DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Deze brochure bevat een mogelijke leidraad voor de studierichtingen derde graad TSO met een of twee uren Engels per week in het complementaire gedeelte, waarbij Engels na de eerste graad niet continu of niet met twee lestijden per week werd aangeboden.

ENGELS DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE

september 2004 LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/087

ENGELS DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/087 september 2004 ISBN 90-6858-441-3

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud

1

Situering van het leerplan .......................................................................................5

1.1 1.2 1.3 1.4

Doelgroep............................................................................................................................................5 Concept van het leerplan ....................................................................................................................5 Beginsituatie........................................................................................................................................5 Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannendoelstellingen.......................................6

2

Leerplandoelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken ...............6

2.1 2.2 2.3

Basis....................................................................................................................................................6 De communicatieve vaardigheden......................................................................................................7 De interculturele component .............................................................................................................19 Ondersteunende vaardigheden: woordenschat en spraakkunst ......................................................20

3

Leerautonomie ......................................................................................................24

4

Evaluatie ...............................................................................................................24

5

Minimale materiële vereisten.................................................................................25

6

Bibliografie ............................................................................................................26

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15

Leerboeken .......................................................................................................................................26 Algemeen ..........................................................................................................................................26 Lezen.................................................................................................................................................28 Luisteren............................................................................................................................................28 Spreken .............................................................................................................................................29 Spel en drama (expressie) ................................................................................................................29 Schrijven............................................................................................................................................29 Grammatica.......................................................................................................................................30 Woordenschat ...................................................................................................................................31 Cultuur...............................................................................................................................................32 Literatuur ...........................................................................................................................................32 Jeugdliteratuur...................................................................................................................................33 Media.................................................................................................................................................34 Evaluatie............................................................................................................................................34 Zelfstandig leren................................................................................................................................35

3de graad TSO AV Engels – Complementair gedeelte

3 D/2004/0279/087

1

Situering van het leerplan

1.1

Doelgroep

Omdat de school vrij kan beslissen hoe ze gebruik maakt van het complementaire gedeelte, treffen we in het TSO een grote waaier aan loopbanen Engels aan. Dit leerplan Engels is bestemd voor de studierichtingen derde graad TSO die in de tweede graad onvoldoende uren Engels in de lessentabel hebben staan om de doelstellingen van het leerplan Engels van de tweede graad KSO/TSO (D/2002/0279/006) te bereiken. Net zoals voor de tweede graad, behoort Engels in deze studierichtingen niet tot het fundamentele gedeelte. Ook is het mogelijk dat de leerlingen in de tweede graad wel twee uren Engels hebben gehad, maar dat ze in de derde graad slechts één uur Engels hebben of dat ze in het eerste jaar van de derde graad geen Engels hebben en in het volgende jaar weer wel. Leerlingen die vanaf het tweede jaar altijd Engels hebben gehad – ook al zat dat Engels in het complementaire gedeelte- en dat ook in de derde graad krijgen, kunnen in principe het basisleerplan Engels TSO (nummer D/2004/0279/054) volgen.

1.2

Concept van het leerplan

Omdat de beginsituatie van de leerlingen zo divers is, kan dit leerplan niet meer zijn dan een raamleerplan. Het wil de leraar een leidraad bieden bij het uitschrijven van zijn jaarplan en zijn lessen. Het is zo opgevat dat het aan zoveel mogelijke bijzondere situaties kan aangepast worden. Het beschrijft in grote lijnen de doelstellingen en leerinhouden, maar de betrokken leerkracht Engels zal het moeten concretiseren met de eigen leerlingen, en met de beschikbare tijd voor ogen. De leerkracht Engels kan met de leerkrachten van de praktijkvakken overleggen om op het spoor te komen van boeiende onderwerpen en teksten. De leerplancommissie kan wel gemeenschappelijke algemene doelstellingen formuleren die voor alle studierichtingen als richtlijn gelden, maar het nauwkeurig bepalen van de prioriteiten en de gedeeltelijke invulling van de leerinhouden, is de verantwoordelijkheid van zowel de leraar Engels als van de praktijkleerkrachten.

1.3

Beginsituatie

Als leraar Engels in de cursus Engels-complementair-in-de-derde-graad krijg je waarschijnlijk een heterogene groep van leerlingen bijeen. Ze hebben een heel verschillende voorkennis, komen uit verschillende studierichtingen, en hebben vaak een verschillend gerichte belangstellingsfeer. Daarnaast komen die leerlingen meestal uit studierichtingen waar het verwerven van praktische vaardigheden en kennis voorop staat. Het ontwikkelen van taalgevoeligheid en inzicht in het functioneren van taal komt voor hen zeker niet op de eerste plaats. Misschien hebben zij ook minder belangstelling voor het aanleren van een vreemde taal. Met deze beginsituatie moeten we alleszins rekening houden. De lessen Engels mogen we zeker niet theoretisch-grammaticaal zien. Als de leerlingen het nut van de cursus Engels niet inzien, zullen zij die gemakkelijk als nutteloze ballast beschouwen. Een ander gevaar is dat de leerlingen de cursus Engels kinderachtig vinden. Het gaat hier om jonge mensen die zowel fysisch, als verstandelijk en emotioneel op weg zijn naar volwassenheid, maar met een eerder beperkte aanleg voor en beheersing van het Engels. Dit betekent dus dat we hen materiaal en werkvormen aanbieden op hun beperkt taalniveau, maar die hun leeftijd en hun eigen aard ernstig nemen.


5 D/2004/0279/087

Een en ander maakt de zaak er niet eenvoudiger op en vraagt wellicht om vormen van binnenklasdifferentiatie. Bovendien is het leerplan voldoende soepel opgevat zodat de leerkrachten hun cursus Engels aan elke mogelijke concrete klassituatie kunnen aanpassen. Ook bieden overleg met de collega’s praktijkvakken en vooral gesprek met de leerlingen zelf zeker perspectieven. De doelstellingen zijn daarom in de eerste plaats afgestemd op direct praktische vaardigheden. We proberen ook ervoor te zorgen dat de lessen Engels zo nuttig mogelijk zijn voor de verdere studie of de latere beroepspraktijk. Het is van het grootste belang dat de leerkracht zo snel mogelijk voeling krijgt met de reële beginsituatie en de samenstelling van de klasgroep. Een traditionele diagnostische test over hun grammaticale en lexicale vaardigheid is daarvoor minder aangewezen. We riskeren zo immers een aantal leerlingen meteen te demotiveren. Bovendien krijgen we zo niet de nodige gegevens om onze toch eerder praktisch gerichte cursus op te baseren. Een korte lees- en luistertest, opgesteld in functie van het gemiddelde niveau van de klas, en een uitgebreid klasgesprek over hun voorbije leerervaring met Engels (en Frans), komen hiervoor meer in aanmerking.

1.4

Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannendoelstellingen

Voor deze groep leerlingen zijn we niet gebonden aan per decreet vastgelegde eindtermen. Het leerplan biedt een leidraad bij het uitschrijven van je jaarplan en je lessen. Het geeft een visie op wat voor deze leerlingen werkelijk belangrijk is. Er zijn natuurlijk wel vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Daarvoor verwijzen we naar de algemene informatie over de VOET. In de taalvakken komen vooral de VOET leren leren, sociale vaardigheden en de muzischcreatieve component aan bod. Daarnaast kunnen we ook werken aan andere VOET, afhankelijk van het schoolwerkplan, de afspraken binnen de vakgroep en over de verschillende vakgroepen heen. Ten slotte kunnen ook eerder toevallige factoren bepalend zijn voor de realisatie van VOET binnen een taalvak: het handboek, de persoonlijke belangstelling van de leerlingen en de leerkracht. Omdat de VOET daarbij vooral een zaak zijn van prioriteiten die door het schoolbeleid bepaald worden en vastgelegd in het schoolwerkplan, gaan we er hier nier verder op in.

2

Leerplandoelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken

Basis De allerbelangrijkste doelstellingen die de leerkracht voor alle leerlingen nastreeft, liggen op het vlak van de receptieve doelstellingen: •

zo groot mogelijke ontwikkeling van leesvaardigheid;

•

zo groot mogelijke ontwikkeling van luistervaardigheid.

Je zult merken dat deze vaardigheden parallel zijn opgebouwd, dat we dus gelijkaardige deelvaardigheden nastreven. Verder oefenen we de gespreksvaardigheid. Daarbij gaat het om gesprekken in heel praktische situaties. Daarnaast, maar van secundaire betekenis: •

enkele concreet-praktische schriftelijke vaardigheden;

•

enige achtergrondkennis over de landen met Engels als voertaal;

•

vaardigheden in verband met woordenschat en spraakkunst als ondersteuning van de basisdoelstellingen van lezen, luisteren, en gespreksvaardigheid.

6 D/2004/0279/087


In het algemeen gesteld zullen we ook regelmatig vroegere leerstof of vaardigheden herhalen opdat de leerlingen die steeds beter zouden beheersen. Dit mag niet leiden tot een voortdurend herhalen van grammaticale onderwerpen, waarvan we weten dat deze leerlingen er hun leven lang fouten tegen zullen blijven maken. We kiezen wel voor het trainen van die aspecten van taalvaardigheid die communicatief cruciaal zijn. Alle lessen Engels zullen dan ook in de eerste plaats doe-lessen zijn, waarbij de leerlingen al doende in bepaalde vaardigheden geoefend worden en de ondersteunende kennis voortdurend geïntegreerd wordt. Theoretische behandeling van leerstof, tenzij uiterst occasioneel, kort en eenvoudig, is hier uit den boze.

2.1

De communicatieve vaardigheden

2.1.1

Luistervaardigheid

Luistervaardigheid is een heel belangrijke doelstelling in dit leerplan.

