Gemeente Amsterdam
Rapportage
Rapportage eindopbrengsten Kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie
Inhoudsopgave Samenvatting
Pag. 3
Inleiding
Pag. 5
Achtergronden
Pag. 6
Onderzoeksvragen
Pag. 8
Methode
Pag. 9
Resultaten
Pag. 10
Conclusie
Pag. 25
Literatuurlijst
Pag. 26
Bijlagen
Bijlage 1: Theoretisch kader
Bijlage 2: Overzicht interviewresultaten: good practices
Bijlage 3: Overzicht interviewresultaten: aanwezigheid van optimale condities op de KVVE locaties
Bijlage 4: Overzicht interviewresultaten: risico‟s in kwaliteitsverbetering
Bijlage 5: Overzicht interviewresultaten: veranderingen door deelname aan de pilot KVVE
Bijlage 6: Vragenlijst voor leidsters en leerkrachten
Colofon Gemeente Amsterdam Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling
Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie Maart 2014 Puck Euwe en Ralph Rusconi
[2]
Samenvatting In 2012 is de gemeente Amsterdam gestart met de pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie (KVVE), deze pilot is onderdeel van het programma Klaar voor de Start. In totaal zijn er 145 voor- en vroegschool groepen en 321 leidsters en leerkrachten betrokken bij de pilot KVVE. In dit onderzoek wordt gekeken naar de effecten van de pilot. Hiervoor worden de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten beschreven, en onderzocht welke factoren hier mogelijk invloed op hebben gehad. Er is duidelijk groei gerealiseerd op de algehele kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE. Er kan dus worden gesteld dat een van de hoofddoelen van de pilot, het versterken van het primaire proces, zeker behaald is. Ook is te zien dat deze leidsters en leerkrachten een grote mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid tonen. Aanvullende bevindingen uit het onderzoek zijn dat op vrijwel alle locaties de samenwerking en rijke leeromgeving is versterkt. Ook is er meer aandacht voor spel in de groepen. Daarnaast zijn er een aantal opvallende goede praktijken aanwezig, zoals een ontwikkeling van meer routinematig naar bewust handelen in de groep, een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen.
Inleidend In 2012 is de gemeente Amsterdam gestart met de pilot „kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie'. De pilot had een looptijd van anderhalf jaar en besloeg 26 voor- en vroegschool locaties. Het doel van de pilot was het opbrengstgericht werken in de voor- en vroegschool en de doorlopende ontwikkelingslijn bij kinderen van 2,5 tot 6 jaar te versterken, waarbij het pedagogisch-didactisch handelen centraal stond. De KVVE bestond uit twee onderdelen: de verbeteraanpak en de leermodule. Deze onderdelen bestonden onder andere uit locatiebezoeken en observaties van VVE-experts, het opstellen van een verbeterplan op de locatie, praktijkbegeleiding voor de leidsters en leerkrachten en lesbijeenkomsten. In totaal waren er 145 voor- en vroegschool groepen en 321 leidsters en leerkrachten betrokken bij de pilot KVVE.
Onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is om de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE te beschrijven, en te onderzoeken welke factoren hier invloed op hebben gehad. Zo is onderzocht of er gedurende de pilot ontwikkeling te zien is op het gebied van pedagogisch-didactisch handelen, zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. Ook is onderzocht of de opgestelde doelen door de locaties behaald worden, en welke factoren hierin een rol spelen. Vervolgens is bestudeerd welke goede praktijken binnen de KVVE locaties aanwezig zijn, de samenwerking tussen de voor- en vroegschool, de optimale condities die leiden tot een verbetering van de kwaliteit van VVE, de risico‟s gedurende de pilot en de opinie van de betrokkenen over het effect van de pilot KVVE op de locaties.
Methode Door de observatie van de nulmeting te vergelijken met de tussen- en eindmeting, zijn de ontwikkelingen op gebied van pedagogisch-didactisch handelen zichtbaar gemaakt. Om daarnaast te kunnen bepalen hoe de deelname aan de pilot is ervaren, en welke factoren een positieve of negatieve invloed hebben gehad op de ontwikkeling van leidsters en leerkrachten zijn interviews uitgevoerd. Ook is een vragenlijst bij hen afgenomen om het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid te meten. Om naast het handelen in de groep ook andere ontwikkelingen op de locaties in beeld te brengen, zijn de rapportages van de tussen- en eindmeting over de locaties onderzocht. Aanvullend hierop is een literatuuronderzoek gedaan en zijn interviews uitgevoerd met de VVE experts en de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE.
[3]
Conclusie Er is duidelijk groei gerealiseerd op het totale pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE. Er kan dus worden gesteld dat een van de hoofddoelen van de pilot, het versterken van het primaire proces, zeker behaald is. Verder is te zien dat de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE een grote mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid tonen. Tijdens de korte periode tussen de voor- en de nameting is er een lichte groei te zien op de, vooraf al hoge gescoorde, mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. De deelnemers aan de pilot zijn over het geheel genomen niet achteruit gegaan in hun zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. Wat betreft de verbeterplannen kan geconcludeerd worden dat op alle locaties de verbeterdoelen deels tot geheel behaald zijn. Een deel van de locaties had zichzelf teveel doelen gesteld om binnen de duur van de pilot te kunnen behalen. Uit de interviews komt naar voren dat de stijl van de leidinggevende van groot belang is voor het behalen van verbeterdoelen; er worden meer doelen behaald wanneer deze duidelijke sturing geeft. Opvallende aanwezige goede praktijken (bij aanvang van de pilot KVVE) zijn met name een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en het werken met groepsplannen volgens de SLO richtlijnen. De aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices. Tijdens de interviews op de locaties vallen een aantal kenmerken op die mogelijk invloed hebben gehad op de positieve ontwikkeling. De leidsters en leerkrachten vertellen in de interviews over het belang van een open leerhouding, kritische en reflectieve blik op hun eigen handelen, en zien een ontwikkeling van routinematig naar bewust handelen in de groep. Hieraan voegen de VVE experts en de inhoudelijk projectleider toe dat de wijze waarop leiding wordt gegeven aan het team van groot belang is om good practices te realiseren. Wat betreft de samenwerking tussen de voor- en vroegschool concluderen de experts in de eindmetingen dat de afstemming in het aanbod op 86% en de inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties substantieel is verbeterd, wat ook terug te zien is in de behaalde doelen vanuit de verbeterplannen.
[4]
Inleiding
Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) in Nederland is een relatief jong beleidsterrein met als doel om de ontwikkelingskansen voor kinderen te optimaliseren zodat zij een goede start kunnen maken in groep 3 van de basisschool. Door de inspectie van het onderwijs is vastgesteld dat bij de invoering van de VVE in Nederland er een goed (wetenschappelijk) onderbouwd plan lag waarin was vastgelegd wat de methodes inhouden en waar de personele bezetting, de groepsgrootte en de deskundigheid die nodig is aan moeten voldoen (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Aan de hand van de door de inspectie vastgestelde normen zou de VVE kunnen worden beoordeeld, de uitvoering van VVE in Nederland is echter zeer divers in kwaliteit, vormgeving, intensiteit en personele bezetting. De laatste jaren is er een omslag gekomen binnen de gemeente Amsterdam naast de focus op kwantitatieve aspecten (zoals doelgroepbereik) ook meer te gaan richten op kwaliteitsverbetering van VVE. In het Programma Klaar voor de Start wordt hieraan uitvoering gegeven. Met dit programma geeft Amsterdam een extra impuls om achterstanden aan te pakken. Het programma Klaar voor de Start werkt samen met partners in welzijnsorganisaties, onderwijs en kinderopvang om: • Het aantal plekken in VVE te vergroten en hierdoor meer peuters te bereiken. • De kwaliteit van het aanbod voor het jonge kind verder te versterken. • Ouders meer te betrekken als partners bij de ontwikkeling van hun kind. • Resultaten van alle inspanningen inzichtelijker te maken. Onderdeel van het programma Klaar voor de Start is de pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie (KVVE). Deze pilot is in 2012 gestart en werd uitgevoerd door de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Voor- en vroegschoolse educatie wordt gezien als een van de meest effectieve manieren om achterstanden in het onderwijs te verminderen (Barnett, 2011). Desondanks worden in Nederland maar nauwelijks effecten gevonden van VVE op de leerprestaties op de basisschool, dit in tegenstelling tot internationaal onderzoek waarin duidelijke verbeteringen in de prestaties van de leerlingen worden gevonden (Bennett, 2008). De reden dat er nauwelijks effecten gevonden worden kan zijn dat er geen systematische dataverzameling plaatsvindt voor doelgroepkinderen (er wordt niet uniform geobserveerd en getoetst, noch is er een eenduidig leerlingvolgsysteem). Effectmeting kan dus nu simpelweg niet. Ook kan dit deels verklaard worden door de eerder genoemde verscheidenheid aan vormen waarin VVE wordt uitgevoerd in Nederland (Doolaard & Leseman, 2008). De kwaliteit en effectiviteit van VVE is door gemeenten en de inspectie vaak gemeten op basis van de uitvoering van VVE; denk hierbij aan gebruik maken van een effectief programma, groepsgrootte, 1 dubbele bezetting en opleidingsniveau van de leidsters en leerkrachten. Aanname is dat als aan randvoorwaarden is voldaan – zoals goede programma‟s, goede opleiding voor de medewerkers, en dergelijke, het effect voor het kind positief zal zijn. Wat bijna nooit gemeten wordt, is de mate van interactie en de kwaliteit hiervan tussen de leidster of leerkracht en de kinderen. Dit laatste kenmerk van goede VVE is echter wel het onderdeel dat het dichtst bij het primaire proces staat en daarmee cruciaal is voor het succes van VVE (o.a. Droge, Suijkerbuijk & Kuiken, 2009). Gedurende de pilot KVVE is een groot beroep gedaan op de leidsters en leerkrachten. Zo is van hen verwacht dat zij in een snel tempo nieuwe werkwijzen leren en toepassen. Ook is hun handelen in de groep met regelmaat geobserveerd. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling die de leidsters en leerkrachten doormaken in deze pilot, en gaat dieper in op de processen die tijdens de pilot hebben plaatsgevonden op de locaties.
1
Omwille van de leesbaarheid wordt in dit rapport het begrip ‘leidster’ gebruikt, hier kan ook ‘pedagogisch medewerker’ gelezen worden.
[5]
Achtergronden
In Nederland werd geconstateerd dat de achterstand die de doelgroepkinderen van het onderwijsachterstandenbeleid in het basisonderwijs lieten zien, voor een belangrijk deel veroorzaakt wordt door de ontwikkelings- en taalachterstand die ze al hebben voordat ze starten op de basisschool (Ledoux & van Veen, 2009). Dit is een achterstand die gedurende de schoolloopbaan niet of nauwelijks wordt ingelopen (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). Deze constatering leidde tot het plan te investeren in de voorschoolse ontwikkeling van kinderen, om daarmee achterstanden in het basisonderwijs zo veel mogelijk te voorkomen. VVE wordt uitgevoerd op voorscholen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met VVE) en vroegscholen (basisscholen met VVE in groep 1 en 2). Op de voorscholen werken leidsters op de groepen, zij hebben minimaal een MBO niveau 3 opleiding afgerond zoals sociaal pedagogisch werker (SPW) en een VVE certificaat behaald. Op de vroegscholen werken leerkrachten, zij hebben minimaal de pedagogische academie voor het basisonderwijs (PABO) afgerond. Dit is op HBO niveau. Iedere voorschool in Amsterdam heeft een samenwerkingsverband met een vroegschool en andersom, dit wordt een voor- en vroegschoolcombinatie genoemd. De aandacht ligt bij VVE op het ontwikkelen van de woordenschat, ontluikende lees- en rekenvaardigheid, en de sociaal-emotionele ontwikkeling. VVE in Amsterdam In Amsterdam zijn stadsbrede afspraken gemaakt in het “Kwaliteitskader VVE Amsterdam 2010-2014” (Gemeente Amsterdam, 2010), onder meer over randvoorwaarden, de uitvoering en de te behalen resultaten van VVE. De laatste jaren is de focus van het bereiken van kwantiteit, zoals doelgroep bereik en de opleiding van de medewerkers, sterker komen te liggen op inhoudelijke kwaliteit van VVE. De pilot 'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie' is hier een onderdeel van. Het doel van deze pilot is ten eerste om een kwaliteitsverbetering te realiseren op de deelnemende VVE locaties. Daarnaast moet de pilot inzichten opleveren voor de beleidsvorming in Amsterdam, om zo een beleidsplan op te kunnen stellen dat ervoor zorgt dat VVE locaties de kwaliteit kunnen verbeteren, en aan de stadsbrede afspraken kunnen voldoen. Pilot kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie (KVVE) In september 2012 is de pilot KVVE met 26 voor- en vroegschool combinaties van start gegaan, de pilot liep tot december 2013. Het doel van de pilot was het opbrengstgericht werken in de voor- en vroegschool te verbeteren en de doorlopende ontwikkelingslijn bij kinderen van 2,5 tot 6 jaar te versterken. De pilot was gericht op die zaken waar de VVE-locaties direct invloed op hebben en die van belang zijn voor het leren en ontwikkelen van kinderen. Belangrijk daarbij was het versterken van het dagelijks handelen van leidsters en leerkrachten in de groep, want “goed pedagogisch-didactisch handelen is van doorslaggevende betekenis voor het optimaal ontwikkelen van kinderen” (Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling, 2014). Om een hogere opbrengst van VVE en een sterke doorlopende ontwikkelingslijn te bereiken, is kennis nodig over: » het leren en ontwikkelen van jonge kinderen » de leer- en ontwikkeldoelen voor jonge kinderen » de populatie kinderen die de VVE-locatie in huis heeft Deze kennis moet vertaald worden naar de vaardigheden van de medewerkers en verwerkt worden in alle aspecten van de VVE aanpak. In de afbeelding hieronder zijn deze aspecten weergeven. Samen vormen zij het inhoudelijk kader van de pilot KVVE.
[6]
Werkwijze van de pilot De pilot Kwaliteitsaanpak VVE bestond uit twee onderdelen: een leermodule en een verbeteraanpak per VVE locatie. - De verbeteraanpak In de verbeteraanpak kregen de locaties ondersteuning van VVE-experts in de rol van kritische vriend. Samen met de VVE-experts maakten de locaties een kwaliteitsanalyse van alle aspecten uit het inhoudelijk kader. Alle groepen werden geobserveerd met behulp van een kijkwijzer. Hiermee kreeg de locatie zicht op de kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen op locatieniveau. Dit leverde een matrix op waarin met de kleuren rood en groen heel zichtbaar werd gemaakt wat tijdens de observatie was gezien. Op basis van de kwaliteitsanalyse maakte de locatie een verbeterplan. Een deelplan voor professionalisering was verplicht omdat hierin de verbinding werd gemaakt met de leermodule. De andere deelplannen gingen over (een selectie van) de aspecten uit het inhoudelijk kader. Bij het verbeterplan maakte de locatie een begroting waarvoor de locatie subsidie kreeg van de gemeente Amsterdam. Tijdens de uitvoering van het verbeterplan bleven de VVE-experts betrokken om de voortgang te volgen. Per locatie voerden de VVE-experts meerdere voortgangsgesprekken, werd een monitor uitgevoerd en vond aan het slot van de pilot een eindaudit plaats. In die eindaudit werden opnieuw alle aspecten uit het VVE-kader in beeld gebracht. De experts onderzochten ook of de doelen uit het verbeterplan waren bereikt. Met alle individuele locaties werd een gesprek gevoerd over een goede borging van de resultaten van de pilot. - De leermodule De leermodule was gericht op het vergroten van de professionele kwaliteiten van leidsters en leerkrachten en het versterken van het opbrengstgericht werken met jonge kinderen.
