol in keuzebegeleiding en vanuit welke taakvoering? heb ik specifieker gemaakt door te kijken hoe mentoren tegen hun taakstelling aankijken. De mentoren zien het overwegend als hun taak, maar met de nodige nuances, want volgens de opmerkingen ligt ook een deel bij IB-er en decaan. Gezien de rol van mentoren zelf, had ik de deelvraag: Wat is het doel van hun keuzebegeleidingsgesprekken? Dit is niet los te koppelen van meta-niveau, of je als mentor deze taak ook zelf invulling acht te geven en daarnaast wat je in de praktijk tracht te doen met gesprekken. De cijfers en reacties geven daar voldoende inzicht in. De mentor-enquête is ingevuld door 12 mentoren van derde leerjaar en bovenbouw. Ik had een onderscheid gemaakt in een leerjaarcategorie, maar ook tussen BL en TL in de bovenbouw om te kijken of daar nog opvallende verschillen in antwoorden waren. Die heb ik niet aangetroffen.


41 

We hebben in derde leerjaar 3 groepen, alle mentoren van derde leerjaar hebben het ingevuld. In BL4 en 5 zijn er 4 groepen, daarvan hebben 3 mentoren het ingevuld. In TL4, H4-5 en HV5 zijn er duomentoren, 4 daarvan hebben het ingevuld, van TL5 en H6 hebben beide mentoren het ingevuld. Daarmee heeft de uitkomst van deze enquête een hoge dekkingsgraad. Alle 12 mentoren die de enquête hebben ingevuld doen individuele keuzebegeleidingsgesprekken en 7 daarvan doen dat ook groepsgewijs. De meerderheid, 9 mentoren, achten keuzebegeleidingsgesprekken een taak behorend bij het mentorschap, drie mentoren niet. 6 mentoren die het een taak achten, lichten hun taakvoering bevestigend toe. Een mentor die keuzebegeleidingsgesprekken geen taak acht van mentorschap, geeft aan dat de decaan veel meer weet over vervolgopleidingen, een andere mentor geeft aan dat het uiteindelijke gesprek door de decaan zou moeten worden gevoerd en het voortraject door de mentor. Van de derde mentor is gekozen respons en toelichting niet synchroon. Bij zijn/haar antwoord staat bij: ik acht het een taak van mijn mentorschap om een keuzebegeleidingsgesprek met mijn leerlingen te voeren: helemaal mee oneens en daaronder toegelicht met: voorbereiding op de toekomst is een taak van de mentor/docent. Begeleiding van keuze naar opleiding of beroep hoort daarbij (mogelijk de verkeerde optie aangevinkt?).

nd

Li

Op 1 mentor na, vinden alle mentoren het leuk om een keuzegesprek met leerlingen te voeren. Er wordt hierbij onder meer gerefereerd aan het ‘inzicht geven aan de leerling in mogelijkheden’, ‘beter beeld van je leerling krijgen en beter contact met ouders’ en ook meer op het coachende vlak ‘samen tot ontdekkingen komen’ en ‘kans op succeservaring door de leerling’.

a

8 mentoren (respectievelijk 67%) vinden het regelmatig moeilijk om een keuzebegeleidingsgesprek te voeren. Ik maak hierbij een onderscheid in type toelichtingen, direct aangevuld met mijn keuzes tot feedback binnen een gesprek:

Sp

onvoldoende kennis van routes en mogelijkheden in vervolgopleidingen: informatief/begeleidend/coachend (aanzet tot exploratie )

•

moeilijk afwegingen maken bij twijfel leerling: spiegelen (dialoog)

•

geen reëel beeld van eigen mogelijkheden: informatief/spiegelen/confronteren(wat leidt tot inzicht?)

•

niet realististische keuze, niet haalbare keuze: spiegelen/confronteren/sturen (van non-directief tot directief)

e -V

gs

rin

ie

•

ga

Tot de gekozen opties kom ik op basis van de lesstof bij Seminarium, literatuur en persoonlijke ervaring. Bij Kritische reflectie zal ik dit verder toelichten. Over gespreksvoering met een autistische leerling zijn 7 mentoren er mee eens en 2 mentoren er helemaal mee eens (tezamen 75%) dat het moeilijker is een keuzebegeleidingsgesprek te voeren met een autistische leerling. In de toelichting worden knelpunten genoemd, zoals lastige communicatie en soms geen reflectie. Daarnaast wordt gerefereerd aan een ‘niet reëel’ of ‘vertekend’ zelfbeeld, maar ook moeilijk om vooringenomen gedachtes te overwinnen en moeilijk af te brengen van rechtlijnigheid. Ook geeft een mentor zijn positieve ervaring weer, die ik zal meenemen bij integratie. 10 van de 12 mentoren achten zichzelf niet voldoende deskundig een keuzebegeleidingsgesprek te voeren. Kwaliteit en deskundigheid zijn voorts de onderwerpen van de laatste twee vragen. Deskundigheid er bij halen of je eigen constateringen spiegelen om tot zorgvuldigheid te komen, kan plaatsvinden door ruggespraak met andere direct betrokkenen (meerdere opties). In voorkeur voor overleg duiden alle 12 mentoren de decaan aan, 9 mentoren de ouders, 8 mentoren IB en 5 andere mentoren. In het veld ‘overige’ staan de collega’s bij rapportvergaderingen (andere docenten). Er is ook een mentor die bij het veld ‘overige’ uitlegt hoe het gekozen overleg tot stand komt, zie integratie. Bij de doelstellingen in het keuzebegeleidingsgesprek steekt er sterk er bovenuit: ‘ik wil leerlingen stimuleren in het zelf oriënteren …’, 10 mentoren kozen hiervoor met dikwijls of bijna altijd. Daarna


42 

wordt ten doel gesteld ‘ik wil leerlingen van feedback voorzien…’, gekozen door 7 mentoren met dikwijls of bijna altijd. Gevolgd door ‘sterke/zwakke punten…’ en het laagste staat dat leerlingen hun beperkingen zelf bespreekbaar maken. Interessant is dat, uitgedrukt in een percentage, 83% van de mentoren wil stimuleren in het ‘zelf doen’ en dat dit aansluit op onze schoolvisie. De gebruikte hulpmiddelen bij het gesprek die aangevinkt zijn, volgen de lijn van de huidige schoolpraktijk. Competentiemeter en interessetest worden het meest en evenveel gebruikt, 8 mentoren zeggen regelmatig of vaak. Op korte voet gevolgd door IHP (of ITP) en 4 mentoren gebruiken ter ondersteuning van het gesprek regelmatig of vaak een methode. Op de deelvraag waarin wil de professional bij keuzebegeleidingsgesprekken mogelijk ondersteund worden? levert de uitslag duidelijk op waar meer en minder behoefte aan is.

a

nd

Li

Er is in hoge mate positief gereageerd op de voorgestelde middelen ter ondersteuning. Het centrale rapportagesysteem wordt door alle 12 mentoren gescoord in mee eens tot helemaal mee eens. Achtereenvolgend gewaardeerd zijn kennisbijeenkomsten, coachtraining, gespreksadvies en afstemmingsoverleg. Aangezien aan een nieuw rapportagesysteem gewerkt wordt mede in kader van het ITP en specifiek onderzoek plaatsvindt binnen het Lectoraat naar coaching rond ITP-bespreking, ga ik op deze punten slechts globaal in. Een kennisbijeenkomst vindt 1 keer per jaar plaats met gastsprekers, maar nu uit dit onderzoek blijkt dat 10 mentoren meer info ter ondersteuning nodig vinden, kan dat aangevuld worden. 9 mentoren kunnen daarnaast advies gebruiken bij het voeren van een keuzebegeleidingsgesprek, daar zal ik wel mijn aandacht op richten en dat staat ook verwerkt in het nieuwe LOB-plan.

4.3.3 Ten aanzien van de Interviews

e -V

gs

rin

ie

Sp

In de laatste vraag over kwaliteit van de keuzebegeleidingsgesprekken met voorgestelde aanpakken ter verhoging van de kwaliteit, gaat de behoefte van 8 mentoren in de eerste plaats uit naar ‘richtlijnen om een keuzebegeleidingsgesprek te voeren op basis van een testuitslag’ en in de tweede plaats naar ‘gevarieerde voorbeelden van vragen die je kunt stellen bij een keuzebegeleidingsgesprek’. Gevolgd door 6 mentoren die een gespreksleidraad op basis van een vast protocol en/of een gerichte training van decaan hoog waarderen. Tips voor gespreksmethodieken worden het minst gewaardeerd.

ga

De IB-er heb ik een aantal vragen gesteld die ik ook aan mentoren heb gesteld, ook weer op metaniveau, taakvoering en samenwerking met betrokken professionals en op inhoudelijk niveau, de door de IB-er gevoerde gesprekken, waar keuzebegeleiding regelmatig onderdeel van is. De insteek van IBer is gedrag, op basis daarvan wordt leerling wel of niet door IB begeleidt. Een groot deel zijn autistische leerlingen met motivatieprobleem, waarvan het belang van motivatie verhogen door het nut van studie aan te tonen op basis van een toekomstkeuze, zwaar weegt. Bij een leerling met opvallende gedragspunten (vaak autisten) is er aandacht van mentor, decaan en IB-er voor keuzebegeleidingsgesprekken. Zij heeft haar visie op de aanpak van gesprekken met autisten mooi weergegeven. De twee interviews met mentoren heb ik voorafgaand aan de enquête gedaan en waren dus breed van opzet. Als je kijkt naar beide interviews zie je als overeenkomst de betrokkenheid. De ene mentor geeft aan hoe hij bezig is met zijn zoektocht en de andere mentor hoe hij op basis van ervaring zijn aanpak bepaalt. Het is goed om te zien zoals een leerling een pad bewandelt de mentor dat ook doet en professionals een eigen stijl hebben en daarmee in hun kracht staan. Dit heeft ook zijn positieve invloed op keuzebegeleiding. Standaardisatie wordt door alle professionals vooral gewenst op het gebied van verslaglegging. Mentoren bepalen nu de frequentie zelf en dat is naar eigen inzicht. Gezien het feit dat er ook leerlingen zijn die er meer willen, is een regelmatige afstemming van belang met de behoefte van de leerling nodig. Er zullen meer vaste LOB-activiteiten worden ingevoerd, waardoor LOB meer uniformiteit krijgt en daarbij horen ook reflectieopdrachten die gespreksstof leveren voor keuzebegeleidingsgesprekken.


43 

De voormalig decaan geeft aan dat we in vergelijking met de Spinaker aardig wat stapjes hebben gezet in LOB en keuzebegeleiding. Ze geeft ook handige tips voor de gespreksvoering met autistische leerlingen. 4.3.4 Integratie De hoofdvraag, ‘Hoe kunnen leerlingen van Heliomare onderwijs op de afdeling VMBO-BL-TL & HAVO ondersteund worden in hun keuzeproces door keuzebegeleidingsgesprekken met professionals, kijkend naar de keuzebegeleidingsbehoefte van de leerling en specifieker de autistische leerling?’ ‘Welke inbreng is daarbij nodig van mentoren?’ zal ik hier geïntegreerd behandelen binnen drie aspecten.

Afstemming professionals:

a

nd

Li

Vanuit de overheid wordt een goed LOB-beleid opzetten zeer gestimuleerd. Onze school neemt deel aan het eerder genoemde LOB-project en heeft in dat kader een LOB-scan ingevuld. In een vergelijkingsronde met de andere deelnemende scholen uit onze regio bleek dat rollen en taken telkens een issue zijn. De mentoren worden wel aangesproken op hun LOB-taak, maar deze taak wordt regelmatig verschillend ingevuld. Op de school die aangaf behoorlijk tevreden te zijn over de LOBinvulling werd een strak beleid gevoerd op taakverdeling en inhoud. Op het LVC3-congres, oktober 2010, vertelde een LOB-docent van een VSO-school dat het LOB-proces vooral iets is wat elke school op eigen wijze door moet maken. Je kunt niet zomaar iets overnemen van een ander, de context van de school is heel bepalend.

Sp

ga

e -V

gs

rin

ie

Eén mentor geeft de huidige wijze van afstemming tussen professionals op onze afdeling treffend weer, keuzebegeleiding door mentor is ‘afhankelijk van de leerling, soms met extra aandacht voor de beperking van de leerling (IB), soms met extra aandacht voor het te volgen traject (decaan), altijd met de ouders. De ouders hebben altijd het laatste keuzebepalende moment, samen met hun kind (onze leerling). Overleg is daarom altijd noodzakelijk’. Dit is wijs gezien het hoge percentage leerlingen dat overleg heeft met zijn ouders over studiekeuze (onderzoek Beta platform wordt bevestigd door de uitslag van deze enquête). Deze mentor geeft de ultieme taakverdeling weer, maar met de aantekening dat de verslaglegging integraal plaats moet gaat vinden. Er is ook een praktische noodzaak, als het bijvoorbeeld gaat om een leerling onder begeleiding van IB, is van deze leerling op deze plek brede kennis aanwezig. Ik moet echter als decaan regelmatig voorbewerkte informatie verkrijgen van de mentor en de mentor heeft recht op een nette terugkoppeling van de decaan (niet even per mail en in de gang). De huidige digitale dossiervorming bestaat uit allemaal losse documenten en dat is tamelijk onhandig. Ik sluit in mijn werkpraktijk aan bij het dynamisch keuzemodel (Germeijs, Verschueren en Esbroeck). Ik werk vanuit de keuzestatus van de leerling en het scheelt mij werk als de mentor dit goed op zijn netvlies heeft en heel veel tijd als het toegankelijk gedocumenteerd staat. Als decaan kun je van alles initiëren en op verzoek van collega’s met leerlingen spreken, maar als je kijkt op welke momenten leerlingen uit de bovenbouw uit zichzelf bij de decaan aankloppen, komen vragen als: ‘ik ben wel bezig met oriënteren maar ik heb nog geen idee wat ik wil, ik krijg tegenstrijdig advies uit mijn omgeving en nu weet ik het niet meer, ik wil naar deze opleiding hoe pak ik het aan’? dit zijn punten waar een mentor in kan voorzien. Andere voorkomende vragen: ‘ik twijfel over een paar opties en wil aanvullend getest worden, ik wil mijn kansen weten of ik toegelaten kan worden, ik heb een intake gehad, maar er is twijfel wegens mijn beperking, wat nu’? zijn moeilijker en daar is expertise bij nodig. Specifieke kennis van testen, check op toelating en vragen rond beperking en vervolgopleiding (netwerk daarvoor onderhouden), zal ook altijd een deel zijn van de decaan.


