Adiszlexiás nyelvtanulók helyzete a magyar oktatás megoldásra váró kérdései közé

Sarkadi Ágnes Eötvös Loránd Tudományegyetem, BTK, Általános és Alkalmazott Nyelvészet Tanszék

A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései A tanulmány összefoglalja a diszlexiás nyelvtanulók leggyakoribb nehézségeit és a leggyakrabban ajánlott tanítási technikákat, továbbá kitér a kérdéssel kapcsolatos fontosabb jogszabályokra is. diszlexiás nyelvtanulók helyzete a magyar oktatás megoldásra váró kérdései közé tartozik. Tanulási zavaruk miatt a diszlexiás diákoknak a nyelvtanulás több nehézséget okoz, mint egy átlag nyelvtanulónak, tanulási nehézségeik miatt gyakran részesülnek különbözõ fajta felmentésekben. Ugyanakkor használható nyelvtudás hiányában a diszlexiás fiatalok hátrányos helyzetbe kerülnek munkavállaláskor, kevesebb esélyük van a népszerû egyetemi és fõiskolai szakokra való bejutásra, és nehézségeik vannak diplomájuk megszerzésekor.

A

A diszlexia fogalma A görög eredetû „diszlexia” szó szavakkal kapcsolatos nehézséget jelent. (Smythe, 1999) A diszlexiát magát általában olyan zavarként (Waites, 1968) vagy fogyatékosságként (Frost és Emery, 1995; Smith és Sensenbaugh, 1992) definiálják, amely olvasási és/vagy írási nehézségekkel jár. Fontos, hogy ezek a nehézségek nem magyarázhatóak sem értelmi fogyatékossággal, sem a megfelelõ oktatás hiányával. (Bryant és Bradely, 1985) A diszlexiának biológiai alapjai vannak: neuropszichológiai kutatások igazolták, hogy a diszlexiások agykérgében ectopiának, illetve microgyriának nevezett eltérések vannak, amelyek kedvezõtlenül befolyásolják az agykéreg kritikus területein a vizuális és auditív információ feldolgozást. (Paulesu, Démonet, Fazio, MCCrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib, Frith és Frith, 2001) A diszlexiások speciális nehézségein és problémáin túl mostanában egyre gyakrabban lehet hallani a diszlexiások pozitív adottságairól is. A leggyakrabban említett diszlexiás erõsségek: a kiemelkedõ vizuális képességek, a kreativitás, a hatékony problémamegoldó képességek (Edwards, 1994) és a globális/holisztikus gondolkodásmód. (Gyarmathy, 2004) Ezeknek a diszlexiás erõsségeknek a tudatában egyre többen utasítják el azt, hogy a diszlexiát fogyatékosságként vagy zavarként definiálják. Peer (1999) képességek és nehézségek sajátos kombinációjaként definiálja a diszlexiát, míg Ranaldi (2003) a tanulási különbség szót használja a diszlexiával kapcsolatban. A diszlexiások pozitív adottságait hangsúlyozók gyakran hoznak fel példaként híres, sikeres diszlexiás személyiségeket, akik nagy hatással voltak civilizációnk fejlõdésére. Néhány példa a gyakran említett nevek közül: Rodin (Edwards, 1994), Edison, Faraday (Ranaldi, 2003) és Flaubert. (Gyarmathy, 2004) A diszlexiás nyelvtanulók speciális problémái Elterjedt az a tévhit, hogy a diszlexiás nyelvtanulóknak csak az idegen nyelven való olvasás és írás okoz nehézséget, míg az idegen nyelven való beszéd és a hallás utáni szövegértés nem jelent különösebb gondot. Ez a vélekedés azonban figyelmen kívül hagyja,

