Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam

Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam De implementatie van Kaleidoscoop, Piramide, Basisgoed en Ko-totaal in de voorscholen

Annemiek Veen Maartje van Daalen Jaap Roeleveld Nellie de Jonge

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam De implementatie van Kaleidoscoop, Piramide, Basisgoed en Ko-totaal in de voorscholen. Veen, A., Daalen, M. van, Roeleveld, J, & De Jonge, N. SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 779, projectnummer 40107).

ISBN: 978-90-6813-8351

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2007

Inhoudsopgave

1

Onderzoek naar vooren vroegschoolse educatie in Rotterdam........................................ 1 1.1 Achtergrond en onderzoeksvraag...................................................................................... 1 1.2 De programma’s Kaleidoscoop, Piramide, Startblokken en Basisontwikkeling in Ko-totaal.................................................................................................. 2 1.3 Het implementatieonderzoek............................................................................................. 5 1.4 Opzet van het implementatieonderzoek ............................................................................ 8

2

Resultaten uit het vragenlijstonderzoek............................................................................. 11 2.1 Respons ............................................................................................................................ 11 2.2 Resultaten: randvoorwaarden........................................................................................... 12 2.2.1 Algemene gegevens over de Rotterdamse voorscholen .......................................... 12 2.2.2 Structurele kenmerken of randvoorwaarden ........................................................... 12 2.3 Resultaten: inhoudelijke kenmerken ............................................................................... 14 2.4 Implementatie per onderdeel en per VVE-programma ................................................... 15 2.4.1 Materialen en leeromgeving .................................................................................. 15 2.4.2 Dagschema en werkwijzen .................................................................................... 17 2.4.3 Begeleiding en ondersteuning ............................................................................... 19 2.4.4 Taal en woordenschat ............................................................................................ 20 2.4.5 Observeren, registreren en plannen ....................................................................... 21 2.4.6 Contacten peuterspeelzaal basisschool en doorgaande lijn naar groep 3 ............................................................................................................ 23 2.4.7 Samenvatting ......................................................................................................... 24 2.5 Knelpunten bij de uitvoering van de VVE-programma’s............................................... 25 2.6 Voltooiing van het VVE-programma ............................................................................. 27 2.7 Gebruik elementen uit andere (VVE-)programma’s ...................................................... 27 2.8 Draagvlak voor VVE...................................................................................................... 28 2.9 Relatie met de ouders en met de omgeving ................................................................... 29 2.10 Financiën ........................................................................................................................ 29 2.11 Samenvatting.................................................................................................................. 30

3

Dieptestudie naar een aantal voorscholen.......................................................................... 35 3.1 Inleiding......................................................................................................................... 35 3.2 Kaleidoscoop ................................................................................................................. 35 3.2.1 Inleiding............................................................................................................. 35 3.2.2 Materialen en leeromgeving .............................................................................. 35 3.2.3 Dagschema en werkwijze .................................................................................. 36 3.2.4 Begeleiding en ondersteuning............................................................................ 37 3.2.5 Observeren, registreren en plannen.................................................................... 37 3.2.6 Gebruik aanvullende materialen uit andere programma’s ................................. 38 3.2.7 Taakverdeling tussen de volwassenen ............................................................... 39 3.2.8 Training en begeleiding ..................................................................................... 39 3.2.9 Inbedding van Kaleidoscoop in het schoolprogramma...................................... 40 3.2.10 Voor- en nadelen van het programma............................................................... 41 3.2.11 Voorbeelden....................................................................................................... 41 3.3 Piramide ........................................................................................................................... 44 3.3.1 Inleiding............................................................................................................. 44 3.3.2 Maatregelen en leeromgeving............................................................................ 44 3.3.3 Dagschema en werkwijze .................................................................................. 44 3.3.4 Begeleiding en ondersteuning............................................................................ 45 3.3.5 Observeren, registreren en plannen.................................................................... 47 3.3.6 Gebruik aanvullende materialen uit andere programma’s ................................. 47 3.3.7 Taakverdeling tussen de volwassenen ............................................................... 47

3.3.8 Training en begeleiding ..................................................................................... 47 3.3.9 Inbedding van Piramide in het schoolprogramma ............................................. 48 3.3.10 Voor- en nadelen van het programma................................................................ 48 3.3.11 Voorbeelden....................................................................................................... 49 3.4 Basisgoed ........................................................................................................................ 53 3.4.1 Inleiding............................................................................................................. 53 3.4.2 Materialen en leeromgeving .............................................................................. 53 3.4.3 Dagschema en werkwijze .................................................................................. 54 3.4.4 Begeleiding en ondersteuning ........................................................................... 54 3.4.5 Observeren, registreren en plannen ................................................................... 55 3.4.6 Gebruik aanvullende materialen uit andere programma’s................................. 56 3.4.7 Taakverdeling tussen de volwassenen............................................................... 56 3.4.8 Training en begeleiding ..................................................................................... 56 3.4.9 Inbedding van Startblokken in het schoolprogramma ....................................... 56 3.4.10 Voor- en nadelen van het programma ............................................................... 56 3.4.11 Voorbeelden ...................................................................................................... 58 3.5 De context waarin de programma’s worden uitgevoerd.................................................. 62 3.5.1 Inleiding............................................................................................................. 62 3.5.2 Instroom, intake en overdracht ........................................................................... 62 3.5.3 Draagvlak en ondersteuning ............................................................................... 62 3.5.4 Relatie met de ouders ......................................................................................... 63 3.5.5 Knelpunten ......................................................................................................... 63 3.5.6 Samenvatting...................................................................................................... 64 4

Samenvatting en conclusies ................................................................................................. 67 4.1 Respons ........................................................................................................................... 67 4.2 Resultaten......................................................................................................................... 67 4.3 Slotopmerking .................................................................................................................. 72

Geraadpleegde literatuur ........................................................................................................... 73 Bijlage A Bijlage B Bijlage C Bijlage D

Algemene gegevens Mate van realisatie Contacten met ouders en ervaren knelpunten Overige gegevens (o.a. draagvlak en financiën)

Recent uitgegeven publicaties in 2007 van het SCO-Kohnstamm Instituut

1

Onderzoek naar Voor- en vroegschoolse educatie in Rotterdam

1.1

Achtergrond en onderzoeksvraag

In Rotterdam zijn in het kader van het beleid Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) in de periode 2000-2007 ongeveer 100 voorscholen gerealiseerd. Voorscholen zijn samenwerkingverbanden tussen peuterspeelzalen en basisscholen die een gezamenlijk pedagogisch programma uitvoeren. Doel van deze samenwerking is om kinderen die de doelgroepen vormen van het onderwijsachterstandenbeleid een betere startpositie te geven bij intrede in groep 3 van het basisonderwijs. In 2005 is het initiatief genomen tot een evaluatieonderzoek naar VVE. De bedoeling was om, zoveel mogelijk op basis van bestaande data-bestanden, een longitudinaal onderzoek op te zetten naar effecten van vooren vroegschoolse educatie. In het kader hiervan is implementatieonderzoek gestart, met de intentie inzicht te verschaffen in de stand van zaken van de implementatie van VVE-programma’s in de beginfase van de longitudinale studie. In dit rapport wordt verslag gedaan van de resultaten van het implementatieonderzoek. De implementatiestudie richt zich op de vraag in hoeverre de aan de voorschool deelnemende peuterspeelzalen en basisscholen er in slagen het concept van de voorschool (d.w.z.: de randvoorwaarden en de educatieve inhouden van de ingezette voorschoolprogramma’s) daadwerkelijk in de praktijk te realiseren. Deze vraag is als volgt geformuleerd: In hoeverre is de voorschool op het niveau van combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen (randvoorwaarden) en op het niveau van leidsters en leerkrachten (educatief programma) gerealiseerd? Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Jeugd Onderwijs Samenleving (JOS) van de gemeente Rotterdam Het onderzoek bestaat uit twee onderdelen 1) een survey onder alle Rotterdamse peuterspeelzalen en basisscholen die in de genoemde periode een voorziening voor vooren vroegschoolse educatie zijn geworden en 2) een dieptestudie onder een selectie van voorscholen die uit het eerste deel naar voren zijn gekomen als voorscholen die ver gevorderd zijn met de implementatie van een VVE-programma. In de volgende hoofdstukken gaan we in op de resultaten uit de beide deelstudies. We beginnen in dit hoofdstuk met een schets van de VVE-programma’s die in Rotterdam geïmplementeerd zijn. Vervolgens beschrijven we de gevolgde onderzoeksopzet.

1

Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam

1.2

De programma’s Kaleidoscoop, Piramide, Startblokken en Basisontwikkeling en Ko-totaal

In de periode 2000-2007 zijn vier programma’s geïmplementeerd in het kader van het Rotterdamse VVE-beleid. In de beginfase betrof dit vooral de programma’s Kaleidoscoop en Piramide. Later is daar Basisgoed bij gekomen, de Rotterdamse variant van Startblokken en Basisontwikkeling en ten slotte Ko-totaal, bestaande uit de peuterspeelzaalvariant Puk en Ko en het programma Ik en Ko voor de kleutergroepen van de basisschool. In het kader van het Rotterdamse VVE-beleid worden deze vier programma’s aangeboden als ‘center-based’ programma in combinaties van samenwerkende peuterspeelzalen en basisscholen. De beginleeftijd is 2 jaar en de programma’s hebben allemaal een ‘doorgaande lijn’ van de peuterspeelzaal tot en met groep 2 van de basisschool. Contact met ouders en betrokkenheid van ouders bij de programma-uitvoering wordt belangrijk gevonden en daarom is aan de programma’s (aan het ene programma uitgebreider dan aan het andere programma) een apart ouderprogramma verbonden. Het gaat hierbij om suggesties voor leidsters en leerkrachten over de wijze waarop zij in het kader van het programma met de ouders kunnen werken en soms om activiteiten of opdrachten die thuis door ouders met kinderen gedaan kunnen worden. Verschillen tussen de programma’s hebben onder andere betrekkig op de werkwijze, de manier waarop de uitvoering van het programma wordt bewaakt en de rol van de leidster en leerkracht. In de programma’s Kaleidoscoop en Startblokken en Basisontwikkeling is de ‘leerstof’ –datgene wat de kinderen in de loop der tijd idealiter aan kennis en vaardigheden verwerven- minder geëxpliciteerd dan in de programma’s Piramide en Ko-totaal. Deze beide laatste programma’s brengen de ‘leertaken’ van peuters en kleuters expliciet, via de leidster of leerkracht in, zoals het leren kennen van kleuren, vormen, hoeveelheden, seriëren en dergelijke. De wijze waarop de activiteiten van de kinderen worden beïnvloed, is in Kaleidoscoop en Startblokken indirecter en zwakker gestuurd, en daarom wellicht meer ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’. Piramide kent een meer gestructureerde opbouw met tweewekelijkse thema’s en binnen de thema’s hiërarchisch opgebouwde oriëntatie-, verrijkings- en verdiepingsactiviteiten. Ook bij Ko-totaal zijn de activiteiten ingekaderd in thema’s, die -in willekeurige volgorde- kunnen worden uitgevoerd. Overigens schrijft ook Startblokken en Basisontwikkeling thematisch werken voor in periodes van ongeveer zes weken. De in het kader van Startblokken en Basisontwikkeling uitgevoerde thema’s worden door de leidsters en leerkrachten ontworpen. Met het oog op het implementatieonderzoek volgt hieronder een korte typering van de in Rotterdam gebruikte VVE-programma’s. Typering van de vier VVE-programma’s Kaleidoscoop Kaleidoscoop gaat er van uit dat kinderen kennis en vaardigheden ontwikkelen door actief betrokken te zijn bij mensen, materialen, activiteiten en ideeën. Men werkt met een vast dagschema waarin de plan-do-review-cyclus centraal staat. Kinderen leren te plannen wat ze willen doen, gaan dat vervolgens doen en kijken daarna terug op wat ze gedaan hebben door hun ervaringen te verwoorden. De aanwezige volwassenen doen mee aan spelactiviteiten op basis van wederkerigheid en observeren, stimuleren en helpen wanneer dat nodig is. Kaleidoscoop streeft naar het realiseren van 55 sleutelervaringen op de terreinen creatieve representatie, taal, sociale relaties, dans en beweging, muziek, classificatie, seriatie, hoeveelheid, ruimte en tijd. Het programma biedt leidsters en leerkrachten richtlijnen voor het inrichten en het aankleden van het lokaal, suggesties voor bruikbare materialen, observatiematerialen en de plan-do-review-cyclus. Daarnaast is er materiaal voor activiteiten bij muziek en voor ouderbijeenkomsten. Afgezien daarvan functioneert Kaleidoscoop vooral als raamwerk. Er is geen jaarplanning of vaste ordening in leerinhouden, geen voorgeschreven taakverdeling tussen de beide volwassenen in een groep en er zijn geen vaste criteria

2

Onderzoek naar Voor- en Vroegschoolse educatie in Rotterdam

voor het bepalen van de noodzaak tot extra aandacht of extra activiteiten voor kinderen. Richtsnoer voor het handelen van de leidsters en leekrrachten vormen de sleutelervaringen, op de terreinen creatieve representatie, taal, sociale relaties, dans en beweging, muziek, classificatie, seriatie, hoeveelheid, ruimte en tijd. Kaleidoscoop hanteert een volgsysteem (Kind Observatie en Registratie – KOR) dat hoofdzakelijk gebaseerd is op informele dagelijkse observaties van het kindgedrag in de natuurlijke speelwerksituatie. Normen zijn gespecificeerd in de sleutelervaringen. De beslissing over wanneer een kind daarbij achterblijft en wat daaraan gedaan zou moeten worden is aan de leidsters en de leerkrachten. Piramide Piramide streeft naar de ontwikkeling op sociaal-emotioneel terrein, redzaamheid, persoonlijkheid, motoriek, creativiteit, taal en lezen, denken en rekenen, ruimte en tijd. Het programma biedt ruim 20 tweewekelijkse projecten aan die een groot deel van het schooljaar in beslag nemen, met daarnaast een cursorisch gedeelte voor ontwikkelingsgebieden die door de projecten niet helemaal gedekt worden. Naast de projecten zijn er aanwijzingen voor materialen en de inrichting van hoeken. Piramide kent een jaarplanning (de projecten), een weekplanning (oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen) en een vast dagschema (dagritmepakket) waarin plaats is voor gerichte activiteiten en vrij spel met begeleiding. Er zijn voorzieningen voor anderstalige kinderen en suggesties voor het betrekken van de ouders bij het programma en er worden materialen aangeboden voor het observeren en toetsen van kinderen. Er is een duidelijke taakverdeling tussen de leidster/leerkracht en de tutor en er zijn criteria om te bepalen welke kinderen voor tutoring in aanmerking komen. In Piramide wordt voor het volgen van de ontwikkeling van de kinderen onder andere gebruik gemaakt van genormeerde toetsen die twee maal per jaar worden afgenomen. Tutoring wordt in principe ingezet als een kind beneden een bepaalde norm scoort. Ko-totaal KO-totaal is de verzamelnaam voor een aantal programma’s. Voor de voorschoolse educatie op de peuterspeelzalen of de instroomgroep in het basisonderwijs is er Puk & Ko, met name gericht op het stimuleren van de taalontwikkeling, met aandacht voor activiteiten met rekenen en Ik & Ko voor de vroegschoolse educatie (groep 1 en 2). Ik & Ko bestaat uit verschillende deelprogramma’s voor stimulering van taal-, rekenen sociaal-communicatieve vaardigheden voor kleuters. Aan zowel ‘Puk’ als ‘Ik’ is een thuiscomponent verbonden met aan de thema’s verbonden activiteiten die thuis door ouders met kinderen gedaan kunnen worden. Ko-totaal is thematisch opgebouwd. De dagelijks uit te voeren activiteiten zijn ingekaderd in drie- vierwekelijkse thema’s, die in willekeurige volgorde kunnen worden uitgevoerd. De thema’s zijn niet opgebouwd naar moeilijkheidsgraad, ontwikkelingsniveau of leeftijd. Dit biedt leidsters en leerkrachten vrijheid bij het maken van week-, maand- en jaarplanningen. Binnen de thema’s zijn verschillende typen activiteiten uitgewerkt, zoals ontdekactiviteiten, knutselactiviteiten, voorleessessies, themagebonden fantasiespel. Per activiteit zijn de woordenschat en de rekenbegrippen omschreven die aan de orde moeten komen. De verschillende deelvaardigheden op taal, rekenen en sociaal-emotioneel gebied worden geïntegreerd aangeboden. Door middel van handleidingen wordt aan leidsters en leerkrachten houvast geboden bij het voorbereiden, opzetten en uitvoeren van activiteiten. Een ander belangrijk kenmerk van Ko is dat leidsters en leerkrachten differentiërend moeten handelen, dat wil zeggen dat individuele kinderen binnen een groep met verschillende vaardigheidsniveaus op hun niveau moeten worden aangesproken en een stap verder worden gebracht. Ko-totaal is derhalve bedoeld voor toepassing in heterogene groepen met grote verschillen in vaardigheidniveau’s tussen de kinderen. Een ander kenmerk is het gebruik van kleine groepen, die intensief door leidsters en leerkrachten worden begeleid. De pop Ko (bij de peuters: Puk) is een cruciale figuur in het programma, waar omheen de activiteiten plaatsvinden. Ko-totaal maakt gebruik van observatielijsten om de vaardigheden van de kinderen te beoordelen, hun vooruitgang te volgen en

3


mogelijke stagnaties te signaleren. In Ko-Totaal worden geen genormeerde standaardtoetsen toegepast om de vooruitgang ten opzichte van een objectieve norm te kunnen bewaken. Startblokken Basisontwikkeling Startblokken (voor de peuters) en Basisontwikkeling (voor de kleuters) is een open en weinig voorgestructureerde aanpak, waarin een belangrijke plaats wordt toebedeeld aan de leidsters en de leerkrachten. Uitgangspunt van Startblokken en Basisontwikkeling is dat leren en ontwikkling plaatsvindt door concreet handelen in sociaal-cultureel gestructureerde, authentieke situaties. De rol van de leidsters en leerkrachten hierin is cruciaal. Door situaties te organiseren en mee te doen in de activiteiten van kinderen en door verbalisering, representatie en symbolisering van het concrete handelen te bevorderen, werkt de leidster of leerkracht in de zone van de naaste ontwikkeling van de kinderen. De volwassenen zijn erop gericht de vaardigheden van de kinderen op een hoger (meer symbolisch, abstracter) niveau te brengen. Centrale noties ter typering van de ontwikkelingsgerichte aanpak zijn: interactie tussen kind en volwassenen staat centraal in het leerproces; spel is de basis voor ontwikkeling; vragen stellen is een belangrijke didactische strategie; leren wordt uitgelokt door uitdagende problemen voor te leggen. In Startblokken en Basisontwikkeling staat een brede persoonlijke ontwikkeling centraal, waaronder sociaal-emotionele, cognitieve, linguïstische en culturele competenties worden verstaan. Met het oog op het bereiken van doelen op deze domeinen worden kernactiviteiten van verschillende aard aangeboden. De basis wordt gevormd door een type spelactiviteit waarbij een authentieke situatie is gecreëerd (een postkantoor, een keuken, een kasteel) compleet met rijke, deels echte materialen. Hierbinnen kan zich vervolgens fantasiespel afspelen, waaraan de leidster/leerkracht wordt geacht mee te doen, het voortouw te nemen en voorbeeldgedrag te vertonen. Ook moet de leidster of leerkracht bevorderen dat kinderen zelf stappen ondernemen, dit verbaliseren en dat ze gerezen problemen oplossen. De veronderstelling is dat de brede doelen die het programma nastreeft in dergelijke situaties integraal aan de orde komen. Er is sprake van een structuur met thema’s, die langere tijd, ongeveer zes weken, duren. Zo wordt een lange periode op een intensieve manier besteed aan een bepaald inhoudelijk domein met aan het thema verwante kennis en vaardigheden. Het programma geeft suggesties voor de uitvoering van kernactiviteiten op het gebied van taal, geletterdheid en rekenen, maar biedt geen concrete handleiding met omschreven dagroutines en uitgeschreven instructies. Wel wordt het belang aangegeven van een doordachte opbouw van de thema’s over een meerjarige periode, met een toenemende abstractiegraad en complexiteit. De vormgeving en nadere invulling hiervan wordt overgelaten aan de leidster of de leerkracht. Hierbij wordt houvast geboden in de vorm van een didactisch model, bronnenboeken, beschrijvingen van voorbeeldthema’s en een activiteitenboek. Met behulp van het Handelingsgerichte Observatie Registratie en Beoordelingsinstrument HOREB wordt de ontwikkeling van de kinderen gevolgd en worden relevante aantekeningen gemaakt op de kernactiviteiten. In het kinderdagboek wordt de voortgang van elk individueel kind in kaart gebracht. Het verzamelen van ontwikkelingsgegevens gebeurt verder via een portfolio, een representatieve verzameling van werk en activiteiten van elk kind. In Rotterdam wordt Startblokken en Basisontwikkeling op veel plaatsen uitgevoerd onder de naam ‘Basisgoed’. Alle programma’s bieden een trainingsprogramma. Globaal bestaan de trainingen uit cursorische bijeenkomsten, vaardigheids- en observatietraining en intervisie-, consultatie- en begeleidingsactiviteiten op de werkplek 1 . Op de plaatsen waar dat mogelijk is, worden de leidsters en leerkrachten van een locatie gezamenlijk getraind. De financiële middelen voor het ontwikkelen van de voorscholen en het implementeren van de programma’s worden voor een belangrijk deel ter beschikking gesteld door de gemeente, dat wil zeggen dat een aantal belangrijke componenten van VVE worden gefinancierd, zoals het realise1

De precieze trainingsopzet per programma (duur, intensiteit, werkvormen en methodieken) hebben wij niet systematisch onderzocht.

4


ren van de dubbele bezetting, de training van het personeel, de inrichting van de ruimten en de mogelijkheid om de kinderen op de peuterspeelzalen vier dagdelen te laten deelnemen. Dat was althans de situatie tot augustus 2006. Na die tijd, na het inzetten van de nieuwe bestuurlijke verhoudingen en de hiermee gepaard gaande herschikking van gelden en verantwoordelijkheden werden de schoolbesturen verantwoordelijk voor de financiering van de vroegschoolse educatie. De gemeente bleef verantwoordelijk voor de financiering van het voorschoolse deel.

1.3

Het implementatieonderzoek

Het implementatieonderzoek richt zich op eventuele verschillen in de mate van implementatie tussen de Rotterdamse voorscholen. Als basis voor het onderzoeksinstrumentarium hebben we literatuur geraadpleegd over onderzoek naar kwalitatief goed onderwijs voor jonge kinderen uit achterstandssituaties en onderzoek naar implementatie van vooren vriegschoolse educatie 2 . Uit met name buitenlands onderzoek naar effectiviteit van programma’s in de vooren vroegschoolse periode komt een groot aantal kenmerken naar voren die van belang zijn voor de effectiviteit van programma’s en het onderwijs aan jonge kinderen. Dit betreft in de eerste plaats variabelen die we aanduiden als inhoudelijke of proceskenmerken. Inhoudelijke kenmerken Bij inhoudelijke aspecten gaat het om de didactische component, de vormgeving en structurering van het leerproces. Dit betreft in de eerste plaats de leeromgeving en de materialen. In succesvol gebleken programma’s is sprake van een verrijkte leeromgeving, met hoeken en materialen die een brede ontwikkeling van kinderen stimuleren. Er is een dagritme, een programmering voor de dagelijkse activiteiten, dat houvast en structuur biedt aan leidsters, leerkrachten en kinderen. Een ander belangrijk kenmerk is het bevorderen van zelfstandigheid. Dit kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden door een overzichtelijke leeromgeving, waar kinderen zelf alle werken spelmaterialen kunnen vinden en opruimen en door het labelen van voorwerpen en materialen. Het bevorderen van zelfstandigheid kan ook door het inzetten van hulpmiddelen als een planbord (kiesbord), dat de kinderen en de leiding houvast biedt bij de keuze en uitvoering van spelactiviteiten. Een ander hiermee samenhangend didactisch principe dat de zelfstandigheid bevordert is het kinderen zelf laten plannen en kiezen en kinderen zelf medeverantwoordelijk maken voor de keuze en uitvoering van activiteiten (vgl. de Plan-Do-Review-cyclus van Kaleidoscoop). Daarnaast zijn er aspecten die meer specifiek te maken hebben met leerlingen in achterstandssituaties. Het is belangrijk dat leidsters en leerkrachten in scholen met veel achterstandsleerlingen positieve verwachtingen hebben ten aanzien van deze leerlingen en veel in het werk stellen om de sociaal-emotionele, cognitieve en talige ontwikkeling van deze kinderen te bevorderen. Specifiek voor de kinderen uit de allochtone en autochtone achterstandsgezinnen voeren succesvolle scholen een systematisch taalbeleid, waarin veel plaats is voor systematische woordenschatverwerving en waarin leerkrachten zich toeleggen op kwalitatief goede interacties met de kinderen en aandacht hebben voor ontluikende geletterdheid (en andere ontluikende schoolvaardigheden, zoals beginnende gecijferdheid). VVE-programma’s zijn in principe ‘breed’ gericht op het ontwikkelen van alle relevante ontwikkelingsdomeinen. Ze bieden daar ook veel houvast voor, bijvoorbeeld door het inzetten van specifieke werkvormen, zoals het werken in kleine groepen of individueel (dubbele bezetting; tutoring). Jonge kinderen ontwikkelen zich vooral door spel en spelen en dit is dan ook de basis van de VVE-programma’s, in de dagelijkse planning ook wel ‘speelwerken’ en 2

Bowman, Donovan & Burns, 2000; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2005, Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005; Reezigt, 1999; De Goede en Reezigt, 2001; Leseman e.a., 2002; Veen, Roeleveld & Van Daalen, 2005; Veen, Fukkink & Roeleveld, 2006.

5


‘speelleren’. De programma ’s besteden aandacht aan leidstervaardigheden om kinderen te laten spelen en het spel van de kinderen te ondersteunen en te verrijken. Voor wat betreft de sociaalemotionele ontwikkeling gaat het om aspecten als het bevorderen van een veilig klimaat en het bevorderen van zelfvertrouwen en intrinsieke motivatie van de kinderen. Bij een veilig klimaat hoort verder het bevorderen van goede relaties tussen de kinderen. Ten aanzien van kinderen die behoren tot de doelgroepen van VVE is het van belang expliciet te formuleren welke doelen men wil bereiken en te bewaken dat deze doelen ook worden bereikt. Daarvoor is een adequaat ontwikkelings-volgsysteem onontbeerlijk. Voor ‘erkende’ VVEprogramma’s geldt dat een systeem om de ontwikkeling, het welbevinden en de leervorderingen van het kind te volgen aanwezig is, met een duidelijk daaraan verbonden handelingsplan als kinderen dreigen uit te vallen. In het onderzoek moet worden nagegaan in hoeverre de leidsters en leerkrachten dit monitorsysteem in hun werkwijze hebben ingepast. Naast inhoudelijke of proceskenmerken worden structurele kenmerken of randvoorwaarden onderscheiden die van belang zijn bij de implementatie van VVE-programma’s. Structurele kenmerken of randvoorwaarden Het gaat erom dat de randvoorwaarden zodanig aanwezig zijn dat een programma uitgevoerd kan worden volgens de bedoelingen. De getrouwe implementatie hangt af van de vraag of essentiële randvoorwaarden gerealiseerd zijn en gerealiseerd blijven. Uit een veelheid aan onderzoek naar vooren vroegschoolse educatie kunnen verschillende randvoorwaarden worden afgeleid, die afzonderlijk of in combinatie een bijdrage kunnen leveren aan de effectiviteit van vooren vroegschoolse educatie. Dat is in de eerste plaats de kwaliteit van het personeel. De leidster of leerkracht neemt een sleutelpositie in als begeleider, organisator, inrichter en onderwijzer. Deze taken moet hij of zij goed kunnen vervullen, met andere woorden, de kwaliteit van afzonderlijke leidsters en leerkrachten en van het team als geheel moet ‘hoog’ zijn. Dit betreft onder meer de volgende aspecten: Er is sprake van gecertificeerd personeel in de voorschool. Dat wil zeggen dat de betreffende leidsters of leerkrachten het bij het programma behorende scholingstraject doorlopen hebben en gecertificeerd zijn. Dit staat garant voor of is in elk geval een indicatie voor het feit dat men het programma uitvoert volgens de programmavereisten. De kwaliteit van het personeel moet worden bewaakt en onderhouden. Dat betekent dat men een uitvoerbaar en effectief systeem hanteert om de kwaliteit van de programma-uitvoering te volgen, te garanderen en zichtbaar te maken. Dit is inherent aan de gekozen programma’s, en het hieraan gekoppelde kwaliteitsbewakingssysteem. Het gaat hierbij om zaken als hercertificering, bij- of nascholing in het kader van de programma-uitvoering. Maar ook gaat het om nascholing die niet direct aan het programma is gekoppeld, maar met het oog op de doelgroep van belang is. Ook het scholen van nieuwe leidsters en leerkrachten in het werken met het programma valt hieronder. In samenhang hiermee is een andere randvoorwaarde de continuïteit van het team. Stabiliteit (of: het voorkómen van teveel wisselingen) in personeel of in de groepssituatie wordt van groot belang geacht voor de ontwikkeling van (jonge) kinderen. Bij een VVE-programma gaat het bovendien om een dusdanige investering in het personeel, dat bij een groot verloop van personeel sprake is van verspilling. Een stabiel team biedt juist de mogelijkheid om gezamenlijk het programma goed in de vingers te krijgen en veel expertise op te bouwen over de groep kinderen waar men mee werkt. Voor de effectiviteit van programma’s zijn intensiteit en looptijd van cruciaal belang gebleken. Als vuistregel geldt een minimum van ongeveer 6 uur taakgerichte educatieve activiteit per week bij 2½ -6 jarigen, overeenkomend met deelname van vier dagdelen aan het programma, gedurende 3 jaar, tot aan het begin van het formele onderwijs in groep 3. In het onderzoek moet dan ook gekeken worden naar deelname van de kinderen (op welke leeftijd ingestroomd en hoeveel dagdelen per week in de peuterfase). Een belangrijk element bij ‘intensiteit’ is de intensiteit van de door de leidster of leerkracht geboden begeleiding. Bij voorkeur wordt gewerkt met kleine

6


groepen. Dit is één leidster op 6 kinderen voor de peutergroep (2- en 3-jarigen) en één leerkracht op 25 kleuters (4-, 5- en 6-jarigen), met als aanvullend criterium dat voor een deel van de tijd gewerkt wordt met een dubbele bezetting. Het komt erop neer dat als richtlijn zowel in de peuter- als in de kleutergroep gedurende vier dagdelen gewerkt wordt met een dubbele bezetting (Leseman e.a., 2002). Bij de uitvoering van een VVE-programma is de motivatie van de direct uitvoerenden van belang, maar ook consensus over de gekozen aanpak en bijbehorende investeringen in ruimte, materialen en personeel bij andere betrokkenen, bijvoorbeeld de directeur van de basisschool of welzijnsstichting, en betrokkenheid bij het programma van het locale bestuur dat onder andere de financiële kaders vaststelt. Er moet derhalve sprake zijn van voldoende draagvlak van de betrokkenen bij de programma-uitvoering. De gedachte achter de VVE-programma’s is dat de kinderen voor kernvaardigheden of ontwikkelingsdomeinen een systematisch onderwijsaanbod krijgen met een consistente leerlijn. De school dient derhalve te zorgen voor een goede afstemming tussen de onderdelen, de peuteren de kleutergroepen. Deze onderlinge afstemming tussen de peuteren de kleutergroepen vergt coördinatie en intern overleg. In het onderzoek wordt dan ook nagegaan hoe men afstemming realiseert, dat wil zeggen over welke onderwerpen er wordt overlegd en hoe de coördinatie van de voorschool is geregeld. Omdat de ontwikkeling van de kinderen niet ophoudt bij intrede in groep 3 is ook van belang te kijken naar de afstemming en samenwerking met groep 3 en de hogere leerjaren. Vaak wordt hiervoor het begrip ‘doorgaande leerlijn’ gebruikt. Een ander aandachtspunt hierbij is de mate van doorstroming van de kinderen binnen het VVE-programma (met name de overgang van de peuterspeelzaal naar groep 1). Relatie met ouders en met de omgeving Scholen met een voorschool worden gekenmerkt door een hoog aandeel kinderen uit de doelgroepen van het achterstandsbeleid 3 . Vanuit de gedachte dat ze ‘het niet alleen kunnen’ werken deze scholen in toenemende mate gericht samen met anderen om hun doelen te bereiken. Dat zijn in de eerste plaats de ouders, maar daarnaast een netwerk van voorzieningen en instanties die, ieder vanuit hun eigen functie, een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van de kinderen in de meest brede zin: sociaal, emotioneel, cognitief. Vandaar dat deze scholen in het algemeen veel aandacht besteden aan samenwerkingsrelaties tussen school en omgeving. Die samenwerkingsrelaties omvatten partners die nodig zijn voor een buitenschools aanbod, maar het betreft ook samenwerking met voorschoolse voorzieningen, met andere scholen, met zorgen hulpverleningsinstellingen, met opvangvoorzieningen, met gezondheidszorg, met instanties of projecten die zich richten op bepaalde (groepen) ouders. De scholen werken in elk geval samen met voorschoolse voorzieningen, waarmee ze samen de ‘voorschool’ vormen. In het onderzoek wordt nagegaan met welke partners men samenwerkt in het kader van VVE. We veronderstellen dat VVE-scholen partners (bondgenoten) hebben ingeschakeld om gezamenlijk de ontwikkeling van de kinderen te bevorderen.

3

Dit is althans het geval bij de scholen in het onderzoek. De komende jaren zullen ook VVE-programma’s worden aangeboden op scholen met lagere concentraties doelgroepkinderen, als gevolg van het rijksbeleid om ook op deze scholen doelgroepkinderen met VVE te bereiken.

7


De in het voorgaande besproken criteria of kenmerken zijn in het onderzoek bevraagd. Samenvattend gaat het om kenmerken op de volgende terreinen: - Materialen en leeromgeving; - Dagschema en werkwijzen - Begeleiding en ondersteuning - Taal en woordenschat - Observeren, registreren en plannen - Contact met de peuterspeelzaal / met de kleutergroep - Draagvlak voor VVE - Relatie met de ouders/gezinnen - Financiën - Training en scholing - Knelpunten bij de uitvoering van het VVE-programma - Kenmerken van de instelling: aantal groepen, aantal kinderen per groep, aanwezigheid dubbele bezetting - Relatie met ouders en omgeving

1.4

Opzet van het implementatieonderzoek

Het implementatieonderzoek bestaat uit twee delen. Het eerste deel is een survey onder peuterspeelzalen en basisscholen die in de periode van schooljaar 2000-01 tot en met 2004-05 4 in Rotterdam zijn gaan werken met een VVE-programma. In dit deelonderzoek zijn coördinatoren van de betreffende peuterspeelzalen en basisscholen benaderd met een vragenlijst waarin diverse implementatiekenmerken zijn nagevraagd. De resultaten van dit vragenlijstonderzoek worden beschreven in hoofdstuk 2. Deel 2 is een dieptestudie bij een selectie van deze voorscholen. Het gaat om 9 scholen (dat wil zeggen: combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen) die uit het vragenlijstonderzoek naar voren zijn gekomen als voorscholen waar de VVE-programma’s vergaand geïmplementeerd zijn. In deze dieptestudie ligt het accent op groepsobservaties, die het mogelijk maken meer zicht te krijgen op de daadwerkelijke uitvoering van de VVE-programma’s en de pedagogisch-didactische praktijk in de peuteren kleutergroepen. De groepsobservaties zijn uitgevoerd in een peutergroep en een kleutergroep van de betreffende voorschool. De groepsobservaties zijn aangevuld met een gesprek met de peuterleidster en de leerkracht waar de groepsobservatie werd uitgevoerd. Daarnaast is op elke voorschool een gesprek gevoerd met de voorschoolcoördinator van de peuterspeelzaal en van de kleutergroepen. Bij het observeren is gekeken naar: - in hoeverre de materialen en de leeromgeving voldoen aan de eisen van de betreffende programma’s - in hoeverre het dagschema wordt gevolgd - in hoeverre de interacties tussen volwassenen en kinderen voldoen aan de eisen van de programma’s - hoe taalontwikkeling wordt gestimuleerd en hoe met tweetaligheid wordt omgegaan - hoe de taakverdeling tussen de volwassenen in de groep is

4

8

De scholen uit de tranches 5 en 6, schooljaren 2005-06 en 2006-07, blijven buiten beschouwing.


Na iedere observatie is een interview gehouden met de leidster of de leerkracht van de groep waar de observatie werd uitgevoerd. Dit gesprek was gericht op het navragen van: - de bruikbaarheid van het VVE-programma - de taakverdeling tussen de volwassenen - het gebruik van het volgsysteem, eventuele aanvulling met andere observatieinstrumenten en / of toetsen - eventueel gebruik van of vervanging van onderdelen uit andere programma’s De resultaten van de dieptestudie zijn beschreven in hoofdstuk 3.

9

10

2

Resultaten uit het vragenlijstonderzoek

2.1

Respons

Begin 2006 waren er volgens de gegevens van Jeugd, Onderwijs, Samenleving in Rotterdam 229 peuterspeelzalen en basisscholen waar een VVE-programma werd uitgevoerd. De coördinatoren van deze peuterspeelzalen en basisscholen kregen een vragenlijst toegestuurd ten behoeve van het implementatieonderzoek. In tabel 2.1 staat het aantal peuterspeelzalen en basisscholen dat een vragenlijst ontving, alsmede de respons per programma. De vragenlijst werd teruggestuurd door 79 peuterspeelzalen en 85 basisscholen. De totale repons betreft 164 vragenlijsten, dat is 72%. Dit percentage werd bereikt na het versturen van een rappelbrief. Als responsverhogende maatregel werd de respondent een prentenboek in het vooruitzicht gesteld. Het responspercentage van de vier VVE-programma’s ontloopt elkaar niet veel. Tabel 2.1

Aantal peuterspeelzalen en basisscholen per VVE-programma in Rotterdam begin 2006 1

VVE-programma

Piramide

Peuterspeel

Peuterspeel

Scholen

Scholen

Totaal

Totaal res-

benaderd

respons

benaderd

pons

27

19 (70%)

58

40

zalen

zalen

benaderd

respons

31

21 (68%)

Basisgoed

14

11 (79%)

12

11 (92%)

26

22

Kaleidoscoop

18

11 (61%)

14

11 (79%)

32

22

Ko-totaal

59

36 (61%)

54

44 (81%)

113

80

Totaal

122

79

107

85

229

164

Ko-totaal, zo zien we in de tabel, is het meest gebruikte VVE-programma. Dit door het CED ontwikkelde programma dat zijn wortels heeft in Rotterdam, is hier in vergelijking met de andere programma’s duidelijk het meest verspreid. Ko-totaal wordt gevolgd door Piramide. Kaleidoscoop en Basisgoed zijn minder vertegenwoordigd en wordt uitgevoerd in resp. 18 en 14 peuterspeelzalen en 32 en 26 basisscholen. Op de basisscholen werd de vragenlijst vrijwel altijd ingevuld door de VVE-coördinator (87%). Veelal is deze tevens leerkracht in de kleutergroep (50%). Bij de peuterspeelzalen was het iets minder vaak de coördinator die de vragenlijst invulde (73%); in 46% was de invuller (hiernaast) peuterleidster. In de nu volgende paragrafen bespreken we de antwoorden op de vragen in de vragenlijsten. Eerst presenteren we een aantal algemene gegevens over de deelnemende voorscholen. Daarna gaan we in op de stand van zaken van de VVE-programma’s in Rotterdam. Vervolgens bespreken we de implementatie per VVE-programma Met het oog op de leesbaarheid zijn de cijfermatige gegevens opgenomen in een tabellenrapport, achter in deze rapportage (tabellen A t/m D).

