SECUNDAIR ONDERWIJS. eerste en tweede leerjaar

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar BASISVORMING

Studierichtingen:

Economie-moderne talen Economie-wiskunde Grieks-Latijn Grieks-moderne talen Grieks-wiskunde Humane wetenschappen Latijn-moderne talen Latijn-wiskunde Moderne talen-wiskunde Moderne talen-topsport Wiskunde-topsport

Vak(ken):

AV Biologie

Leerplannummer:

2006/038

1/1 lt/w

(vervangt 2004/042) Nummer inspectie:

2004 / 45 // 1 / I / BV / 2H / III / / D/ (vervangt 2004 / 45 // 1 / I / BIJV / 1 / III / / V/06)

ASO – 3e graad – Basisvorming AV Biologie (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

1

INHOUD Visie ................................................................................................................................................................... 2 Beginsituatie ...................................................................................................................................................... 4 Algemene doelstellingen ................................................................................................................................... 5 Gemeenschappelijke doelstellingen .................................................................................................................. 7 Leerplandoelstellingen / leerinhouden............................................................................................................. 14 Pedagogisch-didactische wenken ................................................................................................................... 28 Minimale materiële vereisten........................................................................................................................... 39 Evaluatie .......................................................................................................................................................... 40 Bibliografie ....................................................................................................................................................... 43 Bijlagen ............................................................................................................................................................ 45 1 Vakgebonden eindtermen biologie......................................................................................................45 2 Vakoverschrijdende eindtermen..........................................................................................................47


2

VISIE Biologie als kennisdomein Het vakdomein van de biologie richt zich tot de vraagstelling betreffende het leven. Zoals in andere natuurwetenschappen wordt een beroep gedaan op wetenschappelijke methoden: observeren, beschrijven en experimenteren hetgeen toelaat hypothesen, modellen en wetten te formuleren en te verifiëren. De kennis die op deze wijze tot stand komt leidt tot het op een adequate wijze zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen. De vooruitgang in deze wetenschap gedurende de laatste decennia heeft geleid tot revolutionaire inzichten over het leven en tot een exponentiële groei van toepassingsgebieden zoals de biotechnologie en biomedische wetenschappen. Deze inzichten en toepassingsgebieden hebben onvermijdelijk een invloed op ons dagelijks leven en zullen in de toekomst ongetwijfeld nog in belang toenemen. Binnen de natuurwetenschappen neemt biologie een unieke plaats in. Ze verschaft inzicht in de complexiteit van de levende natuur. Ze stelt de mens in staat zich een beeld te vormen van zijn betekenis enerzijds als individu en anderzijds als onderdeel binnen een groter geheel. Op deze wijze laat de biologie toe om een meer rationele en kritische visie te verkrijgen op tal van hedendaagse maatschappelijke problemen zoals milieuverstoring en -verontreiniging, racisme, overbevolking, bio-ethiek en gezondheid. Een goed gefundeerde basiskennis betreffende biologie kan leiden tot correcties van onze conventionele visie op mens en natuur vanuit economische theorieën en van een eenzijdige interpretatie van ‘vooruitgang’. De biologie als wetenschap: −

ontwerpt specifieke methoden om levende organismen te bestuderen en past deze toe;

−

bevordert het verwerven van attituden tegenover de levende natuur;

−

beschrijft bouw en functies van levende wezens (cytologie, histologie, morfologie, fysiologie, voortplanting);

−

ontrafelt ultrastructuur en basisfuncties van leven (moleculaire biologie);

−

beschrijft interacties tussen levende organismen onderling en interacties met hun omgeving (ecologie, ethologie);

−

formuleert verklaringen voor het ontstaan en de ontwikkeling van levensvormen (genetica en evolutie).

Biologie als onderwijsvak De inhouden van het biologieonderwijs worden mee bepaald door maatschappelijke ontwikkelingen (politieke, sociale en economische). De tendens van een biowetenschappelijk naar een meer biomaatschappelijk onderwijs is een tegemoetkoming aan de huidige maatschappelijke noden. Het wordt steeds duidelijker dat ‘wetenschappelijke en technologische vooruitgang’ geen voldoende voorwaarde is voor een ‘gezonde’ samenleving. Een correct en voorzichtig gebruik van recente wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen en een wijziging van het hedendaagse referentiekader voor ‘vooruitgang’ zijn cruciaal voor het tot stand komen en behouden van een gezonde samenleving. Hiervoor echter is de medewerking en vooral een mentaliteitsverandering van de gehele bevolking vereist. Die mentaliteitsverandering kan mee bewerkstelligd worden door een biologieonderwijs dat de verwezenlijking hiervan als een belangrijke opdracht beschouwt. Hierdoor biedt het biologieonderwijs een waardenkader aan voor het verdere leven. Een biomaatschappelijk onderwijs vormt zowel didactisch als natuurwetenschappelijk een verantwoord uitgangspunt voor het aanleren van essentiële biologische begrippen en concepten. Het verhoogt tevens de intrinsieke motivatie en de interesse van de leerlingen. In het biologisch onderzoek wordt gebruik gemaakt van verschillende werkwijzen waarbij zowel objectief als intuïtief te werk wordt gegaan. Beide aspecten zouden hun plaats moeten krijgen in het biologieonderwijs. Wat echter het vertrekpunt ook is, steeds wordt gestreefd naar rationele antwoorden op een gesteld probleem. Meestal gebeurt dit via de wetenschappelijke methode. Hierin staat het opstellen van hypothesen centraal. De waarde ervan wordt onderzocht door het verzamelen van bewijsmateriaal. Dit bewijsmateriaal wordt geleverd door waarnemingen of experimenten, door logisch redeneren en door het toetsen van voorspellingen en reële feiten die uit de hypothese kunnen worden afgeleid.


3

Het bijbrengen van een onderzoeksattitude en het ontdekkend leren staan bijgevolg centraal in het biologieonderwijs. Dit heeft tot gevolg dat er voldoende tijd wordt voorzien voor zelfactiviteit en (inter)actieve kennisopbouw door de leerlingen. Leerlingen vullen soms, vanuit hun persoonlijk referentiekader en opgedane ervaringen, concepten en begrippen ‘verkeerd’ in. Men spreekt in dit verband van alternatieve concepties of misconcepties. Daarom moet in het biologieonderwijs bijzondere aandacht gaan naar situaties waarbij nieuwe ervaringen worden opgedaan. Hierdoor kunnen deze alternatieve concepties worden afgebouwd en de ‘nieuwe’ concepten en begrippen beter verankerd. Dit moet leiden tot een nieuwe en meer precieze invulling van door de leerlingen geconstrueerde modellen. Om een dergelijke conceptuele verandering te bewerkstelligen wordt gestreefd naar een coherente verticale samenhang en een uitdiepende uitbouw van de leerstof in de derde graad. Rekening houdend met de verschillende benaderingen van ‘wetenschap’ kunnen de eindtermen uit de verschillende kerndomeinen van de biologie op verschillende wijzen met toegepaste, praktische, maatschappelijke of actueel wetenschappelijke contexten worden verbonden. In de derde graad worden algemeen biologische verschijnselen behandeld. Vanuit voorbeelden worden processen en structuren aangereikt die kenmerkend zijn voor alle levende wezens. De cel wordt beschouwd als de bouwsteen van levende organismen. Opeenvolgende stadia in de voortplanting worden vooral bij de mens onderzocht. De overdracht van erfelijk materiaal en de wetten die deze beheersen en mechanismen die de evolutie van biologische soorten, met inbegrip van de mens in de geologische tijd beschrijven, worden eveneens in de derde graad onderzocht.