2.1.1.1

Doelstellingen

Luistervaardigheid is interessant voor het algemene Engels van de leerlingen, dat ze hoofdzakelijk nodig hebben in sociale contacten, bv. op reis. Daarnaast trainen we bij luistervaardigheid ook het soort Engels dat aansluit bij hun studierichting en hun beroep. In interactieve situaties in informele sociale contacten moeten ze voldoende begrijpen van het gesprek om daarin gepast te reageren. Ook moeten ze eerder eenvoudige prescriptieve teksten zoals instructies, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, voldoende begrijpen om er gepast op te reageren. Van eerder eenvoudige informatieve en narratieve teksten die al dan niet door beeldmateriaal zijn ondersteund, zoals een mededeling, een weerbericht, een documentaire, een relaas, kunnen ze: •

het globale onderwerp bepalen (skimming);

•

met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren (scanning);

•

de hoofdgedachte achterhalen;

•

de gedachtegang volgen;

•

hoofdzaken van bijzaken onderscheiden.

Dit houdt in dat de leerlingen •

relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden;

•

het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;

•

gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie;

•

de tekstsoort herkennen;

•

hypothesen en luisterverwachtingen vormen;

•

zich niet laten ontmoedigen door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen.

2.1.1.2

Leerinhouden

Luistervaardigheid speelt natuurlijk een fundamentele rol bij het voeren van gesprekken. De leraar zoekt vooral naar praktisch bruikbare teksten, naar concrete situaties. Hij heeft ook oog voor boeiende teksten die aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. Bovendien heeft hij voldoen-


7 D/2004/0279/087

de aandacht voor luisterteksten in het verlengde van de studierichting of het latere beroep. Ten slotte maakt hij een oordeelkundige keuze uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De volgende lijst bevat een aantal mogelijkheden waaruit de leerkracht een keuze kan maken. Ze is alleszins niet volledig: •

•

•

•

Informatieve teksten −

weerberichten

−

nieuwsitems

−

toeristische info

−

productinformatie

−

interviews

−

gesprekken: wegbeschrijving, een gesprek over familie en vrienden, een gesprek over interesses en hobby’s

Prescriptieve teksten −

instructies (bv. tv-programma’s met kookdemonstraties, of bv. een do-it-yourself -BBC-programma)

−

waarschuwingen (bv. in gebouwen)

−

publieke aankondigingen

−

reclameboodschappen

−

gevaarmeldingen

Argumentatieve teksten −

verkoopgesprekken

−

reclameboodschap

Narratieve teksten −

een relaas

−

interviews

Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten, die doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd. Gesproken taal is spontaan, vertoont aarzelingen en een flink stuk redundantie. Dergelijke elementen brengen de verstaanbaarheid al eens in het gedrang. We gebruiken daarom geen voorgelezen teksten die eigenlijk bedoeld zijn om te lezen (krantenartikels bv of geschreven instructies in een handleiding).

2.1.1.3

Pedagogisch-didactische wenken

2.1.1.3.1 Hoe bouwen we een luisteroefening best op? Luistervaardigheid oefent men zonder dat de leerlingen de gesproken tekst op een script volgen. De leerlingen concentreren zich op wat zij horen. De moeilijkheidsgraad voeren we geleidelijk op: eerst heel eenvoudige, korte mededelingen, waarmee de leerlingen weinig moeite hebben. Dan geleidelijk langere en complexere instructies. Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies: •

het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oor voor de boodschap;

•

het verwerven van goede luisterstrategieën;

•

het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels).

Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining.

8 D/2004/0279/087


De luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom een concentrische opbouw, d.w.z. de tekst wordt telkens opnieuw beluisterd terwijl de opdrachten verder uitgediept worden: •

Pre-listening activities:

In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een min of meer bekende context: de luistersituatie wordt daarom vooraf beter verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan en de inhoud niet totaal nieuw is. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap. Belangrijk is ook het formuleren van listening hypotheses. Die worden vervolgens in een eerste beluistering geverifieerd: Bv. Op basis van deze foto, titel, uitspraak, intro, voorwerpen: waarover zou de tekst handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen? Bv. Wat is het mogelijke verband tussen deze woorden? Bv. Leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, of naar de woordenschat die gebruikt zal worden, of naar de plaats, of naar de betrokkenen, enz. Op deze manier maken we voorkennis wakker. Voorkennis activeren is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit (“tot een leerling juist raadt”), maar de leerlingen formuleren een aantal mogelijkheden. Daarna gaan ze na welke daarvan in de gesproken tekst voorkomen. De leerkracht kan wijzen op de voorspelbaarheid van het verloop en de taalstructuren in een aantal types van boodschappen (telefoneren, een afspraak maken,…): de verwachte vragen of uitspraken of formules daarbij en hun volgorde. •

While-listening activities:

De taken worden nooit zomaar gesteld, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Ze kunnen helpen om bv. hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen dan wel te scannen moeten de opdrachten op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan betrekking hebben op: •

de hoofdgedachte;

•

het algemene onderwerp;

•

specifieke informatie;

•

enz.

Daarnaast zijn er opdrachten die eerder te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn: •

anticiperen, d.w.z. vooruitlopen op wat komt; Bv. leerkracht laat een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen;

•

begrijpen van bepaalde intonatiepatronen.

Andere interessante oefeningen versterken het accuraat beluisteren. Enkele voorbeelden van mogelijkheden voor korte oefeningen: •

discriminatie: het herkennen van minimale paren, bv. won’t/want;

•

segmentatie: het begrijpen en identificeren van contracted forms, weak forms, bv. a cup of tea;

•

verwijzing: de tape/cd wordt stopgezet na verwijswoorden zoals it, this, her. Vraag: waarnaar verwijzen deze woorden?

Leren luisteren vraagt een verdere fasering van deze opdrachten, bv. zoals volgt: •

context, kader, sfeerschepping

•

eerste (algemenere) opdracht


9 D/2004/0279/087

•

eerste luisterbeurt −

leerlingen voeren de opdracht individueel uit;

−

leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen “oplossing” of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt/visualiseert ev. het reeds gevondene op het bord;

•

tweede, specifieke luisteropdracht

•

tweede luisterbeurt −

leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen)

•

(ev.) verdere opdracht(en)

•

derde keer luisteren −

leerlingen vullen verder aan, leerkracht springt bij waar de leerlingen er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen.

Dit is een model waarop we kunnen variëren. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen een tekst altijd drie keren beluisteren, want dan haken zij zeker af. Essentieel is dat we door telkens andere, uitdagende opdrachten de motivatie wakker weten te houden In laatste instantie kunnen opdrachten komen als “How does the text formulate?” Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen betekenissen van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik. Reflectie op gebruikte woordenschat hoort beter thuis in fase drie hierna: post-listening. •

Post-listening activities:

Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden – voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) - terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Op die manier worden mogelijke begripsfouten rechtgezet. 2.1.1.3.2 Welke opdrachten komen in aanmerking? Verschillende opdrachtentypes komen in aanmerking. Enkele voorbeelden: •

beantwoorden van gesloten en halfopen vragen, true/false;

•

invullen: de leerlingen vullen informatie, ontbrekende woorden, zinnen in een stuk tekst, op een formulier in;

•

vergelijken: de inhoudelijke ‘fouten’ vinden in de tekst: de leerlingen krijgen de tekst aangeboden en moeten tijdens het beluisteren de inhoudelijke verschillen vinden;

•

koppelen (matching) van woorden, foto’s of tekeningen,enz;

•

selecteren van de passende tekening, foto, uitspraak, enz;

•

herhalen (nazeggen);

•

modelleren: nadat ze een model beluisterd hebben, voeren de leerlingen een gelijkaardige taak uit;

•

transfereren: de boodschap overbrengen in een grafiek, een tekening, enz;

De opdrachten kunnen in het Nederlands geformuleerd worden als de leerkracht dat voor de duidelijkheid nodig vindt. 2.1.1.3.3 Hoe kunnen we moeilijkheden ondervangen? Om te garanderen dat taalzwakke leerlingen niet al te zeer ontmoedigd worden, concentreren we ons op de kernelementen van de boodschap. Dit houdt in dat we niet focussen op gedetailleerd luisteren of op infererend luisteren of op woordbegrip. Het is dus niet nodig om meteen een gemakkelijker tekst te zoeken. Beter is het de taak aan te passen. Bij informatieve en narratieve teksten kunnen we leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how? Deze leerlingen geven we sneller of vaker een transcriptie van een tekst in een laatste fase. Met hen werken we ook vaker aan de deelvaardigheden: discri-

10 D/2004/0279/087


minatie, anticipatie, ... (zie hoger). We kunnen bv. ook een schriftelijk houvast bieden door een tekststructuur te geven waarin een paar weglatingen bij het luisteren opnieuw aangevuld worden. 2.1.1.3.4 Moet de leerkracht altijd Engels spreken in de klas? Voor deze leerlingen kan het oordeelkundig afwisselend gebruik van de moedertaal en de doeltaal veel moeilijkheden uit de weg helpen. Hoe sterk en hoe intens we ook met authentiek materiaal in de klas willen werken, het eerste model waarmee de leerling geconfronteerd wordt, is en blijft dat van de leerkracht. Het mondelinge (doel)taalgebruik van de (doorgaans onvermijdelijk non-native speaker) leraar, de gesprekken tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling zijn en blijven een heel belangrijke bron van constante luistertraining. Dus is het ook aangewezen dat de leraar zoveel mogelijk Engels spreekt in de les. We gebruiken de moedertaal enkel als de leerlingen anders de taak of de uitleg onvoldoende begrijpen, en nadat we andere middelen geprobeerd hebben. 2.1.1.3.5 Wat met sterk heterogene klassen? In sterk heterogene klassen dringen vormen van binnenklasdifferentiatie zich op. Specifiek voor luisteren kan dit onder meer door verschillende reeksen vragen bij eenzelfde tekst te formuleren. Ook kunnen de vragen en/of de antwoorden in het Nederlands gegeven worden. We kunnen de audiofragmenten op cassette of cd-rom aan alle leerlingen ter beschikking stellen, om er thuis en/of in de (pc-)klas mee te werken (of zoals sommige collega’s al gedaan hebben, met de leerlingen hun eigen walkman of MP3-speler).