1

Databestand afkomstig van Jeugd Onderwijs Samenleving Rotterdam

11


2.2

Resultaten: randvoorwaarden

2.2.1 Algemene gegevens over de Rotterdamse voorscholen In het vorige hoofdstuk is al aangegeven dat de invoering van de voorschool in Rotterdam in tranches heeft plaatsgevonden, waarbij de eerste tranche gestart is in het schooljaar 2000-2001 2 . In een tabel in bijlage A staat aangegeven in welk schooljaar men gestart is met de uitvoering van het betreffende VVE-programma. De antwoorden zijn per VVE-programma weergegeven. Te zien is dat het merendeel van de Kaleidoscooplocaties (zowel de peuterspeelzalen als de basisscholen) is begonnen in 2001-02. Van de Piramidelocaties is ongeveer een derde gestart in 2001-02. Bij het merendeel van de Piramidelocaties ligt de start wat later dan bij Kaleidoscoop. Bij Kaleidoscoop valt op dat er volgens deze gegevens geen nieuwe samenwerkingsverbanden zijn gestart in de latere tranches (start 2004-05 / 2005-06). De start van Ko-totaal ligt duidelijk later, waarbij het lijkt of peuterspeelzalen soms wat eerder met dit programma zijn gestart dan scholen. De meeste Basisgoed-locaties zijn gestart in 2002-03 / 2003-04. De antwoorden op de overige vragen in de tabellen van bijlage A (tabel Algemene vragen) beantwoorden we puntsgewijs. De coördinatoren is gevraagd om aan te geven hoeveel VVE-groepen de betreffende peuterspeelzaal of basisschool heeft. Voor alle programma’s geldt dat in de peuterspeelzalen meestal sprake is van twee VVE-groepen. De basisscholen rapporteren meer VVEgroepen per school. Daar ligt het accent op 3 á 4 kleutergroepen. Enkele scholen hebben zelfs 5 of meer VVE-kleutergroepen. Nagegaan is hoeveel coördinatietijd er wekelijks beschikbaar is voor de coördinatie van VVEactiviteiten. Het accent ligt hierbij zowel bij de scholen als bij de peuterspeelzalen op 1-3 uur per week. De meeste peuterspeelzalen zeggen contact te hebben met één basisschool. Alleen Kopeuterspeelzalen hebben contact met meer basisscholen. Omgekeerd zeggen basisscholen wat vaker samen te werken met meer dan één peuterspeelzaal in het kader van VVE. Dit strookt ook met het overzicht in tabel 2.1: het aantal peuterspeelzalen met VVE is groter dan het aantal basisscholen. Verreweg de meeste peuterspeelzalen en basisscholen met een VVE-programma zitten samen in één gebouw. In een enkel geval (Ko en Basisgoed) zit men ver van elkaar. Het percentage kinderen dat binnen het samenwerkingsverband van peuterspeelzaal en basisschool doorstroomt is voor alle programma’s vrij hoog. Met name de Kaleidoscoop- en Piramidespeelzalen geven vaak aan dat bijna alle kinderen doorstromen naar de samenwerkende basisschool.

2.2.2 Structurele kenmerken of randvoorwaarden In de vragenlijst is voorts gevraagd naar het aantal kinderen per dagdeel, het aantal leidsters per dagdeel, etc. De coördinatoren hebben deze gegevens netjes over alle groepen ingevuld, dus ook wanneer er op de betreffende locatie sprake was van meer dan twee groepen (en dat geldt veel vaker voor de basisscholen- dan voor de peuterspeelzalen) heeft men deze voor al deze groepen ingevuld. We beperken ons voor de duidelijkheid in het overzicht echter tot de presentatie van de antwoorden over twee groepen. De antwoorden voor de overige groepen wijken hiervan namelijk niet af. Per speelzaal en basisschool laten we voor twee groepen een aantal gegevens per groep zien in het genoemde overzicht.

2

Twee peuterspeelzaal-basisschoolcombinaties waren al eerder gestart, in het kader van de landelijke experimenten Kaleidoscoop en Piramide.

12


Aantal kinderen per dagdeel Uit het overzicht voor de peuterspeelzalen blijkt dat de groepen waarin gewerkt wordt niet klein zijn: het aantal kinderen per dagdeel is vaak meer dan 15 kinderen per groep. Kaleidoscoop en Piramide realiseren over het algemeen wat kleinere groepen dan de andere twee programma’s. Vervolgens bekijken we het overzicht van de kleutergroepen (nogmaals: de gegevens zijn beperkt tot de antwoorden van twee groepen). Uit de antwoorden op de vraag naar het aantal kinderen per dagdeel kunnen we afleiden dat over het algemeen gewerkt wordt met reguliere kleutergroepen. Verreweg in de meeste gevallen zijn er meer dan 15 kinderen. Opleiding en scholing De leidsters hebben over het algemeen een MBO-opleiding gevolgd. Bij Ko-totaal zien we met name ook HBO-geschoolden en leidsters die de (voormalige) opleiding Leidster Kindercentra (LKC) hebben gevolgd. Bij Piramide komt ook relatief vaak ‘anders’ voor. Bij Kaleidoscoop, Piramide en Basisgoed heeft het merendeel van de ‘eerste leidsters’ op de groep een certificaat voor het betreffende VVE-programma. Alleen bij (het later als VVE-programma aangeboden) Ko-totaal is een flink deel van de leidsters nog bezig met de training.Voor de tweede leidster geldt voor alle groepen dat een behoorlijk deel (nog) geen certificaat heeft cq. bezig is met de training. De kleuterleerkrachten die als eerste leerkracht op een groep staan zijn bijna zonder uitzondering opgeleid op HBO-niveau. Het percentage dat een certificaat voor het betreffende VVE-programma heeft behaald is over het algemeen lager dan bij de (eerste) peuterleidsters. De tweede leerkracht (in het algemeen een onderwijsassistent) heeft, met uitzondering van Piramide (waar de tweede leerkracht doorgaans de tutorfunctie heeft) vaak een MBO-opleiding. De ‘tweede leerkrachten’ zijn vaak nog bezig met de training voor het betreffende programma. Ook hier weer zien we dat met name bij Ko-totaal veel leerkrachten nog bezig zijn met de training. Op een aantal plaatsen staan leerkrachten op de groepen die aan de training voor het betreffende VVE-programma moeten beginnen. Aanvullend is gevraagd of de peuteren kleuterleidsters na de basistraining voor het VVEprogramma hebben deelgenomen aan vervolgscholing en zo ja, op welk onderwerp. Er was een aantal antwoorden voorgecodeerd. In bijlage D staan de antwoorden op de vraag ‘Hebben de leidsters/leerkrachten na de tweejarige training nog deelgenomen aan vervolgscholing?’ Hieruit blijkt dat op ruim een derde van de speelzalen en basisscholen de basistraining nog niet was afgerond op het moment dat men de vragenlijst invulde. Wanneer de scholing wel was afgerond en vervolgscholing was gedaan, betrof dit vooral het thema ‘peuters/kleuters en ICT’(39%), gevolgd door ‘andere scholing, namelijk…’ (27%). Een deel van de leidsters en leerkrachten (15%) is geschoold op 'scholing gebruik observatie-instrument’, hetgeen naar we aannemen een ander observatieinstrument is dan het aan het VVE-programma gerelateerde. Verder heeft 4% van de leidsters en leerkrachten scholing gevolgd met het oog op het verbeteren van de spelkwaliteit en 10% met het oog op het verbeteren van de taalstimulering. Dubbele bezetting De dubbele bezetting is een cruciaal onderdeel van de VVE-programma’s. In hoeverre weten de locaties de dubbele bezetting te realiseren? De vraag in de vragenlijst luidde: hoe vaak is het dit schooljaar niet gelukt om op 4 dagdelen per week 2 leidsters te realiseren? We zien in de tabel in bijlage A dat voor alle programma’s geldt dat het merendeel van de peutergroepen de dubbele bezetting een groot deel van de tijd weet te realiseren (55-75% geeft aan dat dit geen enkele week niet gelukt is). Het realiseren van 2 leidsters op 4 dagdelen is het best gelukt bij Basisgoed. We zien ook een aantal peutergroepen (met name Kaleidoscoop) waarbij het (bijna) het hele schooljaar niet is gelukt om de dubbele bezetting voor vier dagdelen te realiseren. Een ruime meerder-

13


heid van de groepen geef aan dat dit niet gelukt is voor minder dan ¼ van de weken of geen enkele week. Ook ten aanzien van de kleutergroepen kunnen we concluderen dat het goed lukt om de dubbele bezetting te realiseren, zij het dat het beeld iets minder gunstig is dan in de peutergroepen. Samenvatting Een goede implementatie van de programma’s hangt af van de mate waarin de essentiële randvoorwaarden op het terrein van de kwaliteit van het personeel (opleiding en training), de dubbele bezetting en de groepsgrootte gerealiseerd zijn. Uit de gegevens blijkt dat op het punt van scholing aan de eisen wordt voldaan in zoverre dat het merendeel van de peuterleidsters een opleiding op MBO-niveau heeft gedaan en de kleuterleerkrachten HBO-geschoold zijn. Daarnaast is een groot deel geschoold in het werken met het betreffende VVE-programma, maar die scholing is nog niet overal afgerond. Veel leidsters en leerkrachten waren nog bezig met de basistraining op het moment van gegevensverzameling voor dit onderzoek. Dat geldt vooral voor (het later als VVEprogramma aangeboden) Ko-totaal. Er zijn ook leidsters en leerkrachten die vervolgscholing hebben gedaan en dit is opvallend vaak op het gebied van ‘peuters/kleuters en ICT’. De dubbele bezetting wordt vooral goed gerealiseerd op de peuterspeelzalen. Het beeld in de kleutergroepen is wat dit betreft minder gunstig dan in de peutergroepen. Ook daar zijn er meestal meer dan 15 kinderen, maar is de dubbele bezetting voor vier dagdelen minder vaak altijd gerealiseerd. Dit kan betekenen dat het in de kleutergroepen moeilijker lukt om aan andere (programma)eisen te voldoen, zoals het werken in kleine groepen en het observeren.

2.3

Resultaten: inhoudelijke kenmerken

Overall implementatiescores Met behulp van de vragenlijst is geprobeerd om een beeld te krijgen van de mate van implementatie van de afzonderlijke VVE-programma’s op verschillende onderdelen van het programma. De stand van zaken van de implementatie van het betreffende VVE-programma werd per onderwerp nagevraagd aan de hand van een aantal uitspraken per item. Men kon per uitspraak een oordeel geven op een 5-puntsschaal met de volgende waarden: 1. hier moeten wij aan beginnen 2. de eerste stappen zijn gezet 3. we staan hier halfweg 4. hiermee zijn we ver gevorderd 5. dit hebben we –vrijwelgerealiseerd De antwoorden op de betreffende uitspraken staan in de tabellen in bijlage B. De eerste tabel geeft de implementatiescore op de verschillende rubrieken voor alle programma’s tezamen. Een hoge score betekent dat de betreffende uitvoerders van het VVE-programma vaak de met 4 (hiermee zijn we ver gevorderd) en 5 (dit hebben we –vrijwelgerealiseerd) aangeduide antwoordcategorieën hebben aangekruist. In de eerste tabel in bijlage B valt op dat over de hele linie de peuterspeelzalen een iets hogere implementatiescore laten zien dan de basisscholen, met uitzondering van Ko-totaal, waar sprake is van een vrijwel gelijke score van de peuterspeelzalen en de basisscholen. Als we letten op verschillen tussen de programma’s dan zien we dat Kaleidoscoop hoog scoort op alle implementatievragen, gevolgd door Piramide. Dat deze programma’s hoog scoren strookt met de verwachtingen; dit zijn immers de programma’s die het eerst werden ingevoerd. De laagste implementatiescore zien we bij de basisscholen die kozen voor Basisgoed.

14


De hoge score van met name Kaleidoscoop zien we terug in de scores op de afzonderlijke rubrieken. Dat geldt in de eerste plaats voor de rubriek ‘Materialen en Inrichting’. Als we kijken naar het percentage peuterspeelzalen en basisscholen dat de maximale score heeft gegeven voor de implementatie van de in deze rubriek bevraagde onderdelen, dan zien we dat Kaleidoscoop hier hoog scoort: 78% van de speelzalen en 71% van de basisscholen heeft op de betreffende vragen de hoogste implementatiescore (5) gegeven. Ko (peuterspeelzalen) en Basisgoed (basisscholen) scoren hier het laagst. Bij ‘Organisatie en werkwijzen’ scoort Kaleidoscoop hoog voor de peuterspeelzalen, terwijl het voor de basisscholen iets onderdoet voor Piramide en Ko-totaal. Ook bij ‘Begeleiding en Ondersteuning’ scoren de Kaleidoscooplocaties hoog. Bij de Piramidelocaties geldt dit ook voor de peuterspeelzalen. De hoge mate van implementatie van Kaleidoscoop zien we verder terug bij de hoge scores op de implementatie van Taal- en Woordenschat-onderdelen. Opvallend is dat Kaleidoscooop, maar ook Piramide, op deze rubriek hoger scoren dan het op taalstimulering gerichte Ko-totaal. Ook hier zien we waarschijnlijk weer de relatief korte implementatieperiode van Ko terug. Op ‘Observeren, Registreren en Plannen’ scoort Piramide zowel in de speelzalen als in de basisscholen het hoogst. Kaleidoscoop en Basisgoed volgen. Op dit aspect scoren de peuterspeelzalen en basisscholen die Ko uitvoeren het laagst. In de laatste categorie gaat het om gegevens over het contact tussen peuterspeelzalen en basisscholen en binnen de basisscholen de relatie met groep 3, ook wel ‘doorgaande lijn’ genoemd. De hoogste scores zien we bij de Piramide-peuterspeelzalen. De Basisgoed-speelzalen en –basisscholen scoren het laagst als het gaat om de contacten tussen speelzaal en basisschool, maar de verschillen met de andere programma’s zijn maar klein. Het algemene beeld over de stand van zaken betreffende de implementatie van de verschillende VVE-programma’s krijgt meer achtergrond als we per programma de scores op de verschillende rubrieken uit de vragenlijst bespreken. Deze gegevens presenteren we in de volgende paragraaf. Hierbij refereren we aan het vervolg van bijlage B, waarin de antwoorden uit de verschillende programma’s zijn opgenomen.

2.4

Implementatie per onderdeel en per VVE-programma

2.4.1 Materialen en leeromgeving Een belangrijk onderdeel in de VVE-programma’s betreft de materialen en de inrichting van de leeromgeving. De programma’s stellen vrij strikte eisen aan de materialen en de leeromgeving, met name de leeromgeving binnen. Kern daarvan is dat de materialen een brede variëteit moeten kennen en een brede ontwikkeling van kinderen zouden moeten stimuleren. Belangrijk zijn de ‘hoeken’ (bouwen huishoek, atelier of creatieve hoek, zand- en watertafel, lego, ministad etc.). De materialen moeten zijn gegroepeerd, en de kinderen moeten overzicht hebben over de ruimte. Ze moeten goed kunnen zien waar de materialen zich bevinden en ze moeten er goed bij kunnen. Het moet, kortom, gaan om een rijke, gestructureerde leeromgeving, die de brede ontwikkeling van kinderen stimuleert. Daarnaast zijn er programmaspecifieke eisen. Kaleidoscoop bijvoorbeeld stelt expliciet dat hoeken en materialen zijn gelabeld. Basisgoed en Kaleidoscoop veronderstellen dat er materialen uit het dagelijks leven voorhanden zijn. Bij Piramide en Ko horen bepaalde programma-gerelateerde ontwikkelings- en themamaterialen. In Kaleidsocoop en Piramide wordt de aanwezigheid van een plan- of kiesbord in de groepen verondersteld. We bespreken per programma de mate waarin de realisatie van de implementatie van de materialen en de leeromgeving gerealiseerd is.

15


Piramide Bij locaties die Piramide uitvoeren is een aantal aspecten op het onderdeel materialen goed gerealiseerd. De bereikbaarheid van de materialen voor de kinderen (deze is bij 86% van de peuterspeelzalen en bij 74% van de basisscholen goed gerealiseerd). De materialen zijn goed onderhouden (76% resp. 68 % geeft aan dat dit gerealiseerd is). De materialen zijn overzichtelijk opgesteld (71% resp. 58% geeft aan dat dit goed gerealiseerd is). Ook de beschikbaarheid over specifieke Piramidematerialen zoals de vertelplaten, is over het algemeen goed gerealiseerd. Slechts een klein deel van de peuteren kleutergroepen maakt op dit moment gebruik van kosteloos materiaal en ook het gebruik van ‘echte’ materialen (van potten en pannen, tot echt fruit, brooddeeg, kassa, winkelwagentje, etc.) lijkt weinig voor te komen. Weinig Piramidespeelzalen (33%) en -kleutergroepen (21%) maken gebruik van ‘bijzondere materialen die nieuwsgierig maken’. De Piramidelocaties scoren op deze kenmerken niet erg hoog, maar dit zijn ook geen voor Piramide specifieke kenmerken. Wat de inrichting van de ruimte betreft is op de meeste plaatsen de ontdektafel of -hoek (waar het thema gestalte krijgt; kenmerkend voor Piramide) gerealiseerd. Ook is vrijwel overal ruimte voor activiteiten in de grote en klein kring en zijn er hoeken voor constructieve activiteiten en luister-, lees- en schrijfactiviteiten. Een denken rekenhoek is lang nog niet overal gerealiseerd (slechts op 21% resp. 26 % van de peuteren kleutergroepen is dit (vrijwel) gerealiseerd). Het speelwerkbord (kiesbord) is in de kleutergroepen vrijwel overal gerealiseerd (in de peutergroepen wordt dit niet gebruikt). Kenmerkend voor Piramide is verder de tutoring. Op ongeveer de helft van de speelzalen en kleutergroepen is een rustige plek voor de tutoring gerealiseerd. Kaleidoscoop Dat bij Kaleidoscoop de eisen die het programma aan de materialen stelt over het algemeen goed gerealiseerd zijn bleek al uit het eerder overzicht van de implementatiescores. De materialen zijn voor de kinderen goed bereikbaar (91% van de speelzalen en 82% van de kleutergroepen heeft dit –vrijwelgerealiseerd); de materialen zijn goed onderhouden (resp. 91% en 73% heeft dit – vrijwelgerealiseerd), en de materialen zijn overzichtelijk opgesteld (82% van zowel peuterspeelzalen als kleutergroepen heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Dit zijn belangrijke Kaleidoscoopprincipes in verband met de zelfredzaamheid en zelfstandigheid. De materialen zijn voorzien van labels (in vrijwel alle peuteren kleutergroepen is dit gerealiseerd, of is men hiermee heel ver). De kinderen kunnen de materialen zelf vinden en opbergen, geven bijna alle peuteren kleutergroepen aan. Materialen uit het dagelijks leven (‘echte’ materialen) zijn er (nog) niet overal (55% resp. 45% heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Kosteloos materiaal is met name in de peuterzalen gerealiseerd (82% ‘-vrijwelgerealiseerd’), maar ook in meer dan de helft van de kleutergroepen (55% ‘vrijwelgerealiseerd’). Bijzondere materialen die nieuwsgierig maken zijn in 45% van de peuterspeelzalen –vrijwelgerealiseerd en in 27% van de kleutergroepen. Wat de inrichting van de ruimten betreft wordt ook goed aan de eisen van het programma voldaan, vooral in de peutergroepen. Maar ook de kleutergroepen scoren hoog op de bevraagde onderdelen. Er zijn vaste en wisselende speelhoeken aanwezig, er zijn hoeken voor constructieve activiteiten (bouw-, knutselactiviteiten, werkplaats); voor taalactiviteiten (lees-, schrijf- en luisterhoek). Met name in de kleutergroepen zijn plekken voor onderzoeksen rekenactiviteiten gerealiseerd. In de aan het onderzoek deelnemende lokalen is ruimte voor kringactiviteiten in zowel de kleine als de grote groep en voor zelfstandig werken door de kinderen. Basisgoed Als het gaat om de materialen en de inrichting van de ruimten zijn de speelzalen en kleutergroepen van Basisgoed vaak minder ver in de realisatie van deze onderdelen dan Piramide en vooral Kaleidoscoop. Vaker vult men in ‘we zijn ver gevorderd’ en wat minder vaak ‘(vrijwel) gerealiseerd’. Dat heeft mogelijk te maken met het feit dat de eisen die het programma hieraan stelt minder uitvoerig en expliciet zijn dan bij de andere programma’s. Basisgoed is voor een deel ook ‘zelf ma-

16


ken’ (en: zelf ontwerpen), al naar gelang het thema. Authentieke middelen en voorwerpen spelen hierbij een belangrijke rol. Als we naar de oordelen van respondenten kijken zien we de materialen over het algemeen goed bereikbaar zijn voor de kinderen (55% van de speelzalen en de kleutergroepen heeft dit (vrijwel) gerealiseerd). De materialen zijn goed onderhouden en overzichtelijk opgesteld. Op de overige materiaalaspecten (veel ‘echte’ materialen, veel ‘kosteloos’ materiaal en bijzondere materialen die nieuwsgierig maken) geeft men over het algemeen aan ‘ver gevorderd’ te zijn met de implementatie, hetgeen ook strookt met de filosofie van het programma. Ook de inrichting van de hoeken is over het algemeen ‘ver gevorderd’. In de speelzalen heeft men onderdelen al (vrijwel) gerealiseerd: de vaste en wisselende speelhoeken, hoeken voor constructieve activiteiten plekken voor lees-, schrijf- en luisteractiviteiten. In de lokalen is vooral in de speelzalen over het algemeen een plek voor kringactiviteiten in de kleine en de grote groep gerealiseerd. Ko-totaal Ook voor Ko-totaal geldt dat de peuterspeelzalen en kleutergroepen die dit programma uitvoeren blijkens de antwoorden iets minder ver gevorderd zijn met de materialen en de inrichting van de leeromgeving dan Piramide en Kaleidoscoop. Het meest ver gevorderd zijn de speelzalen en de kleutergroepen op de onderdelen ‘de materialen zijn voor de kinderen goed bereikbaar’ en ‘de materialen zijn overzichtelijk opgesteld’. De materialen zijn blijkens de eigen oordelen goed onderhouden. Op de aanwezigheid van ‘echte’ materialen en ‘kosteloos’ materiaal en de inzet van materialen die nieuwsgierig maken is men over het algemeen weer wat minder ver gevorderd. Wat betreft de inrichting van de leeromgeving zien we dat de verschillende onderdelen goed gerealiseerd zijn: vaste en wisselende hoeken (zowel het peuter- als het kleuterprogramma vragen om een bij een thema aansluitende (wissel)hoek) zijn goed gerealiseerd (op 53% van de speelzalen en 66% van de kleutergroepen zijn deze –vrijwelgerealiseerd). In Ko wordt het belangrijk gevonden dat kinderen zelfstandig kunnen werken. In een groot deel van de kleutergroepen (73%) en de peutergroepen (51%) zijn de mogelijkheden voor zelfstandig werken goed gerealiseerd. Ook de plaatsen voor luister- lees- en schrijfactiviteiten zijn goed gerealiseerd. Met de inrichting van plaatsen voor onderzoeksen rekenactiviteiten is men in de betreffende speelzalen en kleutergroepen nog niet zo ver gevorderd. Werken in de grote groep en werken in de kleine groep zijn onderdelen van het dagschema van Ko. Plaats voor deze kringactiviteiten (grote en kleine groep) is in de lokalen volgens veel respondenten –vrijwelgerealiseerd.

2.4.2 Dagschema en werkwijzen Piramide Piramide kent een jaarplanning (de projecten), een weekplanning (oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen) en een voorgeschreven dagschema. In de vragenlijst is nagegaan in hoeverre deze onderdelen van het Piramideprogramma worden uitgevoerd. Uit de antwoorden blijkt dat alle leidsters en leerkrachten de Piramide-jaarplanning volgen en de projecten uitvoeren in de daarvoor bedoelde tijd. Vrijwel alle leidsters en leerkrachten volgen de projectboeken (cq. de voorgeschreven thema-uitvoering) op de voet. Piramide kent een vast dagschema, waarin een centrale plaats is ingeruimd voor de groepsexploratie. De respondenten is gevraagd in hoeverre leidsters en leerkrachten het dagschema volgen. Uit de antwoorden blijkt dat het dagschema in de peutergroepen nauwgezet gevolgd wordt: 86% van de leidsters realiseert dit. Bij de kleutergroepen is het wat minder, bij 58% is dit –vrijwelgerealiseerd. De leidsters en leerkrachten zijn goed in staat om de groepsexploratie in het dagschema in te passen (86% van de peuterleidsters en 74% van de kleuterleerkrachten. Het beeld is verder dat er overal ruimte is voor spel naar eigen keuze van de kinderen. In de kleutergroepen wordt hierbij over het algemeen gebruik gemaakt van het speelwerkbord. Een ander belangrijk aspect van Piramide is de tutoring en individuele aandacht voor kinderen die achterblijven of dreigen uit te vallen. Uit de antwoorden op de uitspraak ‘de

17


leidsters/leerkrachten slagen er voldoende in om tijd voor individueel werken en tutoring te realiseren’ blijkt dat dit niet overal het geval is. In de peutergroepen is het beter gerealiseerd dan in de kleutergroepen (52% van de peuterleidsters geeft aan dat tutoring en individuele aandacht – vrijwelgerealiseerd is, maar in slechts 37% van de kleutergroepen is dit op het moment het geval). Het dagelijks werken in kleine groepen wordt op dit moment in ruim de helft van de peuteren de kleutergroepen gerealiseerd. Kaleidoscoop Ook Kaleidoscoop heeft een vast dagschema. Hierin neemt de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken en terugkijken een belangrijke plaats in. En voorts wordt er volgens de richtlijnen dagelijks gewerkt in de grote en de kleine groep. In de vragenlijst is nagevraagd in hoeverre het dagschema wordt gevolgd. Zowel in de peuter- als in de kleutergroepen realiseert men het dagschema nauwgezet (in 82% van de peuteren in 91% van de kleutergroepen is dit –vrijwelgerealiseerd). Er is gevraagd of men de kinderen elke dag laat vooruitkijken en terugkijken. In vrijwel alle peuterspeelzalen en verreweg de meeste kleutergroepen is dit –vrijwelgerealiseerd. Met het oog op het stimuleren van de brede ontwikkeling van de kinderen is van belang om bij te houden welke activiteiten kinderen kiezen. Dit wordt (nog) niet overal gedaan: in 55% van de speelzalen en in 40% van de kleutergroepen is dit (vrijwel) gerealiseerd. Basisgoed Eén van de kenmerken van Basisgoed is dat relatief veel gelegenheid wordt geboden voor vrij spelen en de actieve begeleiding en ondersteuning hiervan door de leidster of leerkracht. Er is gevraagd in hoeverre men lange speelwerkperiode (we formuleerden op grond van de literatuur: minstens 60 minuten) weet te realiseren en in hoeverre men zichzelf in staat acht om met een groepje kinderen mee te spelen. Om met het laatste te beginnen: 91% van de peuterleidsters geeft aan dat men in het meespelen ver gevorderd is dan wel dit –vrijwelgerealiseerd heeft. Voor de kleuterleerkrachten is dit 55%. Verder geven vrijwel alle peuterleidsters (90%) en alle kleuterleerkrachten (100%) aan dat zij in het hulp bieden aan een klein groepje tijdens de speelwerkperiode ver gevorderd zijn dan wel dit -vrijwelgerealiseerd hebben. Vooral in de kleutergroepen worden vaak lange speelwerkperiodes gerealiseerd. Het beeld is dat dit in de peutergroepen wat minder is, maar dat hangt waarschijnlijk ook samen met de leeftijd van de kinderen. We nemen aan dat een periode van 60 minuten spelen geen ‘harde’ eis is vanuit het programma, want belangrijk is juist ook dat leidsters en leerkrachten oog hebben voor de behoeften en het ontwikkelingsniveau van de kinderen en daarop inspelen. Ko-totaal Als we kijken naar de scores die betrekking hebben op de uitspraken over het dagschema en de uitvoering van Ko zien we dat de kleuterleerkrachten over het algemeen iets verder gevorderd zijn met de implementatie van Ko dan de peuterleidsters. Letten we op de afzonderlijke onderdelen dan zien we dat bij 74% van de leerkrachten –vrijwelgerealiseerd is dat de activiteiten van Ko geïntegreerd worden in het dagprogramma; bij de peuterleidsters heeft 64% dit –vrijwelgerealiseerd. Verreweg de meeste leerkrachten en leidsters plannen de in Ko voorgeschreven thema’s en activiteiten en voeren deze uit. Het onderling op elkaar afstemmen van de verschillende onderdelen van Ko (taal, rekenen, sociaal-communicatieve vaardigheden) is door 70% van leerkrachten en 50% van de leidsters –vrijwelgerealiseerd. We zagen al dat veel leerkrachten en leidsters in staat zijn om themahoeken te laten aansluiten bij het Ko-thema dat op dat moment aan de orde is. Ook het werken in kleine groepen lukt goed. Ko vraagt dat leidsters en leerkrachten zowel naar niveau homogene als heterogene groepjes leerlingen samenstellen. Dit heeft 56% van de leerkrachten en 42% van de leidsters –vrijwelgerealiseerd. Zij moeten in staat zijn om gedifferentieerd met de

18


kinderen te werken. Dit heeft 45% van de leerkrachten en 44% van de leidsters –vrijwelgerealiseerd.

2.4.3 Begeleiding en ondersteuning Piramide Onder dit kopje is bij Piramide onder meer gevraagd naar de rol van de leidster en de leerkracht bij de groepsexploratie, een belangrijk onderdeel in het dagritme. De groepsexploratie bestaat uit de vier fasen oriënteren, demonstreren, verbreden, verdiepen. Verondersteld wordt dat alle kinderen bij de groepsexploratie betrokken zijn en geboeid worden, dat er verschillende werkvormen worden gekozen, dat de verschillende zintuigen aan bod komen en dat kinderen kunnen praten en oefenen met kernbegrippen. Een aantal voor de groepsexploratie relevante aspecten zijn afzonderlijk bevraagd in de vragenlijst. Hieruit komt naar voren dat met name de leidsters in de peuterspeelzaalgroepen de verschillende aspecten van de groepsexploratie goed hebben gerealiseerd (de scores liggen meestal boven de 70% ‘(vrijwel) gerealiseerd’. Bij de kleutergroepen is het percentage over het algemeen iets lager. Een onderdeel van de groepsexploratie is ervoor zorgen dat de kinderen met elkaar in gesprek komen tijdens de groepsexploratie. Dit is met name in de kleutergroepen op veel plaatsen nog niet gerealiseerd. Wel lukt het op veel plaatsen kinderen te laten vertellen tijdens de groepsexploratie. Kaleidoscoop Hier is vooral gevraagd naar de begeleiding van de kinderen bij belangrijke Kaleidoscooponderdelen zoals het vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Op de meeste vragen over dit onderwerp wordt hoog gescoord, dat wil zeggen dat de verschillende onderdelen op verreweg de meeste plaatsen (vrijwel) gerealiseerd zijn: leidsters en leerkrachten zorgen ervoor dat ieder kind voldoende vooruit kan kijken en plannen maken, ze helpen kinderen plannen te verrijken door vragen te stellen die aansluiten op het plan van het kind en ze zorgen ervoor dat de kinderen hun plannen voldoende kunnen uitvoeren. Kinderen die dat nodig hebben worden geholpen bij de uitvoering van hun plan. De meeste peuterleidsters en een groot deel van de leerkrachten zorgen ervoor dat de kinderen voldoende kunnen terugkijken en zij zijn in staat tijdens het terugkijken verbanden te leggen met de plannen die de kinderen hebben gemaakt. Minder ver is men als het gaat om de stimulerende rol van de leidsters en de leerkrachten tijdens het speelwerken. Dit blijkt uit de antwoorden op de uitspraken ‘het speelwerken in de kleine groep gebruiken de leidsters en leerkrachten om nieuwe materialen en ervaringen aan te bieden’; en ‘de leidsters stimuleren het speelwerken gericht, om ontbrekende sleutelervaringen op te doen’. Basisgoed Bij Basisgoed is vooral gevraagd naar de begeleiding en ondersteuning tijdens het meespelen. Een uitspraak luidt: ‘de leidsters/leerkrachten ondersteunen de kinderen door mee te spelen en mee te werken met kleine groepjes’. Op dit aspect is het beeld dat de peuterleidsters verder zijn dan de kleuterleerkrachten; 55% van de leidsters geeft aan dat dit –vrijwelgerealiseerd is terwijl dat voor slechts 18% van de kleuterleerkrachten geldt. Ook op een aantal andere aspecten lijken de peuterleidsters wat verder dan de kleuterleerkrachten. Zo geven meer leidsters aan dat zij goed in staat zijn om kinderen aan de praat te krijgen en verbaal te ondersteunen door vragen te stellen en problemen in te brengen. De leerkrachten zijn ook minder ver in het hebben van gesprekjes met de kinderen na afloop van een activiteit en het stimuleren van de kinderen om verslag uit te brengen aan andere kinderen. Het lijkt erop dat de leidsters weliswaar minder lange speelwerkperiodes organiseren, maar wel vaker in kleine groepjes werken, waardoor ze meer gelegenheden scheppen voor verbale interacties met de kinderen en tussen de kinderen onderling.

19


Ko-totaal Ook bij Ko is het de bedoeling dat de leidsters en leerkrachten het spel van de kinderen ondersteunen door mee te spelen en de activiteiten van kinderen in kleine groepjes ondersteunen door het inbrengen van nieuwe informatie, het stellen van vragen etc. De leidsters zijn hierin verder gevorderd dan de leerkrachten: van de leidsters heeft 64% –vrijwelgerealiseerd dat zij meespelen en meewerken; voor de leerkrachten is dit 45%. In relatie hiermee lukt het veel leerkrachten en leidsters de kinderen te ondersteunen door vragen te stellen en problemen in te brengen; 50% van de leerkrachten en 44% van de leidsters heeft dit –vrijwelgerealiseerd. Het hebben van gesprekjes met de kinderen na afloop van de activiteit is bij de Ko-leidsters en leerkrachten nog niet zo ver gerealiseerd (resp. 28% en 39% heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Ook het stimuleren van de kinderen om verslag aan anderen uit te brengen is nog niet zo ver ontwikkeld (resp. 25% en 30% heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Slechts een klein percentage leerkrachten (19%) vindt dat zij in staat zijn om minder effectieve tijd, zoals handen wassen, aankleden, opruimen etc. te benutten voor gesprekjes met kinderen. Bij de leidsters heeft een derde dit –vrijwelgerealiseerd.

2.4.4 Taal en woordenschat Piramide Het stimuleren van de taalontwikkeling heeft in de meeste VVE-programma’s veel accent. Daarom hebben we hieraan in de vragenlijst een rubriek gewijd. Op deze ‘taalvragen’ scoren zowel de peuterleidsters als de kleuterleerkrachten van Piramide hoog. Met name in de speelzalen is goed gerealiseerd dat leidsters kinderen uitnodigen om verbaal en non-verbaal contact te leggen; de leidsters laten de kinderen merken dat ze hen willen begrijpen; de leidsters praten duidelijk verstaanbaar en in een rustig tempo. Ze gebruiken eenvoudige woorden en zinnen. In de kleutergroepen scoren de leerkrachten wat minder hoog op het aspect ‘de leidsters zorgen voor veel interacties met de kinderen’. Kaleidoscoop De leidsters en leerkrachten die Kaleidoscoop uitvoeren scoren hoog op de uitspraken die vragen naar de wijze waarop taalstimulering plaatsvindt. Er is zowel in de speelzalen als in de kleutergroepen gerealiseerd dat leidsters en leerkrachten er alles aan doen om de kinderen te begrijpen en zelf begrepen en verstaan te worden. Men acht zichzelf goed in staat om duidelijk en verstaanbaar en in een rustig tempo te praten en eenvoudige woorden en zinnen te gebruiken. Men heeft goed gerealiseerd dat leidsters en leerkrachten de kinderen laten merken dat ze hen willen begrijpen, ze nodigen kinderen verbaal en non-verbaal uit om contact te leggen, en stimuleren de taalproductie van de kinderen. Ook acht men zichzelf in staat om gerichte feed-back te geven op de vorm en op de inhoud van taaluitingen. Een onderwerp dat men in iets mindere mate gerealiseerd heeft is ‘interactief voorlezen’. Basisgoed Bij Basisgoed zorgen de leidsters en leerkrachten voor de ontwikkeling van een thema, en stellen zij zelf de belangrijkste doelwoorden samen, die kinderen gedurende de themaperiode in verschillende contexten oefenen en na afloop van het thema geacht worden te kennen en actief te gebruiken. Uit de uitspraken blijkt dat het opstellen van woordenlijsten bij het geselecteerde thema verder gevorderd is in de peuter- dan in de kleutergroepen. In de peutergroepen heeft ongeveer een derde van de leidsters (36%) dit –vrijwelgerealiseerd, terwijl slechts 18% van de kleuterleerkrachten dit –vrijwelgerealiseerd heeft. Daarbij realiseert geen van de kleuterleerkrachten dat men van tevoren vaststelt welke woorden en begrippen passief en actief beheerst moeten worden na afloop van een thema. Hierbij hoort dat leidsters en leerkrachten nieuwe woorden bewust regelmatig en in verschillende contexten en situaties laten terugkomen (herhaling) en checken of

20


kinderen de woorden en begrippen beheersen. Voor beide aspecten geldt dat de peuterspeelzalen hierin verder gevorderd zijn dan de kleutergroepen, maar dat de percentages die dit –vrijwelgerealiseerd hebben in beide groepen gering zijn. Daarnaast is gevraagd naar de eigen beoordeling van de interactievaardigheden. Ten aanzien van de interactievaardigheden is het beeld dat zowel leidsters als leerkrachten hierop hoog scoren. Zowel leidsters als leerkrachten laten kinderen merken dat ze hen willen begrijpen; ze nodigen kinderen uit om verbaal contact te leggen, praten duidelijk en verstaanbaar, praten in een rustig tempo en gebruiken eenvoudige woorden en zinnen. Ko-totaal Ook bij Ko is het oordeel over de implementatie van interactievaardigheden over de hele linie hoog. Meer dan de helft van de leidsters en leerkrachten heeft de volgende aspecten –vrijwelgerealiseerd: duidelijk en verstaanbaar praten, in een rustig tempo praten, eenvoudige woorden en zinnen gebruiken, taalproductie van kinderen stimuleren; kinderen laten merken dat ze hen willen begrijpen, kinderen verbaal en non-verbaal uitnodigen om contact te leggen. Ook interactief voorlezen, een onderdeel van de Ko-training, beheersen de meeste leidsters en leerkrachten naar eigen zeggen (61% van de leidsters en 55% van de leerkrachten heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Lagere scores zien we bij het realiseren van het geven van gepaste feed-back op taaluitingen van de kinderen (zowel op de vorm als op de inhoud). Bij taalactiviteiten wordt de pop Puk/Ko redelijk veel gebruikt (53% van de leidsters en 64% van de leerkrachten zet Ko hierbij in). Het werken met een verteltafel daarentegen (ook een element van het programma) wordt nog weinig gerealiseerd. Behalve taalstimulering is het programma Ik en Ko in de kleutergroepen expliciet gericht op het stimuleren van rekenvaardigheden en de sociaal-emotionele ontwikkeling 3 . Uit de gegevens blijkt dat veel leerkrachten nog aan het begin staan van het werken volgens de realistische rekendidactiek (slechts 34% van de leerkrachten heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Het differentiëren tijdens rekenactiviteiten wordt door 32%-vrijwelgerealiseerd. De leidsters en leerkrachten worden geacht om kansrijke momenten te benutten om aan sociaalcommunicatieve vaardigheden te werken. Slechts 32% van de leidsters en 25% van de leerkrachten heeft dit –vrijwelgerealiseerd. Op de vraag of de pop (Puk/Ko) wordt ingezet om de sociaalcommunicatieve vaardigheden van de kinderen te vergroten antwoordt 39% van de leidsters en 42% van de leerkrachten dit –vrijwel- te hebben gerealiseerd.

