SECUNDAIR ONDERWIJS. eerste en tweede leerjaar

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar SPECIFIEK GEDEELTE

Studierichtingen:

Economie-moderne talen Grieks-moderne talen Latijn-moderne talen Moderne talen-topsport Moderne talen-wetenschappen Moderne talen-wiskunde Moderne talen-topsport

Vak(ken):

AV / Engels / Frans /

Leerplannummer:

2006/043

+ 1/+ 1 lt/w

(vervangt 2004/054, 2004/055) Nummer inspectie:

2004 / 57 // 1 / B / SG / 2H / III / / D/ (vervangt 2004 / 56 // 1 / A / SG / 1 / III / / V/06, 2004 / 57 // 1 / B / SG / 1 / III / / V/06)

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Moderne talen AV / Engels / Frans / (1e leerjaar: + 1 lestijd/week, 2e leerjaar: + 1 lestijd/week)

1

INHOUD Visie ............................................................................................................................................................... 1 Beginsituatie................................................................................................................................................. 3 Algemene doelstellingen............................................................................................................................. 4 Leerplandoelstellingen / leerinhouden ...................................................................................................... 5 Taal en communicatie ................................................................................................................................ 6 Taal en cultuur............................................................................................................................................ 8 Taal als systeem....................................................................................................................................... 10 Onderzoekscompetentie .......................................................................................................................... 12 Pedagogisch-didactische wenken ........................................................................................................... 14 Minimale materiële vereisten .................................................................................................................... 17 Evaluatie ..................................................................................................................................................... 18 Bibliografie ................................................................................................................................................. 19


2

VISIE In een wereld waar mobiliteit, grensoverschrijdende contacten en massamedia troef zijn, is communicatie tussen mensen elke dag meer en meer aan de orde. Moderne vreemde talen zijn onontbeerlijk om het wereldgebeuren diepgaander te benaderen, te begrijpen en te interpreteren. Bezig zijn met een vreemde taal betekent ook zich interesseren voor een andere cultuur, maatschappij, geschiedenis en politiek. Op Europees niveau bestaat er een consensus over de visie op het onderwijs in de moderne vreemde talen. Ook in Vlaanderen stuurt de overheid aan op een taak- en communicatiegericht taalonderwijs, wat een geïntegreerde aanpak van de vier vaardigheden impliceert. De leraar1 heeft de belangrijke taak om leerlingen voor te bereiden op de toekomst. Hij begeleidt hen vaak bij hun verdere studie en/of beroepskeuze. Daarenboven is meertaligheid de norm. Talenkennis verschaft leerlingen een veelvoud aan privé- en beroepskansen. Engels en Frans zijn belangrijk voor de doorstroming naar het hoger onderwijs. De leraar moet de complementaire wisselwerking tussen de school, de hogere studies en de maatschappij stimuleren. Dit leerplan heeft als belangrijkste doelstelling de leerlingen voor te bereiden op het hoger onderwijs, in het bijzonder op een academisch gerichte talenstudie. De leerlingen krijgen via dit poolleerplan de gelegenheid om hun talenkennis, die meestal functioneel-technisch en communicatief goed is, aan te vullen met wetenschappelijke bagage over taal. In dit poolleerplan ligt de nadruk op de wetenschappelijke benadering van de talen. Er wordt uitgegaan van de specifieke eindtermen die een verbreding beogen van de communicatieve vaardigheden uit de basisvorming en een verdieping van de reflectie op taal en communicatie, taal en cultuur en taal als systeem. Onderzoeksvaardigheden spelen hierbij een belangrijke rol. Ook creatief omgaan met taal is een essentiële doelstelling van dit leerplan. Tegelijkertijd is het de bedoeling dat de talige autonomie van de leerling wordt verhoogd. De leerling moet aan de hand van het geleerde zijn talige competenties zelfstandig verder kunnen ontwikkelen. Het moderne vreemdetalenonderwijs beoogt ook het ontwikkelen van attitudes zoals openheid en verdraagzaamheid, luisteren communicatiebereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin en relativeringsvermogen. De leraren moderne vreemde talen werken daarom vakoverschrijdend samen. Dit zal bij de leerlingen leiden tot een optimale persoonlijkheidsontwikkeling, een beter begrip van de sociaal-culturele diversiteit, het nastreven van maatschappelijke verantwoordelijkheidszin en het progressief verwerven van leerautonomie. Meertaligheid gekoppeld aan verdraagzaamheid draagt immers bij tot een duurzame coëxistentie binnen een pluriforme multiculturele samenleving.