2.1.2

Leesvaardigheid

Leesvaardigheid is, net zoals luistervaardigheid, een heel belangrijke doelstelling in dit leerplan. Zoals eerder gezegd is deze vaardigheid parallel opgebouwd met luistervaardigheid, d.w.z. dat we gelijkaardige deelvaardigheden nastreven.

2.1.2.1

Doelstellingen

De leerlingen kunnen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten zoals gebruiksaanwijzing, handleidingen, veiligheidsvoorschriften, onderhoudsvoorschriften, reclameboodschappen, een verhaal, reglementen, recepten, beschrijvingen: •

het globale onderwerp bepalen (skimming);

•

met een gerichte leesopdracht relevante informatie selecteren (scanning);

•

de hoofdgedachte achterhalen;

•

de gedachtegang volgen;

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden.

Daarbij hanteren ze leerstrategieën zoals: •

de voorkennis mobiliseren en uitbreiden;

•

de tekstsoort herkennen;

•

het leesdoel bepalen en het leesgedrag erop afstemmen;

•

de lay-out interpreteren;

•

gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s);

•

belangrijke informatie aanduiden;

•

op basis van wat ze gelezen hebben, anticiperen op het vervolg (hypothesen en leesverwachtingen vormen);

•

zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;


11 D/2004/0279/087

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structuurmarkeerders;

•

de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context.

Ze gebruiken hulpmiddelen, zoals: woordenboeken en woordenlijsten, een zaakregister (= index), ..

2.1.2.2

Leerinhouden

De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. Ze bevatten duidelijke en redundante (d.w.z. met herhalingen, omschrijvingen, enz) informatie. De leesteksten zijn zo authentiek mogelijk. Dat betekent dat ze zo veel mogelijk in hun originele vorm/lay-out aangeboden worden, in een authentieke taal zijn opgesteld en een communicatief doel dienen. In aanmerking komen onder meer korte, eerder eenvoudige teksten. De lijst bevat een aantal mogelijkheden waaruit de leerkracht een keuze kan maken. Ze is alleszins niet volledig: •

•

1

Informatieve teksten −

formulieren, bv. bestelformulier, factuur, leveringsbon;

−

informatie over producten, materialen, machines in catalogi, folders, bijsluiters, publiciteit in gespecialiseerde tijdschriften

−

affiches;

−

etiketten op producten, kledij, stoffen, grondstoffen, huishoudtoestellen, machines;

−

kranten- en tijdschriftenartikels (over personen, actualiteit, recente ontwikkelingen, …)

−

mededelingen aan het publiek: openingsuren, uurregelingen van het openbaar vervoer;

−

beschrijving van werkmethodes, werking van machines;

−

catalogi, folders bv. toeristische informatie, informatie en publiciteit in kranten en (vak)tijdschriften;

−

e-mails;

−

hyperteksten1

−

…

Prescriptieve teksten −

instructies en richtlijnen in verband met oriëntatie, veiligheid en organisatie in bedrijven en instellingen; instructies in een telefooncel, bij gelden parkeerautomaten;

−

handleidingen: gebruiksaanwijzigingen en voorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften;

−

publieke aankondigingen;

−

reglementen;

−

recepten;

−

advertenties, bv. voor een toestel;

Een hypertekst is een tekst (of geheel van verbonden teksten en tekstjes en titels en titeltjes, en uiteraard ook mogelijkerwijze met illustraties, foto’s enz.) die niet bedoeld is om lineair (van eerste regel links boven naar laatste woord rechtsonder op de laatste blz.) gelezen te worden, maar een gevarieerd lectuurverloop toelaat. Hij wordt ook niet lineair gepresenteerd, maar via elektronische hyperlinks stuksgewijze toegankelijk gemaakt; typisch en iedereen bekend zijn de vele types van websites, maar er wordt ook stilaan op die manier fictie geschreven, waarbij de lezer door keuze uit aangeboden opties en hyperlinks het verloop van het verhaal kan beïnvloeden; een tekst met niet alleen een ingang en een uitgang, maar veel zijdeuren en “venstergaten” naar verdere teksten. Als “consument” van teksten op Internet (en spoedig ook als producent ervan) zullen leerlingen als onderdeel van hun taalopleiding ook daar receptief en productief mee leren werken.

12 D/2004/0279/087


… •

Narratieve teksten −

interviews;

−

nieuwsberichten in de krant;

−

anekdotes;

−

…..

Speciale aandacht verdienen hier de teksten op het Internet. Op het Internet is immers een schat aan materiaal voorhanden waarvan leerlingen kunnen gebruik maken in hun vrije tijd en voor hun later beroep. De teksten vragen om een eigen soort van leesvaardigheid en een eigen aanpak. We moeten leerlingen hier in school mee vertrouwd maken. De collega-praktijkleraars kunnen zeker tips geven. Bijscholing kan hier ook inspiratie leveren. Ook jeugdliteratuur biedt ook heel veel mogelijkheden. Die teksten zijn in een vlotte taal geschreven, de taal is meestal heel toegankelijk, en de problematiek spreekt de leerlingen aan. (De geïnteresseerde leerkracht vindt een goeie selectie van recentere titels in de bibliografie.)

2.1.2.3


2.1.2.3.1 Hoe ontwikkelen we leesvaardigheid? A

Doel in het oog houden: waarom en wat lezen we?

Afhankelijk van het leesdoel en van het soort tekst lezen we teksten op een andere, verschillende manier: een krantenartikel lezen we op een andere manier dan een uithangbord of een recept. Willen we enkel de hoofdlijnen uit een tekst opnemen, dan gaan we een tekst skimmen. Een verhaal of een roman lezen we vooral om het plezier. Hierbij gaat het om extensief lezen. Een belastingsaangifte echter, of een gebruiksaanwijzing of een recept willen op een andere manier worden gelezen. We lezen dergelijke teksten tot in het detail. We lezen en herlezen om de exacte betekenis te achterhalen of iets zo juist mogelijk uit te voeren. Dan zijn we bezig met intensief lezen. Het is belangrijk dat leerlingen telkens opnieuw ervaren dat het woord-voor-woord lezen, d.w.z. het lineair lezen weinig oplevert en dat ze vlugger en efficiënter teksten lezen als ze strategieën gebruiken. Je kiest dus het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. Door de activiteiten die we rond de teksten voorzien, zeg maar onze didactische aanpak, maken we leerlingen vertrouwd met deze strategieën. Essentieel daarbij is echter dat de leerlingen de gebruikte strategieën bewust gebruiken en erover reflecteren. Een opdracht als: “Lees de tekst en beantwoord dan de volgende vragen”, vermijden we dus. Een dergelijke opdracht gaat immers regelrecht in tegen wat we willen aanleren: concentrisch lezen. Hij stimuleert het lineair lezen. Bovendien is dat veeleer een (vrij schoolse, weinig authentieke) toetsvorm, dan wel een oefenvorm. B

Als leerkracht doen we er verder goed aan oog te hebben voor een aantal strategieën eigen aan leesvaardigheidsontwikkeling.

Deze strategieën worden hier omwille van de duidelijkheid gescheiden opgesomd, maar komen zelden als dusdanig voor: geoefende lezers gebruiken ze samen: wie bijvoorbeeld de inhoud van een tekst voorspelt op basis van sleutelwoorden die hij in een tekst herkent, skimt een tekst tegelijk. Of: we skimmen een artikel eerst om het daarna grondiger, ev. selectief scannend, te lezen. Het is niet zinvol voor elke tekst al deze strategieën op een rijtje aan bod te laten komen. We maken een keuze i.f.v. het leerdoel, de aard van de tekst, de leerlingen, enz. 1

Anticiperen: het opbouwen van een verwachtingspatroon

Wanneer we lezen hebben we bepaalde verwachtingspatronen die in het mentaal interactief proces dat lezen is, bevestigd of ontkend worden. Dit anticiperen maakt van het lezen een actief proces waardoor we sneller informatie uit de tekst opnemen. Goede lezers anticiperen vaak en veel. Daarom is het belangrijk dat deze strategie bewust wordt ontwikkeld.


13 D/2004/0279/087

Oefeningen die deze strategie ontwikkelen, zijn belangrijk in de leesvaardigheidstraining. Om dit te bevorderen kunnen leerlingen: •

Vooraf vragen van de leerkracht over de tekst proberen te beantwoorden. Na lectuur checken we of de genoteerde antwoorden overeenkomen met wat feitelijk in de tekst staat.

•

Zich afvragen wat ze over het onderwerp al weten en zelf een aantal vragen formuleren.

•

Titel, kopjes en afbeeldingen in de tekst gebruiken om verwachtingen en/of vragen te formuleren.

•

Anticiperen op de inhoud van de tekst op basis van de sleutelwoorden van een tekst.

•

Verwachtingen formuleren over de inhoud, de toon of de waarheidswaarde enz van de tekst op basis van de zogenaamde shell (d.i. de ‘verpakking’, de materiële presentatie van de tekst, de publicatie waar de tekst in staat) en haar publieke ‘reputatie’: een strooibriefje, een relaas over een auto-ongeluk, bv. op basis van de ‘shell’ van een jobadvertentie: welke elementen verwachten we hierin? Of bv. op basis van de ‘shell’ van een krant: welke rubrieken vinden we hier heel waarschijnlijk?