44 

Keuzebegeleidingsgesprekken Uit de leerling enquête blijkt dat er een grote voorkeur is voor individuele gespreksbegeleiding, maar niet zozeer gestandaardiseerd, maar meer op basis van vraag en aanbod. Je ontkomt er dan niet aan om te bewaken of elke leerling genoeg aandacht krijgt, dat is in eerste plaats de rol van de mentor. Er zijn soms juist ook leerlingen die minder aandacht willen in gesprekken, maar dan blijven ook meerdere vaste momenten nodig. We gaan komend schooljaar met een ITP werken voor alle leerlingen, dat op vastgestelde momenten zal vereisen dat er toekomstdoelen zijn vastgelegd en daar is keuzebegeleiding voor vervolgopleiding en beroep een onderdeel van. Zo weet je zeker dat er aan een minimaal aantal gesprekken is voldaan. Als LOB en gesprekken geïntegreerd of direct aansluitend op het lesprogramma gaan plaatsvinden, is dat nog beter.

a

nd

Li

In het derde jaar merk je dat leerlingen in hun aanloop naar een sectoren profielkeuze vooral bezig zijn met het niveau dat ze zullen gaan doen. Ten behoeve van sector/profielkeuze gaat het om vakken die handig zijn voor een richting, want daar gaat het over in het aankomende keuzemoment en een toekomstig opleidings- en beroepsbeeld speelt vaag mee. Interesses zijn vaak leidend, zie enquête (en Ginzberg, Gottfredson). Bij leerlingen in de derde klas lijken die in eerste instantie te bestaan uit een verzameling van associaties, het speelt aan de oppervlakte (zie interview mentor). Dat is mede te verklaren uit het feit dat in het derde jaar stage nog geen rol speelt en concretiserende LOB-activiteiten in derde leerjaar heel beperkt zijn, ook al vinden er wel keuzebegeleidingsgesprekken plaats en wordt er een methode en keuze-instrument gebruikt. Doel in mijn ogen is van persoonlijke associaties te komen naar meer gemeenschappelijke associaties op basis van ervaring. ‘Interesses’ zijn nu tastbaarder voor leerlingen dan ’competenties’ voor vervolgopleiding en beroep. In stapjes vaardigheden concretiseren helpt er wel degelijk bij en een stage. Autisten hebben dat waarschijnlijk nog meer nodig. Het zou onze school een goede basis bieden als we ons eerst goed richten op de dialogische leeromgeving (Kuijpers), ook vanwege het feit dat je omgeving dan beter is ingericht op het reflecteren op ervaringsgerichte activiteiten, waaronder stage.

ie

Sp

ga

e -V

gs

rin

Leerlingen die rolstoelgebonden zijn, komen (zelf en op verzoek van ouders) al in een vroeg stadium terecht bij de decaan. Ze vragen zich af wat de toekomstmogelijkheden zijn. Ook een enkele leerling die al heel goed weet wat een mogelijk beroep zou kunnen zijn, kan al tijdig informatie komen checken. Dit zijn de enkele derdejaarsleerlingen die al bijtijds aan hun toekomstbeeld denken. Sommige leerling met een handicap vinden het moeilijk te accepteren dat een studie niet passend is, fysiek gezien, ze lopen er vroeg of laat tegenaan, dan maar beter vroeg. De mentor kan gesprekken voeren op, mede op basis van advies van de decaan, op spiegelende wijze en bedenken welke activiteiten meer inzicht geven. De leerlingen die daarentegen al precies een beroep uitgestippeld hebben en er ook niet zo makkelijk meer vanaf willen wijken, kunnen leerlingen zijn met een sterke focus en waar je vooral moet achterhalen of de keuze op basis van meerdere invalshoeken is gedaan en welke argumenten ze geven. Voor wat betreft de antwoorden uit de leerling-enquête blijkt dat er grotendeels al heel wat reflectie plaatsvindt, leerlingen kunnen zich wel beter oefenen in argumentatie, ook van toepassing als ze naar een intake gaan. De socratische dialoog kan daar in betrokken worden (zie Kritische reflectie). Bij autistische leerlingen lijkt er moeilijk getornd te worden aan de keuze, omdat het zelfbeeld in gedrang komt, het is bedreigend. Het ‘reëel’ zelfbeeld is een regelmatig knelpunt volgens mentoren en zoals de IB-er ook aangeeft, voor je weet ben je ze kwijt. Vandaar dat de adviezen uit literatuur (pag. 13) en info uit de interviews, ook als is het nog maar een aanzet, waardevol zijn. Er is een mentor die zijn positieve ervaring deelt ‘een autistische leerling is niet vanzelfsprekend lastig in de begeleiding. De manier waarop ik het gesprek voer, kan bepalend zijn voor het resultaat. Duidelijke taal, niet te abstract en vooral eerlijk zijn in doen en laten, maakt deze gesprekken net zo makkelijk of moeilijk als bij een niet autistische leerling’. De voormalig decaan deelt een positieve ervaring over het reflectievermogen van autistische leerlingen. In het merendeel van gesprekken rond deze vragen komen toch vaak de onderliggende essentiële punten aan bod die spelen bij een afweging: wil/kan ik alleen gaan voor die ene interesse of wil/kan ik mij opstellen voor meer mogelijkheden, doe ik wat ik vooral zelf wil of neem ik adviezen uit mijn


45 

omgeving mee in mijn afweging, wat kan ik nu al inschatten en wat ik kan alleen maar gaan ondervinden? Vraagpunten die om reflectie vragen en om flexibiliteit, voor autistische leerlingen regelmatig een lastige combi. Moeilijke afwegingen worden regelmatig door ‘pubers’ uitgesteld (zie de verklaring uit neuropsychologische hoek), sommige hebben juist tijdsdruk nodig om er echt mee aan de slag te gaan en anderen blokkeren er juist door. Het blijft toch van belang om op de juiste wijze argumenten aan te leveren, zodat een leerling besef krijgt van nadelen met betrekking tot het uitstellen van keuzes (zonder meteen te gaan sturen). De mentor kan daar door coachingstraining meer grip op krijgen.

a

nd

Li

Directe elementen die een rol spelen in het keuzeproces zijn de persoonskenmerken van de leerling, het zelfbeeld, zelfvertrouwen en zelfwaardering, maar ook de context van de klas, invloed van de ouders en rolmodellen. Wat mij in bijzonder in gesprekken met leerlingen opvalt: de algehele attitude naar de toekomst toe, is die positief of negatief gestemd? Het algemeen gevoel voor toekomstperspectief is mijn inziens van grote invloed. Bij onze leerlingen speelt de aard en mate van de handicap in mindere of sterkere mate mee. Oftewel de wijze waarop de leerling omgaat met de handicap, waar liggen er beperkingen (acceptatie van beperkingen) en op welke wijze de leerling dat bepalend wil laten zijn voor het keuzeproces. Onvermijdbaar kunnen soms zijn een langere studieroute of de keuze uit minder opties voor vervolg en dat heeft ook zijn weerslag op de motivatie voor het keuzeproces. Het helpt de leerling als je de tijd neemt om kansen die er wel liggen samen goed uit te pluizen. Vanuit de motivatiepsychologie gezien moet er dan plaats worden gemaakt voor verbondenheid, relatie en autonomie. Het leerlingzelfonderzoek (de Vries) is een tool met respect voor de autonome inbreng van de leerling. Als het om autistische leerlingen gaat is juist het groepsproces belangrijk, want weliswaar spelen klasgenoten nauwelijks een rol bij onze leerlingen als gesprekpartner om keuzes te maken voor vervolg, feedback van andere leerlingen is belangrijk voor de identiteitsvorming en de motivatie (Hermans). Als docent zie ik ook hoe klasgenoten elkaar heel goed kunnen motiveren.

ie

Sp

ga

e -V

gs

rin

Het keuzeproces van een leerling naar de vervolgopleiding en het vormen van het beeld van een toekomstig beroep dat passend kan zijn, verloopt geleidelijk of in grote sprongen. Wij, als professionals kunnen wel al vroeg willen dat een leerling afwegingen maakt, maar dat begint bij de meeste leerlingen in de praktijk toch pas te spelen vanaf het voorlaatste schooljaar. Dat lijkt ook heel verklaarbaar door actuele onderzoeken, maar wat doe we er mee in het onderwijs? Ik vind dat persoonlijk geen onoverwinnelijk dilemma, je kunt de leerling oefenen in keuzes op kleine schaal en je bewust zijn van het gegeven dat een leerling op latere leeftijd wellicht beter in staat is moeilijkere keuzes te maken, daar worden veel leerlingen vanaf het voorlaatste jaar zich toch sterker bewust van. Tijdig open dagen en meeloopdagen bezoeken en voor het eindexamenjaar de determinatie zoveel kaart hebben met een eerste en tweede alternatieve keuze van de leerling, geeft houvast. Voor de verwerving van loopbaancompetenties, komt zelfsturing en reflectie naar voren als voorwaardelijke kernbegrippen en die kun je alleen maar leren door oefenen in een omgeving waar dat ingebouwd is en stapsgewijs (zie de tips van Luken). In de onderbouw wordt daar nu ervaring mee opgedaan in een deels vraaggestuurd systeem. Luken wijst eveneens naar het belang van een dialogische leeromgeving.

Identiteit, matching en testen Op onze school worden sinds twee jaar bestaande methodieken gebruikt (zie de uitslagen en interviews). Momenteel werken we met Schooltraject (digitaal) in derde jaar en bovenbouw en Tumult (schriftelijk materiaal) in derde jaar. Je kunt natuurlijk op alle bestaande lesmaterialen en hulpmiddelen voor en tegens opwerpen. Het zijn uiteindelijk maar middelen en de kunst is wat doe je er mee? Alles vergt kwaliteit in begeleiden en coachen. Bij een testgesprek komt daarbij kijk op matching en verbanden leggen tussen veel verschillende gegevens. De mentoren behoren jaarlijks een keuzebegeleidingsgesprek te voeren op basis van de rapporten uit Schooltraject. We hebben nu echter ook een competentiemeter in gebruik. In de uitslag van de leerling-enquête blijkt dat sommige leerlingen zich overvoerd te voelen door testen en het nut niet zien, de ene keer benoemen ze vermoedelijk Schooltraject, de andere keer de competentiemeter, dat loopt door elkaar. Mentoren


46 

geven daarnaast aan dat ze de meeste ondersteuning nodig hebben in het interpreteren van de testuitslagen. Wellicht is het verstandig om opnieuw af te wegen op welk moment, welke test we willen doen, in welk leerjaar, wat haalbaar is voor de mentoren en hoe de decaan dit ondersteund. Welke testen leveren ons meerwaarde, zijn de uitslagen goed vertaalbaar en hoeveel training en ondersteuning daarbij vinden we reëel? Bij complexe loopbaanvraagstukken speelt meer mee dan persoonlijke matching op basis van zelfkennis en daar hebben we als VSO-school uitgebreid mee te maken. Instrumenten gebaseerd op matching geven richting aan een loopbaangesprek en kun je niet beschouwen als het antwoord op een loopbaanvraag en je moet oppassen dat een leerling dat ook niet zo interpreteert (zorgvuldigheid is essentieel). Als een leerling met een handicap neigt naar beroepsrichtingen waarbij kans op belemmeringen groot is, dan is een beroepentest bijvoorbeeld uit Icares weliswaar handig, omdat handicaps en beperkingen in het systeem worden meegenomen, maar het is toch maar ten dele bruikbaar. Er komen bij onze leerlingen heel vaak beroepen uit met de uitkomst: ‘afhankelijk van de werkomgeving’, dan zul je als decaan toch je eigen logisch verstand, de interne en externe expertise moeten inschakelen, om genuanceerd advies te kunnen geven. 

a

nd

Li

Als de leerling breed geïntegreerd geschoold wordt in het besef van de invloeden op het keuzeproces, kun je als professional makkelijker aanhaken op het gehele proces van keuzebegeleiding. De leerling die zelf vertelt over zijn handicap/beperking in relatie tot een gewenst beroep, geeft enorm veel informatie om op verder te gaan. Het hangt van het stadium af waar de leerling zich in bevindt (mate van reflectie) of je kansen en bedreigingen rond de beperking diepgaander betrekt. De schaal van nondirectief tot directief ligt daar aan ten grondslag (zie Kritische reflectie). Het praten over de beperking als zwaarwegende factor tijdens een toekomstgesprek vind ik goed verlopen, mits je weet hoe je het aanpakt bij de betreffende leerling en je uitgaat van het principe dat het een onderdeel is van de benodigde (neutrale) informatievergaring voor de leerling en de dialoog. Er zijn keuzemomenten waar de beperking noodzakelijk aan bod moet komen. Vanuit onze visie willen we meer zelfsturing aanmoedigen, terwijl er ook leerlingen zijn die sturing nodig hebben door zetjes in de rug en begeleidende opdrachten. Evenwicht zoeken blijft een leerproces voor alle gespreksvoerende professionals.

e -V

gs

rin

ie

Sp

Hoofdstuk 5, Conclusie, discussie en aanbevelingen Conclusie

ga

5.1

Door middel van de gebruikte methodes heb ik inzicht gekregen in de aspecten van de deelvragen, deze heb ik verwerkt in de analyse en kaderen de hoofdvraag. Ten aanzien van de hoofdvraag kan ik het volgende concluderen: We kunnen bij Heliomare onderwijs op de afdeling VMBO-BL-TL & HAVO de leerlingen ondersteunen in hun keuzeproces door keuzebegeleidingsgesprekken, mits er aan een aantal verbeterpunten gewerkt gaat worden, die liggen enerzijds in de dialoog met de leerling en anderzijds in organisatie en bijscholing van de mentor. Met betrekking tot de autistische leerling kan er meer gebruik gemaakt worden van theorie, aanwezige expertise en middelen, maar ook aanvullend onderzoek naar de praktische uitwerking en effecten zou op zijn plaats zijn. Bij Heliomare is een vrij specifieke afstemming in keuzebegeleiding tussen direct betrokken professionals. De mentor is een belangrijke gesprekpartner voor de leerling in keuzebegeleiding (naast de ouders uiteraard). De decaan voert aanvullende expertisegesprekken. In het geval van leerlingen met gedragsproblematiek en veel autistische leerlingen speelt IB ook een belangrijke rol op het gebied