4

BEGINSITUATIE Bepaling van de leerlingengroep Dit leerplan biologie is bestemd voor de studierichtingen met enkel 1 lestijd per week in de basisvorming (dus niet voor leerlingen uit studierichtingen met een pool wetenschappen). Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen is het aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 20 bedraagt. De leraar oordeelt of hij, rekening houdend met het aantal leerlingen, met de uitrusting van zijn laboratorium en de aard van de te gebruiken toestellen en producten, de door het leerplan voorgeschreven demonstratieen leerlingenproeven zonder gevaar kan uitvoeren of laten uitvoeren. Indien hij oordeelt dat de beschikbare uitrusting gevaar voor hemzelf of voor de leerlingen oplevert, verwittigt hij de directeur, die de nodige maatregelen treft om de proeven in de toekomst veilig te laten doorgaan.

Beginsituatie Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de derde graad aanvatten de minimumdoelstellingen van de tweede graad ASO hebben bereikt. Voorbeelden De leerlingen kunnen lichamelijke en sociaal-emotionele veranderingen in de puberteit bij jongens en meisjes herkennen. (Eerste graad SO: biologie, eindterm 7.) De leerlingen kunnen hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven. (Tweede graad SO: natuurwetenschappen, eindterm B 15.) De leerlingen kunnen voorbeelden geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen onderling. (Tweede graad SO: natuurwetenschappen, eindterm B 20.)


5

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Deze algemene doelstellingen zijn gebaseerd op de gemeenschappelijke eindtermen en op de algemene vakgebonden eindtermen. Deze doelstellingen worden op een voor de derde graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. Algemeen kunnen we stellen dat de verwezenlijking van de doelstellingen bijdraagt tot de persoonlijke ontwikkeling van de leerling als burger en als toekomstig gebruiker van wetenschappelijke kennis. Dit houdt dat de leerlingen de kennis van de basisvoming verwerven en beperkt de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden en probleemoplossende vaardigheden nastreven. De gemeenschappelijke doelstellingen zijn geformuleerd binnen drie domeinen: onderzoeksvaardigheden, technisch-technologische vaardigheden en probleemoplossende vaardigheden. Onderzoeksvaardigheden In het domein van de onderzoeksvaardigheden wordt ontwikkeling die gestart is in de tweede graad voortgezet en uitgebreid. De leerlingen krijgen de mogelijkheid om meer zelfstandig te werken bijv zelf een onderzoeksplan opstellen, eigen onderzoeksvragen formuleren ... Leerlingen kunnen in beperkte mate van zelfstandigheid: o

voorbereiden van het onderzoek: doel van het onderzoek formuleren; onderzoeksvraag correct verwoorden; eventueel hypothesen opstellen; een methode of plan opstellen; keuze en uitleg bij de meetinstrumenten.

o

uitvoeren en verwerken: waarnemingen doen en de meetwaarden overzichtelijk noteren rekening houdend met de meetnauwkeurigheid van het meettoestel; de meetwaarden ordenen in een tabel en voorstellen in een grafiek.

o

besluit en evaluatie formuleren: uit de meetwaarden conclusies trekken en de meetmethode evalueren; verslag maken: doel, opstelling, meetresultaten, besluit.

Technisch-technologische vaardigheden In het domein van de technisch-technologische vaardigheden maken de leerlingen kennis met verschillende toepassingen van wetenschappelijke kennis en vanuit deze context worden een aantal technischtechnologische vaardigheden ingeoefend. De vaardigheden die de leerlingen nastreven worden zo veel mogelijk geïntegreerd in de leerinhouden aangeboden. Leerlingen kunnen in beperkte mate van zelfstandigheid: • de effecten van techniek op de mens en samenleving illustreren en het belang van wetenschappelijke kennis in verschillende toepassingen en beroepen herkennen • het gebruik van eenvoudige instrumenten inoefenen en het doel van apparaten aangeven • bij het raadplegen, verwerken en presenteren van informatie gebruik maken van ICT • de eigenheid van een technisch ontwerp herkennen en omschrijven.


6

Probleemoplossende vaardigheden In het domein van de probleemoplossende vaardigheden wordt de ontwikkeling van de verworven vaardigheden van de tweede graad ASO verder gezet. Bij het inoefenen van de fysische begrippen en wetten toetsen de leerlingen hun kennis door het oplossen van kennis-, inzichten toepassingsvragen. Zij ontwikkelen door het oplossen van een beperkt aantal oefeningen een beginnersniveau van het probleemoplossend gedrag. Leerlingen kunnen in beperkte mate van zelfstandigheid: • formules gebruiken voor het oplossen van eenvoudige vragen of vraagstukken en rekening houden met het aantal beduidende cijfers voor de schrijfwijze van het resultaat; • bij analyse van het probleem de gegevens noteren met symbolen, een oplossingsformule afleiden en uitwerken tot een resultaat; • in een bepaalde probleemsituatie de biologische context herkennen en een oplossingsplan opstellen en uitwerken.


7

GEMEENSCHAPPELIJKE DOELSTELLINGEN Deze gemeenschappelijke doelstellingen stemmen overeen met de gemeenschappelijke eindtermen (ETg) voor de natuurwetenschappelijke vakken. De individuele leerkracht kan zelf beslissen op welk tijdstip van het jaar en aan de hand van welke onderwerpen hij of zij deze doelstellingen zal aanreiken. Bij elk van de ETg wordt hierna een voorbeeld gegeven dat illustreert hoe zo’n eindterm in de lessen biologie kan worden aangebracht.

GEMEENSCHAPPELIJKE EINDTERMEN VOOR WETENSCHAPPEN (Geconcretiseerd voor BIOLOGIE) Onderzoekend leren Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen, kunnen de leerlingen: relevante parameters of gegevens aange- 1 ven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden. een eigen hypothese (bewering, verwach- 2 ting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.

Wanneer de overervingswijze (dominant, recessief, autosomaal, geslachtsgebonden ... ) van een kenmerk niet gegeven is, dan zal de leerling hierover zelf een hypothese formuleren en deze uittesten op een gegeven stamboom.

voorwaarden en omstandigheden die een 3 hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven.