2

Gebruik maken van aanwezige voorkennis over het onderwerp

Hoe meer leerlingen vertrouwd zijn met de inhoud van een tekst, hoe makkelijker, sneller en efficiënter het lezen in de vreemde taal zal verlopen. Deze strategie moet dus bewust ook worden ontwikkeld. Het verzamelen van voorkennis die het lezen van de tekst kan vergemakkelijken, kan gestructureerd verlopen (via opzoeken op Internet bijvoorbeeld) of eerder gewoon door een informeel klasgesprek waar leerlingen onder elkaar informatie uitwisselen. Leerlingen zijn soms verrast vast te stellen dat ze meer over een onderwerp weten dan ze dachten. Dat kan dan even kort in het Nederlands. Voor de leerlingen kan het echter een uitdaging blijven om, hoe aarzelend en proberend ook, ook in het Engels ideeën met de medeleerlingen uit te wisselen, als een zinvolle en motiverende spreekactiviteit die het lezen ondersteunt. 3

Skimmen

Snelle lezers gaan zelden woord voor woord lezen, maar concentreren zich op de hoofdlijnen van een tekst en laten zich niet afleiden door ongekende woorden. Om goed te lezen moeten leerlingen dus ook bewust daarin geoefend worden. De hoofdlijnen halen we uit een tekst door het lezen van de titel, eerste alinea, de tussentitels en de laatste alinea. Ook woorden die vaak herhaald worden, geven ons een globaal idee over de tekst. Skimmen moet ook snel gebeuren. Volgende oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen: •

Leerlingen krijgen een half ‘skelet’ of een ‘gatenskelet’ en moeten dit tijdens het lezen aanvullen. Op die manier wordt hun aandacht op de hoofdzaken in de tekst gevestigd.

•

Leerlingen onderstrepen per paragraaf de sleutelwoorden of de sleutelzin (key-sentence) die de paragraaf samenvatten.

•

Leerlingen lezen een jumbled tekst en moeten de gegeven titels voor elke paragraaf met de stukken tekst matchen.

4

Scannen

Als we als lezer specifieke informatie willen opzoeken, hoeven we niet de volledige tekst te lezen. Zijn we geïnteresseerd in specifieke, gemakkelijk herkenbare details zoals trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out, enz. in de tekst, dan overvliegen we de tekst op zoek naar deze gegevens en laten we alle irrelevante informatie achterwege: we scannen de tekst. Vragen bij een tekst én een scherpe tijdslimiet zijn daarom een goede oefening. 5

Context gebruiken (om hiaten in het begrijpen of in de gekregen informatie op te vullen)

Er zijn mogelijkheden om uit de informatie van de tekst (de “con”-text) en uit de eigen kennis van taal en van de wereld rondom ons af te leiden wat er eventueel door storingsfactoren wegvalt (verstrooidheid, verwarrende layout, een onbekend woord,…). Gewone, zakelijke teksten blijken ongeveer voor één vierde redundant. Daarom kan een vlotte lezer “overleven” met minder. 14 D/2004/0279/087


Deze strategie kan door volgende oefeningen of leesactiviteiten worden getraind: •

Cloze-oefeningen, en de interessante variant daarvan, de c-test: de leerlingen krijgen een tekst met gaten die ze opnieuw moeten aanvullen. In het close-testformaat wordt, in de standaardversie, van een tekst systematisch elk zevende woord weggelaten. In een c-testformaat wordt van een tekst behalve een beginzinnetje (om wat thematische context te geven), van elk tweede woord de tweede helft weggelaten. Let wel: het gaat hier om een oefenactiviteit, alleen of in kleine groep (met twee of drie), niet om toetsen. De kracht van dit leerproces ligt precies in het samen zoeken naar plausibele opvullingen op basis van gegevens die uit de context komen of eruit af te leiden zijn.

•

De ‘domme kopieermachine’: dwars over een tekst wordt een strookje van zowat een cm breed gelegd en de tekst wordt dan op die manier gekopieerd. De leerlingen overleggen welke woorden daardoor onzichtbaar werden.

6

Afleiden van betekenis van woorden

Het begrijpen van een tekst wordt o.m. beïnvloed door de hoeveelheid moeilijke woorden in de tekst. Een vlotte lezer struikelt niet over die ongekende woorden, maar maakt gebruik van verschillende strategieën om de betekenis af te leiden. Zo maakt hij gebruik van de context van het woord of van zijn al aanwezige voorkennis van het Engels, van de moedertaal of zelfs van andere talen, of ook van zijn eigen achtergrondkennis. Volgende oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen: •

Tijdens het lezen van een tekst formuleren de leerlingen de vermoedelijke betekenis van een onbekend woord, vooraleer ze het woord gaan opzoeken of aan de leraar vragen.

•

De leerlingen ‘matchen’ een lijst synoniemen (of antoniemen) met de nieuwe woorden in een tekst.

2.1.2.3.2 Hoe remediëren? Wat met leerlingen die problemen ervaren met leesvaardigheid? Als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij leesvaardigheid, is het beter de taak aan te passen dan de tekst, net zoals bij luistervaardigheid. Voortdurend gemakkelijker teksten zoeken lost dan niets op of zorgt ervoor dat de leerling het gevoel krijgt zich met infantiele zaken bezig te houden. De taak aanpassen houdt in dat we niet focussen op gedetailleerd lezen of op woordbegrip, maar eerder op kernelementen van de boodschap. Zo kan men leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how? Op die manier verwerven zij een soort zelfvertrouwen in het eigen kunnen en dat kan dan een opstapje zijn naar een ander type taak. Ook hier geldt dat we nog meer aandacht hebben voor deelvaardigheden en strategieën, net zoals bij luistervaardigheid, bv. anticiperen, afleiden van betekenis van woorden, gebruik maken van voorkennis. Ten slotte kunnen we ook gemakkelijkere oefeningen als tussenstap inlassen. Daarbij is de vorm van de opdracht bepalend. Zo zijn veel halfopen vragen moeilijker dan matching-opdrachten of meerkeuzevragen. 2.1.2.3.3 Heeft het zin teksten luidop te lezen? Begrijpend lezen heeft niets te maken met luidop lezen: hardop lezen is een vorm van spreekvaardigheid. Expressief of citerend voorlezen (van een gekende, voorbereide tekst) kan een occasionele oefenactiviteit zijn voor uitspraak of intonatie, of als training in expressief-artistiek presenteren. Voor het specifieke “leren lezen” is luidop lezen contraproductief en dus te mijden. 2.1.2.3.4 Welke mogelijkheden biedt ICT? Op het net vinden leerlingen een schat aan informatie. Ze moeten met deze hypertexts leren omgaan via duidelijk opgebouwde opdrachten op hun niveau. De webquests bieden hier alleszins veel mogelijkheden. Het zijn probleemgestuurde opdrachten die alleen uit te voeren zijn door gebruik te maken van informatie op het Internet. Ze hebben tot doel leerlingen op een gestructureerde manier om te leren gaan met allerlei bronnen op het net. De webquest vertrekt vanuit een bepaald probleem en stuurt de leerlingen naar bepaalde links om informatie op te zoeken. Webquests hebben gewoonlijk een vaste structuur: een inleiding waar een probleem wordt gesteld, een proces, een taak, een lijst van bronnen, een conclusie en een evaluatie. Er zijn talloze webquests op het net te vinden, dus je hoeft bepaald niet zelf het wiel uit te vinden!


15 D/2004/0279/087

Een paar basis-URL’s voor webquests: http://www.webkwestie.nl/ http://webquest.sdsu.edu/ Webquests geven ons ook de mogelijkheid om te differentiëren. 2.1.2.3.5 Wat met sterk heterogene klassen? In sterk heterogene klassen dringt binnenklasdifferentiatie zich op. Dit kan onder meer door verschillende teksten te kiezen rond een thema, of verschillende reeksen vragen bij eenzelfde tekst te formuleren. Ook kunnen de vragen en/of de antwoorden in het Nederlands gegeven worden. Hier bieden de hogergenoemde webquests (zie 2.1.2.3.4) ook mogelijkheden.

2.1.3

Gespreksvaardigheid

Gespreksvaardigheid is de derde van de drie basisdoelstellingen.

2.1.3.1

Doelstellingen

Hieronder wordt zowel de vaardigheid verstaan om met anderstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel gebruiken, informeel sociaal contact te hebben als om er in beperkte bedrijfs- of werkomstandigheden mee samen te werken.

2.1.3.2

Leerinhouden

We hebben oog voor een zo breed mogelijke waaier aan situaties. Voor de specificiteit van de studierichting overleg je het best met je collega’s van het fundamentele gedeelte. Die zullen je helpen om een verantwoorde keuze te maken. Sommige leerinhouden zijn al in de 2de graad aan bod gekomen. Als we ze nu opnieuw opnemen, kunnen de leerlingen vlotter en accurater worden in die situaties. Je kunt kiezen uit: •

•

•

De leerlingen moeten in informele sociale contacten: −

zich voorstellen, kennismaken, afscheid nemen;

−

informatie uitwisselen over familie, interesses, enz.;

−

informatie uitwisselen over accommodatie in stad of streek.

Ze moeten zich redden in elementaire praktische situaties: −

de weg vragen en wijzen;

−

iets kopen of bestellen (in een winkel, snackbar, benzinestation);

−

hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, te telefoneren);

−

ongemakken signaleren (hoofdpijn, ziekte).

Zij moeten in bedrijfs- of werkomstandigheden: −

aanduidingen geven;

−

iets beamen of afwijzen;

−

vragen om iets te herhalen;

−

om meer toelichting vragen of die geven;

−

commentaar geven;

−

een voorwerp vragen, geven, beschrijven;

16 D/2004/0279/087


−

een dienst vragen;

−

een mening vragen of geven;

−

instructies vragen of geven;

−

vragen of vertellen wat er gebeurt;

−

overleggen;

−

…

2.1.3.3


2.1.3.3.1 Hoe train ik mijn leerlingen in het voeren van gesprekken? Het is goed dat we oog hebben voor verschillende soorten gesprekken. Daarbij bieden we leerlingen modellen aan. Leerlingen voeren niet zomaar allerlei gesprekken. We geven geleide spreekoefeningen op basis van halve dialogen, scripts, schema’s met enkel de kernwoorden van een dialoog. Er zullen vooral transactionele gesprekken aan bod komen, d.w.z. gesprekken die een relatief voorspelbaar verloop kennen. Bij dit soort situaties kun je oefenen met modeldialogen en een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Een goede modeldialoog heeft een duidelijk scenario en authentiek taalgebruik. •

Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario: Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Er moet een duidelijk verband zijn tussen de context en de taaluitingen, zodat een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, of kunnen opgesplitst worden in duidelijk te onderscheiden korte delen.

•

Authentiek taalgebruik: Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die je noodzakelijk acht, kan nadien of bij andere gelegenheden aangeboden en ingeoefend worden.

