COMPLEMENTAIR GEDEELTE

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Vak(ken):

AV Informatica

Leerplannummer:

2006/0165 (vervangt 2002/812)

1-2/1-2 lt/w

ASO – 3e graad – Complementair gedeelte AV Informatica (1e leerjaar: 1 of 2 lestijden/week; 2e leerjaar: 1 of 2 lestijden/week)

1

INHOUDSTAFEL Inhoudstafel

1

Beginsituatie

2

Algemene doelstellingen

2

Leerplandoelstellingen en leerinhouden

3

Deel 1: procedureel gerichte taal

3

Deel 2: objectgeorienteerde taal

4

Pedagogisch-didactische wenken

5

Minimale materiële vereisten

9

Evaluatie

9

Bibliografie

12


2

BEGINSITUATIE De leerlingen hebben al een grondige voorkennis van het algemeen vak Informatica uit de tweede graad. Zij kunnen al eenvoudige problemen oplossen met de methode van de stapsgewijze verfijning. Zij kunnen de data- en controlestructuren ontwerpen en in beperkte mate (delen van) de implementatie ontwikkelen. Ze weten dat bij het methodisch oplossen van problemen de ontwerpfase minstens van even groot belang is als de implementatiefase.

ALGEMENE DOELSTELLINGEN •

Complexe problemen kunnen oplossen door gebruik te maken van een gestructureerd ontwerp.

•

De gegevensstructuren kunnen beredeneren.

•

De gepaste controlestructuren kunnen gebruiken.

•

De methode van stapsgewijze verfijning kunnen toepassen.

•

Ontwikkelen van attitudes zoals zin voor efficiëntie, doorzettingsvermogen en overdraagbaarheid van oplossingstechnieken (waardoor ook minder vertrouwde problemen zelfstandig kunnen opgelost worden).


3

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Gecursiveerde doelstellingen en leerinhouden mogen pas in 2e orde behandeld worden.

DEEL 1: PROCEDUREEL GERICHTE TAAL LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • • • • • •

de stappen volgen die nodig zijn om problemen op te lossen; technieken toepassen om datastructuren en controlestructuren vast te leggen; het belang inzien van het gebruik van deelproblemen en modules; enkele verschillen tussen een procedureel gerichte taal en een object gerichte taal aantonen; de ontwikkelomgeving efficiënt gebruiken;

2 • • •

de geschikte datastructuren kiezen en vastleggen; de geschikte controlestructuur kiezen en deze vastleggen met een schema of in andere vorm; een probleem splitsen in deelproblemen, een verantwoorde keuze maken tussen een procedure en een functie, de wisselwerking van parameters weergeven en gebruik maken van bibliotheekmodules;

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2 2.1 2.1.1 2.1.2

2.2

• 2.3

3 • • • • • • • •

de ontworpen datatypes met behulp van programmeercode vastleggen; de constanten en de verschillende soorten variabelen onderscheiden, declareren en gebruiken; de verschillende soorten controlestructuren toepassen; de gepaste operatoren in functie van de toepassing gebruiken; opdrachten implementeren; de syntax van een deelprobleem opzoeken ofwel het deelprobleem zelf aanmaken en implementeren; het mechanisme van het doorgegeven van variabelen en het gebruik van parameters inzien en toepassen; bibliotheekmodules implementeren en oproepen;

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Algemene principes Te volgen stappen bij het oplossen van problemen Methodes voor de vastlegging van de datastructuur en de controlestructuur Deelproblemen en bibliotheekmodules Onderscheid tussen procedureel gericht en object gericht programmeren Ontwikkelomgevingen Ontwerp Datastructuren Enkelvoudige: numeriek, alfanumeriek, logisch, deelinterval, opsomtype Samengestelde: string, rij en tabel, record, bestand, verzameling, stapel en wachtrij, dynamische structuren Controlestructuren: sequentie, selectie (enkelvoudige – 2-voudige – meervoudige), iteratie (onvoorwaardelijk – voorwaardelijk) Deelproblemen: kenmerken (o.a. procedure en functie), herbruikbaarheid, parametermechanisme, bibliotheekmodules Implementatie Datatypes: enkelvoudige en samengestelde Objecten: constanten en variabelen Controlestructuren Operatoren: rekenkundige, relationele, logische; operatoren voor tekenreeksen Opdrachten Deelproblemen: standaard en zelfgedefinieerd Werken met parameters Bibliotheekmodules