Om de overervingswijze van een bepaald kenmerk af te leiden uit een stamboom, beperken de leerlingen zich niet tot het testen van één hypothese, ook niet wanneer de geteste hypothese niet strijdig is met de gegevens in de stamboom.

ideeën en informatie verzamelen om een 4 hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.

De leerlingen bestuderen de verschillende stadia van een 'celdeling' en kunnen op basis van relevante gegevens afleiden of het om een mitotische of meiotische deling gaat (“als het een mitotische deling betreft dan ...”).

omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.

5

Wanneer leerlingen met het oog op microscopie preparaten maken van de worteltop van de ajuin, blijkt dat er niet altijd celdelingen zijn opgetreden. Zij gaan na onder welke omstandigheden celdelingen al dan niet optreden (bijv. verschil voor- en namiddag, voorafgaandelijke afkoeling ...)

aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht.

6

De leerlingen geven mogelijke oorzaken aan voor het feit dat sommige vrouwen bijvoorbeeld moeilijk zwanger worden en zij geven aan hoe de mogelijke oorzaken ervan kunnen worden onderzocht (bijv. hormoonspiegel in het bloed bepalen ...)

resultaten van experimenten en waarne- 7 mingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.

Bij de extractie van DNA uit een ajuin, nagaan met een herkenningsreactie of het bekomen product inderdaad DNA is.Zij gaan na wat er fout gelopen met de extractieprocedure indien blijkt dat het niet om DNA gaat.

resultaten van experimenten en waarne- 8 mingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.

Op basis van onderzoek van verschillende plantaardige en dierlijke weefsels besluiten dat plantaardige cellen in tegenstelling tot dierlijke een celwand bezitten.


8

experimenten of waarnemingen in klassitu- 9 aties met situaties uit de leefwereld verbinden.

Kennis van de overervingswijze van daltonisme toepassen op de stamboom van een familie waar het verschijnsel van kleurenblindheid voorkomt.

doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.

In een gekleurd preparaat, op basis van de kleur de celkern onderscheiden van andere organellen.

10

waarnemings- en andere gegevens mon- 11 deling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen, grafieken, schema's of formules.

De essentiële verschillen tussen de mitose en meiose schematisch weergeven.

alleen of in groep, een opdracht uitvoeren 12 en er een verslag over uitbrengen.

Leerlingen kunnen individueel of in groepsverband een beperkt literatuuronderzoek uitvoeren over de problematiek van GGO’s en deze gegevens verwerken in de vorm van een geschreven verslag dat ze vervolgens presenteren voor leeftijdsgenoten.

De duplicatie van DNA schematisch weergeven.

Wetenschap en samenleving De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen: voorbeelden geven van mijlpalen in de 13 historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.

Technische ontwikkelingen als lichten elektronenmicroscopie hebben voor een doorbraak gezorgd voor de studie van planten- en dierenanatomie. Harveys onderzoek van de bloedsomloop kan min of meer als het beginpunt van de experimentele fysiologie worden gezien.

met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen.

14

Darwin, zelf in oorsprong een creationist, baseerde zich op uitgebreid feitenmateriaal (kennis van domesticatie bij dieren, geografische verspreiding van organismen, kennis van intraspecifieke variabilitei, ...) bij de ontwikkeling van zijn theorie over evolutie door natuurlijke selectie. De aanvaarding van de theorie verliep echter moeizaam en wordt pas algemeen wanneer rond 1930 de toenemende kennis over de erfelijkheid Darwins theorie ondersteunt.

de wisselwerking tussen de natuurweten- 15 schappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.

Door de kennis over de hormonale regeling van de menstruele cyclus is men erin geslaagd een hormonale contraceptiepil te ontwikkelen. Bloedtransfusies konden pas veilig worden uitgevoerd vanaf de ontdekking van het bestaan van bloedgroepen.

een voorbeeld geven van positieve en na- 16 delige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

De positieve effecten van de ontdekking van de polymerase kettingreactie (PCR) in verband kunnen brengen met de toepassing ervan bij DNA onderzoek.

met een voorbeeld sociale en ecologische 17 gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

De sociale gevolgen van de ontwikkeling van de anticonceptiepil illustreren. De mogelijke ecologische gevolgen van genetisch gemanipuleerde gewassen kunnen inschatten.

ASO – 3e graad – Basisvorming AV Biologie (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) met een voorbeeld illustreren dat economi- 18 sche en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

9

Het einde van de twintigste eeuw wordt gekenmerkt door en zeer snelle opmars van de biotechnologie. Genetisch gemanipuleerde gewassen verhogen sterk de landbouwopbrengst (en hierdoor de winsten van grote multinationals). Hierdoor werden bedrijven gestimuleerd om de nieuwe technologie op punt te stellen. De Europese consument stond echter erg kritisch tegenover deze producten en stelde zich vragen over de gezondheids- en ecologische risico’s van genetisch gemanipuleerde organismen (GGO’s) waardoor de doorbraak van deze producten op onze markt sterk werd afgeremd.

met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren.

19

De ideeën van de econoom Malthus over de relatie tussen de bevolkingsaangroei en de dreigende hongersnood, hebben Darwin geïnspireerd bij de ontwikkeling van zijn theorie over evolutie door natuurlijke selectie.

met een voorbeeld verduidelijken dat na- 20 tuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

In wetenschappelijke publicaties wordt de onderzoeksmethode steeds uitvoerig beschreven zodat de resultaten ook door onafhankelijke onderzoekers te verifiëren zijn. Ook leerlingen moeten aangemoedigd worden om de werkwijze uitvoerig te beschrijven in verslagen en scripties. Ook bronvermelding gebeurt op een min of meer gestandaardiseerde wijze.

met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.

Is het ethisch verantwoord om embryo's die door IVF zijn ontstaan, eerst te testen op erfelijke 'afwijkingen' vooraleer ze in de baarmoeder in te brengen?

21

Is het ethisch verantwoord dat verzekeringsmakelaars een verplichte DNA-screening eisen vooraleer ze een cliënt verzekeren? Attitudes De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.

*22 Leerlingen worden aangemoedigd om tijdens een discussie over IVF met argumenten hun mening te verwoorden rond de vraag of het ethisch verantwoord is te experimenteren met 'overtollige' embryo's.

De leerlingen houden rekening met de me- *23 Zij houden tijdens de discussie rond de overtollige embryo's ning van anderen. rekening met de argumenten die door medeleerlingen worden aangebracht en zijn bereid deze te confronteren met hun eigen argumenten. De leerlingen zijn bereid om resultaten van *24 De leerlingen gaan spontaan op zoek naar valide argumenzelfstandige opdrachten objectief voor te ten bij het uitvoeren van zelfstandige opdrachten. stellen. De leerlingen zijn bereid om samen te wer- *25 Leerlingen zoeken bij het bestuderen van mitose in de worken. teltop samen naar een bepaalde fase van de celdeling. Zij voeren argumenten aan waarom ze het niet eens zijn met de bevindingen van een klasgenoot. Op deze manier komen eventueel misvattingen aan de oppervlakte.


