SECUNDAIR ONDERWIJS. eerste en tweede leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Vak(ken):

AV Grieks

Vakkencode:

CW-g

Leerplannummer:

2004/280

1/1 lt/w

(Aanvulling bij 2004/048 AV Grieks Fundamenteel gedeelte)

ASO – 3e graad - AV Grieks CG 1lt/w (aanvullende cursus)

1

1. INHOUDSTAFEL 1. Inhoudstafel 2. Visie op het fundamenteel gedeelte / complementair gedeelte 3. Beginsituatie; eigenheid van de studierichting ‘klassieke studies’ 4. Doelstellingen 4.1. Algemene doelstellingen voor het curriculum 4.2. Specifieke doelstellingen voor de 3de graad 5. Leerinhouden 6. Pedagogisch-didactische wenken 6.1. Spreiding 6.2. Grammatica 6.3. Vocabularium 6.4. VOET 6.5. ICT 6.6. Begeleid zelfgestuurd leren 7. Evaluatie 8. Documenten 9. Bibliografie 10. Minimale materiële vereisten 11. Bijlagen 1. VOET 2. Wetenschappelijke teksten - Vruchtbaarheidsstoornissen - Pedagogische psychologie 3. Wetenschappelijke namen afgeleid van het Grieks

1 2 2 4 4 7 8 10 10 10 10 10 11 12 13 15 16 22 23 23 29 29 35 39


2

2. VISIE OP HET FUNDAMENTEEL GEDEELTE/COMPLEMENTAIR GEDEELTE (aanvullend). Studies klassieke talen dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te laten verwerven in taal en letterkunde, de kunst en de cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van Grieken en/of Romeinen. In het fundamenteel gedeelte wordt de klemtoon gelegd op taalkundige aspecten en de componenten Griekse én Latijnse cultuur. In het complementair gedeelte wordt getracht de leerlingen meer inzicht bij te brengen in wetenschappelijke woordvorming.

3. Beginsituatie / eigenheid van de studierichting ‘klassieke studies’ 3.1.

Beginsituatie

Leerlingen Latijn / Grieks hebben van in de 2de graad kennis van basisvocabularium, grammatica en ook al ervaring met de gevolgde lectuurmethode. Op het gebied van cultuur hebben zij kennis van bepaalde aspecten van de leefwereld van de Grieken / Romeinen, van grote periodes, belangrijke feiten en personages, van algemene gegevens van geografie en mythologie. 3.2

Eigenheid

De klassieke studies dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te verwerven in taal en letterkunde, de kunst en cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van de Grieken en/of Romeinen. Langs deze weg krijgen de leerlingen een beter inzicht in de eigen cultuur en kunnen ze onder andere de westerse cultuur met niet-westerse culturen vergelijken. De klassieke studies maken duidelijk dat mensen zich in de oudheid dezelfde vragen stelden als wij. De antwoorden zijn soms heel verschillend omwille van de context, maar blijven vaak herkenbaar. De studie in het secundair onderwijs probeert een referentiekader mee te geven waarmee men zich kan verplaatsen in die andere context of waarmee het mogelijk is om de klassieke cultuuruitingen gemakkelijker te ontsluiten en te begrijpen. In de klassieke studies krijgt het doorleven van de antieke cultuur de nodige aandacht. Actualiseren is een belangrijk principe. Het ontwikkelen van vaardigheden en attitudes neemt in de klassieke studies een bijzondere plaats in. Affectieve, cognitieve, metacognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden en vaardigheden voor leren, studeren en onderzoeken komen in grote mate aan bod. De onderzoeksvaardigheden in de tweede graad hebben vooral betrekking op lees- en interpretatievaardigheden. Ze dragen ertoe bij dat de leerling geleidelijk aan leert zelfstandig alle aspecten van een literaire tekst te onderzoeken en te verwerken tot een zinvol geheel. De studie van de klassieke oudheid gebeurt vanuit twee invalshoeken, met name taal en cultuur. Taalstudie is eigen aan ‘klassieke studies’. Door de studie van Grieks /Latijn krijgen de leerlingen toegang tot de letterkunde in de oorspronkelijke taal. Door het bestuderen van taalfenomenen uit de klassieke oudheid wordt ook een grondige taaltheoretische kennis verworven. Die laat zien hoe de klassieke talen zijn opgebouwd en welke verschillen en gelijkenissen er onderling en met de huidige moderne talen zijn. De studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij (d.w.z. literaire genres, maar ook andere cultuuruitingen zoals wetenschappen, beeldende kunsten, architectuur) hoort bij de


3

culturele invalshoek. Door analyse en reflectie worden culturele uitingen op basis van gelijkenissen en verschillen verduidelijkt. De literatuur neemt in dit geheel een bijzondere plaats in. Het is een vorm van culturele dialoog : de taal in literaire teksten wordt gebruikt als middel om ervaringen uit te drukken, te ordenen en te bewaren en ook als middel om te reflecteren over mens en wereld. 3.3.

Leerlingenprofiel

‘Klassieke studies’ richt zich tot leerlingen met een belangrijke interesse voor taal , cultuur en literatuur. De brede algemene vorming die ‘klassieke studies’ biedt, spreekt hen aan. Ze zijn geïnteresseerd in cultuuruitingen in het algemeen waardoor zij zicht krijgen op de westerse beschaving en op de identiteit van de Europese cultuur. De receptie van antieke cultuuruitingen in de moderne wereld, waarbij literatuur een belangrijke plaats inneemt, wekt hun belangstelling. Oog hebben voor de klassieke cultuur draagt bij tot openheid voor andere culturen, waardoor de leerlingen de eigen tijdsgeest leren relativeren. Door ‘klassieke studies’ wensen de leerlingen hun taaltheoretische kennis te vergroten. Ontsluiten van antieke teksten heeft voor hen een boeiend karakter. Zij zijn geïnteresseerd in gestructureerde taalpatronen in het besef dat daardoor hun inzicht in communicatie wordt verruimd. Bovendien verwachten ze een aanzienlijke uitbreiding van hun leer- en studievaardigheden. 3.4.

Vervolgopleidingen

De vorming van de leerling klassieke studies laat een vervolgstudie in alle vormen van hoger onderwijs toe. Volgende opleidingen in het hoger onderwijs zijn inhoudelijk sterk verwant met klassieke studies : - in het hoger onderwijs van een cyclus sluit de opleiding voor het algemene vak Latijn in het secundair onderwijs specifiek aan bij klassieke studies ; - in het hoger onderwijs van twee cycli sluit de opleiding vertaalkunde uit het studiegebied toegepaste taalkunde bij klassieke studies aan ; - in het academisch onderwijs sluiten taal- en letterkunde, geschiedenis, archeologie, kunstwetenschappen, wijsbegeerte, moraalwetenschappen, rechten en criminologische wetenschappen bij klassieke studies aan. Leerlingen die het CG III Grieks 1lt/w kiezen (aanvullend) bij het FG III Grieks 4lt/w willen zich meer specifiek bekwamen met het oog op opleidingen na het S.O. zoals klassieke talen, rechten, medische of biomedische of biologische wetenschappen.


4. DOELSTELLINGEN 1 4.1. ALGEMENE DOELSTELLINGEN VOOR HET CURRICULUM 1 4.1.1. LINGUISTISCHE DOELSTELLINGEN 4.1.1.1. TAALVERWERVING 4.1.1.1.1. Vocabularium

SET

LP

1,26

1

De leerlingen kennen de betekenis van de frequente Griekse woorden

1,26

2

De leerlingen kennen de betekenis van de leest voorkomende Griekse stammen die doorleven in hedendaagse terminologie

1,2

3

De leerlingen hebben oog voor de verwantschap tussen woorden in verschillende talen

3

4

De leerlingen verwerven de attitude de betekenis van een woord te interpreteren in functie van zijn context

2,7

5

De leerlingen kunnen woorden rubriceren naar woordsoort en type

4.1.1.1.2. Grammatica 2

6

De leerlingen kennen de gegevens van de grammatica die relevant zijn voor de lectuur

2,3

7

De leerlingen bezitten de attitude vormen nauwkeurig te observeren en te analyseren

2

8

De leerlingen zijn vertrouwd met het systeem van flecterende talen

2

9

De leerlingen bezitten inzicht in het systeem van de vervoegingen

3

10 De leerlingen hebben oog voor congruentie

4-7

11 De leerlingen zien het belang in van de grammaticale kennis en de stilistiek in functie van het genuanceerd begrijpen van een tekst in een vreemde taal

1

- SET : specifieke decretale eindtermen [niet te noteren in het CG] - LP: nummer van de LP-doelstelling - E = Eigen doelstelling

4


4.1.1.2. LEESVAARDIGHEID 3,4

12 De leerlingen zijn attent op de woordorde en zien de implicaties daarvan voor de betekenis van de mededeling in

3,17

13 De leerlingen hebben de attitude zich bij het lezen voortdurend af te vragen wat de auteur bedoelt

7,16

14 De leerlingen hebben de gewoonte de nodige informatie in te winnen om door te dringen tot de inhoud van de boodschap

3

15 De leerlingen beheersen de techniek van het verwachtend lezen

7,16

16 De leerlingen zijn bekwaam de essentie van een mededeling te vatten en kunnen de inhouden verworven via (geïnformatiseerde) zoeksystemen grondig begrijpen

3,4,15

17 De leerlingen zijn bekwaam de samenhang tussen de diverse onderdelen van een tekst te vatten

3,4,9,17 18 De leerlingen zijn zich bewust van het belang van de vorm om de gedachten te nuanceren

4.1.1.3. VERWOORDING VAN HET TEKSTBEGRIP

11,12, 13,15 2,5

19 De leerlingen kunnen accuraat, helder en op persoonlijke wijze de inhoud weergeven 20 De leerlingen hebben oog voor de rijkdom van betekenissen en nuances die door wijzen en tijden worden uitgedrukt

15,18

21 De leerlingen zijn zich bewust van het feit dat een taal tegelijkertijd een zeer subtiel en een zeer onvolmaakt instrument is

12

22 De leerlingen hanteren bij de weergave van het tekstbegrip een vlot hedendaags Nederlands

4.1.2. LITERAIRE DOELSTELLINGEN 6,21,22, 23 De leerlingen weten dat een aantal literaire genres hun oorsprong vinden bij de 25 8

Grieken 24 De leerlingen kennen de specifieke aard van de literaire genres en kunnen ze herkennen