1

Het voortdurend gebruik van de dubbele aanduidingen ‘leraar/lerares’ of ‘leerling/leerlinge’ zou de leesbaarheid schaden.


3

BEGINSITUATIE Dit leerplan sluit aan bij de leerplannen Engels en Frans van de tweede en de derde graad van het ASO (Basisvorming). Om doelmatig en longitudinaal te kunnen werken, moeten de collega’s vertrouwd zijn met de doelstellingen en leerinhouden van deze leerplannen. De leerlingen hebben gedurende het eerste en het tweede leerjaar van de tweede graad per week drie uur Engels en Frans als communicatiemiddel gekregen in de basisvorming. Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen een extra uur Engels en Frans hebben gekregen via het complementair gedeelte. De leerlingen die een extra uur Engels en Frans volgen in het specifiek gedeelte in de derde graad krijgen per week ook 2 uur Engels en 3 uur Frans als communicatiemiddel in de basisvorming. Dit leerplan is opgebouwd als een graadleerplan. De volgorde van de specifieke eindtermen is niet bindend, waardoor de leraar zelf kan beslissen wat voor zijn leerlingen beter in het eerste of in het tweede leerjaar aan bod komt. Indien twee leraren elk een leerjaar Engels/Frans voor hun rekening nemen, is samenwerking en grondig overleg noodzakelijk om de verticale samenhang en het realiseren van alle specifieke eindtermen te kunnen waarborgen.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Dit leerplan is gebaseerd op de principes van het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs1. Het onderwijs in de moderne vreemde talen kan een wezenlijke bijdrage leveren tot het realiseren van het dynamisch mensen maatschappijbeeld dat het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs nastreeft. Communicatie met anderstaligen beoogt immers de ontwikkeling van de leerlingen tot mondige, zelfstandige en kritisch denkende mensen (open geest zonder vooroordelen), die intellectueel nieuwsgierig en flexibel zijn en vooral een verdraagzame belangstelling en respect tonen voor de cultuur van de gebieden waar de vreemde talen gesproken worden. Op Europees niveau bestaat er een consensus over de visie op het onderwijs in de moderne vreemde talen. De leerplannen van de basisvorming willen daarvan de concrete vertaling zijn. Dit leerplan voor het specifiek gedeelte gaat verder dan de doelstellingen geformuleerd door de Raad van Europa2. Het Europees talenconcept heeft immers enkel betrekking op taalbeheersing en niet zozeer op de uitdieping en verbreding van de taalkennis. De Raad van Europa heeft in het Europees referentiekader voor talen diverse niveaus bepaald van taalbeheersing. Dit geeft niet de inhouden mee die de doorstroming naar het talenonderwijs in het hoger onderwijs garanderen. Leren leren neemt in de vakdidactiek van de moderne vreemde talen een bijzondere plaats in. Een doorlopende ontwikkelingslijn van het lager onderwijs doorheen de verschillende graden van het secundair onderwijs is noodzakelijk voor Frans. Uiteraard is deze ontwikkelingslijn doorheen de verschillende graden van het secundair onderwijs ook noodzakelijk voor Engels. De consequenties van zelfstandig leren zijn echter zeer verscheiden voor de onderwijspraktijk van alle talen. Er wordt minder klassikaal onderwijs gegeven en er is meer ruimte voor groepswerk. Er zullen meer individueel ingevulde programma’s zijn en bijgevolg is er ook meer heterogeniteit. Maar bovenal verandert de rol van de leraar van docent naar begeleider van het leerproces. Om bij de leerlingen talige autonomie te bereiken, is het efficiënt gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) belangrijk. De leraar leert de leerlingen informatie opzoeken en verwerven. Tegelijk scherpt hij hun kritische zin aan m.b.t. het aangeboden authentiek materiaal en de gebruikte informatiebronnen. De leerlingen leren op een kritische en creatieve manier omgaan met de overvloed aan informatie die dagelijks op hen afkomt. De pool Moderne Talen en de daarbij horende specifieke eindtermen leiden tot meer samenhang in het curriculum doordat de inhoud van het curriculum talen georiënteerd is op een verdieping van de reflectie op taal en communicatie, taal en cultuur en taal als systeem. Dit brengt met zich mee dat flexibiliteit bij de aanpak van de organisatie en gestructureerd overleg tussen de verschillende taalleraren uiterst belangrijk is. Op alle fronten staat de samenwerking als team voorop. Een vakoverschrijdende uitwerking van de specifieke eindtermen kan verder de samenwerking met leraren van andere vakken bevorderen. Deze aanpak kan een meerwaarde betekenen voor leerling én leraar.