[7]
De leermodule bestond uit vier onderdelen: » 6 lesbijeenkomsten voor leidsters en leerkrachten. Deze lesbijeenkomsten „Opbrengstgericht werken met jonge kinderen‟ werden verzorgd door Sardes. In de lesbijeenkomsten oefenden de medewerkers met principes van opbrengstgericht werken ten behoeve van hun eigen werkpraktijk. Daarnaast kregen zij scholing over het leren en ontwikkelen van jonge kinderen en de SLO doelen voor jonge kinderen. Ook thema‟s als ouderbetrokkenheid en spel kwamen in de lesbijeenkomsten aan de orde. » 9 uur praktijkbegeleiding per leidster en leerkracht door middel van observaties en nagesprekken. De begeleiding was gericht op het bereiken van persoonlijke leerdoelen afgeleid van de lesbijeenkomsten. De praktijkbegeleiding werd verzorgd door praktijkbegeleiders van ABC en CNA. Ter ondersteuning werd door de CED-groep een kwaliteitskompas gemaakt waarin de medewerkers de eigen voortgang konden bijhouden. » 3 teambijeenkomsten per VVE locatie. In deze bijeenkomsten werd de vertaling gemaakt van de doelen uit het verbeterplan naar leerdoelen op team- en individueel niveau. De teambijeenkomsten werden ondersteund door de praktijkbegeleiders. » 6 themabijeenkomsten voor leidinggevenden van de voor- en vroegschool waarin belangrijke thema‟s in de pilot KVVE werden toegelicht door aansprekende gastsprekers. Het ging onder meer over spelend leren en ouderbetrokkenheid. In totaal zijn er 145 voor- en vroegschoolgroepen bij deze pilot betrokken. Er hebben 321 leidsters en leerkrachten en rond de 60 leidinggevenden, intern begeleiders, zorgconsulenten, VVE coördinatoren en oudercontactpersonen aan de pilot meegedaan. Op de 26 locaties hebben drie VVE-experts in totaal ruim 400 groepsobservaties uitgevoerd. Er zijn 101 lesbijeenkomsten verzorgd voor 320 deelnemers in 16 groepen.
[8]
Onderzoeksvragen De onderzoeken binnen de pilot zullen zich richten op de uitvoering van het programma, op de resultaten op het gebied van leidster- en leerkrachtvaardigheden en op de gerealiseerde verbeterdoelen. Binnen het kader van de pilot KVVE is het niet mogelijk op basis van eindopbrengsten bij kinderen een kwaliteitsmeting te doen, de pilot is te kort om al te kunnen verwachten dat er meetbare veranderingen in de eindopbrengsten te vinden zullen zijn, dit rapport richt zich daarom niet op de eindresultaten van de kinderen. Binnen de pilot KVVE zijn een aantal onderzoeken uitgevoerd om zo de kwaliteit van VVE kwalitatief en kwantitatief zichtbaar te maken. Het onderzoek richt zich op de volgende vragen: Onderzoeksvragen 1. 2. 3.
Is er sinds de nulmeting een ontwikkeling te zien in het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE? Zijn er sinds de nulmeting veranderingen te zien in het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE? Slagen voor- en vroegscholen er in om de gestelde doelen op de 7 terreinen in hun verbeterplannen te halen en welke factoren hebben hier mogelijk invloed op?
Verdiepingsvragen 4. 5. 6. 7.
Welke good practices zijn zichtbaar op VVE locaties die deelnemen aan de pilot? Is de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool locaties versterkt door de pilot? Zo ja, op welke manier? Wat zijn de optimale condities die leiden tot een verbetering van VVE, en wat zijn de risico‟s? Wat is het oordeel van de betrokkenen over de resultaten van de pilot KVVE?
In de volgende hoofdstukken worden de manier van onderzoek en de resultaten beschreven.
[9]
Methode
Om het onderzoek uit te voeren zijn diverse kwantitatieve en kwalitatieve methodes gebruikt. We bespreken de methodes per onderdeel van het onderzoek. De onderzoeksvragen De eerste twee onderzoeksvragen hebben als doel na te gaan in hoeverre en op welke wijze de vaardigheden van leidsters en leerkrachten zich ontwikkeld heeft tijdens de pilot KVVE. Hierbij ligt de focus op pedagogisch-didactisch handelen, het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid van leidsters en leerkrachten. Dit wordt met twee instrumenten gemeten. Het eerste instrument is de kijkwijzer en richt zich op het pedagogisch-didactisch handelen. De KVVE experts hebben tussen september en december 2012 een nulmeting uitgevoerd met de kijkwijzer op de 26 voor- en vroegschool locaties, afhankelijk van de datum waarop de locatie startte met de pilot. In april en mei 2013 zijn de tussenmetingen uitgevoerd. De resultaten van deze observaties zijn verzameld. Nadat de validiteit van de kijkwijzer met de uitvoer van een factoranalyse is bepaald, kon de data analyse worden uitgevoerd. Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden zijn analyses uitgevoerd op de resultaten van observaties. Eerst is het gebruikte observatie instrument, de kijkwijzer, onderzocht op validiteit middels een factoranalyse. Vervolgens zijn de resultaten van de kijkwijzer tijdens de nulmeting vergeleken met de resultaten van de kijkwijzer tijdens de tussen- en eindmeting, waarbij wordt onderzocht of er significante veranderingen in het pedagogisch-didactisch handelen zichtbaar zijn (onderzoeksvraag 1). Dit is onderzocht door een t-toets voor gepaarde verschillen op elke indicator en de resultaten als geheel. Het tweede instrument is een vragenlijst die het zelfvertrouwen en de handelingsverlegenheid van de leidsters en leerkrachten meet (onderzoeksvraag 2). Deze vragenlijst is ontwikkeld door KVVE en getest op validiteit. In maart en begin april is de vragenlijst afgenomen bij 156 leidsters en leerkrachten van 20 VVE locaties, tijdens de derde lesbijeenkomst. In november en begin december is de tweede meting afgenomen bij de leidsters en leerkrachten, waarbij onderzocht is of er een ontwikkeling te zien is tussen de twee meetmomenten. De tweede meting betreft 109 leidsters en leerkrachten, waarvan er 64 ook hebben deelgenomen aan de eerste meting. De derde onderzoeksvraag richt zich op het verbeterplan en invloedrijke factoren op de locaties. Dit is onderzocht door de eindrapportages over de deelnemende locaties te analyseren, en interviews uit te voeren met de projectleider KVVE en de VVE experts die hebben deelgenomen aan de KVVE. De verdiepingsvragen Dit gedeelte van het onderzoek heeft als doel te leren hoe VVE kan worden ingericht en uitgevoerd. Dit is onderzocht door een drietal methoden: 1. Analyses op de kwaliteitsanalyses en monitorrapporten. 2. a. Semigestructureerde interviews met 15 leidsters en 3 leerkrachten die deelnemen aan de pilot KVVE. De interviews waren individueel, zijn in mei en juni 2013 afgenomen en duurden 20 tot 40 minuten per persoon. b. Semigestructureerde interviews met de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE en de drie VVE experts. Deze interviews waren individueel, duurden circa 30 minuten en zijn afgenomen in januari 2014. 3. Literatuuronderzoek bestaande uit een analyse naar de kenmerken van effectieve voor- en vroegschoolse educatie, die uit wetenschappelijk onderzoek naar voren komen.
[10]
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de drie onderzoekvragen en de vier verdiepingsvragen toegelicht en beantwoord.
Onderzoeksvraag 1 De eerste vraag van het onderzoek naar de effecten van de pilot KVVE luidt: “Is er sinds de nulmeting een ontwikkeling te zien in het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?” De Kijkwijzer Om inzicht te krijgen in het pedagogisch-didactisch handelen wordt binnen de pilot gebruik gemaakt van een observatie-instrument, de kijkwijzer. Met dit instrument kan worden nagegaan in hoeverre de onderwijskundige structuren en systemen locatiebreed zijn ingevoerd en een plek hebben gekregen in het dagelijks handelen. Alle relevante aspecten zijn op een concreet niveau hierin uitgewerkt en speelt een rol in het creëren van een gemeenschappelijke kijk op onderwijs aan jonge kinderen. Onafhankelijke VVE-experts hebben gedurende de pilot alle deelnemende locaties drie keer ge-audit; een begin- tussen- en eindmeting. Op basis van dit instrument zijn de bevindingen in het hoofdstuk geschreven. De kijkwijzer wordt gebruikt om een beeld te schetsen bij negen onderdelen van een les, deze negen indicatoren zijn: 1. Pedagogisch handelen 2. Effectief benutten tijd 3. Doelmatig groeps- klassenmanagement 4. Activerende directe instructie 5. Strategieën voor denken en leren 6. Systematisch volgen van vorderingen en ontwikkelingen leerlingen 7. Afstemmen gedrag en activiteiten op ontwikkeling van kinderen 8. Kinderen actief betrekken bij de les 9. Stimuleren van zelfstandigheid en zelfredzaamheid
Voor het komen tot een beeld van deze hoofindicatoren wordt door de expert op een aantal subindicatoren aangegeven of hier aan wordt voldaan tijdens de activiteit. Er zijn in totaal 46 subindicatoren die leiden tot een beeld over deze negen hoofdindicatoren. In dit onderzoek kijken we naar het percentage „als goed beoordeelde observaties‟, dit is gedaan aan de hand van de subindicatoren. De experts hebben gesteld dat ze een VVE-locatie voldoende vinden opereren op een indicator als er locatiebreed een score wordt behaald van 75% goed beoordeelde subindicatoren. Voorbeeld: „locatie A scoorde bij de beginmeting 33% op indicator 5. Dit betekent dat 33% van de subindicatoren die onder de hoofindicator 5 vallen voldoende zichtbaar waren over alle groepen die op deze school zijn bezocht. Bij de eindaudit aan het eind van de pilot werd 56% van de subindicatoren als goed beoordeeld. Deze locatie laat dus een groei zien van 23% maar is nog niet aanbeland op de gestelde 75%‟. Om de resultaten overzichtelijk te houden rapporteren we hier alleen „pilot breed‟ over de totale groei op de verschillende indicatoren. In tabel 4 staat specifieker weergegeven hoe de groei is gerealiseerd.
[11]
Beginmeting De scholen begonnen met een voorzichtige basis, een aantal indicatoren waren onder de maat. Hieronder staan, in de tabel, weergegeven hoe de voorscholen, de vroegscholen en deze samen begonnen aan de pilot. Mede aan de hand van deze resultaten is een plan opgesteld door de scholen om aan te werken. Tabel 1. Overzicht beginmeting per indicator.
Indicator 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Voorschool 69% 53% 65% 41% 25% 38% 41% * 39%
Vroegschool 72% 62% 68% 56% 31% 57% 58% * 42%
Totaal 70% 56% 66% 47% 28% 48% 50% * 40%
*Indicator 8 is alleen in de eindmeting opgenomen, deze kan hier dus niet worden weergegeven. Geen van de indicatoren was aan het begin van de pilot al als voldoende beoordeeld door de onderwijsexperts. Indicatoren 1 en 3 kwamen het dichtst in de buurt van de 75%-drempel. Ook is te zien is dat de voorscholen op alle indicatoren nog lager scoorden dan de vroegscholen aan het begin van de pilot KVVE. Tussenmeting De tussenmeting vond rond de zomervakantie plaats en weer werden alle lessen bezocht op de vooren de vroegschool. Hieronder de resultaten van de tussenmeting, met ernaast de groei weergegeven t.o.v. de beginmeting. Tabel 2. Overzicht tussenmeting per indicator en groei van begin- naar tussenmeting
Indicator 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Voorschool Vroegschool 75% 63% 72% 53% 23% 44% 56% * 59%
73% 70% 76% 57% 42% 48% 58% * 58%
Totaal 74% 67% 75% 56% 35% 47% 58% * 57%
Groei voorschool 6%. 11%. 7%. 12%. -1%. 6%. 15%.
Groei vroegschool 1%. 7%. 8%. 1%. 11%. -9%. 0%.
Groei totaal
20%.
16%.
17%.
4%. 11%. 9%. 8%. 7%. -1%. 8%.
*Indicator 8 is alleen in de eindmeting opgenomen, deze kan hier dus niet worden weergegeven. 2
De tussenmeting liet in vergelijking met de nulmeting een significant positief resultaat zien . Als specifiek wordt gekeken naar de ontwikkeling per indicator tonen indicator 2 'effectieve tijdsbesteding' en 9 „stimuleren zelfstandigheid en zelfredzaamheid van leerlingen‟ de grootste stijgingen van respectievelijk 12 en 16%. Opmerkelijk is dat bij indicator 6 de vroegscholen een sterk afwijkend beeld laten zien ten opzichte van de voorscholen en ten opzichte van de andere indicatoren, een daling van 9%. 2
Dit is berekend door een gepaarde t-toets uit te voeren op het gemiddelde resultaat van alle schalen samen op de nulmeting (gemiddelde 57.04%, standaarddeviatie 7.29%), in vergelijking met de tussenmeting (gemiddelde 62.23%, standaarddeviatie 9.57%).
[12]
Eindmeting Als we deze ontwikkeling vergelijken met de ontwikkeling vanaf de tussenmeting tot de eindmeting, vallen een aantal zaken op. Als naar alle indicatoren tegelijk wordt gekeken, is de groei tijdens de tweede helft van de pilot even hoog als tijdens de eerste helft. Wanneer wordt gekeken naar de groei per indicator zijn echter op een aantal indicatoren wel verschillen te zien, bijvoorbeeld wanneer we kijken naar de twee indicatoren die in de eerste helft van de pilot het sterkst gegroeid waren: Indicator 2 „effectieve tijdsbesteding‟ is na de sterke groei in de eerste helft van de pilot (van 56 naar 67%) in de tweede helft gestagneerd op 66%. Indicator 9 „stimuleren zelfstandigheid en zelfredzaamheid van leerlingen‟ was is in de eerste helft van de pilot gestegen van 40% naar 57%, in de tweede helft komt hier een voorzichtige 4% bij, tot 62%. Het tegengestelde zien we bij indicator 6 „systematisch volgen van leerlingen‟. Deze indicator is in de eerste helft van de pilot nauwelijks veranderd (van 48 naar 47%), maar is in de tweede helft sterk gegroeid (naar 62%). De overige indicatoren laten een vergelijkbare stijging zien gedurende de eerste en de tweede helft van de pilot. Deze stijging per indicator varieert tussen de 5 en 9% per halfjaar. Tabel 3. Overzicht eindmeting per indicator en groei van begin- naar eindmeting
Indicator 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Voorschool
Vroegschool
Totaal
79% 66% 86% 54% 38% 57% 60% 78% 58%
79% 67% 82% 65% 47% 64% 71% 76% 65%
79% 66% 84% 60% 44% 62% 67% 76% 62%
Groei voorschool 11% 13% 21% 12% 13% 20% 18% * 19%
Groei vroegschool 7% 4% 15% 9% 16% 7% 12% * 23%
Groei totaal 9% 10% 16% 13% 16% 14% 17% * 22%
*Indicator 8 is alleen in de eindmeting opgenomen, deze kan hier dus niet worden weergegeven. Kijkend naar de eindtotalen valt op dat indicatoren 1, 3 en 8 boven de 75% komen. De andere indicatoren, met uitzondering van indicator 5 zitten boven de 60%. Terugkijkend naar de beginmeting is er een duidelijke vooruitgang geboekt op het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten binnen de pilot VVE. Indicator 5 blijft achter, vooral op de voorscholen. Mogelijke verklaring hiervoor is de complexiteit van het aanleren van strategieën voor denken en leren bij zulke jonge kinderen, of dat met name de voorscholen nog in ontwikkeling zijn om het aanleren van strategieën vorm te geven. Per VVE-combinatie is hieronder weergegeven wat de groei was gedurende de pilot op de 9 indicatoren samen. Te zien is dat er een duidelijke spreiding is in de resultaten van de verschillende deelnemende locaties.