2.4.5 Observeren, registreren en plannen Piramide Vooral toetsen, maar ook observatie-instrumenten maken een belangrijk onderdeel uit van het Piramideprogramma. Uit de antwoorden in de vragenlijsten blijkt dat vrijwel alle peuteren kleuterleidsters het afnemen van de toetsen op het gebied van taal en ordenen realiseren. De toets ‘ruimte’ wordt minder afgenomen dan de toetsen taal en ordenen. Vooral de peuterleidsters gebruiken (hiernaast) de peuterobservatieschaal. Het gebruik van de kleuterobservatieschaal is bij de kleuterleerkrachten wat minder. Waar nodig vindt op de meeste plaatsen (op basis van de verkregen gegevens) diagnostische evaluatie plaats. Portfolio’s worden lang niet overal samengesteld, maar dit is ook geen cruciaal onderdeel van het volgsysteem van Piramide. Kaleidsocoop Het is de bedoeling dat de leidsters en leerkrachten zogenaamde anekdotes noteren en zodoende dagelijks aantekeningen bijhouden over de kinderen, die van tijd tot tijd worden verwerkt in het Kind Observatie- en Registratiesysteem (KOR). Uit de scores blijkt dat iets meer dan de helft van de leidsters en leerkrachten dagelijks observeert. Uit de antwoorden blijkt dat men er ook (nog) 3

Bij Puk en Ko gaat het primair om taal. Rekenactiviteiten zijn geen expliciet onderdeel van Puk in de peutergroepen.

21


niet in slaagt om alle kinderen te observeren. De digitale KOR, die bedoeld is om het verwerken van de geobserveerde gegevens te vereenvoudigen, wordt (nog) lang niet overal gebruikt. Met name op de peuterspeelzalen wordt (nog) geen gebruik gemaakt van de digitale versie van het observatie-instrument; 83% van de leidsters geeft te kennen dat men hier nog aan moet beginnen, overigens is de betreffende vraag maar door ongeveer de helft van de leidsters ingevuld. Basisgoed Evenals bij Kaleidoscoop is het bij Basisgoed de bedoeling dat leidsters en leerkrachten dagelijks observeren en registreren. De observatiegegevens worden nodig geacht om goed te kunnen aansluiten bij en inspelen op de ontwikkeling van de kinderen en vormen de input voor het dagelijks handelen en voor de activiteitenplanning op de lange(re) termijn. Uit de uitspraken die te maken hebben met het invullen van het kindvolg- en planningssysteem en het plannen van de activiteiten maken we op dat het dagelijks registreren van kindgegevens –nogniet overal gebeurt. Slechts een derde van leerkrachten houdt dagelijks een logboek bij of is hiermee ver gevorderd; bij de leidsters is dit iets meer dan de helft. Slechts 30% van de leerkrachten hanteert HOREB voor het observeren van de kinderen of zijn hiermee ver gevorderd; bij de leidsters is dit 44%. Het opnemen van de gegevens in kinderdagboeken of portfolio’s verkeert zowel in de peuter- als de kleutergroepen nog in het beginstadium. Wel wordt op veel plaatsen periodiek (twee maal per jaar) het ontwikkelingsverloop van de kinderen geëvalueerd: bij de leidsters is 91% hiermee ver gevorderd of heeft dit –vrijwelgerealiseerd; bij de leerkrachten is dit 81%. De leerkrachten, maar ook de leidsters zijn echter (nog) niet ver gevorderd met het afstemmen van hun activiteitenaanbod op de kinderen, naar aanleiding van de evaluaties (55% van de leerkrachten heeft hierin pas de eerste stappen gezet). Wel maken veel leerkrachten en leidsters een lange termijnplanning met een aanbod voor de groep. Ko-totaal Het bij Ko behorende kindvolgsysteem bestaat uit een observatie-instrument ‘Taal’, ‘peilingsgesprekjes rekenen’ en een observatielijst ‘sociaal-commu-nicatieve vaardigheden’. De kleuterleerkrachten zijn nog niet ver gevorderd in het toepassen of gebruiken van deze instrumenten: 18% van de leerkrachten heeft –vrijwelgerealiseerd dat zij het observatie-instrument Taal gebruiken; 3% zegt de peilingsgesprekjes Rekenen toe te passen en 6% gebruikt de observatielijst sociaalcommunicatieve vaardigheden. Bij de leidsters is dit resp. 31%, 13% en 24%. Ook de ‘Registratie begeleiding kleine groepen’ wordt door nog maar weinig leidsters en leerkrachten gebruikt. Veel leidsters en leerkrachten hebben bij deze aspecten ingevuld dat ze er nog aan moeten beginnen. Ook weten nog maar weinig leidsters en leerkrachten te realiseren dat de activiteiten op de kindobservaties worden afgestemd (cq. de observaties te gebruiken als input voor het handelingsplan).

22


2.4.6 Contacten peuterspeelzaal basisschool en doorgaande lijn naar groep 3 Piramide De peuterleidsters is gevraagd naar hun contacten met de basisschool. Uit de antwoorden blijkt dat er veel contact en overleg is tussen de peutergroepen die Piramide uitvoeren en de basisschool waarmee men in dit kader samenwerkt: verreweg de meeste peuterleidsters hebben contact met de kleuterleerkrachten over de ontwikkeling en vorderingen van individuele kinderen (overdracht). De meeste leidsters zorgen voor een goed overdrachtsdossier (71% heeft het gebruik hiervan – vrijwelgerealiseerd) en er is periodiek overleg tussen de leidsters en de kleuterleerkrachten over de uitvoering van Piramide. Aan de kleuterleerkrachten is gevraagd naar de relatie met de peuterspeelzalen en met groep 3. Van de kleuterleidsters geeft iets meer dan de helft (53%) aan gerealiseerd te hebben dat men contact heeft met groep 3 over de ontwikkeling en vordering van individuele kinderen. Van de kleuterleerkrachten heeft 63% -vrijwelgerealiseerd dat sprake is van een goed overdrachtsdossier voor de overdracht naar groep 3. Wat nog wel beter zou kunnen is het gebruik van de overdrachtsdossiers door de ontvangende leerkrachten: zowel de peuterleidsters als de kleuterleerkrachten geven aan dat het efficiënt gebruik maken van de gegevens uit de dossiers door respectievelijk de kleuterleerkrachten en de leerkrachten van groep 3 nog niet (geheel) gerealiseerd is. Kaleidsocoop Uit de antwoorden bij Kaleidoscoop blijkt dat nog niet alle peuterleidsters en leerkrachten contact hebben over de ontwikkeling en vorderingen van de individuele kinderen. Wel geeft ruim de helft van de peuterspeelzalen (55%) aan te zorgen voor een goed overdrachtsdossier. Maar de kleuterleerkrachten maken hiervan, blijkens hun eigen antwoorden, nog niet optimaal gebruik (18% heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Wel ver gevorderd is men volgens de peuterleidsters met het overleg met de kleuterleerkrachten over de uitvoering van Kaleidoscoop (91% heeft dit gerealiseerd). Net als veel peuterleidsters vinden de kleuterleidsters dat zij zorgen voor een goed overdrachtsdossier naar groep 3 (64% heeft dit –vrijwelgerealiseerd) maar ook zij vinden dat de leerkrachten van groep 3 hier nog geen effectief gebruik van maken (bij slechts 18% is dit – vrijwelgerealiseerd). Basisgoed De peuterleidsters zijn vrij ver gevorderd in het maken van een goed overdrachtsdossier voor de overdracht naar de kleutergroepen; 73% is hiermee ver gevorderd of heeft dit –vrijwelgerealiseerd. De kleuterleerkrachten zijn hierin naar eigen oordeel minder ver; slechts een kwart is hierin ver gevorderd, de rest is minder ver. Ruim 70% van de leidsters geeft aan ver gevorderd te zijn in het contact met de kleuterleerkrachten of dit gerealiseerd te hebben bij de overdracht van individuele kinderen naar de kleutergroepen (ook op dit aspect rapporteren de kleuterleerkrachten minder ver te zijn gevorderd dan de peuterleidsters). Peuterleidsters en kleuterleerkrachten antwoorden niet eenduidig op de vraag of sprake is van periodiek overleg over Startblokken en Basisontwikkeling tussen peuterleidsters en kleuterleerkrachten. Naar het oordeel van de peuterleidsters is dit ver gevorderd tot –vrijwelgerealiseerd (81%); volgens de kleuterleerkrachten staat men hierin nog halfweg of moeten de eerste stappen nog worden gezet (63%). De kleuterleerkrachten lijken zich bij de overdracht vooral te richten op groep 3: Verreweg de meeste kleuterleerkrachten zorgen voor een goed overdrachtsdossier en 73% geeft aan goed contact te hebben met de leerkracht van groep 3 over de overdracht van de kinderen.

23


Ko-totaal De peuterleidsters zijn ver gevorderd in het maken van een goed overdrachtsdossier voor de overdracht naar de kleutergroepen; 78% is hierin ver gevorderd of heeft dit –vrijwelgerealiseerd. De peuterleidsters en kleuterleerkrachten hebben vaak ook contact over de ontwikkeling en vorderingen van individuele kinderen in verband met de overdracht. (volgens de peuterleidsters is 83% hierin ver gevorderd of heeft dit –vrijwelgerealiseerd). Peuterleidsters en kleuterleerkrachten hebben periodiek overleg over de uitvoering van Ko (volgens ongeveer 70% is men hierin ver gevorderd of heeft men het –vrijwelgerealiseerd). De kleuterleerkrachten zijn ver gevorderd in hun contacten met de leerkrachten van groep 3: 88% heeft contacten met de leerkrachten van groep 3 over de ontwikkeling van de kinderen of is hierin ver gevorderd en 93% van de kleuterleerkrachten zorgt naar eigen zeggen voor een goed overdrachtsdossier voor de leerkrachten van groep 3, of is hierin ver gevorderd.

2.4.7 Samenvatting In de voorgaande paragrafen is de implementatie van vooren vroegschoolse educatie in de Rotterdamse voorscholen besproken. Op de vijf terreinen: materialen en inrichting; organisatie en werkwijzen; begeleiding en ondersteuning; taal en woordenschat; observeren, registreren en plannen; het contact tussen peuterspeelzaal en basisschool en het contact met groep 3. Naar aanleiding van het overall-overzicht constateerden we dat de implementatie in de peuterspeelzalen over het geheel genomen iets verder gevorderd is dan in de kleutergroepen. Kaleidoscoop scoorde hoog op alle implementatievragen, gevolgd door Piramide. Kijken we vervolgens naar de verschillende implementatie-aspecten dan valt het volgende op. Kaleidoscoop en Piramide scoren hoog op de vragen betreffende de inrichting en de materialen. Basisgoed maakt duidelijk gebruik van ‘echte materialen’ conform de eisen van het programma. Ko-totaal is het minst ver gevorderd met de inrichting van de leeromgeving en de inzet van materialen. Kaleidoscoop en Piramide schrijven een dagschema voor. Dat wordt bij Piramide vooral in de peutergroepen nauwgezet gevolgd. Men is goed in staat om de groepsexploratie in het dagschema in te passen. Er wordt gebruik gemaakt van het speelwerkbord.Tutoring en individuele ondersteuning wordt niet overal goed gerealiseerd. Ook bij Kaleidoscoop wordt het dagschema nauwgezet gevolgd, dat geldt bijvoorbeeld voor de onderdelen ‘vooruitkijken’ en ‘terugkijken’. In Basisgoed bieden de leidsters en leerkrachten, zoals het programma vraagt, veel gelegenheid tot vrij (begeleid) spelen en (begeleid) speelwerken in de kleine groep. Ko-totaal vraagt dat leidsters en leerkrachten naar ontwikkelingsniveau heterogene groepjes samenstellen en een gedifferentieerde aanpak hanteren. Dit kan ongeveer de helft van de leidsters en leerkrachten goed realiseren. Alle programma’s scoren hoog op aspecten die te maken hebben met de taalstimulering van de kinderen. De leidsters en leerkrachten van Piramide scoren het hoogst op het volgen van de ontwikkeling van de kinderen. Hierbij hanteert men de programma-gerelateerde observatie-instrumenten en toetsen. De KOR (Kaleidsocop) en HOREB (Basisgoed) worden –nog- lang niet overal ingezet met als doel om de ontwikkeling van alle kinderen te volgen. Hetzelfde geldt voor de observatieen toetsinstrumenten uit Ko-totaal. Over de hele linie is sprake van goed contact tussen de peuterspeelzalen en de basisscholen cq. de peuterleidsters en de kleuterleerkrachten. Er worden overdrachtsdossiers gemaakt met ontwikkelingsgegevens van de kinderen en er is sprake van begeleide overdracht van de kinderen van de peuterspeelzaal naar de kleutergroepen. Ook is er op veel scholen sprake van contact (overdracht met behulp van dossiers) tussen de kleuterleerkrachten en groep 3. De leidsters en leerkrachten

24


van Ko scoren op deze contact-onderdelen hoog in vergelijking met de andere implementatieaspecten. Dit betekent niet dat men geen knelpunten ervaart bij het uitvoeren van het VVE-programma of bij de verdere voltooiing van de implementatie. Hierop gaan we in de volgende paragraaf in.

2.5

Knelpunten bij de uitvoering van de VVE-programma’s

In deze paragraaf bespreken we de knelpunten die de respondenten zien bij het realiseren van een goede uitvoering van het VVE-programma. Men kreeg hiertoe een voorgecodeerde lijst met een aantal mogelijk aan het VVE-programma gerelateerde en programmaoverstijgende knelpunten. We bespreken de belangrijkste knelpunten per programma. De resultaten staan in bijlage C. Piramide De Piramidepeuterspeelzalen en -scholen kregen een lijst met 13 knelpunten. Van de 13 knelpunten zijn er vier door 25% van de respondenten aangemerkt als knelpunt. We noemen alleen de knelpunten die genoemd zijn door een kwart van de respondenten of meer. De belangrijkste knelpunten bij de uitvoering van Piramide zijn: - We kunnen de dubbele bezetting/tutoring in de groepen moeilijk realiseren (genoemd door 29% van de peuterspeelzalen en 37% van de basisscholen); - Het afnemen van de toetsen is te tijdrovend (genoemd door 24% van de peuterspeelzalen en 37% van de basisscholen); - De samenwerking met de peuterspeelzaal/met de basisschool is moeizaam (genoemd door 14% van de peuterspeelzalen en 26% van de basisscholen); - We ervaren de Piramidethema’s als een keurslijf (genoemd door 14% van de peuterspeelzalen en 26% van de basisscholen); Kaleidoscoop Kaleidoscooppeuterspeelzalen en –scholen kregen een lijst met 16 knelpunten. Ook hier noemen we alleen de knelpunten die door 25% of meer van de respondenten zijn aangekruist als knelpunt. Dat zijn er vijf: - Het registreren van de ontwikkeling van alle kinderen is te tijdrovend (genoemd door 55% van de peuterspeelzalen en 45% van de basisscholen); - Het programma vraagt veel extra werk van de leidsters/leerkrachten (genoemd door 55% van de peuterspeelzalen en 45% van de basisscholen); - Er is te veel verloop in het team om het programma goed in de vingers te krijgen (genoemd door 18% van de peuterspeelzalen en 27% van de basisscholen); - Het lukt onvoldoende om elk kind dagelijks de benodigde aandacht te geven bij het vooruitkijken en het terugkijken (genoemd door 0% van de peuterspeelzalen en 27% van de basisscholen); - Het lukt onvoldoende om dagelijks in de kleine groep te werken (genoemd door 27% van de peuterspeelzalen en 18% van de basisscholen); - Als de ontwikkeling van een kind stagneert, biedt het programma onvoldoende houvast om een passend aanbod te doen (genoemd door 27% van de peuterspeelzalen en 9% van de basisscholen).

25


Basisgoed Bij Basisgoed kregen de peuterspeelzalen en scholen 16 knelpunten voorgelegd. Door de respondenten van Basisgoed worden de volgende tien knelpunten door meer dan 25% van de respondenten genoemd: - Er zijn te weinig middelen voor de inrichting en bij de thema’s behorende materialen (27% van de peuterspeelzalen en 9% van de basisscholen); - We slagen er onvoldoende in de ontwikkeling van de kinderen op basis van het observatieinstrument te registreren (genoemd door 45% van de peuterspeelzalen en 45% van de basisscholen); - Het observatie-instrument dient bij ons (nog) onvoldoende als input voor het ontwerpen en plannen van de activiteiten (genoemd door 45% van de peuterspeelzalen en 55% van de basisscholen); - Het gebruik van het observatie-instrument is te tijdrovend (genoemd door 45% van de peuterspeelzalen en 55% van de basisscholen); - Het invullen van het logboek lukt onvoldoende (genoemd door 64% van de peuterspeelzalen en 55% van de basisscholen); - Het programma vraagt veel extra werk van de leidsters/leerkrachten (genoemd door 45% van de peuterspeelzalen en 45% van de basisscholen); - De samenwerking met de basisschool is moeizaam (genoemd door 27% van de peuterspeelzalen en 36% van de basisscholen); - Het programma maakt onvoldoende duidelijk wat je mag verwachten van een kind op een bepaalde leeftijd (genoemd door 0% van de peuterspeelzalen en 36% van de basisscholen); - De leidsters hebben moeite met het zelf ontwerpen en plannen van onderwijsactiviteiten (genoemd door 27% van de peuterspeelzalen en 9% van de basisscholen); - Het programma geeft te weinig aanwijzingen hoe je met twee volwassenen in een groep kunt werken (9% van de peuterspeelzalen en 27% van de basisscholen). Ko-totaal Ko-respondenten kregen een lijst met 13 knelpunten voorgelegd. De volgende drie knelpunten worden door 25% of meer van de respondenten aangemerkt als knelpunt: - Het gebruik van het observatie-instrument is te tijdrovend (genoemd door 33% van de peuterspeelzalen en 34% van de basisscholen); - We kunnen de dubbele bezetting in de peutergroepen/kleutergroepen moeilijk realiseren (genoemd door 0% van de peuterspeelzalen en 36% van de basisscholen); - Het jaarprogramma van Ko is te strak (genoemd door 8% van de peuterspeelzalen en 34% van de basisscholen); - Er zijn te weinig taakuren om de activiteiten goed te kunen voorbereiden (25% van de peuterspeelzalen en 16% van de basisscholen); Verder wordt nog als knelpunt genoemd: ‘Het lukt onvoldoende om in kleine groepen te werken met alle peuters/kleuters die dit nodig hebben (genoemd door 19% van de peuterspeelzalen en 23% van de basisscholen)’. Samenvattend Een belangrijk knelpunt bij alle programma’s vormt de tijd die het invullen van de programmagebonden observatie-instrumenten en het afnemen van toetsen kost. Verder wordt bij twee programma’s (Piramide en Ko-totaal) het realiseren van de dubbele bezetting in de kleutergroepen als knelpunt genoemd. Dezelfde twee programma’s noemen de samenwerking tussen speelzaal en kleutergroepen als knelpunt. Uitvoerders van Kaleidoscoop en Basisgoed brengen als knelpunt naar voren dat het programma veel extra werk vraagt van de leidsters en leerkrachten.

26


Per programma worden verder de volgende knelpunten genoemd: bij Piramide wordt het programma als keurslijf ervaren. Bij Kaleidoscoop lukt het in de kleutergroepen onvoldoende om elk kind dagelijks de benodigde aandacht te geven bij het vooruitkijken en het terugkijken en om dagelijks in de kleine groep te werken. Bij Basisgoed lukt het invullen van het logboek onvoldoende en dient het observatieinstrument nog te weinig als input voor de planning van onderwijsactiviteiten. En bij Piramide en Ko-totaal vindt vooral een deel van de basisscholen het programma te strak.

2.6

Voltooiing van het VVE-programma

De leidsters en de leerkrachten is de vraag voorgelegd wat er moet gebeuren om de uitvoering van de VVE-programma’s te voltooien. Hierbij is een aantal mogelijke onderwerpen voorgelegd. Men kon het betreffende onderwerp aankruisen en eventueel aangeven wat er op het betreffende terrein precies moet gebeuren om de implementatie van het programma te voltooien. In bijlage D. staat de mate waarin per programma het betreffende onderwerp is aangekruist. Er zijn een paar gebieden die volgens de peuterspeelzaalleidsters nog aandacht verdienen, om de uitvoering van de VVE-porgramma’s te optimaliseren. De inrichting en de materialen kunnen overal nog beter. Hetzelfde geldt voor het volgen en registreren van de ontwikkeling van de kinderen (observeren, registreren, evalueren), met name bij Kaleidoscoop en Ko-totaal (resp. 45% en 42% noemt dit aspect als onvoldoende gerealiseerd). Bij Ko-totaal zien we weer terug dat men de scholing nog niet heeft voltooid. Ook de relatie met de ouders (werken met het ouderprogramma) moet bij Ko nog verder vorm krijgen. Bij de kleutergroepen zien we dat als we de programma’s als invalshoek nemen, bij Piramide en Kaleidoscoop de implementatie van de meeste onderdelen voltooid is. Bij Piramide is de dubbele bezetting (tutoring) bij ruim een kwart van de kleutergroepen nog niet gerealiseerd en bij Kaleidoscooop springen het volgen van de ontwikkeling (observeren, registreren en evalueren) en de samenwerking (met peuterspeelzaal, basisschool of externe instanties) eruit, die beide bij ongeveer een kwart (27%) van de respondenten onvoldoende gerealiseerd is. Verder valt op dat de inrichting en de materialen bij Kaleidoscoop overal op orde zijn. Bij Basisgoed en Ko-totaal moeten in veel kleutergroepen nog diverse aspecten worden gerealiseerd. Bij Basisgoed gaat het met name om twee terreinen die bij meer dan de helft (55%) van de kleutergroepen nog onvoldoende gerealiseerd zijn: het volgen en registreren van de ontwikkeling (observeren, registreren, evalueren) en de samenwerking (met de peuterspeelzaal/school, met externe instanties). Daarnaast zegt 45% dat de inrichting en de materialen nog onvoldoende op orde zijn. Bij Ko-totaal gaat het om het realiseren van het ouderprogramma (dat bij 43% nog niet op orde is) en de dubbele bezetting en het observeren, registreren en evalueren (34%). Bij een kwart (25%) moet de samenwerking (met peuterspeelzaal, basisschool, andere instanties) nog verder worden voltooid en moet de scholing nog worden afgerond.

2.7

Gebruik elementen uit andere (VVE-)programma’s

Aan de peuterleidsters en de kleuterleerkrachten is gevraagd of men aanvullende materialen gebruikt uit andere (VVE-)programma’s. Vooral in de kleutergroepen (bij ongeveer de helft) wordt aanvullend materiaal gebruikt. Het gaat vooral om de Kaleidsocoopgroepen en de groepen die Basisgoed uitvoeren. Uit antwoorden op open vragen blijkt dat het vooral gaat om toetsen observatiemateriaal. Bij ongeveer de helft van de Piramidekleutergroepen is ook sprake van gebruik van aanvullende materialen. Bij de peutergroepen maakt slechts een klein deel gebruik van aanvullen-

27


de materialen uit andere (VVE-)programma’s en hier is het vooral Basisgoed. De betreffende gegevens staan niet in een tabel.

2.8

Draagvlak voor VVE

Er is geprobeerd om zicht te krijgen op het draagvlak voor VVE, zoals de peuterleidsters (c.q. coordinatoren van de peutergroepen) dit waarnemen bij de verschillende betrokkenen, zoals de basisschool waarmee men samenwerkt. De vraagstelling was als volgt: In hoeverre voelen de peuterleidsters zich bij de uitvoering van het VVE-programma ondersteund door de volgende instanties en personen: - Het kleuterteam van de basisschool waarmee wordt samengewerkt; - Het management/de directie van de basisschool waarmee wordt samengewerkt; - De welzijnsorganisatie waarbij de peuterspeelzaal is aangesloten; - De deelgemeente waaronder de peuterspeelzaal/VVE-locatie ressorteert. De antwoorden staan in bijlage D. In het oog springende uitkomsten zijn dat vooral Kaleidoscoop- en Piramideleidsters zich gesteund voelen door het kleuterteam van de samenwerkende basisschool. Voor Ko-totaal en vooral voor Basisgoed geldt dit kennelijk wat minder. Kaleidoscoopleidsters voelen zich gesteund door de directie van de samenwerkende basisschool. De leidsters van Basisgoed voelen zich vooral gesteund door de welzijnsorganisatie waar de peuterspeelzaal onder valt. Het minst gesteund voelt men zich door de deelgemeente waaronder de betreffende voorschool ressorteert. Ook bij de kleuterleerkrachten is geprobeerd om zicht te krijgen op het draagvlak voor VVE. Hierbij is gekozen voor de vraagstelling die aan kleuterleerkrachten van groep 2 wordt voorgelegd in het kader van het PRIMA-cohortonderzoek 4 . Op deze manier is het mogelijk om een vergelijking te maken in draagvlak voor de aandacht voor het jonge kind in reguliere basisscholen uit het PRIMA-bestand en de scholen in ons onderzoek, die aan te merken zijn als ‘voorschool’. De vraagstelling luidde: Wilt u van onderstaande uitspraken aangeven in hoeverre deze op uw school van toepassing is: - De leerkrachten van de onderbouw worden in dit team niet erg serieus genomen; - Op onze school wordt het belang van de aanpak in de onderbouw ondergewaardeerd; - Expertise op het gebied van de ontwikkeling van jonge kinderen wordt in het team erkend en belangrijk gevonden; - Uiteindelijk gaat het bij ons op school toch vooral om het onderwijs in de hogere groepen; - Op teamvergaderingen heb ik als leerkracht van de onderbouw een belangrijke inbreng. De antwoordmogelijkheden zijn oneens, niet oneens/niet eens, eens. Ook deze antwoorden zijn opgenomen in bijlage D. Uit de antwoorden blijkt dat zowel de VVE- als de reguliere leerkrachten van de onderbouw zich serieus genomen voelen en dat expertise op het gebied van de ontwikkeling van jonge kinderen zowel op reguliere als op scholen met VVE wordt erkend en belangrijk gevonden. De meeste kleuterleidsters zijn het oneens met de uitspraken ‘Op onze school wordt het belang van de aanpak in de onderbouw ondergewaardeerd’ en ‘Uiteindelijk gaat het bij ons op school toch vooral om het onderwijs in de hogere groepen’. Het beeld is dat de antwoorden van de kleuterleerkrachten (voorschoolcoördinatoren) in de VVE-groepen nauwelijks afwijken van die van de reguliere kleuterleerkrachten en uit de antwoorden concluderen we dat er, in de waarne-

4

Het PRIMA-cohortonderzoek is een landelijk onderzoek waarbij op ongeveer 600 Nederlandse basisscholen tweejaarlijks in de groepen 2, 4, 6 en 8 toetsen worden afgenomen en verdere gegevens worden verzameld over leerlingen en scholen. Het PRIMA-cohortonderzoek wordt de komende jaren in een iets gewijzigde opzet voortgezet onder de naam COOL (CohortOnderzoek OnderwijsLoopbanen).

28


ming van de kleuterleerkrachten, op de eigen school over het algemeen veel draagvlak is voor goed onderwijs aan jonge kinderen.

2.9

Relatie met de ouders en met de omgeving

Als onderdeel van VVE of breder, van het onderwijsachterstandenbeleid zijn veel scholen erop gericht om de relatie met de ouders te verbeteren en ouders te ondersteunen bij het onderwijs en de opvoeding van de kinderen. In de vragenlijst is in de vorm van uitspraken een aantal mogelijke activiteiten en strategieën genoemd om de relatie met de ouders te verbeteren. De respondenten is gevraagd om per uitspraak aan te geven of de betreffende activiteit wordt aangeboden. In bijlage C. staan de antwoorden per uitspraak op de antwoordmogelijkheid ‘wel/vaak’. Uit de tabel komt naar voren dat vrijwel overal het brengen en halen wordt benut voor het leggen van contacten met de ouders (uitspraak g. in bijlage C). Belangrijk voor ouders is de informatieuitwisseling over hun eigen kind. We zien dat op ruim driekwart van de speelzalen en de basisscholen observatiegegevens worden gebruikt in de contacten met ouders over hun eigen kind (uitspraak f.). Voorts worden op veel plaatsen themabijeenkomsten voor ouders georganiseerd (uitspraak a.). Overigens scoren de peuterspeelzalen van Startblokken en de basisscholen van Piramide hier wat lager op dan de overige groepen. Piramide springt eruit op de uitspraak dat men ouders suggesties en materialen voor activiteiten thuis geeft (uitspraak c.). Veel scholen verwijzen ouders naar specifieke remediërende programma’s, zoals fysiotherapie, logopedie, medische zorg, maatschappelijk werk, jeugdzorg indien dit nodig is. Ook wijzen ze ouders die dit nodig hebben op cursussen (basiseducatie, opvoedingsondersteuning) die in de wijk gegeven worden. De peuterspeelzalen vervullen deze verwijzende rol ook, maar in minder mate. Dan is er een aantal activiteiten en strategieën die wat minder worden ingezet, in de eerste plaats het systematisch afleggen van huisbezoek. Dat wordt ongeveer een kwart tot een derde van de locaties gedaan, met uitzondering van de Basisgoed-basisscholen; hier geeft 60% aan huisbezoeken af te leggen. Buurtmoeders worden op de basisscholen meer ingezet voor de oudercontacten dan op de speelzalen, behalve bij Kaleidoscoop, waar het op de speelzalen en de basisscholen even vaak gebeurt. Het inzetten van speciale ouder- of gezinsprogramma’s gebeurt ook relatief weinig. Bij Piramide gebeurt dit op 60% van de scholen, maar het gaat maar om een klein aantal scholen. Al met al concentreren de VVE-locaties zich, wat betreft de oudercontacten op brengen haalmomenten en op het uitwisselen van informatie over het eigen kind. Verder speelt men een verwijzende rol naar flankerende activiteiten of programma’s die bedoeld zijn om ouders toe te rusten (cursussen Nederlandse taal, gezinsprogramma’s, opvoedingsondersteuning).

2.10

Financiën

Ten slotte vroegen we de peuterspeelzalen en basisscholen of zij voldoende financiële middelen hebben voor de realisatie van vooren vroegschoolse educatie en de uitvoering van het VVEprogramma. Men kreeg een voorgecodeerde lijst voorgelegd met een aantal onderwerpen. De vraag luidde: zijn er voldoende financiële middelen beschikbaar voor de volgende activiteiten? De antwoordmogelijkheden waren: onvoldoende, redelijk, voldoende. De resultaten staan in bijlage D. We zien zowel bij de peuter- als bij de kleutergroepen dat de antwoordmogelijkheid ‘onvoldoende’ duidelijk het minst benut is, hetgeen betekent dat voor de meeste onderdelen redelijk tot

29


voldoende financiering beschikbaar is. Bij de peutergroepen zien we hier opnieuw terug dat de dubbele bezetting goed gefaciliteerd wordt. Hier en daar zijn er te weinig mogelijkheden voor coordinatie van de VVE-activiteiten en voor de training en scholing van nieuw personeel. Opvallend bij de kleutergroepen is het relatief hoge percentage ‘onvoldoende’-scores bij Basisgoed en Kaleidoscoop voor de aanschaf van themamaterialen en attributen. Bij Basisgoed zou het gebrek aan voldoende middelen de oorzaak kunnen zijn voor het feit dat in veel kleutergroepen de inrichting en de materialen nog niet op orde zijn. Bij Kaleidoscoop zien we dit echter niet terug. Bij Ko-totaal lijkt bij veel kleutergroepen de inzet van de tweede leerkracht een probleem.

2.11

Samenvatting

In de voorgaande paragrafen hebben we de implementatie van de VVE-programma’s in Rotterdam besproken aan de hand van de gegevens uit de vragenlijsten die werden ingevuld door de coördinatoren van de peuteren de kleutergroepen. De vragenlijsten werden ingevuld door 164 peuterspeelzalen en basisscholen, die één van de vier VVE-programma’s uitvoeren in Rotterdam: Piramide, Kaleidoscoop, Basisgoed en Ko-totaal. We vatten in het volgende de belangrijkste bevindingen samen. Implementatie structurele randvoorwaarden In het onderzoek is bij de betrokken speelzalen en basisscholen nagegaan in hoeverre voldaan wordt aan relevante voorwaarden of criteria voor de uitvoering van vooren vroegschoolse educatie. Behalve het gebruik van een kwalitatief goed programma moet voldaan zijn aan een aantal andere kenmerken. In de eerste plaats de aanwezigheid van gekwalificeerd personeel, dat bovendien in voldoende mate ingezet moet worden om de kinderen een intensief programma te bieden. We hebben geconstateerd dat op alle basisscholen sprake is van geschoolde leidsters en leerkrachten, waarbij op de kleutergroepen vaak sprake is van een HBO-opgeleide leerkracht en (MBOopgeleide) onderwijsassistent. Het merendeel van de leerkrachten en onderwijsassistenten is tevens geschoold in het werken met het gekozen VVE-programma, maar lang niet alle leerkrachten en onderwijsassistenten zijn gecertificeerd. Dat geldt niet alleen voor (het later geïmplementeerde) Ko-totaal maar ook voor de andere programma’s. Het aantal kinderen per groep per dagdeel is op de peuterspeelzalen bij ongeveer de helft van de groepen wat meer dan 15, bij de andere helft wat minder dan 15. In de kleutergroepen is de groepsgrootte vrijwel altijd meer dan 15 kinderen. Ook is gekeken naar de zogenaamde dubbele bezetting, waarbij in de peuterspeelzalen per groep vier dagdelen twee leidsters en in de kleutergroepen twee kleuterleerkrachten (of: leerkracht en assistent) aanwezig zijn. Dit wordt op de peuterspeelzalen beter gerealiseerd dan in de kleutergroepen. Naar aanleiding van deze gegevens zouden we kunnen constateren dat de condities om een kwalitatief goed VVE-aanbod in de peuteren kleutergroepen te realiseren redelijk tot goed vervuld zijn, maar met name op het punt van scholing en certificering nog beter zou kunnen. Implementatie inhoudelijke kenmerken Voor het vaststellen van de mate van implementatie van de programma’s is in brede zin gekeken naar de mate waarin de peuterspeelzalen en scholen voldoen aan kenmerkende aspecten van goed onderwijs aan jonge kinderen in achterstandssituaties en hoe ze voldoen aan belangrijke programma-specifieke aspecten. Voorbeelden hiervan zijn het volgen van de cyclus ‘vooruitkijkenspeelwerken-terugkijken’ van Kaleidoscoop, de groepsexploratie van Piramide, het planningsinstrument en volgsysteem HOREB van Basisgoed en het gedifferentieerd werken in Ko-totaal. De lezers die meer willen weten over de mate van realisatie van specifieke programmagebonden implementatiekenmerken verwijzen we naar de bijlagen (met name B).