1

ARGO / 510 / N - 94 – 05.

2

COUNCIL OF EUROPE, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Straatsburg, 2001 en COUNSEIL DE L’EUROPE, Les langues vivantes: un cadre européen commun de référence, langues vivantes, Didier-Hatier, 2001.


5

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN In aansluiting op de gemeenschappelijke eindtermen voor de moderne vreemde talen van de derde graad wordt de nadruk gelegd op een meer accurate kennis en de vlottere beheersing van de vier vaardigheden. De reeds bereikte taalvaardigheid wordt verruimd en verder geïntegreerd in bredere toepassingsvelden en in een uitdagender taalaanbod waarin de beheersing van meer strategieën, een grotere vormaccuraatheid, een diepgaandere kennis van land, volk en literatuur, en de creatieve omgang met talen aan belang winnen. De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de specifieke eindtermen voor de pool moderne talen, die in de eerste kolom worden aangeduid met hun decretaal nummer. De decretale specifieke eindtermen voor de moderne talen hebben betrekking op kennis, inzichten, vaardigheden en attituden waarmee leerlingen kunnen: taalfenomenen verdiepend bestuderen, beschouwen, verwerken en uitdrukken in de verschillende talen waarvoor al een basis is verworven. Het doel is zo inzicht te verwerven in de taal als systeem, in de relatie tussen taal en cultuur, en in de wijze waarop communicatie functioneert; communiceren over een breed gamma van onderwerpen in de verschillende talen die zij bestuderen met een voldoende rijk en genuanceerd taalgebruik; talige autonomie verwerven en in staat zijn talige competenties zelfstandig verder te ontwikkelen. Het poolconcept streeft naar een algemene vorming met het oog op doorstroming naar het hoger onderwijs. Daarom komen, naast taalbeheersing, ook leerinhouden aan bod zoals taal en cultuur, taal als systeem (taalbeschouwing), taal en communicatie en onderzoekscompetenties. Dit leerplan is open en laat de leraar vrij om de leerinhouden te kiezen waarmee hij de leerplandoelstellingen wil realiseren. Dit is het geval telkens als het woordje ‘zoals’ of ‘bijvoorbeeld’ bij de opsomming van de leerinhouden voorkomt. Bij zijn keuze houdt hij rekening met: de leefwereld en de belangstellingssfeer van de leerlingen; de authenticiteit en maatschappelijke relevantie van het tekstmateriaal; het profiel van de doelgroep (leerstijl1, noden, motivatie). Het volume aan leerinhouden is beperkt, waardoor de leraar voldoende ruimte heeft voor eigen inbreng. De leraar wendt deze extra lestijd aan om de specifieke eindtermen voor de pool Moderne Talen mee te helpen realiseren. Bijgevolg maakt hij bij de aanvang van het schooljaar, na grondig overleg met zijn collega’s talen2, een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de specifieke doelstellingen wil realiseren en stelt hij samen met hen een jaarplan op waarin hij de leerplandoelstellingen en leerinhouden evenwichtig verdeelt over het beschikbare aantal lestijden. Alle leerplandoelstellingen kunnen via Engels en Frans verwezenlijkt worden. In de leerplannen Duits en Spaans is echter een selectie opgenomen van specifieke eindtermen waaraan mogelijk ook via de lessen Duits en Spaans kan worden gewerkt. Het spreekt voor zich dat niet alle specifieke eindtermen evenveel lestijden in beslag nemen en dat sommige, zoals begroetingsrituelen, bijna dagdagelijks aan bod komen. Verder is het zo dat de meeste specifieke eindtermen, in het bijzonder de onderzoekscompetentie, samen door het lerarenteam moderne talen worden gerealiseerd. Ook leraren Nederlands kunnen hier ook een bijdrage leveren. Bijgevolg moeten er tussentijdse reflectiemomenten worden voorzien om eerder gemaakte afspraken bij te sturen. Het jaarplan wordt aldus een jaarvorderingsplan. 1

Leerstijlen hebben betrekking op de wijze van waarnemen, probleemoplossen, leren, denken en de verwerving van vaardigheden waaraan de leerling de voorkeur geeft.