[13]
Tabel 4. Resultaten per locatie Vroegschool
Voorschool
As Siddieq Noord As Siddieq Oost As Siddieq West De Bonkelaar Burgemeester de Vlughtschool Catamaran Corantijn De Blauwe lijn De Kaap De Schakel De Ster De Visserschool De Wiltzangh Dorus Rijkers El Amien 1 El Amien 2 El Kadisia Holendrechtschool De Klimop Narcis Querido Paulusschool Ru Paré/de Toekomst Slootermeerschool Spaarndammerhout Wereldwijs Westerparkschool
Noah Madelief Zeytouna De Tinteltuin & De Draaimolen Groeiboom Schippertje, 't Snater Tulp Blauwe Bij Kaap, de Companansi Sterretjes, de Smurfje, 't Wiltzangh Dorus Rijkers El Amien 1 El Amien 2 El Kadisia Nino Colosso Klimop, de Narcis Querido Paulusschool Ru Paré Slootermeerschool Berenboot Wijsneusjes Locomotief-Bevers
Totale groei beide locaties
12% 16% 8% 15% 27% 25% 7% 14% 14% 20% 8% 5% 23% 30% 12% 12% 0% 11% 21% 9% 21% 23% 23% 4% 25% 6%
Quick wins Er is ook gekeken naar de quick wins van de pilot. Quick wins zijn acties die met relatief weinig inspanning veel resultaat opleveren. Om deze vraag te beantwoorden is een statistische toets 3 uitgevoerd . Hieruit blijkt dat een aantal subschalen van de kijkwijzer een sterke positieve ontwikkeling laten zien tussen de nul- en eindmeting, namelijk: 2.2 3.2 3.3 4.6 7.1
De leidster/leerkracht besteedt de geplande speelleertijd aan het doel van de activiteit. De leidster/leerkracht heeft de logistiek op orde. De leidster/leerkracht benut de volledige omgangstijd met kinderen. De leidster/leerkracht stimuleert de actieve betrokkenheid van kinderen bij instructielesjes. Het aanbod van activiteiten is afgestemd op de verschillen tussen kinderen.
Aanname is dat KVVE locaties veel tijd en moeite hebben gestoken in het verbeteren van deze subschalen. Tegelijkertijd zijn dit ook quick wins omdat dit factoren zijn die relatief gemakkelijk te veranderen zijn. Zo is de geplande tijd besteden aan het doel van de activiteit gemakkelijker te verbeteren dan de instructie afstemmen op verschillen tussen kinderen. De overige verbeterde indicatoren hebben allen betrekking op het bewust handelen van de leidsters en leerkrachten, differentiëren tussen kinderen en opbrengstgericht- en doelmatig werken. Deze ontwikkelingen worden bevestigd in de interviews.
3
Het gaat om een gepaarde t-toets op het gemiddelde resultaat van alle kijkwijzer schalen samen op de nulmeting (gemiddelde 57,04; standaarddeviatie 7,29) in vergelijking met de tussenmeting (gemiddelde 62,23; standaarddeviatie 9,57). Het is tweezijdig getoetst, waarbij een significantieniveau van 0.002 is gevonden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de geobserveerde ontwikkeling in het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de KVVE, niet op toeval is gebaseerd.
[14]
De VVE-experts en inhoudelijk projectleider bevestigen dat het effectief benutten van de tijd een van de eerste aspecten is waarop verbetering wordt gezien tijdens observaties. Daarnaast zien zij snelle verbetering wat betreft het inrichten en benutten van een rijke leeromgeving. Conclusie vraag 1 Er is duidelijk groei gerealiseerd op het totale pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE. Er kan dus worden gesteld dat een van de hoofddoelen van de pilot, het verbeteren van het onderwijs aan de kinderen een doel is dat goed behaald is. Veel quick wins zien we terug in het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten, dit wordt nog sterker bevorderd door hen persoonlijk te begeleiden. Het voeren van gesprekken over de groep en het eigen handelen, stellen van vragen over het eigen handelen, sparren en het opstellen van leerdoelen heeft groot effect op de bewustwording van de leidster of leerkracht. Ook het aanbieden van praktijkvoorbeelden beschouwen leidsters en leerkrachten als zeer nuttig. Nog niet alle indicatoren van pedagogisch-didactisch handelen zijn naar behoren gescoord (de 75% drempel), er is dus nog een verdere ontwikkeling mogelijk om deze wel te behalen.
[15]
Onderzoeksvraag 2 De tweede vraag van het onderzoek naar de effecten van de pilot KVVE luidt: “Zijn er sinds de nulmeting veranderingen te zien in het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?” Een doel van de pilot was om de leidsters en leerkrachten beter uitgerust de groep in te kunnen sturen, met een uitgebreid repertoire aan vaardigheden. Hiervoor zijn de experts de groepen in geweest en hebben de pilot locaties samen met de experts een plan geschreven om dit te verbeteren. Naast het verbeterplan van de scholen zelf heeft de gemeente Amsterdam praktijkbegeleiders gevraagd een serie lesbijeenkomsten (de „lesmodule‟) te organiseren voor de leidsters en leerkrachten. Tijdens deze bijeenkomsten werden aan belangrijke vaardigheden gewerkt, zo is onder andere het belang van doorlopende leerlijnen verduidelijkt en met praktische voorbeelden inzichtelijk gemaakt. Een aanname vanuit dit onderzoek is geweest dat deze twee insteken om het pedagogisch repertoire van de medewerkers te verbeteren heeft geleid tot een toename in het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid (self-efficacy is de veelgebruikte Engelse term) van de leidsters en leerkrachten. De zelfwerkzaamheid van leidsters en leerkrachten wordt beschreven als „de intrinsieke overtuiging in het eigen handelen‟, met het handelen wordt het handelen op de werkvloer bedoeld. Onderzoeksvraag 2 is gesteld om dit ook in beeld te brengen. Om deze twee eigenschappen; zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid te meten zijn twee bestaande (Engelstalige) vragenlijsten vertaald en samengevoegd tot één instrument. Dit instrument bevat 42 vragen waarvan 35 over de genoemde eigenschappen gaan. Deze vragen konden worden gescoord op een Likertschaal van 1 tot 10, waarbij 10 de hoogste score was. De andere vragen gaan over de achtergrondkenmerken van de locatie en de medewerker. Het instrument staat in bijlage 6. Om tot een gedegen uitspraak te komen is er een streekproef onder de deelnemende locaties getrokken; 21 combinaties voor-vroegscholen zijn (willekeurig) gekozen om zo tot 170 leidsters en leerkrachten te komen. De vragenlijst is twee keer afgenomen, de eerste meting was in maart/april tijdens de tweede themabijeenkomst. De tweede meting is in oktober afgenomen. Omdat er toen geen themabijeenkomsten meer waren is de vragenlijst afgegeven bij de directeur/locatiemanager van de voor- of vroegschool met het verzoek deze ingevuld binnen twee weken te retourneren. Bij de tweede meting zijn er 109 vragenlijsten teruggestuurd. Van 64 vragenlijsten konden de voor en nameting aan elkaar worden gekoppeld. De andere vragenlijsten waren ingevuld door een medewerker die niet aan de andere meting heeft meegedaan of waren door onvolledigheid niet te koppelen. 4
Vanuit de 35 vragen zijn 8 hoofdindicatoren geformuleerd , deze zijn: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Zelfwerkzaamheid bij besluitvorming. Zelfwerkzaamheid bij het geven van instructie. Zelfwerkzaamheid bij het pedagogisch handelen. Zelfwerkzaamheid bij ouderbetrokkenheid. Zelfvertrouwen Zelfwerkzaamheid bij het creëren van een veilig en positief klimaat voor de kinderen. Mening over het klimaat onder collega‟s. Mening over het gemeenschapsgevoel van samenwerken binnen de locatie.
Hieronder staan de uitkomsten van het onderzoek naar zelfwerkzaamheid en zelfvertrouwen beschreven. Gedurende de pilot is het zelfvertrouwen van de leidsters en leerkrachten licht toegenomen. Hierbinnen is de grootste stijging (hoewel bescheiden) te zien op het gevoel invloed te hebben op de besluitvorming (indicator 1) en op positief klimaat onder collega‟s (indicator 7).
4
Dit is gedaan door middel van een factoranalyse met varimax-rotatie.
[16]
Gemiddeld werd tijdens de eerste meting een 7,5 ingevuld als antwoord op de vragen, tijdens de tweede meting is dit gestegen tot een 7,8. Als specifiek wordt gekeken naar het gevoel invloed te hebben op de besluitvorming op de locatie, is deze gemiddeld gestegen van een 6,3 naar een 7. Tabel 5. Resultaten vragenlijst zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
Hoofdindicator 1. Besluitvorming 2. Instructie 3. Pedagogisch 4. Ouderbetrokkenheid 5. Zelfvertrouwen 6. Positief klim. kinderen 7. Positief klimaat collega‟s 8. Gemeenschapsgevoel
Beginmeting
Eindmeting
6,3 7,3 7,8 7,7 8,2 8,6 6,6 7,5
7,0 7,5 8,0 8,0 8,4 8,8 7,1 7,9
Groei 0,7 0,2 0,2 0,3 0,2 0,1 0,5 0,4
Een mogelijke verklaring voor de bescheiden stijging is dat er tijdens de nulmeting al behoorlijk hoog gescoord werd op zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. De leidsters en leerkrachten beoordeelden hun gevoel van zelfvertrouwen en kwaliteit van handelen op schaal van 1 tot 10. Als tijdens de eerste meting al een hoge beoordeling wordt gegeven, zal de tweede meting waarschijnlijk geen grote stijging laten zien. Dit is ook af te leiden uit indicatoren 5 en 6, deze waren bij de beginmeting al de hoogst gescoorde indicatoren (respectievelijk een 8,2 en 8,6). Er waren geen significante verschillen tussen leidsters en leerkrachten met verschillende kenmerken, zoals leeftijd, jaren ervaring, opleiding of herkomst. Dit is mede te verklaren door de kleine gemeten toename in zelfvertrouwen, bij kleine verschillen is dit lastiger in beeld te brengen. Conclusie vraag 2 Er is te zien dat de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE een grote mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid tonen. Tijdens de korte periode tussen de voor- en de nameting is er een lichte groei te zien op de, vooraf al hoge gescoorde, mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. De deelnemers aan de pilot zijn dus ondanks het vele extra werk dat de pilot met zich meebrengt, inclusief het krijgen van meerdere beoordelingen over het handelen in de klas, niet achteruit gegaan in zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
[17]
Onderzoeksvraag 3 De derde vraag van het onderzoek naar de effecten van de pilot KVVE luidt: “Slagen voor- en vroegscholen er in om de gestelde doelen op de 7 terreinen in hun verbeterplannen te halen en welke factoren hebben hier mogelijk invloed op?” Op basis van de kwaliteitsanalyse maakt iedere VVE-locatie een verbeterplan. Hierbij kon gekozen worden uit 7 deelplannen (tabel 6). Iedere locatie beslist zelf hoeveel deelplannen in het verbeterplan worden opgenomen, dit varieert tussen de 3 tot 7 deelplannen. Een deelplan voor professionalisering was verplicht omdat hierin de verbinding werd gemaakt met de leermodule. De andere deelplannen besloegen (een selectie van) de aspecten uit het inhoudelijk kader. Bij het verbeterplan maakte de VVE locatie een begroting waarvoor de locatie subsidie kreeg van de gemeente Amsterdam. Tijdens de uitvoering van het verbeterplan bleven de VVE experts betrokken om de voortgang te volgen. Om onderzoeksvraag 3 te beantwoorden zijn de eindrapportages van alle deelnemende voor- en vroegschoollocaties bestudeerd en zijn interviews afgenomen bij de drie VVE-experts en de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE. De resultaten worden hieronder beschreven. Analyse rapporten Uit de eindrapportages kan geconcludeerd worden dat op alle locaties de verbeterdoelen grotendeels tot geheel behaald zijn. Van de 7 terreinen zijn de grootste slagen gemaakt op gebied van ouderbetrokkenheid; van de 18 locaties die dit onderdeel in hun verbeterplan hadden opgenomen hebben 9 locaties hun doelen compleet behaald, 6 locaties gedeeltelijk en 1 locatie is nog niet aan dit deelplan toegekomen. Ook op de andere gebieden zien we veel verbetering (professionalisering medewerkers, leerstofaanbod, zorg en begeleiding, intake en overdracht, leeropbrengsten en professionele cultuur), al hebben de meeste locaties de verbeterdoelen nog niet geheel behaald. Wat opvallend naar voren komt is dat er vrijwel geen doelen zijn opgesteld die aan het einde van het KVVE traject niet verbeterd of behaald zijn. Het komt slechts 6 keer voor dat een locatie op één van de terreinen geen of nauwelijks vooruitgang heeft doorgemaakt. Tabel 6. Mate waarin verbeterplannen op de locaties zijn behaald.
Deelplan
Doelen niet behaald
Doelen grotendeels behaald 17
Doelen volledig behaald 6
Professionalisering medewerkers Leerstofaanbod 1 13 6 Ouderbetrokkenheid 1 6 9 Zorg en begeleiding 2 6 1 Leeropbrengsten 14 2 Intake en overdracht 3 8 Professionele cultuur 2 8 5 n.b. Het getal geeft het aantal locaties aan. In totaal zijn er 26 locaties, maar locaties hebben doorgaans niet voor ieder deelplan doelen opgesteld.
Interviews Uit de interviews komen een aantal punten duidelijk naar voren, die gedurende de pilot door hen zijn ervaren. Een aantal van de locaties zijn te ambitieus geweest in het opstellen van de verbeterdoelen, die in het korte tijdsbestek van de pilot niet waargemaakt konden worden. De verbeterdoelen waren op deze locaties te breed; er werd ingezet op teveel deelplannen tegelijkertijd. Hierdoor raakten medewerkers de focus op de verbeterdoelen kwijt, en zijn niet alle doelen die zij in het verbeterplan hadden opgenomen behaald. Wel zag je op deze locaties een duidelijke positieve ontwikkeling wat betreft het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten, wat wijst op een sterke motivatie van de medewerkers om veranderingen op de locatie door te voeren. Ook waren er locaties die het lukte de focus op een beperkt aantal verbeterdoelen te houden, en niet teveel aspecten tegelijkertijd aan te pakken. Zij hebben wel hun verbeterplan gehaald. De stijl van de leidinggevende was hierin bepalend; “zoals het bieden van duidelijke sturing en het maken en nakomen van afspraken onderling”.