LEERPLANDOELSTELLINGEN

4

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 4 • • • 5 • • •

enkele sorteeralgoritmen toepassen op rijen en implementeren; een element in een (on)gesorteerde rij opzoeken;

het doel en de werking van recursie begrijpen en eenvoudige recursieve problemen herkennen eenvoudige recursieve problemen oplossen en implementeren.

4 4.1 4.2

Algoritmen Sorteeralgoritmen Zoekalgoritmen

5 5.1 5.2

Recursie Doel en werking Eenvoudige toepassingen

DEEL 2: OBJECTGEORIENTEERDE TAAL Gecursiveerde doelstellingen en leerinhouden mogen pas in 2e orde behandeld worden.


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • •

aan de hand van een voorbeeld de gelijkenissen en verschillen herkennen tussen Java en een procedureel gerichte taal; de verschillen inzien tussen een applicatie en een applet;

2 • •

de begrippen object, klasse en methode uit elkaar houden en deze gebruiken in een toepassing; het onderscheid tussen accessor, mutator en constructor toelichten aan de hand van een voorbeeld en intern oproepen;

3 • •

de begrippen inkapseling, overerving en polymorfisme toelichten aan de hand van een concrete toepassing; eenvoudige klassen- en objectendiagrammen lezen en interpreteren;

4 • • • • •

de verschillende datatypes bepalen en toepassen; de ontworpen datatypes vastleggen met behulp van programmeercode; een onderscheid maken tussen variabelen en constanten; variabelen declareren, gebruiken en bewerken met operatoren;

1 1.1 1.2

Algemeenheden Objectgericht versus procedureel Java programma’s: applicatie (klassieke toepassing) en applet

2 2.1 2.2

Bouwstenen van de objectoriëntering Object en zijn attributen Klasse: declaratie en gebruik (public, private), standaardklassebibliotheek Methodes: accessor, mutator, constructor, externe en interne oproep

2.3

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Basisprincipes van de objectoriëntering Inkapseling Overerving Polymorfisme UML-klassendiagram

4 4.1

Datatypes Primitieve datatypes: gehele getallen, kommagetallen, tekens, logische waarde … Klassetypes: voorgedefineerd en zelfgedefinieerd Array-type Constanten

4.2 4.3 4.4



5

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 5 • •

opdrachten implementeren; inzicht verwerven in de verschillende soorten controlestructuren en ze toepassen;

6 • • •

de wijze waarop variabelen moeten worden doorgegeven, toepassen; het onderscheid tussen een constructor en een methode toepassen; de rol van een constructor inzien en het gebruik ervan toepassen;

7 • • • • • •

een geschikte klassenstructuur voor een probleem ontwerpen; de nodige attributen en methoden bepalen; klassen toepassen waarvan enkel de specificatie gekend is; interfaces implementeren los van een hoofdprogramma; de typische toepassingsdomeinen van klassenvariabelen en klassenmethodes bepalen; een programmaonderdeel debuggen en testen;

8 • • •

inzicht verwerven in de werking van enkele sorteertechnieken; de sorteeralgoritmen toepassen en implementeren; een element in een (on)gesorteerde rij opzoeken;

9 • •

het doel en de werking van recursie en van eenvoudige recursieve problemen begrijpen; eenvoudige recursieve problemen oplossen en implementeren;

10 •

een eenvoudig applet ontwerpen en integreren in een webpagina.