9,11

25 De leerlingen hebben oog voor de kunstzinnige manier waarop de auteur zijn ideeën en gevoelens verwoordt

5,14,23 26 De leerlingen beseffen dat de cultuurhistorische achtergrond belangrijk is voor de interpretatie van een literaire tekst

5


18,25

27 De leerlingen kunnen gegeven interpretaties van teksten uit de Klassieke Oudheid met elkaar vergelijken

22,28

28 De leerlingen kennen een aantal voorbeelden van beïnvloeding van de Europese literatuur en beeldende kunsten door de Griekse literatuur

23

29 De leerlingen zien gelijkenissen en verschillen in tussen de Griekse en de hedendaagse smaak op literair gebied ( bijv. dichtvorm, inlassen van redevoeringen, gebruik van dialectvormen,…)

4.1.3. CULTUURHISTORISCHE DOELSTELLINGEN 19,24, 29 11,22,

30 De leerlingen zijn in staat de maatschappelijke positie van kunstenaars / opdrachtgevers te omschrijven 31 De leerlingen zien in dat de beschaving een dynamisch gegeven is

23,24, 25 22,26

32 De leerlingen kunnen de groei van het Grieks / Latijn tot wereldtaal toelichten

22,26,

33 De leerlingen kunnen de universele rol van de klassieke talen vergelijken met de

27 22,26, 28,30

rol van andere talen in heden of verleden 34 De leerlingen zien de invloed van de Grieks-Romeinse cultuur op latere tijden en met name de rol van het Griekse rationele denken

6,28,31 35 De leerlingen zijn in staat maatschappelijke fenomenen van vroeger en nu te vergelijken 19,28, 30,31

36 De leerlingen zijn in staat maatschappelijke fenomenen van vroeger en nu met de nodige relativering te interpreteren

4.1.4. PERSOONLIJKHEIDSVORMING 11,19,

37 De leerlingen zien in dat een aantal menselijke problemen van alle tijden zijn

21,28 21,28

38 De leerlingen verruimen de kijk op hun eigen leefwereld door de confrontatie met de antieke wereld

21,23

39 De leerlingen hebben belangstelling en respect voor andere culturen dan de hunne

19

40 De leerlingen zien in dat antwoorden van auteurs op vragen slechts voorlopig zijn en bijna steeds uitmonden in nieuwe vragen

24,25, 28 15,18

41 De leerlingen betonen belangstelling voor manifestaties van de Grieks-Romeinse cultuur in onze tijd, bijv. toneel, film, tentoonstellingen, musea, opgravingen… 42 De leerlingen verwerven de attitude zich een gemotiveerd oordeel te vormen over de inhoud van een tekst (kritisch lezen)

6


9,10,13 43 De leerlingen hebben oog voor de waarde van de esthetische dimensie 11

44 De leerlingen zijn in staat op een creatieve manier aan een mythologisch verhaal vorm te geven

1,2,3, 5,7 29,30

45 De leerlingen passen de verworven taalvaardigheden die transferabel zijn, spontaan in andere domeinen toe 46 De leerlingen kunnen aan de hand van diverse , waaronder geautomatiseerde zoeksystemen gericht informatie over een thema verzamelen

4.2. SPECIFIEKE DOELSTELLINGEN VOOR DE 3ste GRAAD 24

47 De leerlingen dringen door tot de dynamiek van de specifieke denkwereld van de Grieken

21

48 De leerlingen confronteren de gegevens uit de Griekse teksten met de eigentijdse denkwereld

5,8

49 De leerlingen kunnen de gelezen teksten situeren in hun historisch en literair kader

5,8

50 De leerlingen hebben inzicht in het Griekse epos en in de Griekse tragedie

5,21

51 De leerlingen kennen de figuur van Sokrates

2

52 De leerlingen houden de verworven grammaticale kennis operationeel

1,2

53 De leerlingen breiden hun kennis van het vocabularium uit

1

54 De leerlingen ontwikkelen verder de vaardigheid systemen in woordvorming te herkennen

1

55 De leerlingen ontwikkelen verder de attitude oog te hebben voor stamverwantschap tussen woorden

2,7

56 De leerlingen kunnen een woordenboek oordeelkundig raadplegen

3,7

57 De leerlingen zijn in staat met een grotere graad van zelfstandigheid de lectuurmethode toe te passen

12,15

58 De leerlingen zijn in staat het tekstbegrip correct te verwoorden

7


8

5 Leerinhouden. Cultuur – Teksten – Vocabularium – Grammatica – Lectuurmethode – Transcriptiesysteem ¾ Voor cultuur is er een “item 5.1 Cultuur”, dat een kennismaking beoogt met beeldende kunsten en bouwkunst en de receptie hiervan in latere tijden. Nochtans bevat iedere tekst op zichzelf culturele elementen of achtergronden die ook niet uit het oog mogen verloren worden in de bespreking. ¾ De tekstkeuze die in “literatuurstudie” wordt gesuggereerd: het is zo dat niet iedere tekst komt uit het genre waartoe hij gerekend wordt, bijv. Thoekudides die in zijn Historiae talloze redevoeringen inlast als literair procédé om zijn tekst te verlevendigen. ¾ Voor terminologie worden in bijlage enkele voorbeelden van teksten gegeven. ¾ Het vocabularium is het gekende vocabularium uit het curriculum en wordt aangevuld met de nodige kennis van Griekse woorden, stammen, wortels, waaruit moderne wetenschappelijke terminologie is opgebouwd. ¾ De grammatica vervult hier enkel zijn basisfunctie: ondersteuning en controle op het juiste tekstbegrip. ¾ Voor doorlopende teksten geldt natuurlijk de lectuurmethode zoals uiteengezet in de leerplannen van het curriculum. ¾ Als transcriptiesysteem krijgt het fonetisch systeem de voorkeur, maar vooral bij eigennamen geeft de leraar ook altijd wel de verlatijnste vorm om de leerlingen niet in verwarring te brengen als zij in geschreven documenten die woorden moeten opzoeken. Voor leerlingen die hogere studies willen aanvatten in klassieke talen, literatuurstudie, rechten, wetenschappen werd een samenstelling gemaakt van drie delen, die aan alle wensen tegemoet kunnen komen en elk voor 1/3 van de lestijd in beslag nemen. Het is 1/3 j. cultuur, 1/3 terminologie, 1/3 literatuurstudie. Ieder jaar wordt 1/3 van de tijd (of ongeveer 8 u.) besteed aan elk deel. Het merendeel zal de leraar een beroep doen op het zelfstandig werk van zijn leerlingen, waarbij zij zelf, na opgave van de taak zelfstandig in de bibliotheek, met documentatiemateriaal, uit artikels of met behulp van ICT (zie bijlage) een probleem onderzoeken en in groep(jes) of individueel een bepaalde conclusie of eindresultaat voorstellen.

5.1. Cultuur 5.1.1. Receptie van antieken 5.1.2. Schilderkunst 5.1.3. Beeldhouwkunst 5.1.4. Bouwkunst Middel: kunstboeken, musea, tentoonstellingen, ICT Hulpmiddel: - Moormann, E. – Uitterhoeve W., Van Alexandros tot Zenobia, Sun 1989 - Moormann, E. – Uitterhoeve W., Van Achilleus tot Zeus, Sun 1988 Tip: vertrekkend bijv. van mythologische figuur, Orpheus, afgebeeld in een kunstwerk uit verleden of heden. Zie ook websites over thema in bijlage, elektronische versie URL bij www.rago.be/pbd/taalweb/klassieke talen 5.2. Terminologie De leerlingen leren inzicht krijgen in de samenstelling van hedendaagse wetenschappelijke terminologie, afgeleid van Griekse stammen: o.m. in de medische wetenschappen, de farmacologie, de anatomie, de pathologie, de biologie, de biotechnologie, de botanica…. Middel: actuele wetenschappelijke tekst analyseren op de woordbetekenis. Hulpmiddel: - Leclecq, H.-Byl,S. Synoptische lijst. Nederlandse wetenschappelijke termen


van Griekse wortels afgeleid. Dessain,1971 - Coëlho – Kloosterhuis, Zakwoordenboek der geneeskunde. Den Haag 1974. Tip: zie teksten in bijlage en websites in bijlage.

5.3. Literatuurstudie Een keuze uit volgende genres, uiteraard niet van teksten die al in het reguliere leerplan 4lt/w voorkomen, wel met in achtneming van de keuze van de leerlingen: 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4. 5.3.5.

epiek retoriek drama lyriek filosofie Middel: een tekst uit het vernoemde genre Hulpmiddel: - de Odussee vanuit multidisciplinair perspectief. DCG 38 – 1998. - De Klassieken in de klas. Het geval Antigone. DCG 34 – 1994. - Antigone. Een tragedie. Receptieteksten. Hulpboek. Hermaion Emmeloord 1997. - Receptie van de klassieken – Sappho. Suppl. III. Instit. Didact.VU A’dam 1995 - Receptie van de klassieken – Sokrates & Platoreceptie IV, Instit.Didact. A’dam 1992 - Recht & rechtspraak (zie LP FG III tekstsuggesties I 26) - Lusias, Demosthenes, - Redevoeringen uit Thoekudides, Historiae, bijv. Lijkrede van Perikles (II,34-36), of Rede van Nicias tot het Atheense leger (VI,68) - Uittreksels uit Aristoteles Rhetorica Tip: zie websites volgens onderwerp in bijlage, elektronische versie URL bij www.rago.be/pbd/taalweb/klassieke talen

9


10

6. Pedagogisch-didactische wenken 6.1. Spreiding over de graad

In III,1: 1/3 van de tijd: Cultuur 1/3 van de tijd: terminologie 1/3 van de tijd: literatuurstudie In III,2: idem 6.2. Grammatica De grammatica wordt hier tot zijn minimale proporties herleid: hulpwetenschap van het tekstbegrip. Verder wordt de grammaticale kennis van de leerlingen paraat gehouden. 6.3. Vocabularium 6.3.1. Het vocabularium is een aanvulling op het “reguliere vocabularium” van het FG Grieks III. 6.3.2. Van het vocabularium van de wetenschappelijke teksten wordt nota genomen in de schriften van de leerlingen. De bedoeling is dat zij frequente Griekse wortels en stammen, die voorkomen in wetenschappelijke terminologie, met hun betekenis noteren. 6.4. VOET 1 Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). 2 Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. 3 Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen).


11

Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinititiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen. 6.5. ICT 1 Wat? Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2 Waarom? De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: − het leerproces zelf in eigen handen nemen; − zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; − op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie). 3 Hoe te realiseren? In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).