[18]
Er zijn verschillende factoren die volgens de VVE-experts en inhoudelijk projectleider invloed hebben op het wel of niet behalen van verbeterplannen. Wat door allen genoemd wordt is de stijl van de leidinggevende; “een sterke en duidelijke sturing gedurende de pilot is nodig om een structurele verbetering te kunnen bereiken”. In samenhang hiermee staat de mate waarin locaties de focus op een beperkt aantal verbeterpunten kunnen houden. Ook wordt de professionaliteit van de leidsters en leerkrachten genoemd; “in hoeverre bezitten zij de vakbekwaamheid om nieuwe theorie te kunnen vertalen naar de praktijk”. Evenals de mate waarin leidsters en leerkrachten inzicht hebben in hun groep, zoals de wijze waarop zij de vorderingen van kinderen volgen. Een actueel beeld van de ontwikkeling van ieder kind is noodzakelijk om aan te sluiten op het niveau van het kind. “De vooropleiding (PABO en SPW 3 of 4) is hierin ontoereikend”, vindt een VVE-expert. Het opstellen en uitvoeren van een groepsplan is bijvoorbeeld geen onderdeel van het curriculum. Een andere essentiële factor is de professionele cultuur, zoals de mate en kwaliteit van samenwerking binnen het team, in hoeverre er kennis wordt uitgewisseld en de bereidheid om werkwijzen aan te passen. Een van de VVE-experts benoemt: “de professionele cultuur is de kurk waar alles op drijft”. Hierbinnen valt ook de houding van de voorschool naar de vroegschool en omgekeerd. Wanneer de overtuiging bij beide teams heerst dat de locaties van elkaar kunnen leren en samen veel meer kunnen bereiken, kunnen er ook daadwerkelijk meer verbeterdoelen behaald worden. Bovendien is dit op de langere termijn een heel positieve ontwikkeling voor de doorgaande ontwikkellijn. Conclusie vraag 3 Al met al kunnen we concluderen dat op vrijwel alle locaties de verbeterdoelen grotendeels tot geheel behaald zijn. Een deel van de locaties had zichzelf teveel doelen gesteld om binnen de duur van de pilot te kunnen behalen. Van groot belang voor het behalen van verbeterdoelen is de stijl van de leidinggevende, er worden meer doelen behaald wanneer deze duidelijke sturing geeft.
[19]
Verdiepingsvragen
Om de gemeente meer inzicht te geven in de gevonden onderzoeksresultaten, zijn verdiepingsvragen opgesteld. Het doel van de verdiepingsvragen is het vinden van factoren die de kwaliteit van VVE beïnvloeden. De volgende verdiepingsvragen zijn opgesteld: 4. 5. 6. 7.
Welke good practices zijn zichtbaar op VVE locaties die deelnemen aan de pilot? Is de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool locaties versterkt door de pilot? Zo ja, op welke manier? Wat zijn de optimale condities die leiden tot een verbetering van VVE, en wat zijn de risico‟s? Wat is het oordeel van de betrokkenen over de resultaten van de pilot KVVE?
Om dit te onderzoeken is allereerst de situatie op de VVE locaties die deelgenomen hebben aan de pilot beschreven, middels analyse van de monitorrapporten (vraag 4, 5 en 6). Vervolgens is onderzocht welke factoren mogelijk invloed hebben op deze huidige situatie, aan de hand van interviews (vraag 4, 5, 6 en 7) en een literatuuronderzoek (vraag 6).
Verdiepingsvraag 4 “Welke good practices zijn zichtbaar op VVE locaties die deelnemen aan de pilot?” Het begrip „good practices‟ wordt in de literatuur op diverse manieren omschreven en heeft daarmee niet altijd dezelfde betekenis. In deze context wordt gedoeld op goede praktijken die aanwezig zijn op een aantal VVE locaties, en die als voorbeeld kunnen dienen binnen de locatie en voor andere locaties. Het wordt beoordeeld als goede praktijk wanneer uit wetenschappelijke literatuur het belang of de effectiviteit ervan bewezen is. Dit worden ook wel „evidence based good practices‟ genoemd (Prins, 2008). In dit onderzoek definiëren we praktische aanpakken op locaties zijn waargenomen door de VVE experts als good practices. Een voorbeeld hiervan is „effectieve stimulatie van ouderbetrokkenheid‟. Daarnaast benoemen we in de interviewresultaten kenmerken die mogelijk een positieve invloed op de ontwikkeling van good practices hebben gehad, zoals „open leerhouding van de leidster/leerkracht‟.
Analyse rapporten Een good practice wordt in onderstaande tabellen (7 en 8) gezien als aanwezig, wanneer deze praktijk door de VVE expert is geobserveerd en specifiek benoemd wordt in de kwaliteitsanalyse van een locatie. De resultaten worden hieronder beschreven. Uit de analyses kunnen we concluderen dat de meest voorkomende good practices op de deelnemende locaties een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat zijn, en het werken met groepsplannen. Tabel 7. Aanwezige good practices bij aanvang van de pilot.
Good practice 1 2 3 4 5 6 7
Veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat Werken met groepsplannen (met SLO doelen als ijkpunt) Effectief benutten onderwijstijd Doelgerichte differentiatie in de les/activiteit Goede, activerende instructie Effectieve stimulatie ouderbetrokkenheid Stimulatie interactie/samenwerken tussen leerlingen
Aanwezig in aantal locaties 17 13 9 9 7 5 3
Aanwezig in percentage 65,4% 50% 34,6% 34,6% 26,9% 19,2% 11,5%
Concluderend zijn de meest opvallende aanwezige goede praktijken op de locaties bij aanvang van de pilot KVVE een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen volgens de SLO richtlijnen.
[20]
Naast de good practices die al bij aanvang van de pilot aanwezig waren, is ook gekeken naar praktijken die zich gedurende de pilot op opvallend veel locaties hebben ontwikkeld tot good practice. Een voorbeeld van een good practice die genoemd wordt in een eindaudit over de rijke leeromgeving, is: “De leeromgeving is verbeterd; in de groepen zijn rijk ingerichte leeromgevingen te vinden, die kinderen ondersteunen en uitdagen bij het leren." Het resultaat van de analyse is te zien in onderstaande tabel. Tabel 8. Percentage good practices op deelnemende locaties.
Good practice
Nulmeting
Tussenmeting
Eindmeting
Spelontwikkeling
13
88
100
Rijke leeromgeving
28
92
98,5
Doorgaande ontwikkellijn: afstemming aanbod.
6
86
97
Doorgaande ontwikkellijn: inhoudelijke samenwerking
9
92
98,5
Ouderbetrokkenheid
16
70
91
Bovenstaande tabel laat zien dat de aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices.
Interviews Aan de hand van interviews worden de resultaten uit de rapporten toegelicht. Zo zijn interviews afgenomen op VVE combinaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en tussenmeting. Het doel hiervan is te onderzoeken welke factoren deze positieve ontwikkeling mogelijk hebben beïnvloed. - Vier interviews op VVE combinaties met de hoogste positieve ontwikkeling Van de vier VVE combinaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en tussenmeting zijn op twee combinaties interviews afgenomen. Het gaat hierbij om drie leidsters en één leerkracht. Een aantal goede praktijken kwamen tijdens alle vier de interviews naar voren: 1. Aanwezigheid van een professionele cultuur (overleggen, aanspreken op gedrag). 2. Goede begeleiding management voor- en vroegschool. 3. Intensieve, inhoudelijke samenwerking voor- en vroegschool. Ook al voor aanvang van de pilot. 4. Leerlingen observeren in de groep. 5. Groepsplannen schrijven, evalueren en aanpassen. 6. Differentiëren tussen kinderen. 7. Doelgericht en opbrengstgericht werken. 8. Inspelen op situatie in de groep (taal aanbieden, onderwerp aansnijden). 9. Signaleren van ontwikkeling kinderen.
[21]
Daarnaast kwamen een aantal kenmerken van de leidsters en leerkrachten in alle interviews terug, zie de figuur hiernaast. Deze kenmerken hebben mogelijk invloed gehad op de opvallende positieve ontwikkeling van de locaties. - Achttien interviews op diverse VVE combinaties Als wordt gekeken naar alle locaties samen, valt het volgende op uit de interviews: De ruime 5 meerderheid van de leidsters omschreef tijdens het interview het belang van een open leerhouding, en de motivatie om vaardigheden blijvend te ontwikkelen. Als voorbeeld beschrijven zij een ontwikkeling in hun gedrag van meer automatisch handelen naar bewustwording van het eigen handelen in de groep, sinds deelname aan de pilot KVVE. Het leervermogen wordt veelal gezien als dynamisch; alles is te leren als je maar wilt. De leidsters zien hun professionele ontwikkeling met name als eigen verantwoordelijkheid, waarbij men open moet staan voor kritiek en nieuwe inzichten. In totaal zijn interviews afgenomen met 15 leidsters en 3 leerkrachten. Bijlage 2 geeft een overzicht van het aantal interviews waarin een onderwerp werd besproken. Bij ieder onderwerp wordt een voorbeeldcitaat uit een interview gegeven.
De deelnemers: - zijn gemotiveerd - zijn zelfverzekerd - zijn betrokken - vinden de bijeenkomsten leerzaam - zijn blij met praktijkcoach - hebben een open leerhouding, - staan open voor kritiek van bijv. VVE expert - Hoog startniveau (kennis pedagogiek en didactiek) - veel ervaring (13 jaar en meer) met peuters en kleuters - veel ervaring met VVE - zijn bewust van eigen handelen in de groep
- Interviews met VVE experts en inhoudelijk projectleider Uit deze interviews komt aanvullend naar voren dat een sterke leidinggevende van doorslaggevend belang is om een verbetertraject te laten slagen. Daarnaast is de mate en kwaliteit van de samenwerking binnen het team van groot belang. Beide „good practices‟ zijn invloedrijk omdat ze positief doorwerken in verschillende aspecten binnen een locatie zoals het handelen van de leidster of leerkracht en daarmee uiteindelijk de leeropbrengsten. Conclusie vraag 4 De meest opvallende aanwezige goede praktijken op de locaties bij aanvang van de pilot KVVE zijn een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen volgens de SLO richtlijnen. De aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices. Tijdens de interviews op de locaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en tussenmeting vallen een aantal kenmerken op. Mogelijk hebben deze kenmerken invloed gehad op de positieve ontwikkeling. De leidsters en leerkrachten vertellen in de interviews over het belang van een open leerhouding, kritische en reflectieve blik op hun eigen handelen, en zien een ontwikkeling van routinematig naar bewust handelen in de groep. Hieraan voegen de VVE-experts en inhoudelijk projectleider toe dat wijze waarop leiding wordt gegeven aan het team van groot belang is om good practices te realiseren.
5
In de beschrijving van de interviewresultaten worden enkel leidsters en geen leerkrachten genoemd, omdat het overgrote deel van de interviews (15 van de 18) heeft plaatsgevonden met leidsters.
[22]
Verdiepingsvraag 5 “Is de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool locaties versterkt door de pilot? Zo ja op welke manier?” Analyse rapporten Na een analyse van de eindaudits van alle 26 voor- en vroegschoolcombinaties, is te zien dat de inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties is versterkt. Dit blijkt uit het organiseren van collegiale consultaties, in het formuleren van een duidelijke taakverdeling binnen de voor- en vroegschool, meer gelijkwaardigheid tussen leidsters en leerkrachten, en regelmatig inhoudelijk overleg tussen voor- en vroegschool. De afstemming in het aanbod is op 86% van de locaties verbeterd. Dit betekent bijvoorbeeld dat er afspraken zijn vastgelegd over gestelde (SLO) doelen, het leerstofaanbod, de wijze van overdracht en het invoeren van „de vreedzame school‟. Interviews Tijdens de interviews met de leidsters en leerkrachten is door 4 van de 18 benoemd dat de doorgaande leerlijn op hun locatie niet optimaal was bij aanvang van de pilot en in juli 2013 nog niet was verbeterd. Een voorbeeldcitaat is: “De kleuterklassen zouden veel meer kunnen leren van de voorscholen. Als ze bij de voorscholen zouden kijken hoe de leeromgeving is ingericht. Maar dat doen ze niet. Ik ben er een beetje sceptisch over, iedereen zegt 'we zijn druk, druk, druk'. Maar wanneer gaan we dan leren van elkaar?” Daarentegen antwoordden 11 van de 18 leidsters en leerkrachten dat de doorgaande leerlijn tijdens de pilot wel is verbeterd. Een voorbeeldcitaat is: “Eerst hadden we alleen samenwerking bij de overdracht, dan zat je 15 minuten bij een lerares en meer niet. Maar sinds KVVE leren we elkaar kennen, we gingen samen dingen doen, oplossingen vinden, samen nadenken, noem maar op. En nu is het ook heel makkelijk: als je iets hebt of iets wilt dan loop je naar hun toe: van hoe doen jullie dat eigenlijk?” De VVE-experts en inhoudelijk projectleider concluderen dat de samenwerking op vrijwel alle locaties is verbeterd, de mate waarin verschilt per locatie. In de praktijk is dit onder andere te zien door het taalgebruik; er wordt over „wij‟ gesproken, de vanzelfsprekendheid elkaar bij overleggen te betrekken, gezamenlijke studiedagen, een duidelijke leidraad voor de warme overdracht. Conclusie vraag 5 Wanneer halverwege de pilot interviews worden afgenomen met leidsters en leerkrachten geven 11 van de 18 leidsters en leerkrachten aan dat de doorgaande lijn is versterkt sinds aanvang van de pilot. Tegen het einde van de pilot concluderen de experts in eindaudits dat de afstemming in het aanbod op 86% en de inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties substantieel is verbeterd. Op de locaties wordt aandacht besteed aan een goede borging, de leidsters en leerkrachten verwachten dan ook dat deze verbetering structureel is.