5 5.1 5.2 5.3

Controlestructuren Sequentie Selectie (if, if-else, switch) Iteratie (while, do-while, for)

6 6.1

Methodes Parametermechanisme, begrippen return en void Specifieke methoden: constructor (super, this)

6.2

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6

Werken met klassen Onderverdelen van programma’s in klassen Toepassen van een klasse Opbouw van een klasse (attributen, constructoren, methodes ...) Ontwerp van een klasse Klassenvariabelen en klassenmethodes Debuggen en exceptions

8 8.1 8.2

Algoritmen Sorteeralgoritmen Zoekalgoritmen

9 9.1 9.2

Recursie Eenvoudige toepassingen Doel en werking

10 10.1

Applets Basisprincipes, oproepen, doorgeven van parameters, werken met images, beperkingen

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Keuze van de taal

Het implementatiemiddel (of programmeertaal) is steeds ondergeschikt aan de conceptuele aanpak die vervat zit in de oplossing van problemen. Dat betekent dat de methodische aanpak primeert. In de 2e graad wordt nadrukkelijk geopteerd om een strikt onderscheid te maken in analyse en implementatie en werd bewust nadruk gelegd op o.a. de data- en controlestructuren, de top-down ontwikkeling en de deelproblemen. Ook is de gekozen taal in principe vrij te kiezen, maar er wordt toch een sterke voorkeur


6

uitgedrukt voor de taal Pascal omwille van de leesbaarheid van de taal en het feit dat alle opgesomde klemtonen gemakkelijk kunnen geïmplementeerd worden. Daarbij wordt wel aanbevolen om te opteren voor een moderne venstergestuurde versie zoals TMT Pascal die gratis bruikbaar is1. Nochtans wordt in de 2e graad ook de mogelijkheid geboden om dezelfde doelstellingen te bereiken met andere talen zoals Javascript en VBA (bijv. VBA Excel). Andere talen zoals VB en Java zijn voor de 2e graad te hoog gegrepen. In de 3e graad is de situatie verschillend. De keuze van de taal zal afhangen van diverse factoren zoals de taalkeuze van de 2e graad; de voorkennis en de gedrevenheid van de leerlingen; de ervaring van de leraar; de gekozen omgeving in het vervolgonderwijs, waarbij de trend naar een meer objectgerichte programmeertaal onmiskenbaar is. Rekening houdend met al deze factoren worden in dit leerplan twee keuzes aangeboden die overeenstemmen met de keuze van een procedurele taal (zoals Pascal) en een objectgerichte taal (zoals Java). Omwille van de voorkennis van de procedurele taal van de 2e graad (meestal Pascal) blijft deze taal voor de 3e graad een goede keuze. Het biedt een stevige basis voor de studie van om het even welke programmeertaal in het hoger onderwijs. Maar indien de leraar maximaal wil inspelen op de keuze die het hoger onderwijs blijkbaar genomen heeft en wil opteren voor een universele taal, die trouwens veelal voor de ontwikkeling van moderne webtoepassingen gebruikt wordt, kan hij kiezen voor Java. De leraar moet er zich wel van bewust zijn dat deze taal een flink stuk moeilijker is dan bijv. Pascal en dus meer eisen stelt aan de leerlingen (en de leraar). In principe zouden de leerinhouden eveneens met andere programmeertalen (zoals Visual Basic) kunnen behandeld worden, maar dan moet er over gewaakt worden dat ofwel de methodische procedurele aanpak behouden blijft ofwel ook de objectgerichte doelstellingen aan bod komen.

2

Verdeling van de beschikbare lestijden

Gelet op het feit dat het leerplan een graadleerplan is en dat de aanpak gericht is op de oplossing van problemen die bijv. onder vorm van cases worden voorgesteld, zal de leraar nauwkeurig het jaarplan dienen op te stellen. Het jaarplan kan bestaan uit een opeenvolging van de behandelde cases met opgave van de items die zowel op de analyse als op de implementatie betrekking hebben. De uitbreidingselementen kunnen aan bod komen in functie van het gekozen aantal lestijden, het niveau, de belangstelling en de voorkennis van de leerlingen. Het leerplan kan slechts afgewerkt worden indien •

de leerlingen in grote mate aan zelfstudie doen (zelfwerkzaamheid moet absoluut gestimuleerd worden);

•

huiswerk voldoende aan bod komt.