47 

van keuzebegeleiding. Een paar mentoren doen nauwelijks aan keuzebegeleiding, de meesten wel en tonen daarin hun betrokkenheid, de mate of wijze waarop verschillen (individueel/groep/methodiek), dit heeft mede te maken met inroostering en de tijd die een mentor beschikbaar heeft om alleen met een leerling een gesprek te voeren. Ten aanzien van de gebruikte standaardinstrumenten is duidelijke feedback gekomen. Met name bij gesprekken ten aanzien van de uitslagen van testen is ondersteuning nodig. De toepassing van testen in de praktijk door mentoren is een kritisch punt dat meer verdieping nodig heeft. Er is behoefte aan gevarieerde voorbeelden aan vragen bij het voeren van een keuzebegeleidingsgesprek. Daarnaast wensen de mentoren meer kennis op het gebied van vervolgopleidingen en beroepen. Door de verschillen in keuzebegeleidingsgesprekken kan aan de ene specifieke leerling veel meer tijd aan keuzebegeleiding worden besteed (mentor/decaan/IB) dan een andere leerling. Indien de leerlingen mentoren treffen die er minder tijd aan besteden, kunnen er minder gesprekken plaatsvinden dan waar de leerling behoefte aan heeft. Wat de inhoud en aantal gesprekken betreft is iets meer dan de helft van alle leerlingen tevreden, een hoog aantal wil in ieder geval individuele gesprekken. De mentoren zijn in redelijke mate tevreden over de gevoerde gesprekken, maar zien bij zichzelf nog onvoldoende deskundigheid. We kunnen dus stellen gezien beide uitkomsten dat we nog het een en ander te verbeteren hebben.

a

nd

Li

Voorop staat dat een integraal rapportagesysteem prioriteit heeft voor de uitwisseling van keuzebegeleiding rond de leerling en de monitoring van voortgang in gevoerde gesprekken. De leerlingen die positief zijn, geven regelmatig in de toelichting aan te vertrouwen op mentor en/of andere professionals, anderen voelen zich niet altijd voldoende gekend. De mentoren die actief bezig zijn, geven aan dat sommige aanpakken werken, maar de meeste vinden gesprekken met autistische leerling moeilijker en kunnen daar ondersteuning en training bij gebruiken. Zowel vanuit literatuur, als vanuit tips van collega’s kun je expertise meenemen, maar meer oefenen is nodig en experimenteren met protocollen. IB kan een rol vervullen in trainingen, vanuit lectoraatsonderzoek vindt onderzoek plaats op coaching en dat sluit goed aan op het feit dat mentoren ook meer training willen in coachingsgesprekken, met aandacht voor zelfbeeld van de leerling. De mentor zal de monitorfunctie betreft inhoud en aantal keuzebegeleidingsgesprekken als het rapportagesysteem verbeterd, beter kunnen vervullen. In het nieuwe LOB-plan staat gepland dat de decaan zich met een collega verder gaat specialiseren in loopbaangesprekken en daarmee mentoren op keuzebegeleidingsgesprekken verder kan trainen. Op de voorgestelde aanpakken in de enquête wordt door mentoren grotendeels bevestigend gereageerd.

gs

rin

ie

Sp

ga

e -V

De uitgevoerde enquêtes vormen een instrument om hoofdlijnen aan te duiden. Het is aan ons, elke professional om meer inhoudelijke feedback te vragen aan de leerling over de gesprekken zelf. Leerlingen die het niet eens zijn met ons advies zullen er altijd zijn, toch moeten ze zich wel gerespecteerd blijven voelen en weten dat wij zorgvuldig advies afwegen. Het gaat er om dat wij als professionals ‘andere’ keuzes van leerlingen respecteren. Het gaat immers om het proces, heeft de leerling van ons alle mogelijkheden aangereikt gekregen om keuzes maken, maar zoals ik in de theorie heb aangehaald, moet het nog meer gaan worden, bieden wij voldoende zodat leerlingen kunnen ‘leren keuzes te maken’. Vanuit de theorie is het mooi om te zien dat wij nu middenin de invoering zitten van een gedeeld vraaggestuurd systeem (zit in onderbouw en wordt aankomend jaar doorgetrokken naar de gehele school). Het ziet er naar uit, mede op basis van dit onderzoek, dat we in sterkere mate begonnen zijn aan de dialogische leeromgeving. De ervaringsgerichte moet echter nog een grotere rol gaan krijgen en daar is ook veel behoefte aan onder de leerlingen. Op LOB-gebied gaan we volgend schooljaar meer ‘concrete’ activiteiten inzetten, maar op stagegebied hebben we nog veel inzet en middelen nodig.

5.2

Discussie

“Wij hebben als professional een verantwoordelijkheid om leerlingen bij te staan in het ontwikkelen van perspectief. Gevoel voor levensrichting en het ontwikkelen van een identiteit zijn voorwaardelijk voor de motivatie van leerlingen en helpt schooluitval te voorkomen (Meijers 1998).”


48 

Ik haal dit aan omdat op onze VSO-school motivatie en schooluitval topics zijn, waar we op veel manieren aan werken, maar dit heeft als consequentie dat aan keuzebegeleiding op maat ook veel waarde moet worden gehecht. Op de lange termijn willen we leerlingen stimuleren in zelfsturing (met aandacht voor identiteitsontwikkeling en motivatie) anderzijds hebben we als VSO-school de taak om een leeromgeving te bouwen, waardoor de leerling langzamerhand steeds meer zelf zicht krijgt op toekomstmogelijkheden en dat we onze ‘adviesrol’ meer kunnen gaan omzetten in ‘passende leerexpertise’. Een discussiepunt kan zijn of daar allemaal achter staan en hoe we dit pad gaan bewandelen.

5.3

Aanbevelingen Goede afstemming nodig in het rapporteren van voortgang rond keuzebegeleidingsgesprekken door alle betrokkenen, toegankelijke formats helpen daarbij. Monitoring van de keuzebegeleidingsgesprekken per leerling in de bovenbouw in voortgang is taak van de mentor. Het algemene overzicht in keuzestatus per leerling ligt bij de decaan.

•

Op het punt van SLB-activiteiten: we willen de Real Game gaan inzetten, een spel waar leerlingen concreter met beroepscompetenties in aanraking komen. Gezien de behoefte zou dit in derde jaar al gekoppeld kunnen worden aan korte stage, een ‘blinde stage’ bijvoorbeeld, zoals een leerling stelt. Het leerlingzelfonderzoek en in de bovenbouw MSCI introduceren, dat zal mentoren meer houvast bieden bij keuzebegeleidingsgesprekken. Stages zijn ook voor TL en HAVO leerlingen (en met name ook de autistische leerlingen) belangrijk om meer prioriteit aan te gaan geven.

•

Mentoren geven aan het moeilijker te vinden een keuzebegeleidingsgesprek te voeren met een autist. Bij bepaalde autistische leerlingen vergt dat veel deskundigheid, gesprekskwaliteiten en geduld. De IB kan bijvoorbeeld training bieden door middel van SVIB-training. Bestaande autismeprotocollen kunnen hulp bieden bij gespreksvoering op onderdelen.

•

De decaan kan een scholingsprogramma maken (tijdens studiedagen) om mentoren meer kennis over te dragen over opleidingen en beroepen. Een sessie over autisme, scholing en beroepen kan daar deel van uitmaken.

•

Het is mogelijk om tot zelfsturing te komen in de loopbaan mede door identiteitsvorming op basis van verheldering van het levensverhaal blijkt in theorie en praktijk. Aan een nieuw op te zetten portfolio kan bij onze leerlingen wellicht beter eerst richting worden gegeven door middel van geschiedenis van de levensloop, om de identiteitsvorming te ondersteunen en op de tweede plaats dienen als een verzameling representatieve prestaties vanuit school en vrije tijd.

•

Als decaan heb ik formulieren voor bovenbouwmentoren met gespreksindicatoren opgezet rond testuitslagen en een instructiewijzer, maar gezien de reactie van mentoren is er meer nodig om gesprekken te voeren op basis van testuitslagen en daarnaast zijn concrete voorbeelden van vragen gewenst.

•

De aanwezige gebruikte testen (of eventueel nieuwe testen) nader toetsen op de gebruiksvriendelijkheid voor mentoren. De decaan neemt voortouw in de rol die testen innemen binnen ons LOB-beleid in samenspraak met betrokkenen, daarbij hoort ook de gewenste ondersteuning en training formuleren.

•

Een programma van eisen voor een coachingsprogramma opstellen.

a

nd

Li

•

ga

e -V

gs

rin

ie

Sp

Bovengenoemde aanbevelingen vormen een aanvulling op het LOB-plan (door onderzoek ondersteund) en liggen in de lijn van de schoolvisie.


49 

5.4

Punten voor nader onderzoek

Als het gaat om verbeterpunten en aanbevelingen nader te onderzoeken: wat biedt ondersteuning en op welk onderdeel? Wat zijn tenslotte doelmatige en efficiënte trainingen? Indien aanbevelingen verdere navolging vinden op beleidsniveau, wat betekent dit voor inzet en middelen. Ik ben voor 1 dag per week decaan, vandaar dat prioritering steeds weer terugkomt.

Hoofdstuk 6, Kritische Reflectie In de kritische reflectie zal ik het onderwerp van dit stuk nader uitwerken en het verband leggen met mijn opleiding aan het Seminarium. Dit zijn punten die uit de mentor-enquete kwamen en die ook een rol spelen in de gesprekken die ik voer met leerlingen:

Li

moeilijk afwegingen maken bij twijfel leerling: spiegelen (dialoog)

•

geen reëel beeld van eigen mogelijkheden: informatief/spiegelen/confronteren(wat leidt tot inzicht?)

•

niet realististische keuze, niet haalbare keuze: spiegelen/confronteren/sturen (van non-directief tot directief)

a

nd

•

Sp

e -V

gs

rin

ie

Het waren tevens aanleidingen om mijn eigen gesprekken onder de loep te nemen, daarom heb ik begin dit schooljaar de module coaching en begeleiding bij Ab Koffeman gevolgd. Het terugkijken van een filmfragment is altijd functioneel. Ik had een leerling gekozen met wie een gesprek meestal wel loopt, maar het is voor mij niet de makkelijkste leerling om mee te praten en die had zich nogal weerbarstig opgesteld bij de mentor. Soms moeten er eerst andere dingen uit de lucht voordat je het bedoelde gesprek kan beginnen. Ik ben daar in de reflectieopdracht uitgebreid op ingegaan evenals mijn rol ten opzichte van andere professionals.

ga

Het verschil met intervisie was dat je nu de aangedragen lesstof en literatuur ging verwerken in je dagelijkse gesprekken, en heb veel gehad aan het uitproberen van technieken uit ‘geweldloze communicatie’, omdat je dan feedback krijgt van leerlingen of mentoren die je niet had verwacht en positief uitpakken. De coachingskaarten heb ik naar tevredenheid kunnen gebruiken bij leerlingen en vind ik heel handig bij het punt van twijfel en overwegingen bij de leerling. Je opvattingen en waarden m.b.v. van de kaarten op een rijtje zetten is handig, ook bij de autistische leerlingen, ook al vinden ze het soms moeilijk. Als het gaat om werken aan mijn competenties heb ik dat vooral bij dit onderdeel gedaan. Ik heb mijn portfolio op het ILO van de UVA gemaakt en had daarmee vrijstelling voor dat onderdeel. In laatste portfolio wilde ik mij verder ontwikkelen op het intrapersoonlijke vlak. Wat is je eigen insteek bij gesprekken (op welk niveau ben je aan het bewegen in de ijsberg), is dat voor mijzelf verantwoordbaar en wat heeft de leerling daar aan? Daar ben ik mij bewuster van geworden in deze module. Bij leerlingen keuzebegeleiding van Jos de Vries vond ik het leerlingzelfonderzoek een mooi instrument, ik heb al aangehaald op welke wijze ik het belangrijk acht en dat staat daarom ook in ons nieuwe LOB-plan. IB en decaan zullen daar een aanvullende training voor gaan volgen, om ook de mentoren daar mee te laten werken. Uit honderd gesprekverslagen van mentoren bleek dat er 7 vaardigheden aan interventies plaatsvinden: zich open stellen, luisteren, terugkoppelen, verhelderen, vragend aansluiten, sturen en stimuleren (Konig, 1987). Dit is aan bod gekomen tijdens de lessen. Leerling zijn expert in het geven van korte antwoorden, nog meer concretiseren en doorvragen doen mentoren zelf wel, maar er zijn gespreksvoorbeelden te vinden, waarmee je de puntjes nog meer op de i kan zetten (zie Spijkerman 2005). De docent had ook een lijst gemaakt met voorbeelden van vragen


50 

voor keuzebegeleiding, bij ons op school zullen de vragen bruikbaar zijn, maar specifieker moeten worden gemaakt op basis van het gespreksdoel. RET, transactionele analyse en keuzestijlen zijn behandeld, dit laatste als een middel ter bewustwording en moet nog vertaald worden naar leerlingniveau. De toon waarop je vragen stelt, de wijze waarop je luistert, kan de leerling anders interpreteren, zoals je het bedoelt. Andersom door goed te letten op taalgebruik van de leerling, kun je signalen opvangen, waar je anders aan voorbij kan gaan (Kerr, 2005). Dit vond ik het handigste van de lessen waar NLP werd ingebracht. Ik vind een deel van NLP minder interessant omdat het niet vernieuwend is (heel veel is puur communicatieleer) of omdat ik er vraagtekens bij heb, letten op oogbewegingen, dezelfde houdingen aannemen etc.. Je doet dit automatisch of het zijn ‘trukjes’ en daar prikken leerlingen zo doorheen, zeker onze leerlingen. Als anderen daar hun voordeel mee doen is het natuurlijk prima.

nd

Li

Ik had al het nodige gelezen op internet, maar ik heb n.a.v. de lessen nog meer gezocht over autisme en NLP, ook omdat in de argumenten om NLP te gebruiken bij autisten wel punten zijn te vinden die ik aannemelijk vind om nader uit te proberen, in dat opzicht wil ik graag nog onderdelen verder uitzoeken. Het is echter vreemd, dat er wel van alles op internet staat, maar specifieke publicaties over autisme en NLP moeilijk te vinden zijn. Zo wie zo zou meer wetenschappelijke onderbouwing van NLP interessant zijn.

a

Het doel van keuzebegeleiding was kennismaken met technieken en kijken wanneer je ze kunt toepassen in de werkpraktijk, dat is wat mij betreft geslaagd.

Ervan overtuigd zijn dat de mens deskundig is over zichzelf De deskundigheid van de ander naar buiten halen Eerder vragen dan vertellen Doen ontdekken

e -V

gs

• • • •

rin

ie

Sp

Het meest bevalt mij de Socratische dialoog, die aan bod kwam op het ILO en nu ook kort aan bod gekomen is bij het Seminarium. Als het gaat om het punt van reëel beeld van eigen mogelijkheden en een niet realistische keuze is dit voor mij persoonlijk het meest waardevol. Martine Delfos heeft er een heel boeiend hoofdstuk aangewijd, de ‘Socratische methode’ (Delfos 2005). Ik sluit mij geheel aan bij de ‘highlights’:

ga

Tot slot vind ik de directiviteitsschaal een geweldig schema om in je achterhoofd te houden, afkomstig uit de hulpverlening, het maakt je bewust in hoeverre je ruimte laat en in hoeverre je stuurt. Je weet wel welke doelen je hebt in een gesprek, maar de creatieve uitdaging is om te kijken hoe je alle nondirectieve paden verkend, voordat het directieve aan bod komt (Brinkman, 2000). Spiegelen is nondirectief, confronteren is al directief.


