COMPLEMENTAIR GEDEELTE

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

KSO

Graad:

derde graad

Jaar:

derde leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Studiegebied:

Podiumkunsten

Optie(s):

Bijzondere muzikale vorming

Vak(ken):

KV MUZIEKTHEORIE

Vakkencode:

KU-a

Leerplannummer:

2004/255 (vervangt 97089)

2 lt/w

KSO – 3e graad / 3e jaar – Optie bijzondere muzikale vorming KV Muziektheorie CG (2 lestijden/week)

1

INHOUD Visie ......................................................................................................................................................... 2 Beginsituatie ............................................................................................................................................ 3 Algemene doelstellingen ......................................................................................................................... 4 Leerplandoelstellingen / leerinhouden..................................................................................................... 5 Pedagogisch-didactische wenken en timing ........................................................................................... 7 Minimale materiële vereisten................................................................................................................. 14 Evaluatie ................................................................................................................................................ 15 Bibliografie ............................................................................................................................................. 16


2

VISIE Het KSO is gericht op het verschaffen van een preprofessionele opleiding aan muzisch begaafde leerlingen. Voor de optie muziek dient deze preprofessionele opleiding niet alleen de studie van het instrument centraal te stellen, maar al evenzeer dient de algemeen menselijke èn artistieke persoonlijkheidsvorming bewaakt te worden. Het sociaal functioneren van leerlingen wordt –voor zover het muziekvakken aangaat- verder ontwikkeld door groepsmusiceeractiviteiten: samenspel, koor, ... Het derde jaar van de derde graad, Bijzondere muzikale vorming, is geen specialisatiejaar, voortbouwend op de muzikale vaardigheden die in de eerste twee jaren van de derde graad verworven worden, maar in tegendeel een voorbereidend jaar met als belangrijkste oogmerk het maken van een inhaalbeweging op artistiek vlak voor leerlingen die zich voorbereiden op het hoger kunstonderwijs en bewust bepaalde lacunes wensen weg te werken. Er bestaat dan ook een nauwe band tussen het derde jaar van de derde graad en het hoger kunstonderwijs (leerkachten zijn vaak ook docenten, bij toelatingsproeven HKO worden vaak leerlingen doorverwezen naar de Bijzondere muzikale vorming, ...).


3

BEGINSITUATIE Overeenkomstig de wettelijke bepalingen dient een leerling –opdat hij/zij zou kunnen toegelaten worden tot het derde jaar van de derde graad– te beschikken over een diploma secundair onderwijs. De leerlingen die dit leerjaar volgen hebben vaak een andere vooropleiding dan deze van het het KSO genoten. Hun muzikale achtergrond is dan ook overwegend zeer verscheiden. Meer nog dan voor andere muziekvakken is er geen lijn te trekken in de voorkennis en –kunde wat muziektheorie aangaat. Voor de afdeling Bijzondere muzikale vorming is een basisopleiding een vereiste, waarbij volgende minimumvereisten worden gesteld: ● voldoende niveau bezitten om na één jaar studie een niveau te bereiken dat samenvalt met het startniveau in het hoger muziekonderwijs; ● een minimale artistieke vooropleiding gelijkgesteld aan het middelbare graadsniveau, hetzij ● uitvoeringsvaardigheid in het basisrepertiore en lees- en theoretische vaardigheid binnen het gebied pop/jazz, vergelijkbaar met een middelbare graadsniveau. Er wordt een proef met adviserend karakter georganiseerd. Deze proef peilt of de prospectieve leerling voldoende aanleg, vooropleiding en artisticiteit bezit om te kunnen slagen in dit jaar. De jury voor deze proef zal bij voorkeur ook externe leden tellen (docenten hoger muziekonderwijs) en peilt naar de geschiktheid van de prospectieve leerling.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Over het algemeen genomen heeft een derde jaar van de derde graad KSO –ongeacht de disciplinetot doel leerlingen die hetzij geen KSO hebben gevolgd hetzij geen of onvoldoende bijkomende artisitieke vorming hebben genoten maar toch een opleiding hoger kunstonderwijs ambiëren, gedurende één jaar bij te werken op artistiek vlak tot een niveau dat samenvalt met het beginniveau aan de instellingen voor hoger kunstonderwijs. Het eindprofiel voor deze leerlingen omvat dan ook de vereiste vaardigheden, inzichten, kennis en attitudes die noodzakelijk zijn om met goed gevolg de ingangsproeven aan deze instellingen af te leggen. De uiteindelijke doelstelling is het verwerven van de nodige technieken, inzichten en attitudes om de muzikale producten en omgeving te begrijpen én te produceren. Noodzakelijk hiervoor zijn kentheoretische en factische verworvenheden enerzijds, inzicht in de dialectiek van de stijlontwikkeling anderzijds, en een elementaire beheersing van de muziektheorie (harmonie): algemene inzichten in de harmonische, eventueel contrapuntische en formele constructie van een compositie. Deze inzichten dienen aangescherpt te worden zowel door analyse als door persoonlijke, creatieve realisatie.