10

De leerlingen onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.

*26 De leraar moedigt de leerlingen steeds aan om argumenten te geven die een bepaalde mening ondersteunen.

De leerlingen beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.

*27 Tijdens een microscopieoefening over de herkenning van de fasen van de celdeling luistert een leerling kritisch naar de argumenten van een medeleerling en confronteert deze met zijn eigen bevindingen.

De leerlingen trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.

*28 Leerlingen gaan spontaan na of een getrokken conclusie berust op voldoende en valide argumenten.

De leerlingen hebben aandacht voor het *29 Leerlingen gebruiken spontaan de juiste terminologie of correct en nauwkeurig gebruik van wetenzoeken die indien nodig op. schappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data. zijn ingesteld op het veilig en milieubewust *30 Bij het uitvoeren van experimenten worden steeds de veiuitvoeren van een experiment. ligheidsvoorschriften nageleefd en worden de afvalstoffen deskundig en volgens de geldende milieuwetgeving verwijderd. De leerlingen houden zich aan de instruc- *31 Leerlingen voeren de experimenten uit op de manier zoals ties en voorschriften bij het uitvoeren van ze in de klas werd uitgelegd of zoals ze in de instructies opdrachten. staan uitgelegd.

ASO – 3e graad – Basisvorming AV Biologie (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET EERSTE LEERJAAR (ca. 25 lestijden) (de timing is louter indicatief en inclusief de minimum 2 lestijden leerlingenpractica)

Algemene principes

1

CELLEER (ca. 12 lestijden)

1.1 1.1.1 1.1.2

Lichtmicroscopische bouw van cellen Lichtmicroscopisch onderzoek Algemene bouw van de cel (synthese)

1.2 1.2.1 1.2.2

Elektronenmicroscopische bouw van cellen Eenheidsmembraan Elektronenmicroscopische bouw van de eukaryote cel

1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6

Stoffen in de cel Water en mineralen Sachariden Lipiden Proteïnen Enzymen ATP

2

VOORTPLANTING EN ONTWIKKELING BIJ DE MENS (ca. 13 lestijden)

2.1 2.1.1 2.1.2

Celdelingen Mitose Meiose

2.2 2.2.1 2.2.2

Bouw en werking van de voortplantingsorganen Mannelijke voortplantingsorganen Vrouwelijke voortplantingsorganen

2.3

Gametogenese

2.3.1 2.3.2

Spermatogenese Ovogenese

2.4

Bevruchting

2.5

Embryonale ontwikkeling

2.6

Geboorte

2.7

Lactatie

2.8 2.8.1 2.8.2

Prenatale zorg Genetisch advies Prenatale begeleiding met zwangerschapstesten

2.9 2.9.1 2.9.2

Kunstmatige voortplantingstechnieken Onvruchtbaarheid In-vitrofertilisatie

2.10

Anticonceptie

11

ASO – 3e graad – Basisvorming AV Biologie (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET TWEEDE LEERJAAR (ca. 25 lestijden) (de timing is louter indicatief en inclusief de minimum 2 lestijden leerlingenpractica)

3 3.1

ERFELIJKE INFORMATIE IN DE CEL (ca. 8 lestijden) Algemene bouw prokaryote en eukaryote cel

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2..5 3.2.6

Erfelijke informatie in de eukaryote cel Bouw van de kern Nucleïnezuren DNA als codesysteem DNA-replicatie DNA en eiwitsynthese Genmutaties en eiwitsynthese

4

ERFELIJKHEIDSLEER (ca. 12 lestijden)

4.1

Basisbegrippen

4.2

Wetten van Mendel

4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.3.8 4.3.9 4.3.10

Verdere erfelijkheidsbegrippen Terugkruising Gekoppelde genen, overkruising, recombinantie en genenkaart Seksratio en geslachtsgebonden overerving Polygenie Pleiotropie Hypostasie en epistasie Penetrantie Expressiviteit Cryptomerie Letale factoren

4.4 4.4.1 4.4.2

Erfelijkheidsonderzoek bij de mens Moeilijkheden bij de studie van de menselijke erfelijkheid Onderzoeksmethoden

4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4

Enkele erfelijke afwijkingen bij de mens Erfelijke afwijkingen ten gevolge van genmutaties Erfelijke afwijkingen ten gevolge van chromosoommutaties Erfelijke afwijkingen ten gevolge van genoommutaties Gentherapie

4.6 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4

Biotechnologie Natuurlijke genenoverdracht Principe van recombinant-DNA-technologie Mogelijke toepassingen van recombinanttechnieken Ethische vragen in verband met biotechnologie

5

EVOLUTIELEER (ca. 5 lestijden)

1

Aanwijzingen voor evolutie

2

Evolutietheorieën

3

Afstamming van de mens

12


Omwille van de leesbaarheid worden de leerplandoelstellingen en de leerinhouden in afzonderlijke cellen geplaatst per hoofdstuk. Wegens de uitgebreidheid worden specifieke pedagogisch-didactische wenken en voorstellen van timing in een aparte rubriek opgenomen. Binnen deze cellen wordt getracht de horizontale lezing zo veel als mogelijk door te trekken. Daarom dient elk blok als een geheel te worden beschouwd. De vakgebonden eindtermen voor biologie worden opgenomen in de eerste kolom, voorafgegaan door ETb. De gemeenschappelijke eindtermen voor de wetenschapsvakken biologie, chemie en fysica worden aangeduid met ETg. De niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen zijn met de letter ‘U’ aangeduid.

Voor meer informatie, o.a. richtlijnen, lesmateriaal, nuttige links, zie: http://wetenschappen.gemeenschapsonderwijs.net/

13


14

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN DECR. NR. ET

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen

ETb 1 ETg 14

1 kenmerken van een gezonde levenswijze verklaren;

ETb 2 ETg 21

2 illustreren dat biologisch verantwoord handelen noodzakelijk is voor het individu;

ETb 3 ETg 19 ETg 22

3 een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen biologische en maatschappelijke ontwikkelingen;

ETb 4 ETg 10

4 macroscopische en microscopische observaties verrichten in het kader van experimenteel biologisch onderzoek;

ETb 5 ETg 11

5 biologische verbanden in schema's of andere ordeningsmiddelen weergeven;

ETb 6 ETg 4

6 informatie op gedrukte en elektronische dragers opzoeken, raadplegen en zelfstandig verwerken:

ETb 7

7 studie- en beroepsmogelijkheden opnoemen waarvoor biologische kennis noodzakelijk is.

ETb 8

8* aandacht opbrengen voor de eigen gezondheid en die van anderen.

ALGEMENE PRINCIPES De doelstellingen hiernaast stemmen overeen met de algemene eindtermen biologie. Dit zijn vakgebonden eindtermen die niet aan een welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. Ze worden in de volgende hoofdstukken geïntegreerd.