2

Het model voor een verslag van een vakgroepwerking Engels/Frans/Duits/Spaans dat op de website is opgenomen, is bedoeld als voorbeeld en is geenszins een verplichting.

ASO – 3e graad – specifiek gedeelte Moderne talen AV / Engels / Frans / (1e leerjaar: + 1 lestijd/week, 2e leerjaar: + 1 lestijd/week)

6

TAAL EN COMMUNICATIE

Decr. nr. DSET 1

LEERPLANDOELSTELLINGEN Taal en Communicatie

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1

domeinspecifieke teksten structureren, verwerken en gepast presenteren rekening houdend met de ontvanger.

1

Tekstsoorten zoals wetenschappelijke leesteksten bijv. artikels uit linguïstische, economische, medische en milieu- of sportgerelateerde tijdschriften al dan niet digitaal administratieve documenten bijv.: het Europees aanrijdingsformulier bankdocumenten documenten i.v.m. ziekenhuisopname inschrijvingsformulieren hoger onderwijs zakelijke leesteksten bijv.: bijsluiters sollicitatieformulieren handleidingen artikels uit tijdschriften en kranten al dan niet digitaal Uiteraard kunnen ook film-, radio- en tv-fragmenten, interviews en reportages over de hierboven vermelde items aan bod komen.

DSET 2

2

vanuit een communicatiemodel reflecteren op talige communicatie en 2 die, waar nodig, bijsturen.

Soorten communicatie zoals taalregisters bijv.: formeel-informeel sociolect bijv.: man-vrouw vakjargon


Decr. nr. DSET 3

7

LEERPLANDOELSTELLINGEN Taal en Communicatie

LEERINHOUDEN


vergelijken hoe in de eigen cultuur en in andere culturen informatie gebracht wordt bij de communicatie.

3

Communicatiesoorten zoals interpersoonlijke en intergroepscommunicatie (bijv. boodschappen met directe feedback) massacommunicatie (bijv. gesproken en geschreven pers, reclame) internet (bijv. e-mails) niet-talige communicatie (bijv. lichaamstaal)


8

TAAL EN CULTUUR

Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN Taal en Cultuur

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen

DSET 4

4

stereotypen met betrekking tot eigen en andermans cultuur en cultuuruitingen herkennen en nuanceren.

4

Stereotypen m.b.t. bijvoorbeeld het dagelijks leven (zoals leef- en eetgewoonten, kleding, muziek) elementaire omgangsvormen, sociale conventies, tradities en beleefdheidsregels non-verbaal gedrag (zoals omhelzing, omarming)

DSET 5

5

misverstanden in de interculturele communicatie die ontstaan door taalkundige of culturele verschillen, herkennen en rechtzetten.

5

Taalkundige en culturele verschillen zoals spraakkundige verschillen in het Frans: tu >< vous belgicismen in het Frans: tirer son plan culturele verschillen: de lossere omgang in de bedrijfswereld in de Verenigde Staten dan in Groot-Brittannië

DSET 6

6

cultuuruitingen verkennen die specifiek zijn voor de gebieden waar de doeltaal als omgangstaal gebruikt wordt.

6

Cultuuruitingen zoals begroetingsrituelen over het weer spreken tafelgewoonten

DSET 7

7

cultuur verkennen door middel van visuele taal.

7

Visuele taal zoals film toneel dans reclame videoclips beeldend werk (bijv. fotoreportage, collage en affiche) websites stripverhalen


Decr. nr.

9

LEERPLANDOELSTELLINGEN Taal en Cultuur

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen

DSET 8

8

elementen uit de literatuurgeschiedenis aanwenden om teksten in hun historische, politieke en sociale context te plaatsen.

8

Elementen zoals stromingen (bijv. de romantiek, the Victorian Age, the Modern Novel, le nouveau roman, la littérature du Magreb) het effect van de twee wereldoorlogen (existentialisme) of het kolonialisme

DSET 9

9

gevoelens en leeservaringen op een creatieve manier vorm geven.