12

6.6. Begeleid zelfgestuurd leren 1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: − de opdrachten meer open worden; − er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; − de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; − de leerlingen zelf leren plannen; − er feedback is op proces en product; − er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. 2 Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. − leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; − leerlingen voorbereiden op levenslang leren; − het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: − keuzebekwaamheid; − regulering van het leerproces; − attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang. 3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: − de leraar als coach, begeleider; − de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht; − de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat − doelen voorop stellen − strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.


13

7. Evaluatie 7.1.

Doel van de evaluatie en plaats in het onderwijsproces

Zie LP voor graad I 7.2.

-

7.3. -

7.4. -

-

7.5. -

Dagelijks werk : het rapportcijfer Het rapportcijfer i.v.m. ‘dagelijks werk’ is niet uitsluitend de weerspiegeling van de herhalingstoetsen ; het is de resultante van permanente evaluatie. Volgende componenten komen in aanmerking : korte mondelinge overhoringen en schriftelijke beurten ; verbetering van de vertaling van of de antwoorden op de inhoudsvragen over een behandelde tekst ; oefeningen (klassikaal of als huistaak) ; gevarieerde opgaven (bijv. opdrachten in het kader van een pedagogische uitstap) ; de schriften of mappen van de leerlingen (ze worden geregeld door de leraar nagekeken en gequoteerd op volledigheid, nauwkeurigheid, netheid…) ; herhalingstoetsen over behandelde teksten (a-toetsen) : in sept., nov., jan., ma., mei ; herhalingstoetsen over niet-behandelde teksten (b-toetsen) in okt., feb., apr. attitudes (o.m. belangstelling voor alle aspecten van de leerstof, aandacht, openheid voor de inbreng van de medeleerlingen, bereidheid tot bijsturing, zin voor initiatief, zelfdiscipline…) Toetsvragen over behandelde teksten Voor elke toets bakent de leraar voor de leerlingen duidelijk de leerinhouden af. In verband met de redactie van de toetsen let hij op het volgende : ° relatie tussen vragen en lesdoelstellingen ; ° herkenbaarheid van de opgaven (aard en formulering waarmee de leerlingen vertrouwd zijn) ; ° duidelijke afbakening van de vragen ; ° afwisseling in de vraagstelling (waar/onwaar-vragen, matchingvragen, aanvulvragen, meerkeuzevragen, open vragen) ; ° verantwoorde spreiding van de taxonomische categorieën.

Toetsvragen over niet-behandelde teksten Voor toetsvragen over niet-behandelde teksten geldt het volgende : ° de tekst is analoog aan en niet moeilijker dan de klassikaal gelezen teksten ; ° de leraar kort zo nodig de tekst in, maar eerbiedigt zoveel mogelijk de authenticiteit ; ° de tekst wordt voorzien van de nodige schriftelijke toelichtingen inzake situering, vocabularium, grammatica en realia : zo worden de leerlingen niet voor problemen geplaatst die zij in klassenverband niet hebben leren oplossen ; ° de vertaling van de gekende frequente woorden wordt niet gegeven ; ° het tekstbegrip kan getoetst worden door leerlingen een vertaling van een tekst te laten maken, ofwel door hen inhoudsvragen te laten beantwoorden, ofwel door een gemengde formule. In elk geval moeten de leerlingen op de gekozen methode voorbereid zijn. Bij het bepalen van het rapportcijfer houdt de leraar ermee rekening dat de toets over een nietbestudeerde tekst een opgave van het niveau synthese is en dus niet evenveel kan doorwegen als een a-toets, die meer dan een taxonomische categorie bevat. Taxonomie De leraar classificeert de toetsvragen volgens de taxonomische categorieën van B. Bloom (zie LP graad I). De korte schriftelijke beurten blijven beperkt tot enkele taxonomische categorieën. De deeltoetsen over behandelde teksten maken de leerlingen vertrouwd met vragen van de zes taxonomische niveaus, hoewel niet elke toets noodzakelijk alle categorieën moet bevatten.


-

In de examens komen in de regel de zes taxonomische categorieën voor. Alhoewel het beantwoorden van inhoudsvragen over en de vertaling van een niet-bestudeerde tekst behoren tot het niveau « synthese » verdient het aanbeveling ook bij de toetsen over behandelde teksten synthese -opgaven te voorzien.

7.6. -

14

Frequentie van de toetsen Het verdient aanbeveling geregeld te ondervragen over kleine leerstofgehelen. Voor de aard en de spreiding van de herhalingstoetsen en examens houdt de leraar zich aan onderstaande tabel.

Periode sept. okt. nov. dec. jan. feb. ma. apr. mei jun.

Herhaling s- toetsen a b a b b a -

examen

ab

ab

a-toetsen zijn toetsen over behandelde leerstof b-toetsen zijn toetsen over niet-bestudeerde leerstof.

7.7

Klassengemiddelde

Het verdient aanbeveling het klassengemiddelde niet alleen te berekenen op de globale uitslag van een toets, maar ook per taxonomische categorie. Dit laat de leraar toe de remediëring te verfijnen.

Het verdient aanbeveling de nota van de Pedagogische Begeleidingsdienst van het Gemeenschaponderwijs over leerlingenevaluatie, (januari 2003) te lezen, vooral hoofdstuk 11 de Delibererende Klassenraad. Hoofdzaak daarin is dat voor de individuele leerling steeds de meest gunstige beslissing wordt genomen en dat bij een uitgestelde beslissing, een B- of C-attest in de notulen wordt vermeld waarom een meer gunstige beslissing niet werd weerhouden. De DKR is bovendien autonoom en soeverein. Iedere beslissing die elders of door een andere instantie genomen wordt en niet in het studiereglement vermeld staat is onverenigbaar met de status van de DKR zelf. Daarom wordt aangeraden in het schoolreglement – studiereglement op te nemen dat aan de ouders een “klassenreglement” zal worden voorgelegd, waarin de leraar een aantal schriftelijke afspraken maakt met zijn leerlingen, boven op het studiereglement en de leerplannen, bijvoorbeeld i.v.m. attitudes, correcties van toetsen, orde en zorg, zaken die allemaal buiten de tuchtsfeer moeten liggen om ze met studiepunten te kunnen honoreren.


15

8. Documenten 8.1. Documenten die op elk ogenblik voorgelegd moeten kunnen worden. 8.1.1. Schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof, gerangschikt per klas. Hierin noteert de leraar de auteurs, de thema’s, de gekozen Latijnse teksten en teksten in vertaling, de grammaticale leerstof, de culturele onderwerpen, de audiovisuele media, de oefeningen en de toetsen. Model jaarvorderingsplan voor Latijn & Grieks

Timing (maand)

Nr. SET

Nr. VOET

Nr.LPdstell.

Leerinhoud2

Vorderingsschema afwerking + / -

Verklaring bij -, waarom

Å sept. okt. nov. … 1 bl. per m.

8.1.2. Agenda van de leraar. Hierin vermeldt hij datum, klas, uur, thema, auteur, passus, lesfase. 8.1.3. Lesvoorbereiding Zie LP graad I 8.1.4. Evaluatieschrift Zie LP graad I 8.1.5. De documenten die betrekking hebben op de evaluatie, nl. het schrift of register met de vragen en opgaven voor korte schriftelijke beurten, deeltoetsen en examens, voorzien van de taxonomische categorie en de puntenverdeling ; de kopijen van de leerlingen. 8.1.6. De schriften of mappen van de leerlingen (zie LP 1ste graad) ; het vocabulariumschrift of invulrepertorium van graad I. 8.1.7. De agenda’s van de leerlingen, waarin per dag vermeld worden : het vak, de te kennen les en de eventuele opdrachten. 8.1.8. De vakoverschrijdende eindtermen moeten als eerste inventaris gerasterd worden en kunnen via de VGW gesitueerd worden. 8.2. Documenten te bewaren in het archief van de school -

2

alle toetsen, chronologisch gerangschikt ; het schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof ; het schrift of register met de opgaven voor alle toetsen, met aanduiding van de taxonomische categorie en het beoordelingscriterium ; het schrift of de map met de modelantwoorden op de examenvragen.

Volgens de LP-commissie kan men met leerinhoud x LP-doelstelling (nr.) verwezenlijken; men kiest natuurlijk zijn leerinhoud i.f.v. de LP-doelstelling. Automatisch zal de leraar dan ook VOET y [en SET z] hebben nagestreefd/ behandeld.


16

9. BIBLIOGRAFIE 9.1. didactische: BLOOM B.S., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, I, Het cognitieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971.

C.R.I.D.E.L.A., Lexique de base grec par E. Goerlandt, traduit par S. Govaerts et J. Denooz, Liège, 1973.

DE BLOCK A., Algemene Didactiek, Standaard, Antwerpen, 1971.

DE BLOCK A., Taxonomie van de leerdoelen, Tijdschrift voor Opvoedkunde, 5 (1972-73), 331-341.

GOEGEBEUR, W., Historisch besef: hoe waarden-vol? VUB-Press, 1999.

KRATHWOHL D.R., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, Het affectieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971.

LIBOTTON A., Evaluatief Onderzoek van de minicursus "Denkvragen stellen".

Onuitgegeven

licentiaatsthesis, V.U.B., 1977.

SANDERS N.M., Classroom questions: what kinds? New York, 1966.

SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs. Een handleiding voor de leraar geschiedenis. De Sikkel, 1997.

VANDERMEULEN L., De functionele lectuur, Didactica Classica Gandensia, 19, Gent, 1979, 118-128.

VAN LOOY, L., Zelfstandig leren in het Secundair Onderwijs, een geleidelijk proces, VUB, 2001. VAN LOOY, L., e.a.: Zelfstandige, reflecterende leraren – van opleiding naar beroep, Onderwijs en Samenleving 3, V.U.B., 2000 VAN LOOY, Linda e.a.: Zelfstandig en coöperatief leren, Onderwijs en Samenleving 5, V.U.B., 2002. VAN LOOY, L., Communicatieprocessen in de onderwijspraktijk, V.U.B. IDLO academiejaar 2001-2002. VAN LOOY, L., Didactische werkvormen voor cultuurvakken, Garant, Antwerpen 2004. VERBEEK J., Het onderwijsleerproces: binnenklasdifferentiatie, Plantijn, Deurne-Antwerpen, 1980.