DECR. NR. ET


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1

ETb 9

15

celorganellen, zowel op lichtmicroscopisch als op elektronenmicroscopisch niveau, benoemen en functies ervan aangeven; 1.1.1 cellen bekijken met de lichtmicroscoop, tekenen en onderdelen ervan benoemen; 1.1.2 de algemene bouw van de cel, gezien door de lichtmicroscoop, bespreken;

1

CELLEER

1.1

Lichtmicroscopische bouw van cellen

1.1.1

Lichtmicroscopisch onderzoek

1.1.2

Algemene bouw van de cel (synthese)

verschillen tussen prokaryote en eukaryote cellen aangeven; 1.2

Elektronenmicroscopische bouw van cellen

1.2.1

1.2.1

Eenheidsmembraan

1.2.2

Elektronenmicroscopische bouw van eukaryote cellen

de bouw van het eenheidsmembraan weergeven;

1.2.2 celorganellen herkennen, hun structuur beschrijven en functies ervan opnoemen;


DECR. NR. ET

16


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1.3

Stoffen in de cel

1.3.1

Water en mineralen

ETb 1 ETb 10

1.3.1 het belang van water en mineralen voor de celstructuur en het celmetabolisme toelichten;

ETb 10

1.3.2 de chemische structuur van sachariden kenschetsen 1.3.2 en het belang ervan toelichten;

Sachariden

ETb 10

1.3.3 de chemische structuur van lipiden kenschetsen en het belang ervan toelichten;

1.3.3

Lipiden

ETb 10

1.3.4 de chemische structuur van proteïnen kenschetsen en het belang ervan toelichten;

1.3.4

Proteïnen

U

1.3.5 de chemische structuur van enzymen kenschetsen en de werking en het belang van enzymen aantonen;

1.3.5

Enzymen

U

1.3.6 de chemische structuur van adenosinetrifosfaat (ATP) kenschetsen en het belang ervan toelichten;

1.3.6

ATP

Leerlingenpracticum: ETg 1-12 LP ETg 22-31

experimenteel werken met biomoleculen;

Biomoleculen


DECR. NR. ET


2.1.1 ven;

het verloop en de betekenis van de mitose weerge-

ETb 11

2.1.2 ven;

het verloop en de betekenis van de meiose weerge-

ETb 11

verschilpunten tussen mitose en meiose opsommen;

ETb 11

ETg 1-12 LP ETg 22-31

ETb 14

ETb 15

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 2

ETb 14

17

de celdeling onderzoeken;

2.2.1 de primaire en secundaire geslachtskenmerken bij de man bespreken en hun biologische betekenis toelichten;

2

VOORTPLANTING EN ONTWIKKELING BIJ DE MENS

2.1

Celdelingen

2.1.1

Mitose

2.1.2

Meiose

Leerlingenpracticum: Celdeling

2.2

2.2.1 2.2.2 de primaire en secundaire geslachtskenmerken bij de vrouw bespreken en hun biologische betekenis toelichten; 2.2.2 de rol van geslachtshormonen bij de menstruatiecyclus toelichten;

Bouw en werking van de voortplantingsorganen Mannelijke voortplantingsorganen Vrouwelijke voortplantingsorganen


DECR. NR. ET

ETb 15

ETb 17

18


LEERINHOUDEN


2.3

Gametogenese

2.3.1 de spermatogenese bespreken en de rol van geslachtshormonen toelichten;

2.3.1

Spermatogenese

2.3.2

de ovogenese bespreken;

2.3.2

Ovogenese

2.4

het mechanisme van de bevruchting uitleggen;

2.4

Bevruchting

2.5

Embryonale ontwikkeling

2.6

Geboorte

2.7

Lactatie

2.5.1 de opeenvolgende stadia in de kiembladvorming bespreken; 2.5.2

het ontstaan van meerlingen uitleggen;

ETb 17

2.5.3 het verloop van de bevruchting, de ontwikkeling van de vrucht en de geboorte beschrijven;

ETb 17

2.6

de bevalling beschrijven;

2.7 de hormonale regeling en het belang van de lactatie uitleggen;


DECR. NR. ET

19


LEERINHOUDEN


2.8.1 het belang en het verloop van genetisch advies aangeven;

2.8

Prenatale zorg

2.8.1

Genetisch advies

U

2.8.2

2.8.2

Prenatale begeleiding met zwangerschapstesten

U

2.9 enkele oorzaken van onvruchtbaarheid en mogelijke oplossingen aangeven;

2.9

Kunstmatige voortplantingstechnieken

8.1

Onvruchtbaarheid en kunstmatige voortplantingstechnieken

8.2

In-vitrofertilisatie

2.10

Anticonceptie

U

het belang van prenatale testen uitleggen;

ETb 16 ETG 15

2.10.1 de voorbehoedmiddelen voor de man bespreken en hun betrouwbaarheid aangeven;

ETb 16 ETg 15

2.10.2 de voorbehoedmiddelen voor de vrouw bespreken en hun betrouwbaarheid aangeven;

2.10.1 Bij de man 2.10.2 Bij de vrouw


DECR. NR. ET

20


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 3 3.1 de algemene bouw van de prokaryote en eukaryote cel bespreken;

U

3.2.1

de bouw van de kern in de interfase bespreken;

3.2.2 de bouw van de nucleïnezuren DNA en RNA bespreken en vergelijken;

ETb 10

3.2.3 ETb 12

het DNA als codesysteem bespreken;

3.2.4 in een celcyclus van de DNA-replicatie situeren en het verloop ervan uitleggen; 3.2.5 mechanisme van de eiwitsynthese bespreken;

ETb 13

3

ERFELIJKE INFORMATIE IN DE CEL

3.1

Algemene bouw van de prokaryote en eukaryote cel

3.2

Erfelijke informatie in de eukaryote cel

3.2.1

Bouw van de kern

3.2.2

Nucleïnezuren DNA en RNA

3.2.3

DNA als codesysteem

3.2.4

DNA-replicatie

3.2.5

DNA en eiwitsynthese

3.2.6

Genmutaties en eiwitsynthese

4

ERFELIJKHEIDSLEER

3.2.6 de invloed van genmutaties op de eiwitsynthese uitleggen;

4

4.1 de basisbegrippen gen, genlocus, allel, homozygoot, 4.1 heterozygoot, multiple allelen, genotype, fenotype, dominant, recessief en co-dominant (intermediair) fenotype formuleren en met een voorbeeld illustreren;

Basisbegrippen


DECR. NR. ET

21


LEERINHOUDEN


ETg 13-14

4.2

de drie wetten van Mendel formuleren;

ETb 18

de wetten toepassen in een aantal erfelijkheidsoefeningen over mono- en dihybride kruisingen, ook bij de mens;