51 

Hoofdstuk 7, Literatuurlijst Baarda, D., de Goede, M., Kalmijn, M. (2000), Enquêteren en gestructureerd interviewen. Groningen: Wolters-Noordhoff Blom C. van der e.a., Met autisme naar een hogeschool, tips en ervaringen [Electronische versie]. Engagement met autisme, nr. 3, 2009 Bolles, N.B., Christen, C. (2006). Welke kleur heeft jou parachute? Voor jongeren, ontdek jezelf, bepaal je toekomst. Amsterdam: uitgeverij Nieuwezijds Bolles, N.B., Christen, C. (2006). Het Welke kleur heeft jou parachute? Werkboek, Vorm een beeld van je ideale baan of een nieuwe carrière. Amsterdam: uitgeverij Nieuwezijds Borghans, L., Coenen, J., Golsteyn, B., Huijgen, T., Sieben, I. (2008). Voorlichting en begeleiding bij de studie- en beroepskeuze en de rol van arbeidsmarktinfo [Elektronische versie]. Maastricht: Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt

Li

nd

Clijsen, A. e.a. (2007). Protocol overgang leerlingen met autisme van voortgezet onderwijs naar vervolgonderwijs.’s-Hertogenbosch: KPC-groep (met CD-ROM)

a

Crone, E., (2008). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van hersenen in de unieke periode van adolescentie. Amsterdam: uitgeverij Bert Bakker

Sp

ie

Esbroeck, R. van, Tibos K., Zaman, M. (2007) Schoolloopbaanbegeleiding als start voor een levensloopbegeleiding, Sleutelmap, published by Vrije Universiteit Brussel - GO! Gemeenschapsonderwijs - RADI Zorgproject

gs

rin

dr. V. Germeijs en prof. dr. K. Verschueren, powerpoint: Loopbaankeuzes in het onderwijs, diagnostiek en implicaties van keuzebegeleiding, SOKA, KU Leuven, 9e nastudiemiddag Hoger Onderwijs en Arbeidswereld, 12/01/11

e -V

Germeijs, V., & Verschueren, K. (2006). High school students' career decision-making process: Development and validation of the Study Choice Task Inventory. Journal of Career Assessment, 14, 449-471.

ga

Grandin T. and Duffy K. (2004) Developing talents. Careers for individuals with Asperger Syndrome en High-Functioning Autism. Shawnee Mission: Autism Asperger Publishing Grandin, T. factsheet Making the transition from the school into the world of work [Electronische versie]. Op www.autism-help.org/story-school-to-work.htm Jolles, J. (2010). Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag & educatie. Amsterdam: Neuropsych publishers Hermans, H. J. M., Hermans-Jansen, E. (1995). Self-Narratives, The Construction of meaning in Psychotherapy. New York: The Guilford Press Hermans, H. J. M. (1981). Verdere uitbouw van de waarderingstheorie en methode van Zelfkonfrontatie en hun plaats in de sociale wetenschappen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Hermans, H. J. M., Hermans-Jansen, E. (1986). Het verdeelde gemoed. over grondmotieven in ons dagelijks leven. Baarn: Nelissen Kendall, G. (2010) Thriving in Adulthood with Asperger’s Syndrome. Solana Beach, Vision Researchs


52 

Ketelaars, C.E.J. en Blijd-Hoogewys E.M.A. (2004) Behandeling van ASS: psycho-educatie, gedragstherapieën, bejegening en psychofarmaca. In Autisme Spectrum Stoornissen bij normaal begaafde volwassenen (red. Horwitz E.H. e.a.). Assen: Koninklijke van Gorcum Kuijpers, M. (2010). Reflectiegesprekken. Plenaire lezing LOB-congres van VO-raad te Utrecht op 3009-2010 Kuijpers, M., Meijers, F. (2008). Loopbaanleren en –begeleiden in het HBO. Uitgevoerd door Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming. Den Haag: Platform Beta-techniek Kuijpers, M. (2000). Waardevol werk. Richting geven aan je loopbaan. Amsterdam: uitgeverij Nieuwezijds Lange, R. de, Schuman, H., Montesano Montesorri, N. (2010). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen: Garant Leblanc, J.M. en Schroeder (1996) S.R., a Lifespan Perspective on the Development of Individuals with Autism. Journal of Autism and Development Disorders, vol. 26, no. 2

Li

nd

Luken T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing [Elektronische versie]. In Kuijpers F. en Meijers, F., Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs. Apeldoorn: Garant

a

Luken, T. (2000). Gewoon jezelf zijn, hoe doe je dat? Veranderende visie op het zelf en op zelfconceptverheldering in de loopbaanadvisering [Elektronische versie]. Inleiding jaarcongres NVS, sectie BVE

Sp

rin

ie

Luken, T, (1995). Interesse en interessemeting [Elektronische versie]. In Spijkerman, R., Vincken, A., Weekenborg, M., Handboek Studie en Beroepskeuzebegeleiding. Alphen aan de Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink

gs

Luken, T. (1990). Zelfconceptverheldering [Elektronische versie]. In Spijkerman, R., Vincken, A., Weekenborg, M., Handboek Studie en Beroepskeuzebegeleiding. Alpen aan de Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink

e -V

McMahon, M., Patton, W., & Watson, M. (2005) My System of Career Influences (MSCI) Camberwell: ACER Press

ga

Meijers, F., Kuijpers, M., Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo [Elektronische versie]. Twente: Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt Meijers, F., van de Laarschot, M. (1998). Loopbaanoriëntatie in nieuw perspectief. Houten: Educatieve Partners Nederland BV Nelis, H. en Sark, Y. (2009), Puberbrein binnenstebuiten. Wat beweegt jongeren tussen de 10 tot 25 jaar? Utrecht: Kosmos Uitgevers Oomen, A. (2007). Onderwijsuitval en talenontwikkeling met LOB in het HAVO en VWO. Rapportage APS. Tegengaan schooluitval, terugdringen voortijdig schoolverlaten [Elektronische versie]. Rijdes, E. en Treffers, K., red. (1988). Integratie van keuzebegeleiding op school. Alphen aan de Rijn: Samsom ROA (2008) Studie- en beroepskeuze bij de overgang van VMBO naar MBO [Elektronische versie]. Analyses uitgevoerd door Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt va de universiteit Maastricht in opdracht van de Raad voor Werk en Inkomen.


53 

Steindal, K. (2007), Employment for individuals with Asperger Syndrome. A national project to increase awareness of Asperger Syndrome in the Norwegian Labour and Welfare Administration (NAV), posterpresentatie en achtergrondartikel. Stultiens-Houben S. (2009). Een beeld voor de toekomst. Werken met de TTAP [Electronische versie]. Onderzoeksrapport M SEN autismespecialist. Fontys Hogescholen Tilburg, tijdvak 2008-2009 Stufkens, R. (2008). Het ABC van de loopbaan. Ambitieus bouwen aan competenties, s’Hertogenbosch: CINOP Taborsky, O. (1990). Levensloop en beroepskeuze. In Spijkerman, R., Vincken, A., Weekenborg, M., Handboek Studie en Beroepskeuzebegeleiding. Alpen aan de Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink Taborsky, O., de Grauw, M.C.A. (1974). Beroepskeuze. Gedachten over het beroepskeuzeproces en over de methodiek van beroepskeuzebegeleiding. Haarlem: Uitgeverij de Toorts De Vries, J. (2006). Het leerlingzelfonderzoek, de mentor als coach. In Louwe, J.J., Nauta J.F. Zelfonderzoek met kinderen en jongeren. Een relationele methodiek. Utrecht: Agiel

Li

Zunderdorp, R. (1997), Van onderwijzen naar leren. Den Haag [elektronisch document]

nd a

Literatuur bij Kritische reflectie

Sp

Brinkman, F. (2000) Sociaal agogisch basisboek. Individuele gespreksvoering. Houten Bohn Stafleu Van Loghum

rin

ie

Delfos, M.F. (2005). Ik heb ook wat te vertellen. Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: SWP Kerr, P (2005), Coaching met NLP. Schiedam: Scriptum

e -V

gs

Konig, A. (1987). Mentor en Leerling in gesprek. Praktische gespreksvaardigheid voor begeleiders. Nijmegen: Berkhout Spijkerman, R. (2005). Loopbaangesprekken. Praktijk en theorie van een ervaren loopbaanadviseur. Zaltbommel: uitgeverij Thema

ga

Spijkerman, R., Admiraal, D. (2000). Loopbaancompetentie. Management van mogelijkheden. Alphen aan de Rijn: Samsom


54 

Bijlagen 8.1 Open velden bij leerling-enquête

Uitleg bij vraag 5

Li

BL3: Mentor: die kent me het beste Mentor en decaan: ze weten er het meeste van Mentor en decaan: die weten er het meeste van lijkt mij Mentor en decaan: die mensen weten ook wat van je Mentor en decaan: die weten wat je wilt en kunt en kennen je beter Mentor en decaan: hun weten wel goed wat ik heb als handicap, hun ken ik wel goed Mentor en decaan: daar kun je het makkelijkste mee overleggen Mentor en IB: lastig uit te leggen Docent: met de ene kun je het beter vinden

a

nd

TL3: Mentor en decaan: zij weten er veel van Decaan: om goede informatie te krijgen Intern begeleider: die ken ik het best 1 x niets ingevuld met vraagteken

Sp ie

BL4: Intern begeleider en docent: meer comfortabel

e -V

gs

rin

TL4 en HV4,5: Mentor: mentoren zijn het meest betrokken Intern begeleider en docent: ik vind het niet fijn om met alle docenten te praten, alleen met iemand die ik vertrouw 1 x niets ingevuld met maakt mij niet uit

ga

TL5: Mentor: mijn mentor weet hoe het qua sommige dingen er voor staat en wat ik aankan Mentor: daar heb ik veel mee te maken als het om mijn vervolgopleiding gaat Intern begeleider: persoonlijke voorkeur Klassenassistent: vertrouwen HV6: Decaan en docent naar eigen keuze: decaan weet niet alles Uitleg bij vraag 8 BL3: Altijd, ik vind het handig als er besproken wordt wat de mogelijkheden zijn Meestal, soms kom ik op een moeilijk onderwerp uit over mijn handicap, wat voor boosheid/verdriet zorgt Meestal, ze komen meestal met de dingen die me bevallen Meestal, ik kan makkelijk overleggen over wat ik graag wil en wat ik kan Meestal, omdat ze meestal alles goed verwoorden Meestal, soms is het niet leuk Meestal, meestal ben ik wel tevreden, maar soms ook niet als ik het er niet mee eens ben Meestal, ik heb niet altijd zin om er over te praten


55 

Meestal, omdat de gesprekken vaak wel goed gaan, maar de afspraken niet altijd goed na gekomen worden Meestal, ik vind wel dat er vanuit de mentor al naar gevraagd kan worden bij het begin van de 3e Soms, lastig uit te leggen Soms, ik ben er eigenlijk nog niet echt mee bezig Soms, we hebben vaak tijdens studieloopbaanbegeleiding niets gedaan Soms, ik vind het niet altijd goed gaan, de leraren kijken me raar aan om welke beroepen ik wil doen

nd

Li

TL3: Altijd, als je iets wil vragen kan je altijd komen Altijd, geen positieve of negatieve punten Meestal, tot nu gaat het prima Meestal, ik heb nog maar 1 gesprek gehad Meestal, ik heb nog niet veel gesprekken gehad, maar de gesprekken die er waren vond ik wel goed Meestal, we komen er eigenlijk bijna nooit slecht uit Meestal, meestal gaat het goed Meestal, omdat ik ongeveer weet wat ik wil doen Niet, ik weet wat ik wil Niet, we hebben bijna geen gesprekken

a

BL4: Soms, ik heb nog maar 1 gesprek gehad, daarom Soms, ik ben het soms niet eens met mijn mentor

Sp

gs

rin

ie

BL5: Altijd, ik vind dat er prima geholpen is Meestal, er wordt duidelijk gemaakt waar ik naar toe moet werken Meestal, omdat het zo is, ik ben meestal tevreden Soms, meer begeleiding of uitleg hoe ik het zelf kan doen Soms, soms is het resultaat niet wat ik wil of ik vind de onderwerpen lastig

ga

e -V

TL4 H4,5: Altijd, ik weet toch al wat ik wil doen en hoe of wat Altijd, ik heb mijn keuze al gemaakt Meestal, omdat ik vaak goede ondersteuning krijg en begeleid wordt Meestal, af en toe slaat het nergens op Soms, ik vind dat ze in H5 al meer tijd moeten besteden aan een vervolgkeuze Soms, er is nooit een gesprek geweest bij gebrek aan mentor, maar toen die er wel waren was het wel goed Soms, we hebben een gesprek gehad en dan kijk je niet naar de realiteit om iets te doen Soms, het is nogal vaag Soms, soms snap ik niet wat de docenten bedoelen Niet, er worden te weinig gesprekken en/of begeleiding gegeven over de toekomst Niet, ze zeiken dat ik ook naar andere opleidingen moet gaan kijken dan alleen richting piloot Niet, ik weet het al TL5: Meestal, er zijn goede resultaten uitgekomen Meestal, omdat alles goed wordt uitgevoerd Meestal, je wordt goed geholpen en er wordt goed aandacht aan besteed Meestal, tot op heden geen belemmering gehad Meestal, ik vind het wel goed hoe de mentor mij ondersteund Meestal, dingen als een beroepskeuzetest zijn erg irritant, ik vind dat je er dan beter over moet praten Soms, soms het gevoel niet te worden begrepen of serieus te worden genomen


56 

Niet, moet het? Niet, gesprekken zijn vaak niet (meer) relevant voor mijn keuze H6: Meestal, gesprekken zijn goed verlopen, heb veel inzicht gekregen Soms, vind niet dat ik er veel aan heb Soms, met de mentor niet, met anderen meestal Niet, het heeft niet geholpen Reacties bij vraag 9: BL3: Om er toch wat vaker en ook eerder het er over te hebben Vragen vanuit mentor

a

nd

Li

TL3: Meer excursies Stages, meer gesprekken Misschien meerdere gesprekken Beter naar de leerling luisteren Meer informeren over vakkenpakketten Ik weet al zo’n beetje wat ik wil doen, dus lijkt het mij niet nodig om studieloopbaanactiviteiten te volgen Ik snap niets van het hele systeem, als het maar werkt

rin

ie

Sp

BL4: Meer praktijk er in gooien

ga

e -V

gs

BL5 Meer keuzesectoren en meer stimulatie bij het zelf zoeken naar een baan, in plaats dat je ontmoedigd wordt in je keuze Leraar naar keuze met gesprekken Ja, goede cijfers halen en je school afmaken Meer begeleiding of uitleg hoe ik het zelf kan doen TL4 H4,5 Doe er gewoon regelmatig wat aan Om beurten een vervolgopleiding kiezen die dan klassikaal besproken wordt Blinde stage, je geeft ons een plek die jullie gekozen hebben, zodat wij kunnen experimenteren De tests zijn inaccuraat en onnodig We zouden naar een studiebeurs kunnen gaan, elke week een student of iemand die een bepaald beroep uitoefent. HvA bezoeken of andere hogeschool. TL5 Meer praten, ik denk dat je dan best mooie en goede ideeën uitwisselt Meer voorbereiding op het leven op regulier MBO Aanpassen op individuele begeleiding H6 Niet 4 keer per schooljaar dezelfde competentietesten geven Objectievere informatie geven over het niveau van de opleiding Niet pushen en ontsla incompetente mentoren


57 

8.2 Open velden bij mentor-enquête

V3. Ik acht het een taak van mijn mentorschap om een keuzebegeleidingsgesprek met mijn leerlingen te voeren. 1 Is onderdeel van mentor zijn. 2 Als mentor ben je het eerste aanspreekpunt voor je leerlingen. 3 Omdat jij als mentor de leerling kent en oudergesprekken hebt, is een keuzebegeleidingsgesprek een logisch gevolg. 4 Een decaan weet veel meer over vervolgopleidingen.