•

Mogelijke tussenstappen voor de verwerking van een modeldialoog −

de dialoog voorstructureren (d.i. de delen benoemen) en beluisteren (zie 2.2. Luistervaardigheid);

−

de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst;

−

de leerlingen zeggen de dialoog na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;

−

verwerkingsoefeningen (invul- en combinatieoefeningen of aanvullingsoefeningen) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;

−

de dialoog laten ‘spelen’ met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling (bv. in telegramstijl), een beknopte aanduiding (een kernwoord, bv.) of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar helpen, aanvullen, corrigeren;

−

de dialoog, voor zover op dat ogenblik al gememoriseerd, laten spelen;

−

transferoefeningen via situationele variaties. Deze etappe is belangrijk vermits ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het korte geheugen.


17 D/2004/0279/087

2.1.3.3.2 Werkvormen variëren Om het even wanneer de interactie met anderen op de voorgrond treedt, wanneer de leerlingen dus deelnemen aan een gesprek, hetzij in paren, hetzij in grotere of kleinere groepen, krijgt de ontwikkeling van hun gespreksvaardigheid een kans. Alle interactieve werkvormen waarbij leerlingen met elkaar spreekkansen krijgen, werken in paren, in kleine of grote groepen, horen daarom tot het basisrepertoire. Variatie in opstelling van de klas (lessenaars, stoelen), in kring en anders, volgens de activiteit vereist, maakt het interactieve spreken authentieker; stemgedrag en spreekstijl moeten zich aanpassen aan de typische afstand tussen sprekers voor bv. een persoonlijk gesprek (0,5 à 1,5 m), een sociale conversatie (1,5 à 3 m) of spreken tot een publiek (3 à 10 m, en verder weg, maar dan met ev. klankversterking). Voorwaarde is dus wel een zekere mate van zelfsturing bij dergelijke gesprekken. Het klassieke richtinggestuurde leergesprek in de klas, waarbij de leerkracht vragen stelt die de leerlingen beantwoorden, geeft die kans tot zelfsturing niet. Het is niet de bedoeling dat er voortdurend wordt ‘toneelgespeeld’ of dat leerlingen hun producten telkens voor de klas brengen. Dergelijke presentaties brengen immers hun eigen stress mee. Wel is het de bedoeling dat leerlingen in de groep vaak interactief aan het werk zijn en vanuit een graad van inleving hun inhoudelijke bijdrage aan het gesprek spontaan willen doen (dus: zelf iets willen zeggen). 2.1.3.3.3 Moet ik de leerling wijzen op zijn fouten? Stimulerende correctie- en feedbacktechnieken zijn cruciaal. Precies om de spreekdurf en spreekbereidheid van leerlingen optimale kansen te geven, zal de leraar slechts verbeteren nadat de leerlingen de kans kregen de boodschap te formuleren. Een duidelijk correctiemoment na het spreken van de leerlingen is daarom allicht meer aangewezen dan corrigerend onderbreken tijdens het spreken zelf. Als de leraar wil corrigeren, moet niet alles door elkaar verbeterd worden,. Een selectieve aandacht voor bepaalde fouten specifiek voor deze leerling is belangrijker dan een lange opsomming van al de gemaakte fouten. Daarnaast vormt een positief stimulerende houding van de leerkracht een sterkere motivering. Dit wil zeggen dat men oog heeft voor de vooruitgang van die bepaalde leerling, en tegelijkertijd een paar werkpunten kan aangeven.

2.1.4

Schrijfvaardigheid

Schrijfvaardigheid is geen basisdoelstelling voor deze groepen. Als er al aan gewerkt wordt, dan gaat het om heel praktische zaken. De leerkracht gaat zelf na wat de haalbaarheid is van de volgende mogelijkheden.

2.1.4.1

Doelstellingen

De leerlingen kunnen (met behulp van de leerkracht of van een model): •

formulieren invullen (ook leesvaardigheid);

•

een memo schrijven;

•

een instructie noteren;

•

een kort formeel briefje en een korte e-mail schrijven, bv. een bevestiging van een bestelling.

De teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met toekomstige beroepssituaties. De teksten zijn kort en eenvoudig geformuleerd, vertonen een zekere vormcorrectheid bij standaardformuleringen, maar blijven gericht op de doeltreffendheid.

2.1.4.2

Leerinhouden

Je kunt kiezen tussen volgende voorbeelden van courante communicatie uit het dagelijkse leven: •

Invulformulieren en vragenlijsten −

voorgedrukte formulieren voor inlichtingen;

18 D/2004/0279/087


•

•

•

−

deelnameformulieren voor een wedstrijd;

−

aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling;

−

formulieren voor persoonsgegevens;

−

enquêtes.

Mededelingen −

berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen;

−

notities bij boodschappen die men moet doorgeven;

−

afspraken;

−

huishoudelijke reglementen.

Brieven en e-mail −

om te reageren op een aankondiging of een mededeling;

−

om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging;

−

om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen;

−

om kaarten te bestellen;

−

om een probleem voor te leggen, raad te vragen of te geven;

−

om een afspraak te maken.

Mogelijke courante situaties uit het latere beroepsleven: −

briefje met vraag om inlichtingen, offerte, catalogus;

−

begeleidend briefje bij het versturen van documentatie, factuur;

−

bestelling plaatsen;

−

eenvoudige instructies bij toestellengebruik;

−

memo met uitleg bij technische wijzigingen;

−

onderhouds- of veiligheidsvoorschriften.

2.1.4.3


Het schrijven bouwen we geleidelijk op: •

vertrekken van een model en daarvan de onderdelen benoemen;

•

invullen van model met gaten, of schrijven op basis van een stramien (framework);

•

zelfstandige productie op basis van een context (schrijfdoel, beoogde lezer, situatie).

2.2

De interculturele component

2.2.1

Doelstellingen

De interculturele component situeert zich voor een groot deel op het vlak van attitudes en vakoverschrijdende doelstellingen. Om luister-, lees-, schrijf-, en spreekopdrachten efficiënt uit te voeren moeten leerlingen immers hun kennis van de socioculturele diversiteit binnen de Engelstalige gemeenschap inzetten. Hoe meer wij weten over de wereld van de andere, hoe beter we een boodschap zullen begrijpen. Naarmate we meer weten over de wereld van de andere, zullen er minder communicatiestoornissen optreden.


19 D/2004/0279/087

De leerdoelen in verband met attitude houden in dat de leerlingen belangstelling hebben voor mensen, leefgewoonten en cultuur. De groei van een positieve interculturele attitude is geen vanzelfsprekendheid, maar een traag proces, waarvoor we in de klas vooral kansen willen bieden.

2.2.2

Leerinhouden

Interculturele competentie omvat het weten over en het openstaan voor aspecten van andere culturen en landen. De volgende mogelijkheden kunnen aan bod komen, voor de UK, USA, Canada, Australië, en exemplarisch ook voor landen met Engels als tweede taal (bv. Indië, Nigeria, Zuid-Afrika, ...): •

aspecten van het dagelijks leven: eten en drinken, feesten en werken, ontspanning;

•

levensomstandigheden: levensstandaard, wonen, welvaart.

2.2.3


Het is niet de bedoeling dat elementen van de interculturele component onderwerp worden van systematische lessen, maar wel dat ze aan bod komen in gesprekken naar aanleiding van lees- en luisterteksten. Authentiek materiaal, d.w.z. muziek, artikels uit kranten en tijdschriften, info op het internet, tv-programma’s, videoclips, enz. levert ons telkens nieuwe mogelijkheden om aspecten van de interculturele component te verkennen. Als we gebruik maken van authentiek materiaal, zullen we vanzelfsprekend stoten op aspecten van het dagelijkse leven en van de eigenheid van het leven en de cultuur in Angelsaksische landen in het algemeen en van situaties waarbij het Engels als lingua franca dienst doet. We hebben daarbij vooral aandacht voor aspecten uit het vakdomein van de leerlingen.

2.3

Ondersteunende vaardigheden: woordenschat en spraakkunst

2.3.1

Woordenschat

2.3.1.1

Doelstellingen

De leerlingen hebben een basiswoordenschat nodig in functie van een op de eerste plaats sociale gespreksvaardigheid. Deze basiswoordenschat wordt langzaam opgebouwd en waar daar ruimte voor is, beroepsgericht aangevuld. Het gaat om algemeen Engels, in breed-communicatieve situaties. Daarbinnen kan je een link met de technische context van hun beroep leggen. Ze hebben ook receptieve kennis van de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de aangeboden luisteren leesteksten, waarin de band met hun beroep explicieter kan zijn. Het kan niet de bedoeling zijn alle woorden te begrijpen van alle teksten waarmee ze in de klas gewerkt hebben. Ze hebben zowel een receptieve als een productieve kennis van een aantal belangrijke woorden uit de vaktaal van hun richting. Daarover overleggen we best met de praktijkleraar. Uitgangspunt van de kern van dit leerplan is echter dat we Engels leren in een technische context, veeleer dan ons expliciet te richten op technische woordenschat. Ze verwerven strategieën om ongekende woorden gemakkelijker te begrijpen, bv betekenis afleiden uit context, verwante woorden herkennen, internationalismen herkennen.

20 D/2004/0279/087


2.3.1.2

Leerinhouden

Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd. De thema’s waarrond we werken bepalen de lexicale leerinhouden. Binnen die thema’s zal er immers regelmatig woordenschat aangebracht en ingeoefend worden om efficiënt te communiceren. Sommige teksten zullen daarbij bepaalde woordenschat genereren en dan is het de taak van de leerkracht om zorgvuldig te waken over productieve en receptieve woordenschat, om onnodige leerbalast te vermijden.