3

Ontwerp en implementatie

De klemtoon ligt op de probleemoplossende vaardigheid (en niet op het aanleren van de programmeertaal) die vnl. aan bod komt in het ontwerp en de beschrijving van oplossingen. Dit houdt o.a. in dat niet zozeer de uiteindelijke realisatie van het product belangrijk is, maar wel de analyse van het probleem en het methodisch ontwerp van de oplossing. Alle aspecten uit het leerplan moeten worden geïntroduceerd aan de hand van goedgekozen uitgewerkte voorbeelden (probleemgevallen, cases). Bij het maken van de oefeningen moet de nadruk gelegd worden op het taalonafhankelijk leren oplossen van problemen. De implementatie in de door de leerkracht gekozen taal dient ter controle van de oplossing, eerder dan op het aanleren en uit het hoofd leren van de syntax van die taal. Er moet voldoende aandacht gaan naar de opmaak (indentatie, hoofd/kleine letters, witruimte, stijl,…) van de programmateksten. De modeloplossingen van de leerkracht vervullen hier een voorbeeldfunctie.

1

De compiler is downloadbaar vanuit de site van de PPB van het Gemeenschapsonderwijs


7

De leerkracht moet ernaar streven om niet te dikwijls wiskundige voorbeelden te gebruiken, maar in tegendeel oefeningen te kiezen uit de belangstellingssfeer van de leerlingen. Vanaf de aanvang wordt gebruik gemaakt van deelproblemen die, met het oog op de herbruikbaarheid ervan, zo algemeen mogelijk worden ontwikkeld.

4

Begeleid zelfgestuurd leren

4.1

Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: • • • • • •

de opdrachten meer open worden; er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; de leerlingen zelf leren plannen; er feedback is op proces en product; er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

4.2

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. • • •

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; leerlingen voorbereiden op levenslang leren; het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten zoals: • • •

keuzebekwaamheid; regulering van het leerproces; attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

4.3

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: • • •

de leraar als coach, begeleider; de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht; de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat • • • • • • • •

doelen voorop stellen; strategieën kiezen en ontwikkelen; oplossingen voorstellen en uitwerken; stappenplannen of tijdsplannen uitzetten; resultaten bespreken en beoordelen; reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen; verantwoorde conclusies trekken; keuzes maken en die verantwoorden;


8

is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.

5

VOET

5.1

Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

5.2

Waarom?

Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

5.3

Hoe te realiseren?

Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extramuros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

5.4

VOET in het vak Informatica

Sommige VOET worden impliciet binnen zo goed als elke les Informatica nagestreefd en hoeven in principe niet telkens in de jaarplannen, agenda, VOET-document … worden opgenomen. Deze zijn bijv. •

binnen de cluster gezondheidseducatie: de leerlingen o

•

participeren aan het gezondheids- en veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving

binnen de cluster leren leren: de leerlingen o

kennen verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen met het oog op te bereiken doelen;

o

kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen

o

analyseren zelfstandig informatie kritisch en synthetiseren;

o

oefenen zinvol in, memoriseren en herhalen;

o

passen verwerkte informatie functioneel toe in verschillende situaties;

o

schatten op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch in en voeren ze uit;

o

evalueren de gekozen oplossingswijze en de oplossing;


•

o

schrijven de oorzaak van slagen en mislukken objectief toe;

o

houden in hun leerproces rekening met het affectieve;

o

maken een realistische werken tijdsplanning op langere termijn;

o

sturen hun leerproces, beoordelen op doelgerichtheid en passen die zonodig aan;

o

trekken toekomstgerichte conclusies uit leerervaringen;

9

binnen de cluster sociale vaardigheden: de leerlingen o

communiceren doelgericht;

o

helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoelstellingen;

o

kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen.