94

Iskolakultúra 2006/6

Sarkadi Ágnes: A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései

hogy a diszlexiások nagy részének rossz a rövid távú memóriája, továbbá gyakran problémát okoz nekik a fonológiai és auditív feldolgozás, valamint a mondatszerkezet érzékelése. (Schneider és Crombie, 2003) Ezek a hiányosságok megnehezítik az új nyelvi szerkezetek felismerését és használatát egy idegen nyelv esetében. A diszlexiások gyakran nem veszik észre a graféma-fonéma egyezéseket, az anyanyelv és az idegen nyelv szintaktikai struktúrája közti megegyezéseket és különbözõségeket, valamint nem ismerik fel a szóképzés szabályszerûségeit. (Schneider és Crombie, 2003) A diszlexiás nyelvtanulóknak nem minden nyelv okoz ugyanakkora nehézséget. Elõfordul, hogy míg a kódolási nehézségeket az anyanyelvben sikerül kompenzálni, addig a kompenzálási stratégiák alkalmazása (parafrázis vagy a szövegkörnyezetre való támaszkodás) sokkal nehezebb az idegen nyelv esetén. (Sparks és Ganschow, 1993; Lowry, 1990) A nyelvek között is vannak különbségek: nagyon fontos, hogy egy adott nyelv helyesírását mély vagy felszíni helyesírásként lehet-e kategorizálni. A felszíni helyesírású nyelveknél (ilyen például az olasz) a helyesírás a kiejtést tükrözi, és szabályai könnyen áttekinthetõek. A mély helyesírású nyelveknél (ilyen például az angol és a francia) a helyesírás nem tükrözi egyértelmûen a kiejtést és kevésbé írható le szabályokkal. A mély helyesírású nyelvek sokkal nagyobb kihívást jelentenek a diszlexiás nyelvtanulók számára, mint a felszíni helyesírású nyelvek. (Schwarcz, 1999) Éppen ezért általában felszíni helyesírású nyelvet – spanyolt, olaszt, németet – szoktak javasolni a diszlexiás nyelvtanulóknak. (Crombie, 1999; Sellin, 2001) Schneider és Crombie (2003) azt javasolják, hogy a domináns információ-feldolgozási nehézséget is vegyék figyelembe az idegen nyelv kiválasztásánál. Az auditív információ-feldolgozási nehézséggel küzdõ diszlexiásoknak a holt nyelveket ajánlják. Míg azoknak a diszlexiásoknak, akiknek elsõsorban a helyesírással és az olvasással van gondjuk, ugyanakkor beszédkézségük és auditív információ-feldolgozási kézségük legalább átlagos, felszíni helyesírású élõnyelveket ajánlanak. Schneider és Crombie (2003) ezeket az ajánlásokat elsõsorban az angol anyanyelvû diszlexiások igényeit és problémáit szem elõtt tartva fogalmazták meg. A nem angol anyanyelvû diszlexiásokra igen nagy nyomás nehezedik, hogy egy olyan mély helyesírású, diszlexiások számára általában nem javasolt (Spencer, 2000) élõnyelvet tanuljanak meg, mint az angol. Az angol ábécé 26 betût használ a nyelv 44 fonémájának jelölésére, ez azt jelenti, hogy 577 graféma-fonéma kapcsolatot kell felismerni az olvasás során. (Selikowitz, 1993) A mély helyesírás nagyon megnehezíti a diszlexiásoknak az angol nyelv tanulását, ugyanakkor nemcsak a helyesírás mély vagy felszíni voltát kell figyelembe venni az idegen nyelv kiválasztásakor, hanem a motivációs tényezõket is. (Dowey, 1992; Schneider és Crombie, 2003) Tekintettel arra, hogy az angolnyelvtudás milyen mértékben növeli a jelenlegi Magyarországon egy munkavállaló piacképességét, teljesen érthetõ, hogy a diszlexiás nyelvtanulók szívesebben tanulnak elsõ idegnyelvként angolul, mint latinul vagy olaszul. Bármennyire is valószínû, hogy könnyebben és gyorsabb érnének el sikereket az utóbbi két nyelv tanulása során. A diszlexiás nyelvtanulók nyelvtanítására javasolt módszerek Multiszenzoros technikák Ezek a technikák a vizuális, auditív és a kinesztetikus érzékelési csatornák szimultán használatát jelentik. (Barr, 1993) A multiszenzoros technikák használata kombinálja a domináns tanulási stílus használatával járó elõnyöket, ugyanakkor a tanuló gyengébb modalitásait is fejleszti. (Hodge, 1998; Schneider és Crombie, 2003) A hatékony multiszenzoros terápia alapja az, hogy tisztában legyünk a tanuló domináns tanulási stílusával/stílusaival. (Hatt és Nichols, 1995) Általánosságban elmondható, hogy a diszlexiásoknak erõs a kinesztetikus/taktilis érzékelési csatornája, míg gyakran gyenge az auditív és/vagy a vizuális érzékelési csatornájuk. (Robinson-Tait, 2003) Ezért mindenképpen fontos a tanulók egyéni felmérése. (Hatt és Nichols, 1995)