9.2. historisch-culturele: AAFJES, B., Dooltocht van een Griekse held, Amsterdam, Meulenhoff, 1965. AAFJES, B., Griekse kusten, Amsterdam, Meulenhoff, 1991. ARISTOTELES, Het Opperwezen, (Metaphysica Lambda), Baarn, Ambo. AURELIUS, M.A., Overpeinzingen, Amsterdam, De Driehoek. BARTELINK, G.J.M., Geschiedenis van de klassieke letterkunde, Prisma. BELLINGHAM, D., Griekse myhologie, Amsterdam, De Lantaarn, 1991. BLEGEN, C.W., Troje en de Trojanen, De Haan - Hilversum, Phoenix, 1967. BOARDMAN-LA ROCCA, Eros in Griekenland, Amsterdam boek, 1975. BONS,J.A.E., Lysias, Redevoeringen, Groningen, Historisch uitgev., 1993. BRADLEY, M., Stormen over Troje, Amsterdam, De Boekerij, 1988. BRIANT, P., De wereld van Alexander de Grote, Antwerpen, Standaard, 1991. BUMA, J.T., Hippokrates de Grote, Doetichem, Rapportage, 1985. CALASSO, R., De bruiloft van Cadmus en Hermione, Kapellen, Pelckmans. CHADWICK, J., Lineair B en verwante geschriften, Houten, Fibula, 1990. CLAES, P., De mot zit in de mythe, Amsterdam, De Bezige Bij, 1984. CLAES, P., De Griekse liefde, Leiden, Nijhoff, 1983. CLAES, P., Liederen van Lesbos - Sappho, Kritak, 1990. CLARYSSE, W., VANDORPE, K., Zenon, een Grieks manager in de schaduw van de piramiden, Leuven, 1990. CLAUS, H., Orestes, Amsterdam, BB Toneel, De Bezige Bij. COOK, B.F., Griekse inscripties, Houten, Fibula, 1990. COOLSAET, W., Autarkeia. Rivaliteit en zelfgenoegzaamheid in de Griekse cultuur, Kok, 1993. DAMSTE, O., Herodotus Historiën, Unieboek. De eeuw van Pericles, BRT- schooluitzendingen, 1986. De Grieken in Turkije, BRT - schooluitzendingen, dia's en commentaar. De Griekse schilderkunst, BRT - schooluitzendingen, dia's en commentaar. DE MAN, J., De schaduw van Thales, Veen, 1991. DE MAN, J., Van willekeur tot wetenschap (in Intermediair, weekblad voor kaderleden) DE STRYCKER, E., Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie, DNB, 1987. DE WAELE, E., Aeschylus Tragediën, Kapellen, DNB, 1975. DE WAELE, E., Sophocles Tragediën, Kapellen, DNB, 1972. DE WIN, X., Plato, verzameld werk, Kapellen, DNB, 1965. DE CRESCENZO, L., Helena, Helena, mijn liefste, Amsterdam Ath., Pol.& V.G.1993. DE CRESCENZO, L., Geschiedenis van de Griekse filosofie, dl II Socrates en daarna, Amsterdam, Bert Bakker, 1988. DE CRESCENZO, L., Geschiedenis van de Griekse filosofie, Amsterdam, Bert Bakker, 1986. DE JONG, Irene, F.F., In betovering gevangen. Homerus' vertelkunst, Amsterdam, Ath., Pol. & V.G. 1992.

17


18

DE ROMILLY, J., Pourquoi la Grèce . Paris, De Fallois. DELFGAUW, B., VAN PEPERSTRATEN, F., Beknopte geschiedenis van de wijsbegeerte. Van Thales tot Lyotard, Kampen, Kok, Agora, 1993. DETHIER, H., Het gezicht en het raadsel; profielen van Plato tot Derrida, Brussel, VUBpress, 1993. Didactica classica Gandensia: nr. 23 dossiers Griekse & Latijnse cultuur; nrs. 29-30 vrouwenstudies en de klassieke oudheid. DOVER, K.J., Homosexualiteit in het klassieke Griekenland, Amsterdam, Bert Bakker, 1989. DROIT, R.P., Les Grecs, les Romains et nous, Paris, 1991. DROS, I., Homeros Odysseia, Amsterdam, Querido, 1991. DUBY,G., PERROT, M., Histoire des Femmes, 5 dln., Plon, 1991. Elseviers mythologische encyclopedie, Elsevier, 1961. ETIENNE, R. & F., De Schatkamer van het oude Griekenland, Standaard-ontdekkingen. EYBEN, E., Vrouwen in de Griekse Oudheid en het vroege christendom, Leuven, Acco, 1982. FAURE, E., Zo leefden de Grieken ten tijde van de Trojaanse oorlog, Baarn, Hollandia, 1986. FAURE, E., Het dagelijkse leven op Kreta ten tijde van koning Minos, Baarn, Hollandia, 1987. FERWERDA, R., Empedokles, Aarde, lucht, water en vuur, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1997. FLACELIERE, R. Zo leefden de Atheners ten tijde van Pericles, Baarn, Hollandia, 1960. FRANSSEN, Archimedes in bad, Prometheus, 1990. FRESCO, F., & VAN DER PAARDT, R., Naar hoger honing ? Plato en het Platonisme in de Nederlandse literatuur, Groningen, Historische uitgev., 1998. Gaade's wegwijzer door het rijk der kunst, 10 dln. GERBRANDY, P., e.a., Oude keizers, nieuwe kleren, Griekse en Latijnse vertalersvondsten, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1997. GLOTZ, G., La cité grecque, Albin Michel, 1968. GODDERIS, J., Galenos van Pergamon, Leuven, Acco, 1988. GOEKOOP, C.H., Op zoek naar Ithaka, Weesp, Heureka, 1990. GRAVES, R., Griekse mythen, De Haan, Unieboek, 1990. Griekse, Etruskische en Romeinse kunst, Amsterdam, Tjeenk Willink, 1976. Grosser Historischer Weltatlas, München, Bayerischer Schulbuch Verlag. Had Heinrich Schliemann toch gelijk? Standaard Kranteboek. HALSBERGHE, G.H., Zoeklicht op het oude Athene, Hasselt, Heideland 1960. HALSBERGHE, G.H., Standaard Woordenboek der klassieke oudheid, Antwerpen, Scriptoria, 1970. HELD, K., Trefpunt Plato. Een filosofische reisgids door de antieke wereld, Baarn, Ambo, 1992. Het avontuur der Griekse teksten, BRT- schooluitzendingen. Het dagelijkse leven in het oude Griekenland, Brugge, strip. Homeros' heldendicht in foto's van E. Lessing en verzen van B. Aafjes, Amsterdam, Bechts uitg.mij, 1965. HOPE MONCRIEF, A.R., Klassieke Mythologie, Lisse, Rebo productions, 1992. HOROWITZ, A., De honden van Aktaion (myth. verhalen) Antwerpen, Facet, 1990.


19

HUNINK, V., Gouden jongens, homo-erotiek in Griekse en Romeinse teksten,Groningen, Umbra, 1996. HUPPERTS, BEETS, DE FRAITURE, JANS, TWISK, Olympische Spelen, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, JENZ, KASSIES, TIELENS, VOLKERS, Parabasis, cultuurhistorische achtergronden, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, RIJKSBARON, STORK, Herodotos, literator en historicus, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, STORK, BOOT, Plato, een weg naar de waarheid, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, VEENMAN, VERHOEVEN, Arche, Mythe en werkelijkheid bij de Grieken, 8 dln., Mechelen, Eisma. HUYGHE, M., Grieken en Romeinen, Luik, Dessain, 1961. HUYGHE, R., L'art et l'homme (3 delen), Paris, Larousse. JAMBLICHUS/PORPHYRIUS, Leven en leer van Pythagoras, Baarn, Ambo JANSSEN, HUPPERTS, RIJKSBARON, Stephanos, een bloemlezing uit de Athologia Graeca, Mechelen, Eisma. JENKINS, Kinderjaren in Athene, Syrinx, Acco. KASSIES, W., Hesiodus, Werken en dagen, Vert. met Griekse tekst, 1989. KASSIES, W., Apollonios van Rhodos, De tocht van de Argonauten, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1996. KASTER,J., Mythologisch namenboek, Baarn, De Fontein, 1992. KELLER, W., Hier stond zelfs Herodotus paf, Zwolle, La Rivière & Voorhoeve. PANNIER,Chr., - VERHAEGHE, J., Aristoteles, Ethica Nicomachea, Groningen, Historisch uitgev., 1999. STOCK, R., Hellas en wij, Leuven, Acco, 1989. STOCK, R., Het Griekse drama en de Westerse mens, Brugge, Desclée, 1959. Thorikos, leven en werk in een oudgriekse mijnstad, reizende tentoonstelling, RUG. VAN DEN OEVER - VAN DER LINDEN, Scènes uit het oude Hellas, Brussel, KMKG, 1988. VAN ECK, J., De jacht op de sofist. Plato's reacties op Herakleitos en Parmenides, Kok. Van Homerus tot van Lennep, Griekse en Latijnse literatuur in Nederlandse vertaling, Lampas, 1992. VAN HOOFF, A., Zelfdoding in de antieke wereld, Nijmegen, Sun, 1990. VAN TROJE TOT HOMERUS, BRT- schooluitzendingen, dia's en commentaar. VAN DOLEN, H.L., Theophrastus Karakterschetsen, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G.,1991. VAN DOLEN, H.L., Lucianus van Samosata, De Droom en de Gesprekken, Amsterdam, 1991. VAN DOLEN, H.L., Plutarchus, Huwelijk moraal en praktijk, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1993. VAN DOLEN, H.L., Lucianus, Liefde, vriendschap en laster, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G. 1993. VAN DOLEN, H.L., Aristofanes, Kolenbranders, Wespen, Kapitaal, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1997. VAN DOLEN, H.L., Achilleus Tatios, De liefdesperikelen van Leukippe en Kleitofon, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1998. VAN DOLEN, H.L., Herodotos, het verslag van mijn onderzoek, Nijmegen, Sun, 2000³. VANDEN BERGHE, G., Plato voor managers, Lannoo, 1992.