Li

5 Het moet in samenwerking met de decaan gaan, vooral bij twijfelgevallen....de decaan heeft meer overzicht in trajecten die in de toekomst doorlopen kunnen worden.

nd

6 Ik vindt dat het uiteindelijke gesprek door een decaan zou moeten worden gevoerd en het voortraject door de mentor

a

7 Voorbereiding op de toekomst is een taak van de mentor / docent. Begeleiding van keuze naar opleiding of beroep hoort daarbij.

Sp

8 i.s.m. decaan

rin

ie

9 Als mentor ben je goed op de hoogte van de persoonlijke eigenschappen van de leerling die nodig zijn of ontbreken voor het doorstromen naar de beroepsopleiding. Gesprekken zijn daarom waardevol en ondersteunend tijdens het keuzetraject.

e -V

gs

10 Het is voor de leerlingen belangrijk bijtijds een beeld te vormen van de interesses en de mogelijkheden.

V4. Ik vind het leuk om een keuzebegeleidingsgesprek met een leerling te voeren.

ga

1 Wel lastig nog.

2 Taak mentor is om leerlingen beter inzicht te geven in mogelijkheden en keuzes, is leuk. 3 Het is leuk omdat je het kan hebben over de interesses van de leerling. Het wordt echter lastiger als de leerling een beeld voor ogen heeft wat niet reëel is. 4 Leuk om samen tot ontdekkingen te komen 5 Je krijgt zo een beter beeld van je leerling en ook een beter contact met de ouders 6 mits ik de juiste tools heb en voldoende afgestemd ben met decaan. 7 Dit geeft net dat beetje extra informatie en kans op succeservaring voor de leerling.

V5. Ik vind het moeilijk om keuzebegeleidingsgesprekken te voeren. 1 Heb nooit opleiding/cursus LOB gevolgd. Ben niet voldoende op de hoogte van mogelijkheden.


58 

2 Het is leuk om leerlingen in dit proces te begeleiden. 3 ik weet er te weinig van af om ze echt advies te geven over de opleidingen die mogelijk zijn of alternatieve routes. verder vind ik het moeilijk om ze een realistisch beeld te geven over wat ze kunnen. ze zijn soms zo kwetsbaar, dat ik het moeilijk vind om ze te vertellen dat ik twijfels heb over de haalbaarheid. 4 Je kan zelf dingen daartoe uitzoeken: opleidingseisen etc. en dan kom je goed beslagen ten ijs. 5 De leerling heeft zelf een idee en daar wijkt hij … 6 Alleen de twijfelgevallen, het is moeilijk voor ll om nu een keuze te maken voor de toekomst. Ik vind het lastig om daar goed en adequaat op te reageren. 7 Vooral bij leerlingen die een in mijn ogen niet realistische keuze hebben gemaakt maar dat zien als enige mogelijkheid

Li

8 Soms hebben leerlingen een weinig reëel beeld van hun mogelijkheden. Het is lastig om ze met beide benen op de grond te zetten.

a

nd

9 Alleen als de leerling niet lijkt te willen of kunnen inzien dat de gekozen richting niet haalbaar is. Dit kan zijn op kennisniveau of persoonlijke kwaliteiten. Doordringen tot leerling (en ouders) is dan soms lastig. 10 Het is zoeken voor mij naar de juiste vorm.

Sp

rin

ie

V6. Met een autistische leerling vind ik het moeilijker om een keuzebegeleidingsgesprek te voeren dan met een andere leerling. 1 Leerlingen hebben vaak/regelmatig vertekend zelfbeeld.

gs

2 Het is een uitdaging om op zoek te gaan met deze leerlingen.

e -V

3 Deze leerlingen hebben vaak moeite met organisatie en planning en dat is wel een belangrijk stuk voor vervolgopleiding. Verder zijn ze vrij rechtlijnig in wat ze willen en zijn daar moeilijker vanaf te brengen

5 Geen goed zelfbeeld.

ga

4 zie vraag 4 (Het is leuk omdat je het kan hebben over de interesses van de leerling. Het wordt echter lastiger als de leerling een beeld voor ogen heeft wat niet reëel is.)

6 Communicatie is soms lastig. Eigenbeeld vaak niet reëel Reflectie ontbreekt soms bij kinderen 7 Een autistische leerling is niet vanzelfsprekend lastig in de begeleiding. De manier waarop ik het gesprek voer, kan bepalend zijn voor het resultaat. Duidelijke taal, niet te abstract en vooral eerlijk zijn in doen en laten, maakt deze gesprekken net zo makkelijk of moeilijk als bij een niet autistische leerling. 8 Het is soms moeilijk om vooringenomen gedachtes te overwinnen waardoor het lastig is andere opties te laten onderzoeken.

V7. Ik ben tevreden over het verloop van mijn keuzebegeleidingsgesprekken met leerlingen. 1 Nog niet veel gesprekken gehad.


59 

2 Heb nog niet veel gesprekken gedaan. 3 Als je het gevoel hebt dat er progressie is en er ergens naartoe gewerkt wordt is altijd fijn: voor jezelf en de leerling! 4 Ik heb behoefte aan een vast programma, nu gebeurd het toch uit de losse pols en schiet een goede voorbereiding erbij in. 5 Het kost veel tijd om leerlingen zelf in actie te brengen (en ouders). Het ontbreekt aan tijd om dit echt goed te doen. 6 Ik heb tot nu toe niet teruggekregen dat de gemaakte keuze fout is geweest. Waarbij ik als sturend ben ervaren, dus een groot aandeel in de keuze zou hebben gehad. Meeste leerlingen vinden zichzelf op de goede plek zitten, met goede resultaten in de huidige opleiding. 7 Ik ben nog in de ontwikkelfase en heb nog geen beeld van het eindresultaat.

nd

Li

V9. Ik overleg mijn bevindingen na een keuzegesprek met een leerling bij voorkeur met (meerdere antwoorden mogelijk): 1 collega's tijdens rapport vergadering

a

rin

ie

Sp

2 Afhankelijk van de leerling, soms met extra aandacht voor de beperking van de leerling (IB), soms met extra aandacht voor het te volgen traject (decaan), altijd met de ouders. De ouders hebben altijd het laatste keuzebepalende moment, samen met hun kind (onze leerling). Overleg is daarom altijd noodzakelijk.

gs

V14. Heb je meer suggesties of opmerkingen ter verbetering van de keuzebegeleidingsgesprekken met leerlingen? 1 Kennis oneline van mogelijke doorstromingstrajecten

e -V

2 gebruik één van de studiedagen om kernteam bovenbouw docenten extra te voorzien van informatie/trainen voor keuzebegeleidingsgesprekken

ga

8.3 Uitgewerkte interviews

Eerste mentor interview (TL3) Welke taak heb je formeel als mentor vanuit je taakomschrijving in het begeleiden van leerlingen in hun keuze richting vervolgopleiding? Zou het niet precies weten. Wat ik weet uit mijn hoofd vanuit taakomschrijving is het een ruime taak als mentor, verantwoordelijk voor gehele studieproces en gang van zaken op school van de leerling. Angstaanjagend en ruim. Waarschijnlijk staat het in FUWA, maar heb het globaal doorgenomen. Wat is je eigen visie over hoe dit onderdeel van je takenpakket er uit zou moeten zien? Heel moeilijk om dat te zeggen. In het klein zou ik zeggen dat ik hoop dat de mogelijkheden waar leerlingen zijn, in niveau, in overeenstemming kunnen brengen met waar ze willen komen.


60 

Leg dat eens uit, alsjeblieft. Denk bijvoorbeeld aan een leerling die schrijfster wil worden. Ik ga niet direct zeggen dat dat niet kan, want schrijfster ben je al, daar hoef je niet een officiële opleiding te doen, maar een succesvolle schrijfster? Of denk aan journalist, terwijl het nu nog de vraag is of de leerling wel havo kan gaan doen, laat staan HBO. Belangrijk voor de leerlingen is de vraag te stellen wie ben ik en wat zijn mogelijkheden die haalbaar zijn. Is keuzebegeleiding volgens jou een specifieke mentortaak of een gedeelde taak met andere professionals? Docent Nederlands moet ook bij bovenstaande betrokken worden, de communicatie is vooral belangrijk. Ik vind het derde jaar een lastig jaar, het is echt een tussenjaar en ik heb niet altijd zicht op wat er in bovenbouw plaatsvindt. Neem bijvoorbeeld het intersectorale verhaal, waar ik nu wat informatie over heb gekregen. Het is mijn exacte taak om de leerlingen een goed beeld van de bovenbouw te geven, zodat ze weten waar ze aan beginnen voordat ze een keus maken op onze school. Ik mis daar weleens overzicht.

Li

Als je een vraag hebt m.b.t. keuzebegeleiding bij wie leg je het dan neer als je advies nodig hebt?

a

nd

Bij de assistente natuurlijk ha, ha, ha. Nee bij jou natuurlijk, de decaan moet daar in principe voor zijn, want deze verdiept zich in de keuzemogelijkheden na school. Zo zie ik het, zoals de decaan dat vroeger ook altijd deed. In de praktijk betekent dat als het gaat om leerlingen die er moeilijk uitkomen, jou te vragen wat kunnen we hiermee doen?

Sp

Heb je nog andere professionals in gedachten die een bijdrage kunnen leveren aan keuzebegeleiding?

e -V

gs

rin

ie

Ik denk dat IB wel mee zou kunnen helpen aan de stroomlijning van het proces. Ze richten zich nog steeds vooral op individuen, op de kinderen, terwijl ik bij interne begeleiding toch ook de taak zie om docenten te begeleiden. Ik denk dat een onderdeel daar van zou kunnen zijn het voeren van de lastigere gesprekken in toekomsttijd, ook naar aanleiding van een methode hoe je toekomstverwachtingen uitwerkt. Misschien moet er voor transitie of toekomsttijd wel een permanente training zijn. Dit omdat er toch veel afhangt van hoe jij als mentor een les uitwerkt zodat er echt iets gebeurt en dat je de leerling aan het denken zet. Daar moeten we elkaar in trainen, dat zou IB kunnen zijn of een trainingsbureau, daar heb ik wel behoefte aan. Denk je dan meer aan de begeleiding van leerlingen in groep of individueel?

ga

Beiden, in methodes zitten ook beide elementen, het gaat er vooral dat we elkaar voortdurend trainen in hoe we het aanbieden, zeker als het nieuw is. We moeten ons afvragen waar liggen onze speerpunten. In het mensen maatschappijvak zag je ook dat in de wijze van hoe je het aanbiedt het van belang is dat je van te voren afspreekt hoe gaan we het doen, we zijn daar gewoon maar mee begonnen. We kunnen beter gewoon een middag gaan zitten en oefenen. Eventueel met video interactie begeleiding. Wat bespreek je zelf als je een keuzebegeleidingsgesprek voert? Ik bespreek: wat doe je, wat heb je daarvoor nodig en wat zijn je competenties en of die aansluiten bij wat je wilt. Doe je dat individueel? Nee, ik doe alles in de groep. Ik vraag ook andere leerlingen om feedback te geven om de beroepswens van een andere leerling, denk jij dat hij dat kan? Ik laat ze elkaar feedback geven. Hoe verloopt dat verder in de praktijk?


61 

Het gaat wel. Vorig jaar had ik 2 uur en nu 1 uur en toen ging ik vaker met ze weg, dat kan nu niet in 1 uur. Ik zou graag zien dat ze in het derde jaar een snuffelstage doen en dat er gastsprekers komen. Om dit soort dingen te regelen is er nu te weinig tijd. Ik denk dan aan een aaneengesloten tijd roosteren voor ‘kijk’ stages op basis van de beroepenvoorkeur in de klas, bijvoorbeeld dat je dat inplant, in maart. Dat willen ze ook graag. Merk je weleens dat leerlingen minder interesse hebben in bepaalde onderdelen? Niet alle opdrachten in een boekje wekken interesse, als er bijvoorbeeld staat voer een interview met iemand met een interessant beroep zeggen ze allemaal die ken ik niet, dus klaar, volgende opdracht. Nu heb ik gezegd dat ze het gewoon met iemand moeten doen die ze kennen en dat het wel interessant kan zijn voor iemand anders in de groep. Daarnaast gaat het niet alleen om het afnemen van zo’n interview, maar ook om presenteren en dat draagt bij tot een belangrijke competentie. Bij de meeste opdrachten moet je ze overhalen. Groepsprocessen geloof ik erg in, goed als je hoort daar ben je goed in, ik zie jou dat wel doen, dus dat doe ik. Ik denk dat leerlingen op onze school heel goed in staat zijn om anderen goed te bekijken, maar niet zichzelf. En hoe zit dat met zichzelf bekijken?

Li

Dat is het moeilijkste, kritisch op jezelf zijn, dat is het grootste probleem.

nd

Is er bij jou leerlingen spraken van een reëel zelfbeeld?

a

Dat is heel wisselend, er is meer overschatting dan onderschatting. Zowel sprake van een positief als negatief zelfbeeld, ongeveer een derde heeft een negatief zelfbeeld en tweederde heeft een positief zelfbeeld.

Sp

ie

Oriënteren leerling zich uit eigen iniatief?

rin

Nee, maar ze staan er wel redelijk positief tegenover. Stimuleer je ze ook om zelf dingen uit te zoeken?

gs

Daar zijn we nog niet aan toe gekomen. We zitten meer in de fase naar jezelf kijken.