Hoewel het moeilijk is om binnen het vak Informatica ook andere VOET te laten aan bod komen, kan dit sporadisch toch het geval zijn (bijv. wanneer het onderwerp van het te ontwikkelen programma te maken heeft met een of andere VOET). Het is aan te bevelen om deze dan expliciet in bijv. de jaarplannen of agenda op te nemen.

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

2

Het basisprincipe houdt in dat elk lesuur er per leerling één computer aanwezig is. De toestellen moeten uitgerust zijn met compiler (met grafische interface) die de gekozen taal ondersteunt. De computer laat toe om zonder problemen met een professioneel pakket met grafische interface te werken. Het is vanzelfsprekend dat de school beschikt over legale versies van de te gebruiken software. Vanuit louter didactisch standpunt is de keuze van de versie van het pakket niet belangrijk (maar alle onderdelen van het leerplan moeten wel kunnen aan bod komen). Volgende ergonomische eisen moeten vervuld worden: •

naast de pc moet er nog voldoende ruimte zijn voor boek of cursus en muismatje;

•

het scherm moet van goede kwaliteit zijn, stabiel beeld en zonder reflecties, en verstelbaar;

•

de tafel- en stoelhoogte en de positie van het scherm moeten op elkaar afgestemd zijn.

Het is aangewezen dat een aantal basiswerken en vaktijdschriften op school aanwezig zijn. De leerlingen worden gestimuleerd om een pc aan te schaffen (de leerkracht kan informatie geven over de aankoop van tweedehandse toestellen, enz.). Indien er leerlingen zijn die hierbij problemen hebben, krijgen zij maximale faciliteiten om op school (binnen en buiten de normale lestijden) te kunnen oefenen. De vakgroep zal zich regelmatig beraden over de keuze en het gebruik van cursussen en handboeken.

EVALUATIE 1

Algemene principes

De laatste jaren hebben zich een aantal ontwikkelingen voorgedaan in de evaluatie van leerlingen. Evaluatie wordt niet meer beschouwd als een afzonderlijke activiteit louter gericht op beoordelen, maar ze wordt in tegendeel meer en meer verweven met het leerproces zelf. De evaluatie gebeurt altijd aan de hand van criteria (opgesteld door de leraar of de vakgroep) die aansluiten bij de leerplandoelstellingen (op niveau van kennis, vaardigheden en attitudes). Naast de evaluatie door de leraar, kunnen ook de leerlingen bij de evaluatie betrokken worden via peerevaluatie (leerlingen evalueren elkaar), zelfevaluatie (de leerling evalueert zichzelf) of co-evaluatie (samen met de leraar).

2

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: Codex, ARAB, AREI, Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t. de uitrusting en inrichting van de lokalen en de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn, alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen, de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden en de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


10

Het doel van de evaluatie is de leerling beter te kunnen begeleiden in zijn leerproces m.a.w. de leerling (maar ook de leraar) moet uit de evaluatie iets kunnen leren. De school is bevoegd voor alles wat met evaluatie te maken heeft. Het spreekt dus vanzelf dat de individuele leraar zijn evaluatie moet afstemmen op het evaluatiebeleid van de school en dat de in het leerplan opgenomen aanbevelingen hieraan ondergeschikt zijn.

2

Kwaliteitscriteria

Zoals alle meetapparatuur moet ook het evaluatie-instrument aan bepaalde kwaliteitscriteria voldoen. 2.1

Stel alleen geldige vragen

Om geldig te zijn moet de evaluatie o.a. aan volgende voorwaarden voldoen: •

de opgaven moeten overeenkomen met de leerplandoelstellingen (in het bijzonder met de verhouding tussen kennis en vaardigheden);

•

wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn;

•

de moeilijkheidsgraad moet aanvaardbaar zijn.