5

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN OPMERKING: Het is quasi onmogelijk voor de muziektheorie in de Bijzondere muzikale opvoeding, complementair gedeelte een nauwkeurig leerplan op te stellen gezien de verscheiden vooropleiding van de leerlingen. Voor de omschrijving van de leerinhouden wordt daarom bewust naar de leerplannen 2e graad en 3e graad verwezen. Maximale differentiatie in de uitwerking van de leerinhouden is absoluut noodzakelijk: 1. in functie van specfieke lacunes in kennis en vaardigheden van de individuele leerling; 2. met benadrukking van de muziektheoretische richting binnen de podiumkunsten waar de leerling die dit complementair vak in hun programma hebben (keuze 2) zich op voorbereiden. In ieder geval moet gestreefd worden naar het bereiken van een niveau in kennis en vaardigheden dat minstens vergelijkbaar is met het niveau op het einde van het tweede jaar van de derde graad en dat moet toelaten dat leerlingen met goed gevolg de studies in het hoger muziekonderwijs kunnen aanvatten.

DECR. NR.

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen: 1.

waarnemen en duiden: de behandelde leerstof bewust waarnemen 1. door auditieve analyse.

2.

uitdiepen: het auditieve en visuele waanemingsvermogen parallel as- 2. sociëren.

3.

verklaren: ● inzicht krijgen in de formele principes; ● de behandelde leerstof afleiden via partituuranalyse.

3.


4.

toepassen: ● de behandelende leerstof toepassen in schriftuur (bas/sopraan); ● de behandelde leerstof “musicaliseren” via creatieve oefeningen.

6

4.


7

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING

VAKSPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

De leraar dient verder te bouwen op de kennis en kunde van de leerlingen en beschikt over voldoende vrijheid om gedifferentieerd onderwijs te verschaffen. Vaak zal de voorkennis wat muziektheorie betreft zo minimaal zijn dat de vooropgestelde doelen niet bereikbaar zijn. In deze gevallen dient de leraar te bewaken dat een degelijke basis gelegd wordt en de leerlingen technieken en informatie om zich via zelfstudie verder te bekwamen, aangereikt worden. Didactische strategieën dienen gekozen te worden in functie van de ervaring, kennis en kunde van de leerlingen. Bijzonder belangrijk is coördinatie met de lessen instrument en groepsgerichte musiceerpraktijk (koor, samenspel): vakoverschrijdend en wederzijds ondersteunend werken is noodzakelijk. Theoretica dienen bij voorkeur steeds toegepast aangeboden te worden. Voor leerlingen met bijzondere belangstelling voor de muziektheorie kan evenwel dieper en louter theoretisch gewerkt worden, maar dit blijven uitzonderlijke situaties, steeds als uitbreidingsdoelstelling opgevat. Muzikale vaardigheid en artisticiteit kan slechts vorm krijgen door kritisch en analyserend te luisteren naar muziek. Leerlingen dienen dan ook naar aanleiding van leerinhouden in het vak muziektheorie maximaal gestimuleerd te worden om zelfstandig muziek te beluisteren of concerten bij te wonen. Dienaangaande zal de leerkracht er over waken dat leerlingen regelmatig hun esthetische evaluatie van de beluisterde uitvoeringen kunnen verwoorden: leren spreken over muziek kan beschouwd worden als onderdeel van de muziektheorie. De leerkracht dient dan ook een bijdrage te leveren in het aanscherpen van de specifieke taalvaardigheid die toelaat klaar en duidelijk een esthetische visie te formuleren of te spreken over de techniciteit van composities en/of uitvoeringen.