95


Megjegyzendõ még a multiszenzoros technikákkal kapcsolatban, hogy a szokásos tanítási módszerektõl eltérõen, nemcsak a bal agyféltekét, hanem a jobb agyféltekét is aktiválják. (Gyarmathy, 2004) Ez különösen hasznos a diszlexiások számára, akiknek jobb agyféltekéjük általában fejlettebb, mint a bal. Ez fejlettség fõleg az átlagosnál jobb térlátásban és holisztikus gondolkodásmódban jelenik meg. (Godwin és Thomson, 2001) A leggyakrabban ajánlott, kinesztetikus/taktilis érzékelési csatornákat aktiváló multiszenzoros módszerek a következõk: pantomim (Robinson-Tait, 2003; Schneider és Crombie, 2003), számítógépes szövegszerkesztõ használata (Hodge, 1998), valamint szavak/betûk rajzolása a padon vagy a levegõben. (Nijakowska, 2001) A vizuális modalitásra ható módszerek közül a szókártyák használatát (Robinson-Tait, 2003), a nyelvtani kategóriák színekkel való kódolását (Schneider, 1996; Robinson-Tait, 2003), szótárban szereplõ szavak lerajzolását (Robinson-Tait, 2003), a szótári szavak magánhangzóinak és mássalhangzóinak különbözõ színekkel való kódolását (Hodge, 1998) és a nyelvtani szabályok vizualizációját kell megemlíteni. (Hamilton, 2003) Kiemelten fontos multiA leggyakrabban ajánlott, kinesztetikus/taktilis érzékelési szenzoros módszer még a gondolat-térkép, amely vizuális és verbális elemeket egyaránt csatornákat aktiváló tartalmaz. A gondolat-térkép másik nagy elõmultiszenzoros módszerek a nye, hogy holisztikus módon jeleníti meg az következők: pantomim, információkat, ami különösen hasznos lehet számítógépes szövegszerkesztő a diszlexiás tanulók körébren. (Gyarmathy, használata, valamint 2001; Kenyon, 2001) Az audítiv csatornákat szavak/betűk rajzolása a padon aktiváló módszerek közül leginkább a diktavagy a levegőben. A vizuális fon szótanulásban való használatát (Kenard, 2000) és a szóvégi rímeken alapuló játékokat modalitásra ható módszerek közül a szókártyák használatát, szokták javasolni. (Nijakowska, 2001)

a nyelvtani kategóriák színekkel való kódolását, szótárban szereplő szavak lerajzolását, a szótári szavak magánhangzóinak és mássalhangzóinak különböző színekkel való kódolását és a nyelvtani szabályok vizualizációját kell megemlíteni.

Metakognitív módszerek A diszlexiások angol tanításával kapcsolatban gyakran szóba kerül a metakogníció fogalma. A metakogníció a problémamegoldásról való explicit gondolkodást jelenti: a metakognitív stratégiák magukban foglalják a probléma azonosítását, az alkalmazható stratégiákkal kapcsolatos tudást, a megfelelõ stratégiák kiválasztását és az eredmény ellenõrzését. (Schneider és Crombie, 2003) Schneider és Crombie (2003) kifejti, hogy a diszlexiásokat oktató nyelvtanárnak önellenõrzési és önelemzési stratégiák bemutatásával, valamint e stratégiák begyakorlásával kell fejlesztenie a diákok metakognitív készégeit. A metakognitív készégek fejlesztése a szabályok explicit tanítását is magába foglalja, ami nincs teljesen összhangban a jelenleg elterjedt nyelvoktatási filozófiával. (Krashen, 1981 idézi: Schneider és Crombie, 1996). Jó példa a szabályok explicit tanítására a grafémák és a fonémák közti kapcsolat tanítása az angol nyelv esetén. (Nijakowska, 2001) A metakognitív stratégiák – a diszlexiások számára igen fontos – alcsoportját alkotják az emlékezetet segítõ módszerek (mnemonic devices). Ezek a módszerek segítik a szókincs, a nyelvtan és a kiejtés elsajátítását. (Schneider és Crombie, 2003) A diszlexiások nyelvtanításában való kiemelkedõ szerepük a diszlexiások gyenge munka- és rövidtávú memóriájával magyarázható. (Birsh, 1999) Schneider és Crombie (2003) a következõ metakognitív módszereket sorolja fel: betû és hang emlékeztetõk, amelyek a kiejtés és a helyesírás felidézését segítik, különbözõ vizuális illusztrációk használata, amelyeknek a