Ja leuk!

Niet met gesprekken, alleen met methode.

ga

Heb je hulp nodig bij gespreksvoering?

e -V

Vind je het leuk om gesprekken te voeren?

Wat vind je goed gaan met de huidige keuzebegeleiding? Dat er een decaan is, dat er tijd voor is vrijgemaakt en dat we Schooltraject hebben aangeschaft. Ik vind alleen dat leerlingen in de schriftelijke methode snel op de opdrachten uitgekeken zijn en wat Schooltraject betreft hebben ze weinig nieuwsgierigheid naar de uitkomst van bijvoorbeeld Spiegelbeeld, het levert wel een gesprek op , maar doorgaans geen lang gesprek. Of er wordt gezegd, ooh is dat nu de uitkomst? Over het algemeen gaan de leerlingen er heel vluchtig mee om. Het beste blijft gaan kijken naar concrete activiteiten. Hoeveel tijd aan toekomstgesprek besteed je tijdens mentorgesprekken? Moeilijk te zeggen, want de beschikbare tijd is voornamelijk groepsgebonden en ik ga niet alleen met de leerling weg en de groep alleen laten. Wat je doet in de groep is dat meer informatief, meer begeleidend of meer coachend?


62 

Meer coachend, wie ben ik en waar wil ik naar toe. Ik heb weinig idee van de opleidingen die er zijn, soms neem ik mezelf dat kwalijk. De leerlingen gaan naar van alles toe. Zou het handig zijn om dan als mentor van derde jaar deel te nemen aan ouderavond met gastsprekers over vervolgopleiding. Het zou wel handig zijn, maar ik denk dat het in derde jaar al erg vroeg is om bezig te zijn met wat wil je worden, meer kijken naar interesses en introducerend bezig zijn, dus per sector informatie bieden. Breed palet kunnen schetsen van mogelijkheden. Wat voor vragen stellen de leerlingen m.b.t. sectoren? Sommige denken al sterk te weten wat ze willen die hebben vragen, anderen helemaal niet. Mag ik concluderen dat je dan vraaggestuurd en introducerend wil werken?

Li

Jazeker en op basis van interesse. Ik wil na het interview dat de leerlingen nu houden dat ze ook iemand uitnodigen om te komen. Je kunt ook een dvd gaan kijken, maar dat is toch minder leuk, laat maar iemand in pak komen.

nd

Je houdt meer van reality?

Ja, inderdaad. Ervaring staat voorop.

a

Wanneer betrek je de ouders bij een toekomstgesprek?

Sp

Na het 2e rapport. Ik wil ook graag de ouders feedback laten geven door middel van de test in Schooltraject. Interessant om leerlingen zo te stimuleren met ouders in gesprek te gaan.

ie

Welke test binnen Schooltraject denk je dan aan?

rin

Zowel de interesse als de competentietest. Het is een taak van de leerling en ouders het gesprek te voeren, ongeacht wat ze van de test denken, het is een start voor een gesprek.

gs

Geven de leerlingen feedback op wat je doet in de klas.

e -V

Niet direct, ze luisteren wel heel geïnteresseerd. Ik doe het positief en het is spannend in een groepsproces.

Voornamelijk passie, waar ga ik voor.

ga

Welke factoren spelen mee met het maken van keuzes, zoals passie, talenten, cijfers, mening ouders, idool etc.?

In hoeverre speelt de beperking een rol bij keuzes maken? Ik denk toch dat voor sommige autisten is het moeilijk zichzelf te beschouwen, zelfreflectie is een lastig punt, zowel voor de jongens als voor de meisjes. Hoe denk je dat eventueel te kunnen verbeteren? Vooral dingen in de praktijk doen, misschien door video feedback. Bijvoorbeeld een stuk van iemand die schrijver wil worden insturen voor feedback, dat heb ik een keer gedaan. Wat was het resultaat? Deze leerling en dat is een tijdje terug, zit hier niet meer op school, probeert nog steeds schrijver te worden, maar nu online. Is je aanpak bij een autistische leerling anders als het gaat om zelfreflectie?


63 

Nee, in principe niet. Wat vond je van dit interview? Moeilijk, je hebt soms het idee te weinig te doen. Nou dat valt mee, je hebt al een aantal aanpakken gekozen. Dat is waar.

Tweede mentor interview (BL3) Welke taak heb je formeel als mentor vanuit je taakomschrijving in het begeleiden van leerlingen in hun keuze richting vervolgopleiding?

a

nd

Li

We hebben een nieuwe taakomschrijving van 4 kantjes, maar hoe het precies formeel omschreven staat. Volgens mij gaat het om toerusten van de leerling en je gaat op je gevoel af, wat moet je doen. In de derde gaat om een keuze maken en daarvoor is informatie nodig, leerling gericht laten zoeken. Er is nu het verwarrende dat afgelopen jaar in de BL is gekozen om de keuze naar achter te plaatsen in 4e jaar, maar nu komen we er achter dat dit toch niet slim is en dat het toch eind derde moet worden, dat betekent een inhaalslag maken. Aan de ene kant verrast me dit wel dat dit nu naar boven komt. Waarom is gebleken dat het toch niet zo slim is?

Sp

Hoe zit het dan met de methode intersectoraal?

gs

rin

ie

Aangezien er veel leerlingen zijn die je verplicht een jaar lang van alles mee laat doen, terwijl ze dat niet willen, omdat ze toch al aardig weten wat ze willen. Dan is het beter als je deze leerlingen al eerder gerichter aan de gang kan hebben. Eigenlijk kwamen we tot de conclusie dat je dan toch weer op het oude systeem komt te zitten. 3 jaar onderbouw en twee jaar bovenbouw, bovenbouwgericht, maar dan wel met een extra sector.

Is dat het gevolg van de ‘experimentfase’?

ga

e -V

Dat is moeilijk te beantwoorden, ik ben er dit jaar pas ingestapt, ik was niet bij het voortraject. Een aantal dingen lijken niet goed uitgedacht, waardoor je toch te veel in praktijk loopt uit te vinden. Het is nog niet het paard achter de wagen, maar het gevoel dat de wagen aardig aan het inhalen is. Voor mijzelf vind ik het niet zo goed voelen, ik ben zoekende.

Ja, ik probeer zoveel mogelijk er in mee te gaan en dingen uit te denken. Gevaar is nu dat we met de leerlingen keuzes gaan maken en dat de ouders niet op tijd betrokken worden. We gaan daar nu mee aan de slag. Met de kennis van nu, welk traject zie je dan voor je in BL3 en op welke momenten ga je aandacht besteden aan keuzebegeleiding? Voor de kerst beginnen met gesprekken en testjes uitvoeren. Daar kun je dan op gerichter op terugkomen. Welke info heb je nodig, laat de leerling kijken op die of die site. Ik merk dat leerlingen er redelijk passief in zijn en ik vind het moeilijk om richting te geven. Als ik er niet over begin gebeurt het niet. Dus eerst beginnen met gesprekken is nodig. Vorig jaar had je de TL, hoe heb je het met deze groep leerlingen ervaren? Hetzelfde, eigenlijk geen verschil. Denk je dat de leeftijd iets uitmaakt?


64 

Ja, dat denk ik wel, in denk dat in 4e en 5e klas wel meer speelt wat ga ik doen? Als ik kijk naar mijn collega-mentor in BL-bovenbouw, zie ik hoe ze vanaf het begin geprikkeld worden en er gedegen mee bezig zijn, open dagen bezoeken, vervolgopleidingen bekijken en ze hebben dan een sectorkeuze, dus dat geeft al meer richting. Ik wil nog even terugkomen op de taakstelling als mentor m.b.t. keuzebegeleiding, wat is je eigen visie? Dat ontloopt elkaar niet veel vind ik, nee. Is keuzebegeleiding volgens jou een specifieke mentortaak of een gedeelde taak met andere professionals? Het is een mentortaak, maar zo als ik het nu voel zou ik daar wel graag een professional naast hebben, want ik ben niet goed toegerust, de gesprekken voeren vind ik lastig, ik moet dat heel goed voorbereiden. De tijd ontbreekt me nu. Ik ben ook heel voorgestructureerd, dat is mijn valkuil, wil het heel goed voorbereiden, zeker als het nieuw is. Dat kost tijd en opzetten is een hobbel, moet er induiken. Als ik het een paar keer heb gedaan gaat het wel.

Li

Als het gaat om ondersteuning door andere professionals, waar denk je dan aan?

nd

a

Ik denk toch aan een decaanachtig persoon. Ik zou het heel goed vinden, want jij doet vooral TL/HV en BL in het klein, dat het zou goed zijn als er ook iemand zou zijn voor de BL. Een sparringspartner waar je regelmatig binnen kunt lopen, dat kan ook IB zijn, ik wil het zo aanpakken, want denk jij er van? Er ligt ook niet genoeg vast, waar moet gesprek aan voldoen. We zijn nog veel op eigen eiland bezig. Ieder heeft eigen stijl en eigen format. Het systeem voorziet in opslag, maar niet in structuur en goede overdracht is heel belangrijk. Met IHP, ITP en OKR loopt het nu beter door de workshops, met keuzebegeleiding nog niet, daar is training voor nodig.

ie

Sp

rin

Wanneer betrek je de ouders bij een keuzebegeleidingsgesprek?

gs

Als ik gesprekken heb gevoerd, testen zijn uitgevoerd en ik heb jou vragenformulier ingevuld, dan wil ik met de ouders gaan praten.

e -V

Bespreek je het dan rond de rapportbespreking, met ouders en leerling samen?

Wat zie je dan als jou taak en welke taak hebben de ouders?

ga

Ik bespreek het met het rapport, maar eerst met leerling alleen, met ouders er bij levert het toch sociaal wenselijke antwoorden op van de leerling, ook de ouders alleen, want ze kunnen toch vrijer praten. Ik vind het interessant om te ontdekken of de mening van beide partijen bij elkaar komt of uiteenloopt.

Dat de ouders zelf hun kind vooral prikkelen en uitdagen, van alles te bekijken, actief bezig zijn. Van school uit uitzoeken wat de leerling wil en zou kunnen en een reëel beeld geven van de capaciteiten aan de ouders. Hoe werkt het dan als ouders en school van mening verschillen, probeer je op 1 lijn te komen? Er kan verschillend over gedacht worden, je moet het advies met mogelijkheden goed vastleggen, zodat je het hard kunt maken en ouders daar niet later problemen over gaan maken, dat is weleens gebeurt, omdat ik bijvoorbeeld telefonisch iets had gezegd en dat was dan anders begrepen, verslagen moeten door allen geaccordeerd worden, ouders, school en leerling. Het is wel bureaucratisch, maar belangrijk, denk bijvoorbeeld ook aan TL/HAVO advies. School houdt rekening met de wil, maar kijkt ook naar wat verstandig is, wat consequenties kunnen zijn. De verslagen die de mentor maakt, moeten die dan meer een formeel karakter hebben? Ja, ik vind dat andere scholen veel beter zijn geadministreerd.


65 

Heb je bij toekomsttijd een voorkeur in de begeleiding van leerlingen in groep of individueel? Op dit moment doe ik het voornamelijk individueel. Op inhoud is het nog nagenoeg nihil, met pijn in mijn hart. Wat zou je willen? Individueel, ik wil Schooltraject gebruiken in een persoonlijk traject. Ik gebruik toekomsttijd ook weleens voor huiswerk. Ik heb de boekjes uit de kast geprobeerd, maar dat voelt als bezigheidstherapie. Ik wil wel nieuwe dingen blijven proberen. Wellicht uit veiligheid kijk ik meer naar het individuele, maar groepsactiviteit is ook nodig. Hoeveel tijd besteed je aan individueel keuzebegeleidingsgesprek? Ik ga nu dit komend halfjaar weer meer tijd besteden, maar per leerling heb ik zeker een gesprek nodig van een halfuur. Welke onderdelen ga je behandelen in deze gesprekken?

a

nd

Li

Globaal de richting waar ze naar toe willen. Inzicht geven in kennis en vaardigheden, wat heb je bijvoorbeeld nodig om wijkagent te worden? Opzoeken waar kun je wat vinden. Deze leerlingen hebben een kijkformat nodig als ze informatie gaan zoeken op internet, anders is het te vrijblijvend. Wat moet je kunnen voor een beroep, wordt anders niet uitgezocht. Volgende stap kan zijn een open dag. Ik ben nu zelf een format aan het maken voor het voeren van een gesprek. Ik vind testen daarbij handig, er komen soms wel dingen uit waar ik vraagtekens bij heb, het is net als een cito, geeft inzicht, naast andere onderdelen, wat wij en ouders zien is natuurlijk belangrijker en zo breng ik het ook.

Sp

Vind je het karakter van een dergelijk leerlinggesprek meer informatief, coachend of begeleidend?

ie

Vooral informatief en een beetje begeleidend en coachend. Zorgen dat ze ook zelf op zoek gaan.

rin

Komen leerlingen ook weleens zelf met een vraag?

gs

Nee, zelden. Zeker geen specifieke inhoudelijke vragen.

e -V

Wat betrek je in gesprek? cijfers, niveau, talent, passie etc.?

Vormt de beperking van de leerling onderdeel van dat gesprek?

ga

Cijfers, rapporten niet zo, dat is nog veel tegelijk. Wel niveau, als ze denken aan een opleiding die niet mogelijk is met BL-niveau, dat moeten ze dan wel tijdig weten. Passie en talent is heel belangrijk, dat stuurt. Hobby’s geeft blijk van interesses.

Ja, vanwege het reële beeld naar de toekomst, het komt regelmatig voor dat dat niet reëel is, je moet daar tijdig feedback op verlenen. Voor sommige autisten is het de vraag of ze zich in een werkomgeving kunnen handhaven, de ene kan het aan en met de ander zal het lastig worden. Kun je dat zelf bepalen of heb je daar hulp bij nodig? In dat soort gevallen klop ik aan bij jou als decaan, zoals we weleens een leerling besproken hebben, waarbij heel gericht gekeken moest worden naar opleidings-mogelijkheden. Je bedoelt dus vooral bij de uitwerking van het specialistisch stukje? Ja, inderdaad. Waar specifiekere kennis voor nodig is. Je hebt zelf wel een beeld bij een leerling in matching, maar je hebt in sommige gevallen meer deskundigheid nodig. Vormt het zelfvertrouwen van een leerling weleens een belemmering om naar de toekomst te kijken?