VANDEN BERGHE, G., Socrates voor managers, Lannoo, 1991. VANDER BEN, N., - BREMER, J.M., Aristoteles Poetica, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1988. VAN OPSTALL, E., Chariton, Chaireas en Kallirhoë, Amsterdam, Ath., Pol. & V.G., 1998. VERBRUGGEN, H., Homerische hymnen, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1995. VERHOEVEN, C., Heraklitus Spreuken, Ambo, 1993. VERLEYEN, K., - LEYS, F., Uil of adelaar, verhalen van Grieken en Romeinen, Infodok. VERNANT, J.P., De wereld van de Grieken, Amsterdam, Agon. VERNANT, J.P., Mythe en religie in het oude Griekenland, Baarn, Ambo, 1990. VESTDIJK, S. Ivoren wachters, Amsterdam, De Bezige Bij, 1984. Vijfduizend jaar dagelijks leven, 8dln. o.m. de Klassieke wereld. WIELOCKX, A., De spelen in Olympia, KMKG, Brussel. WILLIAMS, M., Griekse mythen - stripverhalen uit de Oudheid, Gottmer. XENOPHON, Anabasis, De tocht van de Tienduizend, Baarn, Ambo, 1988.

9.3. ICT bibliografie I.C.T. internet/afbeeldingen/discussiegroepen/gids (mei 02) Zie Taalweb “Klassieke Talen” bij www.rago.be musea –bibliotheken - geschiedenis: http://www.bib.vlaanderen.be/ (website voor openbare bibliotheken + Vlaamse centrale catalogus) http://www.museumsite.be (info voor educatieve schoolreizen) http://www.Kleioscoop.digischool.nl/scoopindex.htm (beknopt overzicht van perioden uit de wereldgeschiedenis) http://www.historischhuis.nl (algemene info en links die doorverwijzen) http://www.historicaltextarchive.com (idem in Engels) http://www.histoportal.com (links naar belangrijkste historische figuren) http://www.museum.upenn.edu./Greel-World (univ.Pensylvania : dagelijks leven, religie, kunst, economie in het oude Griekenland) http://www.pothos.co.uk (uitgebreide historiografie van Alexander de Grote) Websites verenigingen / universiteiten … http://www.ua.ac.be (Universiteit Antwerpen) http://www.kuleuven.ac.be (Katholieke Universiteit Leuven) http://www.ugent.be (Universiteit Gent) http://www.vub.ac.be (Vrije universiteit Brussel) http://www.gemeenschapsonderwijs.be of http://www.rago.be (het Gemeenschapsonderwijs) http://www.vvkso.be (Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs) http://www.ovsg.be (Onderwijs van de Vlaamse Steden en Gemeenten) http://www.pov.be (Provinciaal Onderwijs Vlaanderen) http://www.vlot-vzw.be (Vereniging van Leerkrachten Oude Talen) http://www.onderwijsinspectie.be (Inspectie Vlaamse Gemeenschap) http://www.flwi.ugent.be/latijnengrieks.grc/algemeen.html (Griekenlandcentrum) http://www.flwi.ugent.be/NKV (Nederlands Klassiek Verbond) http://www.oympialatijnengrieks.centerall.com (Arpinocomité)

20


Collega’s: http://satura-lanx.telenet.be M. Knecht http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/ M. Hoefmans http://gallery.uunet.be/frank.vercleyen/ Fr. Vercleyen http://www.koxkollum.nl/ Cock van Montfoort http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/romereis.htm een virtuele wandeltocht door Rome –voorbereiding van Romereis http://gallery.uunet.be/lqua.mhoe/griekenlandgwp.htm voorbereiding voor een schoolreis naar Griekenland http://www.klascement.net/kt/beelden/ beelden uit de oudheid http://www.fotomr.uni-marburg.de/ovidserv/Data/Personal.htm cd-roms: De grote musea van Europa vol 1 en 2 - windows Ancient Civilisations of the Mediterranean – windows/Mac Exploring Ancient Cities Exploring Ancient Architecture - windows Introduction to archaeology

21


22

10. Minimale materiële vereisten -

Een vaklokaal voor les met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken, mogelijkheid voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaart, foto’s, knipsels...) een degelijke geluidsinstallatie : cassetterecorder, cd-speler, geluids- en beelddragers, een aantal referentiewerken : woordenboeken, grammatica, bord, overheadprojector + scherm leraar en leerlingen moeten, wanneer het nuttig is, op een georganiseerde wijze toegang hebben tot (een) multimedia(lokaal) : computerconfiguratie met internetaansluiting ° ofwel geïntegreerd in het vaklokaal ° ofwel opgesteld in het multimedialokaal.

De uitrusting en inrichting van de leslokalen dienen te voldoen aan volgende wetgeving : Codex ARAB AREI Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


23

11. Bijlagen BIJLAGE I Vakoverschrijdende eindtermen in de derde graad S.O. Vakoverschrijdende eindtermen leren leren in de derde graad secundair onderwijs (LL) 1.

Opvattingen over leren

De leerlingen 1. Kunnen communiceren over de samenhang tussen leeropvattingen, leermotieven en leerstijl. 2. Kennen verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen met het oog op te bereiken doelen. 2. Informatie verwerven en verwerken Informatieverwerving 3. De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en –kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen. Informatieverwerking De leerlingen kunnen 4. Zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren. 5. Zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen. 6. Verwerkte informatie functioneel toepassen in verschillende situaties. Problemen oplossen De leerlingen kunnen 7. Op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren. 8. De gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren. Onderzoek 9. De leerlingen kunnen een onderzoek of een practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten verantwoorden. 3. Regulering van het leerproces Cognitieve reguleringsvaardigheden De leerlingen kunnen 10. Een realistische werken tijdsplanning op langere termijn maken. 11. Hun leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen. 12. Toekomstgerichte conclusies trekken uit leerervaringen. Affectieve reguleringsvaardigheden De leerlingen kunnen 13. De oorzaak van slagen en mislukken objectief toeschrijven. 14. In hun leerproces rekening houden met het affectieve. 4. Keuzebekwaamheid Zelfconceptverheldering De leerlingen kunnen 15. Communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden.


24

16. Een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens en daarover communiceren Horizonverruiming De leerlingen 17. Kunnen rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en / of verdere studieloopbaan. 18. Zijn bereid een onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen. Keuzestrategieën 19. De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties. Omgevingsinvloeden 20. De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren.

Vakoverschrijdende eindtermen gezondheidseducatie in de derde graad secundair onderwijs (GE)

1.

2. 3. 4. 5.

6. 7. 8.

1. Leefstijl en levenskwaliteit De leerlingen Nemen een kritische houding aan tegenover hun voedingspatroon en zijn bereid het aan te passen, rekening houdend met criteria voor een evenwichtige voeding binnen diverse voedingssystemen. Benoemen risicofactoren voor eetstoornissen en de gevolgen daarvan. Kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en cardiopulmonaire resuscitatie (CPR). Bespreken opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking. Besteden aandacht aan maatschappelijke fenomenen zoals echtscheiding, éénoudergezinnen, zelfmoord, prostitutie, misbruik van genot- en geneesmiddelen, delinquent gedrag en verspreiding van aids. Gaan gepast om met vreugde, verlies en rouw, en leren uit hun ervaringen. Verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen. Participeren aan het gezondheids- en veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving.

2 Zorgethiek De leerlingen 9. Dragen zorg voor zichzelf en voor anderen rekening houdend met thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps. 10. Tonen respect voor zichzelf en anderen zoals personen met andere geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere denkwijzen en overtuigingen. 11. Herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner- en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op.


25

Vakoverschrijdende eindtermen milieueducatie in de derde graad secundair onderwijs (ME)

1. 2. 3. 4.

5. 6.

1 Natuur- en milieubeleid De leerlingen Kunnen beschikbare communicatiekanalen en milieueducatieve netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven en –projecten. Kunnen het normverleggend en grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren. Zijn bereid de milieureglementering toe te passen. Hebben bij het kopen van goederen en verbruiken van diensten oog voor nieuwe milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van duurzame ontwikkeling. Zijn bereid actief deel te nemen aan het maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid. Zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkeling op mondiaal vlak.

2 Verkeer en mobiliteit in ruimtelijk beleid De leerlingen 7. Kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op basis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren. 8. Kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en verdedigen hun eigen standpunt hierin. 9. Kunnen een gedragspatroon ontwikkelen waarbij individuele gemotoriseerde verplaatsingen beperkt worden en milieubewust gekozen wordt voor een passende vervoerswijze. 10. Kunnen individueel of in groep standpunten innemen t.a.v. een probleem van ruimtelijke inrichting of landschapsbeheer en nemen kennis van het overheidsbeleid ter zake. 11. Zijn bereid om via een constructieve inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen, maatregelen of voorstellen die een weerslag kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik. 12. Verwerven de kennis die moet volstaan als voorbereiding op het theoretisch rijexamen categorie B.

Vakoverschrijdende eindtermen opvoeden tot burgerzin in de derde graad secundair onderwijs (OB)

1. 2. 3. 4. 5.

1 Democratische raden en parlementen De leerlingen Kunnen de feitelijke werking van de parlementaire besluitvorming beschrijven. Kunnen de rol aangeven van fracties en commissies in de werking van raden (zoals gemeenteen provincieraden) en parlementen. Kunnen parlementen en raden (zoals gemeenteen provincieraden) situeren als belangrijke actoren in het vormgeven van de samenleving. Kunnen verschillende standpunten in parlementaire debatten van elkaar onderscheiden en met elkaar vergelijken. Kunnen voorbeelden geven van politieke beslissingen ( bijv. onderwijs, jeugdbeleid) die hun leven rechtstreeks beïnvloeden.


26

6. Kunnen beslissingen van een raad (zoals een gemeenteen een provincieraad) of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen. 7. Aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen. 8. Brengen waardering op voor de functie en de taken van leden en raden (zoals gemeenteen provincieraden) en parlementen. 2 Maatschappelijke dienstverlening De leerlingen 9. Kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor jongeren. 10. Kunnen hun eigen wensen of behoeften omzetten in hulp- en informatievragen. 11. Kunnen aangeven hoe zij op deze diensten of instellingen een beroep kunnen doen en waar ze met eventuele klachten, meldingen of aanbevelingen terecht kunnen ( o.m. ombudsdienst). 12. Durven een beroep doen op maatschappelijke diensten of instellingen. 3 Wereldburgerschap De leerlingen 13. Kunnen de rol van internationale instellingen illustreren. 14. Kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m. politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten. 15. Kunnen de complexiteit van internationale samenwerking toelichten aan de hand van de concepten onderlinge afhankelijkheid, beelden en beeldvorming, sociale rechtvaardigheid, conflict en conflicthantering, verandering en toekomst. 16. Kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en over de herverdeling van deze welvaart. 17. Zijn gevoelig voor het belang van persoonlijke inzet voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld.