96



szavak és a nyelvtan tanulásában van szerepük, betûszavak, nehezen tanulható szavak történetbe foglalása és a memóriát segítõ kulcsszavak használata (a kulcsszavak a tanuló aktív szókincséhez tartoznak és segítik a szókincs, a kiejtés és a nyelvtani szabályok memorizálását). Törekvés a homogén gátlás csökkentésére A Magyarországon széles körben és sikeresen alkalmazott Meixner-féle diszlexia prevenciós/reedukációs módszer egyik alappillére a homogén gátlás kiküszöbölése a tanulásitanítási folyamatból. A Ranschburg Pál (1939) által leírt homogén gátlás fogalma arra vonatkozik, hogy a hasonló elemek egyidejû tanulása megjegyzési nehézségekhez vezet. Éppen ezért a Meixner-féle olvasás tanítási módszer kerüli a hasonló képzési helyû hangok vagy hasonló alakú betûk egyidejû tanítását. Logikusnak tûnik azt gondolni, hogy a homogén gátlás minimalizálása a diszlexiások nyelvtanítása során is hasznos lehet. Egy sikeres diszlexiás nyelvtanulóról szóló kvalitatív kutatásomban úgy találtam, hogy nagymértékben csökkentette a megjegyzési nehézségeket és a szavak keverését az, ha a hasonló kiejtésû/írásképû szavakat nem közvetlenül egymás után tanulta a diszlexiás nyelvtanuló. (Sarkadi, 2005) Egyéb javaslatok Többen kiemelik a lassúbb haladási tempó és a bõséges gyakorlás fontosságát. (Nijakowska, 2001; Root, 1994; Schneider, 1996; Schneider és Crombie, 2003) Egyes kifejezések elõzetes tanításának (pre-teaching) is fontos szerepe van, mert ezek a gyakorlatok fejlesztik a prediktív készségeket és a szövegértést. (Gábor, 2003; Root, 1994) Megemlítendõ még, hogy a fehér alapon feketével írt feladatlapok használatát általában nem javasolják, mivel a fehér alapon írt szövegek olvasása sok diszlexiást kimerít, és megnehezíti számukra a koncentrálást. (Godwin és Thompson, 2001; Robinson-Tait, 2003) Kutatások az angolul tanuló diszlexiásokról Viszonylag kevés tanulmány áll rendelkezésre az angolul tanuló diszlexiások speciális nehézségeivel kapcsolatban: jóval több tanulmány szól az angol anyanyelvû diszlexiások nyelvtanulási nehézségeirõl (például Hodge, 1998; Sparks és Miller, 2003), illetve az angolt célnyelvi környezetben, második idegen nyelvként tanuló, felnõtt diszlexiás tanulókról (például Almanza, Singleton és Terril, 1996; Gersten, Baker, Marks és Smith, 1999). A lengyel Joanna Nijakowska egyike a keveseknek, akik az angolt idegen nyelvként tanuló diszlexiások problémájával foglalkoznak. Esettanulmányában (Nijakowska, 2001), amely egy angolul tanuló diszlexiásról szól, egy általa kidolgozott, multiszenzoros, graféma-fonéma kapcsolatot expliciten tanító fejlesztési programot mutat be. A fejlesztési program a helyesírásra és az olvasásra helyezi a fõ hangsúlyt. A késõbbiekben kvantitatív kutatással is megpróbálta igazolni, hogy módszere segíti a diszlexiások angol nyelvtanulását. (Nijakowska, 2004) Kutatása során arra az eredményre jutott, hogy a multiszenzoros, graféma-fonéma kapcsolatot expliciten tanító módszerrel tanuló diszlexiások jobb eredményeket értek el az olvasási és a helyesírási teszteken, mint a hagyományos módszerrel tanuló társaik. Ormos (2003) egy speciális diszlexiás osztályokat is indító szakközépiskola tanulóinak angol nyelvtanulással kapcsolatos nehézségeit vizsgálta. Kutatásában azt találta, hogy a négy készség közül a tanulók az írást találják a legnehezebbnek, és a diákok leginkább a helyesírási nehézségeiket hangsúlyozták. Ormos azt is megemlíti, hogy a tanulóknak súlyos nehézségeik voltak az írásbeli és szóbeli önkifejezés, a hangos olvasás, a szótanulás, a kiejtés és a nyelvtani fogalmak megértése területén. A hallás utáni szövegértéssel kapcsolatban ellentmondásos eredményekre jutott: a diszlexiás nyelvtanulók ezzel a kézség-