9

Gevoelens en leeservaringen m.b.t. bijvoorbeeld een gedicht een boek Gevoelens en leeservaringen uiten door bijv. via ICT op een creatieve wijze een structuur- of analyseschema te ontwerpen een cover of achterflap te tekenen


10

TAAL ALS SYSTEEM

Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN Taal als systeem

DSET 10

De leerlingen kunnen bij de studie van teksten grammaticale structuren en kenmerken van 10 tekstsoorten herkennen en beschrijven.

DSET 11

11

DSET 12

DSET 13

LEERINHOUDEN 10

Kenmerken zoals formele kenmerken bijv. cohesie op zinsniveau: verbindings- en verwijswoorden coherentie op tekstniveau: vaste structuren (bijv. probleemstructuur: de stelling, de pro’s en de contra’s en de oorzaken) en signaalwoorden (bijv. woorden die een opsomming of een tegenstelling aangeven) inhoudelijke kenmerken bijv: literaire teksten (bijv. sprookje of kortverhaal)

strategieën inzetten en passende hulpmiddelen hanteren om inzicht te verwerven in het spellingsysteem, de uitspraak, de betekenis van woorden, zinsconstructies en de relatie klank-teken.

11

Hulpmiddelen zoals naslagwerken audiovisueel materiaal ICT (bijv. spellingschecker, vertaalmachines en onlinewoordenboeken)

12

strategieën inzetten om hun taalleerproces autonoom te evalueren, bij te sturen en voort te zetten.

12

Strategieën zoals zelfevaluatie peerevaluatie co-evaluatie het gebruik van portfolio’s

13

met voorbeelden aantonen dat de betekenis van een taaluiting afhankelijk is van de context.

13

Analyse van de context bijvoorbeeld non-verbaal gedrag (lichaamstaal, mimiek) verband met de rest van de tekst (wat voorafging en wat volgt) achtergrondkennis


Decr. nr.

11

LEERPLANDOELSTELLINGEN Taal als systeem

LEERINHOUDEN

DSET 14

De leerlingen kunnen elementen van taalvariatie herkennen en illustreren. 14

14

Variatie in bijvoorbeeld het taalregister de uitspraak regionale verschillen bijv. Brits Engels Canadees Engels en Frans Waals Frans in Afrika Australisch Engels Amerikaans Engels

DSET 15

15

gelijkenissen en verschillen tussen talen herkennen.

15

Gelijkenissen en verschillen tussen bijvoorbeeld de moedertaal en andere talen het Engels of het Frans en andere talen Gelijkenissen en verschillen binnen bijvoorbeeld de Angelsaksische en Francofone wereld


12

ONDERZOEKSCOMPETENTIE1

Decr. nr. DSET 16

LEERPLANDOELSTELLINGEN Onderzoekscompetentie

LEERINHOUDEN


zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

16

Informatie afkomstig van bijvoorbeeld een bibliografie naslagwerken het internet een interview of een reportage Dit kan gebeuren via bijvoorbeeld zelfstandig werk (individueel, per twee, of in groep)

DSET 17

17

een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren over een literair en/of linguïstisch vraagstuk.

17

Een vraagstuk over bijvoorbeeld een artistiek-literair thema (zoals de kunstenaar en zijn milieu) een (socio)linguïstisch thema (zoals jongerentaal binnen het onderzoek “Anders zijn”2) tekstinterpretatie historische kritiek

1

De leerlingen kunnen ook binnen het vak Nederlands aan onderzoekscompetentie werken. Er kan bijgevolg een onderzoeksopdracht voor Nederlands, Engels en Frans samen worden uitgevoerd of voor één van deze talen. Zie ook het onderdeel ‘Onderzoekscompetentie’ bij de pedagogisch-didactische wenken.

2

Op de website van de Pedagogische Begeleidingsdienst is een voorbeeld van een onderzoeksopdracht rond de noemer “Anders zijn” opgenomen. In dit omvangrijk voorbeeld zijn tevens richtlijnen opgenomen in verband met het tijdspad, de structuur van het logboek volgens het OVUR-schema en de rapportering (www.rago.be/pbd).


Decr. nr. DSET 18

13

LEERPLANDOELSTELLINGEN Onderzoekscompetentie

LEERINHOUDEN


de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

18

Rapporteren en confronteren door bijvoorbeeld het schrijven van een rapport een opvoering of het geven van een mondelinge presentatie (PowerPoint) een klasdiscussie of een debat


14

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Nr.