4.2

Wetten van Mendel

4.3

Verdere erfelijkheidsbegrippen

4.3.1

Terugkruising

4.3.2

Gekoppelde genen, overkruising, recombinantie en genenkaart

de wetten toepassen bij het ontleden van stambomen;

4.3.1 het begrip testkruising formuleren met behulp van een eenvoudig voorbeeld;

ETb 19

4.3.2 het verschil formuleren tussen gekoppelde en nietgekoppelde genen;

ETb 19

aantonen dat er tijdens de meiose door overkruising genen uitgewisseld kunnen worden tussen homologe chromosomen; toelichten dat de kans op overkruising groter wordt naarmate gekoppelde genen zich verder van elkaar bevinden op het chromosoom; hieruit de conclusie trekken dat genen aan de hand van overkruisingsfrequenties ten opzichte van elkaar gelokaliseerd kunnen worden op een genenkaart;

ETb 19

aan de hand van een tabel met overkruisingsfrequenties een genenkaart opstellen;


DECR. NR. ET

22


LEERINHOUDEN


4.3.3 de seksratio bespreken aan de hand van een kruisingsschema; ETb 19

de overerving van geslachtgebonden kenmerken met voorbeelden illustreren;

U

4.3.4 het begrip polygenie formuleren en illustreren met voorbeelden;

U

4.3.5 het begrip pleiotropie formuleren en illustreren met een voorbeeld;

U

4.3.6 de begrippen hypostasie en epistasie formuleren en illustreren met een voorbeeld;

U

4.3.7 het begrip penetrantie formuleren en illustreren met een voorbeeld;

U

4.3.8 het begrip expressiviteit formuleren en illustreren met een voorbeeld;

U

4.3.9 het begrip cryptomerie formuleren en illustreren met een voorbeeld;

U

4.3.10 het begrip letale factoren formuleren en illustreren met een voorbeeld;

4.3.3

Seksratio en geslachtsgebonden overerving

4.3.4

Polygenie

4.3.5

Pleiotropie

4.3.6

Hypostasie en epistasie

4.3.7

Penetrantie

4.3.8

Expressiviteit

4.3.9

Cryptomerie

4.3.10 Letale factoren


DECR. NR. ET

23


LEERINHOUDEN


ETG 21

4.4.1 enkele factoren die het erfelijkheidsonderzoek bij de mens bemoeilijken aangeven;

4.4

Erfelijkheidsonderzoek bij de mens

4.4.1

Moeilijkheden bij de studie van de menselijke erfelijkheid

4.4.2 enkele genetische onderzoeksmethoden bij de mens 4.4.2 beschrijven;

ETb 20

4.5.1 uitleggen hoe een genmutatie tot een erfelijke ziekte bij de mens kan leiden;

ETb 20

4.5.2 enkele types van chromosoommutaties opsommen en voorbeelden beschrijven van een chromosoommutatie bij de mens;

ETb 20

4.5.3 uitleggen wat een genoommutatie is en voorbeelden van genoommutatie bij de mens beschrijven;

U

4.5.4 verklaren hoe men door gentherapie bepaalde erfelijke ziekten kan bestrijden aan de hand van een voorbeeld;

ETg 1-12 LP ETg 22-31

erfelijke kenmerken onderzoeken en/of isoleren van DNA;

Onderzoeksmethoden

4.5

Enkele erfelijke afwijkingen bij de mens

4.5.1

Erfelijke afwijkingen ten gevolge van genmutaties

4.5.2

Erfelijke afwijkingen ten gevolge van chromosoommutaties

4.5.3

Erfelijke afwijkingen ten gevolge van genoommutaties

5.4

Gentherapie

Leerlingenpracticum: Erfelijke kenmerken


DECR. NR. ET

24


LEERINHOUDEN


4.6.1.1 de verschillen beschrijven die bestaan tussen prokaryoten en eukaryoten;

4.6

Biotechnologie

4.6.1

Natuurlijke genenoverdracht

4.6.2

Principe van recombinant-DNA-technologie

4.6.3

Mogelijke toepassingen van recombinanttechnieken

4.6.1.2 de levenscyclus van een bacteriofaag beschrijven; 4.6.1.3 het mechanisme van transductie in prokaryoten beschrijven;

ETb 21

4.6.2.1 een methode voor de splitting van genen beschrijven; 4.6.2.2 het proces van genenrecombinatie in schema voorstellen en hierbij het belang van de noodzakelijke enzymen duiden;

ETb 21

4.6.3 toepassingen van recombinanttechnologie beschrijven in de praktijk met een voorbeeld vanuit de landbouw en een voorbeeld vanuit de geneeskunde;


DECR. NR. ET

25


LEERINHOUDEN


ETg 18-19

4.6.4.1 kritische vragen stellen omtrent de impact van bio4.6.4 technologische technieken in ecologisch verband en hierover een discussie voeren;

ETg 18 ETg 21

4.6.4.2 kritische vragen stellen omtrent de impact van biotechnologische technieken op economisch en (of) geneeskundig vlak en hierover een discussie voeren;

5

ETb 22 ETg 14

5.1 een aantal argumenten voor het bestaan van de biologische evolutie formuleren uit meerdere wetenschapsdomeinen;

Ethische vragen in verband met biotechnologie

5

EVOLUTIELEER

5.1

Aanwijzingen voor evolutie


DECR. NR. ET

26


LEERINHOUDEN


5.2

de theorie van Lamarck formuleren en bespreken;

ETg 13

de belangrijkste facetten van Darwins evolutietheorie verwoorden;

ETb 23 ETg 19

onder woorden brengen dat hedendaagse opvattingen over evolutie het gevolg zijn van ontwikkelingen in meerdere wetenschappelijke disciplines;

ETb 23

de rol van mutatie, geslachtelijke voortplanting en isolatie in de evolutie verklaren;

5.2

Evolutietheorieën


DECR. NR. ET

27


LEERINHOUDEN


ETb 24

5.3 enkele belangrijke anatomische en gedragsmatige verschillen en gelijkenissen tussen mensen en mensapen opsommen;

5.3

Afstamming van de mens

Afrika als bakermat van de mens noemen; de mensachtigen beschrijven als rechtop lopende primaten met kleine hersenen; de samenhang tussen grotere hersenen, dierlijk voedsel en het maken van werktuigen bespreken; Homo erectus beschrijven als de eerste mens die zich overal in de Oude wereld vestigde; Neanderthaler en huidige mens als nakomelingen van Homo erectus noemen; enkele verschillen en gelijkenissen tussen Neanderthaler en huidige mens opsommen; ETg 20

ETg 1-12 LP ETg 22-31

de opvattingen over de verwantschap tussen Neanderthaler en huidige mens bespreken;

onderzoeken i.v.m. evolutie uitvoeren.

Leerlingenpracticum: Evolutie


28

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Algemene pedagogisch-didactische wenken BZL Wat? Met begeleid zelfgestuurd (BZL) leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback wordt voorzien op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze huidige (informatie)maatschappij wint vaardigheid in het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang. Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leerling wordt aangesproken op zijn motivatie en “leer”kracht;

−

de leraar krijgt de rol van coach, begeleider;

−

de school dient te ageren als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden.