97


gel kapcsolatban is problémákról számoltak be, ugyanakkor tanáraik úgy érezték, a hallás utáni szövegértés nem okoz különösebb nehézséget diszlexiás diákjaiknak. Ormos egy másik tanulmánya egy sikeres – középfokú angol és német nyelvvizsgával is rendelkezõ – diszlexiás nyelvtanuló angol nyelvtanulás során alkalmazott stratégiáit és speciális nehézségeit vizsgálja. (Ormos, 2004) A diáknak fõleg az olvasás tempójával, a szókincs elsajátításával és a helyesírással kapcsolatban voltak problémái. Azonban sikerült olyan tanulási stratégiákat kidolgoznia saját maga számára, amelyek segítették ezeknek a problémáknak a legyõzésében (például ugyannak a szónak a többszöri egymás utáni leírása, emlékezést segítõ módszerek (mnemonic devices) kidolgozása). A siker lehetséges okai között Ormos még megemlíti a tanuló átlagon felüli intelligenciáját és szorgalmát, továbbá azt a tényt, hogy a diák rendszeres magántanári korrepetálásban részesült. Kedvezmények, felmentések, nyelvvizsga A következõkben összefoglalom a diszlexiások nyelvtanulásával kapcsolatos fontosabb jogszabályokat: az iskolai felmentés, a nyelvvizsgával kapcsolatos kedvezmények és a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások speciális helyzetének ügyét. Az iskolai felmentés Észak-Amerikában és a legtöbb európai országban a törvényhozás elismeri, hogy a diszlexiás diákoknak a nyelvtanulás több nehézséget okoz, mint az átlag nyelvtanulónak, így különbözõ felmentésekben és kedvezményekben részesülhetnek. (Madaus, 2003) Magyarországon a diagnosztizált általános iskolás és középiskolás diszlexiások felmentést kaphatnak az idegen nyelvi tanulmányaik értékelése alól, illetve az idegen nyelv írásbelisége alól. (1993. évi LXXIX.törvény a közoktatásról. 30§) Azonban a felmentés nem oldja meg a diszlexiás diákok nyelvtanulási nehézségeit, és nem segíti õket a használható nyelvtudás megszerzésében. Ennek hiányában pedig veszélybe kerül a bejutásuk az egyes fõiskolai/egyetemi szakokra, nehézségeik lesznek a diplomájuk megszerzésekor, és jelentõs hátrányba kerülhetnek a munkaerõ piacon. A nyelvvizsga A nyelvvizsga kérdése roppant fontos a diszlexiás nyelvtanulók számára. A diploma kézhez kapásának feltételeként, illetve felsõoktatási felvételi eljárás során biztosított többletpont hordozójaként az államilag elismert nyelvvizsga kulcsfontosságú szerepet tölt be a diszlexiás fiatalok életében. A diszlexiás vizsgázóknak lehetõségük van bizonyos nyelvvizsgákat érintõ kedvezmények igénybevételére. Jelenleg minden államilag elismert nyelvvizsga írásbeli részén kérheti a diszlexiás vizsgázó a helyesírás értékelése alóli felmentést, valamint többletidõ biztosítását a feladatok elvégzésére. Ezenkívûl a fõiskola, egyetem is adhat kedvezményeket: a 29/2002 (V.17) OM rendelet 10.§-a lehetõvé teszi, hogy a diszlexiás hallgató részleges felmentést kapjon a “B” típusú (írásbeli) nyelvvizsga letétele alól. Ezt a kedvezményt azon nyelvvizsgák esetében érvényesítheti a vizsgázó, amelyeken lehetõség van külön, az írásbeli vizsgától függetlenül jelentkezni a szóbeli nyelvvizsga részre. Így például a TELC vagy EURO nyelvvizsgákon, ahol nincs lehetõség külön jelentkezni a szóbeli részre, ez a kedvezmény nem vehetõ igénybe. Az írásbeli vizsga alóli felmentéssel kapcsolatban gyakran megfogalmazódik az a kritika, hogy a szóbeli vizsga is tartalmaz egy részt, amely sok szempontból hasonló készségeket mér, mint az írásbeli nyelvvizsga. Ez a vizsgarész a hallás utáni szövegértést vizsgáló „magnóhallgatás”. (Jeneiné, 2006) Ebben a vizsgarészben el kell olvasni a kérdéseket, majd le kell írni a válaszokat, azonban a nyelvvizsgaközpontok nem adnak többlet idõt a feladatok elvégzésére. Ezt több diszlexiás fiatal, szülõ és szakember is igazságtalannak tartja. (Jeneiné, 2006)