Vakoverschrijdende eindtermen sociale vaardigheden in de derde graad secundair onderwijs (SV) 1 Streven naar het ontwikkelen van relationele veelzijdigheid De leerlingen 1. Ontdekken de voor- en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en maken op basis daarvan keuzes. 2. Benoemen en duiden hun emoties, uiten deze gepast en herkennen en duiden andermans emoties. 3. Kiezen bewust relatievormen, rekening houdend met contextelementen zoals de situaties en de partners. 2 Streven naar duidelijke communicatie De leerlingen 4. Communiceren doelgericht, bijvoorbeeld; toetsen elkaars interpretatie en stemmen die zonodig af; brengen de eigen gevoelens en gedachten tot uiting; herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie, …).


27

5. Hebben er oog voor dat ze wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie.

3 Constructief participeren aan de werking van sociale groepen De leerlingen 6. Helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoeleinden door bijv. contacten te maken; te overleggen en afspraken te maken; taken en functies te verdelen; belangen af te wegen en te bemiddelen; bij te dragen aan een goed functioneren van de groep als groep. 7. Kunnen het belang en de mogelijke risico’s aangeven van het behoren tot formele en informele maatschappelijke netwerken en kunnen de voordelen ervan gebruiken. 8. Streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang. 9. Kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen. 10. Engageren zich om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen. 4 Conflicthantering en overleg De leerlingen 11. Hebben inzicht in de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten. 12. Zien het belang in van gevoelens en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten. 13. Hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en emoties van anderen uit het oog te verliezen. 14. Zijn bij conflicten bereid naar anderen te luisteren, hen de kans te geven zich uit te drukken, hen te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.

Vakoverschrijdende eindtermen muzisch – creatieve vorming in de derde graad secundair onderwijs (MC) De leerlingen 1. Staan open voor diverse muzisch-creatieve uitingen zoals dans, design, muziek, architectuur, …. 2. Ervaren muzisch-creatieve uitingen als een verrijkende inspiratie om te functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van anderen. 3. Kunnen bij eigen muzisch-creatieve uitingen waarden en gevoelens betrekken, er vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren. 4. Zien in dat ten gevolge van nieuwe technieken en materialen de kunsten, de techniek en de wetenschappen meer en meer integreren.

Vakoverschrijdende eindtermen technisch-technologische vorming in de derde graad secundair onderwijs (TTV) 1 Techniek begrijpen De leerlingen kunnen 1. Effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme, …). 2. Effecten van techniek op menselijke gedragingen, houdingen, waarden en normen illustreren.


28

3. Kenmerken van een technische benadering onderscheiden van andere benaderingen zoals wetenschappelijk, artistiek, sociaal, … 4. Gefundeerd oordelen over de rol van ondernemingen/organisaties in en voor de samenleving bijvoorbeeld met betrekking tot welvaart, ontwikkeling, welzijn, … 2 ‘Technisch’ begrijpen De leerlingen kunnen 5. Kennis en vaardigheden uit verschillende sectoren herkennen. 6. Eenvoudige ontwerpen en realisaties evalueren. 7. Ondernemingen/organisaties karakteriseren als uitvoerders van technische processen en de rol van verschillende technisch beroepen hierbij toelichten. 3 Attitude 8. De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen/organisaties.


29

Bijlage II Voorbeelden teksten I. Tekst A: Vruchtbaarheidsstoornissen3 I.1.lectuur: De terminologie rond de menselijke vruchtbaarheid is verwarrend. In de Engelstalige demografische literatuur heeft fertility betrekking op het hebben van kinderen, terwijl fecundity of fecundability het vermogen is om te bevruchten of bevrucht te worden. In de Franstalige demografische literatuur worden de begrippen fertilité en fécondité dikwijls in een juist tegenovergestelde betekenis gebruikt. De Nederlandstalige demografische literatuur volgt meestal het Angelsaksische spraakgebruik en beschouwt fecunditeit als potentiële fertiliteit. Sub-fecunditeit staat dan in tussen normale fecunditeit en steriliteit (onvermogen om te bevruchten of bevrucht te worden). In de gynaecologische literatuur wordt ook gedifferentieerd tussen steriliteit en infertiliteit; het eerste is het onvermogen om na de conceptie een levensvatbaar kind te krijgen. Ook wordt infertiliteit wel gedefinieerd als: elke graad van conceptie -capaciteit beneden de fysiologische mogelijkheid. Door andrologen wordt onder infertiliteit dikwijls niet alleen de toestand verstaan die bestaat bij de impotentia generandi (onvermogen tot voortplanting), maar ook de situatie bij impotentia coeundi (onvermogen tot cohabitatie). In dit hoofdstuk zullen aan bovengenoemde begrippen de volgende betekenissen worden toegekend: fertiliteit (fertiel) of vruchtbaarheid (vruchtbaar) heeft betrekking op het vermogen van de man (of van zijn sperma) om te bevruchten en van de vrouw om bevrucht te worden. Het woord “vermoedelijk” geeft hierbij aan dat de fertiliteit nog niet is bewezen (door het ontstaan van de zwangerschap) maar op grond van het verrichte onderzoek potentieel aanwezig geacht wordt. Van steriliteit (steriel), infertiliteit (infertiel) en onvruchtbaarheid (onvruchtbaar) zal alleen worden gesproken aks er bij de man of de vrouw afwijkingen zijn gevonden die conceptie onmogelijk maken. Van subfertiliteit (subfertiel) zal worden gesproken bij een minder dan normale fertiliteit; de toevoegingen licht, matig, ernstig geven hierbij de graderingen aan. Van fertiliteitstoornis (bij man, vrouw of echtpaar) zal worden gesproken, wanneer zwangerschap gedurende een periode van minstens één jaar ongewenst uitblijft. Voorwaard is dar gedurende deze periode tijdens de pre-ovulatoire fase van de cycli een normale coïtus heeft plaatsgehad. Is er nooit een (aangetoonde) zwangerschap geweest, dan zal worden gesproken van primaire fertiliteitstoornis; is er een bewezen zwangerschap geweest, dan zal worden gesproken van secundaire fertiliteitstoornis. Aan de benamingen fecunditeit (fecund) en sub-fecunditeit (subfecund) bestaat in de medische terminologie geen behoefte. De termen steriel, steriliteitpolikliniek, steriliteitonderzoek en steriliteitbehandeling worden vaak ten onrechte gebruikt. De meeste echtparen, waarop deze terminologie van toepassing wordt geacht, blijken na voltooiing van het onderzoek niet steriel maar subfertiel te zijn. Bovendien ervaren desbetreffende echtparen deze benamingen dikwijls als denigrerend. Fertiliteitstoornis, fertiliteitpolikliniek, fertiliteitonderzoek, en fertiliteitbehandeling geven het bedoelde meestal exacter en voor de betrokkenen minder kwetsend weer. In de andrologische literatuur is de volgende terminologie gebruikelijk om het resultaat van het spermaonderzoek weer te geven: - normospermie - polyspermie - hyperspermie - oligospermie - hypospermie - oligozoöspermie - azoöspermie - aspermie 3

- normaal sperma - te groot ejaculaatvolume (meer dan 6 ml.) - te klein ejaculaatvolume (minder dan 1 ml.) - te weinig spermatozoa (minder dan 20 mln per ml.) - geen spermatozoa in het ejaculaat - geen ejaculatie; betere benaming: anejaculatie

Kloosterman, Dr.G.J.K.: De voortplanting van de mens. Leerboek voor obstetrie en gynaecologie – p.517.


- asthenozoöspermie - nekrozoöspermie - teratozoöspermie - polyzoöspermie - retrospermie - retrograde ejaculatie

30

- te laag percentage bewegende zaadcellen en / of te weinig progressieve beweeglijkheid (hypokinesis) - alleen dode zaadcellen (zeer zeldzaam) - te hoog percentage abnormale spermatozoa - abnormaal hoge spermatozoaconcentratie (meer dan 250 mln. Per ml.) - ejaculatie in de urineblaas

We laten de betekenis van de wetenschappelijke termen inden of we geven ze. -

terminologie (L-G) (subst.-subst.) terminus: grens; -logie: leer, kennis van – geheel van termen, woorden , uitdrukkingen die in een vak of m.b.t. een zekere taal gebruikelijk zijn

-

demografisch (G-G) (subst.- werkw.) democratie: volk – telegrafie: -schrijven wat betreft de samenstelling van de bevolking

-

fertility, fecundity, fecundability, fertilité; fecondité, fecunditeit, sunfecunditeit fertilis, fecundus (L): vruchtbaar subtropisch: onder, aan de grens van…de tropische gebieden

-

gynaecologisch, gynaecologie (G-G) (subst.-subst.) betreffende vrouwenziekten

-

concipiëren, conceptie (L) concipere (L): ontvangen, bevrucht worden anticonceptie zwanger worden, zwangerschap

-

fysiologisch, fysiologie (G-G) (adj.- subst.) fysica: natuurkunde leer van de normale levensverschijnselen

-

cohabitatie (L-L) (voorz.- subst.) cum: samen met; habitatio: woning habitat: woongebied, levensgemeenschap coëducatie: gemeenschappelijke opvoeding van jongens en meisjes; geslachtelijke vereniging

-

sperma (G) (subst.) gymnospermen: naaktzadigen mannelijk zaad

-

pre-ovulatoir, ovulatie (L-G /L) (bijw.- subst. / subst) ovum: ei pretext: voorwendsel; prepareren: voorbereiden

-

cyclus (L / G) (subst.) cycloon: wervelstorm die zich rondom een loodrechte as wentelt cycloop: wezen met één rond oog

-

coïtus (L) (subst.) geslachtelijke vereniging

-

polikliniek (G-G) (subst.- subst.) politiek, politie, necropolis inrichting voor ambulante patiënten


-

andrologisch (G-G) (subst. – subst.) androgyn, polyandrie wetenschap van de mannelijke geslachtsorganen en de ziekten daarvan

-

normospermie (L-G) (subst.- subst.) norma, norm, winkelhaak, regel normalis: normaal

-

polyspermie (G-G) (adj. – subst.) polymorf: met vele gedaanten polygoon: veelhoek

-

ejaculaatvolume (L – L – L) (voorz. – werkw. – subst.) ejaculare: met kracht uitstoten volumen: volume volume van het geloosde zaad

-

hyperspermie (G-G) (voorz. – subst.) hyperbool: overdrijving hypernerveus hypertensie: verhoogde bloeddruk; hypertrofie: overmatige aanzwelling; hyperchroom: te hoog hemoglobinegehalte (bloedkleurstof) der erytrocyten (rode bloedlichaampjes)

-

oligospermie (G-G) (adj. – subst.) oligarchie: heerschappij van enkelen oligofrenie: zwakzinnigheid oligocardie: verlangzaamde hartwerking

-

hypospermie (G-G) (voorz. – subst.) hypothese: veronderstelling hypotensie: te lage bloeddruk

-

oligozoöspermie (G – G – G) (adj. –subst. – subst.) zoölogie: dierkunde (kennis van levende…)

-

spermatozoa (G – G) (subst. – subst.) zaadcellen

-

azoöspermie (G – G – G) (prefix – subst. – subst.) anoniem; zonder naam

-

aspermie (G – G – G) (prefix – subst.)