30


Overall-scores implementatie Naar aanleiding van de overall-scores op de clusters van implementatiekenmerken hebben we geconstateerd dat over de hele linie peuterspeelzalen een iets hogere implementatiescore laten zien dan de basisscholen, met uitzondering van Ko-totaal, waar sprake is van een vrijwel gelijke score van de peuterspeelzalen en de basisscholen. Nemen we de programma’s als invalshoek dan zien we dat Kaleidoscoop hoog scoort op alle implementatievragen, gevolgd door Piramide. De laagste overall-implementatiescores zien we bij de basisscholen die kozen voor Basisgoed. Ko-totaal zit hier tussenin. Dat de programma’s Kaleidoscoop en Piramide hoog scoren strookt met de verwachtingen; dit zijn immers de programma’s die het eerst werden ingevoerd. Bovendien hanteren deze programma’s vrij strikte uitvoeringsrichtlijnen, vooral Piramide, dat een jaarplanning, weekplanningen en een vast dagschema hanteert. Ook aan het (meer ontwikkelingsgerichte) Kaleidoscoop ligt een implementatieprogramma ten grondslag met richtlijnen voor de inrichting van de leeromgeving, materialen, dagschema en het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten. Kototaal is, evenals Piramide, te typeren als een ‘programmagericht’ programma, met duidelijke voorschriften voor de aan te bieden ‘leerstof’, en een voorgeschreven werkwijze. Bij de scores van Ko-totaal zien we waarschijnlijk vooral terug dat men korter bezig is met het programma en de implementatie nog niet voltooid is. Zo is bijvoorbeeld nog niet overal sprake van lees-, schrijf- en luisterhoeken met name niet in de kleutergroepen. Hetzelfde geldt voor hoeken voor onderzoeksen rekenactiviteiten. Als het gaat om de organisatie en de werkwijze lukt het bij Ko nog niet overal om gedifferentieerd te werken en groepjes samen te stellen op basis van het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Dat is een cruciaal kenmerk van Ko-totaal dat in de training of anderszins nog aandacht dient te krijgen. Bij Basisgoed zien we over de hele linie lagere implementatiescores dan bij de andere programma’s. De mate van implementatie van dit programma is echter moeilijker te beoordelen want de richtlijnen voor een succesvolle programma-uitvoering zijn minder welomschreven en eenduidig dan bij de andere programma’s. Een goede uitvoering van Basisgoed wordt bijvoorbeeld gekenmerkt door kwalitatief goede interacties tussen kinderen en volwassenen, kwalitatief goed begeleid spel en het stellen van de juiste vragen als belangrijke didactische strategie. De mate van realisatie van deze aspecten is lastig te bevragen in een schriftelijke vragenlijst. Inrichting en materialen Kaleidoscoop en Piramide scoren hoog op de vragen die te maken hebben met de inrichting en de materialen. Wel geeft ongeveer de helft van de Kaleidoscoop-kleuterleerkrachten –desonanks- aan dat er te weinig geld is voor de benodigde materialen. Basisgoed scoort wat lager op dit onderdeel. Bijna de helft van de kleutergroepen geeft aan dat op het punt van inrichting en materialen nog vooruitgang geboekt kan worden. Ko-totaal scoort ook redelijk op dit onderdeel; ook de Ko-leidsters en leerkrachten merken op dat er meer financiering nodig is op het punt van leeromgeving en materialen. Organisatie en werkwijzen Kaleidoscoop scoort hoog op de implementatiekenmerken die te maken hebben met de organisatie en de werkwijzen. Ongeveer een kwart van kleutergroepen geeft aan dat het (wegens de groepsgrootte) niet lukt om alle kinderen dagelijks voldoende aandacht te geven bij het vooruitkijken en het terugkijken. In de peutergroepen lukt het bij ongeveer een kwart onvoldoende om dagelijks te werken in de kleine groep. Bij Piramide valt op dat men goed toekomt aan de weekplanning (oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen), maar in slechts een derde van de groepen wordt de tutoring op voldoende

31


niveau gerealiseerd. Het werken in kleine groepen wordt in ongeveer de helft van de peuteren kleutergroepen gerealiseerd. Bij Basisgoed zijn vooral de kleuterleerkrachten goed in staat om kinderen in kleine groepjes te begeleiden en hulp te bieden. Men is goed in staat om lange speelwerkperiodes te realiseren. Bij Ko-totaal is ongeveer de helft van de leidsters en de leerkrachten in staat om niveaugroepjes samen te stellen en gedifferentieerd te werken.Ongeveer een kwart geeft expliciet aan dat het werken in kleine groepjes met peuters en kleuters die dit nodig hebben onvoldoende lukt. Begeleiding en ondersteuning Op aspecten die te maken hebben met begeleiding en ondersteuning van de kinderen scoren Kaleidoscoop en Piramide hoog, al zijn er hier en daar wel aspecten die beter kunnen of waar men – nogniet aan toekomt, zoals het terugkijken in de kleutergroepen bij Kaleidoscoop of het bieden van een voldoende aandacht en een goede ondersteuning bij het speelwerken. Bij Basisgoed zijn de peuterleidsters verder met aspecten die te maken hebben met de begeleiding en ondersteuning, zoals het meespelen. Ook bij Ko-totaal scoren de leidsters hoger op aspecten die met het realiseren van ‘meespelen’ te maken hebben dan de kleuterleerkrachten. Het valt op dat het bij alle programma’s lukt om kinderen bij activiteiten te betrekken en gesprekjes te hebben in verband met de activiteit, alleen het houden van evaluatieve gesprekjes na afloop van een activiteit, waarbij de kinderen naar elkaar luisteren en verslag aan elkaar uitbrengen is blijkens de antwoorden in de vragenlijsten lastiger te realiseren. Taal en woordenschat De stimulering van de taalontwikkeling (en ondersteuning van de tweede taalverwerving) is één van de belangrijkste kenmerken van de VVE-programma’s. In Piramide en Ko-totaal is sprake van een systematische aandacht voor woordenschatverwerving via de thema’s. Bij Kaleidoscoop en Basisgoed moeten de leidsters en leerkrachten de aan te leren woorden en begrippen er zelf in brengen. Bij Basisgoed is het in dit verband de bedoeling dat leidsters en leerkrachten bij een thema passende woordenlijsten samenstellen en werkvormen creëren waarin woorden en begrippen (naast dat deze op een natuurlijke wijze bv. in het spel worden geïntegreerd) expliciet worden geoefend, zoals op basis van een verteltafel. Omdat we het gebruik van de woordenlijsten bij Basisgoed expliciet hebben nagevraagd, hebben we hier ook een beeld van de werkwijze op dit punt. Het blijkt dat met name de kleuterleerkrachten het nalaten om vooraf de woorden en begrippen vast te stellen die de kinderen na afloop van een thema verondersteld worden te kennen en dat men dit ook niet zo systematisch checkt. Bij de peutergroepen wordt dit iets vaker gedaan. Ook bij Ko zien we dat (met name in de kleutergroepen) nog maar weinig gebruik wordt gemaakt van het instrument waarmee de taalontwikkeling na afloop van een thema wordt geregistreerd. Bij Piramide zijn de woorden en begrippen en de wijze waarop deze worden aangeboden (bijvoorbeeld in de groepsexploratie) precies beschreven. We hebben geconcludeerd dat de themaboeken op de voet worden gevolgd en we mogen er dus van uitgaan dat bij Piramide sprake is van systematische taalen woordenschatstimulering. Als het gaat om Kaleidoscoop hebben we niet veel aanwijzingen over een systematische aanpak. We weten dat men vrij nauwgezet het dagschema volgt, waarin vele gelegenheden zijn ingeruimd voor taalaanbod, -productie en feed-back (bv. in het vooruitkijken en terugkijken) en betekenisvolle interacties (bv. speelwerken) maar bij Kaleidoscoop maakt men zelf de keuze welke woorden en begrippen centraal staan en worden aangeboden. In een systematische check op specifieke woorden begripkennis is niet voorzien (maar: via de KOR wordt wel de taalontwikkeling op meer algemeen niveau gevolgd). Of sprake is van kwalitatief goede taalstimulering is hiernaast op een andere manier bevraagd, namelijk de wijze waarop wordt gecommuniceerd met de kinderen. Hieruit ontstaat het beeld dat de leidsters en leerkrachten van alle programma’s in staat zijn om goede communicatie tot stand te

32


brengen, dat wil zeggen duidelijk en verstaanbaar te praten, kinderen gelegenheden bieden om te praten, op een goede manier feed-back te geven, etc. De leidsters en leerkrachten van Kaleidoscoop scoren op deze aspecten overigens het hoogst. Observeren, registreren en plannen De Piramidelocaties zijn duidelijk het verst gevorderd met het volgen van de ontwikkeling met behulp van het volgsysteem bij het betreffende VVE-programma. Bij de andere programma’s is men minder ver met de invoering (dat zou bij Ko het geval kunnen zijn) maar ook tijdgebrek wordt genoemd als reden. Het observeren en registreren vormt duidelijk een knelpunt en het wordt ook aangekruist in het knelpuntenlijstje, overigens ook door de Piramiderespondenten. Contacten tussen peuterspeelzalen en kleutergroepen en contacten met groep 3 Onder het begrip ‘doorgaande lijn’ kunnen we een aantal zaken verstaan. Wij hebben gekeken naar de mate van doorstroming van peuters naar de basisschool waarmee samen het programma wordt uitgevoerd, naar het gesitueerd zijn in één gebouw en vòòrkomen van contacten tussen leidsters van de peuterspeelzaal en leerkrachten van de basisscholen. We hebben gezien dat de doorstroming hoog is, met name bij Piramide en Kaleidoscoop. Ook zijn peuterspeelzalen vaak in hetzelfde gebouw gehuisvest. En voorts zijn er over het algemeen goede contacten tussen leidsters en leerkrachten. Deze contacten concentreren zich op de ontwikkeling en de overdracht van individuele kinderen, met als basis het dossier met ontwikkelingsgegevens over de kinderen. Over het algemeen is er minder contact over de programma-uitvoering. Niet op alle plaatsen is men even ver in het opbouwen van een goed contact en vooral basisscholen (ongeveer een kwart, over de programma’s heen) geven aan dat het contact beter zou kunnen, maar in grote lijnen is op deze aspecten sprake van een doorgaande lijn.

33

34

3

Dieptestudie naar een aantal voorscholen

3.1

Inleiding

Voor dit deel van het onderzoek zijn nadere gegevens verzameld bij combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen die uit de survey naar voren kwamen als samenwerkingsverbanden waar de implementatie van de VVE-programma’s ver gevorderd is. Deze samenwerkingsverbanden zijn mede geselecteerd in overleg met de opdrachtgever. Hierbij is bepaald dat de gegevensverzameling zich zou richten op de programma’s Kaleidoscoop, Piramide, en Basisgoed. Vanwege de relatief korte implementatieperiode zou Ko-totaal in de dieptestudie buiten beschouwing blijven. Er zijn negen voorscholen geselecteerd. In dit kwalitatieve deelonderzoek wordt geprobeerd meer zicht te krijgen op de implementatie en wordt gekeken naar factoren die de implementatie bevorderen en knelpunten bij de uitvoering van de VVE-programma’s. De gegevens werden verzameld met behulp van gestructureerde interviews met een directielid, een voorschoolcoördinator van de basisschool en een coördinator VVE van de peuterspeelzaal. Daarnaast werden observaties gedaan aan de hand van een gestructureerde lijst aandachtspunten in een peutergroep en een kleutergroep. Aansluitend aan de observatie vond een gesprek plaats met de betreffende peuterleidster en kleuterleerkracht, gericht op het navragen van een aantal specifieke programma-aspecten, zoals het gebruik van het observatieinstrument, de inzet van de dubbele bezetting. De aldus verkregen gegevens zijn per VVE-programma beschreven in de volgende paragrafen.

3.2

Kaleidoscoop

3.2.1 Inleiding In de dieptestudie zijn drie basisscholen en drie peuterspeelzalen betrokken die het Kaleidoscoopprogramma uitvoeren. De drie basisscholen en de drie daarmee verbonden peuterspeelzalen zijn bezocht voor de observaties en interviews. Eén basisschool werkt samen met één peuterspeelzaal; deze is inpandig. De andere twee Kaleidoscoopscholen werken samen met meer peuterspeelzalen, die, dat geldt voor beide locaties, in de omgeving van de school liggen. Eén van de scholen werkt samen met 2 peuterspeelzalen, de andere met 3 peuterspeelzalen. Deze laatste school is een grote school met een groot aantal (10) kleutergroepen. Samen met de 3 peuterspeelzalen gaat het bij deze locatie om een omvangrijk ‘VVE-aanbod’.

3.2.2 Materialen en leeromgeving De inrichting van de ruimten en de materialen zijn in grote lijnen in overeenstemming met de eisen en bedoelingen van Kaleidoscoop. Zowel de speelzaalgroepen als de kleutergroepen zijn goed uitgerust met hoeken (huishoek, bouwhoek, atelier of creatieve hoek, ‘ministad’ (lego), taalhoek/bibliotheek, zandhoek en watertafel). Op verschillende plaatsen troffen we een themahoek aan, gerelateerd aan het gekozen thema: een postkantoor en een winkel. In de meeste lokalen is een computer. De lokalen zijn overzichtelijk ingericht. De materialen zijn zodanig gegroepeerd dat de kinderen ze makkelijk weten te vinden. De hoeken zijn gelabeld en vaak zijn ook de materialen gemerkt met verschillende typen labels (woorden, plaatjes). In sommige lokalen is een planbord aanwezig. In alle lokalen is een dagritme-overzicht aanwezig. Vaak zijn er materialen uit het dagelijks leven voorhanden (vooral in de huishoek en de themahoeken). Ook kosteloos materiaal is vaak in de groepen aanwezig (bv. in doorzichtige opbergdozen in het lokaal). In de lokalen zijn producten en werkjes van de kinderen te zien, soms foto’s van de kinderen (‘welkomstbord’) of

35


van gezamenlijke uitstapjes. In de lokalen is overal mogelijkheid om te werken in de grote groep, maar ook om kleine groepsactiviteiten (in twee subgroepen) te doen. Kaleidoscoop richt zich op de ontwikkelingsgebieden creatieve representatie, classificatie, sociale relaties, getalbegrip, taal, seriatie, muziek en beweging en begrip van ruimte en tijd. Materialen op deze gebieden zijn zo op het oog overal in voldoende mate aanwezig. Ruimte om te bewegen is er ook, buiten het lokaal, in het speellokaal. Ook buiten zijn er veel materialen voorhanden: klim- en rijmaterialen (fiets, step), ballen, springtouw, zandbak en, wanneer het warm genoeg is, worden mogelijkheden gecreëerd om met water te spelen. In de meeste groepen zijn de sleutelervaringen (of een alternatief, zie later) van Kaleidoscoop zichtbaar opgehangen, soms voorzien van ‘anekdotes’, observatieaantekeningen op gele post-itnotes. In een aantal groepen is aanvullend materiaal aanwezig, zie voorbeeld.

3.2.3 Dagschema en werkwijze Kaleidoscoop ordent niet alleen de ruimte, maar ook de tijd. Kaleidoscoop werkt met een vast dagschema, dat leidsters, leerkrachten en kinderen een kader biedt. Door de vaste, voorspelbare volgorde van gebeurtenissen hebben kinderen een gevoel van controle over wat er staat te gebeuren en voelen zij zich vrij om keuzes te maken en het initiatief te nemen tot activiteiten. In het dagschema staat de "plan-do-review" cyclus centraal. Kinderen maken een plan (vooruitkijken), voeren hun plan uit (speelwerken) en kijken terug op dat wat ze hebben gedaan (terugkijken). Het is de taak van de volwassenen om deze cyclus te begeleiden en de keuzes van de kinderen te ondersteunen. Een ander onderdeel van het dagschema is het ‘speelleren in de kleine groep’. Hierin biedt de leidster of leerkracht een activiteit aan die aansluit bij de interesses van de kinderen en bij de sleutelervaringen (zie voorbeeld ‘post’). Voorts is er het ‘speelleren in de grote groep’, waarin bijvoorbeeld met muziek en beweging kan worden gewerkt. Tijdens alle activiteiten, inclusief het buitenspelen ondersteunen de volwassenen het spel van de kinderen. In alle geobserveerde groepen werd het Kaleidosoop dagschema nauwgezet gevolgd. Bij het vooruitkijken en het terugkijken werd de grote groep verdeeld in twee kleinere groepen. De kunst voor de leerkrachten of leidsters is om de dagelijkse plan- en terugkijkactiviteit boeiend genoeg te maken om de aandacht van de kinderen vast te houden. Er is veel variatie in de middelen en materialen die worden gebruikt bij het vooruitkijken en terugkijken, bijvoorbeeld: een telefoon, waarbij het ene kind het andere belt om te vragen wat de plannen zijn, waar het gaat spelen en met wie en wat het gaat doen of maken. In een andere groep werd een auto of een treintje gebruikt dat van het ene kind naar het andere werd doorgereden. Het kind dat het autootje kreeg mocht zijn plan vertellen. Het plannen verloopt in de peutergroepen over het algemeen moeizaam, maar in de kleutergroepen gaat het veel beter. De kleuters zijn vaak goed in staat om vrij uitgebreid in te gaan op de vragen waar ze gaan spelen, met wie en wat ze gaan doen of maken. Bij het terugkijken blijkt het lastig om te refereren aan de plannen die de kinderen hadden of aan de activiteiten, omdat de geobserveerde leidsters en leerkrachten dit niet altijd bijhielden. Het blijkt al met al lastig om de kinderen bij het terugkijken te laten vertellen, op problemen te laten reflecteren of met elkaar te laten praten. Al is de invulling niet bij elke activiteit even diepgaand, het dagschema wordt op zichzelf vrij nauwgezet gevolgd. Hierbij kan het gebeuren dat kinderen net goed op dreef zijn met een activiteit of in hun spel verdiept als alweer de oproep wordt gedaan om te gaan opruimen voor het volgende onderdeel.

36


3.2.4 Begeleiding en ondersteuning Interacties Niet alleen de materialen en de dagindeling zijn van belang maar ook de wijze waarop de leidsters en de leerkrachten met de kinderen omgaan. Bij Kaleidoscoop wordt gestimuleerd dat volwassenen meegaan in het spel van kinderen en dat proberen te verrijken door daartoe geëigende interacties, zonder het spel te verstoren. Talige interacties zijn hierbij van bijzonder belang. In de observaties valt op dat leidsters en leerkrachten zich vooral richten op het laatste: de talige interacties. Er wordt veel en duidelijk tegen de kinderen gepraat en benoemd. Ook zijn leidsters en leerkrachten veel bezig om actief taalgebruik door de kinderen uit te lokken, zowel bij de meer formele talige onderdelen zoals het vooruitkijken en terugkijken, als tijdens het spel. In de peuterspeelzalen valt op dat het in veel gevallen gaat om vrij oppervlakkige conversaties over het ‘hier en nu’. Er worden korte zinnetjes uitgewisseld; zelden wordt wat langer en uitvoeriger doorgegaan op een onderwerp. Bij de kleutergroepen gebeurt dat vaker wel. Stimulering van het spel door meespelen hebben we slechts op een paar plaatsen gezien. Eén leerkracht slaagde erin intensief mee te spelen met een groepje kinderen en tegelijk het hele groepsgebeuren in de gaten te houden. Verder zijn de leidsters en leerkrachten tijdens het speelwerken vooral organisatorisch en sturend bezig. In de nagesprekken is dit aan de orde gesteld. Leidsters en leerkrachten beseffen dit wel, maar met name leidsters in de speelzalen –waar de spelbegeleiding en interacties soms van lagere kwaliteit waren- geven aan dat meespelen moeilijk is. Het is een moeilijke vaardigheid (vraagt veel inlevingsvermogen en creativiteit van de leidsters) en het is organisatorisch lastig omdat er altijd wel andere dingen aan de hand zijn die om aandacht vragen. Dat geldt met name in de peutergroepen omdat daar de kinderen over het algemeen wat minder intensief en zelfstandig spelen, minder met elkaar spelen en tot gezamenlijk fantasiespel komen, wat sneller zijn afgeleid en vaker een beroep doen op de volwassenen dan in de kleutergroepen. Over het algemeen is er echter opvallend veel aandacht voor de kinderen. Leidsters en leerkrachten zijn voortdurend gericht op de kinderen en alert op signalen die aangeven waar ze kunnen helpen of ondersteunen. Opvallend was dat op verschillende locaties ook tijdens het buitenspelen de leidsters en leerkrachten het spel van de kinderen ondersteunden door mee te doen of aan te moedigen. Taal en woordenschat In de peuteren kleutergroepen die meedoen aan het onderzoek is een groot deel van de kinderen anderstalig. De leidsters en de leerkrachten spreken Nederlands met de kinderen, ook degenen die tevens een andere taal beheersen, bijvoorbeeld Turks, Marokkaans Arabisch en/of Berber. Slechts in een heel enkel geval wordt met een kind in de eigen taal gesproken. De leidsters en leerkrachten gaan over het algemeen goed in op initiatieven van kinderen en luisteren goed. Ze praten op een manier die kinderen kunnen begrijpen en stimuleren de kinderen tot zelf praten. Levendige interacties waarbij veel gepraat en geluisterd wordt en goed op verbale uitingen van kinderen wordt ingegaan komen overigens meer voor in de kleutergroepen dan bij de peuters. In twee peutergroepen werd opvallend weinig mèt en veel tègen de kinderen gepraat. Met name in de kleutergroepen werden op de geobserveerde ochtend gerichte taalactiviteiten gedaan in de ‘kleine groep’, zoals voorlezen of een gezamenlijke activiteit waarin bepaalde woorden of begrippen centraal stonden. Bij de school die thematisch werkt kwamen de centrale woorden en begrippen in verschillende activiteiten terug, zie de voorbeelden ‘gerichte taalstimulering’en ‘post’ verder in dit rapport.

3.2.5 Observeren, registreren en plannen Op alle geobserveerde locaties wordt de ontwikkeling van de kinderen nauwgezet gevolgd en geregistreerd. Het gebruik van de KOR blijkt op alle locaties een punt van discussie. Het noteren van anekdotes kost veel tijd, die volgens sommigen ten koste gaat van aandacht voor de kinderen, bijvoorbeeld het meespelen. Bovendien is een afzonderlijke anekdote een momentopname en zijn

37


meer anekdotes nodig om te komen tot een completer beeld van een kind op een specifiek ontwikkelingsdomein. Om toch een gefundeerd beeld van de ontwikkeling van de kinderen te krijgen zoekt men naar aanvullingen op de KOR of naar alternatieven. Aanvullingen worden bijvoorbeeld gezocht in toetsen (op bepaalde domeinen), zoals de TAK (Taaltoets Alle Kinderen - TAK), de ‘februariscreening’ en de toetsen Taal en Ordenen uit het leerlingvolgsysteem van het Cito. Op één school is de KOR aangepast om het gebruik te vereenvoudigen. Aanvullend wordt het PRAVOO gebruikt, met het oog op het maken van groepsoverzichten en groepsstimuleringsplannen. Als alternatief voor de KOR wordt op één school het Ontwikkelings Volg Model (OVM) van Memelink gebruikt. Men werkt met dit instrument hetzelfde als met de KOR, dat wil zeggen dat aan de hand van anekdotes het volgsysteem wordt ingevuld. Het OVM wordt echter verkozen boven de KOR omdat het verfijnder is en eventuele hiaten in de ontwikkeling beter zichtbaar maakt. Het laat beter zien wat de volgende stap moet zijn. Men is van mening dat de ontwikkelingslijnen uit het instrument van Memelink beter passen bij de eigen onderwijsfilosofie. Op alle scholen wordt gewerkt met handelingsplannen, die besproken worden met de Intern Begeleider en geëvalueerd met de betrokkenen (team, vaak ook ouders). Op de speelzalen lijkt men er over het algemeen iets beter in te slagen de KOR op de bedoelde manier te hanteren dan in de kleutergroepen en dat heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat de dubbele bezetting daar wat beter gerealiseerd wordt en de groepen over het geheel genomen kleiner zijn. Op sommige speelzalen gebruikt men de digitale KOR; de speelzalen lijken hierin verder dan de kleutergroepen. De scholen gebruiken dus toetsen naast de observaties, met name de Cito-toetsen Taal en Ordenen. Dit verschaft hen ook aanwijzingen over de opbrengsten van de voorschool op de leerprestaties en het cognitief functioneren van de kinderen. Voor twee van de onderzochte Kaleidoscoopscholen zijn deze resultaten aanleiding geweest om intensiever te gaan werken aan de taalontwikkeling van de kinderen. Eén van de scholen beargumenteert dit als volgt: “Door Kaleidoscoop zien we heel mondige en talige kinderen. Maar dit zagen we niet terug in de CITOscores op de taaltoets. De basis van Kaleidoscoop is ‘actief leren’ en ‘uitdagende leeromgeving’, maar blijkbaar bevat het toch onvoldoende elementen om de taalontwikkeling te stimuleren. Besloten is om ons meer te professionaliseren op woordenschatverwerving en –didactiek bij jonge kinderen”. Men is gaan werken met thema’s en doelwoordenlijsten, er zijn prentenboekenprojecten en de kleuters kunnen meedoen aan schrijfdans 1 . Wanneer de obervatie- en toetsgegevens erop wijzen dat extra hulp moet worden geboden, wordt in overleg met de IB-er een handelingsplan opgesteld.

3.2.6 Gebruik aanvullende materialen uit andere programma’s Er is nagegaan in hoeverre men elementen gebruikt uit andere VVE-programma’s, als aanvulling op of als vervanging van (onderdelen uit) het Kaleidoscoopprogramma. Op één school wordt sterk afgeweken van het Kaleidoscoopprogramma. Daar werkt men, zoals we al beschreven, niet vanuit de sleutelervaringen en het observatiesysteem van Kaleidoscoop (de KOR) maar met het ontwikkelingsvolgmodel van Memelink en de daarin onderscheiden ontwikkelingsgebieden. In plaats van op de sleutelervaringen baseert men zich op de ontwikkelingslijnen van het OVM, die, net zoals de sleutelervaringen op veel andere locaties, zichtbaar in de klas hangen. De anekdotes worden hierop ingedeeld en de ontwikkeling van de kinderen wordt ingevuld in het betreffende volgsysteem. De ontwikkelingslijnen van het OVM zijn op deze school ook richtinggevend bij de vormgeving van thema’s, die men zelf ontwikkelt. Op deze school gebruikt men de taalprogramma’s ‘Knoop het in je oren’ en ‘Laat wat van je horen’. Bij ‘Knoop’ gaat het vooral om de input (woordenschatontwikkeling). ‘Laat’ is gericht op taalproductie in een kleine groep. De Knoop- en Laatthema’s passen over het algemeen bij de eigen thema’s. Ook op de andere scholen wordt met 1 Schrijfdans is een methode om met behulp van muziek, rijmpjes en spelletjes een vloeiend handschrift voor te bereiden als voorbereiding voor het schrijfonderwijs in groep 3.

38


name voor de taalstimulering gebruik gemaakt van aanvullende materialen, bijvoorbeeld het VVEprogramma Ko, dat als bronnenboek wordt gebruikt.

3.2.7 Taakverdeling tussen de volwassenen Kaleidoscoop en Piramide zijn gebaseerd op het werken met een dubbele bezetting in de groepen. Bij Kaleidoscoop hebben de volwassenen in principe dezelfde taken. De taakverdeling tussen de volwassenen is geobserveerd maar ook nagevraagd in de interviews. Opvallend was dat met name in de peuterspeelzalen de dubbele bezetting goed gerealiseerd wordt. Daar is zonder uitzondering sprake van 2 leidsters op de groepen. Er is vanuit de 'pool' van de welzijnsstichting gemakkelijk een invalster in te zetten als er een leidster ziek is. Zo'n invalster is echter niet altijd getraind in het VVE-programma dat wordt uitgevoerd. Vanuit de welzijnsstichting zijn er ook richtlijnen voor de mogelijke taakverdeling, die in de praktijk in grote lijnen wordt gevolgd. Soms is er naast de twee leidsters een stagiaire, hetgeen op sommige dagdelen resulteert in 3 volwassenen op de groep. In de kleutergroepen bestaat de dubbele bezetting meestal uit de inzet van een onderwijsassistent of soms een stagiaire naast de leerkracht. De dubbele bezetting is niet altijd gerealiseerd voor 4, maar meestal voor 2 of 3 dagdelen. In één van de scholen wordt gewerkt met kleine kleutergroepen (12 kinderen) en is er naast de leerkracht een stagiaire. Op een andere school heeft men naast de vaste groepsleerkracht een tweede leerkracht, die in de verschillende kleutergroepen wisselend meewerkt. Bij deze school heeft men richtlijnen op papier over de taakverdeling in de groepen. Daarnaast is er de extra leerkracht (tutor) die extra taalactiviteiten doet met kleine groepjes kinderen die dat nodig hebben. We zijn geen situaties tegengekomen waar sprake was van spanningen tussen de volwassenen, in tegendeel, in de geobserveerde groepen bleken de volwassenen goed op elkaar ingespeeld en was sprake van een goede afstemming van het werk. Uit de gesprekken blijkt dat er in het algemeen sprake is van een gedegen gezamenlijke voorbereiding en planning van de activiteiten. Er wordt meestal dagelijks overlegd over de voorbereiding van de activiteiten en geëvalueerd aan het eind van een dag(deel). De leidsters en leerkrachten proberen het programma ook uit te voeren op de dagen en dagdelen dat de extra leidster of assistent er niet is. In de kleutergroepen, waar minder vaak sprake is van dubbele bezetting, schiet het werken in de kleine groep er bij afwezigheid van een andere volwassene vaak bij in, gebeurt het plannen en terugkijken minder zorgvuldig en gedegen (d.w.z.: wordt ingekort of achterwege gelaten) en is er weinig tijd voor het noteren van anekdotes. Uiteraard zijn er dan ook minder mogelijkheden voor individuele aandacht en meespelen. “Dus”, zo formuleert één van de leerkrachten: “dat moet niet te vaak voorkomen, want dan mis je belangrijke kenmerken van Kaleidoscoop”.

3.2.8 Training en begeleiding De meeste leidsters en leerkrachten van de onderzochte scholen hebben de initiële Kaleidoscooptraining gevolgd. Een enkele leerkracht volgt de training op het moment dat het onderzoek plaatsvindt via het (stedelijk aangeboden) instroomtraject. Elke voorschool heeft de mogelijkheid om na de training gebruik te maken van het nazorgtraject met het oog op de borging en kwaliteitsbewaking van het programma 2 . Het betreft een aanbod van kwaliteitszorg op maat (verzorgd door De Meeuw of het CED) waarbij de betreffende voorschool zelf prioriteiten voor kwaliteitszorg vaststelt. Op één van de onderzochte locaties is bijvoorbeeld dit jaar gekozen voor het thema ‘doorgaande lijn’, gericht op het verbeteren van de aansluiting tussen de peuterspeelzaal en de kleutergroepen; op een andere voor groepsconsultaties met het oog op een verbetering van de uit2

Tot 2006 werd dit gefinancierd door de gemeente, maar met de wijziging van de financieringsstructuur van het onderwijsachterstandenbeleid zijn de scholen voor financiering van het vroegschoolse deel van VVE afhankelijk van hun schoolbestuur.

39


voering van het programma in de groepen. In dit kader vinden gezamenlijke studie- en beleidsdagen plaats. In het kader van kwaliteitszorg richt men zich ook op andere professionaliseringactiviteiten, zoals communicatie met ouders, taalstimulering, leren werken met een digitaal observatiesysteem, spel en spelontwikkeling, etc. We hebben de indruk dat op de onderzochte Kaleidoscoopscholen veel aandacht is voor kwaliteitszorg en voor behoud en uitbouw van de uitvoeringskwaliteit van Kaleidoscoop.

3.2.9 Inbedding van Kaleidoscoop in het schoolprogramma De gedachte achter VVE-programma’s is dat de kinderen een systematische ondersteuning krijgen op voor de ontwikkeling cruciale ontwikkelingsdomeinen. De school dient derhalve, in samenwerking met de welzijnsstichting, te zorgen voor een goede afstemming tussen de verschillende onderdelen van de voorschool: de peuterspeelzaal en de kleutergroepen. In de onderzochte scholen krijgt dit op verschillende manieren gestalte. Op de school met de inpandige speelzaal is de samenwerking pas de laatste tijd van de grond gekomen. Weliswaar hebben leidsters en leerkrachten gelijktijdig deelgenomen aan de Kaleidoscooptrainingen, maar tijdens de training en in de periode daarna zijn verschillende kleuterleerkrachten vertrokken en zijn nieuwe leerkrachten aangetrokken, waarvan één op dit moment de Kaleidoscoop-training volgt. Ook de peuterleidsters wisselen af en toe, ook omdat ze soms binnen de stichting op een andere locatie gaan werken. Er was weinig aansluiting tussen peuteren kleuterteam, ook al omdat de peuteren de kleuterafdeling weliswaar in hetzelfde gebouw maar niet bij elkaar in de buurt zaten. Er waren weinig informele contacten. Pas de laatste tijd, nu de personele situatie in de kleutergroepen stabiel is, richt men zich meer op samenwerking. Deze spitst zich toe op de overgang van kinderen van de speelzaal naar de kleutergroep (het wennen, de dossieroverdracht). De school die samenwerkt met twee peuterspeelzalen beschrijft dat sprake is van een ‘hecht team’ en een goede samenwerking tussen peuterleidsters en leerkrachten, die mede zijn wortels heeft in een gezamenlijke training. Daar wil men in de toekomst de samenwerking versterken door gezamenlijke uitvoering van projecten, gezamenlijke vergaderingen van peuterleidsters en kleuterleerkrachten en een gezamenlijk overleg op het niveau van de directies (welzijn/school). Ook tussen de school die samenwerkt met drie speelzalen is de samenwerking vooral geconcentreerd rond de overdracht. Men geeft aan dat de samenwerking door de schaalgrootte een specifiek karakter heeft. Er is weinig individueel contact tussen de leidsters van de speelzaal en de kleutergroepen, behalve voor de overdracht van individuele kinderen (van peuterspeelzaal naar kleutergroep). Er is echter frequent regulier overleg tussen de voorschoolcoördinator op de basisschool en de coördinator (vanuit de welzijnskoepel) van de peuterspeelzalen. De voorschoolcoördinator van de school heeft contact met de peuterspeelzalen, bijvoorbeeld voor het verzorgen van een themabijeenkomst over de school voor de ouders van de kinderen op de peuterspeelzaal. In het kader van kwaliteitszorg is er intervisie en nascholing. De peuterspeelzalen en de school hebben gezamenlijke bijeenkomsten rondom bepaalde onderwerpen, met het oog op kwaliteitshandhaving en –verbetering van de programma-uitvoering (bijvoorbeeld: ‘ouders’, het observatiesysteem). De overgang van de kleutergroepen naar groep 3 is voor de onderzochte locaties een aandachtspunt. Deze overgang vinden de meeste scholen groot. De zelfstandigheid en mondigheid die veel kinderen als gevolg van twee of drie jaar Kaleidoscoop laten zien sluit niet goed aan op datgene wat in groep 3 van ze gevraagd wordt. Kaleidoscoop stimuleert een actieve leerhouding en het eigen initiatief van kinderen, maar in groep 3 wordt juist discipline van hen gevraagd. Om de werkwijze in de verschillende leerjaren meer op elkaar te laten aansluiten worden elementen uit Kaleidoscoop, zoals het plannen en terugkijken, ingevoerd in groep 3 3 .

3

Kaleidoscoopontwikkelaars van het NJi hebben hier een programma voor ontwikkeld.

40


3.2.10 Voor- en nadelen van het programma In de gesprekken is aan de orde geweest wat men vooren nadelen vindt van het programma. Als voordeel van het programma noemen verschillende geïnterviewden het kindgerichte karakter waarin het bevorderen van zelfstandigheid centraal staat. Een kind kan al gauw zijn eigen weg vinden door de labeling (van materialen en activiteiten) en het dagritme. Het kiezen versterkt dit gevoel van greep krijgen op eigen omgeving en eigen leerproces. Het kind bepaalt zijn eigen ontwikkeling en stuurt zichzelf in hoge mate. Een nadeel is de keerzijde hiervan: voor sommige kinderen is het programma te vrij. De regulerende en sturende rol van de leerkracht is belangrijk. De volwassenen moeten het kader scheppen waarin de kinderen spelen en leren. Meespelen wordt als erg belangrijk gezien: ‘daar komen ze een stap verder mee’. De volwassenen zijn over het algemeen enthousiast over de mogelijkheden voor eigen initiatief binnen Kaleidoscoop.

3.2.11 Voorbeelden Voorbeeld van gerichte taalstimulering Eén van de Kaleidoscoopscholen gebruikt aanvullend materiaal, met name voor de stimulering van de Nederlandse taalvaardigheid van de kinderen. Verschillende onderdelen uit dit ‘taalpakket’ zijn: het werken met de programma’s ‘Knoop het in je oren’ en ‘Laat wat van je horen’. Voor zover dit mogelijk is zijn de ‘Knoop-’ en ‘Laat’-thema’s op eigen wijze uitgewerkt. Aan elk thema is een zelf geconstrueerd computerprogramma gekoppeld, dat de kinderen gedurende de uitvoering van het thema kunnen spelen. Het is een coproductie van de kleuterleerkrachten, met foto’s van de eigen school of juffen en eigen stemmen. Een onderdeel is het voorlezen van prentenboeken door de eigen leerkrachten. Het geobserveerde thema was ‘post’. Het spel behandelde onder meer het brieven bezorgen aan de leerkrachten: de postbode heeft een brief met de naam van een leerkracht. Een kind moet op de foto van de leerkracht klikken die bij de naam hoort. Hierbij ging het onder meer om het oefenen van letters. Bij het samenstellen van de thema’s gaat men niet uit van de sleutelervaringen van Kaleidoscoop maar van de ontwikkelingslijnen van het ontwikkelingsvolgsysteem (OVM) van Memelink.

41


naam activiteit duur activiteit organisatievorm gebruikt materiaal wat er tijdens de activiteit gebeurt

Een brief van de kabouter (kleuters) Plm. 30 minuten Kleine kring (21 kinderen verdeeld over 2 kringen) Papier Er is een brief binnengekomen voor de kinderen. Het is een heel klein briefje in een heel klein envelopje. De brief is van een kabouter die in het bos woont. Wie kan de brief lezen? Eén van de kinderen kan dit bijna, maar de juf leest het nog een keer goed en duidelijk voor iedereen voor: “Lieve kinderen, ik heb jullie hulp nodig. Elke keer als hij langs komt lopen schudt de reus mijn huis door elkaar. Willen jullie hem een brief schrijven?”. Hier blijft het voorlopig bij, de kinderen gaan vooruitkijken. Een paar kinderen willen vast een brief aan de reus schrijven. Dit gebeurt, onder leiding van één van de leerkrachten. Op een groot vel papier. Daar kunnen ook alle namen van de kinderen op. De kinderen kunnen allemaal hun naam schrijven. Een paar kinderen maken een grote envelop, die mooi wordt versierd. Later op de ochtend is er weer een activiteit in een kleine groep: er wordt voorgelezen uit Post voor de Koning van Max Velthuijs. Het thema wordt die ochtend verder gelaten wat het is. Over een paar dagen zullen ze ermee verder gaan.

opmerkingen

Het kleuterlokaal is in het kader van het thema ‘post’ ingericht met een postkantoor. Daar kunnen de kinderen brieven en pakjes wegen, brieven schrijven, postzegels kopen, etc. Overal hangen door de kinderen zelf gemaakte postzegels.

42


naam activiteit duur activiteit organisatievorm gebruikt materiaal

wat er tijdens de activiteit gebeurt

opmerkingen

Winkelen (kleuters) Plm. 30 minuten Kleine kring (12 kinderen verdeeld over 2 kringen) Op de gang is een winkel ingericht met een echte toonbank, een kassa, goederen die gekocht kunnen worden, een winkeluniform, een winkelwagen. Met het gemaakte geld kunnen de kinderen tijdens het vrij spel inkopen doen. Eén van de leerkrachten (NB: de ander is een stagiaire) vraagt: wat moet je doen als je naar de supermarkt gaat? De kinderen noemen: een lijstje maken met de boodschappen die je nodig hebt, een tas om de spullen in te doen en je moet natuurlijk geld hebben. Maar hebben wij geld in de klas? vraagt de leerkracht. Nee, dat moeten ze zelf maken. Elk groepje gaat onder leiding van de leerkracht aan de slag om geld te maken. Tijdens het gesprek komt aan de orde: er is muntgeld en papiergeld, hoeveel is een munt, hoeveel geld is papiergeld. Het geld wordt van papier gemaakt en de kinderen zetten de getallen erop. Hierna wordt een boodschappenlijstje gemaakt. Verschillende kinderen kunnen schrijven. Als ene kind iets noemt wordt nagegaan: kun je dat wel in de supermarkt kopen, of koop je dat in een andere winkel? De kleine kring wordt afgesloten. Later op de ochtend tijdens het vrij spelen kunnen de kinderen die dat willen met de winkel (het geld, de boodschappentas, het boodschappenlijstje) spelen. Alle kinderen zijn geconcentreerd bezig met geld maken en samenstellen van het boodschappenlijstje. Kinderen die weinig zeggen worden ook aangespoord: weet jij nog iets dat we nodig hebben?