2.3.1.3


2.3.1.3.1 Hoe bieden we die woordenschat aan? Mogen vertalende woordenlijsten? We kunnen soms niet om vertalende lijsten heen. We bieden woorden echter altijd in context aan. In de klas is het niet altijd nodig om een vertaling te geven van een woord, en geven we die vertaling zelden onmiddellijk. We gebruiken het woord in verschillende contexten om zo de leerlingen te laten zien via de context wat het woord betekent en hoe het gebruikt wordt. We hebben vooral oog voor de mogelijke collocaties (combinaties) met dat woord, m.a.w. voor word chunks: groepen van woorden die vaak samen voorkomen. Bv. To dial a number, to fall off a ladder, to trip over a stone. 2.3.1.3.2 Hoe kunnen we leerlingen helpen om woordenschat in te oefenen en te studeren? Je kent een woord naarmate je vertrouwd raakt met aspecten van uitspraak, de spelling, de betekenis (inclusief de culturele connotaties), de grammaticale regels waaraan het onderworpen is, het gebruik d.w.z. de combinatiemogelijkheden van het woord. Al deze aspecten verdienen dus aandacht. Leerlingen hebben de neiging om woorden te studeren in lijsten, die dan x aantal keren worden gelezen en/of overgeschreven. Interessanter kan zijn hen te wijzen op bepaalde constanten qua woordvorming, op eigenaardigheden qua spelling, op associaties, op mogelijke groeperingen, om te spelen met woorden door anagrammen, ontklinkering (alle klinkers weglaten), the odd one out, het woord herkennen in een mix van letters, mogelijke combinaties voor en achter het woord te onderzoeken. In de plaats van een lineair lezen en schrijven om te onthouden komt zo een actief en speels verkennen waardoor het woord een deel van een netwerk wordt en dus vanzelf beter verankerd wordt.

2.3.2

Spraakkunst

2.3.2.1

Doelstellingen

Vaardigheden i.v.m. spraakkunst zijn voor deze leerlingen geen leerdoel op zichzelf. We brengen ze enkel aan als ondersteuning van de functionele vaardigheden. Zo zullen ze nodig hebben: •

een elementaire productieve grammaticale vaardigheid om gesprekken te voeren;

•

receptieve kennis van bepaalde grammaticale fenomenen in zoverre die nodig is om luisteren leesteksten goed te begrijpen. We denken aan de betekenis van bepaalde modale werkwoorden of passieve constructies. Maar het is niet de bedoeling dat de leerlingen uitgebreid kennis maken met het hele systeem van bv. het passief;

•

een praktische kennis van enkele elementaire grammaticale begrippen om een eenvoudige grammatica en een woordenboek voldoende efficiënt te kunnen raadplegen.


21 D/2004/0279/087

2.3.2.2

Leerinhouden

We concentreren ons op elementaire productieve grammaticale vaardigheid die nodig is om de doelstellingen in verband met praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid te verwezenlijken. We hebben ook aandacht voor de receptieve kennis van grammaticale fenomenen in zover die nodig is om de aangeboden lees- en luisterteksten goed te begrijpen. Enige vertrouwdheid met volgende aspecten van grammatica is nuttig om de leerplandoelstellingen (van lezen en luisteren) te bereiken: •

basisvormen van het werkwoord, hoofdtijden van enkele belangrijke werkwoorden;

•

de passieve vorm moeten ze begrijpen. Dit betekent dus dat leerlingen niet vaardig moeten zijn in het omzetten van actieve zinnen naar passieve zinnen in allerlei tijden. Het betekent wel dat zij de passieve vorm moeten begrijpen;

•

modale werkwoorden: can, can't/mustn't, could, may, might, must, ought to, should, will (inevitable, predictable), would. Met welke van deze vormen de leerlingen productief, dan wel alleen receptief vertrouwd moeten gemaakt worden, hangt zowel af van wat communicatief zinvol is (in dagelijkse communicatie of typisch in hun vakgebied), als van de frequentie van die vormen in de tekstsoorten die leerlingen per vaardigheid leren hanteren. Het kan nooit de bedoeling zijn dat deze topics geïsoleerd worden behandeld.

2.3.2.3


2.3.2.3.1 Spraakkunst communicatief aanpakken, wat betekent dat? Kennis van spraakkunst kan nooit het eigenlijke doel van een spraakkunstles zijn. Deze kennis moet functioneel aangebracht en ingeoefend worden zodat ze de taalleerder helpt bij het uitvoeren van communicatieve taken. Grammatica wordt dus geïntegreerd in ruimere communicatievere oefentypes. Alle lessen Engels zullen dan ook in de eerste plaats 'doe-lessen' zijn, waarin de leerlingen al doende in bepaalde vaardigheden geoefend worden en de ondersteunende kennis daarvoor verwerven. Theoretische behandeling van leerstof is hier uit den boze tenzij occasioneel (bv. als een groep leerlingen die er moeite mee heeft, om uitleg vraagt), kort en eenvoudig. Leerlingen krijgen uiteindelijk een aanvoelen voor een bepaalde vorm of structuur door die in steeds wisselende contexten aan te treffen, veel meer dan door een rationele analyse van allerlei mogelijkheden. Een spraakkunstles krijgt dus in principe de volgende structuur, met de meeste tijd prioritair gereserveerd voor de eerste en de laatste activiteit: •

kennismaking met de vorm/structuur in een communicatieve context: een situatie of een tekst;

•

verzamelen van de vorm/structuur;

•

bespreking van eigenheid;

•

inoefenen van de vorm/structuur geïsoleerd of in een beperkte context;

•

gebruiken van de vorm/structuur in een ruimere context.

Enkele voorbeelden: •

Nadat leerlingen hebben kennisgemaakt met basisvorm en gebruik van there + be, n.a.v. een tekening ‘voor’ en een tekening ‘na’, leggen ze uit wat er precies veranderd is aan bv. een schakelbord. We houden dit functioneel.

•

Na een kennismaking met passieve structuren, laten we hen detective spelen en noteren/uitleggen wat er precies verdwenen is na een inbraak. Het heeft geen of weinig zin om hen allerlei omzettingsoefeningen van actieve naar passieve zinnen in de verschillende tijden, te laten maken.

•

Obligation/prohibition/possibility: nadat leerlingen hebben kennisgemaakt met de basisvormen, geven zij advies over do’s en don’ts bij het chatten. Het heeft weinig zin hen te confronteren met alle mogelijke vormen en betekenissen.

22 D/2004/0279/087


Het is niet nodig om altijd alles te laten noteren. Soms is het noteren van enkele voorbeeldzinnen voldoende; de rest van de oefening wordt dan mondeling gemaakt. Je kunt ook de leerlingen na de oefening de juiste oplossingen vlot ter beschikking stellen, liever dan ze nog eens traag aan het bord te schrijven en te laten kopiëren. 2.3.2.3.2 Telt spraakkunst niet meer? Moet ik mijn leerlingen dan maar wat laten aanmodderen? Het accent op het communicatieve en functionele betekent dat we ons richten op het daadwerkelijk gebruik, dat we het gebruik ook echt inoefenen in beperktere en in ruimere situaties. Dit betekent niet dat al de spraakkunst overbodig geworden is of dat leerlingen naar willekeur allerlei fouten mogen maken. Spraakkunst stelt ons in staat om accurater te zijn. Het betekent wel dat we ons richten naar wat werkelijk belangrijk is i.p.v. naar mogelijke uitzonderingen. Hoe gaan we best te werk bij het corrigeren van fouten? Hier krijgen we zeer bruikbare suggesties uit recent didactisch onderzoek 2. Daaruit leren we dat o.m. deze twee dingen bij het leren van taal(correctheid) absoluut cruciaal zijn om van fouten te leren: a

zogenaamde “negatieve” of “correctieve feedback” (er moet expliciet door iemand gesignaleerd worden dat er iets mis is met de geproduceerde taal); en

b

het “opmerken” van de fout door de leerder (“noticing”: de correctieve feedback moet bewust “ontvangen en geaccepteerd” worden).

Hoe efficiënt de foutencorrectie is, hangt af van een samenspel van de volgende factoren: •

de fout wordt uitdrukkelijk gesignaleerd;

•

het betreft geen “voorbereide” uiting (het leermoment is sterker bij de voorbereiding dan bij de presentatie);

•

de “maker” van de fout voert één of andere vorm van bewuste cognitieve verwerking van die correctieve informatie uit (even nadenken, mentaal de fout accepteren, non-verbaal, met oogcontact bv. signaleren dat de correctie gehoord werd, liefst toch een poging tot herformulering doen, de correctie overnemen);

•

de leerkracht nodigt uit tot zelfcorrectie;

•

de maker van de fout is in staat tot zelfcorrectie (van die gemaakte fout) of minstens tot herhaling van de gekregen correctie;

•

een gelijkaardige fout wordt op die manier herhaaldelijk gecorrigeerd.

Uit onderzoek blijkt ook dat de medeleerlingen ruim zoveel baat hebben bij dergelijke correcties dan de “maker” van de fout. Nazeggen van een aangereikte correctie zonder denkactiviteit of poging tot zelfcorrectie blijkt veel minder efficient; evenmin als een zachte, niet-storende herformulering door de leraar waar de leerder niet op ingaat met een zelfcorrectie. Bijkomende uitleg, met woorden of visuele ondersteuning blijken weinig bijkomende leerefficiëntie op te leveren. Uiteraard zijn er individuele verschillen volgens motivering en aandacht en intelligentie, enz. 2.3.2.3.3 Moeten de leerlingen grammaticale termen en regels kennen? Het heeft geen zin de leerlingen te confronteren met allerlei grammaticale begrippen en regels. Dit leidt immers niet tot betere communicatie. Om efficiënt te kunnen werken, om een woordenboek te kunnen raadplegen of om grammaticale ondersteuning bij bepaalde softwareprogramma’s te begrijpen, is het wel zinvol dat de leerlingen een werkkennis van elementaire grammaticale begrippen hebben bv. noun, verb, adjective, adverb, passive sentence, .. Ze moeten elementaire regels kennen die hen bij verder oefenen kunnen leiden tot grotere taalkracht en correctheid. We toetsen echter de toepassing, niet de kennis van regels en begrippen. Diezelfde kennis van elementaire grammaticale begrippen zal een steun zijn bij het autonoom leren hanteren van een eenvoudige grammatica en een woordenboek.