[23]
Verdiepingsvraag 6 “Wat zijn de optimale condities die leiden tot een verbetering van VVE, en wat zijn de risico’s?” a. Optimale condities leidend tot een verbetering van VVE Analyse rapporten In alle KVVE rapportages komen twee optimale condities duidelijk naar voren: ten eerste een positief, betrokken en gemotiveerd team, en ten tweede leidinggevenden met een gezamenlijke visie en duidelijke sturing. Dit wijst erop dat een professionele cultuur de essentie is van een goede VVE. Interviews De leidsters en leerkrachten benoemen in de interviews ouderbetrokkenheid als doorslaggevende invloed voor de effectiviteit van VVE. Verder is gekeken in hoeverre de geïnterviewde leidsters en leerkrachten optimale condities terug zien op hun locatie. Bijlage 3 een overzicht van de onderwerpen die door meer dan één leidster of leerkracht zijn genoemd. Literatuuronderzoek Deze vraag is beantwoord door het uitvoeren van een literatuuronderzoek. We zullen de kenmerken kort toelichten, in relatie met de pilot KVVE en de indicatoren van de kijkwijzer. Studies waarbij het proces in de klas wordt onderzocht, laten zien dat het pedagogisch-didactisch klimaat een voorspellende waarde heeft voor de ontwikkeling van kinderen (LocCasale-Crouch et al., 2007). Zo voorspelt de kwaliteit van de sociaal-emotionele interactie de resultaten op gestandaardiseerde taaltests tijdens de voorschool en in groep 1 (Pianta et al., 2005) en de mate van betrokkenheid van kinderen tijdens hun schoolloopbaan (NICHD ECCRN, 2004). De sociaalemotionele interactie wordt het meest direct gemeten met de indicator 'pedagogisch handelen'. De kwaliteit van de instructie met 'activerende directe instructie', en de logistiek en orde binnen de groep wordt gemeten met de schaal 'doelmatig groeps- en klassenmanagement'. Daarnaast richt de pilot KVVE zich op de intensiteit van het programma, eerder genoemd als een belangrijk effectiviteitskenmerk. Dit betekent op leidster- en leerkrachtniveau dat de aandacht wordt gelegd op effectieve tijdsbesteding, bijvoorbeeld door in de ochtend op tijd te beginnen met de les of activiteit. In de kijkwijzer komt dit terug in de schaal 'het effectief besteden van beschikbare tijd'. Het inzetten van een observatie- en toetsingssysteem geldt ook als een belangrijk effectiviteitskenmerk van VVE, dit wordt gemeten met de schaal 'systematisch volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de kinderen'. Alle schalen zijn gericht op procesfactoren en worden bepaald door de leidster of leerkracht die op de groep staat. Resultaten uit onderzoek naar procesfactoren in VVE laten zien dat de kwaliteit daarvan niet optimaal is. Zo blijkt uit onderzoek dat, ook al wordt aan de voorwaardelijke factoren voldaan (bijvoorbeeld leidster-kind ratio), dit nog niet hoeft te leiden tot een verhoging van de kwaliteit van de interactie tussen leidsters en kinderen. Recent onderzoek op dit gebied in Nederland, de pilot gemengde groepen (de Haan, Leseman & Elbers, 2011) laat zien dat er op VVE groepen weinig door de leidster geïnitieerde en begeleide activiteiten worden aangeboden. Maar om een hoge proceskwaliteit te bereiken wordt ook veel van de leidsters gevraagd, waaronder diepgaande kennis van het aangeboden curriculum, aandacht voor de capaciteiten van kinderen, strategieën voor instructie, kennis van de optimale leercondities, en de capaciteit tot reflectie op het eigen pedagogisch-didactisch handelen (Bowman et al., 2001). Niet op alle vooropleidingen voor leidsters wordt hieraan aandacht gegeven, maar studies naar professionele ontwikkeling door middel van bij- en nascholing laten positieve resultaten zien voor de effectiviteit van VVE (Konos, Howes & Galinsky, 1997). Om hier positieve resultaten mee te bereiken, is het van belang rekening te houden met een drietal aspecten die de ontwikkeling van het pedagogischdidactisch handelen van leidsters beïnvloeden: (1) eigen visie en houding, (2) opzet en uitvoer scholing, en (3) de aanwezigheid van optimale condities (effectiviteitskenmerken). 1. Om zich professioneel te kunnen ontwikkelen, is het voor leidsters en leerkrachten nodig om hun overtuigingen omtrent pedagogisch-didactisch handelen te kunnen en willen aanpassen (Landry et al., 2009). Hiervoor is een open houding nodig, en besef van de eigen houding en opvattingen (Sheridan, 2011). Ook moet men kritisch naar zichzelf kunnen kijken. Sheridan (2011) geeft aan dat leidsters over het algemeen een positief beeld hebben over hun interactie met kinderen gedurende de dag. In het onderzoek gaven de leidsters ook aan wanneer er moeilijke situaties plaatsvonden waarbij de communicatie niet ging zoals zij hoopten.
[24]
Sheridan concludeert ook dat leidsters op voorscholen van hoge kwaliteit een andere reden geven voor moeilijke interacties met de kinderen dan leidsters op voorscholen van zwakke kwaliteit. De leidsters van de zwakke voorscholen zagen de oorzaak van de problemen tijdens interactie met kinderen in een externe factor, zoals de groepsgrootte. De leidsters van de sterke voorscholen hielden zichzelf verantwoordelijk, zij waren van mening dat ze hieraan moesten werken en meer oplettend en zelfbewust te worden. Gedurende de pilot KVVE wordt deze open en kritische houding van leidsters en leerkrachten bevorderd, zo reflecteren zij op hun eigen handelen door het terugzien van videobeelden, en werken zij aan persoonlijke leerdoelen. 2. Ook de opzet en uitvoering van bij- en nascholing is van groot belang. Het is bijvoorbeeld het meest leerzaam wanneer het leren plaatsvindt in een authentieke context (zoals in een klaslokaal, met realistische en relevante dagelijkse activiteiten als voorbeeld). Het is ook positief voor de ontwikkeling wanneer de mogelijkheid gegeven wordt tot gezamenlijke probleemoplossing en het oefenen van bepaalde vaardigheden, en de leerervaringen verspreid zijn over meerdere momenten (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Daarnaast is (langdurige) begeleiding van een mentor positief voor de ontwikkeling (Spodek, 1996). Bij de opzet en uitvoering van de pilot KVVE is hier op ingespeeld door zes bijeenkomsten gedurende het schooljaar te organiseren voor leidsters en leerkrachten, huiswerkopdrachten mee te geven waarbij collega's samen moeten werken, en iedereen de persoonlijke begeleiding krijgt van een praktijkcoach. 3. Tot slot kunnen effectiviteitskenmerken (zoals consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen) invloed hebben op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten. b. Risico’s voor verbetering van VVE Interviews Uit de interviews met leidsters en leerkrachten kwamen een aantal aspecten naar voren, die de effecten van een pilot mogelijk verzwakken of zelfs teniet doen: 1. Beginsituatie leidsters en leerkrachten varieert sterk. 2. Hoge werkdruk en intensiteit pilot. 3. Negatieve ervaring observatiebezoek. 4. De overtuiging dat er een overdaad aan pilots is die afdoet aan de kwaliteit van VVE. 5. Een zeer kritische houding ten opzichte van werken naar het toezichtkader van de gemeente Amsterdam en/of de norm van de Inspectie van het Onderwijs, dit wordt soms door leidsters of leerkrachten gezien worden als een te „schoolse‟ aanpak voor kinderen van VVE leeftijd (2,5 – 6 jaar). 6. Tekort aan borging: een vervolg op de pilot zou positief zijn voor de kwaliteit van VVE. 7. Ontoereikendheid bepaalde vooropleidingen. 8. Grote overgang voor leidsters van de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf om te veranderen naar de werkwijze op een VVE. 9. Routinematig handelen van leidsters en leerkrachten. In bijlage 4 is een overzicht te zien van het aantal interviews waarin een van bovenstaande risico‟s is genoemd. Bij ieder onderwerp wordt een voorbeeldcitaat uit een interview gegeven. Risico‟s die de experts en inhoudelijk projectleider hier nog aan toevoegen zijn: 1. Zwak leiderschap. Een voorbeeld hiervan is ad-hoc leiderschap, of management die niet achter de verandering staat en daardoor een verkeerde boodschap uitstraalt. 2. Onduidelijke rolverdeling. Dit risico wordt grotendeels beïnvloed door de leiderschapsstijl. 3. Intensiteit van de pilot. 4. De soms confronterende uitkomsten van groepsobservaties en de structurele veranderingen in het dagelijkse werk. 5. Wisseling experts; 11 locaties zijn herverdeeld na het vertrek van 2 experts in het begin van de pilot. 6. Hoeveelheid aan externen met verschillende adviezen (zoals Sardes, praktijkbegeleiders, onderwijsexperts). 7. Personeelswisselingen.
[25]
8. Het omzetten van papier (theorie) naar praktijk bleek voor een aantal locaties lastig. Op papier stonden alle acties exact uitgeschreven, maar dit werd soms in de praktijk moeizaam uitgevoerd.
Conclusie vraag 6 De optimale condities die zowel uit de onderzoeksliteratuur, interviews als rapporten naar voren komen zijn adequaat pedagogisch-didactisch handelen, betrekken van ouders bij het leerproces van hun kind en een professionele cultuur. Hierbij is opvallend dat de geïnterviewde leidsters en leerkrachten een sterke of sterk verbeterde professionele cultuur op hun locatie benoemen, terwijl dit in de monitorrapporten juist vaak naar voren komt als belangrijk verbeterpunt. Een verklaring kan zijn dat de leidsters en leerkrachten veel verbetering ervaren, terwijl dit tijdens de momentopname van het expertbezoek niet duidelijk is terug te zien. Risico‟s in kwaliteitsverbetering zijn met name de variërende beginsituatie van leidsters en leerkrachten en zwak leiderschap. De hoge intensiteit van de pilot kan daarnaast een effect hebben op de bereidwilligheid tot veranderen, dit hoeft echter niet altijd te gelden, immers niet elke kwaliteitsverbetering is intensief. Overkoepelend zijn - op basis van de interviews en literatuuronderzoek - de volgende kenmerken of condities van invloed op de effectiviteit van VVE:
Hoge kwaliteit van pedagogisch-didactisch handelen (Leseman et al., 1998; Nap-Kolhoff, 2008).
Integrale programma's gericht op meerdere ontwikkelingsdomeinen (Leseman et al.,1998; Ramey & Ramey, 1998).
Intensiteit van het programma (Ramey & Ramey, 1998; Leseman et al., 1998; Leseman, 2002; Leseman & Blok, 2004; Blok et al., 2005).
Waarborging van de doorgaande lijn (van der Vegt & Schonewille, 2008).
Leidster-kind ratio; kleine groepen, en voldoende personele bezetting (Barnett, Schulman & Shore, 2004; Harskamp, 2004; Leseman & Blok, 2004; Leseman et al., 1998).
Ouderbetrokkenheid (Leseman, 2002; Harskamp, 2004; Blok et al., 2005).
Inzetten van een observatie- en toetsingssysteem (van Steensel, 2006).
Professionaliteit van de uitvoerders (Leseman et al., 1998; Harskamp, 2004).
Heterogene groepen in plaats van groepen met voornamelijk doelgroepkinderen (Schechter & Bye, 2007; Houtveen et al., 2011; Mayo & Leseman, 2007).
Algemene schoolkenmerken zoals consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen, en hoge verwachtingen ten aanzien van de kinderen (Scheerens, 2000; Nap-Kolhoff et al., 2008).
[26]
Verdiepingsvraag 7 “Wat is het oordeel van de betrokkenen over de resultaten van de pilot KVVE?” Interviews Deze vraag is onderzocht door interviews af te nemen bij deelnemende leidsters en leerkrachten, de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE en de drie VVE-experts. Op de vraag aan de leidsters en leerkrachten 'denkt u dat de pilot KVVE voor blijvende veranderingen heeft gezorgd op uw locatie?' komen een aantal duidelijke opvattingen naar voren. De blijvende veranderingen die de leidsters en leerkrachten verwachten, zijn: opbrengst- en doelgericht werken (dit wordt in 17 van de 18 interviews genoemd), daarna komt het groepsplan, bewust handelen, differentiëren, observeren, de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool, het registratiesysteem, hoge verwachtingen naar kinderen toe en ouderbetrokkenheid. Bijlage 5 toont een meer gedetailleerd overzicht van de resultaten, met bijbehorende categorieën en voorbeeldcitaten. Ook de VVE experts en de projectleider van de pilot KVVE is gevraagd naar hun oordeel over het effect van de pilot. Hun algemene oordeel is positief; de nieuwe routines zijn er. Een belangrijk aandachtspunt hierbij is wel dat deze nieuwe routines nog niet zijn ingesleten waardoor een juiste borging van groot belang is. Als effectief onderdeel van de pilot noemen zij de intensieve begeleiding door de experts. Specifiek wordt hierbij de adviesrol van de experts, het meedenken aan oplossingen en leren kijken „met de kijkwijzer bril‟ genoemd. Andere effectieve onderdelen vinden zij de focus op het pedagogisch-didactisch handelen, het gezamenlijke verbeterplan dat de voor- en vroegschool moet opstellen, en de gehele opbouw en samenhang van de verbeteraanpak. Ook is de experts en inhoudelijk projectleider gevraagd naar de minst effectieve onderdelen van de pilot. Hierbij noemen zij de duur en snelheid van de pilot; “de start van de periode was erg gericht op snelheid, bovendien is de periode voor een aantal locaties te kort om de nieuw verworven routines in te laten slijten”. Een andere factor was de samenhang tussen praktijkbegeleider, experts en tijdens de lesbijeenkomsten; “er werden teveel verschillende begrippen gebruikt en er waren teveel verschillende begeleiders bij betrokken”. Ook waren de lesbijeenkomsten van Sardes aanbodgestuurd, terwijl vraag gestuurd wenselijker was geweest: De bijeenkomsten waren voor alle locaties hetzelfde, waardoor het voorkwam dat deze niet precies aansloten op de beginsituatie van de locatie. Het gevolg hiervan was dat een aantal locaties de eerste bijeenkomsten minder gemotiveerd deelnamen aan de pilot. De motivatie werd bij een aantal leidsters en leerkrachten ook negatief beïnvloed door de verplichtstelling van lesbijeenkomsten, deelname had mogelijk beter op verzoek of vrijwillige basis kunnen plaatsvinden. Tot slot wordt de koppeling van de praktijkbegeleider genoemd: welke praktijkbegeleider aan een locatie werd gekoppeld, is bepaald vanuit de gemeente Amsterdam. “Veel locaties hadden zelf al personeel op het oog voor deze taak, die zij daardoor niet konden inzetten”. Conclusie vraag 7 In de interviews komt naar voren dat het ruime merendeel van de leidsters en leerkrachten een aantal belangrijke positieve ontwikkelingen ziet op de locaties. Zo vindt 94% dat het opbrengstgericht en doelmatig werken is verbeterd sinds aanvang van de pilot. Ook verwachten zij dat deze verbetering blijft nadat de pilot is afgerond. Dit geldt ook voor 78% van de leidsters en leerkrachten wat betreft het opstellen en uitvoeren van een groepsplan en meer bewust handelen. Daarna volgen differentiëren, observeren, registreren, uiten van hoge verwachtingen, de doorgaande leerlijn en het betrekken van ouders bij het leerproces van hun kind. Het is hierbij belangrijk te vermelden dat tijdens het interview enkel is gevraagd voor welke veranderingen de pilot KVVE heeft gezorgd, zonder dat de interviewer bovenstaande begrippen noemt. Dit is gedaan om de antwoorden zo min mogelijk te beïnvloeden. Ook de experts en inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE zijn over het geheel genomen positief over de resultaten van de pilot, en verwachten blijvende effecten te zien. Met name de rol van de expert en de focus op het pedagogisch-didactisch handelen zien zij als zeer effectieve onderdelen van de pilot. Wel wordt in de interviews aangegeven dat de duur van de pilot te kort is om de leidsters en leerkrachten de tijd te geven de nieuw verworven routines in te laten slijten. Dit zal gedurende de borging moeten gaan gebeuren.