-

anejaculatie (G – L – L) (prefix – voorz. –werkw.)

-

asthenozoöspermie (G – G – G) ( adj. – subst. –subst.) neurasthenie: zwakzinnigheid

-

hypokinesis (G – G) (voorz. – subst.) kinesitherapie; kinesist

-

nekrozoöspermie (necrozoöspermie) (G – G – G) (subst. – subst. – subst.) necrologie: levensbeschrijving van een pas overledene

-

polyzoöspermie (G – G – G) (adj.- subst. – subst.)

-

retrozoöspermie (L-G) (bijw. – subst.) retro: terug; retrospectief: terugblikkend op het verleden

31


I.2. Explicerende fase I.2.1De Griekse wortels – woordfamilies - demografisch: ® ∗↑:≅Η: volk democratie: ≡ ∗0:≅6κ∀ϑ∴∀ - ϑ∈ 6κ∀ϑ⎯Η: kracht telegrafie: ϑ↑8γ: ver - (κςνΤ: schrijven grammofoon: ≡ νΤ<Ζ: stem epidemie: ƒΒ∴: op, over; besmettelijke ziekte die zich snel uitbreidt. pandemie: Β Ησ Β Φ∀σ Β <: geheel, een zich over een geheel land verbreidende ziekte - gynaecologisch, gynaecologie: ≡ (Λ<Ζ, (Λ<∀46⎯Η: vrouw; ® 8⎯(≅Η: leer, wetenschap farmacologie: ϑ∈ νςκ:∀6≅<: geneesmiddel - fysiologisch, fysiologie: νΛΦ4≅8≅(46⎯Η: wat betreft de studie van de natuur ≡ νΛΦ4≅8≅(∴∀: opzoekingen over de natuur fysica: νΛΦ46⎯Η: wat de natuur betreft fysiotherapie: ≡ ηγκ∀Βγ∴∀: verzorging met natuurlijke middelen - sperma: ϑ∈ ΦΒΞκ:∀, ΦΒΞκ:∀ϑ≅Η: zaad gymnospermen: (Λ:<⎯Η: naakt - cyclus: ® 6β68≅Η: kring; cyclus - polikliniek: ≡ Β⎯84Η, Β⎯8γΤΗ: stad; ≡ 68∴<0: bed politiek: Β≅84ϑ46⎯Η: wat betreft de burgers necropolis: ≡ <γ6κ⎯Β≅84Η: dodenstad; <γ6κ⎯Η: dood politie: politia, Β≅84ϑγ∴∀: politieke organisatie - andrologisch: ® <Ζκ, <∗κ⎯Η: man androgyn: <Ζκ - (Λ<Ζ : tweeslachtig polyandrie: Β≅8βΗ: veel; één vrouw en meer dan één man polygynie: één man en meer dan één vrouw - polyspermie polymorf: ≡ :≅κνΖ: vorm; met verschillende gedaanten polygoon: ≡ (Τ<∴∀: hoek; veelhoek - hyperspermie: ⇓ΒΞκ: boven hyperbool: ⇓Βγκ∃≅8Ζ; ∃ς88Τ: werpen hypernerveus: nervosus; ϑ∈ <γ¬κ≅<: zenuw hyperchroom: ϑ∈ Πκ™:∀, Πκφ:∀ϑ≅Η: kleur hemoglobinegehalte: ϑ∈ ∀⊃:∀, - ∀ϑ≅Η: bloed; globus: massa erytrocyten: ƒκΛηκ⎯Η: rood; ϑ∈ 6βϑ≅Η, 6βϑ≅ΛΗ: cel - oligospermie: ∉8∴(≅Η: weinig oligarchie: ≡ κΠΖ: heerschappij oligofrenie: ® νκΖ<, νκγ<⎯Η: geest oligocardie: ≡ 6∀κ∗∴∀: hart - hypospermie: ⇓Β⎯: onder hypothese: ≡ ⇓Β⎯ηγΦ4Η; ϑ∴η0:4: plaatsen - oligozoöspermie zoölogie: ϑ∈ .⎝≅<: levend wezen; .Τ⎯Η: levend - azoöspermie: -, <-: zonder

32


33

anoniem: <φ<Λ:≅Η; ϑ∈ ∠<≅:∀, ∉<⎯:∀ϑ≅Η: naam - asthenozoöspermie: Φηγ<ΖΗ: zwak - hypokinesis: ≡ 6∴<0Φ4Η, 64<ΖΦγΤΗ: beweging I.2.2.Op de lijst van de Griekse wortels en affixen vult de leerling de betekenis en de woordsoort in. a, an andr(o) arch asthen cardi(o) chrom, chroom dem(o) epi, ep, ef farmac(o) fon, foon, fono fren fys, fysio gon(i)(o), goon graf, gram(m) (o) gyn, gyn(a)eco (h)em(o), hema(t)(o) hyper hypo kine, cinemat log, loog, lexic(o), lexie, lect morf necr(o) neur(o) olig (o) onom(at), oniem, onym poli pas, pan, pant(o) poly sperm, spermato, spor tele theek, these, theet therap trof zoö, zot, zo

zonder man heerschappij zwak hart kleur volk op, over geneesmiddel stem geest natuur hoek schrijven vrouw bloed boven onder beweging leer, wetenschap vorm lijk zenuw weinig naam stad geheel veel zaad ver plaatsen verzorging voeding levend wezen

I.2.3.De leerling zoekt uit de tekst de Griekse termen die bestaan uit: a) enkel een substantief b) een voorzetsel en een substantief c) een prefix en een substantief a) sperma: ϑ∈ ΦΒΞκ:∀, ΦΒΞκ:∀ϑ≅Η cyclus: ® 6β68≅Η b) hyperspermie: ⇓ΒΞκ - ΦΒΞκ:∀ hypospermie: ⇓Β⎯ - ΦΒΞκ:∀ Hij geeft de betekenis van de voorzetsels. c) azoöspermie: - .⎝≅< - ΦΒΞκ:∀ aspermie: - ΦΒΞκ:∀ anoniem: <- ∠<≅:∀

prefix subst. subst. adj. subst. subst. subst. voorz. subst. subst. subst. subst. subst. werkw. subst. subst. voorz. voorz. subst. subst. subst. subst. subst. adj. subst. subst. adj. adj. subst. bijw. werkw. subst. subst. subst.


34

Hij geeft de betekenis van de voorzetsels.

I.2.4.Transcriptie en morfologie. De Griekse Λ wordt in het Nederlands y geschreven. η wordt –th- geschreven: asthenozoöspermie uit Φηγ<ΖΗ, soms –t- (bijv. antropoloog) ν wordt –f- geschreven in het Nederlands: grammofoon uit νΤ<Ζ, maar –ph- in het Frans, Engels, Duits. αι wordt in het Nederlands –ae-: gynaecoloog uit (Λ<∀46⎯Η, maar in het Frans gynécologue en in het Duits Gynäkologe. Het is van belang de genitief van sommige woorden te kennen: ΦΒΞκ:∀, ΦΒΞκ:∀ϑ≅Η en (Λ<Ζ, (Λ<∀46⎯Η Waarom? De samenstellingen worden vaak van de genitief gevormd: spermatozoa, gynaecoloog.

I.2.5.Oefeningen. 1. Zoek enkele antoniemen met hyper- en hypohypospermie hypotensie hypofunctie

- hyperspermie - hypertensie - hyperfunctie

2. Welke antoniemen zou je kunnen vormen voor: hypertrofie hyperkritisch

…….. hypotrofie …….. hypocritisch

3. a- of an- wijst op het tegendeel van of het ontbreken van het tweede lid van de samenstelling. - zonder geluid, zonder stem νΤ<Ζ = - zonder vorm :≅κνΖ = - zonder politiek Β≅84ϑ46⎯Η = - zonder kleur Πκ™:∀ =

…afoon …amorf …apolitiek …achromatisch

4. Wat betekenen amoreel, asociaal, anorganisch 5. Zoek met behulp van de lijst van Griekse woorden en wortels de betekenis van volgende woorden: Polygraaf, polychromatisch, polychromeren, polyfonie, elektrocardiogram, anarchie, grafologie, hyperkinesie, telegram, therapeut, farmacotherapie, amorf, atrofie


35

Tekst B: Pedagogische psychologie4

II.