43


3.3

Piramide

3.3.1 Inleiding Voor de dieptestudie zijn drie locaties geselecteerd waar het Piramide programma volgens de surveygegevens goed geïmplementeerd is. Het gaat om drie basisscholen en drie daarmee verbonden peuterspeelzalen. De basisscholen hebben twee, drie en vier kleutergroepen. Elke basisschool heeft een samenwerkingsverband met één peuterspeelzaal, die in hetzelfde pand zit.

3.3.2 Materialen en leeromgeving In alle Piramidelokalen zijn de in het programma bedoelde hoeken aanwezig, zoals de huishoek, bouwhoek, zand- en watertafel, lees-taalhoek, constructiehoek en de ontdekhoek. Er is sprake van een rijke leeromgeving, met veel Piramidematerialen voor het stimuleren van de creatieve ontwikkeling, de taalen denkontwikkeling (onder andere de vertelplaten), ruimte en tijd, motorische ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling. Op de drie Piramidescholen is een duidelijk herkenbaar dagritmepakket aanwezig. De dagritmekaarten hangen in alle lokalen aan de wand en worden gebruikt door de leidsters en leerkrachten om aan te geven wat er zojuist is afgesloten en wat er nu aan de orde komt. In alle groepen is een ontdekhoek aanwezig, waar het thema van het project gestalte krijgt. Ook is in de groepen een planbord (speelwerkbord) aanwezig dat in de geobserveerde groepen zeer routinematig wordt gebruikt. De volwassenen ondersteunen de ‘overgangen’ met behulp van liedjes, beluisterd van een bandje of gezongen door henzelf en de kinderen, zoals ‘lopen, lopen, lopen, de school is afgelopen’ als ze het lokaal uitgaan, of ‘wij gaan opruimen, wij gaan opruimen’ als de leerlingen moeten opruimen.

3.3.3 Dagschema en werkwijze Op de drie Piramidescholen wordt het dagritme gevolgd, zie hierboven. Bij de kleuters is er aan het begin van de dag aandacht voor de dag (maandag, dinsdag, woensdag, donderdag, vrijdag) in de week. Ook het planbord, bestaande uit plaatjes van alle activiteiten en naamkaartjes, wordt gebruikt. De leerlingen plakken hun naam bij de activiteit die ze willen gaan doen. Per activiteit mogen een paar kinderen werken (afhankelijk van de activiteit). De kinderen kunnen aan het planbord zien of er ruimte is bij een activiteit. Verder weten de kinderen (behalve zij die net op de peuterspeelzaal zijn) goed wanneer en hoe ze een kring moeten vormen, en wat bijvoorbeeld het ‘gele stoplicht’ betekent (namelijk dat de leerkracht aan het werk is met een kind, en alleen gestoord mag worden voor iets heel dringends). Een belangrijk onderdeel van Piramide is de groepsexploratie, een gezamenlijke groepsactiviteit rond het thema dat aan de orde is. Van leidsters en leerkrachten wordt verwacht dat zij in de groepsexploratie een onderwerp aantrekkelijk en duidelijk behandelen. In de observaties zien we daar verschillende voorbeelden van (zie groepsexploratie ‘zwaar en licht’ bij de kleuters). Het lukt leidsters en leerkrachten over het algemeen goed om kinderen actief bij de exploratie te betrekken door het stellen van vragen. We zien ook voorbeelden van hoe kinderen door te handelen kennis maken met het projectthema. Leidster en leerkrachten gebruiken voorbeelden en concreet materiaal en laten kinderen opdrachtjes uitvoeren die met het thema te maken hebben. Het initiatief voor de activiteiten ligt bij de leidster of leerkracht; zij volgt de structuur van Piramide en bepaalt wanneer en welke keuzes er gemaakt worden. Een voorbeeld: het heeft de ochtend van de observaties geijzeld, en er ligt ‘sneeuw’ op de speelplaats. De kleuters zijn daar allemaal vol van als ze ’s ochtends het lokaal binnenkomen. Er wordt echter die ochtend niet meer buiten gespeeld. Misschien omdat dat niet op het programma staat en het thema ‘grootte’ aan de orde is (en niet "winter")? Misschien omdat men vanwege de aanwezigheid van een observator juist niet van het geplande programma wilde afwijken? Ook de peuters zijn opgewonden over de ‘sneeuw’; zij mogen na het fruit eten buiten spelen.

44


De kinderen krijgen hulp die past bij hun niveau. Zelfs in een kleutergroep van 16 kleuters, waar die ochtend de tutor ziek is, maakt de leerkracht ruimte om eerst met één en dan met een tweede kind een oefening te doen in het ordenen van staafjes. De twee kinderen zijn vooraf uitgekozen door de leerkracht omdat ze nog moeite hebben met ordenen. Voor deze remediërende tutoring heeft de leerkracht houten staafjes van verschillende lengte op tafel gelegd, en twee kaartjes met, in pictogrammen aangegeven, dat de ordening loopt van klein naar groot dan wel andersom. De oefening verloopt als volgt, waarbij lk staat voor leerkracht en k voor kind: lk: weet je nog wat we hiermee geoefend hebben? k: van groot naar klein lk: kun jij dat doen, van groot naar klein? k: ordent de staafjes goed lk: welk kaartje hoort erbij? k: legt het juiste kaartje onder de staafjes lk: kun je het ook anders noemen? k: dik en dun lk: klopt dat wel? kijk eens (legt twee staafjes op elkaar) is de ene dikker? k: nee lk: (zet nu twee staafjes rechtop) (kijkt vragend) de ene is wél ……? k: (weet het niet) lk: lánger hè? (legt de staafjes ongeordend door elkaar) kun jij de staafjes neerleggen van lang naar kort? Tot slot wordt elk staafje benoemd door het kind, met behulp van de leerkracht: "lang, beetje korter, nog een beetje korter, kortst"; en vervolgens andersom van "kort" naar "langst".

3.3.4 Begeleiding en ondersteuning Interacties Er is veel aandacht voor het spelen en leren van kinderen. De volwassenen zorgen ervoor dat alle kinderen aan het spelen zijn en niet doelloos rondlopen. Op twee scholen worden de kinderen aangemoedigd doordat de leidsters/leerkrachten zelf met de kinderen gaan meespelen. In één peutergroep waar het thema "verkeer" wordt uitgevoerd, is een bus in de huishoek gemaakt. Er zitten een paar kinderen in de bus en één kind zit vooraan als buschauffeur. De leidster gaat bij de bushalte staan en zij wil ook met de bus meerijden. Ze vraagt aan het kind dat buschauffeur is hoeveel strippen ze moet stempelen naar het centrum. De buschauffeur zegt: ‘Acht.’ De leidster: ‘Acht strippen? Dat zijn er wel erg veel voor zo’n kort ritje in de bus. Kijk buschauffeur, meestal hoef ik maar drie stippen te stempelen (de leidster laat haar strippenkaart zien aan de buschauffeur).’ De buschauffeur: ‘Goed drie strippen.’ De leidster geeft haar strippenkaart aan de buschauffeur en hij stempelt drie strippen af. Een ander voorbeeld: In een hoek speelt de leidster met de kinderen mee als ze zich aan het verkleden zijn. De leidster vraagt aan een jongen die een witte jas aangetrokken heeft of hij haar kan helpen, want ze heeft zo’n last van haar arm. Ze wijst naar haar arm en maakt een pijnlijk gebaar. De jongen bekijkt de arm en zegt: ‘Arm snel beter.’ De leidsters en leerkrachten scheppen een veilige en positieve sfeer in de groepen. Er wordt over het algemeen sensitief gereageerd op signalen van kinderen en de leidsters en leerkrachten zijn lief voor hen. De positieve aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen blijkt bijvoorbeeld ook uit kaarten die in het lokaal hangen met 'gevoelens' in woorden en plaatjes (boos, verdrietig enzovoort). Tijdens de observaties werd eens te meer duidelijk hoe belangrijk de dubbele bezetting op een groep is. In de kleutergroep waar de tutor ziek was moesten de kinderen steeds even wachten voordat ze iets konden zeggen tegen de (enige) leerkracht; een kind dat letters had gemaakt van klei krijgt wel een compliment maar er is geen tijd om bijvoorbeeld die letters te benoemen. In de

45


groep waar twee volwassenen zijn, zijn er duidelijk veel meer mogelijkheden tot interactie tussen een kind en een leerkracht, en daarmee meer mogelijkheden voor passende feedback. Taal en woordenschat De taalontwikkeling van de kinderen krijgt veel aandacht: er is een rijk taalaanbod van goede kwaliteit; kinderen voeren steeds allerlei gesprekjes, niet alleen tijdens bijvoorbeeld de groepsexploratie maar ook tijdens het eten, het aantrekken van de jassen, enzovoort. Dit gebeurt met elkaar en met de volwassenen. Een voorbeeld: een kind vertelt aan de leerkracht dat hij 's ochtends zijn schoenen kwijt was. De leerkracht zegt dat haar dat ook wel eens overkomt. En dat hij zijn schoenen toch blijkbaar gevonden heeft, wijzend op zijn voeten. Het kind vertelt waar hij de schoenen na lang zoeken gevonden heeft. De kinderen krijgen regelmatig positieve feedback in de vorm van een enthousiaste reactie op wat ze vertellen. Zo zegt een peuter tijdens het interactieve voorlezen (zie voorbeeld 'interactief voorlezen' in het kader van het thema ‘groot en ‘klein’) bij het zien van de pauwenstaart in het boek: ‘is kerstboom’. ‘Ja’, zegt de leerkracht, terwijl ze het boek een kwartslag draait, ‘zo lijkt het wel een beetje op een kerstboom hè? Maar als je het zó ziet (draait het boek terug), wat zou het dan kunnen zijn?’ Verder herhalen de volwassenen woorden die binnen het thema aan bod zijn gekomen, ook tijdens andere activiteiten. Dit doen ze vaker dan binnen Piramide wordt aangegeven, omdat dat nodig bleek. De kinderen krijgen de gelegenheid om deel te nemen aan een gesprek. De volwassenen laten zo nu en dan stiltes vallen. Hierdoor krijgen kinderen de tijd en de ruimte om op de volwassenen te reageren. De leidsters/leerkrachten geven vrij veel verbale en non-verbale luisterresponsen (zoals ‘mm’, ‘ahm’, ‘ja’?). Ze werken in het algemeen op een interactieve manier. Ze gebruiken bijvoorbeeld veel open vragen, zoals: ‘Wil jij vertellen wat er op dit plaatje staat?’ Andere ontwikkelingsdomeinen Er is veel aandacht voor het waarnemen (zien en horen, ruiken, proeven en voelen). Tijdens het tutoren wordt naast de taalontwikkeling met name aandacht besteed aan het vergelijken van plaatjes. ‘Welke twee plaatjes horen bij elkaar?’ Er is veel materiaal dat gebruikt wordt om patronen te herkennen, te ordenen en te tellen. De leidsters en leerkrachten doen meer aan herhaling van kleuren en telwoorden dan Piramide aangeeft, omdat dat nodig blijkt. Zo mogen de peuters bij het drinken een beker van een bepaalde kleur kiezen. Verder is er veel aandacht voor de sociaalemotionele ontwikkeling. De volwassenen hebben een goede band met de kinderen, begroeten hen persoonlijk bij binnenkomst aan het begin van de dag; zorgen ervoor dat het rustig en gezellig is; tonen respect voor de kinderen en brengen hen respect voor andere kinderen bij; stimuleren hun zelfstandigheid (door hen aan te moedigen hun eigen kleren aan te trekken na het gymmen, en zelf te proberen knopen dicht te maken, maar waar nodig even te helpen); geven veel complimenten voor wat goed gaat; stimuleren sociaal gedrag en een positieve werkhouding. De leerkracht tegen een kind: ‘Je mag gezellig kletsen, maar je moet óók je best doen. En ik zie jou alleen maar gezellig kletsen!’ Kinderen wijzen ook elkaar op hoe het hoort in de klas, zoals dat je eerst een puzzel moet opruimen voordat je aan iets anders begint. Er hangen in de lokalen rode 'verkeersborden' met plaatjes wat niet mag (onder andere 'ruzie maken') en groene met wat wél mag (onder andere 'vrienden zijn'). De peuters mogen niet schoppen, want dan moeten ze op de 'nadenkstoel' en, zegt de leerkracht: ‘Dat is niet leuk!’ De kleuters mogen in de kring alleen iets zeggen als ze hun vinger opsteken zonder ‘juffrouw!’ te roepen. Daarbij is de sfeer gezellig en er worden ook grapjes gemaakt. De volwassenen zorgen voor een positief sociaal klimaat. De kinderen die van streek zijn worden op hun gemak gesteld. Een jongen begon te huilen omdat hij z’n auto kwijt was. De leerkracht ging samen met de jongen eerst praten over hoe de auto er uit ziet en daarna ging ze met hem op zoek naar de auto, en deze werd weer terug gevonden.

46


Wat creativiteit betreft zijn er geen observaties voorhanden over eigen ideeën van kinderen. De kinderen werken allemaal aan een voorgetekende 'schoen', die gekleurd, uitgeknipt, gevouwen, geplakt en geveterd moet worden.

3.3.5 Observeren, registreren en plannen De leidsters en de leerkrachten werken volgens de richtlijnen van het Piramidehandboek. Voor de peuters betekent dit in de praktijk dat vanaf hun derde jaar informatie wordt verzameld in het peutervolgsysteem. Voor de kleuters wordt per kind een 'leerlingdossier' aangelegd met daarin toetsscores (CITO), programmagebonden toetsen en tussentoetsen, en observaties die drie tot twee maal per jaar worden gedaan. Dit gebeurt volgens het Piramidehandboek met de daarbij behorende formulieren. Het leerlingdossier vormt de basis voor individuele stimuleringsplannen en eventueel groepsplannen. De tutor wordt op verschillende manieren ingezet. Een voorbeeld is het preteachen, zie voorbeeld ‘inzet van de tutor’. De Piramidelocaties maken gebruik van de in het programma voorgeschreven toetsen, die twee maal per jaar worden afgenomen en van de observaties (op twee scholen worden deze twee maal per jaar uitgevoerd, op één school drie maal per jaar). Hiernaast wordt gebruik gemaakt van aanvullende toetsen, zoals een toets voor taalplezier. Ook maakt een school gebruik van Eggo+ om aanvullende observaties te verkrijgen over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen.

3.3.6 Gebruik aanvullende materialen uit andere programma’s De onderzochte Piramide-locaties maken nauwelijks gebruik van aanvullende materialen. Op één school wordt het onderdeel 'interactief voorlezen' uit de Taallijn VVE gebruikt. In combinatie hiermee heeft men in de peutergroep de ‘logeermuis’ ingevoerd en de 'vertelstoel', waarop een kind mag vertellen wat de 'logeermuis' heeft meegemaakt. Voor de kleuters wordt naast Piramide op twee scholen Schrijfdans gebruikt.

3.3.7 Taakverdeling tussen de volwassenen Bij alle VVE-programma’s wordt met een dubbele bezetting gewerkt. De taakverdeling verschilt bij Piramide echter van die van de andere twee programma’s. Bij Startblokken- Basisontwikkeling en Kaleidoscoop hebben beide volwassenen in principe dezelfde taken. Bij Piramide is de ene volwassene duidelijk de groepsleidster of –leerkracht, terwijl de andere tutortaken uitvoert. In de onderzochte peutergroepen blijkt de dubbele bezetting op vier dagdelen geen probleem te zijn. Bij twee van de drie locaties is er zelfs iedere dag een dubbele bezetting. Op één van de peuterspeelzalen zijn leidsters zowel tutor als groepsleidster. Op alle locaties is sprake van een duidelijk omschreven taakverdeling.

3.3.8 Training en begeleiding Alle leerkrachten en leidsters hebben de initiële Piramidetraining gevolgd. Als er nieuwe ontwikkelingen zijn in het Piramideprogramma krijgen de leidsters en leerkrachten nascholing in het werken daarmee. Een voorbeeld is de nascholing in ‘kinderen stimuleren om zelfstandig te gaan werken’. Dit wordt gedaan met behulp van gekleurde wasknijpers. In de klas hangen van alle kinderen naambordjes. Iedere week kunnen de kinderen 5 gekleurde wasknijpers verdienen (voor elk ontwikkelingsgebied een andere kleur). Als de leerlingen iets zelfstandig hebben gedaan krijgen ze een gekleurde wasknijper. De leidster en leerkrachten zijn erg tevreden over deze manier van werken omdat het een effectieve manier is om zelfstandig werken te bevorderen, want de leerlingen willen allemaal erg graag een wasknijper verdienen. Ook ervaren tekorten in Piramide worden aangepakt door scholing. Zo wordt er bijvoorbeeld op een school sinds enige tijd gewerkt met de 'instructietafel', om meer te kunnen inspelen op verschillen tussen kinderen. Hierbij is begeleiding van het CED. Verder zijn er op alle locaties periodiek studiemiddagen.

47


In het kader van het kwaliteitszorgtraject worden de scores op de Citotoetsen geanalyseerd en besproken. Op basis van de resultaten kan het onderwijsaanbod worden bijgesteld, bijvoorbeeld door bepaalde onderdelen van het programma meer accent te geven. In dit kader vinden ook groepsobservaties plaats door de VVE-coördinatoren, gericht op het verbeteren van de pedagogischdidactische aanpak in de groepen.

3.3.9 Inbedding van Piramide in het schoolprogramma De peuterspeelzalen van de drie basisscholen zijn inpandig. Contacten tussen de speelzaal en de school waren er al, maar sinds de invoering van Piramide hebben deze een impuls gekregen en zijn beter gaan lopen. Op twee basisscholen heeft de voorschool als geheel, dat wil zeggen de peuteren de kleutergroepen gezamenlijk, regelmatig overleg. Op de derde school is gezamenlijk overleg door het grote aantal peuteren kleutergroepen lastiger te organiseren. Daar heeft men deeloverleggen (bv. peutergroepen met elkaar). De dwarsverbanden worden gelegd door de aanwezigheid van de voorschoolcoördinator bij het peutergroep-overleg en omgekeerd, de coördinator van welzijn bij de kleuteroverleggen. Op de overleggen worden zaken besproken die volgens de jaarplanning aan de orde zijn, zoals de start en afsluiting van een thema, nieuwe ontwikkelingen, problemen met kinderen en eventuele moeizame contacten met ouders. Peuterleidsters en leerkrachten lopen geregeld even bij elkaar naar binnen voor het uitwisselen van ideeën of het vragen om hulp. De peuterspeelzalen horen op deze manier bij de school. Op geen van de drie basisscholen wordt in groep 3 ten tijde van het onderzoek met Piramide gewerkt. De leerkrachten van de groepen 1 en 2 vinden het jammer dat de werkwijze van Piramide niet wordt voortgezet in groep 3, omdat de overgang van groep 2 naar groep 3 nogal abrupt is en de Piramide-aanpak ook nuttig wordt gevonden voor de iets oudere kinderen. Op één van de scholen zijn de Piramide-materialen voor groep 3 wel al aanwezig. Op deze school wordt overigens aan de aansluiting met groep 3 gewerkt doordat in de groepen 1-2 al gestart wordt met programma's die door de hele basisschool heen gebruikt worden en goed te combineren zijn met het Piramide-programma voor de kleuters. Het gaat om: een woordenschatprogramma (met begeleiding vanuit het CED); 'Cool Down', een orthopedagogisch programma voor het leren omgaan met gevoelens; en 'Moet je doen', een creatief programma.

3.3.10 Voor- en nadelen van het programma De leidsters en leerkrachten zijn vooral te spreken over de structuur die het programma biedt. Men heeft veel houvast aan de voorgeschreven thema’s en activiteiten, terwijl er toch ook ruimte is voor eigen ideeën die de vorm kunnen krijgen van een Piramide-thema. Het programma wordt compleet genoemd, omdat het alle ontwikkelingsgebieden bestrijkt en het via de toetsen en observaties zicht geeft op eventuele stagnaties in de ontwikkeling. Een ander positief gewaardeerd onderdeel van Piramide is de inzet van de tutor. Men is verder van mening dat de thema’s goed aansluiten op het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Eén school vindt de peuterthema’s te hoog gegrepen voor peuters met een andere moedertaal die net op de speelzaal komen. De andere twee scholen vinden dit niet. Tenslotte vindt men de oudercomponent een zeer waardevol onderdeel. In het interview brengen leidsters en leerkrachten naar voren dat de opzet van de Piramideprojecten (oriënteren,demonstreren,verbreden en verdiepen) prettig werkt, maar dat ze niet altijd toekomen aan het verdiepen omdat dit vaak te moeilijk is voor kinderen die de Nederlandse taal nog niet zo goed beheersen. Op twee scholen vinden de leidsters/leerkrachten de afname van de peuteren kleutertoetsen erg tijdrovend.

48


3.3.11 Voorbeelden naam activiteit duur activiteit organisatievorm gebruikt materiaal


opmerkingen

Interactief voorlezen bij de peuters in het kader van het thema 'groot en klein' 20 tot 30 minuten Kring van 13 peuters en 3 volwassenen: vaste leidster, tweede leidster (invalkracht), peuterassistente (ook invalkracht) Een grote knuffel-olifant (in een groot speelgoedbed) en een kleine muis (in een klein huisje) die in de 'ontdekhoek' logeren; het boek 'Wil je mijn vriendje zijn' van Eric Carle; een koffertje met allerlei speelgoeddieren. Eerst maken de kinderen samen met de leerkracht de olifant en muis wakker: ‘Olifant!! Muisje!!’ Die mogen op een stoeltje meeluisteren naar het verhaal. Dan laat de leidster op een spannende manier zien wat er in het koffertje zit door het eerst op een kier te openen. De kinderen mogen één voor één een speelgoeddier komen pakken, terwijl de dieren door de kinderen, geholpen door de volwassenen, worden benoemd: een aap, kangoeroe, paard, zeehond, giraf, nijlpaard, olifant. Er wordt door de leidster vaak iets bijgezegd als: ‘een nijlpaard is in het echt véél groter, hè?’ Later blijkt dat de meeste van deze dieren voorkomen in het verhaal. De leidster leest het boek voor op een spannende manier. De kinderen mogen steeds raden welk dier er op de volgende bladzijde zal staan, wat ze een beetje kunnen zien aan een stukje staart dat al zichtbaar is. Bij elk dier dat de muis in het verhaal tegenkomt is de vraag: welk kind heeft dit dier uit de koffer gekozen? Dat dier wordt dan bij de leidster neergelegd. Intussen mogen de kinderen het geluid van het dier nadoen. Als een kind iets wil vertellen over een paard dat ze op de kinderboerderij heeft gezien krijgt ze daar even gelegenheid voor. Aan het eind van het verhaal vindt de muis een ander muisje dat zijn vriendje wil zijn. De kinderen mogen het verhaal allemaal samen komen uitblazen. Het is een grote kring en de kinderen moeten een beetje op afstand zitten van de leidster die vertelt, anders zitten ze elkaar in de weg. De kinderen zijn zó enthousiast dat ze steeds naar de leidster met het boek toelopen, en moeten dan weer naar hun stoeltje worden verwezen. Dat doen de andere twee volwassenen, zodat de leidster die vertelt er niet teveel door gestoord wordt.

49



opmerkingen

50

Inzet van de tutor (poppen aankleden) 15 minuten 3 kinderen zitten samen met de tutor op een bankje in de huishoek Drie poppen, een bedje, een tas vol poppenkleertjes: broekjes, truitjes, sokjes enzovoort. Drie kinderen zitten samen met de tutor op een bankje. In het bedje in de huishoek ligt een pop te slapen. De tutor vertelt dat de pop een jongen is. Een kind gaat samen met de tutor in de zak met kleren kijken. Er wordt in de tas gekeken welke kleren de pop aan kan hebben: ‘Welke kleren zullen we de pop aantrekken?’, vraagt de tutor. De jongen wijst naar zijn broek en zegt: ‘Broek en trui.’ De jongen pakt de broek en trui en legt de kleren op het bankje. De pop wordt door de tutor en een kind wakker gemaakt. De pop heeft slaapkleren aan, deze worden door de tutor en de jongen uitgetrokken. Samen met de tutor gaat de jongen de pop aankleden. De tutor is met de kinderen aan het praten over de kleren die de pop aankrijgt. Als de pop is aangekleed dan mogen de andere twee kinderen ook kleren kiezen voor de andere twee poppen. De kleren worden door de kinderen uitgekozen. De tutor vraagt aan de kinderen wat ze de pop gaan aantrekken. Eén jongen is erg verlegen en durft niet zo goed te praten, maar hij trekt de pop wel kleren aan. Een half uur later gaat de andere leidster in de kring (waar alle kinderen bij zijn) de pop wakker maken en samen met de kinderen de pop aankleden. De tutor doet aan pre-teaching. Van deze drie leerlingen is onderkend dat ze meer moeite hebben met de nieuwe leerstof. Deze leerlingen wordt van tevoren de leerstof aangeboden. De effectiviteit van de klasseninstructie zal bij deze leerlingen groter zijn.


naam activiteit duur activiteit organisatievorm

gebruikt materiaal wat er tijdens de activiteit gebeurt

opmerkingen

Voorbereiding op het oversteken (peutergroep) 25 minuten De kinderen zitten tijdens de uitleg van de leidster in een halve kring. In de groep zit een vaste leidster, tweede leidster en een peuterassistente. In de groep zitten 14 peuters. Een mat, een papieren zebrapad, poppetjes, autotootje. De kinderen zitten in een halve kring. Eén van de leidsters heeft in het midden van de kring een mat op de grond neergelegd. Op de mat is een zebra gemaakt en aan beide kanten van de zebra is een stoep. De leidster heeft een poppetje in haar hand. Tegen de kinderen heeft de leidster verteld dat het poppetje Bas heet en dat Bas graag naar de overkant wil, maar dat hij niet weet hoe hij dat moet doen. ‘Kan iemand Bas vertellen hoe hij naar de overkant moet?, want de weg is erg druk en er rijden steeds auto’s over het zebrapad.’ De leidster laat een speelgoed auto over het zebrapad rijden. Een jongen zegt dat hij weet hoe het moet, maar als hij bij de leidster op het mat zit, dan weet hij het niet meer. De leidster vraagt aan de kinderen of iemand Bas en de jongen kan helpen. Een meisje uit de groep steekt haar vinger op. Ik zie dat (naam van het meisje) haar vinger opsteekt. Weet jij hoe Bas moet oversteken?’, zegt de leidster. Ja, juf, zegt het meisje en ze laat zien aan de kinderen en de leidsters hoe Bas moet oversteken. Hierna gaan de leidsters met de kinderen naar buiten en lopen naar een echt zebrapad en de leidsters gaan met de kinderen de weg goed oversteken. Terwijl ze dit doen vertellen de leidsters wat de kinderen moeten doen: ‘Kijk eerst naar links, dan naar rechts en dan nog even naar links. Als er niets aankomt dan mag je oversteken.’ Voordat de kinderen naar buiten gaan worden de regels die er buiten gelden goed door de leidster benadrukt. De kinderen krijgen om de beurt hun jas en lopen twee aan twee naar buiten. De volwassenen lopen tussen de kinderen in en houden de kinderen goed in de gaten.

51


naam activiteit duur activiteit organisatievorm gebruikt materiaal


opmerkingen

52

Groepsexploratie 'zwaar en licht' bij de kleuters binnen thema 'reizen' 30 ca minuten De kring (22 kinderen); de vaste leerkracht en de tutor Een balansweegschaal (met twee bakjes) en een veerweegschaal (met één bakje en een schaal met ‘streepjes). Een tas met "lekkere dingen die ook gezond zijn: een stuk kaas, broodjes, een banaan, sinaasappel, wortel, twee verschillende trossen druiven, alles van kunststof. De twee soorten weegschaal worden niet benoemd, wel gedemonstreerd. Om de beurt mogen een paar kinderen iets komen kopen om mee te nemen op reis, en daarbij gaat het er om of ze iets willen kopen dat ‘zwaarder’ is of ‘lichter’. De kunststof spullen zijn allemaal vrij licht, maar toch is er verschil in gewicht, zoals blijkt na wegen met de balansweegschaal. De termen ‘zwaar’, ‘een beetje zwaar’, ‘lichter’ worden veel gebruikt. De kernvraag wordt een aantal malen herhaald door de leidster: ‘hoe kun je nu zien wat het zwaarste is?’ Antwoorden als ‘groter’ of ‘dikker’ worden niet geaccepteerd. Een kind weet het en mag het nog eens aan de andere kinderen uitleggen: ‘Je kunt het zien omdat die ene kant helemaal naar beneden gaat.’ De kaas wordt tenslotte nog op de veerweegschaal gewogen en één kind mag de kring rondlopen om te laten zien dat de kaas ‘7 streepjes’ weegt. Hierna gaan de weegspullen in de 'ontdekhoek' en mogen enkele kinderen er daar mee aan de slag. De kring is vrij groot, en het is niet gemakkelijk voor de twee volwassenen om alle kinderen erbij te betrekken. Toch lukt hen dat redelijk goed, omdat zowel leerkracht als tutor zelf zo actief meedoen en in de gaten houden wie er bijv. nog geen beurt heeft gehad.



Hoe zijn jullie naar school gekomen? (kleuters) 10/15 minuten In de kring zitten 15 kinderen en 1 leerkracht Een pen, papier, een plaatje van een lopend poppetje, een auto en een fiets De kinderen zitten in de kring en midden in de kring heeft de leerkracht op een groot vel papier het volgende geschreven: lopen

opmerkingen

3.4

fiets

auto

anders

De kinderen mogen om de beurt vertellen met wie ze naar school zijn gekomen en hoe ze naar school zijn gekomen. De kinderen maken zelf een streepje onder: lopen, fiets, auto of anders. Als alle kinderen een streepje hebben gezet dan worden de streepjes geteld door de kinderen. De kinderen tellen eerst de streepjes bij lopen, vervolgens de streepjes bij fiets, auto en anders. Het aantal getelde streepjes wordt door een kind bij lopen, fiets, auto en anders geschreven. De meeste streepjes staan bij lopen. De meeste kinderen zijn lopend naar school gekomen. Bij anders staat een paar keer bus geschreven. De leerkracht gaat ter afsluiting samen met de kinderen een liedje over de bus zingen: ‘De wielen van de bus draaien rond en rond, de wielen van de bus draaien rond en rond’. Na het liedje bedenken de kinderen samen met de leerkracht bewegingen die de mensen in de bus maken. Deze bewegingen worden vervolgens gezongen op de melodie van het liedje. De kinderen zingen: ‘De mensen in de bus gaan zitten en staan, de mensen in de bus gaan springen en lopen,’ enzovoort. De kring is niet zo groot, omdat er een aantal kinderen ziek zijn. Hierdoor is er vrij veel interactie tussen de leerkracht en de kinderen.

Basisgoed

3.4.1 Inleiding Er zijn twee voorscholen in de dieptestudie betrokken die het programma Startblokken en Basisontwikkeling uitvoeren. De ene basisschool heeft 5 VVE-kleutergroepen en is gerelateerd aan één peuterspeelzaal, de andere basisschool heeft 4 VVE-kleutergroepen en vormt met twee peuterspeelzalen een voorschool.

3.4.2 Materialen en leeromgeving De inrichting van de ruimten en de materialen zijn in grote lijnen in overeenstemming met de eisen en de bedoelingen van Startblokken. De materialen zijn binnen handbereik in lage, open kasten of op planken aan de muur. De kasten geven de grenzen van een hoek aan en zorgen voor een afgebakende ruimte. Er zijn verschillende hoeken: bouwhoek, huishoek, leeshoek, tevens zijn er ook wisselende speelhoeken: in de huishoek worden de materialen meestal aangepast aan het thema. Niet in alle groepen werkt men met een verteltafel. Er is geen ruimte voor of men is er nog niet aan toegekomen. De materialen zijn goed zichtbaar en bereikbaar voor de kinderen. In de groepen zijn ‘echte materialen’ en kosteloos materiaal aanwezig. In de lokalen is duidelijk zichtbaar welk thema aan de or-

53


de is. Voorbeelden van thema’s die tijdens de observaties centraal stonden waren baby’s en sprookjes. In de lokalen zijn veel uitingen van creativiteit te zien: aan het thema gerelateerde zelfgemaakte werkjes, foto’s van spelende kinderen, een boom (voor de knutselwerkjes), een sprookjeskasteel enzovoort.

3.4.3 Dagschema en werkwijze Een belangrijk onderdeel van het dagritme van Startblokken/Basisontwikkeling is het spelen of speelwerken. In de geobserveerde speelzalen en kleutergroepen wordt rond dit centrale onderdeel een voor de kinderen herkenbaar dagprogramma gevolgd. Om te voorkomen dat een activiteit abrupt moet worden afgebroken wordt bij het vrij spelen het volgende programmaonderdeel ruim van tevoren aangekondigd. De leidsters/leerkrachten spelen tijdens de speelwerktijd zoveel mogelijk met de kinderen mee. Een leidster verwoordt haar ervaringen aldus: ‘Het meespelen is een nieuw element ten opzichte van de vroegere werkwijze. De kinderen vinden het leuk als er een volwassene meespeelt. Hierdoor hebben we de mogelijkheid om het spel van de kinderen te verdiepen en nieuwe woorden aan te bieden. Door het meespelen krijg je veel inzicht in de ontwikkeling van kinderen’. Alhoewel Startblokken en Basisontwikkeling geen eisen stelt aan de bezetting van de groepen achten de betrokkenen de aanwezigheid van twee volwassenen in de groep een belangrijke voorwaarde voor de kwaliteit van het meespelen. Een leidster formuleert: ‘Ik zou vaak nog meer met de kinderen willen meespelen, maar hier is niet altijd genoeg tijd voor.’ Als er geen dubbele begeleiding of extra ondersteuning is dan kunnen de leidsters/leerkrachten Startblokken niet geheel naar behoren uitvoeren.

3.4.4 Begeleiding en ondersteuning Interacties Mogelijkheden voor kwalitatief goede interacties doen zich binnen Startblokken en Basisontwikkeling bijvoorbeeld voor bij het speelwerken. In de geobserveerde groepen wordt door de leidsters, leerkrachten en assistenten intensief met de kinderen gewerkt waardoor de kinderen alle kans krijgen zich op verschillende gebieden te ontwikkelen. De leidsters helpen de kinderen een plaats te vinden waar ze aan de slag kunnen. Tijdens de observatie in een speelzaal loopt een meisje even doelloos rond. Dit wordt snel opgemerkt door één van de leidsters en ze gaat samen met het meisje in een hoek spelen waar ook twee andere kinderen aan het spelen zijn. Als kinderen de activiteit willen verlaten vraagt de leidster waarom ze de activiteit willen verlaten en wat ze nu willen gaan doen. Ze zegt tegen de kinderen dat ze eerst hun spullen moeten opruimen voordat ze iets anders gaan doen. De leerkrachten letten goed op dat kinderen tijdens de speelwerktijd ontwikkelingsspelletjes kiezen waarin ze taal-en rekenvaardigheden kunnen opdoen. Er wordt bijgehouden in welke hoeken de kinderen spelen. Leidsters en leerkrachten zijn gewend om samen te spelen met de kinderen en hen in het spel of bij een activiteit te begeleiden en ondersteunen. Een voorbeeld: tijdens een observatie zijn bij de peuters drie kinderen met blokken een kasteel aan het bouwen. De leidster gaat bij de kinderen zitten en gaat samen met de kinderen een kasteel bouwen. In de bouwhoek hangen ook plaatjes van kastelen. De leidster wijst naar de kastelen en vraagt aan de kinderen of ze één van de kastelen gaan nabouwen. De kinderen willen het grootste kasteel gaan bouwen. De leidster helpt de kinderen mee met het bouwen van een kasteel. Taal en woordenschat De taalontwikkeling van de kinderen krijgt voldoende aandacht; er is veel interactie met de kinderen en er wordt op een adequate manier feedback gegeven. Bij de thema’s krijgen de leerlingen een breed scala van woorden aangeboden. Er worden binnen de thema’s veel verschillende activi-

54


teiten ondernomen om de taalontwikkeling te stimuleren, zoals woordendomino, woorden stempelen, spelletjes op de computer, taalspelletjes in de kring. Op de geobserveerde voorscholen zijn veel allochtone leerlingen die de Nederlandse taal niet of nauwelijks beheersen. Als leerlingen de leidster/leerkracht niet goed begrijpen dan wordt er soms aan een ander kind gevraagd om het te vertalen. De volwassenen ondersteunen hun eigen handelingen en de handelingen van de kinderen verbaal. De woorden die leerkrachten/leidsters aanbieden worden zoveel mogelijk ook visueel aangeboden. In twee geobserveerde kleuterlokalen is een ‘lettermuur’ waarop alle letters staan. Ook is er een ‘woordenwand’ met woorden en de bijbehorende plaatjes. De woorden kunnen de leerlingen nastempelen. Leidster/leerkrachten stimuleren kinderen om veel met woorden te spelen. Dat doen ze door samen met de kinderen liedjes te zingen en versjes op te zeggen, waarin speels met taal wordt omgegaan. De leidsters/leerkrachten spreken heel duidelijk en gearticuleerd. Kinderen worden aangemoedigd om zelf iets te zeggen, ook al kunnen ze zich nog niet zo goed uitdrukken. Vervolgens wordt er ingegaan op wat het kind probeert te zeggen. Hierbij worden meestal open vragen gesteld. Andere ontwikkelingsdomeinen Ordenen, tellen en meten zijn in de dagelijkse bezigheden geïntegreerd. Waar het kan worden cijfers gebruikt: een kalender om aan te geven hoe lang iets duurt, het aantal kinderen dat in de groep zit, enzovoort. Een voorbeeld in de kring: ‘In de klas hangt een getallenkaart en twee wasknijpers. Bij de kleuters krijgt één leerling de opdracht om alle jongens te tellen en een andere leerling krijgt de opdracht om alle meisjes te tellen. De leerlingen mogen bij de juiste getallen een knijper hangen. Dit wordt gedaan voor de jongens en voor de meisjes’. Verder wordt er veel belang gehecht aan het creëren van een veilige en rustige omgeving en een positieve benadering van de kinderen. Een VVE-coördinator geeft aan: ‘Om te bereiken dat kinderen zich veilig voelen is het belangrijk dat we structuur bieden, complimenteren, aandacht geven en respect tonen’. De volwassenen geven vaak positieve feedback, bijvoorbeeld als een kind een zelfgemaakte tekening laat zien aan de leerkracht. ‘Wat een mooi huis heb jij gemaakt, van wie is dit huis?’