2

Recent verfijnd in het doctoraal onderzoek van Gertraud Havranek die hierover rapporteerde in Leuven op een studiedag op 22 oktober 2003.


23 D/2004/0279/087

2.3.2.3.4 Welke didactische hulpmiddelen bestaan er? Er is heel wat materiaal op de markt dat ons leven en dat van de leerlingen vereenvoudigt en aangenamer maakt. ICT levert hier alleszins wat mogelijkheden. Op het internet zijn heel wat sites - sommige betalend, andere gratis - met oefeningen met onmiddellijke feedback en zelfcorrectie. Enige kritische zin en ervaring om het koren van het kaf te scheiden is hier wel aangewezen. Ook vinden we freeware op het web waarmee we in een mum van tijd bijkomende oefeningen maken. Daarnaast bieden sommige handboeken al extra materiaal via hun website, of op cd-rom en diskettes. Bovendien zijn er cd-rom’s met programma’s om bijvoorbeeld de tijden te oefenen. Ook deze programma’s bieden onmiddellijke correctie en feedback. Ten slotte kunnen individuele leerkrachten of vakgroepen ook oefeningen aanbieden via een website of leeromgeving. Leerlingen zullen dus gemakkelijk een individueel programma oefeningen kunnen krijgen. Allerlei publicaties bieden inspirerende ideeën om op een speelse en creatieve manier spraakkunst aan te bieden en in te oefenen. Een spraakkunstles wordt zo allesbehalve saai. De bibliografie vermeldt enkele werken.

3

Leerautonomie

Geleidelijk kunnen we proberen de leerlingen een zekere mate van leerautonomie te laten verwerven. Dat kan alvast door hun correction keys te geven, waarmee ze zelf hun oefeningen corrigeren. Ook kunnen ze via een software programma of oefeningen op het internet zelfstandig oefeningen maken. Of ze zoeken zelf informatie op het internet. Daarbij geven we ze duidelijke opdrachten op papier, in een webquests, op het net van de school of via een leerforum.

)

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken. Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel). Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

4

Evaluatie

Voor de uitvoerige bespreking van evaluatie verwijzen we naar het basisleerplan TSO. We wijzen hier op wat typisch is voor de evaluatie van Engels in het complementair gedeelte. Belangrijk is dat we deze leerlingen informeren over de groei die ze gerealiseerd hebben. Dit houdt in dat we bekijken wat ze al kunnen, dat we weten waar ze staan en ze informatie geven over hun evolutie. Gespreide evaluatie waarbij ook oog is voor het proces lijkt dus aangewezen. Daarbij krijgen de leerlingen heel regelmatig korte overhoringen en taken. Die overhoringen en taken hebben zowel betrekking op de communicatieve als op de ondersteunende vaardigheden. Deze gegevens dienen dan om, bv. op het einde van een trimester, een beoordeling uit te spreken over de taalvaardigheid van de leerling. Daarbij heeft de leraar ook oog voor het proces.

24 D/2004/0279/087


Aangepaste vormen van taalportfolio (vooral het aspect taalpaspoort) kunnen hierbij goede diensten bewijzen 3. Bij het eindcijfer dat de leerling krijgt, vertegenwoordigen de communicatieve vaardigheden minimaal 60 %, en de ondersteunende vaardigheden maximaal 40 %.

5

Minimale materiële vereisten

Onder “minimaal” verstaan we wat normaal voor elke taalles beschikbaar moet zijn: •

een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik. Dit wil zeggen van goede

•

klankkwaliteit en met teller;

•

een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik. Dit wil zeggen van goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

•

een videorecorder met voldoende groot beeldscherm;

•

een overheadprojector met projectievlak;

•

de geluidscassettes, cd’s, videocassettes en cd-rom’s bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren;

•

een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;

•

verklarende en vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen, en in voldoende aantal;

•

verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling;

•

lees- en luistermateriaal voor het oefenen van de lees- en luistervaardigheid; het zou goed zijn als leerlingen kunnen beschikken over het gebruikte luistermateriaal zodat zij thuis kunnen oefenen.

•

naslagwerken, inclusief cd-rom’s (of on line abonnement);

•

een 8-tal computers (met koptelefoon en micro) in het lokaal of alleszins courante en gemakkelijke toegang tot pc-klassen voor de integratie van ICT, zoals vereist door de leerplandoelstellingen;

•

een internetaansluiting;

•

algemene software en software bij leermiddelen.

Het is goed dat leerkrachten kunnen beschikken over een taalklas om efficiënt les te geven. Onder een taalklas bedoelen we een lokaal waar bovenstaande uitrusting voorhanden is. Een dvd-speler lijkt hoe langer hoe meer even normaal te worden als basisuitrusting. Een dataprojector (beamer) is beslist ook interessant (zeker in grotere klassen).

3

Zie http://culture2.coe.int/portfolio/


25 D/2004/0279/087

6

Bibliografie

Dit lijkt op het eerste gezicht een uitgebreide bibliografie; maar over taalonderwijs wordt ook veel gepubliceerd. Voor de taalleerkracht die over een bepaald aspect zelf een boek wil kopen of in een bibliotheek gaan zoeken, hebben we een voorstel van “eerste keuze” gemarkeerd met een *. Scholen of vakgroepen die een lerarenbibliotheek uitbouwen, kunnen voor een evenwichtig en gevarieerd aanbod (en gespreide aankoop) op basis van de geleverde korte beschrijvingen verdere keuzes maken.

6.1

Leerboeken

Omdat er bijzonder weinig leerboeken op de markt zijn die voor deze doelgroep geschikt zijn, willen we de aandacht vestigen op een heel specifieke publicatie, vooral ter inspiratie bij de keuze van het leerboek: * Hollet, V. Tech Talk, Oxford University Press, Oxford, 2003. Tech Talk legt zich toe op functionele communicatie op de werkvloer (nijverheidsberoepen), eigenlijk bedoeld voor 'adult learners working in the international technical sector'. De volgende functies komen aan bod: een probleem beschrijven, instructies geven, hulp aanbieden, het gebruik van iets uitleggen, in gebieden zoals onderhoud, klantendienst, bedrijf en technische onderhoud.

6.2

Algemeen

COHEN, A., D., Strategies in Learning and Using a Second Language, Addison Wesley Longman Limited, 1998. Praktische suggesties voor de leerkracht rond het gebruik van strategieën voor de vier vaardigheden.

* COUNCIL OF EUROPE, A common European framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment., Cambridge University Press, Cambridge, 2001, 224 blz. Hét referentiewerk voor het formuleren van doelstellingen, het “grading” van activiteiten volgens moeilijkheidsgraad en leer-evolutie, en dus ook voor evaluatie. (ook te consulteren of downloaden als pdf op http://culture2.coe.int/portfolio/documents/0521803136txt.pdf ; inhoudsoverzicht en links naar versies in andere talen op http://culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge University Press, 1995. Een boeiend achtergrondwerk over zowat alle aspecten die met de Engelse taal te maken hebben. CRYSTAL, D., English as a global language, Cambridge University Press,Cambridge, 2003, 150 blz.. Kort, heel toegankelijk en toch kritisch overzicht van de positie van het Engels in de wereld

* DUFF, A., Translation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 160 blz. "Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemdetaalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'. HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 2001, 270 blz. Herwerking van de uitgaven van 1983 en 1991. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie. JENKINS, J., The Phonology of English as an International Language. Oxford: Oxford University Press, 2000. Een overzicht van hoe de uitspraak van het Engels evolueert in de internationale communicatie en een pleidooi voor realiteitszin in het nastreven van doelen op het gebied van Engelse uitspraak.

26 D/2004/0279/087


LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Language Teaching Publications, Hove, 1987, 180 blz. Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging. LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Language Teaching Publications, Hove, 1993, 200 blz. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Language Teaching Publications, Hove, 1997, 223 blz. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de leerlingen. NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 211 blz. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leraren, met suggesties voor reflectie en exploratie-activiteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks' OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.

* SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), Strasbourg, 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening','reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken.

* UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge, 2002, 384 blz. Fris, vernieuwend, allesomvattend, stevig en zeer praktijkgericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader. VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 192 blz. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taalleerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 160 blz. Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over


27 D/2004/0279/087

minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad of van de 3de graad TSO met een lager totaal aantal lesuren Engels (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren. VAN THIENEN, K., Krachtig Leren binnen een Taakgerichte Benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles, Antwerpen,Garant, 2004, 293 blz. (met CD-ROM Tabasco Toolkit) Uitdagend doordenken en praktisch werken aan vernieuwing.

6.3

Lezen

ALDERSON, C.B, Assessing Reading, Cambridge University Press, Cambridge, 2000, 377 blz GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 211 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English, Longman, London, 1995, 26 +116 blz. Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging.

* NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London, 1996, 282 blz. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels). WALLACE, C., Reading, Oxford University Press, Oxford, 1993, 161 blz. Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.

6.4

Luisteren

ANDERSON, A, LYNCH, T., Listening, Oxford University Press, Oxford, 1988, 150 blz. Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leraren: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen. GARY, B., Assessing Listening, Cambridge University Press, Cambridge, 2001, 271 blz.

* ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1991, 162 blz. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'. UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.

28 D/2004/0279/087


6.5

Spreken

CARTER, R.,MC CARTHY, M., Exploring Spoken English, Cambridge University Press, Cambridge, 1997.

* KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'. LUOMA, S., Assessing Speaking, Cambridge University Press, Cambridge, 2004 MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1983, 120 blz. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)

6.6

Spel en drama (expressie)

PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford University Press, Oxford, 1989, 181 blz.

* WESSELS, C., Drama, Oxford University Press, Oxford, 1987, 137 blz. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren). WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 212 blz. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.

6.7

Schrijven

BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), Longman, London, 1993, 154 blz. Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden. CUSHING-WEIGLE, Assessing writing, Cambridge University Press, Cambridge DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 122 blz. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden.

* HEDGE, T., Writing, Oxford University Press, Oxford, 1992, 167 blz. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en eventueel variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst.