29

Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen;

−

strategieën kiezen en ontwikkelen;

−

oplossingen voorstellen en uitwerken;

−

stappenplannen of tijdsplannen uitzetten;

−

resultaten bespreken en beoordelen;

−

reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen;

−

verantwoorde conclusies trekken;

−

keuzes maken en verantwoorden

is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig. ICT Wat? Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, enz. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. Waarom? De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: − het leerproces in eigen handen nemen; − zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; − op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie). Hoe te realiseren? In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must.


30

Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie ...) toevoegen alsook de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Een presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT op die manier niet alleen de mogelijkheid biedt om interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal …) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie). VOET Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vaardigheden. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


31

Specifieke pedagogisch-didactische wenken Studie- en beroepsmogelijkheden biologie Bij de uitwerking van voorliggend leerplan zullen zich, zowel in het eerste als in het tweede leerjaar, ongetwijfeld heel wat mogelijkheden voordoen om de relevantie van de biologie in de samenleving te beklemtonen en het verband te leggen met beroepen die bij de behandelde leerinhouden aanleunen. Waar de gelegenheid zich voordoet kan de leerkracht de aandacht vestigen op het belang van het vak voor een latere studie- of beroepskeuze. Informatie daaromtrent kan o.a. ingewonnen worden op de website van de Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de milieuleer en de gezondheidseducatie (http://www.vob-ond.be/), in de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s) en bij onderwijsinstellingen die verantwoordelijk zijn voor de curricula van de aangeboden opleidingen. EERSTE LEERJAAR 1

CELLEER (ca.12 lestijden)

1.1.1 Aan de hand van lichtmicroscopische practica wordt de vroegere opgedane kennis over de cel en haar structuren uitgebreid. Men zal de leerlingen zoveel mogelijk zelf preparaten laten maken. Van de onderzochte preparaten worden door de leerlingen duidelijke tekeningen gemaakt, waarop de onderdelen met de juiste wetenschappelijke naam worden aangeduid. Met kleurtechnieken kunnen sommige celorganellen duidelijker waargenomen worden. Een klassikale bespreking van beeldmateriaal kan deze celpractica aanvullen. De cytoplasmastroming is gemakkelijk te observeren in cellen van waterpest en is een uiting van leven van het cytoplasma. 1.1.2 De verschillende celstructuren die in diverse gedifferentieerde cellen worden aangetroffen, worden nu samengebracht. Zo kan men komen tot een schematische voorstelling van een ‘type-cel’. De verschillende celorganellen worden hierop met de juiste wetenschappelijke term aangeduid. 1.2.1 De celinhoud is omgeven door een membraan en wordt ook binnenin door membranen in meerdere celcompartimenten verdeeld. Daardoor kunnen verschillende reacties tegelijkertijd, in van elkaar gescheiden reactieruimten (celorganellen) plaatsvinden. Celmembranen zijn altijd volgens hetzelfde schema opgebouwd. Men spreekt daarom van een eenheidsmembraan. 1.2. 2 Naargelang hun bouw kan men de celorganellen van de eukaryote cel in drie groepen onderbrengen: organellen zonder membraan (ribosomen, centriolen, microtubuli); organellen met een enkelvoudig eenheidsmembraan (endoplasmatisch reticulum, golgi-systeem, lysosomen, vacuolen); organellen met een dubbel eenheidsmembraan (celkern, mitochondriën, plastiden). De bouw en functies van de diverse organellen worden besproken. Als didactische hulpmiddelen kunnen elektronenmicroscopische foto’s gebruikt worden. Een schematische voorstelling van een ‘type-eukaryote cel’ vormt een goede synthese. 1.3. Stoffen in de cel Men begint dit hoofdstuk door te verwijzen naar de fotosynthese als bron van organische stoffen. Men benadrukt in dit hoofdstuk het vrijmaken van de energie uit die organische stoffen door de ademhaling. 1.3.1 Het belang van water en mineralen voor een cel wordt aan de hand van voorbeelden geïllustreerd. 1.3.2 Met behulp van schema’s, modellen of ICT-diagrammen kan men de chemische structuur van mono-, di- en polysachariden verduidelijken. Men benadrukt het belang van sachariden voor de cel. 1.3.3 Een zelfde werkwijze kan gebruikt worden om de bouw en een eenvoudige indeling van lipiden te illustreren. Men benadrukt het belang van de lipiden voor de cel.


32

1.3.4 De chemische structuur van aminozuren, dipeptiden, polypeptiden en proteïnen wordt verduidelijkt. Er wordt aandacht besteed aan de ruimtelijke structuren van proteïnen. Men benadrukt het belang van proteïnen voor de cel en het organisme. 1.3.5 Bij de behandeling van de chemische structuur van enzymen kunnen de begrippen apo-enzym, coenzym worden vermeld. Via een paar eenvoudige enzymatische reacties kan de werking van enzymen besproken worden. Eigenschappen zoals enzymspecificiteit en substraatspecificiteit kunnen door eenvoudige schema’s geïllustreerd worden terwijl parameters zoals temperatuur en pH kunnen aangetoond worden via simulaties en/of experimenten. Real-timemetingen kunnen de enzymwerking verduidelijken, evenals de invloed van pH en temperatuur (o.a. zetmeelafbraak met amylase met colorimeter en lipidenafbraak in melk met lipase met pH-meter). Steunend op hun katalytische rol kan een eenvoudige indeling van enzymen opgesteld worden en hun belang voor het celgebeuren besproken worden. 1.3.6 Aan de hand van de structuurformule kan men gemakkelijk de bouwstenen en het belang van ATP voor de energievoorziening in de cel bespreken. 2.

VOORTPLANTING EN ONTWIKKELING BIJ DE MENS (ca. 13 lestijden)