8

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN De leerkracht waakt erover dat leerlingen hun agenda correct invullen (zowel leerinhoud als omschrijving van taken). Het is aan te bevelen op regelmatige basis de leerlingschriften na te kijken. Voor grote groepen kan dit eventueel gebeuren aan de hand van één of twee 'referentieschriften' gekoppeld aan steekproeven. Administratieve stukken: de leerkracht moet ten alle tijde de volgende stukken kunnen voorleggen (of op school ter bewaring geven): ● planning en voorbereiding: - jaar(vorderings)plan, ev. graad(vorderings)plan: een overzicht van de leerinhouden en hun uitwerking met het oog op de realisatie van vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen. Het jaar/graad(vorderings)plan dient te garanderen dat de spreiding van de leerinhouden over het jaar/graad evenwichtig is. De vorm van dit plan is vrij, maar een tabellarische uitwerking geniet de voorkeur. Het omvat minimaal: ◦ schooljaar, school; ◦ onderwijsvorm, graad, studierichting, klas; ◦ lestijden per week of contacturen; ◦ leerplancode /nummer; ◦ leerlijnen met verwijzing naar de punten van het leerplan (liefst over de gehele graad); ◦ vakoverschrijdende verwijzingen; ◦ tijdsspreiding (liefst over de gehele graad); ◦ aanstipmogelijkheid voor de vordering; ◦ opmerkingen en aanpassingen (o.a. vervangingen, afwezigheden, …); - lesvoorbereiding: een document dat nauwkeurig aangeeft op welke wijze een les uitgewerkt wordt. De leraar kiest hiervoor een model dat voor haar/hem het meest comfortabel is, maar het document dienst minstens te omvatten: ◦ beginsituatie; ◦ per lesfase: doelstellingen, leerinhouden, werkvormen, gebruikte media; - voor de aanvang van de les ingevulde agenda, met vermelding van de leerinhoud(en) en opdrachten;


9

● evaluatiedocumenten: - een evaluatieschrift met per leerling vermelding van vordering, eventuele tekorten en voorziene remediëring en de vermelding van evaluatiecriteria; - examenkopijen samen met vragen en modelantwoorden; - verbeterde toetsen en opdrachten. Doorheen het leerparcours dient de leraar bijzondere aandacht te besteden aan vakoverschrijdende eindtermen (VOET), internet- en computertechnologie (ICT) en begeleid zelfstandig leren (BZL).

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN (VOET)

1. WAT? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

2. WAAROM? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.


10

3. HOE TE REALISEREN? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klas-praktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

INTERNET- EN COMPUTERTECHNOLOGIE (ICT)

1. WAT? Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen.

2. WAAROM? De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: ● het leerproces zelf in eigen handen nemen; ● zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; ● op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).


11

3. HOE TE REALISEREN? In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie)


12

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN (BZL)

1. WAT? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: ● de opdrachten meer open worden; ● er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; ● de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; ● de leerlingen zelf leren plannen; ● er feedback is op proces en product; ● er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2. WAAROM? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. ● leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; ● leerlingen voorbereiden op levenslang leren; ● het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.


13

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: ● keuzebekwaamheid; ● regulering van het leerproces; ● attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3. HOE TE REALISEREN? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: ● de leraar als coach, begeleider; ● de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht; ● de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat ● doelen voorop stellen ● strategieën kiezen en ontwikkelen ● oplossingen voorstellen en uitwerken ● stappenplannen of tijdsplannen uitzetten ● resultaten bespreken en beoordelen; ● reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen ● verantwoorde conclusies trekken ● keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.


14

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Het leslokaal dient akoestisch en ruimtelijk geschikt te zijn: ● goede verlichting; ● het lokaal moet een degelijke en didactisch verantwoorde opstelling van ensembles toelaten; ● de ligging van het lokaal moet toelaten om ongestoord (en tevens zonder andere lessen te storen) te kunnen werken. Een kwaliteitsvolle buffet- of vleugelpiano. Nodige opname-apparatuur. Een (krachtige) multimediacomputer met lees/schrijf-cd-rom-station en internetaansluiting. Kwaliteitsvolle geluidsinstallatie (bij voorkeur een multi-cd-speler). Voldoende muzieklessenaars. Spiegel. Een bord met notenbalkopdruk (bij voorkeur een viltstiftbord: krijtstof is nefast voor een geluidsinstallatie). Een ad valvas-bord voor affiches en aankondigingen van belangwekkende muzikale evenementen. Een handbibliotheek met minimaal enkele belangwekkende vaknaslagwerken en bij voorkeur ook een beperkte discotheek. De mogelijkheid gepaste illustraties, tijdslijnen, diagrammen, ... in het lokaal aan te brengen.