98



A „magnóhallgatással” kapcsolatban azt is érdemes figyelembe venni, hogy ahogy Schneider és Crombie (2003) írja, a diszlexiások egy részének problémát okoz az auditív információ feldolgozása. Ezen diszlexiások számára valószínûleg kiemelten nehéz a „magnóhallgatás”, hiszen a hallás utáni szövegértést vizsgáló feladatok egy olyan készséget mérnek, amellyel nekik az anyanyelvükön is komoly gondjaik vannak. Saját gyakorlatomban is (a diszlexiások egyéni nyelvtanítása során) találkoztam olyan auditív feldolgozási problémákkal küzdõ tanulóval, akinek sikerült a nyelvvizsga írásbeli-diszlexiások számára nehéznek tartott része (mely alól felmentésre is jogosult volt), ugyanakkor nem sikerült a szóbeli rész, elsõsorban a hallásutáni szövegértést vizsgáló feladat miatt. A gyermekkorban nem kezelt diszlexiások és a nyelvtanulás Különösen nehéz helyzetben vannak azok a diszlexiások, akiknek a problémáját nem diagnosztizálták gyermekkorban. Ezek a diákok nem részesültek megfelelõ terápiában, ezért különösen nagy nehézségekkel küzdenek az anyanyelvi olvasás-írás területén. Az idegen nyelvek tanulásával is sok a problémájuk, ráadásul megfelelõ diagnózis hiányában nem jogosultak a diszlexiások számára törvényben ajánlott kedvezményekre. Ennek a ténynek számos negatív következménye A szakértői vizsgálaton való lehet, többek közt az, hogy az idõben nem fölismert diszlexiával a fiatal nem jut diplorészvételt egyetlen tényező mához, mivel nem képes megszerezni a nehezíti csak meg: a vizsgálatért diplomához szükséges nyelvvizsgát. Egyetjelenleg 17 ezer forintot kell len mentõöv kínálkozik ebben az esetben. fizetni. Ez a még tanuló, Azok a 18 év feletti fiatalok, akiket nem kevalószínűleg még nem kereső, zeltek diszlexiásként gyermekkorukban, vagy esetleg a meg nem kapott ugyanakkor saját maguk úgy vélik, hogy diploma és a nyelvtudás hiánya helyesírási, olvasási és nyelvtanulási kudarmiatt munkanélküli caik hátterében esetleg a diszlexia állhat, diszlexiások számára sokszor részt vehetnek egy kinevezett közoktatási, igen nagy terhet jelenthet. igazságügyi szakértõ által végzett vizsgálaElgondolkoztató, hogy miért ton. (Jeneiné, 2006) Amennyiben a szakértõ megállapítja, hogy a nehézségeket disznincs valamiféle támogatási lexia okozza, a fiatal jogosulttá válik a diszrendszer a vizsgálati díj lexiásokat megilletõ kedvezményekre, tofinanszírozására. vábbá kérvényezheti, hogy a fõiskola/egyetem vezetõje méltányossági alapon adja ki a diplomáját. Ez azt jelenti, hogy a vezetõ dönthet úgy, eltekint a nyelvvizsga letételétõl, és kiadja a diplomát. Azonban ez nagyon ritkán és csak hosszadalmas küzdelem után szokott megtörténni. (Jeneiné, 2004) A szakértõi vizsgálaton való részvételt egyetlen tényezõ nehezíti csak meg: a vizsgálatért jelenleg 17 ezer forintot kell fizetni. Ez a még tanuló, valószínûleg még nem keresõ, vagy esetleg a meg nem kapott diploma és a nyelvtudás hiánya miatt munkanélküli diszlexiások számára sokszor igen nagy terhet jelenthet. Elgondolkoztató, hogy miért nincs valamiféle támogatási rendszer a vizsgálati díj finanszírozására. A szakértõ elérhetõségével kapcsolatban és a diszlexiások nyelvvizsgájának témakörében sok hasznos információ található a www.dyslex.hu honlapon. Összefoglalás Összességében elmondható, hogy a mély helyesírású angol nyelv különösen nehéz a diszlexiások számára, azonban tekintettel a nyelv hazánkban betöltött fontos szerepére, nem tartható az az álláspont, hogy a diszlexiás tanulók ne tanuljanak angolul. A nyelvta-