Pedagogisch-didactische wenken Algemeen

1

Concrete richtlijnen voor het inoefenen en toetsen van de vier vaardigheden zijn opgenomen in de leerplannen Engels en Frans voor de basisvorming. In deze leerplannen zijn ook pedagogisch-didactische wenken verwerkt m.b.t. differentiatie, het gebruik van het Nederlands, tolerantie tegenover fouten, vakgroepwerking en de inrichting van de taalklas. Verder zijn er in beide leerplannen verduidelijkende teksten over ICT, begeleid zelfgestuurd leren en vakoverschrijdende eindtermen opgenomen. In het leerplan Engels bevinden zich tevens richtlijnen in verband met de documenten van leraar en leerling. In het leerplan Frans zijn ook richtlijnen over leren leren, taalbeleid, interculturaliteit, grammatica en literatuuraanbreng verwerkt. In dit leerplan beperken we ons tot een richtinggevende tekst over onderzoekscompetentie. Integratie, OOK van de leerinhouden

2

Vooral de integratie van de leerinhouden in andere domeinen blijft belangrijk. Men kan a.h.v. bepaalde leerinhouden een vakoverschrijdende uitwerking bevorderen door bijvoorbeeld samen te werken met leraren wetenschappen bij het behandelen van wetenschappelijke luisteren leesteksten, met leraren lichamelijke opvoeding bij het behandelen van sportgerelateerde artikels, met leraren biologie wanneer het gaat over teksten i.v.m. eetgewoonten en milieu, en met leraren economie of wiskunde bij het lezen van economische artikels of het invullen van bankdocumenten.

Onderzoekscompetentie

3 1

Wat?

In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel onderzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in 3 specifieke eindtermen (SET): − − −

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.

Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onderzoekscyclus uitmaken. 2

Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het PPGO, waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”. Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis. Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen. Het werken aan onderzoeksvaardigheden is tevens een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor het vervolgonderwijs.

ASO – 3e graad – specifiek gedeelte Moderne talen AV / Engels / Frans / (1e leerjaar: + 1 lestijd/week, 2e leerjaar: + 1 lestijd/week) Nr.

15

Pedagogisch-didactische wenken Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschapsdomein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te worden. In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn “leren leren” over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan “sociale vaardigheden”. Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school ook mogelijkheden om aan begeleid zelfgestuurd leren te doen. 3

Hoe te realiseren?

3.1

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk. Studielast van leerlingen, bijv.: − −

− −

afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten; transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, bepaalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en verwerking, bibliografische verwerking …); voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden; coöperatief leren.

Planlast van de leraren, bijv.: − − − − −

3.2

afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert; gelijkgerichte didactische visie; ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevaluatie …; efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen; afspraken over wie wat wanneer begeleidt. Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO kan het OVUR-schema (Orienteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn. In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt. Stappen 1. Oriënteren

Oriënteren op het onderzoeksprobleem Formuleren van onderzoeksvragen

2. Voorbereiden

Maken van een onderzoeksplan

3. Uitvoeren

Verwerven van informatie Verwerken van informatie Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies Rapporteren

4. Reflecteren

3.3

Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van onderzoekscompetentie te werken.

ASO – 3e graad – specifiek gedeelte Moderne talen AV / Engels / Frans / (1e leerjaar: + 1 lestijd/week, 2e leerjaar: + 1 lestijd/week) Nr.

16

Pedagogisch-didactische wenken Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aansluit bij één of meerdere vakken van de pool. Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak gerealiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep. Met betrekking tot de tweepolige studierichtingen zijn geïntegreerde projecten mogelijk. Daarin komen de onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod. 3.4

Evaluatie

Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan van het OVUR-schema als leidraad gebruiken. Bij elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden. 3.5

Voorbeeld van een onderzoeksopdracht

In bijlage is een voorbeeld van een uitgewerkte onderzoeksopdracht rond de noemer “Anders zijn” opgenomen.