15

EVALUATIE Bij evaluatie vormen de eind- en leerplandoelstellingen het uitgangspunt. De evaluatie moet de leraar toelaten, al dan niet in samenspraak met de leerlingen, te bepalen in welke mate de concreet gestelde doelen bereikt zijn. Zij dient positief te zijn: zij meet wat de leerling bijgeleerd heeft (leerwinst), niet de tekorten. Voor permanente en objectieve evaluatie is het aangewezen te kunnen steunen op concrete evaluatiegegevens aan de hand van criteria die bij voorkeur opgesteld worden door de vakwerkgroep in samenspraak met de directie. Het strekt tot aanbeveling om via de agenda van de leerling de evaluatiecriteria aan de ouders en de leerling mee te delen. Bij het vormen van de jonge podiumkunstenaar is het helpen verwerven van de gepaste artistieke en algemene attitude bijzonder belangrijk. Dit verwerven is een proces van lange duur, waarbij persoonsgebonden (artistieke) kenmerken de individuele vorderingssnelheid van de leerlingen sterk bepalen. Permanente evaluatie is dan ook bijzonder aangewezen: binnen het artistieke domein kan bij uitstek de observatie/inschatting van het affectieve en artistieke gedrag van de leerling aanleiding geven tot (argumenteerbare) aanpassing van een evaluatiecijfer. De evaluatie van het dagelijks werk van de leerling zal dan ook de weergave van processen meten i.v.m.: ● het eigenlijke presteren ● inzet en motivatie ● artisticiteit, muzikaliteit en interpretatie ● muzikaal gehoor ● gevoel voor melodie en ritme... ● artistieke attitude ● ... Met het oog hierop dient de leraar te beschikken over een evaluatieschrift waarin per leerling regelmatig gegevens worden genoteerd i.v.m. hoger vernoemde rubrieken. Een eindproef –zo niet geöpteerd wordt voor permanente evaluatie- dient zowel een praktisch als theoretisch gedeelte te omvatten én een gehoorproef. Het is eveneens aangewezen dat inzicht in en kennis van de cultuur-/muziekhistorische en muziekstilistische eigenschappen van de aangeleerde leerstof op één of andere wijze bij de leerling bevraagd worden of het onderwerp van een leerlingwerk vormen.


BIBLIOGRAFIE ALAIN, O. L’Harmonie. Paris, Presses universitaires de France, 1963. ALDWELL, E. & C. SCHACHTER. Harmony and Voice Training. New York, Harcourt &c., 1979. ANDREWS, H. The Oxford Harmony. Oxford, Oxford University Press, 1984. BENNETT, R. Score Reading. Cambridge, Cambridge University Press, 1986. BENT, I. Analysis. London, Macmillan, 1987. BERLIOZ, H. (STRAUSS, R.) Treatise on instrumentation. New York, E. Kalmus, s.d. CAMPBELL, L. Sketches for improvisation – Material for improvisation at the keyboard. CHALLAN, H. 380 basses et chants donnés. Paris, Leduc, s.d. CLOUGH, J. & J. CONLEY. Basic Harmonic Progressions. New York, W.W. Norton, 1984. COOK, N. A Guide to Musical Analysis. London, Dent, 1987. DE LA MOTTE, D. Harmonielehre. Köln, Bärenreiter, 1976. DISTLER, H. Funktionelle Harmonielehre. Köln, Bärenreiter, s.d. DUBOIS, T. Traité d’Harmonie. Paris, Heugel, s.d. DUNSBY, J. & A. WHITTAL. Music Analysis in Theory and Practice. London, Faber, 1988. FALK, J. Technique complète et progressive d’ harmonie. Paris, Leduc, s.d. FORTE, A. & S. GILBERT. Introduction to Schenkerian Analysis. New York, Norton, 1982. GRABNER, H. Handbuch der funktionellen Harmonielehre. Regensburg, G. Bosse, s.d. GEEURICKX. Functionele harmonie – Figuraties in de harmonie. Malle, De Sikkel, 1973. HINDEMITH, P. Unterweisung im Tonsatz. Mainz, Schott, 1937-1938. HINDEMITH, P. Harmonieübungen für Fortgeschrittene. Mainz, Schott, s.d. KOECHLIN, C. Traité de l’Harmonie. Paris, Eschig, s.d. LEVY, E. A Theory of Harmony. Albany, State University of New York Press, 1985. LONG, N. Harmony and Style. London, Nolan Jeans, 1975. MALER, W. Beitrag zur Durmolltonalen Harmonielehre. München, Leuckart, s.d. MEARS, C. Music for Today. Oxford, Oxford University Press, 1963. OTTMAN, R. Elementary Harmony – Advanced Harmony. Englewood Cliffs, Prentice Hal, 1984. PISTON, W. Harmony. London, Gollancz, 1985. PORTER, S. The harmonisation of the chorale. New York, Excelsior, 1987.

16


17

PRAIT, G. The dynamics of harmony. Principles and practice. Milton Keynes, Open University Press, 1984. QUISTROP, M. Die Gehörbildung. Wiesbaden, Breitkopf & Härtel, 1970. SCHENKER, H. Harmony. Cambridge, MIT Press, 1973. SCHENKER, H. Counterpoint. London, Macmillan, 1987. SCHÖNBERG, A. Structural functions of harmony. London, Faber, 1983. SCHÖNBERG, A. Preliminary exercises in counterpoint. London, Faber, 1988. STEINITZ, P. Commonsense harmony. S.l., Belwin-Mills Music, 1967. TENNEY, J. A History of Consonance and Dissonance. New York, Excelsior, 1988. TOVEY, D. Essays in musical analysis. London, Oxford Univerity Press, 1935. TUNLEY, D. Harmony in action. Faber, Londond, 1984.

COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Recommend Documents