99


nulás nehéz folyamatát megkönnyítheti a multiszenzoros és metakognitív módszerek használata és a homogén gátlás kiküszöbölése. A nyelvtanulásra szintén kedvezõ hatással lehet a valós segítséget jelentõ kedvezmények igénybe vétele. A kedvezmények rendszere azonban még nem teljesen tökéletes, az iskolai felmentések és a nyelvvizsgákkal kapcsolatos kedvezmények még sokszor nem szolgálják igazán a diszlexiások érdekeit. Irodalom Almanza, D. – Singleton, K. – Terril, L. (1996): Learning disabilities in adult ESL: Case Studies and Directions. [On-line]. Elérhetõ: http://www.cal.org/caela/LDcase.htm Barr, V. (1993): Foreign language requirements and student with learning disabilities. ERIC Clearinghouse on Language and Linguistics, Washington, DC: (ERIC Document Reproduction Service No. EDO-FL-93-04) Birsh, J. (1999, szerk.): Multisensory teaching of basic language skills. Paul Brookes Publishing, Baltimore, MD. Bryant, P. – Bradley, L. (1985): Children’s reading problems. Basil Blackwell, London. Crombie, M. A. (1995): The effects of specific learning difficulties (dyslexia) on the learning of a foreign language in school. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 3, 27–47. Downey, D. M. (1992): Accommodating the foreign language learning disabled student. Paper presented at the Foreign Language and Learning Disabilities Conference, The American University, Washington, DC. Edwards, J. (1994): The scars of dyslexia: Eight case studies in emotional reactions. Cassel, London. Frost, J. A. – Emery, M. J. (1995): Academic interventions for dyslexic children with phonological core deficits. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Reston, VA ( ERIC Document Reproduction Service No.E539). Gyarmathy Éva (2001): Gondolatok térképe. TaníTani, 18–19. 108–115. Gyarmathy É. (2004): Gifted Children with Specific Learning Difficulties and Teaching Foreign Languages. [Online] Elérhetõ: www.diszlexia.hu/English/GCSLD.doc Gabor Györgyi (2003): Teaching English to dyslexics (2003) [Online] Elérhetõ: http://www.diszlexia.hu/ Teaching.html Gersten, R. – Baker, S. – Marks, S. U. – Smith, S. B. (1999): Effective instruction for learning disabled or atrisk English-language learners: An integrative synthesis of the empirical and professional knowledge bases. [On-line]. Eléhetõ: http://www.ld.org/research/osep_at_risk.cfm Godwin, V. – Thomson, B. (2001): Dyslexia toolkit-a resource for students and their tutors. The Open University, Milton Keynes. Hamilton, F. S. (2003): Making grammar visual. Paper presented at the 54th Annual Conference of The International Dyslexia Association. San Diego, California. [On-line]. Elérhetõ: www.interdys.org/ 54handouts/f123.pdf Hatt, P. – Nichols, E. (1995): Links in learning. A manual linking second language learning, literacy and learning disabilities. MESE Consulting Ltd., Ontario. Hodge, M. E. (1998): Teaching foreign language to at-risk learners: a challenge for the new millennium. [Online] Elérhetõ: http://www.vccaedu.org/inquiry/inquiry-spring98/i21hodge.html Jeneiné Fenyves Erzsébet (2004): Diszlexia, nyelvvizsga, diploma? [On-line]. Eléhetõ: http://www.dyslex.hu/index.html#diploma Jeneiné Fenyves Erzsébet (2005): A nyelvvizsga visszavág II. [On-line]. Elérhetõ: http://www.dyslex.hu/#diploma2 Jeneiné Fenyves Erzsébet (2006a): Nyelvvizsga felmentés – hová fordulhat? [On-line]. Elérhetõ: http://www.dyslex.hu/index.html#diploma Jeneiné Fenyves Erzsébet (2006b): Nyelvvizsga – elutasítás. On-line]. Elérhetõ: http://www.dyslex.hu/#corvinus Kenard, A. (2000) Surrey Institute of Art & Design, University College Faculties of Design, Arts & Media, Fashion & Communication-Dyslexia Awareness Support Pack for tutors.. [Online] Elérhetõ: http://www.alladin.ac.uk/SUPPORT/downloads/dyslexia%20guidelines.doc Kenyon, G. (2001): Mind mapping can help dyslexics. [On-line]. Elérhetõ: http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/1926739.stm Krashen, S. (1987): Principles and practice in second language acquisition. Oxford University Press, Oxford. Lowry, C. M. (1990): Teaching adults with learning disabilities. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, OH (ERIC Document Reproduction Service No. ED 321 156) Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. Madaus, J. W. (2003): What high school students with learning disabilities need to know about college foreign language requirements? Teaching Exceptional Children, 36. (2.) 62–66. Magyar Köztársaság Országgyûlése (1996): LXII. Közoktatási Törvény. Nijakowska, J. (2001): Teaching English as a foreign language to a Polish dyslexic child – A case study. Paper presented at the 5th BDA International Conference, University of York, UK.