II.1 Lectuur Situering: Het idee dat er een verband bestaat tussen lichaamsbouw en persoonlijkheid is zeer oud. De voorlopers van deze theorie waren de Griekse arts Hippokrates (5de eeuw) en Galenos (2de – 3de E. n.C.), lijfarts van keizer Marcus Aurelius. Van hen kwam de “temperamentenleer”, die door latere onderzoekers verder werd uitgebouwd. Ze deelden de mens in vier types in: sanguinisch, cholerisch, flegmatisch en melancholisch. Ook moderne psychologen verrichten onderzoek op dit gebied. Tekst: De oude Grieken, die de mens bijna even verwoed bestudeerden als de moderne psycholoog, meenden dat de mensen wat hun temperament betreft het meest leken op die dieren, waar ze in uiterlijk het meest op leken (misschien horen we hiervan nog steeds de echo als we mensen beschrijven als schaapachtig of als een rund, een wolf, een rat) – terwijl Shakespeare’s vermelding dat mensen met een “schriele en hongerige blik” nadenkender en gevaarlijker zijn dan dikke mensen, in het gewone spraakgebruik is opgenomen, samen met vele andere voorbeelden van zijn scherpzinnige observaties van zijn medemensen. Of de moderne psycholoog de Grieken en Shakespeare op dit punt veel kan verbeteren is een open vraag, maar door de Amerikaan William Sheldon is gedurende ongeveer de laatste dertig jaar een diepgaand onderzoek naar deze samenhang verricht. Op basis van zijn onderzoek bij mannelijke studenten postuleerde Sheldon het bestaan van drie fundamentele typen van lichaamsbouw: de endomorf, die rond en dik is, de mesomorf die hard en gespierd is en de ectomorf die mager en gevoelig is. Persoonlijkheidstesten met dezelfde proefgroep onthulden dat iedere lichaamsbouw een overeenkomstige groep persoonlijkheidskenmerken lijkt te hebben. De endomorf is tolerant, met zichzelf ingenomen, gezellig, gemakzuchtig, hartelijk en afhankelijk. De mesomorf is agressief, hard, competitief, energiek en overheersend. De ectomorf is sober, teruggetrokken, intellectueel en zorgelijk. Niemand hoort echter uitsluitend tot één van deze types; we hebben elementen van alle drie in ons. In het meten van de lichaamsbouw van een persoon geeft Sheldon hem op ieder type een score, die van één tot en met zeven kan lopen (het somatotype). De betekenis van de wetenschappelijke termen. -

-

pedagogisch (G) ped- (kind) pediater -ago- (leiden) demagoog psychologie (G) psycho- (ziel) psychisch -logie gynaecologie farmacologie

opvoedkundige

wetenschap van het bewustzijn

-

sanguinisch (L) sanguin- (bloed)

opgewekt

-

cholerisch (G) chol- (gal) melancholisch zwartgallig

opvliegend

-

flegmatisch (G) flegmat- (slijm)

kalm

4

Fontana, David : Inleiding tot de pedagogische psychologie, 1978, Nijkerk, p. 14-15.


36

-

melancholisch melan- (zwart) -chol- (gal)

somber, zwartgallig

-

psycholoog (G) psycho-loog

zielkundige

-

endomorf (G) endo- (binnen) -morf (vorm) molymorf

vormverandering van binnen uit

-

ectomorf (G) ecto- (buiten)

vormverandering van buiten uit

-

mesomorf (G) meso- (midden)

tussenvorm

-

somatotype (G) somat- (lichaam) chromosoom psychosomatisch -typ- (kenmerk) typisch

lichaamstype

II.2 Explicerende fase II.2.1 Woordfamilies – Griekse wortels - pedagogisch (subst. - subst.) ® Β∀℘Η, Β∀4∗≅Η: kind ® (Τ(⎯Η ( (Τ): gids pediatrie (subst. – subst.) ® ∅∀ϑκ⎯Η: arts demagoog (subst. – subst.) ® ∗↑:≅Η: volk - psychologie (subst. – subst.) ≡ ΡΛΠΖ:ziel ® 8⎯(≅Η: woord, wetenschap psychiatrie (subst. – subst.) parapsychologie (voorz. – subst. – subst.) Β∀κς: bij, naast - cholerisch (subst.) ≡ Π≅8Ζ: gal cholagoga (subst. – adj.): galafdrijvende middelen cholesterol (subst. – adj.) Φϑγκγ⎯Η: stevig - flegmatisch (subst.) ϑ∈ ν8Ξ(:∀, -:∀ϑ≅Η: slijm - melancholisch (adj. – subst.) :Ξ8∀Η, -∀<≅Η: zwart melanine (adj.): donker pigment van haar, huid en ogen melanoom (adj.): gezwel door pigment donker gekleurd - psycholoog (subst. – subst.) - endomorf (bijw. – subst.) ♣<∗≅<: binnen; ≡ :≅∆νΖ: vorm antropomorf (subst. – subst.) ® <ηκΤΒ≅Η: mens polymorf (adj. – subst.) Β≅8βΗ: veel endogeen (bijw. – werkw.) (γ<<ςΤ: verwekken endotherm (bijw. – adj.) ηγκ:⎯Η: warm; scheikundige reacties waarbij warmt wordt opgenome - mesomorf (adj. – subst.) :ΞΦ≅Η: midden mesolithicum (adj. – subst.) ® 8∴η≅Η: steen mesocefaal (adj. –subst.) ≡ 6γν∀8Ζ: hoofd mesotroof (adj. – werkw.) ϑκΞνΤ: voeden; matig voedselrijk


37

- ectomorf (bijw. –subst.) ƒ6ϑ⎯Η: buiten ectoplasma (bijw. –subst.) ϑ∈ Β8ςΦ:∀, -:∀ϑ≅Η: boetseerwerk; dikke buitenlaag van protoplasma ectoderm (bijw. –subst.) ϑ∈ ∗Ξκ:∀, -:∀ϑ≅Η: huid; buitenste kiemblad - somatotype (subst. – subst.) ϑ∈ Φ™:∀, -:∀ϑ≅Η: lichaam ® ϑβΒ≅Η: kenmerk psychosomatisch (subst. – subst.) chromosoom (subst. –subst.) ϑ∈ Πκ™:∀, -:∀ϑ≅Η: kleur

1.2.2. De leerling vult op de lijst van Griekse wortels en affixen de betekenis van de woordsoort in van: ago antrop(o) cefal en, em endo gen geen genese, genet, gon iatr melano meso para ped psycho somat soom stereo 1.2.3. Zoek een aantal woorden bestaande uit subst. – subst. psychologie ΡΛΠΖ somatotype Φ™:∀ anthropomorf

psychosomatoanthrop-

1.2.4. Oefeningen 1.2.4.1 Geef de betekenis van volgende woorden. Gebruik, indien nodig, een woordenboek: amorf, archetype, pyrogeen, psychopaat, morfologie, bibliofiel, theologie, genesis 1.2.4.2 Kies de passende vorm uit kolom twee: isomorf boekbeschrijving bibliografie van gelijke kleur isochroom ongelijksoortig heterogeen van verschillende gedaante isogeen gelijkvormig heteromorf met de gedaante van een mens ( ∩Φ≅Η = gelijk; ♠ϑγκ≅Η = van andere 1.2.4.3 Vorm zelf de wetenschappelijke term: “ een toestel dat de kracht van de wind optekent “ ® <γ:≅Η = de wind “ studie van de tijdrekening ” ® Πκ⎯<≅Η = de tijd “ het fotograferen van bewegende voorwerpen ” ϑ∈ 6∴<0:∀, -∀ϑ≅Η = de beweging “ geheel van tien verschillende sportproeven “ ∗Ξ6∀ = tien


1.2.4.4 Over welke medische specialismen gaat het? Radioloog Echografie Mammografie Pneumatologie Oftalmologie Pediater Gynaecoloog Andrologie Endocrinoloog Reumatoloog Geriater Gastro-enteroloog Cardioloog Traumatoloog Orthopedagoog Chirurg Nefrologie Dermatologie Rinoloog Anesthesiologie Stomatologie

♣♠♦♥

38


39

BIJLAGE III: Wetenschappelijke namen afgeleid van het Grieks5 Wetenschappelijke namen van planten en dieren zijn meestal gemakkelijk te begrijpen met enige kennis van Latijns6 of Grieks vocabularium. Kleur

-kleurig

Æpolychroma Æpyrochroa

wit

Euphorbia polychroma: kleurige wolfsmelkpolus: veel: chroma: kleur pyros:vuur; chroa: uitzicht, kleur

Æleukos Æhypoleukos

leukos: wit Ficedula hypoleuca: bonte vliegenvangerhypo-: onder, bijna helemaal wit Æhololeukos holos: geheel zwart/wit Æmelanoleukos melas: zwart geelwit Æochroleukos Anchusa ochroleuca: geelwitte ossetong – ochros: bleekgeel Æleukanthemum (G-L) anthemon: bloem met witte kop Æleucocephala kephalos: hoofd met witte vleugelÆ leucopterus (G-L) Chlidonias leucopterus: witvleugelsternpteron: vleugel zilverwit Æargyrosomus Argyrosomus regius: koningszeebaarsarguros: zilver; sôma: lichaam grijs half grijs Æmesophaeus Hebeloma mesophaeum: zwam, kleine vaalhoed- mesos: half; phaios: grijs geel safraangeel Æcroceus krokos: safraan goudblond Æxanthos Agaricus xanthoderma: carbolchampignon xanthos: geel, goudblond Æxanthoderma derma: huid bleekgeel Æochroleukos ôchros: okergeel goudgeel Æchrysantemum chrysant - chrusos: goud rood/roodgeel rood Æerythros Erythraea centaurium: echt duizendguldenkruid bloedrood Æhaima Haematopus ostralegus: scholekster groen groen Æchlôros Carduelis chloris: groenling (varen)zachtgroen lichtgroen Æglaukos Rosa glauca: blauwe roos, bergroos blauwgroen paars, purper paars, rood Æpurpureus (L-Gr) < porphyreos: purper zwart zwart, donker Æmelas, melaena,melan Alectoris melanocephala: zwartkoppatrijs witachtig

gestalte groot (van gestalte)Æ megas groot, sterk Æ makros klein

Æ mikros

veel Æ polus weinig (in samenstellingen) Æ oligos

5

lang kort breed

Æ makros Æ brachys Æ eurus

breed, plat

Æ platus

Megaptera novaeangliae: bultrug Physeter macrocephalus: potvis Myosotis micrantha (mikros- anthos): voorjaarsvergeet-mij-nietje Euphorbia polychroma: kleurige wolfsmelk Oligosthenus (weinig kracht) stigma (steek): Bronswesp Pterodroma macroptera: grijskopstormvogel Brachycephalus ephippium: zadelpad Boocerus euryceros: antilope met schroefvormige horens Euphorbia platyphyllos: brede wolfsmelk

Emiel De Jaeger, natuurpunt Schelde-Leie Afbeeldingen van planten zie: www.trq.nl/school/herbarium.php 6 Zie LP ASO III CG Latijn 1lt/w (aanvullend) p. 37


smal, eng dik dun

Æ stenos Æ pachus Æ leptos

40

Stenocactus multicostatus: groefcactus Afzelia pachyloba; pachus: dik, lobos: lob Leptogaster: roofvlieg; gastêr: buik

mythologische namen Zeus, Gigas

Zeus faber: zonnevis Æ giganteios

Athene Phoebus

Athene noctua: steenuil Æ Apollo

Aphrodite Ouranos

Naias

Lilium Giganteum: reuzenlelie

Parnassius phoebus sacerdos: alpenapollo apollovlinder Aphrodite aculeata: fluwelen zeemuis Uranuscopus scaber: telescoopvis; ouranos: hemel, skopos: kijker

waternimf

Najas marina: groot nimfkruid

SECUNDAIR ONDERWIJS. eerste en tweede leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Recommend Documents