66 

Jazeker, dat probeer ik te ondervangen door heel veel positieve voorbeelden in herinnering te brengen, wat de leerling goed heeft gedaan en wat hij of zij daar toen van vond. Zo doe ik dat regelmatig. Maar ook omgekeerd, als een leerling zegt dat doe ik wel even, terwijl je dan op een nette manier weleens een spiegel voor moet houden. Afspraken nakomen is bijvoorbeeld een punt van feedback. Hoe reageren leerlingen op jou wijze van feedback? Altijd heel rustig. En hoe verloopt het met autistische leerlingen? Heel goed altijd, ik ben zelf ook rustig en kan goed stapsgewijs met ze werken, dat werkt bij autisten heel goed. Wat wil je tenslotte dat een leerling haalt uit een gesprek met jou over keuzes? Dat ze geactiveerd worden om zelf hun weg te zoeken. Wat wil je er zelf uithalen?

Li

nd

Dat je ze bereikt, het gevoel dat er een klik is en dat je ze er ook mee helpt, dat je ze tot nadenken aan zet.

a

Wat is je ervaring met hoe leerlingen keuzes afwegen?

Vind je het leuk om zo’n een gesprek te doen.

rin

ie

Sp

Een heel primaire reactie… (lang stilte)…. dat heeft ook met de leeftijd te maken. Niet zo snel enthousiast over beroepsactiviteiten, maar meer wat is het voordeel voor mij? Het gaat dan om de bovenlaag, bijvoorbeeld het leger en de status die er bij hoort. Niet de diepere laag, wat betekent het dan als je in Afghanistan zou zitten.

Ik zou het heel leuk kunnen vinden, maar door de veelheid der dingen is het nu alles een beetje.

gs

Zijn er nog punten waar je ondersteuning in kan gebruiken?

e -V

Gesprekstechnieken is een kwestie van ophalen, maar meer in methodiek en handvatten. Hoe werk ik elementen van een bestaande methode en lessen uit tot een gesprek en dat ik daar richtlijnen bij heb. Ik vind het nu wel interessant van ons digitale Schooltraject dat je steeds meer kunt ontdekken.

ga

Wat vind je goed gaan in keuzebegeleiding op deze school?

Er komt meer structuur, lijnen worden uitgezet en er is materiaal in de kast waar ik naar kan grijpen. In kan jou, de decaan, op de gang aanspreken met een vraag en krijg daar dan ook antwoord op. Dat is een hele verbetering met voorgaande jaren. Mag ik concluderen uit ons interview dat wat beter kan vooral ligt in structuur, overdracht en ondersteuning? Ja en dan vooral overdracht en borging, ook naar de ouders toe. Maar dat geldt voor meer dingen hier op school. Dat een volgende mentor de doorgaande lijn oppakt. Ook dat de taakverdeling duidelijk is. Dat jij bezig bent met evalueren is een goede zaak. Kun je een rangorde aangeven in de volgende mogelijke oplossingen? (enquêtevraag nummer 13 in concept). Goh, dit zijn alle dingen waar we het al over gehad hebben. Op het eerste gezicht denk ik dat het inderdaad heel belangrijk is om op meta-niveau namelijk het rapportagesysteem op orde te krijgen en persoonlijk heb ik wel behoefte aan de andere opties, die staan allemaal met elkaar in verband.


67 

Wil je nog iets toevoegen aan ons interview? Ja, dat een protocol is uitgesplitst per schooljaar, dat het voor iedereen helder is wat op welk moment moet gebeuren. Wat vond je van het interview? Gedegen en ja, … denkwerk.

Interview met intern begeleider van Heliomare voor de bovenbouw Wat zijn als IB-er in de individuele begeleiding van leerlingen de onderdelen waar je vooral op begeleid?

nd

Li

In het grootste deel van mijn werk gaat het om gedragsaspecten van leerlingen. Door bepaald gedrag ondervinden ze problemen op school en daarbuiten. Ik probeer de dingen die ik doe tot school te beperken en als het daarbuiten gebeurt en zeker thuis dan kijk ik hoe maatschappelijk werk daarbij betrokken kan worden. Maar eigenlijk de gedragscomponent, is de ingang om de leerling te gaan begeleiden, of dat leerlingen vastlopen of veel verzuimen. In de gesprekken met leerlingen komt ook regelmatig een stukje keuzebegeleiding aan bod en..

a

rin

ie

Sp

Ja, dat heeft ook weer met gedrag te maken. We hebben veel autisten in huis. Als een autist ergens het nut niet van in ziet in hij moeilijk te motiveren. Veel leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben moeite zich te motiveren, maar met deze jongeren die een vorm van autisme hebben is dat echt honderd keer sterker. Als het duidelijk wordt waar ze na hun diploma heen gaan, gaat het met de motivatie meestal ook beter, in zoverre krijg ik er dan mee te maken dat ik dat traject dan uit laat zoeken door de decaan.

gs

Kun je dan ook een paar voorbeelden geven, zodra het duidelijk werd voor leerlingen welke kant ze opgingen dat het dan beter ging met gedrag en motivatie?

ga

e -V

Ja, in HAVO5 zitten een aantal leerlingen, eigenlijk met name een overgroot deel in de bovenbouw, als het duidelijker wordt gaat het een stuk makkelijker. Ze zijn dan ook meer bereid en dat is ook het grappige, om dan echt benodigde vaardigheden of competenties te leren. We hadden een leerling die bij de ITP-bespreking met onvoldoendes op zijn rapport heeft voor inzet, hij zit altijd zo onderuitgezakt in de klas, waardoor de docent denkt dat hij niet gemotiveerd is, terwijl hij dat eigenlijk wel is, hij wil ook naar het HBO, maar duidelijk wordt is zoals hij zich nu profileert dat eigenlijk niet kan. Dus hij heeft nu besloten om mee te werken aan een SVIB-traject om heel gericht naar zijn houding te kijken en daar aan te werken. Dus als het kwartje is gevallen dan… dan kunnen ze zich wel openstellen voor nieuwe dingen, zoiets? Ja, als ze het nut zien kun je veel beter uitleggen, waarom ze bepaalde vaardigheden nodig hebben en gedrag moeten aanpassen, daar kun je ze dan ook beter op aanspreken. Ik wilde doorgaan op de professional, maar ga nu dan toch even door, inhoudelijk, op de gesprekken, als je het stukje keuzebegeleiding gebruikt om de reden die je noemt bij deze leerlingen, geldt dat dan ook voor bijvoorbeeld de cluster 3 leerlingen? Ja, het geldt voor alle leerlingen, maar daar ben ik heel eerlijk in, met autistische leerlingen heb ik nog meer de drang dat te onderzoeken omdat de motivatie-problemen soms zo groot zijn, dat ik bij cluster 4 leerlingen eerder de vraag aan de decaan stel. Laatst bij een leerling, die is zo gehandicapt en wil regulier, daar volgt dan ook een rondje, maar ik zwengel het zelf niet zo snel aan, terwijl we bijvoorbeeld leerlingen uit de brugklas hebben die zijn zo autistisch dat ze niet weten waarom ze Frans


68 

moeten volgen, dan zeg ik ‘dat moet van de minister’ en dat doet het een tijdje, maar ik heb de neiging als ze straks richting profielkeuze gaan, dat al eerder uit te gaan zoeken. Als je kijkt naar hoe vaak keuzebegeleiding aan bod komt in de gesprekken kun je daar een percentage in geven en komt het ook elke keer aan bod of zo nu en dan? Nou er gaan een soort onderzoekstraject aan vooraf, dan loop ik er tegenaan en stuur ik de leerling door naar decaan, als de decaan het heeft uitgezocht komt het meestal in een gesprek met ouders weer terug en hou ik mij daarna er niet meer mee bezig, maar soms wel met de competenties en vaardigheden die nodig zijn voor een opleiding, dan denk ik wel wekelijks, dan kun je een stukje reflectie toepassen dat autisten wel heel moeilijk vinden, maar eh.. ja. Kun je ook zeggen, wat haal je dan bij mij, als decaan?

a

nd

Li

Heel veel, vervolgopleidingen heb ik geen kaas van gegeten, het is ook een groot stuk om me in te verdiepen, een richting ontdekken dat gaat nog wel, of ze naar het REA moeten of regulier, dat onderscheid kan ik wel maken, maar welke opleiding dan precies, heb ik werkelijk geen idee, en, maar het misschien flauw om te zeggen, het gaat de ene oor in en de andere oor uit, omdat het me veel energie kost om dat te onthouden. Dat andere stuk doe ik en het zo fijn als een docent zo competent is en dat uit kan zoeken, daar kan ik op vertrouwen en op bouwen, dat het goed uitgezocht wordt. Ik heb nu wekelijks een gesprekje met jou en dat loopt heel soepel. Qua rolverdeling is ook duidelijk voor de leerling. Ik begeleid de leerling en hevel het dan over aan decaan om dingen uit te zoeken en dat gaat goed, vervolgens komt de leerling terug bij mij en gaan we verder.

ie

Sp

Ja, volgens mij is dat wel duidelijk voor de leerling, zo presenteer ik het ook, maar zou je dat ook kunnen beschrijven hoe dat loopt tussen IB en mentor? Wat zie je in kader van keuzebegeleiding als jou taak en wat is de taak van de mentor?

e -V

gs

rin

Sommige leerlingen worden door mij heel intensief begeleid en dan ligt het bij sommige mentoren gewoon op mijn bord, er zijn ook mentoren die willen het dan zelf doen, maar hebben onvoldoende zicht op hoe het met de leerling gaat en wat ze wel en niet kunnen. Ja, als het een doorsnee leerling is die niet onder IB valt, dan kan de mentor dat prima, maar de leerlingen die wij begeleiden is altijd heel veel mee aan de hand. Als het om toekomst gaat ben ik degene die het dan vele malen eerder in gang zet. Tja, omdat je dan ook je achterliggende doelstellingen hebt…?

ga

Ja, de grap is wel dat mentoren daar wel een stukje voorlichting over zouden kunnen krijgen, want dan motivatieprobleem speelt bij elke autist, dus weet je als mentoren doorhebben als je het richting toekomst trekt, dan krijg die leerling beter aan de gang, dat zouden wel meer op hun netvlies mogen krijgen, als je het over voorlichting hebt dat zou dat ik dat ik nog wel eens met de mentor besproken willen zien. Wat gebeurt is dat en mentor weet dat ik een leerling in begeleiding hebt en denkt dat toekomstverhaal doet Jacqueline, en andere leerlingen begeleid ik niet maar dan veronderstellen ze dat ik dat ook doe en dat is een beetje grijs gebied, daar mogen we wel meer heldere afspraken over hebben. Wat bedoel je met vooronderstellingen? Nou, ik heb van sommige klassen heel veel leerlingen in begeleiding, bijvoorbeeld wel 6 van de 9 leerlingen, als ik ze dan in begeleiding heb denken ze dat ik al die andere dingen ook doe, daar is weleens verwarring over. Weet je eigenlijk zou dat dat in samenspraak met Ib-er en mentor moeten. Dus als ik goed samenvat heb jij een stukje kennis en expertise die voorwaardelijk is om het stukje keuzebegeleiding goed te voeren? Het is niet voorwaardelijk denk ik, maar dat ik het eerder op mijn netvlies heb. Is het meer dan je een leerling hebt en dan weet je hier moet nu meer mee?


69 

Ja, als een leerling vastloopt en zegt, huh ik weet niet waar ik dit voor moet doen, dan trek ik aan een bel, terwijl een mentor die problemen nog niet zo ervaart. Mentoren hebben een leerling een jaar in hun klas, terwijl ik hun leerling als 5 jaar begeleid, zodoende heb je de leerling meer in je vingers, het zou ook iets over de overdracht kunnen zeggen, maar dat laat ik even in het midden… Ik wil ook nog wel iets zeggen over cluster 3 leerlingen, er zijn leerlingen die zo gesloten zijn, niets vertellen over wat er gaande is. De psycholoog krijgt alles te horen en ik ook een heel groot stuk en ze vinden dat soms zo moeilijk om met een mentor te delen. Als een mentor zich met keuzebegeleiding bezig houdt en die weet de situatie niet dan ontstaan daar de gekste situaties door. Stel een mentor die meeging naar het REA, maar weet niet het hele verhaal en de leerling gaat het daar ook niet vertellen, wiens probleem het is maakt niet uit, maar het stuk afstemmen..ja. Je verwijst ook door naar maatschappelijk werk doet deze ook iets met keuzebegeleiding? Eigenlijk niet, maar we hebben de mazzel dat de maatschappelijk werkster verbonden is aan het REA, maar ik betrek de maatschappelijk werker niet in het uitzoeken van dingen, alleen als er dingen geregeld moeten worden. Als een zwaar gehandicapte leerling regulier gaat en er moet vervoer geregeld worden of gecatheteriseerd, dat uitzoeken ligt bij de maatschappelijk werker.

Li

Wat is het aandeel van de psycholoog m.b.t. keuzebegeleiding?

nd

a

Die heeft geen aandeel, tenzij er sprake is van dingen die van invloed zijn op de keuzebegeleiding, meestal vertelt de leerling dat dan ook en kan ik daar rekening mee houden. Het heeft in feite niet met keuzebegeleiding te maken maar het is meer indirect.

Sp

ie

Bij de uitvoering van de mentor-enquete kwam voor een deel naar voren ‘ik vind het moeilijker om met een autistische leerling een gesprek te voeren’, gerefereerd wordt onder andere aan niet reëel zelfbeeld of rechtlijnigheid, kun je voor deze gesprekken tips geven vanuit jou expertise?

Niet onmogelijk, maar hard werken?

e -V

gs

rin

Ja, er is zo een spreuk …, je moet naast de leerling gaan staan, vanuit dezelfde bril kunnen kijken en dan gaan kijken waar ik op in kan steken. Het grootste deel kan wel voor een deel leren reflecteren, maar dat is een hele grote klus.

ga

Ja, niet onmogelijk, maar hard werken. Ik zie de leerling een kwartiertje per week dat is echt niet zoveel, maar schijnbaar is dat kwartiertje wel mijn insteek, naast de leerling gaan staan en dan een volgende stap met ze maak, qua tijd is het niet veel, maar dat moet wel je werkwijze zijn, want anders wordt het wel heel lastig. Naast de leerling staan, dan noem ik dat meestal ‘een ingang vinden’, maar jij zegt je moet echt vanuit het perspectief van de leerling kijken? Ja, je moet echt naast de leerling staan, want met zo’n gesprek ‘dat kan je niet’, dan gaan ze met de hakken in het zand, neem bijvoorbeeld leerling x en die wil dan piloot worden, dat is no way en dan ga je overtuigen en dat werkt niet en ja (stilte) dan komt er ook macht bij, daar zijn autistische leerlingen heel erg gevoelig voor en ja, dan ben je ze kwijt of je krijgt ze in ieder geval niet waar je ze hebben wilt. Een tijdje wilde hij er wel naar kijken en nu al een tijdje niet, nu zeg ik, ik ben je begeleider en ik wil je goed afleveren, en wat doet een begeleider zeggen dat je naar opleiding a kan of naar b en jij moet er ook twee hebben. Ik moet me er bij neerleggen dat hij er niet vanaf wijkt ook al hebben ouders, psych het geprobeerd, ik heb hem ook heel intensief begeleid en dan kies ik een andere weg en dat zeg ik hem dan ook a la minuut en dan krijg ik hem zover dat hij dat ook gaat doen. Hij heeft zich ingeschreven en als hij niet aangenomen wordt dan hebben we een vangnet, dan kan ik er mee leven. Denk je dat het feit dat je een heel eind mee bent gegaan in zijn belevingswereld helpt in het feit dat hij het meer sturende kan accepteren? Ja, dat denk ik wel.