100



Nijakowska (2004): Teaching English as a foreign language to Polish dyslexic students.Paper presented at the 6th BDA International Conference, University of Warwick, UK. Oktatásügyi Minisztérium (29/2002, V.17.): OM rendelet a fogyatékossággal élõ hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlõséget biztosító feltételekrõl. Ormos Eszter (2003): Teaching English as a foreign language to dyslexic children. Szakdolgozat. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Ormos Eszter (2004): Egy sikeres dyslexiás nyelvtanuló. In: Kontra E. H. – Kormos J. (szerk.): A nyelvtanuló: Esettanulmányok, tanulságos esetek. Okker Kiadó, Budapest. 145–160. Paulesu, E. – Démonet, J. F. – Fazio, F. – McCrory, E. – Chanoine, V. – Brunswick – Cappa, N. – Cossu, S. F. – Habib, G. – M. C. D. – Frith, C. D. – Frith, U. (2001): Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity. Science, 291, 2165–2167. Peer, L. (1999): What is dyslexia? In: Smythe, I. (Ed.): The dyslexia handbook. BDA, Reading. 62. Robinson-Tait, C. (2003): Dyslexia and modern language teaching. [On-line]. Elérhetõ: www.dyslexiaparent.com/mag46.html Ranaldi, F. (2003): Dyslexia and design & technology. David Fulton Publishers, Great Britain. Ranschburg Pál (1939): Az emberi tévedések törvényszerûségei. Novák Rudolf és Társa, Budapest. Root, C. (1994): A guide to learning disabilities for the ESL classroom practitioner. [On-line]. Eléhetõ: www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej01/a.4.html Sarkadi Ágnes (2005): Dyslexia and achieving success in studying English as a second language. Szakdolgozat. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Schwarz, R.. L. (1999): The First International Multilingualism and Dyslexia Conference. [Online] Elérhetõ: www.ldonline.org/ld_indepth/foreign_lang/multilingualism_conf699.html Schneider, E. (1996): Teaching foreign languages to at-risk learners. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Washington, DC (ERIC Document Reproduction Service No. ED402788). Schneider, E. & Crombie, E. (2003): Dyslexia and foreign language learning. David Fulton Publisher’s, London. Selikowitz, M. (1993): Dyslexia and other learning difficulties: The facts. Oxford University Press, Oxford Sellin, K. (2001): Neuropsychological aspects in the approach of teaching and learning a foreign language. Paper presented at the 5th BDA International Conference, University of York, UK. [On-line]. Eléhetõ: http://www.bdainternationalconference.org/2001/presentations/thu_s6_d_12.htm Smith, C. B. – Sensenbaugh, R. (1992): Helping children overcome reading difficulties. Eric Identifier: ED344190 Sparks, R. – Ganschow, L. (1993): The impact of native language learning problems on foreign language learning: Case study illustrations of the Linguistic Coding Deficit Hypothesis. Modern Language Journal 77, 58–74. Spencer, K. ( 2000, April/June): Is English a dyslexic language? Dyslexia, 152–162. Waites, L. (1968): Dyslexia International World federation of Neurology. Report of Research Group on Developmental Dyslexia and World Illiteracy. Bulletin of The Orton Society, 18. 21–22.

101

Adiszlexiás nyelvtanulók helyzete a magyar oktatás megoldásra váró kérdései közé

Recommend Documents