[27]
Samenvattende conclusies
Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling die de pedagogisch medewerkers en leerkrachten doormaken in deze pilot, en gaat dieper in op de processen die tijdens de pilot hebben plaatsgevonden op de VVE locaties. Het doel van dit onderzoek was om de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE te beschrijven, en te onderzoeken welke factoren hier invloed op hebben gehad. Door de observatie resultaten van de nulmeting te vergelijken met de tussen- en eindmeting, zijn de ontwikkelingen zichtbaar gemaakt. Om ook te kunnen bepalen in hoeverre en hoe de leidsters en leerkrachten deelname aan de pilot hebben ervaren, en welke factoren een positieve of negatieve invloed hebben gehad op de ontwikkeling van leidsters en leerkrachten zijn hun ervaringen onderzocht aan de hand van interviews. Om naast het handelen van de leidster en leerkracht ook andere ontwikkelingen op de locaties in beeld te brengen, zijn de rapporten over de locaties onderzocht. Daarnaast zijn interviews uitgevoerd met de VVE-experts en de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE.
Er is een significante, positieve ontwikkeling gevonden van het pedagogisch-didactisch handelen tussen de nul- en eindmeting. Zowel de pilot als geheel als de individuele locaties lieten een groei zien op het pedagogisch-didactisch handelen. Bij voorscholen was deze groei groter dan bij vroegscholen, maar de voorscholen begonnen ook op een lager startniveau. Er is te zien dat de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE een grote mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid laten zien. Tijdens de korte periode tussen de voor- en de nameting is er een lichte groei te zien op de, vooraf al hoge gescoorde, mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. Wat betreft de verbeterplannen kan geconcludeerd worden dat op alle locaties de verbeterdoelen deels tot geheel behaald zijn. Een deel van de locaties had zichzelf teveel doelen gesteld om binnen de duur van de pilot te kunnen behalen. Van groot belang voor het behalen van verbeterdoelen is de stijl van de leidinggevende, er worden meer doelen behaald wanneer deze duidelijke sturing geeft. De meest opvallende aanwezige goede praktijken op de locaties bij aanvang van de pilot KVVE zijn een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen volgens de SLO richtlijnen. De aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices. Tijdens de interviews op de locaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en tussenmeting vallen een aantal kenmerken op. Mogelijk hebben deze kenmerken invloed gehad op de positieve ontwikkeling. De leidsters en leerkrachten vertellen in de interviews over het belang van een open leerhouding, kritische en reflectieve blik op hun eigen handelen, en zien een ontwikkeling van routinematig naar bewust handelen in de groep. Hieraan voegen de VVE experts en inhoudelijk projectleider toe dat wijze waarop leiding wordt gegeven aan het team van groot belang is om good practices te realiseren. Tegen het einde van de pilot concluderen de experts in de rapporten dat de afstemming in het aanbod op 86% en de inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties substantieel is verbeterd. Op de locaties wordt aandacht besteed aan een goede borging, de leidsters en leerkrachten verwachten dan ook dat deze verbetering structureel is. De optimale condities die zowel uit de onderzoeksliteratuur, interviews als auditrapporten naar voren komen zijn adequaat pedagogisch-didactisch handelen, betrekken van ouders bij het leerproces van hun kind, en een professionele cultuur van de voor- en vroegschool. In de interviews komt naar voren dat het ruime merendeel van de leidsters en leerkrachten een aantal belangrijke positieve ontwikkelingen ziet op hun locaties. Zo vindt 94% dat het opbrengstgericht en doelmatig werken is verbeterd sinds aanvang van de pilot. Ook verwachten zij dat deze verbetering blijft nadat de pilot is afgerond. Dit geldt ook voor 78% van de leidsters en leerkrachten wat betreft het opstellen en uitvoeren van een groepsplan en meer bewust handelen. Daarna volgen differentiëren, observeren, registreren, uiten van hoge verwachtingen, de doorgaande leerlijn en betrekken van ouders bij het leerproces van hun kind.
[28]
Literatuur
Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978. Bennett, J. (2008). Early childhood services in the OECD countries: Review of the literature and current policy in the early childhood field (No. inwopa08/50). UNICEF Innocenti Research Centre. Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (2014). JongLeren. Magazine over Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: Programma Klaar voor de start en Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Doolaard, S., & Leseman, P. P. M. (2008). Versterking van het Fundament. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Driessen, G., Mulder, L. & J. Roeleveld (2012). Cohortonderzoek COOL 5-18. Technisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS. Droge, S., Suijkerbuijk, E., & Kuiken, F. (2009). De taalvaardigheid van Amsterdamse voorschoolleidsters: verslag van onderzoek. Les, 27(161), 31-34. Gemeente Amsterdam (2010). Kwaliteitskader VVE Amsterdam 2010-2014. Amsterdam: Gemeente Amsterdam. Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente Amsterdam. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Ledoux, G., & Veen, A. (2009). Beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid: periode 2002-2008 (No. 826). Programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (2012a). Pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: Gemeente Amsterdam. Prins, R. (2008). Good Practices, wat kan de Sociale Zekerheid ermee? Apeldoorn: ProgresZ, Hogeschool voor Sociale Zekerheid. Roeleveld, J., Driessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J., & Meijer, J. (2011). Doelgroepleerlingen in het basisonderwijs: historische ontwikkeling en actuele situatie (No. 857). Kohnstamm Instituut.
[29]
Bijlagen
Bijlage 1: Theoretisch kader Het onderzoek naar de pilot KVVE bestaat uit drie delen, voor ieder deel zijn vragen geformuleerd. Om de vragen te kunnen onderzoeken en beantwoorden, bespreken we in dit hoofdstuk de wetenschappelijke literatuur met betrekking tot eerder onderzoek naar effectieve VVE, en de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen. Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) maakt een belangrijk deel uit van het onderwijsachterstandenbeleid dat sinds midden jaren zeventig in Nederland via overheidswegen wordt gevoerd. Dit onderwijsachterstandenbeleid valt te rechtvaardigen vanuit twee overwegingen; doelmatigheid en rechtvaardigheid. De doelmatigheidsoverweging is gebaseerd op de overtuiging dat investering door de overheid nodig is, om onderwijs sociaal wenselijk te maken of houden. Individuen houden bij hun beslissing voor onderwijsdeelname rekening met eigen voordelen en kosten. Hierdoor kan de situatie ontstaan dat minder aan onderwijs deelgenomen wordt dan de overheid maatschappelijk wenselijk acht. De rechtvaardigheidsoverweging draait erom iedere leerling dezelfde kansen en mogelijkheden te geven, dit wordt ook wel aangeduid als 'leveling the playing field'. De overheid kan ingrijpen om te vermijden dat leerervaringen worden gemist, buiten de schuld van de leerling om (Onderwijsraad, 2001). Gedurende circa veertig jaar voert de overheid beleid om de onderwijskansen van kinderen in achterstandsituaties te verbeteren (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). In de loop der jaren heeft dat beleid verschillende wijzigingen ondergaan, met name wat betreft inhoudelijke thema‟s en de daaraan verbonden doelgroepen (Ledoux & Veen, 2009). Vanaf 2000 is VVE een belangrijk onderdeel van het onderwijsachterstandenbeleid. Onderwijsachterstandenbeleid en doelgroepkinderen Het onderwijsachterstandenbeleid dat de overheid sinds jaren zeventig voert, kwam voort uit de verwachtingen in de jaren zestig dat achterstanden van kinderen in het onderwijs voorkomen en aangepakt kunnen worden. Binnen dit beleid was en is een van de voornaamste punten de gewichtenregeling, waarbij basisscholen subsidie ontvangen voor het wegwerken van onderwijsachterstanden. Hoeveel subsidie een school ontvangt gebeurt op basis van het opleidingsniveau van de ouders en het postcodegebied van de school; kinderen van laagopgeleide ouders (basisonderwijs tot lager beroepsonderwijs) en kinderen uit woonbuurten met veel huishoudens met een laag inkomen of uitkering worden gerekend tot doelgroepkinderen. Voor ieder doelgroepkind krijgt de school extra financiering. Daarnaast wordt gekeken naar de locatie van de school: een impulsgebied is een postcodegebied met veel huishoudens met een laag inkomen of een uitkering. Een school die in een impulsgebied ligt, krijgt een extra bedrag per achterstandsleerling met een gewicht. In Amsterdam wordt naast de gewichtenregeling ook gekeken naar de thuissituatie van de kinderen. Op dit moment is het ministerie van OC&W bezig met een mogelijke herziening van de gewichtenregeling, na de zomer zal hier een besluit op genomen worden. Aanleiding tot VVE beleid In Nederland werd geconstateerd dat de achterstand die de doelgroepkinderen van het onderwijsachterstandenbeleid in het basisonderwijs lieten zien, voor een belangrijk deel veroorzaakt wordt door de ontwikkelings- en taalachterstand die ze al hebben voordat ze starten op de basisschool (Ledoux & van Veen, 2009). Dit is een achterstand die gedurende de schoolloopbaan niet of nauwelijks wordt ingelopen (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). Deze constatering leidde tot het plan te investeren in de voorschoolse ontwikkeling van kinderen, om daarmee achterstanden in het basisonderwijs zo veel mogelijk te voorkomen. Vroege interventies zouden ervoor moeten zorgen dat doelgroepkinderen beter worden voorbereid op de basisschool. Er waren succesvolle voorbeelden te zien in de Verenigde Staten, zoals het Perry Preschool Project (Schweinhart, 1993). Daarnaast liet onderzoek naar de invloed van omgevingsfactoren op de ontwikkeling van jonge kinderen hoopvolle resultaten zien (zie onder meer Reezigt, 2003; Doolaard & Leseman, 2008). Hetzelfde gold voor de uitkomsten van een landelijke effectstudie naar de VVE programma's Kaleidoscoop en Piramide (Schonewille et al., 2000).
[30]
Dit en andere positieve onderzoeksresultaten leidden tot de beslissing om VVE programma's landelijk in te voeren (Ledoux & Veen, 2009). Sinds juni 2000 is er sprake van landelijk beleid dat gericht is op het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden in de voorschoolse periode en het kleuteronderwijs, het beleid voor- en vroegschoolse educatie. In 2011 heeft de Rijksoverheid besloten te investeren in de 37 grootste gemeenten van Nederland (G4 en G33) zodat zij de mogelijkheden hebben om de kwaliteit van de VVE flink te verbeteren. Hieraan gekoppeld is het actieplan 'Basis voor Presteren‟. Het doel van dit actieplan is het verhogen van de prestaties in het basisonderwijs door opbrengstgericht werken centraal te stellen, ook in de VVE. Daarnaast stelt het actieplan ook eisen aan bijvoorbeeld de doorgaande leerlijn (Ministerie van OC&W, 2011). Eerder onderzoek naar voor- en vroegschoolse educatie – Internationaal Zowel internationaal als in Nederland is onderzoek gedaan naar de effecten van VVE. Vooral de buitenlandse onderzoeksresultaten sturen in grote mate de beeldvorming over het belang van VVE in Nederland. Ook heeft onderzoek naar de effecten van VVE op de ontwikkeling van jonge kinderen de Nederlandse politiek al meerdere keren beïnvloed. De positieve resultaten van een aantal VVE programma's uit met name Amerikaanse studies hebben het in 2000 ingezette VVE beleid in Nederland geïnspireerd (Ledoux & Veen, 2009). De Verenigde Staten hebben al langer ervaring met VVE; de Amerikaanse programma's High/Scope en Head Start zijn in de jaren zestig opgericht. Ook in andere landen zoals Israël, Australië, Nieuw-Zeeland, Frankrijk en Zweden werd en wordt gewerkt met educatieve programma's in de voorschool. In het buitenland zijn regelmatig studies gedaan die het belang van een kwalitatief goed voorschoolprogramma lieten zien (Barnett, 2011; Burger, 2010; Camilli et al., 2010; Lonigan et. al., 2011; Sylva et al., 2004). Als het gaat om effecten van investeringen in VVE wordt vaak gewezen op de economische afwegingen die de econoom Heckman (2000) maakte. Op basis van zijn langdurig onderzoek stelde hij vast dat Early Chilhood Education and Care een aantal belangrijke positieve effecten heeft: onder andere betere schoolprestaties, minder kans op crimineel gedrag, en meer kans op (beter betaald) werk. Deze positieve effecten, zo schrijft Heckman, zetten zich door in de volgende generatie (Heckman, 2000). – Nederland Sinds de positieve resultaten uit buitenlands onderzoek, zijn ook in Nederland verschillende onderzoeken gedaan naar de (korte termijn) effecten van VVE programma's op de ontwikkeling van kinderen (de Goede, & Reezigt, 2001; Veen, Roeleveld & Daalen, 2008; Nap-Kolhoff e.a., 2008). De resultaten van de onderzoeken zijn wisselend. Zo zijn er enkele studies naar de opbrengsten van VVE programma's gedaan, meestal op lokaal niveau. Een van deze publicaties is bijvoorbeeld de evaluatie van de programma's Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Hierin is onderzocht of de genoemde programma's een meerwaarde hebben ten opzichte van regulier kleuteronderwijs. Drie jaar lang zijn metingen verricht bij drie groepen kinderen: kinderen die het programma volgen van Kaleidoscoop, van Piramide en de controlegroep. Uit het onderzoek wordt geconcludeerd dat de programma's positief naar voren komen in vergelijking met de controlegroep. Beide VVE programma's scoren over de gehele linie hoger dan de controlegroep, al zijn de resultaten wisselend, bescheiden en niet altijd significant (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). In 2009 is een onderzoek gepubliceerd naar de effectiviteit van VVE in peuterspeelzalen in Oosterhout en Den Bosch (van Schooten & Sleegers, 2009), waarbij twee verschillende VVE methodes worden vergeleken. In Oosterhout was destijds een nieuwe VVE werkwijze geïmplementeerd, de effectiviteit van deze aanpak werd vergeleken met de effectiviteit van de al langer lopende VVE werkwijze in Den Bosch. Ook is nagegaan in hoeverre kenmerken van leidsters en peutergroepen en toepassing van didactische aanpak samenhangen met de groei in taal- en telvaardigheid en de veranderingen in sociaal-emotionele ontwikkeling van de peuters. In het onderzoek worden geen significante verschillen gevonden tussen de peuters uit de instellingen van beide gemeenten wat betreft de groei in woordkennis, vaardigheid in klankonderscheiding, vaardigheid in klankarticulatie of telvaardigheid. Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt niet significant over beide gemeenten. Wel wordt een bijna significant effect op de ontwikkeling van de woordenschat gevonden dat doet vermoeden dat peuters die thuis geen Nederlands spreken wat betreft woordenschat in Oosterhout zich iets positiever ontwikkelen, en peuters die thuis wel Nederlands spreken in Den Bosch iets sneller vooruitgaan (van Schooten & Sleegers, 2009).