17

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Om dit leerplan in optimale omstandigheden te kunnen realiseren, dient de school over de noodzakelijke uitrusting en leermiddelen te beschikken. Dit houdt het volgende in: voldoende ruime taalklassen met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken, met daarin: o

ruimte voor aankleding (posters, wandkaarten, foto’s, knipsels ...);

o

bord, scherm en overheadprojector;

o

een degelijke geluidsinstallatie: radio/cassetterecorder, cd-speler;

o

tv- en dvd/videotoestel (vast of mobiel);

o

geluids- en beelddragers (geluidscassettes, cd’s, videocassettes, dvd’s, cd-roms …);

o

een aantal referentiewerken: woordenboeken, grammatica’s … (inclusief cd-roms) (zie de bibliografie bij de leerplannen Engels en Frans voor de basisvorming);

o

opbergkasten voor de toestellen en het materiaal van de leraar en de leerlingen;

multimediacomputers met internetaansluiting evenredig met het aantal leerlingen dat ervan gebruikmaakt. Indien leerlingen thuis niet beschikken over een computer, zouden zij maximale faciliteiten moeten krijgen om op school (buiten de normale lesuren) te kunnen werken. De aanwezigheid van de vakleraar is hierbij niet vereist. Het is tevens wenselijk dat de school beschikt over een mediatheek met relevant documentatie- en informatiemateriaal en dat er in de mediatheek een aantal basiswerken over moderne vreemde talen aanwezig is. Het is verder aangewezen dat de school geabonneerd is op een aantal vak- en leerlingentijdschriften.

Veiligheidsvoorschriften: Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: o

Codex,

o

ARAB,

o

AREI,

o

Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht genomen moeten worden m.b.t. o

de uitrusting en inrichting van de lokalen;

o

de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: o

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

o

alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

o

de collectieve veiligheidsvoorschriften moeten worden gerespecteerd;

o

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


18

EVALUATIE1 Algemene principes In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Die mag niet meer als een afzonderlijke activiteit worden beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leer- en onderwijsproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. De Pedagogische Begeleidingsdienst onderschrijft deze nieuwe evaluatiecultuur en pleit voor een doorgedreven integratie van de evaluatie in het leerproces. De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie heeft tot doel informatie te krijgen over de kwaliteit van het leerproces van de leerlingen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in het licht van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn.

Alternatieve evaluatievormen Nieuwe evaluatievormen bieden een alternatief voor de traditionele methoden die niet of onvoldoende aansluiten bij de huidige assessmentcultuur. Evaluatie moet immers niet alleen worden opgevat als een beoordelingsinstrument, maar ook als een begeleidings- en leerinstrument. Er is sprake van alternatieve evaluatie indien men tegemoet komt aan de betrokkenheid van de leerlingen en de constructiegerichtheid en levensechtheid van de opdracht en het materiaal waarmee men werkt. In hoeverre de leerlingen betrokken zijn bij en verantwoordelijk zijn voor de evaluatie kan natuurlijk sterk variëren. Deze evaluatievormen en het gebruik van portfolio’s worden hier besproken omdat ze in het leerplan aan bod komen. Uiteraard bestaan er meerdere alternatieve evaluatievormen en kunnen naast portfolio’s ook logboeken en checklists worden gebruikt.

1 Co-evaluatie Co-evaluatie is de evaluatie van leerlingen door leraren en medeleerlingen. 2 Peerevaluatie Peerevaluatie is de evaluatie van leerlingen door medeleerlingen. 3 Zelfevaluatie Zelfevaluatie is de evaluatie door leerlingen van hun eigen kennis, vaardigheden, producten, leerprocessen en attitudes. Bij deze drie vormen is het zeer belangrijk dat er duidelijke criteria, rubrieken en standaarden worden gehanteerd en dat leraren deze vaardigheden stap voor stap aanleren.

1

Voor bijkomende informatie over criteria, rapportering, remediëring en juridisch kader: zie leerplan Engels en Frans basisvorming.


19

Mogelijk instrument Portfolio De Europese taalportfolio is een talenpaspoort dat leerlingen helpt om te bepalen en te omschrijven wat ze kennen en kunnen, en wat ze nog verder willen leren. Het is een officieel document waarmee leerlingen hun vaardigheid in talen op een eenvoudige en internationaal begrijpelijke manier kunnen laten zien en een hulpmiddel bij het leren van talen. Een taalportfolio bestaat uit een taalbiografie, waarin wordt opgenomen welke talen een leerling spreekt zowel thuis, op school als elders. Een volgend onderdeel is een taalpaspoort, waarin een leerling het behaalde niveau in de verschillende talen aangeeft door gebruik te maken van checklists die gebaseerd zijn op de Europese schaal van taalvaardigheid. Ook behaalde diploma's kunnen hier worden vermeld. Het laatste onderdeel is een dossier waarin leerlingen voorbeelden van hun eigen werk kunnen opnemen en kunnen laten zien wat zij zoal gedaan hebben op school, tijdens stages en op vakantie.