3.4.5 Observeren, registreren en plannen Het Handelingsgerichte Observatie- Registratie- en Beoordelingsinstrument (HOREB), dat gekoppeld is aan Startblokken en Basisontwikkeling, biedt observatielijsten, registratieformulieren en planningsschema’s voor de leidsters/leerkrachten. Leidsters en leerkrachten besteden veel tijd aan observeren en registeren van de ontwikkeling van de kinderen. Aan de hand van de observatielijsten onderzoeken ze wat leerlingen zelf al doen, willen en kunnen. Op deze manier hebben ze van het begin af aan aanknopingspunten om bij de ontwikkeling van het kind te kunnen aansluiten. Op basis van de observatiegegevens wordt vastgesteld welke vervolgactiviteiten nodig zijn en welke hulp eventueel moet worden geboden. In de peuteren kleutergroepen worden portfolio’s samengesteld met werkjes en resultaten van de kinderen. Het portfolio of jaarboek is de basis voor jaarboekgesprekken die met alle ouders en kinderen worden gehouden. Ook met de kinderen want: ‘We vinden het belangrijk dat kinderen ook inbreng hebben in dit gesprek’. Om de kinderen voor te bereiden op het jaarboekgesprek waar de ouders bij zijn wordt altijd een paar dagen van tevoren een individuele bespreking met de kinderen over het jaarboek gehouden, zie voorbeeld. Eén van de scholen heeft zelf een verkorte versie van HOREB gemaakt omdat men het oorspronkelijke model moeilijk hanteerbaar acht. Naast het HOREB model wordt er gebruik gemaakt van een sociogram om de ontwikkeling van kinderen te volgen en te registreren. De andere school vult de HOREB-materialen maar gedeeltelijk in omdat het observatieinstrument erg tijdrovend is. Het observatieinstrument dient op deze school (nog) onvoldoende als input voor het ontwerpen en plannen van de activiteiten.

55


De twee scholen gebruiken bij de kleuters toetsen om de ontwikkeling van kinderen te volgen en te registeren. De ene school gebruikt onderdelen van de Citotoetstweetaligheid, OVSO (Onderwijs Volgmodel Sociaal-emotionele Ontwikkeling) en onderdelen uit Pravoo. De andere school gebruikt de volgende toetsen om de ontwikkeling van kinderen te volgen: Taal voor kleuters en Ordenen van het Cito.

3.4.6 Gebruik aanvullende materialen uit andere programma’s Op één van de scholen wordt gewerkt met aanvullende materialen uit andere programma’s. Bij de peuters wordt gebruik gemaakt van Puk en Ko en bij de kleuters van Piramide. Op deze peuterspeelzaal en basisschool wordt vooral gebruik gemaakt van de woordenlijsten die Puk en Ko en Piramide aanbieden.

3.4.7 Taakverdeling tussen de volwassenen Er is zowel in de peuter- als in de kleutergroepen elke dag dubbele bezetting. De onderlinge taakverdeling in de peutergroep is in overleg met de coördinator welzijn vastgelegd. Bij de leerkrachten is de taakverdeling onderling bepaald en zijn de taken niet op papier vastgelegd. Bij de peuters is ook een klassenassistent die als extra volwassene op de groep werkt. Naast een tweede leidster zijn er ook regelmatig stagiaires in de groepen aanwezig. Bij ziekte kan een andere leidster worden ingezet uit de pool van Stichting Welzijn.

3.4.8 Training en begeleiding Alle leidsters hebben minimaal een mbo-opleiding en de leerkrachten minimaal een hboopleiding. De meeste leidsters en leerkrachten hebben een certificaat voor Startblokken en Basisontwikkeling; sommigen zijn bezig met de cursus. De duur van het trainingstraject is formeel 2 jaar. Tijdens de trainingen leren leidsters en leerkrachten zich het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs eigen te maken en te vertalen naar hun dagelijkse gedrag en gebruik van de leeromgeving. Een belangrijk onderdeel is vaardigheidsontwikkeling door middel van reflectie op eigen handelen. De verschillende bronnenboeken (Janssen-Vos, Pompert en Vink) vormen een belangrijke inspiratiebron bij de invoering en het werken met Startblokken en Basisontwikkeling.

3.4.9 Inbedding van Startblokken in het schoolprogramma Startblokken en Basisontwikkeling sluit aan bij basisscholen met een ontwikkelingsgerichte onderwijsaanpak. Ten aanzien van één van de onderzochte scholen geldt dat de ontwikkelingsgerichte aanpak in de peuteren de kleutergroepen een vervolg krijgt in groep 3 en verder. De andere school heeft geen ontwikkelingsgerichte aanpak. Daar is de overgang voor de kinderen groot, zo wordt aangegeven door de VVE-coördinator. Tussen de peuterspeelzaal en groep 1 is de aansluiting goed. Er is mondelinge en schriftelijke overdracht van de kinderen en er is een wenprocedure. Verder is nu en dan sprake van afstemming van thema’s in de peuteren kleutergroepen. Ook zijn er gezamenlijke studiedagen of trainingen voor de peuterleidster en kleuterleerkrachten.

3.4.10 Voor- en nadelen van het programma Startblokken en Basisontwikkeling vraagt van leidsters en leerkrachten dat zij observatiegegevens over wat een kind kan en doet kunnen interpreteren in termen van ontwikkeling van de kinderen en vervolgens vertalen in een ontwikkelingsstimulerend (activiteiten)aanbod. Eén van de coördinatoren typeert dit als een sterk maar tegelijk zwak punt van het programma. De benodigde basiskennis over de ontwikkeling van kinderen die dit veronderstelt is bij kleuterleerkrachten doorgaans wel, maar bij peuterleidsters niet altijd voldoende aanwezig. Daarom kost het aanleren van Startblokken veel tijd en ondersteuning. Op de onderzochte peuterspeelzalen is daarbij veel

56


sprake van verloop in het team. Dit bemoeilijkt een goede implementatie van het programma in de peuterspeelzalen. De leidsters/leerkrachten vinden dat er door het gebruik van Startblokken meer wordt gekeken naar de betekenis van de activiteiten voor kinderen. Een leidster verwoordt haar positieve ervaringen aldus: ‘Startblokken zet je echt aan het denken. Je bent nu gericht aan het observeren en kijkt hoe kinderen aan het spelen zijn. Hierdoor kun je beter op het niveau van de kinderen aansluiten’. Verder wordt naar voren gebracht dat leidsters en leerkrachten met Startblokken en Basisontwikkeling hun creativiteit kunnen uiten. De leidsters vinden het plezierig om een lange tijd met een thema bezig te zijn. Eén leidster formuleert het aldus ‘Je kunt dan van alles aan een thema vastknopen. Eigenlijk ben je altijd bezig met het verzinnen van nieuwe dingen. Nu hebben we op school het thema sprookjes. We passen de hoeken zoveel mogelijk aan het thema aan. Door ons enthousiasme nemen ouders vaak ook spullen mee naar school. Je merkt ook dat een aantal ouders thuis ook met de kinderen verder op de thema’s ingaan’.

57


3.4.11 Voorbeelden naam activiteit duur activiteit organisatievorm gebruikt materiaal wat er tijdens de activiteit gebeurt in steekwoorden

opmerkingen

58

Baby in bad doen bij de peuters 20 minuten 2 leerlingen en een leidster Een pop, een badje, babyshampoo en zeep Iedere dag mogen er twee kinderen een baby(pop) gaan wassen. De kinderen vinden het erg leuk om de baby te wassen. Het thema leeft erg in de groep. De baby wordt uit een wieg gehaald en de twee kinderen mogen samen de kleren van de baby uittrekken. Hierna wordt de baby in een badje met warm water gedaan. De kinderen krijgen van de leidster babyshampoo en zeep om de baby te wassen. Een leidster zit bij de kinderen en praat met de kinderen over hoe ze de baby aan het wassen zijn. Na een tijdje vragen de kinderen aan de leidster of ze een beetje warm water in hun badje mogen hebben, omdat de baby het anders koud krijgt. De leidster speelt hier leuk op in en doet een beetje warm water in het badje en vraagt aan de kinderen of de baby het zo al iets warmer heeft. De andere kinderen spelen ondertussen in andere hoeken. Af en toe komen een paar nieuwsgierige kinderen kijken hoe de baby gewassen wordt. Als de twee kinderen uitgespeeld zijn (na 20 minuten) dan mogen ze samen met de leidster de baby afdrogen en de baby weer de slaapkleren laten aantrekken. De baby mag weer gaan slapen. De leidster speelt in het begin met de kinderen mee, maar na een aantal minuten gaat ze naar een ander groepje leerlingen en gaat dan met deze leerlingen meespelen. Af en toe loopt ze even langs de twee kinderen en vraagt hoe het met de baby gaat.


naam activiteit duur activiteit organisatievorm gebruikt materiaal wat er tijdens de activiteit gebeurt in steekwoorden

opmerkingen

Boekje voorlezen bij de peuters 10 minuten Kring van 13 peuters, 1 leidster en 1 klassenassistent Boekje over een baby, knuffeldieren: hond, koe, eend, poes De kinderen zitten allemaal in een kring. De leidster leest een boekje voor. Dit boekje gaat over baby’s en jonge dieren. Bij het boekje heeft de leidster een doos en in deze doos zitten allemaal kleine knuffeldieren. Als de leidster het boekje aan het voorlezen is en het gaat op dat moment over de hond dan pakt ze de knuffelhond erbij. Dit doet ze ook als ze aan het voorlezen is over de andere dieren. Als het verhaaltje afgelopen is dan mogen de kinderen om de beurt de dieren weer in een doos terugleggen. De leidster vraagt aan de kinderen: ‘Wat wil je terugleggen (naam van een kind).’ Dan noemt de leerling de naam van het dier dat zij/hij wil terugleggen en legt het dier vervolgens weer terug in een doos. Alle kinderen mogen om de beurt een dier in de doos leggen. De leidster zegt tegen een paar kinderen: ‘Kijk eerst goed naar alle dieren voordat je een dier pakt.’ Als alle dieren weer in de doos liggen dan vat de leidster samen met een kind het verhaaltje samen. Ter afsluiting wordt er nog een liedje gezongen over een baby. De leerlingen doen alsof ze een baby oppakken en ‘wiegen’ de baby terwijl ze het liedje zingen. Sommige peuters beheersen de Nederlandse taal (nog) helemaal niet. Eén peuter die de Nederlandse taal niet beheerst pakt samen met één van de andere kinderen een dier om in de doos terug te leggen. De leidster: ‘Als ze het samen doen dan durft (naam van het kind) het misschien de volgende keer zelf.’

59



opmerkingen

60

Babyfoto bij de kleuters 10 minuten Kring van 22 kleuters en 1 leerkracht babyfoto’s Terwijl de kinderen in de kring zitten komt er een jongen uit een andere klas naar dit lokaal en zegt dat hij iets voor de juf heeft. De jongen laat een foto van een baby zien en zegt dat de baby de juf uit de andere groep is. Deze juf mag de foto houden. De leidster laat de foto rondgaan in de kring en leest achter op de foto: 7 weken. De kinderen tellen tot 7. De foto wordt op een groot vel papier geplakt waar nog meer babyplaatjes/foto’s op te zien zijn. De leerkracht schrijft onder de foto juf…. en 7 weken oud. De leerkracht laat aan de kinderen het grote vel papier zien. Gelijk beginnen de leerlingen te praten over de foto’s en de plaatjes die op de poster staan. De leerkracht geeft de kinderen beurten en laat ze iets vertellen over de plaatjes/foto’s. Een meisje begint te vertellen over de babyfoto die zij een paar dagen eerder heeft meegenomen: Kind: ‘Juf, ik heb ook een plaatje meegenomen, kijk die daar’. Leerkracht: ‘Ben jij de baby op de foto?’. Kind: ‘Nee juf dat is mijn zusje.’ Leerkracht: Heb jij die foto gemaakt?’ Kind: ‘Nee, mijn vader.’ Nadat een paar kinderen verteld hebben over de foto’s mogen de kinderen kiezen in welke hoek ze willen gaan spelen. Het thema baby’s leeft erg bij de kleuters. Ze brengen zelf ook vaak foto’s mee van baby’s. Het thema baby kom je in het lokaal overal tegen: er hangen baby kleren aan de waslijn, er zijn veel babypoppen in de huishoek, een woordenweb van het thema baby enzovoort.



opmerkingen

Jaarboekbespreking bij de kleuters 10 minuten 1 kind en leerkracht Het jaarboek Het jaarboek wordt individueel besproken met een leerling. Eerst worden er een paar algemene vragen aan de leerling gesteld: ‘Hoe vind je het op school? In welke hoeken speel je graag?’ De leerkracht noteert wat de leerling zegt en gaat vervolgens samen met de leerling het jaarboek bekijken. De leerling mag voor in het jaarboek zijn naam schrijven. In het jaarboek zijn een aantal beoordelingsformulieren. Op deze beoordelingsformulieren staat: ‘Wat kan ik al.’ -woordjes van het thema; -boekjes lezen; -plaatjes bij de kring; -spelen in de hoeken; -gymmen, enzovoort. Bij de verschillende onderdelen is ruimte voor opmerkingen. De leerkracht kan bij de onderdelen opschrijven hoe ver de kinderen zijn/wat ze allemaal al kunnen. In het jaarboek staan ook een aantal werkjes van de leerling. De leerkracht praat met de leerling over de gemaakte werkjes. Leerkracht: ‘Wat heb je hier gemaakt?’ Kind: ‘Een kerstboom.’ Leerkracht: ‘Welke kleur heeft een kerstboom?’ Kind: ‘Groen.’ Leerkracht: ‘Wat moest je doen met de blaadjes?’ Kind: ‘Bij elkaar zoeken juf.’ Volgende week hebben de leerkracht, de leerling en de ouders een jaarboekgesprek. Tijdens zo’n gesprek vertellen de leerkracht en het kind aan de ouders hoe het op school gaat. De leerkracht houdt jaarboekgesprekken met alle ouders en kinderen: ‘We vinden het belangrijk dat kinderen ook inbreng hebben in dit gesprek. Om de kinderen voor te bereiden op het jaarboekgesprek houden we altijd een paar dagen van tevoren een individuele bespreking met de kinderen.’

61


3.5

De context waarin de programma’s worden uitgevoerd

3.5.1 Inleiding In de voorgaande paragrafen lag het accent op de informatie die verzameld is bij leidsters en leerkrachten door middel van observaties, aangevuld met een gesprek. Daarnaast zijn bij de voorschoolcoördinatoren en de directies gegevens verzameld over de context waarbinnen de programma’s worden uitgevoerd. Op elke locatie is gesproken met de directie en de coördinator van de voorschool. Gespreksonderwerpen waren de instroom en intake, de (lokaal) geboden ondersteuning, de rol van de coördinator of programmabegeleider, de aanwezigheid van flankerende activiteiten, de relatie met de ouders. Deze onderwerpen behandelen we over de programma’s heen, omdat ze niet specifiek voor één VVE-programma gelden.

3.5.2 Instroom, intake en overdracht De kinderen komen op verschillende manieren de voorscholen binnen: via oudere broers en/of zussen die al op de school zitten; via mond-tot-mond reclame; via het consultatiebureau; door gerichte werving via folderen in de wijk en via informatie op een website van de deelgemeente of de welzijnsinstelling. Sommige ouders die een taalcursus volgen op het ROC horen daar over de mogelijkheid hun kind op te geven voor de voorschool. De intake wordt geregeld via de welzijnsinstelling waar de peuterspeelzaal onder valt. In een intakegesprek met de ouders wordt informatie gegeven over de voorschool en wordt een intakevragenlijst ingevuld met relevante achtergrondgegevens over het kind en het gezin. Ook bij kleuters die instromen vanuit de thuissituatie of een ander voorschoolse voorziening wordt (door de school) via een oudergesprek een intakevragenlijst ingevuld. Zo nodig wordt aanvullend informatie bij de voorschoolse voorziening nagevraagd. Op verschillende plaatsen gaat een medewerker van de welzijnsinstelling op huisbezoek, voor een nadere kennismaking met het gezin, als de aanmelding op de voorschoolpeuterspeelzaal definitief is. De ouders krijgen de boodschap dat het de bedoelding is dat de kinderen na de peuterspeelzaal doorstromen naar de kleutergroepen van de betreffende voorschool. Op sommige locaties laat men ouders een verklaring ondertekenen waarin wordt vastgelegd dat het kind naar de betreffende basisschool zal gaan. De voorschool is bedoeld voor peuters vanaf twee jaar. In de praktijk komen verreweg de meeste kinderen binnen wanneer zij twee, hooguit tweeënhalf jaar oud zijn. Dat betekent dat het merendeel van de kinderen anderhalf tot twee jaar op de peuterspeelzaal doorbrengt voordat ze naar de basisschool gaan. De kinderen komen vrijwel zonder uitzondering van het begin af aan vier dagdelen op de peuterspeelzaal. Op alle scholen vinden vormen van overdracht van kinderen van de peuterspeelzaal naar de kleutergroepen en van de kleutergroepen naar groep 3 plaats. Hierbij spelen de ontwikkelingsgegevens van de kinderen op basis van observaties, toetsen en soms portfolio’s een belangrijke rol. Naast schriftelijke speelt mondelinge informatie een rol (‘warme overdracht’). Op alle plaatsen is er een procedure voor het wennen (soms aan de hand van een wen- of overdrachtsprotocol) bij de overgang van het kind van de ene groep naar de andere.

3.5.3 Draagvlak en ondersteuning Voor alle betrokkenen is de voorschool een niet meer weg te denken voorziening. De samenwerking met de peuterspeelzalen kan bogen op veel steun vanuit de directies en de teams van de basisscholen. De opbrengsten van de voorschool worden met name gezien in groep 3 waar leerkrachten waarnemen dat kinderen die de voorschool achter de rug hebben globaal genomen beter voorbereid groep 3 binnenkomen. De leerlingen die ruim drie jaar voorschool achter de rug hebben neemt men waar als taalvaardiger, zelfstandiger, sociaal vaardiger, weerbaarder, en bovendien ziet men bij de kinderen een betere werkhouding en meer kennis over de regels en rituelen dan vroeger voordat de voorschool er was. Ook vanuit de schoolbesturen is er in de

62


waarneming van de scholen draagvlak voor de voorschool. De eventuele gevolgen van de "knip in de VVE" voor de randvoorwaarden (bijvoorbeeld de inzet van de tweede leerkracht) kon men, op het moment dat de interviews voor dit onderzoek werden gedaan, nog niet goed inschatten.

3.5.4 Relatie met de ouders Op alle locaties wordt het belangrijk gevonden om een goede relatie op te bouwen met de ouders. De programma’s bieden hier (de één uitgebreider en meer expliciet dan de ander) handreikingen voor in de vorm van een zogenaamde ‘oudercomponent’ (themabijeenkomsten, themamaterialen, woordenlijsten). Het tot stand brengen van een goede relatie met de ouders wordt ondersteund door het lokale beleid. Vanuit de gedachte dat de programma’s meer effect sorteren als het thuisklimaat ondersteunend is voor datgene wat er op de speelzaal en op school gebeurt, is het Rotterdamse achterstandsbeleid van oudsher tevens gericht op de ouders en de gezinnen. In dit kader werden in de jaren ’90 van de vorige eeuw de gezinsprogramma’s Bij de Hand en Rugzak ontwikkeld, die ook nu nog via de speelzaal of school worden aangeboden. Ook is in de meeste wijken opvoedingsondersteuning en worden cursussen Nederlandse taal voor ouders of combinatievormen (taalen opvoedingsondersteuning) aangeboden. Dit krijgt bijvoorbeeld vorm via de ‘werkgroep ouderbetrokkenheid’ van de welzijnsinstelling. De onderzochte basisscholen bevinden zich (via de lijn van de brede school) in samenwerkingsverbanden (met welzijn, ROC, consultatiebureau, jeugdzorg, GGD) waarin deze activiteiten worden aangeboden. Hoewel men de indruk heeft dat veel ouders behoefte hebben aan informatie(uitwisseling) over onderwijs en opvoeding is het niet altijd makkelijk om ouders die dit naar de mening van de peuterleidsters of de school nodig hebben hieraan ook te laten meedoen. Om de contacten met ouders en de deelname aan activiteiten te bevorderen hebben vrijwel alle onderzochte scholen de beschikking over een ouderkamer en meestal is er een oudercontactpersoon of een ouderconsulent. Deze voorwaarden moeten eraan bijdragen dat zoveel mogelijk ouders die dat nodig hebben worden bereikt met de ondersteunende activiteiten op het terrein van onderwijs en opvoeding. Al met al is sprake van een diversiteit aan activiteiten en strategieën die de scholen inzetten op het terrein van de relatie ouders-school. Aanvullend noemen we nog: - ‘inloop’ voor peuteren kleuterouders aan het begin van een dagdeel, waarin ouders in de gelegenheid zijn samen met hun kind een activiteit te doen en de leidster of leerkracht even te spreken over dagelijkse dingen; - algemene ouder-en informatieavonden; - een cursus voor vaders; - een werkgroep ouderbetrokkenheid, bestaande uit enkele ouders, de ouderconsulent en de assistent ouderbetrokkenheid; - een nieuwsbrief, schoolgids, informatiekalender, schoolkrant, website enzovoort, met informatie voor ouders; - twee tot drie maal per jaar een verslag voor ouders over de vorderingen en de ontwikkeling van hun kind. Op alle scholen is het verbeteren van de relatie met de ouders een aandachtspunt in het kader van VVE. Hierbij richt men zich ook op opbrengsten zoals het aantal ouders dat naar bijeenkomsten komt, de gesprekken die leidsters/leerkrachten hebben met ouders als ze de kinderen komen brengen en de participatie van ouders op de peuterspeelzaal en in de kleutergroepen.

3.5.5 Knelpunten Men vreest voor de nabije toekomst voor de gevolgen van de wijzigingen in de financieringsstructuur van VVE. Sinds 2006 zijn de gemeenten alleen verantwoordelijk voor de financiering van het voorschoolse en niet meer voor het vroegschoolse deel. Dit laatste is komen te vallen onder de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen. Gevreesd wordt dat hierdoor de extra formatie voor

63


het realiseren van de dubbele bezetting in de kleutergroepen onder druk komt te staan, waarmee een belangrijke pijler van de VVE-programma’s zou wegvallen. De betrokken welzijnsinstellingen hebben het afgelopen jaar al gevolgen van de gewijzigde financiering gemerkt, bijvoorbeeld bij het inkopen van het kwaliteitstraject bij de Meeuw. Het komt voor dat een peuterspeelzaal deze diensten inkoopt, terwijl de samenwerkende basisschool via het bestuur hiervoor geen geld heeft. Men spreekt alom zorg uit over deze ontwikkeling.

3.5.6 Samenvatting Voor de dieptestudie naar de uitvoering van Kaleidoscoop, Piramide en Basisgoed zijn combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen uitgekozen waar de implementatie van deze programma's (blijkens de resultaten op de vragenlijst) vrij ver gevorderd was. Het is dan ook niet verbazend dat we constateren dat de uitvoering op de bezochte locaties grotendeels goed in orde is. Opvallend is dat de programma's in sommige opzichten zijn verrijkt met elementen uit een ander programma. Voor elk van de drie programma’s zijn punten te noemen waarop de uitvoering nog moeizaam is of voor verbetering vatbaar. We vatten de bevindingen hier samen aan de hand van de ook eerder in dit hoofdstuk gebruikte kopjes. Leeromgeving, materialen Dit aspect is goed in orde voor alle programma's. Basisgoed valt op door het gebruik van veel 'echte' materialen. Soms ontbreekt de 'verteltafel'. Eén locatie gebruikt als extra materialen woordenlijsten uit Puk en Ko (voor peuters) en uit Piramide (voor kleuters). Ook binnen Piramide worden aanvullende materialen ingezet, zoals 'Schrijfdans' en het onderdeel 'interactief voorlezen' uit de Taallijn VVE. Kaleidoscoop zet eveneens 'Schrijfdans' in als extra onderdeel, en gebruikt verder doelwoordenlijsten uit andere programma's (o.a. uit 'Knoop het in je oren', 'Laat wat van je horen' en KoTotaal). Organisatie en werkwijze Voor Kaleidoscoop blijkt het 'terugkijken' voor veel peuters en kleuters nog moeilijk te zijn. Soms wordt het terugkijken door de leerkracht ook wat vroeg ingezet, zodat het spelen van de kinderen te vroeg wordt afgebroken. Voor Piramide geldt dat de structuur van het programma goed wordt gehanteerd. In een enkel geval wordt wat teveel aan het thema vastgehouden. De kinderen gaan dan bezig met de voorbereide 'werkjes', zonder dat er gebruik gemaakt wordt van de actuele situatie (zoals de sneeuw op het schoolplein). Op één Piramide-locatie wordt op een goede manier met de kinderen 'meegespeeld'. Binnen Basisgoed, waar 'meespelen' een belangrijk onderdeel is, wordt dit overal goed in praktijk gebracht. Begeleiding en ondersteuning Alle programma's kennen intensieve interacties met de kinderen. Er zijn goede voorbeelden gezien van interactief voorlezen binnen Piramide en Basisgoed. Er worden op de meeste locaties veel goede en gerichte taalactiviteiten ondernomen met aanbieding van woorden die passen in het thema dat aan de orde is. In Piramide worden woorden vaker herhaald dan vereist wordt, omdat dit nodig bleek te zijn om de woorden te laten beklijven. In alle programma's worden de kinderen serieus genomen en positief benaderd door de leidsters en leerkrachten.

64


Observeren, registreren, plannen De observaties geven aan dat dit aspect de minste problemen oplevert in Piramide. Men gebruikt de geëigende toetsen, ook al kost de afname veel tijd, en deze worden op een enkele locatie aangevuld met een andere toets. Voor peuters wordt het peutervolgsysteem gebruikt, en voor kleuters worden 'leerlingdossiers' aangelegd. Een locatie gebruikt aanvullend Eggo-plus (Eerste Genormeerde Gedrags- en Observatiekaart) voor het doen van observaties op sociaal-emotioneel gebied. In Kaleidoscoop vraagt het KOR voor veel leerkrachten te veel tijd. Een digitale versie, die we voor peuters aantroffen, lijkt beter hanteerbaar. Men probeert het bijhouden van het KOR te vereenvoudigen door niet alle onderdelen te gebruiken, en de gegevens aan te vullen met bijv. PRAVOO (PRAktijk Voor Orthopedagogische en Orthodidactische activiteiten). Soms vervangt men het KOR door het OVM (OntwikkelingsVolgsysteem Memelink). Ook worden extra toetsen (CITO-toetsen) ingezet om prestaties van de kinderen beter te kunnen volgen. Voor Basisgoed ondervindt men problemen met HOREB (Handelingsgericht Observeren Registreren en Evalueren voor Basisontwikkeling), dat moeilijk hanteerbaar en tijdrovend wordt gevonden. Soms gebruikt men een verkorte versie of vult onderdelen slechts gedeeltelijk in. In een ander geval gebruikt men naast HOREB sociogrammen, of onderdelen uit PRAVOO of OVSO (Observatielijst Voor het beschrijven van de Sociaal-emotionele Ontwikkeling). Ook hier komt het voor dat aanvullend CITO-toetsen worden ingezet. Dubbele bezetting en taakverdeling tussen volwassenen Bij alle programma’s valt op dat in de peutergroepen standaard twee leidsters op de groep aanwezig zijn, zodat sprake is van een dubbele bezetting van 4 dagdelen per peutergroep. Wel zagen we op verschillende plaatsen dat de leidsters regelmatig invallen op andere peuterspeelzalen die onder dezelfde welzijnsinstelling ressorteren en dan ook soms wel met een ander VVE-programma werken. De betreffende leidsters geven zelf aan geen moeite te hebben met deze switch. Op alle plaatsen gaat het om vaste peutergroepen oftewel een vaste groepssamenstelling, hetgeen de kinderen de nodige stabiliteit biedt. In de kleutergroepen is lang niet altijd sprake van dubbele bezetting (van twee leerkrachten of een combinatie van een leerkracht en een assistent) van vier dagdelen per groep.Dat komt omdat er niet altijd voldoende formatie is om vier dagdelen een dubbele bezetting te realiseren. Wel wordt op allerlei manieren geprobeerd om toch zoveel mogelijk dagdelen met een dubbele bezetting te werken, omdat de programma’s dit vereisen (Kaleidoscoop) of omdat men dit zelf noodzakelijk acht om kleine groepsactiviteiten zo goed mogelijk te doen en voldoende te kunnen meespelen (Kaleidoscoop en Startblokken). Daarom wordt ook gewerkt met stagiaires. We hebben al met al verschillende ‘modellen’ gezien, bijvoorbeeld (op de Kaleidoscooplocatie met een groot aantal kleutergroepen): een wisselende tweede leerkracht die 2 of 3 dagdelen op een groep meewerkt, in combinatie met een stagiaire op de andere dagen. Of op een andere locatie: kleine kleutergroepen (12 kleuters) in combinatie met een stagiaire. De tweede volwassene op de groep is dan ook niet altijd een gecertificeerde leerkracht of onderwijsassistent. De tutoring bij Piramide is kwetsbaar omdat er geen vervanging is als de tutor (een gecertificeerde kracht met een specifieke taak) ziek is. We hebben een voorbeeld gezien van een groepsleerkracht die in zo'n geval toch goed tutorwerk voor elkaar kreeg. Op alle locaties zijn de taken voor de beide volwassenen bij een dubbele bezetting expliciet omschreven.

65


Training en begeleiding Voor alle drie de programma's geldt dat, ten tijde van het onderzoek, een deel van de leidsters en leerkrachten de certificering voltooid heeft, terwijl een deel nog training volgt. Er is overal veel aandacht voor behoud en uitbouw van kwaliteit. Doorgaande lijn Voor Kaleidoscoop is de samenwerking tussen het voorschoolse (peuter)deel en het vroegschoolse (kleuter)deel op een enkele locatie voor verbetering vatbaar; op andere locaties is die al goed in orde. Er is aandacht voor het gegeven dat de aansluiting met groep 3 verbeterd moet worden. De speelzalen op de Piramide-locaties zijn alle inpandig en behoren ook echt tot de school. Ook hier vraagt de aansluiting met groep 3 om verbetering. Voor Basisgoed is de aansluiting tussen peuteren kleutergroepen overal goed. De doorgaande lijn naar groep 3 is op één locatie goed (in de zin dat de school als geheel ontwikkelingsgericht onderwijs heeft), op de andere locaties nog niet. Voor- en nadelen van de programma's We sluiten deze samenvatting af met het formuleren van de vooren nadelen per programma, zoals die genoemd werden door de geinterviewde betrokkenen. Als voordeel van Kaleidoscoop wordt genoemd dat het kindgerichte karakter van dit programma veel gelegenheid biedt voor initiatieven van kinderen. De keerzijde hiervan is dat het programma voor sommige kinderen te vrij is. Des te belangrijker is de rol van de leidsters en leerkrachten: zij moeten in staat zijn om de kinderen voldoende houvast te bieden. Als voordelen van Piramide worden genoemd de structuur die het programma biedt, de compleetheid in het bestrijken van alle ontwikkelings-terreinen, het goed hanteerbare volgsysteem, het tutor-werk en de oudercomponent. Een nadeel vindt men dat het onderdeel 'verdiepen' niet altijd gedaan kan worden bij kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond (daar komt de leerkracht vaak niet aan toe), en de tijdrovendheid van de afname van de toetsen. Van Basisgoed vindt men een groot voordeel dat het programma gebaseerd is op kennis over de ontwikkeling van kinderen. Daardoor kan in de uitvoering aangesloten worden op de ontwikkeling van elk kind. De keerzijde hiervan is dat bij de volwassenen de nodige kennis aanwezig moet zijn, wat niet altijd in voldoende mate het geval is. Basisgoed vraagt een intensief scholingstraject, waardoor eventueel verloop in het team extra nadelig uitvalt. Informatie over de context van de programma’s is samenvattend besproken in 3.5.

66

4

Samenvatting en conclusies

In de voorgaande hoofdstukken hebben we de implementatie van vooren vroegschoolse educatie in Rotterdam besproken aan de hand van uitkomsten uit vragenlijsten die werden ingevuld door de coördinatoren van de peuteren de kleutergroepen. In aanvulling hierop werden observaties uitgevoerd in een negental geselecteerde peuterspeelzalen en basisscholen, die gezamenlijk een VVE-programma uitvoeren. Dit heeft een groot aantal gegevens opgeleverd. In de volgende paragrafen vatten we deze gegevens samen, waarbij we de resultaten nog eens vanuit verschillende invalshoeken belichten.

4.1

Respons

In Rotterdam worden vier VVE-programma’s uitgevoerd in het kader van het VVE-beleid: Piramide, Kaleidoscoop, Basisgoed en Ko-totaal. De vier programma’s zijn in ongeveer 100 samenwerkingsverbanden van peuterspeelzalen geïmplementeerd in de periode 2000-2007. In de eerste tranches is vooral gekozen voor de in de beginfase van het landelijk VVE-beleid voorgeschreven programma’s Kaleidoscoop en Piramide. Later is daar, mede op initiatief van de gemeente Rotterdam, Basisgoed (Startblokken en Basisontwikkeling) bij gekomen en uiteindelijk het in Rotterdam ontwikkelde programma Ko-totaal. Dit is op dit moment het meeste verspreide VVE-programma in Rotterdam. De implementatie van dit programma was nog niet overal voltooid op het moment dat de gegevensverzameling voor dit onderzoek plaatsvond. Aan het vragenlijstonderzoek deden 164 instellingen (peuterspeelzalen en basisscholen die samen een voorschool vormen) mee, dat is 72% van de populatie. De vragenlijsten werden voornamelijk ingevuld door coördinatoren VVE van de speelzalen (vaak werkzaam bij welzijnsinstellingen waaronder de peuterspeelzalen ressorteren) en de basisscholen. Aan de dieptestudie deden negen samenwerkingverbanden van peuterspeelzalen en basisscholen mee, drie waar het programma Piramide werd uitgevoerd, drie waar men werkt volgens het Kaleidoscoop-programma en drie samenwerkingverbanden die werken volgens Basisgoed.

4.2

Resultaten

Structurele randvoorwaarden In het onderzoek is bij de betrokken speelzalen en basisscholen nagegaan in hoeverre voldaan wordt aan relevante voorwaarden of criteria voor de uitvoering van vooren vroegschoolse educatie. Behalve het gebruik van een kwalitatief goed programma moet voldaan zijn aan een aantal andere kenmerken. In de eerste plaats de aanwezigheid van gekwalificeerd personeel, dat bovendien in voldoende mate ingezet moet worden om de kinderen een intensief en kwalitatief goed programma te bieden. We hebben geconstateerd dat op alle basisscholen sprake is van geschoolde leidsters en leerkrachten, waarbij op de kleutergroepen vaak sprake is van een combinatie van een HBO-opgeleide leerkracht met een (MBO-opgeleide) onderwijsassistent. Het merendeel van de leerkrachten en onderwijsassistenten is tevens geschoold in het werken met het gekozen VVEprogramma, maar lang niet alle leerkrachten en onderwijsassistenten zijn gecertificeerd. Dat geldt niet alleen voor (het later geïmplementeerde) Ko-totaal maar ook voor de andere programma’s. En

67


het niet-gecertificeerd-zijn geldt in sterkere mate voor de leerkrachten in de kleutergroepen dan voor de peuterleidsters. Voorts moet sprake zijn van intensieve begeleiding, mogelijk gemaakt door een gunstige leidster/leerkracht-kind ratio. Volgens de richtlijnen van vooren vroegschoolse educatie zou gerealiseerd moeten zijn dat in de peuterspeelzalen en de kleutergroepen per groep vier dagdelen resp. twee leidsters of twee kleuterleerkrachten (of: leerkracht en assistent) aanwezig zijn. Dit wordt volgens de resultaten op de peuterspeelzalen beter gerealiseerd dan in de kleutergroepen. Uit de dieptestudie blijkt dat in de kleutergroepen ook wel vaak gewerkt wordt met een tweede leerkracht die rouleert over verschillende kleutergroepen in combinatie met een stagiaire. Zo wordt dubbele bezetting wel gerealiseerd, maar niet altijd met dezelfde ‘tweede volwassene’ op de groep. Het aantal kinderen per groep per dagdeel is op de peuterspeelzalen bij ongeveer de helft van de groepen minder dan 15, bij de andere helft wat meer dan 15. In de kleutergroepen is de groepsgrootte vrijwel altijd meer dan 15 kinderen. Naar aanleiding van deze gegevens kunnen we concluderen dat de condities om een kwalitatief goed VVE-aanbod in de peuteren kleutergroepen te realiseren redelijk tot goed vervuld waren op het moment van de gegevensverzameling voor dit onderzoek. Om een kwalitatief goede uitvoering van de programma’s te waarborgen blijft aandacht voor scholing en certificering en voor het realiseren van de dubbele bezetting ook in de toekomst nodig. Inhoudelijke kenmerken Voor het vaststellen van de mate van implementatie van de programma’s is in brede zin gekeken naar de mate waarin de peuterspeelzalen en scholen voldoen aan kenmerkende aspecten van goed onderwijs aan jonge kinderen in achterstandssituaties en hoe ze voldoen aan belangrijke programma-specifieke aspecten. We hebben geconstateerd dat over de hele linie peuterspeelzalen een iets hogere implementatiescore laten zien dan de basisscholen, met uitzondering van Ko-totaal, waar sprake is van een vrijwel gelijke score van de peuterspeelzalen en de basisscholen. Nemen we de programma’s als invalshoek dan zien we dat Kaleidoscoop hoog scoort op alle implementatievragen, gevolgd door Piramide. De laagste overall-implementatiescores zien we bij de basisscholen die kozen voor Basisgoed. Ko-totaal neemt een middenpositie in. Dat de programma’s Kaleidoscoop en Piramide hoog scoren strookt met de verwachtingen; dit zijn immers de programma’s die het eerst werden ingevoerd. Bovendien schrijven deze programma’s vrij strikte uitvoeringsrichtlijnen (implementatiecriteria) voor, vooral Piramide, dat een jaarplanning, weekplanningen en een vast dagschema hanteert. Maar ook aan Kaleidoscoop ligt een implementatieprogramma ten grondslag met richtlijnen voor de inrichting van de leeromgeving, materialen, dagschema en het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten. Bij de scores van Ko-totaal zien we waarschijnlijk vooral terug dat dit programma later is ingevoerd. Zo is bijvoorbeeld nog niet overal sprake van lees-, schrijf- en luisterhoeken met name niet in de kleutergroepen. Hetzelfde geldt voor hoeken voor onderzoeksen rekenactiviteiten. Als het gaat om de organisatie en de werkwijze lukt het bij Ko nog niet overal om gedifferentieerd te werken en groepjes samen te stellen op basis van het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Dat is een cruciaal kenmerk van Ko-totaal dat in de training of anderszins nog aandacht dient te krijgen. Bij Basisgoed zien we over de hele linie lagere implementatiescores dan bij de andere programma’s. Deels is dit toe te schrijven aan het onvolledige gebruik van het observatieen planningsinstrument HOREB, op veel plaatsen. Verder zijn de richtlijnen voor een succesvolle uitvoering bij dit programma, in vergelijking met de andere programma’s, minder expliciet voorgeschreven. Een goede uitvoering van Basisgoed wordt bijvoorbeeld gekenmerkt door kwalitatief goede interacties tussen kinderen en volwassenen, kwalitatief goed begeleid spel en het stellen van de juiste vragen als belangrijke didactische strategie. De mate van realisatie van deze aspecten is lastig te bevragen in een schriftelijke vragenlijst. De geobserveerde locaties laten echter juist op deze aspecten (veel en kwalitatief goede interacties met de kinderen, actief en constructief meespelen door leidsters en leerkrachten) goede voorbeelden zien.