[31]
– Amsterdam Naast de genoemde Nederlandse onderzoeken is er ook onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de VVE in Amsterdam. In 2001 is een publicatie uitgegeven van een onderzoek naar de implementatie en effecten van VVE in Amsterdam (de Goede & Reezigt, 2001). Het onderzoek laat zien dat na een periode van twee jaar zwakke en matige effecten worden gemeten op de cognitieve ontwikkeling van peuters en kleuters, ondanks problemen met de implementatie van VVE. Een recenter rapport over de kwaliteit van VVE in Amsterdam verscheen in 2008 (Inspectie van het Onderwijs 2008). De uitvoering van de VVE wordt in Amsterdam als voldoende beoordeeld, maar er is wel sprake van een aantal knelpunten. In Amsterdam blijft bijvoorbeeld de taalontwikkeling van de leerlingen in de VVE achter in vergelijking met de drie andere steden van G4. Ook zijn de doelstellingen op het gebied van taalontwikkeling niet altijd helder en er worden geen expliciete resultaten genoemd die aan het einde van groep 2, begin groep 3 bereikt moeten zijn (Inspectie van het Onderwijs 2008). In de jaarrapportage 2012 (Gemeente Amsterdam, 2013) concludeert de gemeente dat het aantal voorschoolplaatsen en het bereik van de doelgroep is gestegen. Tegelijkertijd wordt onderbezetting op kinderdagverblijven geconstateerd, en wachtlijsten op peuterspeelzalen. Dit wordt veroorzaakt door de korting op de kinderopvangtoeslag, waardoor kinderdagverblijven te duur kunnen worden voor ouders (Gemeente Amsterdam, 2013). Verklaringen voor gevonden onderzoeksresultaten in Nederland Een overzichtsstudie naar de effecten van het onderwijsachterstandenbeleid in Nederland laat zien dat de sterke positieve effecten van voorschoolse educatie in het buitenland vrijwel nooit in Nederlandse studies worden gevonden (Doolaard & Leseman, 2008). De verklaringen die daarvoor in verschillende onderzoeken worden gegeven hebben betrekking op de methode van onderzoek of de uitvoer van VVE. Om in te gaan op de methodische beperkingen van onderzoek: het doel is effectiviteit van een programma te meten, effectiviteit verwijst in deze context naar meetbaar resultaat (zoals de taalontwikkeling van kinderen). Leerresultaten meten van kinderen op jonge leeftijd is zeer ingewikkeld. Het deel van de ontwikkeling dat overeenkomt met de schoolse vaardigheden kan bij kinderen worden gemeten met de bestaande toetsen. Het is echter niet goed mogelijk om deze te koppelen aan de kwaliteit van de school. Dit komt door de grote verscheidenheid aan vaardigheidsniveaus van de leerlingen, de kleine invloed van VVE op de ontwikkeling van een kind en de vele andere factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van leerlingen. Vooral de genetische aanleg tot leren en de thuisfactoren blijken van grote invloed te zijn (Bartels et al., 2002; Kovas et al., 2007). Ook blijkt een toets in de kleuterklassen van weinig voorspellende waarde te zijn voor de rest van de schoolcarrière (Leseman, 2004). Dit geeft mogelijk een verklaring voor het feit dat onderzoekers doorgaans geen grote en eenduidige effecten van VVE op leeropbrengsten vinden (Nap-Kolhoff, 2008; van Schooten & Sleegers, 2009). Daarnaast blijft voor een onderzoeker deels onzichtbaar hoe in de praktijk gewerkt wordt, bijvoorbeeld hoe een programma precies wordt uitgevoerd. Ook is het moeilijk een controlegroep te vinden (met vergelijkbare kinderen die niet meedoen aan een programma), is het ingewikkeld geschikte meetinstrumenten te vinden voor hele jonge kinderen, en wordt er te snel zichtbaar effect verwacht (Ledoux & Veen, 2009). Aan de andere kant kunnen er ook wisselende resultaten in onderzoek naar de effectiviteit van VVE in Nederland gevonden zijn, door de uitvoering van het onderwijsprogramma. Uit verschillende studies kwam naar voren dat het van groot belang is dat bij VVE aan specifieke condities wordt voldaan (NapKolhoff, 2008; Leseman, 2007; van Kampen et al., 2005). Deze condities zijn als 'Randvoorwaarden voor een goed VVE beleid' verwoord door de Rijksoverheid. Inmiddels is uit verschillende onderzoeken duidelijk geworden dat het in Nederland niet altijd lukt aan deze randvoorwaarden te voldoen (Nap-Kolhoff, 2008).
[32]
Literatuurlijst theoretisch kader Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978. Bartels, M., Rietveld, M. J., Van Baal, G. C. M., & Boomsma, D. I. (2002). Heritability of educational achievement in 12-year-olds and the overlap with cognitive ability. Twin Research, 5(6), 544-553. Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early childhood research quarterly, 25(2), 140-165. Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. S. (2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. The Teachers College Record, 112(3). Doolaard, S., & Leseman, P. P. M. (2008). Versterking van het Fundament. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Driessen, G., Mulder, L. & J. Roeleveld (2012). Cohortonderzoek COOL 5-18. Technisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS. Gemeente Amsterdam (2013). Jaarrapportage 2012. Voor- en vroegschoolse educatie. Amsterdam: Gemeente Amsterdam. Goede, D. de, Reezigt, G. J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen. Heckman, J. J. (2000). Policies to foster human capital. Research in economics, 54(1), 3-56. Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente Amsterdam. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kampen, A. van, Kloprogge, J., Rutten, S. & Schonewille, B. (2005). Voor- en vroegschoolse zorg en educatie: De toekomst verkend. Utrecht: Sardes. Kovas, Y., Haworth, C. M., Dale, P. S., Plomin, R., Weinberg, R. A., Thomson, J. M., & Fischer, K. W. (2007). The genetic and environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school years. Monographs of the Society for research in Child Development, i-156. Ledoux, G., & Veen, A. (2009). Beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid: periode 2002-2008 (No. 826). Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In P.A.H. Van Lieshout, M.S.S. Van der Meij & J.C.I. De Pree (Red.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (pp. 113-130). Amsterdam: Amsterdam University Press. Leseman, P. (2004). De toegevoegde waarde van vroeg testen. Pedagogiek, 24(1), 3-11. Lonigan, C. J., Allan, N. P., & Lerner, M. D. (2011). Assessment of preschool early literacy skills: Linking children's educational needs with empirically supported instructional activities. Psychology in the Schools, 48(5), 488-501. Ministerie van OC&W (2011). Actieplan PO Basis voor Presteren. Den Haag: Ministerie van OC&W. Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. V., Simons, M., Sontag, L., Steensel, R. V., & Vallen, T. (2008). VVE onder de loep - Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor-en vroegschoolse educatie. Onderwijsraad (2001). Advies: Publiek en Privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen in het publieke onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Reezigt, G. (2003). Voor- en vroegschoolse educatie. In: Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Schonewille, B., Kloprogge, J. J. J., & Leij, D. A. V. (2000). Kaleidoscoop en Piramide: samenvattend evaluatierapport. EBC, Evaluatie Begeleidingscommissie projecten voor-en vroegschoolse educatie voor de Ministeries VWS en OC&W. Schooten, E. van., & Sleegers, P. (2009). Onderzoek naar de effectiviteit van VVE- en peuterspeelzalen in Oosterhout en Den Bosch, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Schweinhart, L. J. (1993). Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study through Age 27. Michigan: High/Scope Educational Research Foundation. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education (EPPE) project: Final Report: A longitudinal study funded by the DfES 19972004. Institute of Education, University of London/Department for Education and Skills/Sure Start. Veen, A., Roeleveld, J., & van Daalen, M. (2008). Inplementatie en effecten van Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam. Samenvatting (No. 803). Veen, A., Roeleveld, J., & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide: eindrapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
[33]
Bijlage 2: Overzicht interviewresultaten: good practices Categorie Persoonlijke visie en attitude: Open leerhouding (vaardigheden blijvend willen ontwikkelen) Kindgerichte aanpak
Aanta l
Citaat
14
Je moet wel open staan om nieuwe dingen aan te leren. Je kan wel denken 'ik weet alles al' maar er zijn altijd nieuwe ontwikkelingen. En dat het ook niet erg is om toe te geven dat een andere manier misschien beter is.
10
We gaan meer van het kind uit. Je bent er meer bewust mee bezig. We hebben verschillende leeftijden, dus dan verschilt het ook per kind. Dan ga je toch bewust kijken naar 'wat heeft het kind nodig'. Soms zijn de kinderen druk, en dan zeggen we 'o, het heeft met het weer te maken', maar er zijn ook dagen dat het helemaal niet met het weer te maken heeft. Dus dan kijk je: heeft het met mij te maken? Wat voor rol had ik vandaag? Hoe was ik? Hoe heb ik de kinderen aangesproken? Op wat voor manier? Op wat voor een toon? Dat is ook een stukje wat er weer bijkomt als je weer in de schoolbanken zit; dan wordt je weer veel bewuster van een heleboel dingen. Lange tijd werken veel dingen op de automatische piloot, en dat is dan wel weer grappig dat je nu veel bewuster bent van: 'waarom doe ik dit eigenlijk? Wat wil ik hiermee bereiken?'. Dat ik wel open sta voor kritiek en goed kritisch naar mezelf kijk. Je kunt niet zeggen 'nu ben ik uitgeleerd'. En ook anderen vragen: kijk eens naar me en vertel me eerlijk wat je ziet. Want je kunt jezelf niet zien, dus wel kritisch blijven naar jezelf. Maar ik ga niet zeggen dat alle nieuwe dingen goed zijn, ik volg alles kritisch. Ik heb mijn eigen mening nog steeds. Ik denk dat je in principe alles kunt leren, dus het is mooi meegenomen als je het aangeboren hebt. En als je het aangeboren hebt, kun je het altijd weer verbeteren natuurlijk.
Moeilijkheden intern verklaren
8
Ontwikkeling van automatisch naar bewust handelen
13
Kritische, reflectieve blik t.o.v. zichzelf
14
Kritische blik t.o.v. werkomgeving Visie: leervermogen is dynamisch Begeleiding: Goede begeleiding management
10
Goede begeleiding praktijkbegeleider KVVE Algemene locatiekenmerken: Consensus team uitgangspunten en doelen Professionele cultuur
10
10
13
8
10
Onze teamleider komt heel vaak langs, wekelijks zie ik haar wel. Ze kijkt naar ons handelen, en geeft dan ook feedback. Van: 'waarom heb je dat gedaan?', om ons echt bewust te maken van de keuzes die we maken. Het was een schat van een mens, zo leuk, ze gaf het zo goed. Ze gaf je ook zelf de ruimte om na te denken, zodat je zelf oplossingen ging vinden. Zodat je merkt: o ik kan het ook, en het kan ook op een andere manier.
Ik denk wel dat iedereen een beetje z'n eigen werkwijze heeft, maar dat we wel op een lijn zetten wat betreft pedagogische aanpak. Je bent allemaal wel een ander persoon, maar we hanteren dezelfde regels en dezelfde structuur en aanpak. Kinderen zijn natuurlijk ook heel verschillend. Dus het is wel fijn om soms een andere mening te hebben. En we kunnen er ook over praten, en van elke mening kunnen we wel schetsen wat de voor- en nadelen zijn. En we proberen elkaars dingen ook uit. Je moet wel open staan dat je niet altijd alles weet. Soms heeft je collega gelijk, en dat is ook goed, als het in het benefit is van het kind.
[34]
Bijlage 3: Overzicht interviews: aanwezigheid van optimale condities op de KVVE locaties Categorie Algemene locatiekenmerken: – Consensus team uitgangspunten en doelen
Aantal
Citaat
8
– Professionele cultuur
10
– Uitspreken hoge verwachtingen
8
Ik denk wel dat iedereen een beetje z'n eigen werkwijze heeft, maar dat we wel op een lijn zetten wat betreft pedagogische aanpak. Je bent allemaal wel een ander persoon, maar we hanteren dezelfde regels en dezelfde structuur en aanpak. Kinderen zijn natuurlijk ook heel verschillend. Dus het is wel fijn om soms een andere mening te hebben. En we kunnen er ook over praten, en van elke mening kunnen we wel schetsen wat de voor- en nadelen zijn. En we proberen elkaars dingen ook uit. Je moet wel open staan dat je niet altijd alles weet. Soms heeft je collega gelijk, en dat is ook goed, als het in het benefit is van het kind. Ik heb als ontwikkelpunt het uitspreken van hoge verwachtingen, en dan ga je ook bewust kijken van 'wat ga ik tegen de kinderen zeggen?'. Uitschrijven wat ik tegen ze ga zeggen, en achteraf bedenken: hoe is het gegaan? Heeft het inderdaad iets opgeleverd bij de kinderen?
Doorgaande leerlijn: – Registratie
8
– Overleggen
8
– Collegiale consultatie
4
– Ervaring: onderschatting voorschool door vroegschool
2
– Ervaring: Geen optimale doorgaande lijn en geen verbetering tijdens KVVE
4
Ervaring: belang ouderbetrokkenheid
14
Ervaring: belang heterogene groepen.
3
De communicatie met de onderbouw was al goed, maar nu is dat we dat meer vast leggen. En aan het begin van het schooljaar is er een vergadering met de voorschool, waarbij wordt overlegd welke thema's we dat jaar gaan doen, hoe we het doen met de samenwerking. Dat soort overlegmomenten borgt eigenlijk wat je hebt afgesproken. En we gaan bij elkaar op klassenbezoek, dus naar elkaar kijken en van elkaar feedback krijgen. De leerkrachten zien de voorschool een beetje als: 'ach die kinderen spelen alleen maar en die leidsters doen toch niks'. Ze onderschatten eigenlijk wat wij doen. Ik weet dat hier een leerkracht van de basisschool was en die zei 'moeten jullie dat ook doen dan? Een PDGO, en een groepsplan? Maar jullie zijn gewoon bijna leerkrachten!' De kleuterklassen zouden veel meer kunnen leren van de voorscholen. Als ze bij de voorscholen zouden kijken hoe het lokaal is ingericht. Maar dat doen ze niet. Ik ben er een beetje sceptisch over, iedereen zegt 'we zijn druk druk druk'. Maar wanneer gaan we dan leren van elkaar? Ik denk dat je ook van de ouders verwachtingen moet hebben. Want wat de kinderen doen als ze bij ons komen, dat pikken ze allemaal mooi mee. Maar als er vervolgens thuis niks meer mee gebeurt, dan komt er wel verandering maar dan gaat het wel een stuk langzamer. Dus het is wel belangrijk om ook de ouders mee te krijgen, en aansporen om dingen te doen. Wij hebben twee verschillende groepen, en bij 1 groep spreekt een derde van de kinderen best wel heel goed Nederlands, en dat trekt de hele groep omhoog. Dat is niet te geloven, daar kun je bijna als leidsters niet tegenop. Dat gaat natuurlijk en daar hebben de kinderen heel veel aan.