20

BIBLIOGRAFIE Catalogi van binnenlandse en buitenlandse uitgeverijen bieden een ruime keuze aan bruikbaar materiaal. Dit overzicht is slechts bedoeld als leidraad en bevat hoofdzakelijk werken die niet vermeld worden in de leerplannen Engels en Frans van de basisvorming.

1. Zelfstandig leren BERSSELAAR V. et.al., Leerwijzer 2002-2003, werkmodellen en feedback-beoordelingsformulieren projectonderwijs, Interne uitgave Sociaal-agogische opleidingen/HvA (Leerwijzer 2002-2003. pdf.) DONCHE V. et. al., Leren leren als hefboom voor BZL, Acco, Leuven, 2004. LIPPENS, M. en VANDERMEERSCH, F., Begeleid zelfstandig leren in het secundair onderwijs: studiewijzers, Van In, Wommelgem, 2005. PETEGEM, P. VAN e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004. SCHAAF, M.F. van der, Vaardig in het begeleiden van zelfstandig leren?, Universiteit Utrecht ICO-ISOR, Utrecht, 2000. THIENEN, K. VAN, Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2004. VAN LOOY L. et. al., Zelfstandig en coöperatief leren – Kroniek van een Vlaams experiment. Onderwijs en Samenleving, VUBPRESS, 2002-04. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, Werken in de vrije ruimte: inspiratiemap. Garant, Antwerpen, 2003/2004.

2. Projectwerk BAERT H., Projectonderwijs: sturen en begeleiden van leren en werken, Acco, Leuven, 2001. BRANDT W., Een draaiboek voor de ontwikkeling van open-leermateriaal, Acco, Leuven, 2002. VAN DE VELDE D., De groep in actie. Praktijkboek samenwerkingsvaardigheden, Acco, Leuven, 2002.

3. Onderzoeksvaardigheden Expertisecentrum Actief Leren, Begeleiden van leerlingen bij het zoeken, selecteren en beoordelen van informatie, Maastricht, 2000. GEENE W., Goed gezien. Onderzoeksvaardigheden in het onderwijs., Uitgeverij Pak, Den Haag, 2004. PBD-GO, Onderzoekscompetentie pool moderne talen, Syllabus, Brussel, 2004. STOKKING, K.M. et. al., Ontwikkeling en beoordeling van onderzoeksvaardigheden. Verslag van een onderzoek in de 2e fase VO., Universiteit Utrecht ICO-ISOR, Utrecht, 2000.

4. Culturele en taalkundige achtergrond ABDALLAH-PRETCEILLE M., L’éducation interculturelle, P.U.F., Paris, 1999. CROWTHER J., An Oxford Guide to British and American Culture, Oxford University Press, Oxford, 1999. GEERTSEN H., Ondubbelzinnig, Uitgeverij Deventer, Loghum Slaterus, 1988. GARNER A. en OOMKES F., Communiceren, Uitgever, Boom, Amsterdam. HARGRAVES O., Mighty Fine Words and Smashing Expressions, Oxford University Press, Oxford, 2003. LUIJK F. en MULDER M., Vaardig communiceren, Marinus Nijhoff, leiden, 1987.


21

MARECHAL D., Quand les élèves flamands et francophones se rencontrent, Proximités, Cortil-Wadon, 2004. MIKES G., How to be a Brit, Penguin, Harmondsworth, 1984. MERMET, G., Francoscopie, Larousse, Paris, 2005. (tweejaarlijkse uitgave) STASSAR P., Beheers je taal, Martinus Nijhoff, Leiden/Antwerpen, 1984. ZARATE, G., Représentations de l’étranger et didactique des langues, Didier, Paris, 1993.

5. Evaluatie DE SMEDT H. en TOP L., Zin voor talen, talensensibilisering en de taalportfolio in een meertalig onderwijs, Garant, Leuven, 2005. DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S. (red.), Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk, Uitgeverij Lannoo Campus, Tielt, 2003. PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002. THIENEN, K. VAN, Gewikt en gewogen: evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2000.

SECUNDAIR ONDERWIJS. eerste en tweede leerjaar

Recommend Documents