Vermits vooral vaardigheden getest worden, kunnen de kennisinhouden beschikbaar gesteld worden (bijv. cursus, handboek of handleiding). 2.2

Verhoog de betrouwbaarheid

Een hoge betrouwbaarheid verkleint de foutenmarge en wordt bekomen door: •

duidelijke en ondubbelzinnige vragen te stellen;

•

het puntengewicht in relatie te brengen met het belang van de doelstellingen3;

•

vraag per vraag te corrigeren op basis van een correctiemodel met puntenverdeling;

•

relatief veel vragen te stellen en per moeilijkheidsgraad te rangschikken (want dat motiveert meer);

•

aan de leerling voldoende tijd te geven;

•

de quotering niet te verlagen voor spelfouten, zorg of lay-out of een gebrekkige manier van uitdrukken, tenzij dit het doel is (bijv. wanneer de school een vakoverschrijdend taalbeleid erop nahoudt);

•

veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel onderwijstijd in beslag te nemen!).

2.3

Zorg voor een voorspelbare evaluatie

•

Een voorspelbare evaluatie houdt voor de leerlingen geen verrassingen in als:

•

de vragen voldoende herkenbaar zijn en aansluiten op de wijze van toetsen die ze gewoon zijn;

•

de beoordelingscriteria vooraf gekend zijn;

•

de leerlingen goed op de hoogte zijn van wat ze moeten kennen en kunnen.

2.4

Maak van de evaluatie een nuttig instrument

De evaluatie is maar nuttig als de leerlingen (maar ook de leraar) uit de evaluatie iets kunnen leren, daarom is het essentieel: • het examen of de toets te laten inkijken en klassikaal te bespreken; •

aan de leerling feedback te geven en te leren waarom een antwoord juist of fout is;

•

conclusies te trekken voor de manier van onderwijzen (didactische aanpak);

•

de samenhang van het aantal onvoldoendes met andere vakken te analyseren.

3

Een handige vuistregel is: ten minste 3/4 kernvragen staan op minimum 80 % van de punten en hebben betrekking op de kennis en vaardigheden die voor de leerstofvooruitgang onmisbaar zijn, die voor het opleidingsprofiel functioneel zijn en die door een normale instroomgroep voor ongeveer 2/3 correct kunnen opgelost worden. De overige vragen zijn dan (moeilijkere) differentieervragen.


11

Bij de evaluatie wordt er rekening mee gehouden dat het om leerlingen gaat. Onnauwkeurig werken, kleine fouten maken … kunnen in zekere mate aanvaardbaar zijn. Belangrijk is de evolutie van hun prestaties, daarom zal de leraar voortdurend hun vorderingen nagaan en zo nodig remediërend optreden.

3

Wat moet je als leraar evalueren?

3.1

Proces- en productevaluatie

De hedendaagse didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. Het onderscheid is echter niet altijd even duidelijk: •

bij procesevaluatie wordt het leerproces zelf geëvalueerd en gaat men na in welke mate de doelstellingen al bereikt zijn en of de gebruikte werkvormen wel efficiënt waren;

•

de productevaluatie is eerder gericht op het resultaat en spreekt een oordeel uit over de prestaties van de leerling, dus in welke mate de doelstellingen bereikt werden.

In beide gevallen gaat het (afhankelijk van het leerplan) over een mix van kennis, vaardigheden en attitudes. 3.2

Voorbeeld van een globale evaluatie

Meestal maakt de leraar tijdens het jaar gebruik van volgende evaluatievormen (de examens waarvan de school vrij is om ze al dan niet in te richten, worden hier buiten beschouwing gelaten): •

taken, oefeningen en opdrachten (al dan niet thuis of in klas voorbereid of gemaakt);

•

mondelinge toetsen (maar de praktijk wijst uit dat die steeds minder voorkomen);

•

korte toetsen (meestal bij het begin of op het einde van de les);

•

herhalingstoetsen (die bijv. een lesuur in beslag kunnen nemen);

•

het werk van de leerling in de klas (op het niveau van kennis, vaardigheden en attitudes).