[35]
Bijlage 4: Overzicht interviewresultaten: risico’s in kwaliteitsverbetering Categorie 1. Beginsituatie leidsters/leerkrachten: – Lesstof op juiste niveau en tempo
Aanta l
Citaat
8
En we leren gewoon heel veel van de bijeenkomsten van Sardes en de praktijkcoach, dus ik denk wel dat dat wel blijvende gevolgen zijn van hoe je je groepsplannen schrijft en de kennis die je vergaard hebt die je wel in je handelen gaat meenemen. Het ligt niet op MBO niveau maar op HBO niveau, mijn ene collega is wel HBO geschoold maar de rest en ik niet. Bij MBO heb je echt geen pedagogisch-didactisch groepsplan, dan heb je het daar niet over. Dus toen was het wel echt even van: 'help wat is dit? En wat pittig!' Maar als je er eenmaal in zit, dan lukt het wel. Maar ik begrijp het wel als niet iedereen het gaat snappen. Ik heb geleerd dat het ook anders kan, dat je ook op een andere manier kan leren dan de kinderen laten stampen in hun hoofd. Je moet er wel echt van kunnen leren, het moet aansluiten op wat je hebt. Je moet niet het idee hebben dat je stilstaat, en geen stap verder komt. En dat is een beetje het gevoel dat we hebben bij KVVE. Dat zou iets anders kunnen in ieder geval, misschien wat pittiger, of misschien wat uitdagender voor hun. Maar in het begin voor ons ook, vond ik wel van 'dat weet ik', dat had ik wel af en toe. Maar later niet meer. Vooral de eerste twee bijeenkomsten. Dat zijn dingen die je al weet, die je al gebruikt ook. Wij hebben niet zoveel geleerd van de Sardes bijeenkomsten. Dat komt ook omdat zij niet zo goed op de hoogte waren van de beginsituatie van onze school. Wat wel regelmatig gebeurde dat iedereen het gevoel had van 'het is wel heel veel, en het komt er allemaal extra bij'. Dus de betrokkenheid was er wel, maar de motivatie om het aldoor allemaal te doen, was af en toe wel even weg omdat het zo veel was.
– Lesstof op erg hoog niveau en tempo
2
– Lesstof was interessant en vernieuwend – Lesstof was niet interessant en reeds bekend – Eerste bijeenkomsten werden lesstof te traag behandeld
8
– Geen goede aansluiting op beginsituatie 2. Hoge werkdruk en intensiteit pilot:
4
3. Observatiebezoek KVVE expert: – Negatieve ervaring observatiebezoek
3
2
9
7
– Positieve ervaring observatiebezoek
2
4. Visie: overdaad aan pilots doet af aan kwaliteit VVE
3
5. Visie: kritisch op 'schoolse' aanpak / werken naar norm
6
6. Visie: vervolg op pilot zou positief zijn voor VVE
2
7. Aansluiting vooropleiding op beroep Goed voorbereid op beroep
12
Laat ik het zo zeggen dat de eerste keer dat de expert kwam, kwamen ze met drie mensen tegelijk observeren. Dat voelde heel onnatuurlijk want dat zijn we helemaal niet gewend. Aan de hand daarvan wordt een rapport geschreven, waarvan ik wel zoiets heb van het is een momentopname. Ik heb ook aangegeven dat ik dat veel vond, maar de keer daarna kwamen ze met z'n vieren. Heel goed, ja heel leuk. Dan zie je ook wat we doen, en dan krijgen we tips en tops. Ja het is heel leuk, dan weet je ook wat je kan verbeteren en niet natuurlijk. Zo heb je vroeger het project 'Opstap' en 'het opstapje' gehad, toevallig heb ik dat gecoördineerd dus weet ik dat wat uitgebreider. Nou dat functioneerde eigenlijk, en toen werd het afgeschaft. En dan werd er weer wat nieuws bedacht, en dat functioneert en dat wordt weer afgeschaft, en dan komt er weer wat nieuws. Alsof ze elke keer opnieuw het wiel gaan uitvinden, terwijl het wiel er eigenlijk al was. Soms is het wel veel voor een kind, dat het niet haalbaar is. Dus dan zou er wel een stapje achteruit gezet moeten worden, op het niveau van het kind. Want er wordt zoveel gezegd in de theorie: een kind moet dit een kind moet dat. Als het kind naar de basisschool gaat moet het zoveel woorden kennen. Maar in de praktijk: soms zie je al; dat gaat gewoon niet lukken. Bij sommigen wel hoor, maar bij sommige kinderen niet. Wat je er ook aan doet. Soms is het gewoon niet haalbaar. Maar je wilt een kind ook niet teleurstellen, want je wilt dat een kind met zekerheid naar de basisschool gaat. Het zou goed zijn als het niet hierbij blijft. Dat om de zoveel tijd iemand komt observeren in de groep, of dat we weer een opfriscursus krijgen. Want anders zakt het misschien weg. En dan blijven we ook op de hoogte van de nieuwe ontwikkelingen.
Ja zeker wel. Want als ik nu tegen iets aan loop, dan ga ik weer in de boeken kijken.
[36]
Ontoereikendheid vooropleiding
6
8. Grote overgang van 6 psz of kdv naar vve
5
9. Automatisch handelen
3
6
Citaat voorschool: Ik ben van de oude KVJV (kinderverzorging jeugdverzorging) dat was echt verslag leggen, observaties, rapportages. Als ik nu kijk naar mijn collega's, hun achtergronden zijn divers, maar ze kunnen geen observaties schrijven. Ze kunnen geen verslag leggen. Citaat vroegschool: Wat ik heb gemerkt is, kijk: tijdens mijn LIO stage heb je al een mentor die je begeleidt. En voornamelijk deed zij het werk, dus de administratie, formulieren invullen, kinderen volgen en dat opschrijven. Dat heb ik allemaal niet gedaan, en dus ook niet ervaren. En dat heb ik gemist in mijn opleiding, dat vind ik wel erg. Je hebt een baan, en dan moet je het allemaal maar uitzoeken. Ik kwam van een kinderdagverblijf. Dat is ook werken met kinderen, maar ik werkte op een babygroep. Dus dat is een heel verschil. Dat is meer verzorging. En hier was het dan meer de doelen bereiken, activiteiten, kinderen prikkelen, kinderen voorbereiden op de basisschool. Dat is toch een hele stap. Ik denk dat als je heel lang hetzelfde werk doet dan gaat alles automatisch. Je probeert bewust te zijn van wat moet ik doen, maar soms gaat het wel automatisch.
Peuterspeelzaal of kinderdagverblijf.
[37]
Bijlage 5: Overzicht interviewresultaten: veranderingen door deelname aan de pilot KVVE Categorie Observeren
Aanta l 11
Groepsplan
14
Differentiatie
13
Opbrengstgericht/ doelmatig werken
17
Registratie
11
Bewust handelen leidster/leerkracht
14
Hoge verwachtingen
11
Ouderbetrokkenhei d Doorgaande leerlijn
11
Leeromgeving
4
11
Citaat We hebben ook andere observatieformulieren, en dat je ook tussentijdse observaties noteert en de informatie verzamelt. We zijn aan het leren hoe we zo'n groepsplan moeten schrijven. En dat is dan iets nieuws voor ons. We deden wel een plan schrijven als kinderen echt een achterstand hadden. Maar nu moeten we voor de hele groep iets schrijven, dus dat zijn we aan het leren. Bij de KVVE heb je ook een groepsplanning, met 3 groepjes, en dan doe je het meer op niveau van de kinderen. Je gaat gerichter te werk. Vooral omdat je zoveel verschillende niveaus hebt, en dan kun je ze toch allemaal pakken. Veel meer met doelen gaan werken. Het doel was er vroeger ook wel, maar heel breed. We hebben geleerd om de doelen wat kleiner... om echt naar het kind te kijken. En dat is ook meteen in je groepsplan: bij de ene groep is dit je doel, bijvoorbeeld om de schaar te leren kennen, en bij de andere groep is het echt om te knippen, kijken hoe ze knippen. Alleen registreer je nu meer waardoor je sneller terug kan zien waarmee je bezig bent. Je legt meer vast, waardoor een ander het ook sneller terug kan vinden. Als een kind gaat spelen, dat je dan gewoon met het kind mee gaat, probeert de taal uit te lokken, proberen met het spel mee te gaan. Daarvoor deed ik het ook, maar was je er niet mee bezig. Nu doe je het bewust. Bijvoorbeeld het doel 'problemen oplossen' dan denk je bij kleuters: dat kunnen ze zeker niet. Dus je geeft ze ook niet die ruimte, maar je gaat zelf inspringen van 'wie heeft dat als eerste gepakt?'. Maar KVVE zei: laat het ze zelf oplossen. En dat hebben we gedaan, en het werkt gewoon. Kinderen komen niet meer zo vaak naar je toe, maar gaan zelf oplossingen vinden. Ik denk dat het wel zo blijft, want we zijn er echt wel bewust mee aan de slag gegaan hoor. Van hoe kun je de ouders beter bereiken, en hoe kunnen we de samenwerking meer verbeteren. Eerst hadden we alleen samenwerking bij de overdracht, dan zat je 15 minuten bij een lerares en meer niet. Maar sinds KVVE leren we elkaar kennen, we gingen samen dingen doen, oplossingen vinden, samen nadenken, noem maar op. En nu is het ook heel makkelijk: als je iets hebt of iets wilt dan loop je naar hun toe: van hoe doen jullie dat eigenlijk? We gebruikten voor de KVVE veel minder materialen, met veel minder plaatjes.
[38]
Bijlage 6: Vragenlijst zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid
Vragenlijst leid(st)ers en leerkrachten voor- en vroegschoolse educatie Amsterdam
Gemeente Amsterdam, Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam, Pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie
Voor u ligt een vragenlijst bedoeld voor leid(st)ers en leerkrachten die deelnemen aan de pilot kwaliteitsaanpak Voorschoolse en Vroegschoolse Educatie (VVE). Deze vragenlijst is een onderdeel van een onderzoek dat wordt uitgevoerd door Gemeente Amsterdam. Hierin wordt de pilot KVVE geëvalueerd op het gebied van leid(st)er- en leerkracht zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. Dit geeft de gemeente inzicht in de uitvoering van de pilot KVVE en de voor- en vroegscholen in de stad.
De vragenlijst bestaat uit 43 vragen en zal ongeveer 10 minuten in beslag nemen. Alle gegevens uit dit onderzoek worden strikt anoniem verwerkt. Denkt u niet te lang na bij het beantwoorden van de vragen. Wilt u naderhand nakijken of u alle vragen heeft beantwoord?
Kunt u bij elke vraag aangeven op een schaal van 1 tot 10 in hoeverre u het eens bent met de stelling? Omcirkel het cijfer. 1 is helemaal niet mee eens, 10 is zeer mee eens. 1
2
Helemaal niet mee eens
3
4 oneens
5
6
7
een beetje mee eens
8
9
mee eens
10 helemaal mee eens
Besluitvorming beïnvloeden 1.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
2.
Ik kan invloed uitoefenen op beleid en besluiten die op de voor- of vroegschool worden genomen. Ik kan mijn mening over belangrijke voor- of vroegschoolzaken vrij uiten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
3.
Ik kan de materialen en apparatuur die ik nodig heb verkrijgen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
Instructie geven 4.
Het lukt mij niet de moeilijkste kinderen te bereiken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
5.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
6.
Ik krijg kinderen aan het leren als er vanuit hun thuissituatie weinig ondersteuning is. Ik houd kinderen aan het werk bij moeilijke opdrachten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
7.
Ik activeer bij de kinderen wat ze in eerdere activiteiten hebben geleerd.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
8.
Ik weet kinderen te motiveren die weinig interesse tonen in de activiteiten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
9.
Ik laat kinderen goed samenspelen en werken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
10. Ik compenseer voor ongunstige invloeden uit de omgeving/buurt op het leren van kinderen.
[39]
Pedagogisch handelen 11. Ik laat kinderen de groepsregels naleven.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
12. Ik stel vragen die de kinderen uitdagen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
13. Ik kan ongewenst gedrag in de groep beperken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
14. Ik voorkom problematisch gedrag op en rond de voor- en vroegschool.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
15. Ik weet ouders te betrekken bij de voor- of vroegschool.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
16. Ik help ouders er voor te zorgen dat hun kind het goed doet op de voor- of vroegschool. 17. Ik geef ouders het gevoel dat ze bij de voor- of vroegschool langs kunnen komen. Zelfvertrouwen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
18. Ik voel me ontspannen tijdens het geven van een instructie in de groep.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
19. Ik voel me gespannen tijdens het voeren van een oudergesprek.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
20. Ik voel me ontspannen als ik tijdens een teamvergadering in het middelpunt van de aandacht kom te staan. 21. Ik voel me vaak gefrustreerd over mijn werk.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
22. Mijn werk is even goed als dat van de meeste anderen op mijn werk.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
23. Ik ben trots op het werk dat ik doe.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
24. Ik zorg ervoor dat kinderen zich veilig voelen op de voor- of vroegschool.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
25. Ik zorg dat kinderen met plezier naar de voor- of vroegschool komen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
26. Ik zorg er voor dat kinderen de leidsters/leerkrachten vertrouwen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
27. Ik vind het moeilijk andere leidsters/leerkrachten te helpen met hun lesvaardigheden. 28. Ik vergroot de samenwerking tussen leidsters/leerkrachten en de leiding zodat er efficiënter gewerkt wordt. 29. Ik werk aan het verminderen van afwezigheid van kinderen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
30. Ik overtuig kinderen dat ze kunnen groeien in hun ontwikkeling.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
Ouderbetrokkenheid
Positief klimaat
Voor- en vroegschool als gemeenschap 31. De gedragsregels worden consequent door leidsters/leerkrachten gehandhaafd, ook bij kinderen die niet bij hen in de groep zitten. 32. De meeste collega‟s delen ideeën en waarden over de gemeenschappelijke doelen van de voor- en vroegschool
33. Er wordt veel samengewerkt tussen collega‟s.
34. Leidsters/leerkrachten spelen een grote rol in de ontwikkeling van beleid op de voor- en vroegschool.
[40]
35. In de voor- en vroegschool leeft het gevoel dat iedereen (leidsters/leerkrachten/leidinggevenden) aan dezelfde doelen en opdrachten werkt. 36. Wat is uw geslacht? 0 Vrouw
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
0 Man
37. Wat is uw leeftijd? ……… jaar. 38. Hoeveel jaar bent u al werkzaam op een voor- of vroegschool? …….. jaar.
39. Wat is uw hoogst genoten opleiding? Kies uit onderstaande (degene die het meest lijkt op uw opleiding) 0 Mavo/Vmbo 0 WO (universiteit)
0 Havo 0 Vwo/Gymnasium 0 MBO/Meao 0 Anders, namelijk: ………………………………………….
40. Heeft u een vve/methode certificaat?
0 HBO/Heao
Ja/nee
41. Op welke locatie werkt u? …………………………………………………………0 Voorschool 0 Vroegschool
1.
Waar bent u geboren?
0 Nederland
0 Turkije
0 Marokko
0 Suriname
0 Antillen
0 Ander Westers land
0 Ander nietWesters land
2.
Waar is uw vader geboren?
0 Nederland
0 Turkije
0 Marokko
0 Suriname
0 Antillen
0 Ander Westers land
0 Ander nietWesters land
3.
Waar is uw moeder geboren?
0 Nederland
0 Turkije
0 Marokko
0 Suriname
0 Antillen
0 Ander Westers land
0 Ander nietWesters land
42. U heeft dit jaar de lesbijeenkomsten gevolgd. Graag willen we van u horen in hoeverre de lesbijeenkomsten invloed hebben gehad op uw dagelijks handelen in uw les. Kunt u in een paar zinnen hierover vertellen?
-- Hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst! U heeft ons hiermee ontzettend geholpen--
[41]