29 D/2004/0279/087

PINCAS, A., Teaching English Writing, Macmillan, London, 1982, 136 blz. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).

6.8

Grammatica

CHALKER, S., English Grammar. Word by Word, Nelson, Walton-on-Thames, 1990, 448 blz. Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed. COLLINS COBUILD, English Grammar, Collins, London, 1990, 485 blz. Met bijbehorend volume Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 blz. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteitsgrammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van een zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.bv. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leraar Engels op de eerste plaats).

* FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1987, 126 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities for grammar teaching, Longman, London, 1991, 160 blz. Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de leerlingen zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotokopieerbare werkbladen. Telkens: 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering. HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, Longman, London, 1989, 71 blz. Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicatieve approach’.

* HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key, Language Teaching Publications, Hove, 1989, 287 blz. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan. PURPURA, J., Assessing Grammar, Cambridge University Press, Cambridge, 2004. RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 138 blz. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate').

30 D/2004/0279/087


UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 288 blz. 40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 132 blz. Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, eventueel ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’.

6.9

Woordenschat

* DENIES, J (Program), CEULEMANS, J., DECUYPER, M., VAN GOMPEL, A. (Technical advice), GOETHALS, M., VAN ROMPAEY, K., DEKETELAERE, G., HOEFKENS, M. (Educational advice), WordClassifier, Brussel: VVKSO. Versie 2.5 (april 2004) Gratis software op basis van de EET-list (zie Goethals, 1996); incl. uitgebreide User’s manual. Downloadable from ftp://ftp.vvkso-ict.com/mho/engict/WordClassifier.zip GAIRNS, R., REDMAN, St. , Working with Words. A guide to teaching and learning vocabulary, CUP, 1986. Dit is een praktisch boek voor de leerkracht over hoe je woordenschat best aanpakt. Tegelijk verheldert het linguïstisch theoretische achtergronden voor optimale woordenschatverwerving. GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe.Version 1.0-b, Academische Lerarenopleiding Letteren, Leuven, 1996, 136 blz. Computerafdruk van cijfergegevens over de 5 000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. READ, J., Assessing Reading, Cambridge University Press, Cambridge, 2000, 377 blz. SINCLAIR, J. , (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, Collins, London, 1988, 948 blz., ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is. SINCLAIR, J., (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, Harper Collins, London, 1995, xxxix +1951 blz. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentiecategorieën: de 14 000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidsgraden. SUMMERS, D., (Ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words, met workbook, Longman, London, 1997, 997 blz. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus). SUMMERS, D., (Ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, Longman, London, 1995, xxii + 1668 + 18 blz. 3de graad TSO AV Engels – Complementair gedeelte

31 D/2004/0279/087

80 000 ingangen, gedefinieerd met 2 000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1 000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: ondelinggeschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus).

* TAYLOR, L., Vocabulary in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 198 blz. Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggesties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discours'. Goede indexen. WRIGHT, J., Dictionaries, Oxford University Press, Oxford, 1998. 173 blz, Verschenen in de reeks ‘Resource Books for Teachers’ biedt dit werk veel interessante activiteiten voor het gebruik van woordenboeken.

6.10

Cultuur

BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teaching-and-learning Language-and-culture, Multilingual Matters, Cevedon, 1994, 219 blz. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin secundair onderwijs, maar ook voor andere vreemde talen waaronder Engels. TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford University Press, Oxford, 1993, 160 blz. Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.

* SERCU, L., Intercultureel Vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek, Wolters Plantyn, 1999, 102 blz. Een kort, vlot leesbaar overzicht met veel praktische voorbeelden van het recentste gedachtegoed rond dit aspect van het vreemdetalenonderwijs.

6.11

Literatuur

COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 266 blz. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.

* DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, 1991, 167 blz. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met voorbeeldteksten.! MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 186 blz. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. LAZAR, G., Literature and Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1993. Een boek dat heel wat interessante suggesties biedt hoe literatuur op een boeiende en leerlinggerichte manier in de Engelse lessen kan worden gebruikt. WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford University Press, Oxford, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de derde graad.

32 D/2004/0279/087


6.12

Jeugdliteratuur

ALMOND, D., Skellig, Hodder, London, 1998. BOWLER, T., River Boy, Oxford University Press, Oxford, 1999 [Winner of the Carnegie Medal 1998]; Shadows, Oxford University Press, Oxford, 2001; Starseeker, Oxford University Press, Oxford, 2002 BURGESS, M., Junk, Penguin, London, 1997[Winner of the Carnegie Medal]; Bloodtide, Puffin, London, 2001; My Life As a Bitch ,Penguin Books, London, 2003 [has a ‘Parental Advisory Explicit Content’- sticker]. COLFER , E. Artemis Fowl, Puffin Books, London, 2002. COPPARD, Y. Bully, Red Fox, London, 1991. CROSS, G. Calling a Dead Man, Oxford University Press, Oxford, 2002. CROSSLEY - HOLLAND, K. The Seeing Stone. Arthur, Orion, London, 2000 [winner of The Guardian Children’s Fiction Award; this is the first part in the Arthur trilogy]. FLAKE, Sharon G., The Skin I’m In, Corgi Books, London, 2001. MARK, J., Handles, Puffin, London, 1985; Heathrow Nights, Hodder, London, 2000; The Lady with Iron Bones, Walker Books, London, 2000; The Oxford Book of Children’s Stories, Oxford University Press, Oxford, 2001; The Stratford Boys, Hodder, London, 2003. McCAUGHREAN, G., Golden Myths and Legends of the World, Orion Children’s Books, London, 1999. NAIDOO, B., The Other Side of Truth, Puffin Books, London, 2000[winner of the Carnegie Medal]. NICHOLSON, W., The Wind Singer, Hyperion Press, London, 2001 [Winner of the ‘The Book I Couldn’t Put Down’ and Blue Peter 2001 ‘Book of the Year’ Awards]; Slaves of the Mastery, Egmont Books, London, 2002; Firesong, Egmont Books, London, 2003. PRUE, S. Cold Tom, Oxford University Press, Oxford, 2002. PULLMAN, P., The Broken Bridge, Macmillan, London, 1998; Northern Lights, Scholastic, London, 1996 [Winner of the Carnegie Medal]; The Subtle Knife, Scholastic, London, 1998; The Amber Spyglass, Scholastic, London, 2000 [Winner of the prestigious Whitbread Award 2002] [the so-called Dark Materials Trilogy]. REES, C., Witch Child, Bloomsbury, London, 2001; Sorceress, Bloomsbury, London, 2002. ROWLING, J.K., Harry Potter and the Philosopher’s Stone, Bloomsbury, London, 1997. [Winner of the 1997 Smarties Gold Award]; Harry Potter and the Chamber of Secrets, Bloomsbury, London, 1999. SWINDELLS, R., Brother in the Land, Oxford University Press, Oxford, 1998; Stone Cold, Puffin Books, London, 1995. WHITE, K., Will He Love Me If I’m Thin, Scholastic, London, 1998. WILSON, J., Girls under Pressure, Corgi Books, London, 1999; The Illustrated Mum, Yearling Books, London, 2000; Girls in Love, Corgi Books, London, 2003; [3-books-in-1] WYNNE JONES, D., Charmed Life, Collins, London, 2000, Witch Week, Collins, London, 2000. [advertised as ‘Hotter than Potter!’] TUCKER, N. en ECCLESHARE, J., The Rough Guide to Books for Teenagers, Rough Guides. Bevat een 200-tal titels van lezenswaardige, bruikbare jeugdboeken. 3de graad TSO AV Engels – Complementair gedeelte

33 D/2004/0279/087

McBRIDE, G. (Ed.), High Interest-Easy Reading. A Booklist for Junior and Senior High School Students, 1990. Samengesteld door de Amerikaanse National Council of Teachers of English.

6.13

Media

BUSH, Michael D. (Ed.), Technology-Enhanced Language Learning, Englewood-Cliffs: National Textbook Company, 1997. Interessant werk met tal van suggesties rond de integratie van ICT in het vreemdetalenonderwijs.

* GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 157 blz. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype. SHEERIN, S., Self-Access, Oxford University Press, Oxford, 1989, 200 blz. Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijbehorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën.

* STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, Prentice Hall, New York, 1990, 173 blz. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met modeltaakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Film, OUP, 2001. Net als de andere werken van dezelfde schrijvers veel praktische voorbeelden en taken. WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 218 blz. Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 blz. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'.

6.14

Evaluatie

HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford University Press, Oxford, 1992, 175 blz. Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de leerling (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag.

* SERCU, L., VYNCKE, C., Testen en Evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek 15 , KULeuven- Mechelen, Wolters Plantyn, 2003, 118 blz. Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de beheersing van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke punten getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd. UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge University Press, Cambridge, 1987, 117 blz.

34 D/2004/0279/087


Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002 Didier.

* VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, (Syllabus Serie nr 3), Leuven,Garant, 2000, 207 blz. Vanuit een theoretisch kader worden een aantal instrumenten aangereikt om toetsen te beoordelen en te maken. Alle ervaring van het ECCELLENTT-project bij elkaar gebracht.

6.15

Zelfstandig leren

* DELLER, S., Lessons from the learner. London: Longman, 1990. Een schatkist aan ideeën om de leerlingen actiever als mede-organisatoren van hun eigen leren bij de Engelse lessen te betrekken. * ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training, Cambridge University Press, Cambridge, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. ERREY, L., SCHOLLAERT, R., (eds) Whose learning is it anyway. Developing learner autonomy through taskbased language learning, Garant, 2003. BRANDT, W., PETEGEM van, P., Begeleid zelfstandig leren, Mechelen, Wolters-Plantyn, 2003. aflevering 1: 108 blz. FRIED-BOOTH, D., Project Work, Resource Book for Teachers, Oxford University Press, Oxford, 2002, 96 blz. SCHOLLAERT, R., (ed) Disclosing the treasure within. Towards schools as learning communities (Syllabus serie nr. 9) Antwerpen, Garant, 2003, 299 blz.


35 D/2004/0279/087

DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Recommend Documents