68


Inrichting en materialen Een overzichtelijke en gestructureerde inrichting van de leeromgeving wordt in alle programma’s van belang geacht voor een succesvolle uitvoering. We zagen dat vooral Kaleidoscoop en Piramide hoog scoren op de vragen naar de inrichting van materialen en de leeromgeving. Basisgoed en Ko scoren wat lager op dit onderdeel. De financiering van de inrichting en de materialen wordt wel als knelpunt aangemerkt, met name door de uitvoerders van Kaleidoscoop en Ko-totaal. Pedagogisch-didactische aanpak De verschillen tussen de programma’s maken het lastig om in algemene zin conclusies te trekken over de mate waarin de implementatie van organisatorische en inhoudelijke aspecten van de programma’s gerealiseerd is. We bespreken daarom eerst samenvattend een aantal opvallende uitkomsten per programma. Het valt op dat leidsters en leerkrachten van Kaleiodscoop alle door ons bevraagde aspecten die te maken hebben met de implementatie van organisatorische en inhoudelijke kenmerken van het programma goed realiseren. Men slaagt er naar het eigen oordeel goed in het vooruitkijken te laten plaatsvinden en te zorgen voor het verrijken van plannen van kinderen door het stellen van vragen en het leggen van verbanden en het plaatsen van ervaringen in een breder kader. Het lukt blijkens de vragenlijsten ook goed om de kinderen hun plannen te laten uitvoeren. Uit de observaties en de interviews na afloop blijkt echter dat de leidsters en de leerkrachten toch lang niet altijd (systematisch) bijhouden wat de kinderen doen tijdens het spelen. Het terugkijken, de activiteit waarbij kinderen samen met de leidsters en de leerkrachten nagaan wat ze hebben gedaan en relaties leggen met hun plannen, blijft vaak achterwege of wordt minimaal uitgevoerd. In de interviews wordt dit bevestigd en volgens de leidsters en leerkrachten komt dit omdat de kinderen moeite hebben om twee keer op een dagdeel (namelijk eerst ook bij het plannen) naar elkaar te luisteren en zich op elkaar te concentreren. Uit de vragenlijsten bleek voorts dat de ondersteuning van de leidsters en de leerkrachten tijdens het speelwerken niet optimaal wordt uitgevoerd. Bij Piramide worden het jaarprogramma en de weekplanningen vrij nauwgezet gevolgd, maar in de kleutergroepen wordt het dagritme minder getrouw uitgevoerd dan in de peutergroepen. De groepsexploratie, een belangrijk onderdeel in het dagritme, wordt in het algemeen goed uitgevoerd en in de observaties kwam naar voren dat kinderen hier goed bij betrokken worden en dat er veel interactie plaatsvindt. Het meest problematische onderdeel is de tutoring. Met name in de kleutergroepen is de inzet hiervan op veel plaatsen onvoldoende gerealiseerd. Verder valt ook bij Piramide in de antwoorden op de vragenlijst op dat het meespelen, het ondersteunen, stimuleren en verrijken van het spel door de leidsters en leerkrachten nog lang niet overal gerealiseerd is. Ten aanzien van Kaleidoscoop en Piramide bevelen we aan het ‘meespelen’ tot een aandachtspunt te maken in het traject van nascholing en (verdere) deskundigheidsbevordering. Bij Basisgoed blijkt uit de vragenlijsten dat de leidsters en vooral de leerkrachten er goed in slagen om een uitdagende en tot spel en creativiteit uitnodigende leeromgeving te creëren. In de observaties zijn de Basisgoed-locaties opvallend goed ingericht met ‘echte’ voorwerpen, veel kosteloos materiaal, spullen die de kinderen van thuis meenemen, foto’s en bij het betreffende thema behorende voorwerpen. De situaties zijn nogal wisselend, door de verschillen in thema’s en de manier waarop de individuele leidsters en leerkrachten hiermee werken. Opvallend is wel, ook in de observaties, dat er kortere (bij de peuters) of langere (bij de kleuters) speel-werkperiodes worden gerealiseerd, waarin een intensieve begeleiding en ondersteuning door de leidsters en de leerkrachten plaatsvindt. Bij Ko-totaal zien we terug dat dit programma op veel plaatsen nog niet goed geïmplementeerd was in de periode van gegevensverzameling. De leeromgeving is over het geheel genomen goed op orde maar nog niet alle onderdelen van het dagprogramma worden goed uitgevoerd, zoals het

69


werken in kleine groepen dat blijkens de informatie uit de vragenlijsten (nog) maar in beperkte mate bevredigend tot stand komt. Leidsters en leerkrachten zijn daarbij veelal nog niet in staat om niveaugroepjes samen te stellen en gedifferentieerd te werken. We hebben geen gegevens over de achtergronden hiervan, omdat Ko-totaal niet in de dieptestudie was betrokken en we geen observatieen interviewgegevens over de uitvoering van dit programma hebben. We hebben gezien dat men de programma’s aanpast aan de eigen situatie (bewust onderdelen weglaat, aanvult of wijzigt) en dat men hierbij ook gebruik maakt van delen uit andere programma’s. Het meest opvallend hierbij is het gebruik van onderdelen uit taalprogramma’s (en: thema’s uit Ko of Piramide) binnen de andere programma's. Taal en woordenschat De stimulering van de taalontwikkeling (en ondersteuning van de tweede taalverwerving) is een belangrijk kenmerk van de VVE-programma’s. Van de leidsters en leerkrachten wordt gevraagd kwalitatief goede interactiesituaties te scheppen met een belangrijke rol voor responsiviteit en feed-back. In de vragenlijsten is –op een vrij algemeen niveau- gevraagd naar de wijze waarop wordt gecommuniceerd met de kinderen en of men in staat is om kwalitatief wenselijke gesprekstechnieken toe te passen. Ook is gevraagd naar de gehanteerde systematiek bij het aanleren van nieuwe woorden en begrippen. Volgens de eigen beoordeling zijn de leidsters en leerkrachten van alle programma’s in staat om goede communicatie tot stand te brengen, dat wil zeggen duidelijk en verstaanbaar te praten en op een goede manier feed-back te geven. Ook zijn de leidsters en leerkrachten in staat om taalgebruik uit te lokken en situaties te creëren waarin kinderen aan het woord zijn. In alle programma’s is een centrale plaats voor een aanbod van nieuwe woorden. Bij Piramide en Ko-totaal worden via de gekozen thema’s systematisch en expliciet nieuwe woorden en begrippen verworven. Bij Kaleidoscoop en Basisgoed moeten de leidsters en leerkrachten de te leren woorden en begrippen er zelf in brengen. Basisgoed reikt een systematiek aan voor de woordselectie en de check op de kennis van aangeleerde woorden en begrippen. We zien dat met name de kleuterleerkrachten de expliciete woordselectie nalaten en, hiermee samenhangend, ook de systematische check van de verwerving van de woorden en begrippen. Ook bij de uitvoerders van Ko (met name in de kleutergroepen) zien we dat (nog) maar weinig gebruik wordt gemaakt van het instrument waarmee de taalontwikkeling na afloop van een thema wordt geregistreerd.Bij Piramide zijn de woorden en begrippen en de wijze waarop deze worden aangeboden (bijvoorbeeld in de groepsexploratie) precies beschreven. We hebben geconcludeerd dat de themaboeken op de voet worden gevolgd en we mogen er dus van uitgaan dat bij Piramide sprake is van systematische taalen woordenschatstimulering en een check op de verwerving. Bij Kaleidoscoop is het ook weer opener en is niet voorzien in een systematische check op specifieke woorden begripskennis. De ‘toetsing’ is bij Kaleidoscoop algemener, via de KOR, dus het zicht hebben op de taalontwikkeling is vooral afhankelijk van de wijze waarop de KOR wordt gehanteerd en eventueel aanvullende toetsen worden ingezet. Al met al kunnen we concluderen dat men positief is over het eigen vermogen om de taalontwikkeling van de kinderen te stimuleren, maar dat men hierbij lang niet overal de in het programma ‘voorgeschreven’ systematiek volgt. Observeren, registreren en plannen Aan alle vier de programma’s is een ontwikkelingsvolgsysteem met observatieinstrumenten, registratiesystemen en toetsen verbonden. De uitvoerders van Piramide gebruiken dit volgsysteem blijkens onze gegevens het meest getrouw. De leidsters en leerkrachten van andere programma’s gebruiken alternatieven, doen aanpassingen of voeren het volgsysteem beperkt uit. Dit betekent niet dat men op deze locaties geen belang hecht aan het volgen, registreren en documenteren van de ontwikkeling van de kinderen. Uit het onderzoek blijkt juist het tegendeel: men acht de op basis

70


van observaties en toetsen verkregen ontwikkelingsgegevens onontbeerlijk voor een adequate ondersteuning van de kinderen. Juist vanuit de intentie om dit zorgvuldig te willen doen zoekt men soms naar beter hanteerbare alternatieven of past men de bestaande systemen aan de eigen situatie en mogelijkheden aan. De dubbele bezetting op de groepen is een belangrijke voorwaarde voor het hanteren van welk volgsysteem dan ook. We willen daarom vooral nog eens onder de aandacht brengen dat de aanwezigheid van meerdere volwassenen in een groep een noodzakelijke voorwaarde is voor het observeren, registreren, evalueren en plannen in het kader van VVE. Contacten tussen peuterspeelzalen en kleutergroepen en contacten met groep 3 Onder het begrip ‘doorgaande lijn’ kunnen we een aantal zaken verstaan. Wij hebben gekeken naar de mate van doorstroming van peuters naar de basisschool waarmee samen het programma wordt uitgevoerd, naar het gesitueerd zijn in één gebouw en het vóórkomen van contacten tussen leidsters van de peuterspeelzaal en leerkrachten van de basisscholen. We hebben gezien dat de doorstroming hoog is, met name bij Piramide en Kaleidoscoop. Ook zijn peuterspeelzalen vaak in hetzelfde gebouw gehuisvest. En voorts zijn er over het algemeen goede contacten tussen leidsters en leerkrachten. Deze concentreren zich op de ontwikkeling en de overdracht van individuele kinderen, met als basis het dossier met ontwikkelingsgegevens over de kinderen. Over het algemeen is er minder contact over de programma-uitvoering. Niet op alle plaatsen is men even ver in het opbouwen van een goed contact en vooral basisscholen (ongeveer een kwart, over de programma’s heen) geven aan dat het contact beter zou kunnen, maar in grote lijnen is op deze aspecten sprake van een doorgaande lijn. Draagvlak De aanname is dat peuterspeelzaalleidsters en kleuterleerkrachten hun werk beter kunnen uitvoeren als zij hierbij (financieel, beleidsmatig) ondersteund worden door de omgeving waarbinnen zij werken en erkenning krijgen voor het werk dat zij doen. Uit de gegevens blijkt dat de kleuterleerkrachten in de Rotterdamse voorscholen zich serieus genomen voelen en dat hun expertise op het gebied van de ontwikkeling van jonge kinderen erkend en belangrijk gevonden wordt. Het werk van de kleuterleerkrachten in de onderbouw wordt door de rest van de school gewaardeerd. In de waarneming van de kleuterleerkrachten is er op de eigen school over het algemeen veel draagvlak voor goed onderwijs aan jonge kinderen. Overigens verschillen de ondervraagde leerkrachten hierin niet van het landelijke beeld, zoals gemeten in het PRIMA-cohortonderzoek. Bij de peuterleidsters zijn er verschillen tussen de programma’s. De Kaleidoscoop- en Pirmaideleidsters voelen zich meer gesteund dooor het team van de school waarmee zij samen de voorschool vormen dan de leidsters van Ko en Basisgoed. De Basisgoedleidsters voelen zich gesteund door hun werkgever, de welzijnsorganisatie waar de peuterspeelzaal onder ressorteert. Relatie met de ouders en met de omgeving Dat het opbouwen van een goede relatie met de ouders overal van belang wordt geacht, kunnen we afleiden uit het feit dat op de onderzochte voorschoollocaties een groot aantal activiteiten ten aanzien van ouders wordt ondernomen. De programma’s bieden hier (het ene uitgebreider en meer expliciet dan het andere) handreikingen voor in de vorm van een zogenaamde ‘oudercomponent’ (themabijeenkomsten, themamaterialen, woordenlijsten). Het tot stand brengen van een goede relatie met de ouders wordt verder actief ondersteund door het lokale beleid. Vanuit de gedachte dat de programma’s meer effect sorteren als het thuisklimaat ondersteunend is voor datgene wat er op de speelzaal en op school gebeurt, is het Rotterdamse achterstandsbeleid van oudsher tevens gericht op de ouders en de gezinnen. In dit kader werden in de jaren ’90 van de vorige eeuw de gezinsprogramma’s Bij de Hand en Rugzak ontwikkeld, die ook nu nog via de peuterspeelzaal of de school worden aangeboden. Ook is in de meeste wijken opvoedingsondersteuning aanwezig en

71

worden cursussen Nederlandse taal voor ouders of combinatievormen (taalen opvoedingsondersteuning) aangeboden. De onderzochte basisscholen bevinden zich (via de lijn van de brede school) in samenwerkingsverbanden (met welzijn, ROC, consultatiebureau, jeugdzorg, GGD) waarin deze activiteiten worden aangeboden. Om de contacten met ouders en de deelname aan activiteiten te bevorderen hebben vrijwel alle onderzochte scholen de beschikking over een ouderkamer en meestal is er een oudercontactpersoon of een ouderconsulent. Dit alles moet eraan bijdragen dat zoveel mogelijk ouders die dat nodig hebben worden bereikt met de ondersteunende activiteiten op het terrein van onderwijs, opvoeding en mogelijk ook zorg. Uit de vraag wat de peuterspeelzalen en de basisscholen concreet doen om de relatie met ouders te verbeteren blijkt dat men zich hierbij concentreert op het contact tijdens het brengen en halen van de kinderen en op het uitwisselen van informatie met de ouders over het eigen kind. Op veel plaatsen worden themabijeenkomsten georganiseerd, met name door Kaleidoscoop en Kototaal, waarin bv. informatie krijgen over het thema waar de kinderen aan werken. De uitvoerders van Basisgoed leggen vaker huisbezoeken af dan de andere programma’s en Piramide biedt vooral suggesties en materialen voor de ouders thuis. Ook worden (op de basisscholen vaker dan op de speelzalen) buurtmoeders ingezet voor de contacten met de ouders. Men speelt in hoge mate een verwijzende rol naar flankerende activiteiten of programma’s (cursussen Nederlandse taal, gezinsprogramma’s, en opvoedingsondersteuning) die door anderen (dan de school of de welzijnsorganisatie) worden uitgevoerd of aangeboden in de omgeving van de school.

4.3

Slotopmerking

Voor alle vier de onderzochte programma's is de uitvoering op veel punten redelijk tot goed in orde. Er wordt door leidsters en leerkrachten enthousiast gewerkt met hart voor de kinderen, gebruikmakend van wat het programma te bieden heeft. Hierbij blijft de bezetting door twee volwassenen per groep voor vier dagdelen per week een punt van zorg. Die dubbele bezetting is noodzakelijk voor het tot stand brengen van goede interacties met kinderen, het kunnen meespelen, de tutoring, het werken in kleine groepen, het observeren en vastleggen van de ontwikkeling van de kinderen en voor reflectie en voorbereiding. Ook aandacht voor de certificering van leidsters en leerkrachten en het onderhouden van hun vaardigheden blijft overal nodig. In de scholing moeten de leidsters en leerkrachten goed getraind worden in het gebruik van de programmaspecifieke systematiek, met name op het terrein van woordenschat- en taalontwikkeling, en het observeren en registreren. Het zoeken van aanvullende materialen en procedures moet niet in de plaats komen van een gebrekkig gebruik van de systematiek van het programma zelf. Aan de andere kant hebben we gezien dat het zoeken naar aanvullingen op de programma’s beschouwd kan worden als een positieve ontwikkeling in de richting van een vollediger en meer op de specifieke behoeften van een locatie toegesneden uitvoering van VVE. Tenslotte is continuïteit van belang. Het onderzoek vond plaats even na de gewijzigde rijksregelgeving op het beleid ten aanzien van onderwijsachterstanden/VVE in augustus 2006. Het onderzoek laat de gevolgen hiervan, bijvoorbeeld voor de inzet van dubbele bezetting in de kleutergroepen of scholing van leerkrachten en onderwijsassistenten niet zien, maar de betrokkenen uitten wel hun zorg over de gevolgen van de zogenaamde ‘knip’ in de financiering van vooren vroegschoolse educatie voor de kwaliteit van VVE in de kleutergroepen. Hiervoor willen we met name de aandacht van de schoolbesturen vragen, die immers verantwoordelijk zijn voor het ‘vroeg’schoolse deel van het VVE-traject.

72

Geraadpleegde literatuur

Blok, H., Fukkink, R.H., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention. International Journal of Behavioral Development 29 (1), 35-47. Bowman, B.T., Donovan, S.T., & Burns, M.S. (Eds.) (2000). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press. Fukkink, R., Veen, A., & Gelderen, A. van (2005). De Taallijn-VVE in de praktijk. Inhoudsanalyse van de materialen en een veldstudie met interviews en observaties. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut (SCO-rapport nr. 726). Goede, D. de, & Reezigt, G.J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. Groningen: GION. Graaff, L. de, Joachim, A., Visser, E., & Daalen, M. van (2007). VVE Werkboek 2007. Voor- en Vroegschoolse Educatie Zaanstad. Zaanstad: Beleidsgroep VVE. Reezigt, G.J. (1999). De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide. Groningen: GION. Sammons, P., Sylva, K. Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Grabbe,Y. & Barreau, S. (2007). Effective Pre-school and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11). Summary Report Influences on Children’s Attainment and Progress in Key Stage 2: Cognitive Outcomes in Year 5. EPPE-studies, research report 828. Steensel, R. van (2006). Voor- en vroegschoolse stimuleringsactiviteiten en ontwikkeling van geletterdheid. Universiteit Tilburg: Proefschrift. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2005). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1. http://www.ioe.ac.uk/projects/eppe Veen, A., Fukkink, R. & Roeleveld, J. (2006). Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling. Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-rapport nr. 751). Veen, A., & Leseman, P. (1998). Evaluatie achterstandsbeleid 0-6 jarigen Rotterdam: stimuleringsconcept en ouderbetrokkenheid. Een theoretische evaluatie en implementatie-analyse. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-rapport nr. 496). Veen, A., Ploeg, S. van der, Vegt, A.L. van der, & Fukkink, R. (2002). Opzet en bekostiging van Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCOrapport nr. 649).

73

Literatuur

Veen, A., Roeleveld, J., & Daalen, M. van (2005). Op zoek naar ‘best practices’: opbrengsten van Amsterdamse voorscholen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut/Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling. SCO-rapport 733. Veen, A., Roeleveld, J., & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Eindrapportage van de effectmeting. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-rapport nr. 576).

74

Bijlage A Algemene gegevens In deze bijlage vermelden we een aantal algemene gegevens van de voorscholen. De gegevens worden steeds uitgesplitst naar Peuterspeelzaal en naar Basisschool en binnen die twee categorieën verder uitgesplitst naar VVE-programma.

In de eerste tabel staan percentages respondenten vermeld die bepaalde antwoorden geven op vragen naar de start van het programma, coördinatietijd, contact met één of meerdere instellingen, vestiging en doorstroom tussen peuterspeelzaal en basisschool. De percentages zijn steeds berekend over het aantal (n) dat bovenin de tabel vermeld staat.

In de volgende tabellen staan gegevens over het aantal groepen per vestiging, gevolgd door enkele nadere gegevens over grootte en leiding van de eerste twee groepen in de vestiging. Ook in deze tabellen zijn de percentages berekend over het aantal (n) dat bovenin de tabel vermeld staat. Dit aantal is bij de tweede groep meestal wat lager, omdat niet alle vestigingen een tweede VVE-groep hebben. We presenteren eerst de tabel voor de peuterspeelzalen; daarna volgt de tabel voor de basisscholen

(kolompercentages van n) programma: aantal (n) Sinds welk schooljaar wordt er met dit programma gewerkt? (start training) 2001/2002 of eerder 2002/2003 of 2003/2004 2004/2005 of 2005/2006 Hoevel coördinatietijd heeft u per week (t.b.v. vve) geen 1-3 uur per week 4-8 uur per week meer dan 8 uur per week Met hoeveel basisscholen contact in het kader van vve? met één met twee met meer dan twee Vestiging basisschool en peuterspeelzaal in zelfde pand dicht bij elkaar ver van elkaar Doorstroom vanuit deze psz naar school (-en) waarmee wordt samengewerkt (bijna) allemaal meer dan driekwart helft - driekwart één kwart - helft minder dan één kwart anders (iets meer ingedikt) meer dan driekwart - allen tussen één en driekwart minder dan kwart anders

Pira 21

peuterspeelzaal Kalei Basis Kotot 11 11 36

38 48 14

82 18 0

30 60 10

3 47 50

24 48 19 10

9 82 9 0

36 45 9 9

14 43 40 3

100 0 0

100 0 0

100 0 0

77 17 6

86 14 0

73 27 0

73 27 0

67 31 3

43 24 14 14 5 0

55 18 9 18 0 0

18 36 18 27 0 0

36 22 19 14 6 3

67 29 5 -

73 27 0 -

55 45 0 -

58 33 6 3

Pira 19

37 47 16

basisschool Kalei Basis 11 11

36 55 9

0 52 48

21 18 0 47 55 70 26 27 30 5 0 0 met hoeveel psz-en?

5 57 36 2

74 26 0

80 20 0

Kotot 44

82 0 18

82 18 0

74 21 5

89 73 82 63 11 27 9 35 0 0 9 3 Doorstroom vanuit samenwerkings psz(-en) naar deze school 53 18 60 29 16 45 0 24 0 27 20 27 11 9 10 12 16 0 10 7 5 0 0 0 68 11 16 5

64 36 0 -

60 30 10 -

54 39 7 -

Peuterspeelzaal: algemene vragen over de groepen en leidsters (kolompercentages van n) peuterspeelzaal programma: aantal (n) 1 groep 2 groepen 3 groepen 4 groepen 5 groepen meer dan 5 groepen programma: aantal (n) Kinderen per dagdeel 0-12 13-15 meer dan 15 leidster 1 opleiding MBO-opleiding HBO-opleiding Opleiding LKC anders leidster 1 certificaat behaald ja nee, bezig met de training nee, nog niet begonnen leidster 2 opleiding MBO-opleiding HBO-opleiding Opleiding LKC anders leidster 2 certificaat behaald ja nee, bezig met de training nee, nog niet begonnen 4 dagdelen/week 2 leidsters is niet gelukt dit schooljaar: alle weken meer dan ¾ van de weken ½ tot ¾ van de weken ¼ tot de ½ van de weken minder dan ¼ van de weken geen enkele week

Pira 21 29 67 0 5 0 0 Pira 21

Kalei 11

Basis 11

Kotot 36

0 18 73 73 9 9 9 0 9 0 0 0 eerste groep Kalei Basis 11 11

17 69 0 11 0 3 Kotot 36

Pira 15

tweede groep Kalei Basis 11 9

Kotot 30

19 38 43

18 27 55

18 18 64

9 17 74

13 40 47

9 45 45

33 22 44

14 21 65

76 5 5 14

82 9 9 0

82 18 0 0

44 22 28 6

73 0 7 20

82 9 9 0

67 33 0 0

55 10 28 7

86 14 0

91 9 0

91 9 0

53 47 0

87 13 0

91 9 0

89 0 11

53 43 3

71 5 10 14

91 0 9 0

82 9 9 0

69 8 17 6

64 14 7 14

91 0 9 0

78 11 11 0

66 7 21 7

75 25 0

73 27 0

82 18 0

53 44 3

67 27 7

80 20 0

67 33 0

43 50 7

0 5 0 0 33 62

18 18 0 0 0 64

9 0 0 0 18 73

3 0 6 0 29 63

0 0 0 0 33 67

9 18 9 0 9 55

13 0 0 0 13 75

3 0 7 0 21 69

Basisschool: algemene vragen over de groepen en leerkrachten (kolompercentages van n) basisschool programma: aantal (n) 1 groep 2 groepen 3 groepen 4 groepen 5 groepen meer dan 5 groepen programma: aantal (n) Kinderen per dagdeel 0-12 13-15 meer dan 15 leerkracht 1 opleiding MBO-opleiding HBO-opleiding Opleiding LKC anders leerkracht 1 certifct. behaald ja nee, bezig met de training nee, nog niet begonnen leerkracht 2 opleiding MBO-opleiding HBO-opleiding Opleiding LKC anders leerkracht 2 certifct.behaald ja nee, bezig met de training nee, nog niet begonnen 4 dagdelen/week 2 leerkrt.n is niet gelukt dit schooljaar: alle weken meer dan ¾ van de weken ½ tot ¾ van de weken ¼ tot de ½ van de weken minder dan ¼ van de weken geen enkele week

Pira 19 0 21 37 16 16 11 Pira 19

Kalei 11

Basis 11

0 0 18 27 27 18 27 36 9 18 18 0 eerste groep Kalei Basis 11 11

Kotot 44 2 25 25 16 16 16 Kotot 44

Pira 19

tweede groep Kalei Basis 11 11

Kotot 44

5 5 89

9 9 82

0 27 73

0 9 91

5 5 89

9 9 82

0 18 82

0 7 93

0 100

0 100

9 91

2 98

0 100

9 91

0 100

2 98

63 32 5

73 27 0

45 36 18

42 58 0

74 21 5

80 10 10

45 45 9

36 60 5

42 58

80 10

55 36

61 37

41 53

64 27

50 30

66 32

0

10

9

2

6

9

20

2

68 32 0

50 10 40

64 36 0

34 61 5

69 31 0

55 9 36

70 10 20

27 68 5

16 5 11 11 42 16

0 18 0 18 27 36

0 18 0 9 27 45

7 14 5 5 44 26

16 5 5 11 47 16

9 18 0 9 45 18

0 27 0 18 9 45

7 14 12 5 40 23

Bijlage B Mate van realisatie In deze bijlage geven we een overzicht van de antwoorden op een groot aantal vragen die betrekking hebben op de mate van realisatie van zowel algemene als programma-specifieke aspecten. Op al deze aspecten kon geantwoord worden met: 1 = hier moeten we aan beginnen 2 = de eerste stappen zijn gezet 3 = we staan hier halfweg 4 = hiermee zijn we ver gevorderd 5 = dit hebben we -vrijwelgerealiseerd Door de nummering van 1 tot 5 kan een gemiddelde worden berekend voor elk aspect. Hoe hoger dit gemiddelde, des te meer het betreffende aspect gerealiseerd is. Daarnaast is interessant welk deel van de respondent antwoord 5 ( -vrijwelgerealiseerd) heeft aangekruist. Dit geven we aan met %maximale score.

Samenvattende eerste tabel De realisatie-vragen zijn onder te verdelen in een zestal rubrieken (zoals Materialen en Inrichting; of Organisatie en Werkwijzen). In de eerste tabel geven we het gemiddelde (en %maximale score) berekend over alle realistie-vragen en per rubriek. We vermelden deze gegevens afzonderlijk voor de peuterspeelzalen (PSZ), onderverdeeld naar programma en in totaal, en voor de basisscholen (BS), opnieuw onderverdeeld naar programma en in totaal. In de kolom Sig kan worden afgelezen of de verschillen tussen de programma’s statistisch significant zijn. Dit is het geval als de waarde in kolom Sig kleiner dan 0.05 is (de kans dat het verschil op toeval berust is dan kleiner dan 5%). In de bovenste rij van de tabel (aantal) geven we aan over hoeveel peuterspeelzalen en basisscholen de gemiddelden en percentages zijn berekend.

Gedetailleerde uitkomsten Na deze eerste samenvattende tabel volgen overzichten van de uitkomsten op elk afzonderlijk aspect dat bevraagd is. Omdat de lijst van aspecten varieert per programma vermelden we de uitkomsten per programma. Bovenaan elke tabel staat, vetgedrukt, de naam van het betreffende programma. In de eerste kolommen van de tabellen staan de gegevens van de peuterspeelzalen (PSZ). We geven de percentageverdeling over de genoemde 5 antwoordmogelijkheden, de gemiddelde score en het aantal ingevulde vragenlijsten. Daarna volgen dezelfde gegevens van de basisscholen (BS). Aan de rechterzijde worden de bevraagde aspecten uitgebreid weergegeven.

PSZ Basisgoed 11

Kaleidoscoop 11

KOTotaal 36

Piramide 21

Total 79

gem. score ALLE realisatie-vragen %maximale score ALLE realisatie-vragen

4,2 43

4,7 75

4,0 43

4,4 66

gem implementatie Materialen en Inrichting %max implementatie Materialen en Inrichting gem implementatie Organisatie en Werkwijzen %max implementatie Organisatie en Werkwijzen gem implementatie Begeleiding en Ondersteuning %max implementatie Begeleiding en Ondersteuning gem implementatie Taal en Woordenschat %max implementatie Taal en Woordenschat gem implementatie Observeren, Registreren en Plannen %max implementatie Observeren, Registreren en Plannen gem implementatie Contact basiss-psz-groep3 %max Contact basiss-psz-groep3

4,4 53 4,3 45 4,2 39 4,4 53 3,7 23 3,8 32

4,7 78 4,7 80 4,7 69 4,9 85 3,7 39 4,4 57

4,2 46 4,4 55 4,1 37 4,4 52 2,9 19 4,0 45

4,1 57 4,3 67 4,6 70 4,7 76 4,1 63 4,5 71

aantal (n)

Sig.

BS Basisgoed 11

Kaleidoscoop 11

KOTotaal 44

Piramide 19

Total 85

Sig.

4,2 53

0,00 0,00

3,7 22

4,5 67

4,2 44

4,3 52

4,2 46

0,00 0,00

4,3 54 4,4 60 4,3 50 4,5 63 3,3 28 4,2 52

0,00 0,01 0,29 0,08 0,00 0,01 0,00 0,02 0,00 0,00 0,06 0,03

4,0 27 3,8 9 3,7 9 4,1 46 3,0 16 3,3 16

4,7 71 4,5 64 4,6 76 4,9 91 3,8 24 3,9 27

4,3 47 4,6 66 4,2 38 4,5 57 2,7 9 3,9 30

4,3 50 4,7 70 4,2 37 4,6 61 3,9 55 4,1 21

4,3 48 4,5 59 4,2 39 4,5 61 2,9 19 3,9 26

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,01 0,00 0,00 0,04 0,38

PSZ

% van N

moeten eerste we aan stappen beginnen gezet

5 10 10 5

48 10 5

5

10 47

5

5 14 79

10

10 5

PIRAMIDE we zijn (vrijwel) ver staan gevorder gerealise hier erd d halfweg 14 86 24 76 5 24 71 14 14 19 38 24 19 14 38 33 5 24 67 14 29 57 24 24 48 5 5 21 5 5

4,8 4,3 2,6 4,8 4,6 4,9 3,7 1,7

21 21 19 21 21 21 21 14

19 15

10 14 19 15 14 14

90 86 52 65 86 86 7

4,9 4,9 4,1 4,4 4,9 4,9 1,3

21 21 21 20 21 21 15

5 5 19 5 5 10 10 5 5

19 10 24 29 29 19 24 20 20

76 86 57 67 67 71 67 70 75

4,7 4,8 4,4 4,6 4,6 4,6 4,6 4,5 4,7

21 21 21 21 21 21 21 20 20

29 19 24 19 19 14 24

71 81 71 81 81 81 67

4,7 4,8 4,7 4,8 4,8 4,8 4,6

21 21 21 21 21 21 21

5 5 5 5

24 24 24 33 29 19 29 29 29 24 29

71 76 76 48 71 76 71 67 67 71 67

4,7 4,8 4,8 4,2 4,7 4,7 4,7 4,6 4,6 4,7 4,6

21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

14 10 14 14

5 19 24 5

76 71 57 81

4,5 4,6 4,3 4,7

21 21 21 21

19 7

5 10 5

14 5

5 5

Valid N 21 21 21 21 21 21 21 21 21

81 76 21 81 81 86 52 14

5

5

Gem. 4,9 4,8 4,7 3,0 3,3 3,8 4,5 4,4 4,1

14 5 11 14 10 14 5

93

5

BS

% van N

(vrijwel) we zijn eerste moeten gerealise ver we aan stappen staan hier erd halfweg gevorderd beginnen gezet 5 21 74 11 21 68 42 58 11 26 42 21 42 47 11 5 37 37 21 37 63 5 11 47 37 5 21 58 16

16

11 5 5

21 5 20 40

16 10 5

19 15 20

81 90 90 53 62 40 30

4,8 4,9 4,9 3,6 4,3 3,5 2,8

21 21 21 19 21 20 20

5 11 16

5 11 5

11 5 5 5 5

5

5 16 11 16 21 5 5

5 5

5 5

11 5

16

5 5 21 5

5

5 11 16 5 5

17

11

11

6 5

12 11 17 37

24 39 37

26 26 21 5 5 16

5 19 10 10 11 14 15 5

11 37

Gem. 4,7 4,6 4,6 3,7 3,7 3,7 4,6 4,2 3,8

Valid N 19 19 19 19 19 19 19 19 19

De materialen zijn voor de kinderen goed bereikbaar De materialen zijn goed onderhouden De materialen zijn overzichtelijk opgesteld Er zijn veel echte materialen Er is veel ‘kosteloos’ materiaal Er zijn bijzondere materialen die nieuwsgierig maken Er zijn genoeg vertelplaten Er zijn voldoende materialen voor kinderen diezich nog weinig ontwikkeld hebben Er zijn voldoende materialen voor kinderen dieal ver ontwikkeld zijn

47 42 11 16 32 11 32 5

53 47 26 84 58 74 53 95

4,5 4,4 3,2 4,8 4,4 4,5 4,4 4,9

19 19 19 19 19 19 19 19

Er zijn hoeken voor constructieve activiteiten (bouwhoek, knutselen, werkplaats) Er zijn plaatsen voor luister-, lees- en schrijfactiviteiten Er is een denken rekenhoek In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de grote groep In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de kleine groep De ontdekhoek/-tafel is in alle lokalen aanwezig Er is voor elke peutergroep een rustige plaats voor de tutoring Er is in elke peutergroep een speelwerkbord aanwezig

5 11 58 37 37 26 16

95 89 37 53 58 74 84

4,9 4,9 4,3 4,4 4,5 4,7 4,8

19 19 19 19 19 19 19

Een dagdeel is zo ingericht dat tijd is voor spel naar eigen keuze van de kinderen Elk dagdeel wordt gespeeld en gewerkt onder begeleiding van de leidster De leidsters slagen erin voldoende tijd voor individueel werken en tutoring te realiseren Er wordt dagelijks gewerkt in kleine groepjes De leidsters volgen de dagindeling van Piramide nauwgezet (spelinloop, groepsexploratie, spel en beweging [voor de kleuters: cursorische activiteiten]) De leidsters zijn in staat de groepsexploratie in het dagschema in te passen De kinderen gebruiken het speelwerkbord zelf

42 42 63 58 63 58 63 42 26

47 53 26 21 21 26 16 53 68

4,4 4,4 4,1 3,9 4,0 4,1 3,9 4,5 4,6

19 19 19 19 19 19 19 19 19

De leidsters creëren spelsituaties (bijv. door attributen in de ontdekhoek) De leidsters zorgen dat kinderen aan het spelen gaan De leidsters versterken het spel op basis van het initiatief van kinderen De leidsters geven adequate ondersteuning bij het spelen De leidsters spelen met de kinderen mee De leidsters stellen vragen die het spel stimuleren De leidsters doen voorstellen die het spel kunnen verrijken De leidsters zijn in staat de kinderen in de grote groep te laten werken (zelfstandig werken De leidsters zijn in staat inrichting van de ontdekhoek/-tafel goed af te stemmen op het project dat aan de orde is

32 32 37 32 32 32 53

68 63 53 68 68 63 42

4,7 4,6 4,4 4,7 4,7 4,6 4,4

19 19 19 19 19 19 19

De leidsters laten de kinderen merken dat ze hen willen begrijpen De leidsters nodigen verbaal en non-verbaal uit om contact te leggen De leidsters betrekken anderen (kinderen, assistent) om te bemiddelen als zij de kinderen niet goed begrijpen De leidsters praten duidelijk verstaanbaar De leidsters praten in een rustig tempo De leidsters gebruiken eenvoudige woorden en zinnen De leidsters zorgen voor veel interacties met de kinderen

21 32 42 47 42 42 53 32 53 37 42

79 58 58 32 58 58 42 63 26 63 53

4,8 4,5 4,6 4,1 4,6 4,6 4,3 4,6 4,1 4,6 4,5

19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19

De leidsters doorlopen alle fasen van de groepsexploratie (oriënteren, demonstreren, verbreden, verdiepen) De leidsters zorgen ervoor dat alle kinderen aan bod komen tijdens de groepsexploratie De leidsters zijn in staat de kinderen te boeien in de groepsexploratie De leidsters kunnen de kinderen onderling in gesprek laten komen tijdens de groepsexploratie De leidsters zorgen voor verschillende werkvormen tijdens de groepsexploratie (spelletjes, beweging, vertellen, versjes, muziek, pantomime) De leidsters geven de kinderen de gelegenheid om eigen ervaringen aan de orde te stellen tijdens de groepsexploratie De leidsters zorgen voor herhaling en verankering van de kernbegrippen van het project (bijv. door meer en andere voorbeelden te laten zien) De leidsters zorgen dat kinderen handelen in verband met het onderwerp (laten hen dingen doen) De leidsters zorgen dat kinderen verschillende zintuigen kunnen gebruiken (laten zien, voelen, horen, ruiken, proeven) De leidsters zorgen dat kinderen kunnen praten over het onderwerp (laten hen iets vertellen) De leidsters zorgen dat kinderen oefenen met de kernbegrippen (bv. door die in het spel te gebruiken, door die te laten benoemen, etc.)