70 

Kun je nog meer uitleg geven over het naast de leerling staan. Ja, de leerling respect geven en met respect behandelen. Ik had van de week zo een ontzettend mooi voorbeeld. Ik had een jongen die had een vraag in een toets: hoe kun je de verkeersdrukte verminderen? Je hakt iedereen zijn benen er af etc… en niet alles was zo luguber, maar de docent wilde niet naar het antwoord kijken en wees het af, die leerling was daar heel boos over. Nadat de leerling drie keer in mijn kantoor kwam er mee, dacht ik ik moet er iets mee, dus ik vertelde de docent wat er gebeurde, de jongen snapte wel dat het antwoord niet was goed gekeurd en niet kon, maar dat hij niet serieus was genomen door de docent, daar struikelde hij over en zo erg dat van die docent kon hij geen les meer krijgen. Daarentegen wel je grenzen aangeven, je kunt niet onrespectvol over docenten praten, kuthoer of zo, daar ga ik niet naar luisteren en dat zeg ik ook altijd. Terug naar de leerling en een mentor die een keuzebegeleidingsgesprek voert, denk je dan dat het soms moeilijker is voor een mentor een keuzebegeleidingsgesprek te voeren dan door een IB-er of decaan? De mentor ziet de leerling dagelijks daar zitten ook voordelen aan.

nd

Li

Ik ben naast IB-er ook mentor en denk dat het goed is als je bespreekt wat er dagelijks gebeurt dat heeft vaak te maken, met vervolgopleiding en beroep, dat is ook heel waardevol, ja zoals de houding van die leerling in de klas, hoe kijken anderen tegen je aan. Of je wil iets gedaan krijgen bij een autist, dan kun je ook een stappenplan op het bord zetten en na een paar keer zie je het ze dan doen.

a

Denk je dat er aspecten zijn waar mentoren in kader van keuzebegeleidingsgesprek in ondersteund kunnen worden?

ie

Sp

Ja, dat gaat niet zozeer om kennis van opleidingen en zo, maar om het coachen an sich, leren door de bril van de leerling kijken dat gaat bij vakdocenten heel moeilijk is mijn ervaring. Dat is anders als bij het SO waar docenten van de PABO pedagogisch anders zijn geschoold. Toen ik hier in het begin kwam werken was dat nog erger. Het gaat om verplaatsen in de leerling.

rin

Als het gaat om het trainen in coachen, uit de mentorenquête blijkt dat voor deel positief, heb je dan een methodiek in gedachten?

e -V

gs

Nee, er is maar een manier die supergoed werkt en dat is het oplossingsgericht werken, steeds aansluiten bij wat de leerling je geeft om de volgende stap te maken.

ga

Wat ik ook goed vind is dat boek van Covey, de zeven… daar komt in voor.., heel even bedoel je het boek over leiderschap? Ja dat, dan zit er een oude man op een bankje en kijkt terug naar zijn leven, dat is moeilijk voor autisten om daar goed over na te denken en daar moet je dan hele specifieke vragen bij stellen. Het dwingt ze wel om na te denken over de toekomst want het zegt ze nu geen biet. Kun je voor mij misschien nog een paar vragen van de mentorenquête invullen?

Ik ben het vooral eens met het voorstel van de trainingen, want dat is volgens mij de enige manier om het in je vingers te krijgen, oefenen, denk bijvoorbeeld aan acteurs. Nu, je het belang van coaching hebt aangegeven denk je dat IB daar een bijdrage aan kan leveren? Ja, ik denk dan aan SVIB, daar geef ik ook trainingen in. Individueel trainen kost heel veel tijd, maar kan ook in een groepje. Dat we bijvoorbeeld fragmenten van keuzebegeleidingsgesprekken van elkaar bekijken en dat we van elkaar feedback krijgen. Ik denk ook dat het veel tijd kost voor een mentor om met alle leerlingen individuele gesprekken te voeren, dan kan komend schooljaar ook makkelijker tijdens de POV. Ja, dat is een voordeel van het nieuwe systeem en bedankt, ben veel wijzer geworden.


71 

Interview met voormalig decaan van Heliomare en Orthopedagoog, nu werkzaam als zorgcoördinator op de Spinaker Kun je verschillen aangeven tussen bij Heliomare en de Spinaker op het gebied van keuzebegeleiding en LOB? Wat keuzebegeleiding betreft is Heliomare mijn inziens heel ver, in de derde klas wordt er al door middel van keuzeprogramma gekeken naar sectorkeuze. De leerlingen gaan na de sectorkeuze binnen mentortijd of SLB-les bezig met mogelijk vervolgopleidingen, er wordt gekeken naar interesse en competenties en de ouders worden betrokken. Bij de Spinaker wordt daar in de onderbouw niets aan gedaan, er worden geen sectorkeuzes gemaakt en worden maar weinig vakken aangeboden. Alleen in de bovenbouw in de arbeidsmarktgerichte stroom vinden interessegesprekken plaats aan de hand van Heft. Pas heel laat in programma wordt door mentor gepraat over competenties. Er is echter geen koppeling van competenties aan vervolgopleiding of beroep. Zijn er nog andere instrumenten in gebruik buiten Heft?

a

nd

Li

Weinig, alleen als de interessetest van Heft te weinig oplevert en de leerling weet niet wat hij wil, dan wordt de leerling naar Bureau Arbeidsmarkt Participatie verwezen, voor psychologische testen, interesse, persoonlijkheid, vaardigheden etc. Een hele batterij. Ik vraag me weleens af of dat zo nodig is. Ik denk dat als je dat doet zoals bij Heliomare, interessegesprekken combineert met competenties n.a.v. sectoren, dat je dan al een heel eind komt. Dat is veel nuttiger dan allerlei psychologische testen afnemen.

Sp

Kunnen al deze instrumenten elkaar ook aanvullen, ik bedoel de gesprekken en testen?

ie

Ja, maar ik zou eerst het competentiegesprek aangaan met leerling en ouders. Als dat niet loopt, dan kan een psychologische test nog een hulpmiddel zijn.

gs

Mijn voorkeur ligt bij de competentietest.

rin

Als je alles op een rijtje zet aan testen wat heeft dan je voorkeur, wat is dan het meest veelzeggend voor keuzebegeleiding?

e -V

Worden mentoren begeleid in het voeren van individuele gesprekken met leerlingen op de Spinaker? Nee, sommige zullen dat wel willen, maar anderen weer niet.

ga

Als je zelf in de functie van decaan een gesprek voert met een leerling, voer je het gesprek met cluster 3 leerling dan anders dan met een cluster 4 leerling? Ja, want bij cluster 4 leerlingen en bij ons zijn dat veel ZMOK-ers, liggen meer problemen op het gebied van gedrag en werkhouding. Dat heeft invloed op het functioneren bij een werkgever. Je kijkt naar hoe staat met sociale vaardigheden en communicatie-vaardigheden? En als je een autistische leerling voor je hebt? Ook anders, want daar heb je weer te maken met andere punten, zoals het sociaal inlevingsvermogen en de weerbaarheid daarin. Bij ons op school ondervinden we soms moeilijkheden bij het voeren van een gesprek met een autistische leerling, heb je daar tips voor? Ja, het is belangrijk dat je les geeft aan de leerling en terug kan grijpen op de lessen die je hebt gegeven. Toen hebben we dit we dit en dat behandelt, toen deed je dat en reageerde je zo. Het moet gaan om iets heel concreets en tastbaars. Het is ook hierbij heel belangrijk om de ouders te betrekken, want die zien heel goed hoe hun zoon of dochter functioneert. Bij een leerling met autisme moet je niet alleen praten over wat zou je kunnen, maar wat heb je gedaan, dus meer de STAR-methode


72 

gebruiken. Kun je een situatie noemen. Wat heb je toen gedaan in die situatie, welke taken had je toen en welke verantwoordelijkheden. Welke acties heb je ondernomen en leerlingen met autisme moet je dan helpen met voorbeeldsituaties. Daarom is het handig als je al in derde veel concrete activiteiten hebt om gesprekken aan te hangen, zodat leerling zelf kan aangeven bij een handeling, in bijvoorbeeld z&w, dit gaat mij goed af en dit is moeilijk. Kan een mentor dit gesprek dan voeren of moet dat gedaan worden door de betreffende vakdocent. Mentoren moeten veel meer gebruik maken van de input van een vakdocent, waar is iemand wel of niet goed in. Een decaan die veel met autisten werkt, zoals ik nu doe en wat jij ook altijd hebt gedaan, wat zou je mij adviseren? Blijven oefenen, vallen en opstaan, veel reflecteren op je eigen gesprekken. Waarmee heb je een ingang gekregen. Wat had ik eventueel anders kunnen doen en twijfel niet alleen aan jezelf, want het blijft lastig.

nd

Li

Wat ik nog wel wil toevoegen is dat het mij op viel als ik een autistische leerling een autismewijzer voor de werkgever liet zien en leerlingen vroeg zelf aan te geven, waar ze moeite mee hadden, dat ze dat tot mijn verbazing heel goed konden aangeven, waar volgens hun zelf de beperkingen zitten.

a

Bij het Nautilis is ook een project waar ze leuke stellingen hebben bedacht m.b.t. autisme en daar kun je leerlingen met autisme onderling over laten praten, juist omdat leerlingen vaak meer van elkaar aannemen dan van een volwassene. Leerlingen feedback laten geven op elkaar werkt heel goed.

Sp

Hartstikke bedankt voor dit interview!

rin

ie 8.4 Leerling enquête Heliomare: keuzebegeleidingsbehoefte

gs

1.

Ik ben leerling van (omcirkel de juiste groep):

BL3

BL4

2.

Ik ben een leerling met (kruis je antwoord aan): O een handicap O met autisme O met ADHD O anders, nl……………………………………………………………………….

TL3

TL4

TL5

HV4

HV5

HV4/5

HV6

ga

e -V

BL5

[toelichting handicap: fysieke handicap] mondeling toegelicht als lichamelijke handicap 9. Ik wil mij oriënteren op een keuze naar een vervolgopleiding door middel van de volgende studieloopbaanactiviteiten: ‐ lessen over (studie)loopbaanbegeleiding ja/nee ‐ excursies om kennis te maken met vervolgopleidingen ja/nee ‐ deelnemen aan meeloopdagen op vervolgopleidingen ja/nee ‐ stage ja/nee ‐ anders, namelijk:…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………


73 

10. Ik wil het liefst dat gesprekken over keuzes voor opleidingen en beroepen plaats moeten vinden in (omcirkel je antwoord): Een individueel gesprek / groepsverband / individueel en groep 11. Ik wil dat het voeren van een individueel gesprek over de keuze voor een vervolgopleiding in de bovenbouw plaatsvindt (kruis je antwoord aan): O naar aanleiding van studieloopbaanactiviteiten O standaard 3 keer per jaar O als de mentor het nodig vind O alleen als ik daar om vraag

nd

Li

12. Ik bespreek een keuze voor een vervolgopleiding het meest met mijn (kruis je antwoord aan, maximaal 2): O klasgenoten O ouders of verzorgers O vrienden O mentor O anders, namelijk:…………..

mentor decaan intern begeleider docent naar eigen keuze klassenassistent Leg je keuze uit: ……………..

rin

ie

Sp

O O O O O O

a

13. Het voeren van een gesprek op school met een begeleider over een te kiezen vervolgopleiding doe ik bij voorkeur met (kruis je antwoord aan, max. 2):

e -V

gs

14. Tijdens een gesprek over keuze vervolgopleidingen kunnen de volgende onderdelen aan bod komen, welk onderdeel vind je het meest belangrijk vind geef een cijfer 5 en welke je het minst belangrijk vind een cijfer 1.

ga

mijn interesses: mijn talenten: mijn cijfers: mijn beheersing van competenties die van belang zijn voor vervolgopleiding: mijn kansen op de arbeidsmarkt binnen een werkgebied en beroep: [toelichting competenties: hier beperkt tot vaardigheden] waar nodig mondeling toegelicht 15. Als ik een gesprek voer over mijn toekomstmogelijkheden praat ik liever niet over (kruis je antwoord aan): O mijn handicap of beperking O mijn zelfvertrouwen O mijn sterke en zwakke punten O de mening van mijn ouders over een door mij te kiezen vervolgopleiding O vind bovenstaande niet moeilijk om te bespreken 16. Een beroepskeuzetest kan mij helpen om een afweging te maken tussen verschillende vervolgopleidingen (omcirkel het juiste antwoord): mee eens / niet mee eens / ik weet het niet


74 

17. Ik ben tevreden over de gesprekken die ik voer op school over mijn keuze voor vervolgopleiding en beroep (kruis je antwoord aan): O ik ben niet tevreden O ik ben soms tevreden O ik ben meestal tevreden O ik ben altijd tevreden Leg je antwoord uit:………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….. 12. Heb je tips om bij ons op school de keuzebegeleiding op het gebied van studie op beroep te verbeteren?

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie


75 

Dankwoord Uiteraard gaat veel dank uit naar de mentoren en leerlingen van Heliomare die zo vriendelijk waren mee te werken aan mijn enquêtes en daardoor de uitvoering van dit onderzoek mogelijk hebben gemaakt. Met speciale dank aan de geïnterviewde professionals: Willem-Jan Hoekstra (mentor TL3), Rène Nolte (mentor BL3), Jacqueline Blokker (intern begeleider) en Christien Veen (voormalig decaan). Zeer belangrijk voor het welslagen van dit onderzoek was de steun van mijn directe omgeving. Altijd volledig in staat om mijn zoektocht naar persoonlijk groei te begrijpen, mijn echtgenoot Frank Spierings. mijn kinderen, Annelie en Django, wiens knuffels altijd op het goede moment komen. Voor veel onmisbare praktische steun, mijn ouders, mijn zus, Silvia en mijn vriendin, Janet. Tot slot, mijn teamleider, Jochem Luijckx, die mij alle ruimte geeft en met oprechte belangstelling blijkt geeft van zijn waardering.

a

nd

Li ga

e -V

gs

rin

ie


76 

HBO Master Special Educational Needs De Educational Research 2de fase Linda Spierings-Vega. Zoeken naar maatwerk in keuzebegeleiding

Recommend Documents