Het rapportcijfer (voor zover er met cijfers gewerkt wordt) zal dan ook bestaan uit een gewogen gemiddelde van bovenstaande deelresultaten. 3.3

Hoe evalueer je het werk van de leerling in de klas?

De leraar of vakgroep kan uitgaande van de doelstellingen van het leerplan een hanteerbare lijst opmaken van de te evalueren criteria (op niveau van kennis, vaardigheden en attitudes). Er kan gewerkt worden met een fiche per klas of per leerling, waarop de leraar gedurende de rapportperiode of korter (bijv. de duur van een thema of project) zijn observaties noteert (dat is de registratiefase)4. De mate waarin een criterium bereikt werd, kan op de fiche genoteerd worden door middel van een schaal: bijv. •

+ bereikt, + niet helemaal bereikt, – niet bereikt;

•

ZG (zeer goed), G (goed), V (voldoende), ZW (zwak), ZZW (zeer zwak);

•

cijfercode bijv. 1 tot 3.

Het gebruik van schalen met meer dan 5 indelingen moet absoluut vermeden worden omdat het niet mogelijk is om waargenomen observaties zo sterk te nuanceren. Wat de attitudes betreft onderscheiden we de vakgerichte attitudes (die in het leerplan vermeld staan) en de vakoverschrijdende attitudes (die bijv. in een attituderapport kunnen opgenomen worden). Er moet wel over gewaakt worden dat attitude niet verward wordt met gedrag, waarvoor het lokale tuchtreglement toepasselijk is. Het niet tijdig indienen van een taak of het niet meebrengen van een handboek kan invloed hebben op het "attitudecijfer", maar mag geen aanleiding zijn om het rapportcijfer op absolute wijze met een aantal eenheden te verminderen. Nadien moet de leraar al deze observaties adequaat rapporteren (met woorden of vertaald naar een cijfer). Uiteindelijk moet dit proces leiden tot een aangepaste remediëring.

4

Voorbeelden van evaluatiedocumenten zijn te vinden op de website van de PBD.


12

BIBLIOGRAFIE Procedurele taal • ALLAERTS J., GENBRUGGE H., VAN LOOY L., Informatic@ 1 en 2, Novum, Deurne, 2001 • ANDRIESSEN & SMEETS, Programma-ontwikkeling in Pascal, Nijgh en Van Ditmar, 1992 • DUNTEMANN J., Programmeren in Borland Pascal, Academic Service, 1994 • HAIGH J., Designing computer programs, Arnold, 1995 • KOFFMAN B., Turbo Pascal, Problem solving and program design, 4th edition, Addison-Wesley, 1993 • MESDOM F., STEPPE G., VANDERBIESEN G., Via Informatica, Leren programmeren, Die Keure, 20045. • NAGIN P., IMPALGLIAZZO J., Computer science, A breath first approach with Pascal, Wiley, 1995, 730 p. • ROUSSELLE M., Analyse en implementatie 1 en 2, De Sikkel, 1995 • SALMON W., Structures and abstractions, An introduction to computer science with Turbo Pascal, Irwin, 1992 Java • BARNES D.J., KÖLLING M., Programmeren in Java met BlueJ, 2de editie, Pearson Education, 2005, 508 p. • BELL D., PARR M., Java voor studenten, 2de editie, Pearson Education6, 2005, 533 p. • LAAN G., En dan is er … Java -2de druk, Java 1.3,1.4 met UML, Academic Service, 2002, 616 p. • LAAN G., OO-Programmeren in Java met BlueJ, Academic Service, 2006, 422 p.

5

Dit boek biedt in een aantrekkelijke lay-out een duale oplossing door per toepassing de implementatie zowel in Javascript als in Struktograaf (een soort programmagenerator uitgaande van NS-diagrammen).

6

Voor de boeken van de Pearson uitgeverij kan men een docentenexemplaar aanvragen via www.pearsoneducation.nl/high/docentex.html

COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Recommend Documents