26 37 32 37 42 32 37

42 26 26 53 53 63 42

4,1 3,8 3,6 4,4 4,4 4,6 4,1

19 19 19 19 19 19 19

De peuterleidsters en leerkrachten van de kleutergroepen hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van individuele kinderen (overdracht) De peuterleidsters zorgen voor een goed overdrachtsdossier De kleuterleerkrachten maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier Er is periodiek overleg tussen peuteren kleuterleidsters over de uitvoering van Piramide De kleuterleidsters en leerkrachten van groep 3 hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van individuele kinderen (overdracht) De kleuterleerkrachten zorgen voor een goed overdrachtsdossier voor groep 3 De leerkrachten van groep 3 maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier

6 11 11

56 89 89 65 74 17 11

3,7 4,9 4,9 3,8 4,6 2,7 2,5

18 19 18 17 19 18 19

De leidsters gebruiken de Peuterobservatieschaal voor alle kinderen De leidsters nemen de Taaltoets af bij alle peuters De leidsters nemen de Ordenen-toets af bij alle peuters De leidsters nemen de toets Ruimte af bij alle peuters Waar nodig vindt diagnostische evaluatie plaats Voor alle kinderen worden portfolio's gemaakt De leidsters hanteren de Piramide Bekwaamheidsspiegel om hun eigen vaardigheden te beoordelen

16 22 11

PSZ % van N BASISGOED moeten we zijn we aan eerste staan ver (vrijwel) beginne stappen hier gevorder gerealise n gezet halfweg d erd Gem. Valid N 45 55 4,5 11 27 73 4,7 11 36 64 4,6 11 9 18 55 18 3,8 11 45 45 9 3,6 11 9 18 64 9 3,6 11 9

9

45 27 9 27 55 18 18

45 73 91 73 18 82 82

4,4 4,7 4,9 4,7 3,7 4,8 4,8

11 11 11 11 11 11 11

18

64 36 64 18 36 55 36

36 27 36 82 64 45 45

4,4 3,9 4,4 4,8 4,6 4,5 4,3

11 11 11 11 11 11 11

27 9 9 9 9

18 55 55 27 45

45 36 36 64 45

4,0 4,3 4,3 4,5 4,4

11 11 11 11 11

9 9 9 9 36 36

36 36 45 55 36 36

55 55 45 36 27 18

4,5 4,5 4,4 4,3 3,9 3,6

11 11 11 11 11 11

18 18 9 9

27 27 36 27 36 27 45 45 55 64

73 73 45 73 64 73 36 27 36 27

4,7 4,7 4,3 4,7 4,6 4,7 4,2 3,9 4,3 4,2

11 11 11 11 11 11 11 11 11 11

36 36 27 40 33 36 36 9 27 36

27 45 36 20 22 27 27 36 45 36

27 9 27 40 22 9 9 55 18 18

3,7 3,5 3,8 4,0 3,4 3,2 3,2 4,5 3,7 3,6

11 11 11 10 9 11 11 11 11 11

18 18 40

55 36 10 36

18 36 30 45

3,8 3,9 3,5 4,0

11 11 10 11

18

36

9

9

18

9

9 9 9 22 27 27 9 9 9 9 9

20 9

BS

% van N

moeten eerste we zijn (vrijwel) we aan stappen staan hier ver gerealise beginnen gezet halfweg gevorderd erd 45 55 9 9 64 18 9 73 18 9 45 45 27 64 9 27 36 36 9

9 9

9

9

27

9

9 9 9 18

9 27 18

9 36 22 20 18 9 18 9

27 9

9

20 27

Valid N 11 11 11 11 11 11

4,4 4,5 4,5 3,5 3,3 4,5 4,3

11 11 11 11 11 11 11

Er zijn speelwerkplekken voor zand, water, klei, e.d. Er zijn vaste en wisselende speelhoeken Er zijn hoeken voor constructieve activiteiten (bouwhoek, knutselen, werkplaats) Er zijn plaatsen voor luister-, lees- en schrijfactiviteiten (prentenboeken, doen-alsof-schrijven en lezen) Er zijn hoeken voor andere activiteiten, zoals onderzoeksactiviteiten, rekenactiviteiten In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de grote groep In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de kleine groep

3,8 3,5 3,5 3,7 2,8 4,1 4,1

11 11 11 11 11 11 11

In de groepen is veel praatgelegenheid over interessante onderwerpen De peuterleidsters ontwerpen spelen constructieve activiteiten waarbinnen ontluikende geletterdheid uitgelokt en begeleid wordt De peuterleidsters ontwerpen spelen constructieve activiteiten waarbinnen mondelinge taalontwikkeling aan bod komt In de groepen is regelmatig intensief contact tussen de leidsters en kleine groepjes kinderen De leidsters ontwerpen leesactiviteiten verbonden aan de verteltafel De leidsters slagen erin thema’s te ontwerpen die voor de kinderen betekenisvol zijn. Bij de planning van onderwijsactiviteiten maken de leidsters gebruik van het WEB-model

4,2 3,5 3,8 3,5 4,1

11 11 11 11 11

De leidsters organiseren per dagdeel speelwerkperioden van minstens 60 minuten De leidsters benutten minder effectieve tijd (handen wassen, aankleden, opruimen, eetpauzes) voor interacties en kleine leermomenten In de speelwerktijd organiseren de leidsters vooral kleine groepsactiviteiten De leidsters spelen binnen de speelwerkperiodes met een groepje mee De leidsters geven binnen de speelwerkperiodes hulp aan een groepje

De materialen zijn voor de kinderen goed bereikbaar De materialen zijn goed onderhouden De materialen zijn overzichtelijk opgesteld Er zijn veel echte materialen Er is veel ‘kosteloos’ materiaal Er zijn bijzondere materialen die nieuwsgierig maken

45 45 55 9

9

45 55 36 55 55 45 55

27 36 55 36 64 27 27

64 55 45 55 9 36 36

9

55 27 36

82 36 64 55 91

18 9 9

55 82 73 64 45 27

18 9 9 18

3,9 4,0 3,8 3,9 3,4 3,1

11 11 11 11 11 11

De leidsters ondersteunen de kinderen door mee te spelen en te werken met kleine groepjes De leidsters zijn goed in staat om kinderen aan de praat te krijgen De leidsters ondersteunen de kinderen door vragen te stellen en problemen in te brengen De leidsters praten tijdens de activiteit samen met de kinderen (hoe heb je dat gedaan, was het moeilijk) De leidsters hebben gesprekjes met de kinderen na afloop van de activiteit De leidsters stimuleren de kinderen om verslag aan anderen uit te brengen.

36 27 27 9 27 36 45 18 45 36

64 73 55 82 73 64 18

4,6 4,7 4,4 4,7 4,7 4,6 3,4 2,7 4,0 3,4

11 11 11 11 11 11 11 11 11 11

De leidsters laten de kinderen merken dat ze hen willen begrijpen De leidsters nodigen verbaal en non-verbaal uit om contact te leggen De leidsters betrekken anderen (kinderen, assistent) om te bemiddelen als zij de kinderen niet goed begrijpen De leidsters praten duidelijk verstaanbaar De leidsters praten in een rustig tempo De leidsters gebruiken eenvoudige woorden en zinnen De leidsters stellen woordenlijsten samen bij het geselecteerde thema De leidsters bepalen welke woorden passief (begrijpend) en welke woorden productief (zelf gebruikend) beheerst moeten worden De leidsters laten nieuwe woorden regelmatig terugkeren De leidsters gaan regelmatig na of kinderen zich de woorden eigen maken

20 27 18 33 20 9

30 9

3,6 3,0 2,5 3,3 3,0 2,5 2,7 3,9 3,3 2,5

10 11 11 9 10 11 11 11 10 11

De leidsters maken een lange termijnplanning met een aanbod voor de kinderen in de groep De leidsters houden dagelijks een logboek bij De leidsters kunnen goed inschatten welk vervolgaanbod ze moeten doen De leidsters gebruiken het observatiemodel voor de entreeprocedure bij het schrijven over nieuwe kinderen De leidsters hanteren HOREB voor het observeren van de kinderen De leidsters maken kinderdagboeken van de kinderen De leidsters verzamelen werk van de kinderen in een portfolio De leidsters evalueren twee maal per jaar het ontwikkelingsverloop van de kinderen De leidsters maken een overzicht van de stand van zaken n.a.v. de kindevaluaties De leidsters stemmen hun activiteitenaanbod af op de uitkomsten van de kindevaluaties

2,9 2,7 2,9 3,4 3,8 4,1 3,5

11 11 11 11 11 11 11

De peuterleidsters zorgen voor een goed overdrachtsdossier De peuterleidsters en leerkrachten van de kleutergroepen hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van kinderen (overdracht) De kleuterleerkrachten maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier Er is periodiek overleg tussen peuteren kleuterleidsters over de uitvoering van Startblokken De kleuterleidsters en leerkrachten van groep 3 hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van kinderen (overdracht) De kleuterleerkrachten zorgen voor een goed overdrachtsdossier voor groep 3 De leerkrachten van groep 3 maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier

9 27 27

27 9 9 9 45 55

18 9

18 9

Gem. 4,5 3,9 4,1 3,4 3,8 3,1

9 45 27 36 30 27 45 22 50

55 45

27

20 55

50 9

36 18 27 27 9 9 9

36 18 36 36 18 18

36 10 27 27 27 18 9 55 64 45

55 36

9 36 36

9

27 9

22 10 18 18 45 20

9 9 27 18 27 18

PSZ

% van N

KALEIDOSCOOP

we zijn moeten eerste staan ver (vrijwel) we aan stappen hier gevorder gerealise beginnen gezet halfweg d erd Gem. 9 91 4,9 9 91 4,8 18 82 4,8 45 55 4,5 18 82 4,8 9 45 45 4,4 9

11

11

22

25

9

9 25 18 9

91 100 100 33 91 100 91 50 82 91

4,9 5,0 5,0 3,6 4,9 5,0 4,9 3,8 4,8 4,9

11 11 11 9 11 11 11 8 11 11

9 9 36 18

91 91 55 82

4,9 4,9 4,3 4,8

11 11 11 11

36 45 18 36 36 18 27 27

64 55 82 64 64 82 73 73

4,6 4,5 4,8 4,6 4,6 4,8 4,7 4,7

11 11 11 11 11 11 11 11

9 18 9

91 82 91 100 73 91 91 82 82 73

4,9 4,8 4,9 5,0 4,7 4,9 4,9 4,8 4,8 4,7

11 11 11 11 11 11 11 11 11 11

18 18

55 55 17

4,0 3,9 1,7

11 11 6

45 27 36

45 55 36 91

4,4 4,4 4,0 4,8

11 11 11 11

22 9

27 9 9 18 18 27 9 9 83

9 18

9

9

9 18 18 9

Valid N 11 11 11 11 11 11

BS

% van N

moeten eerste we zijn (vrijwel) we aan stappen staan hier ver gerealise beginnen gezet halfweg gevorderd erd 18 82 27 73 18 82 9 45 45 18 27 55 18 55 27

4,7 4,9 4,7 4,4 4,9 4,9 4,9 4,3 4,6 4,9

11 11 11 11 11 11 11 9 11 11

Er zijn vaste en wisselende speelhoeken Er zijn hoeken voor constructieve activiteiten (bouwhoek, knutselen, werkplaats) Er zijn plaatsen voor luister-, lees- en schrijfactiviteiten (prentenboeken, schrijven en lezen) Er zijn hoeken voor andere activiteiten, zoals onderzoeksactiviteiten, rekenactiviteiten In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de grote groep In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de kleine groep In de lokalen is zelfstandig werken goed mogelijk Er is een planbord (kiesbord) in elk lokaal De materialen zijn voorzien van labels De kinderen kunnen de materialen zelf vinden en opbergen

9 9 30

18 36 20 9

73 55 40 91

4,6 4,5 3,8 4,9

11 11 10 11

De leidsters laten de kinderen elke dag vooruitkijken De leidsters laten de kinderen elke dag terugkijken De leidsters houden bij welke activiteiten de individuele kinderen uitvoeren (kiezen) De leidsters volgen de dagindeling van Kaleidoscoop nauwgezet

9 18 9 9 9 9 18 9

18 36

73 45 91 91 91 91 55 73

4,6 4,3 4,8 4,8 4,8 4,8 4,4 4,6

11 11 11 11 11 11 11 11

Het speelwerken in de kleine groep gebruiken de leidsters om nieuwe materialen en ervaringen aan te bieden De leidsters stimuleren het speelwerken gericht om ontbrekende sleutelervaringen op te doen De leidsters zorgen ervoor dat ieder kind voldoende vooruit kan kijken en plannen maken De leidsters helpen plannen te verrijken door vragen te stellen die aansluiten op het plan van het kind De leidsters zorgen ervoor dat de kinderen hun plannen voldoende kunnen uitvoeren Kinderen die dat nodig hebben worden geholpen bij de uitvoering van hun plan De leidsters zorgen ervoor dat de kinderen voldoende kunnen terugkijken De leidsters zijn in staat tijdens het terugkijken verbanden te leggen met de plannen die de kinderen hebben gemaakt

9 9 27

91 82 82 100 100 100 100 91 91 73

4,9 4,8 4,8 5,0 5,0 5,0 5,0 4,9 4,9 4,7

11 11 11 11 11 11 11 11 11 11

De leidsters laten de kinderen merken dat ze hen willen begrijpen De leidsters nodigen verbaal en non-verbaal uit om contact te leggen De leidsters betrekken anderen (kinderen, assistent) om te bemiddelen als zij de kinderen niet goed begrijpen De leidsters praten duidelijk verstaanbaar De leidsters praten in een rustig tempo De leidsters gebruiken eenvoudige woorden en zinnen De leidsters stimuleren de taalproductie van de kinderen De leidsters geven gerichte feedback op devorm van taaluitingen De leidsters geven gerichte feedback op deinhoud van taaluitingen De leidsters lezen op een interactieve manier voor (kinderen worden actief betrokken bij het verhaal)

29 14 17

14 29 17

57 43 17

4,3 4,0 2,7

7 7 6

Er wordt dagelijks geobserveerd met behulp van het Kind Observatie en Registratiesysteem (KOR) Alle kinderen worden met behulp van de KOR geobserveerd De leidsters gebruiken de digitale KOR voor het verwerken van de gegevens van de kinderen

36 55 45 18

27 9 27 45 40 27 64

27 27 18 36 50 64 18

3,7 3,5 3,5 4,2 4,3 4,5 4,0

11 11 11 11 10 11 11

De peuterleidsters en leerkrachten van de kleutergroepen hebben contact over ontwikkeling/vorderingen van kinderen (overdracht) De peuterleidsters zorgen voor een goed overdrachtsdossier De kleuterleerkrachten maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier Er is periodiek overleg tussen peuteren kleuterleidsters over de uitvoering van Kaleidoscoop De kleuterleidsters en leerkrachten van groep 3 hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van kinderen (overdracht) De kleuterleerkrachten zorgen voor een goed overdrachtsdossier voor groep 3 De leerkrachten van groep 3 maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier

27 18 9 18 18

33

9 9 9

De materialen zijn voor de kinderen goed bereikbaar De materialen zijn goed onderhouden De materialen zijn overzichtelijk opgesteld Er zijn veel echte materialen Er is veel ‘kosteloos’materiaal Er zijn bijzondere materialen die nieuwsgierig maken

73 91 73 55 91 91 91 67 64 91

11

14 17

Valid N 11 11 11 11 11 11

27 9 27 27 9 9 9 22 36 9

18

10

Gem. 4,8 4,7 4,8 4,4 4,4 4,1

10 9 18

PSZ

% van N

moeten we aan eerste beginne stappen n gezet

6 15 6

12 21 11

3

15 3

6 9

KO-TOTAAL we zijn staan ver (vrijwel) hier gevorder gerealise halfweg d erd 39 61 6 39 56 3 36 61 35 15 32 29 24 12 22 44 17 11 11 11 18

3 3 3

6 3 6 3 6 3

8

6 3 8 6 6

Gem. 4,6 4,5 4,6 3,6 3,0 3,6

Valid N 36 36 36 34 34 36

% van N

moeten eerste we zijn (vrijwel) we aan stappen staan hier ver gerealise beginnen gezet halfweg gevorderd erd 5 43 52 2 5 50 43 7 39 55 2 23 55 20 2 5 30 43 20 5 7 19 53 16

33 33 28 36 31 39 46

53 56 56 21 67 61 51

4,3 4,4 4,3 3,4 4,6 4,6 4,5

36 36 36 33 36 36 35

3 11 8 11 6 6 17 11

31 22 28 31 31 39 36 39

64 67 64 50 58 50 42 44

4,6 4,6 4,6 4,2 4,4 4,3 4,1 4,2

36 36 36 36 36 36 36 36

11 14 19 17 25 31 31 11

22 58 36 36 44 28 33 49

64 28 44 42 28 25 31 34

4,5 4,1 4,3 4,1 4,0 3,5 3,9 4,1

36 36 36 36 36 36 36 35

42 44 58 33 39 33 42 33 36 25 28 23

58 53 39 67 61 64 50 50 47 61 53 26

4,6 4,5 4,4 4,7 4,6 4,6 4,4 4,3 4,3 4,4 4,3 3,3

36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 35

9

3 3

BS

3 3

7

2

2

9 12 7 35

2

5 7

2

2

Gem. 4,5 4,3 4,5 3,9 3,8 3,7

Valid N 44 44 44 44 44 43

De materialen zijn voor de kinderen goed bereikbaar De materialen zijn goed onderhouden De materialen zijn overzichtelijk opgesteld Er zijn veel echte materialen Er is veel ‘kosteloos’materiaal Er zijn bijzondere materialen die nieuwsgierig maken

25 30 50 37 20 27 18

66 58 43 19 80 68 73

4,6 4,5 4,4 3,6 4,8 4,6 4,6

44 43 44 43 44 44 44

Er zijn vaste en wisselende speelhoeken Er zijn hoeken voor constructieve activiteiten (bouwhoek, knutselen, werkplaats) Er zijn plaatsen voor luister-, lees- en schrijfactiviteiten (prentenboeken, schrijven en lezen) Er zijn hoeken voor andere activiteiten, zoals onderzoeksactiviteiten, rekenactiviteiten In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de grote groep In de lokalen is plek voor kringactiviteiten in de kleine groep In de lokalen is zelfstandig werken goed mogelijk

7 2 5 5 7

21 23 18 23 32 32 40 48

74 77 82 70 66 64 56 45

4,7 4,8 4,8 4,6 4,6 4,6 4,5 4,4

43 44 44 44 44 44 43 44

De activiteiten van Puk en Ko worden geïntegreerd in het dagprogramma De leidsters plannen thema’s en activiteiten De leidsters voeren thema’s en activiteiten uit De leidsters stemmen de onderdelen van Puk en Ko (Taal, Rekenen en Sociaal-communicatieve vaardigheden) op elkaar af De themahoeken sluiten aan bij het thema van Puk en Ko Alle kinderen komen aan bod in kleine groepen De leidsters stellen zowel homogene als heterogene groepen samen De leidsters zijn in staat gedifferentieerd met de kinderen te werken

9 7 2 7 32 25 14 33

45 52 48 43 30 36 53 47

45 41 50 50 39 30 30 19

4,4 4,3 4,5 4,4 4,1 3,8 4,1 3,8

44 44 44 44 44 44 43 43

De leidsters ondersteunen de kinderen door mee te spelen en te werken met kleine groepjes De leidsters zijn goed in staat om kinderen aan de praat te krijgen De leidsters ondersteunen de kinderen door vragen te stellen en problemen in te brengen De leidsters praten tijdens de activiteit samen met de kinderen (hoe heb je dat gedaan, was het moeilijk) De leidsters hebben gesprekjes met de kinderen na afloop van de activiteit De leidsters stimuleren de kinderen om verslag aan anderen uit te brengen. De leidsters stimuleren de kinderen onderling te communiceren met als doel de taalvaardigheid te stimuleren De leidsters benutten minder effectieve tijd (handen wassen, aankleden, opruimen, eetpauzes) voor interacties en kleine leermomenten

5

2 2 11 11 5 5 33

39 45 43 23 28 25 27 41 48 41 32 35

61 52 52 77 72 73 70 48 41 55 64 19

4,6 4,5 4,5 4,8 4,7 4,7 4,7 4,4 4,3 4,5 4,6 3,5

44 44 44 44 43 44 44 44 44 44 44 43

De leidsters laten de kinderen merken dat ze hen willen begrijpen De leidsters nodigen verbaal en non-verbaal uit om contact te leggen De leidsters betrekken anderen (kinderen, assistent) om te bemiddelen als zij de kinderen niet goed begrijpen De leidsters praten duidelijk verstaanbaar De leidsters praten in een rustig tempo De leidsters gebruiken eenvoudige woorden en zinnen De leidsters stimuleren de taalproductie van de kinderen De leidsters geven gerichte feedback op de vorm van taaluitingen De leidsters geven gerichte feedback op de inhoud van taaluitingen De leidsters lezen op een interactieve manier voor (kinderen worden actief betrokken bij het verhaal) De pop Puk/Ko wordt doelgericht ingezet bij stimulering van taalvaardigheid Er wordt gewerkt met een verteltafel

7 2 2

2 5

17

6

3 8 17 17 11 19 29

24 20 3

6 9 6 6

27 23 15 14

24 26 44 42

18 23 32 39

3,1 3,2 4,0 4,1

33 35 34 36

2 2 5 5

2 7 2 2

25 18 11 7

36 41 57 44

34 32 25 42

4,0 3,9 4,0 4,2

44 44 44 43

Bij het rekenen gaan de leidsters te werk volgens de realistische rekendidactiek De leidsters differentiëren tijdens rekenactiviteiten zowel op het gebied van taal als op het gebied van rekenen De leidsters zijn in staat kansrijke momenten te benutten om aan sociaal-communicatieve vaardigheden te werken De pop Puk/Ko wordt ingezet om de sociaal-communicatieve vaardigheden van kinderen te vergroten

29 52 29 26 45

6 13 9 14 3

17 23 15 14 13

17 24 29 23

31 13 24 17 16

3,2 2,1 3,0 3,0 2,6

35 31 34 35 31

18 46 44 20 35

15 22 12 15 22

28 19 29 20 16

21 11 9 29 19

18 3 6 17 8

3,1 2,0 2,2 3,1 2,4

39 37 34 41 37

De leidsters gebruiken het observatie-instrument Taal om de taalontwikkeling van individuele kinderente registreren De leidsters gebruiken de lijst peilingsgesprekjes Rekenen (SLO) om de rekenontwikkeling van individuele kinderen te registreren De leidsters gebruiken observatielijst sociaal-communicatieve vaardigheden om de sociaal-communicatieve ontwikkeling te registreren De leidsters stemmen hun activiteiten af op de kindobservaties (gebruiken de observaties als input voor eenhandelingsplan ) De leidsters maken gebruik van ‘Registratie begeleiding kleine groepen’

6 9 6

6 6 16 11

11 11 19 11

36 25 19 25

47 53 38 47

4,3 4,1 3,6 4,0

36 36 32 36

5 9 12 5

12 21 7 7 2

2

2

40 16 40 19 10 7 12

28 30 21 38 36 36 39

16 23 19 31 52 57 44

3,4 3,4 3,3 3,8 4,4 4,5 4,2

43 43 42 42 42 42 41

De peuterleidsters en leerkrachten van de kleutergroepen hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van kinderen (overdracht) De peuterleidsters zorgen voor een goed overdrachtsdossier De kleuterleerkrachten maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier Er is periodiek overleg tussen peuteren kleuterleidsters over de uitvoering van Ko De kleuterleidsters en leerkrachten van groep 3 hebben contact over de ontwikkeling en vorderingen van kinderen (overdracht) De kleuterleerkrachten zorgen voor een goed overdrachtsdossier voor groep 3 De leerkrachten van groep 3 maken effectief gebruik van het overdrachtsdossier

3

Bijlage C Contacten met ouders en ervaren knelpunten De gegevens worden hier weer per programma gepresenteerd, eerst voor de peuterspeelzalen (PSZ) en dan voor de basisscholen (BS).

In de bovenste tabel worden de antwoorden gegeven op een aantal uitspraken over contacten met ouders. We vermelden de percentages die antwoorden met ‘niet’,‘soms/een beetje’ of ‘wel/vaak’.

In de onderste tabel worden een reeks, per programma wisselende, knelpunten opgesomd. De respondenten konden aankruisen wat zij in hun situatie als knelpunten zagen. We vermelden, weer eerst voor de peuterspeelzalen en daarna voor de basisscholen het percentage dat het betreffende knelpunt aankruiste. (In de kolom N staan de aantallen respondenten waarover deze percentages zijn berekend.)

Piramide PSZ

1 niet

Ouders BS

2 soms/een 3 beetje wel/vaak

1 niet

14

24

62

11

62

19

19

53

5

5

90

29

71

10

24

67

10

10

81

2 soms/een 3 beetje wel/vaak a. We organiseren themabijeenkomsten voor de ouders 44 44 16

32

16

84 100

5 5

5

100

95 89 100

33

14

52

11

58

11

32

27

89

N 21

genoemd door: 19%

N 19

21

29%

19

37%

21

10%

19

0%

21

10%

19

0%

21

14%

19

5%

21

24%

19

37%

21

14%

19

5%

21

19%

19

11%

21

14%

19

26%

21

14%

19

16%

21

14%

19

26%

21

10%

19

16%

21

24%

19

16%

13

60

b. We leggen systematisch huisbezoek af bij alle kinderen c. We geven ouders suggesties en materialen voor activiteiten thuis d. We ververwijzen ouders, indien nodig, naar specifieke remediërende programma’s e. We wijzen ouders indien van toepassing op cursussen (basiseducatie, opvoedingsondersteuning) f. We gebruiken de observatiegegevens voor de contacten met de ouders g. We benutten het brengen en halen voor de contacten met de ouders h. We zetten buurtmoeders/assistenten ouderbetrokkenheid in voor contacten met ouders i. Ouders die dat nodig hebben nemen deel aan een speciaal ouder- of gezinsprogramma,

Knelpunten genoemd door: Er zijn te weinig middelen voor de inrichting en bij thema’s benodigde materialen 16%

We kunnen de dubbele bezetting / tutoring in de peutergroepen moeilijk realiseren Er zijn onvoldoende middelen/mogelijkheden om nieuwe leidsters te scholen in het VVE-programma Er is te veel verloop in het team om het programma goed in de vingers te krijgen Het gebruik van het observatieinstrument is te tijdrovend Het afnemen van de peutertoetsen is te tijdrovend Er zijn te weinig taakuren om de activiteiten goed te kunnen voorbereiden Er zijn te weinig taakuren om goed te kunnen evalueren en overleggen met collega’s De samenwerking met de basisschool is moeizaam Het jaarprogramma van Piramide is te strak We ervaren de Piramidethema’s als een keurslijf Piramide biedt te weinig ruimte voor eigen inbreng van leidsters Het lukt onvoldoende om alle peuters die dit nodig hebben, tutoring te bieden

Ko-Totaal PSZ

1 niet

Ouders BS


1 niet

2 soms/een 3 beetje wel/vaak a. We organiseren themabijeenkomsten voor de ouders 23 70

11

28

61

7

75

11

14

33

35

33

19

42

39

2

19

79

7

93

19

79

8

36

56

11

42

47

2

6

22

72

5

100

19

77

14

86

47

14

39

26

10

64

59

24

18

48

13

40

N 36

genoemd door: 11%

N 44

36

0%

44

36%

36

6%

44

7%


Knelpunten genoemd door: Er zijn te weinig middelen voor de inrichting en bij thema’s benodigde materialen 14%

36

6%

44

7%

36

33%

44

34%

36

25%

44

16%

36

19%

44

20%

36

11%

44

5%

36

8%

44

34%

36

3%

44

14%

36

8%

44

18%

36

19%

44

23%

36

14%

44

5%

We kunnen de dubbele bezetting in de peutergroepen moeilijk realiseren Er zijn onvoldoende middelen/mogelijkheden om nieuwe leidsters te scholen in het VVE-programma Er is te veel verloop in het team om het programma goed in de vingers te krijgen Het gebruik van het observatieinstrument is te tijdrovend Er zijn te weinig taakuren om de activiteiten goed te kunnen voorbereiden Er zijn te weinig taakuren om goed te kunnen evalueren en overleggen met collega’s De samenwerking met de basisschool is moeizaam Het jaarprogramma van Ko is te strak We ervaren de thema’s van Ko als een keurslijf Ko biedt te weinig ruimte voor eigen inbreng van leidsters Het lukt onvoldoende om in kleine groepen te werken met alle peuters die dit nodig hebben De leidsters kunnen (nog) niet goed gedifferentieerd met de kinderen werken

Kaleidoscoop PSZ

1 niet

Ouders BS


1 niet

100 45

2 soms/een 3 beetje wel/vaak a. We organiseren themabijeenkomsten voor de ouders 45 55

18

36

45

27

27

55

45

9

45

45

27

73

10

90

9

27

73

27

73

100

18

82

100 91

9

27

64

27

9

64

60

30

10

50

13

38

N 11

genoemd door: 18%

N 11

11

9%

11

9%

11

9%

11

9%

11

18%

11

27%

11

55%

11

45%

11

9%

11

18%

11

0%

11

0%

11

9%

11

18%

11

18%

11

9%

11

0%

11

0%

11

9%

11

0%

11

18%

11

18%

11

27%

11

9%

11

55%

11

45%


Knelpunten genoemd door: Er zijn te weinig middelen voor de inrichting en benodigde materialen 0%

11

0%

11

27%

11

27%

11

18%

We kunnen de dubbele bezetting in de peutergroepen moeilijk realiseren Er zijn onvoldoende middelen/mogelijkheden om nieuwe leidsters te scholen in het VVE-programma Er is te veel verloop in het team om het programma goed in de vingers te krijgen Het registreren van de ontwikkeling van alle kinderen is te tijdrovend De leidsters/leerkrachten vinden het moeilijk hun activiteiten af te stemmen op de resultaten van de kindobservaties Er zijn te weinig taakuren om de activiteiten goed te kunnen voorbereiden Er zijn te weinig taakuren om goed te kunnen evalueren en overleggen met collega’s De samenwerking met de basisschool is moeizaam Het programma geeft te weinig aanwijzingen over hoe je met twee volwassenen in een groep kunt werken De leidsters/leerkrachten hebben moeite met het zelf ontwerpen en plannen van onderwijsactiviteiten Het programma maakt onvoldoende duidelijk wat je mag verwachten van een kind op een bepaalde leeftijd Als de ontwikkeling van een kind stagneert, biedt het programma onvoldoende houvast om een passend aanbod te doen Het programma vraagt veel extra werk van de leidsters/leerkrachten Het lukt onvoldoende om elk kind dagelijks de benodigde aandacht te geven bij het vooruitkijken en het terugkijken Het lukt onvoldoende om dagelijks in de kleine groep te werken

Basisgoed PSZ

1 niet

Ouders BS


1 niet

9

55

36

9

64

9

27

20

20

30

50

9

2 soms/een 3 beetje wel/vaak a. We organiseren themabijeenkomsten voor de ouders 27 64 20

60

18

82

27

64

0

100

45

55

18

82

18

82

18

9

91

40

40

20

18

9

73

40

30

30

36

27

36

N 11

genoemd door: 27%

N 11

11

9%

11

9%

11

0%

11

18%

82 100


knelpunten genoemd door: Er zijn te weinig middelen voor de inrichting en bij thema’s benodigde materialen 9%

11

9%

11

18%

11

45%

11

45%

11

45%

11

55%

11

45%

11

55%

11

64%

11

55%

11

9%

11

0%

11

9%

11

9%

11

27%

11

36% 27%

11

9%

11

11

27%

11

9%

11

0%

11

36%

11

18%

11

0%

11

45%

11

45%

We kunnen de dubbele bezetting in de (peuter/kleuter) groepen moeilijk realiseren Er zijn onvoldoende middelen/mogelijkheden om nieuwe leidsters te scholen in het VVE-programma Er is te veel verloop in het team om het programma goed in de vingers te krijgen We slagen er onvoldoende in de ontwikkeling van de kinderen op basis van het observatieinstrument te registreren Het observatieinstrument dient bij ons (nog) onvoldoende als input voor het ontwerpen en plannen van de activiteiten Het gebruik van het observatieinstrument is te tijdrovend Het invullen van het logboek lukt onvoldoende Er zijn te weinig taakuren om het aanbod goed te kunnen plannen Er zijn te weinig taakuren om goed te kunnen evalueren en overleggen met collega’s De samenwerking met de basisschool/peuterspeelzaal is moeizaam Het programma geeft te weinig aanwijzingen over hoe je met twee volwassenen in een groep kunt werken De leidsters/leerkrachten hebben moeite met het zelf ontwerpen en plannen van onderwijsactiviteiten Het programma maakt onvoldoende duidelijk wat je mag verwachten van een kind op een bepaalde leeftijd Als de ontwikkeling van een kind stagneert, biedt het programma onvoldoende houvast om een passend aanbod te doen Het programma vraagt veel extra werk van de leidsters/leerkrachten

Bijlage D Overige gegevens (o.a. draagvlak en financiën) In deze tabel worden nog een aantal uitkomsten van de vragenlijsten gepresenteerd. Dit gebeurt voor basischolen en peuterspeelzalen afzonderlijk. En binnen die twee categorieën worden de vier programma’s weer onderscheiden.

De eerste tabel bevat een aantal uitspraken over draagvlak voor VVE (deze zijn verschillend voor basisschool en peuterspeelzaal). Respondenten konden bij elke uitspraak kiezen uit ‘oneens’, ‘neutraal’ of ‘eens’; in de tabel staan de percentages voor elk antwoord vermeld. Bij de basisscholen zijn ook, ter vergelijking, de antwoorden op dezelfde vragen uit het PRIMA-cohort weergegeven (de landelijk representatieve steeekproef van 2004/2005).

De tweede tabel geeft de antwoorden op de vraag of er voldoende financiële middelen beschikbaar zijn voor een aantal met name genoemde activiteiten. Respondenten konden bij elke activiteit kiezen uit ‘onvoldoende’, ‘redelijk’ of ‘(ruim) voldoende’; in de tabel staan de percentages voor elk antwoord vermeld.

In de derde tabel staan de antwoorden op de vraag wat er moet gebeuren om de implemenatie van het programma te voltooien. We vermelden de percentages respondenten die een bepaalde antwoordcategorie hebben aangekruist.

Basisscholen Items Draagvlak lkr onderbouw niet serieus genomen aanpak onderbouw ondergewaardeerd expertise jonge kinderen belangrijk gaat om hogere groepen lkr onderbouw belangrijke inbreng onderbouw vormt basis

voldoende? financiën voor: inzet 2e leerkracht aanschaf themamateriaal training/scholing kleuterleerkrachten begeleiding overleg coördinatie VVE-activiteiten training/scholing nieuw personeel

programma Basisgoed oneens neutraal 90 10 73 18 36 91 9 45 9 18 onvol doende 18

9 9

redelijk 27 36 27 27 18 18 45

eens 9 64 55 73

Kaleidoscoop oneens neutraal 100 64 36 9 82 18 9 9 9 27

vol onvol doende doende 73 9 45 18 73 73 9 73 73 9 55

redelijk 18 36 18 27 18 18 36

Wat moet er gebeuren om de implementatie van het programma te voltooien? programma Basis Kaleidos KoPira goed coop Totaal mide iets genoemd op gebied van: inrichting/materiaal 45% 0% 20% 16% dubbele bezetting 36% 18% 34% 26% scholing/professionalisering 18% 9% 25% 21% observeren/registreren/evalueren 55% 27% 34% 16% samenwerking 55% 27% 25% 16% relatie met ouders 9% 18% 43% 5% anders 18% 9% 5% 5%

eens

91 82 64

Ko-Totaal oneens neutraal 95 2 81 12 5 17 84 16 2 30 21

vol onvol doende doende 73 22 45 5 82 64 82 73 10 64 3

redelijk 46 30 14 21 33 34 41

eens 2 7 79 67 79

Piramide oneens neutraal 89 11 84 5 26 11 84 5 11 21 16 11

vol onvol doende doende 32 16 65 5 86 79 67 56 57 6

redelijk 32 32 5 16 21 16 17

eens 11 63 11 68 74 vol doende 53 63 95 84 79 84 78

referentie PRIMA 2004 oneens neutraal eens 78 14 7 73 15 11 6 21 73 75 16 9 5 27 68 6 29 65

Peuterspeelzalen Draagvlak: ondersteund door .. kleuterteam basisschool directie basisschool welzijnsorganisatie deelgemeente

voldoende? financiën voor: inzet 2e peuterleidster aanschaf themamateriaal training/scholing peuterleidster begeleiding overleg coördinatie VVE-activiteiten training/scholing nieuw personeel

programma Basisgoed niet beetje 9 64 18 73 20 50 40 onvol doende

9 27

redelijk 27 27 55 55 27 36

wel 27 9 80 10

Kaleidoscoop niet beetje 18 18 9 18 55 18

vol onvol doende doende 100 73 73 45 36 45 64 9

redelijk 9 9 18 9 9 9 27

Wat moet er gebeuren om de implementatie van het programma te voltooien? programma Basis Kaleidos KoPira goed coop Totaal mide iets genoemd op gebied van: inrichting/materiaal 27% 18% 33% 29% dubbele bezetting 0% 9% 14% 14% scholing/professionalisering 9% 0% 25% 14% observeren/registreren/evalueren 27% 45% 42% 19% samenwerking 27% 9% 22% 24% relatie met ouders 27% 0% 39% 19% anders 18% 9% 11% 5%

wel 82 82 73 27

Ko-Totaal niet beetje 3 39 8 42 17 43 46 34

vol onvol doende doende 91 91 3 82 6 91 3 91 6 91 6 64 12

redelijk 12 11 17 20 11 33 27

wel 58 50 40 20

Piramide niet beetje 14 10 24 19 19 24 62 10

vol onvol doende doende 88 86 78 77 83 61 10 61 13

redelijk 29 19 29 24 14 7

wel 76 57 57 29 vol doende 100 71 81 71 76 76 80

Recent uitgegeven publicaties in 2007 van het SCO-Kohnstamm Instituut

786 Peetsma, T., Blok, H. (red) Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale eindrapport 785 Veen, A. Pilot Huisbezoeken. (project Capabel) 784 Roede, E. Pedagogiscdhe Dimensie nr 54. Signalering en aanpak van geweld. Mogelijkheden voor leraren om gevaarlijk gedrag van leerlingen tijdig te kunnen signaleren 783 Karsten, S., Schooten, E. van en Blok, H. Achterblijven in Amsterdam. Niet-technisch verslag van het onderzoek naar de leerlingen met een LWOO- en PrO-verwijzing en de niet-deelname aan Cito-eindtoets in het Amsterdamse basisonderwijs 782 Veen, A., Veen, I. van der en Koopman, P. Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2005. Evaluatieonderzoek project Capabel (vierde interimrapport) 781 Derriks, M., en Kat, E. de Pedagogische Dimensie nr 53. De leerlingen de baas. Beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas 780 Eck, E. van en Boogaard, M. Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management 779 Veen, A., Daalen, M. van, Roeleveld, J. en Jong, N. de Implementatie van Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam 778 Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S. van , Glaudé, M. en Breetvelt, I. ZonMw Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen 777 Peetsma, T. Boogaard, M., Karaburun, A. en Veen, I. van der Deelrapport 3. Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; deelrapport 3 Hoe gaan basisscholen en ouders met elkaar om als extra zorg nodig is? 776 Koopman, P., Derriks, M., Voncken, E. PrO-Loopbanen. Een verkennende studie naar de onderwijsloopbanen v.d. jongeren met een beschikking praktijkonderwijs en de invloeden daarop 775 Veen, A., Daalen, M. van Ouderbetrokkenheid in Oud-West. Evaluatie v.h. project Ouderbetrokkenheid op de basisscholen in A’dam Oud-West 774 Oostdam, R.,W. Oud, W. KunstWerk(t) in de Tertiaire sector. Evaluatieonderzoek naar ervaringsleren met theatrale werkvormen Deze rapporten zijn te bestellen via: http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/webwinkel/bestellen.htm

Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam

Recommend Documents