2.1.1 Het verloop van de mitose of gewone celdeling wordt aan de hand van schematische voorstellingen weergegeven. Foto’s, lichtmicroscopisch onderzoek en animaties kunnen als hulpmiddelen aangewend worden. Na een korte herhaling van de structuur van de kern in de interfase, bespreekt men de opeenvolgende fasen van de mitose (pro-, meta-, ana- en telofase). Bij de betekenis van de mitose wordt de nadruk gelegd op de productie van twee dochtercellen die genetisch identiek zijn aan elkaar en aan de moedercel. Op deze manier groeit uit de zygote een meercellig organisme door zeer veel opeenvolgende mitosen. Bovendien kunnen afgestorven of migrerende cellen dankzij mitose van nog bestaande cellen vervangen worden. Tenslotte kan men vermelden dat temperatuurschommelingen, voeding, hormonen, e.a. de snelheid van het mitoseverloop kunnen beïnvloeden. Hoogenergetische stralen remmen de celdelingen, wat o.a. zijn toepassing heeft in de kankertherapie. 2.1.2 Als inleiding op de meiose kan men wijzen op het voorkomen van homologe chromosomenparen in de lichaamscellen van het individu. De begrippen autosomen of autosomale chromosomen en geslachtschromosomen worden aangebracht. Verder vestigt men de aandacht op het feit dat het aantal chromosomen in elke lichaamscel kenmerkend is voor de soort en dat dit constant blijft van generatie tot generatie. De termen diploïde lichaamscellen en haploïde geslachtscellen worden herhaald. De opeenvolgende fasen van de meiose (ook tetradendeling, reductiedeling of halveringsdeling genoemd) worden best aan de hand van schematische voorstellingen weergegeven. Foto’s, lichtmicroscopisch onderzoek en animaties kunnen als hulpmiddelen gebruikt worden. Bij de betekenis van meiose legt men de nadruk op de vorming van haploïde cellen waardoor geslachtelijke voortplanting mogelijk is en op het toenemen van de genotypische variëteit binnen de soort, ook mede door het optreden van crossing-over (overkruisingen). 2.2.1 Bij de bespreking van het mannelijke geslachtsorgaan legt men de nadruk op de bouw, de functie en de werking van teelballen, bijballen, zaadleiders, zaadblaasjes, prostaat, klieren van Cowper, urineblaas, urinebuis, penis en balzak. Schema’s, foto’s, animaties en een model zijn hierbij handige hulpmiddelen. Verder vermeldt men de invloed van testosteron op de ontwikkeling van de secundaire geslachtskenmerken van de man. De samenstelling van het sperma en de gemiddelde levensduur van de zaadcellen na de ejaculatie komen ook bod. 2.2.2 Bij de bespreking van de vrouwelijke geslachtsorganen legt men de nadruk op de bouw, de functie en de werking van eierstokken, eileiders, baarmoeder, schede, geslachtsopening, maagdenvlies, clitoris, grote en kleine schaamlippen. Ook de invloed van de oestrogenen op de ontwikkeling van de secundaire geslachtskenmerken van de vrouw wordt besproken.


33

De invloed van de diverse hormonen op de regeling van de vruchtbaarheidscyclus of menstruatiecyclus wordt behandeld. Men onderscheidt een cyclus zonder bevruchting en een cyclus met bevruchting. Bij deze laatste belicht men de invloed van de hormonen op de innesteling van de kiem in de baarmoeder. Ook de daarmee gepaard gaande veranderingen in het baarmoederslijmvlies komen aan bod. 2.3.1 De spermatogenese kan kort worden uitgelegd met behulp van een schema of opnames van een lichtmicroscopisch preparaat van een dwarse doorsnede van een zaadbuisje. 2.3.2 Via een schematische voorstelling of opnames van lichtmicroscopische preparaten van een doorsnede van een eierstok van een zoogdier kan de ovogenese uitgelegd worden en tevens vergeleken worden met de spermatogenese. De bouw en de gemiddelde levensduur van de eicel kunnen besproken worden. 2.4. Het mechanisme van de bevruchting en het vormen van een bevruchtingsmembraan door de eicel wordt toegelicht. 2.5.1 De begrippen zygote, blastomeren, morula, blastula, gastrula met twee kiembladen, gastrula met drie kiembladen (ecto-, endo- en mesoderm) en neurula worden aan de hand van schematische voorstellingen als opeenvolgende stadia in de kiembladvorming omschreven. Men somt tevens enkele weefsels en organen op die zich uit de diverse kiembladen zullen differentiëren. Opnames van lichtmicroscopische preparaten zijn aangewezen. 2.5.2 Men legt het verband tussen het ontstaan van de blastomeren tijdens de kiembladvorming en het eventueel ontstaan van een ééneiige of identieke tweeling. Ook de twee-eiige of niet-identieke tweeling en de Siamese tweeling worden behandeld. 2.5.3 Aansluitend op de kiembladvorming wordt bondig de verdere embryonale ontwikkeling van de mens besproken aan de hand van schematische voorstellingen, foto's, dia's, cd-rom en/of film. Men belicht de innesteling van de blastula in de baarmoeder en de vorming en functie van de placenta, navelstreng, vruchtvliezen (chorion- en amnionvlies) en vruchtwater. 2.6. Voor het op gang komen van de bevalling kunnen verschillende oorzaken vermeld worden, o.a. de invloed van mechanische prikkels en de veranderingen in het hormonenevenwicht. De oorzaak en het belang van weeën worden besproken. De bevalling kan aan de hand van foto's en/of filmmateriaal besproken worden. 2.7. Men bespreekt de hormonale regeling van de lactatie. Verder kan het belang van borstvoeding voor kind en moeder aangestipt worden. 2.8.1 Men benadrukt het belang van een genetisch advies aan toekomstige ouders als beide partners bloedverwant zijn, één van de partners een erfelijke aandoening heeft of als er in de families bepaalde afwijkingen voorkomen: doofheid, blindheid, spierziekten, mentale achterstand, zware congenitale misvormingen of stofwisselingsziekten. Men geeft inlichtingen welke diensten genetisch advies verlenen. 2.8.2 Men legt de nadruk op het kennen van de resusfactor en van de immunologische gegevens i.v.m. rubella en toxoplasmose. De levenswijze van de zwangere vrouw (werk, voeding, roken, alcohol- en druggebruik), en het effect ervan op het ongeboren kind kunnen worden uitgediept. Echografische opnames, vruchtwateronderzoek en chorionvlokkentest worden gebruikt bij de prenatale zorg. 2.9. Men kan enkele oorzaken van onvruchtbaarheid bij de man en de vrouw bespreken. Voorbeelden hiervan zijn: de afwezigheid van zaadcellen door bof, door chromosomale afwijkingen (XXY en translocatie van chromosomen), of door het niet afdalen van de testikels en door potentieproblemen, ovulatieproblemen door hormonale stoornissen, chromosomale afwijkingen (Turnersyndroom, translocatie van chromosomen), gesloten eileiders, ondoordringbaarheid van de slijmprop, fagocytose van en immunologische reactie tegen de zaadcellen, gestoorde zuurtegraad in de vagina, stoornissen in de innesteling van het embryo, baarmoederafwijkingen zoals endometriose. Aansluitend hierop kan men de techniek van de kunstmatige inseminatie met eigen of donorsperma bespreken. Men licht toe in welke gevallen van onvruchtbaarheid de in-vitrofertilisatie techniek kan toegepast worden. Aan de hand van een schema en tekeningen legt men het verloop uit van de I.V.F. 2.10.1 Bij de bespreking van de contraceptiva voor de man kan men de nadruk leggen op condoomgebruik en de huidige stand van zaken in verband met de mannenpil. Sterilisatie wordt ook toegelicht. 2.10.2 Bij de bespreking van de anticonceptiva voor de vrouw legt men de nadruk op de actualiteit en de betrouwbaarheid van de verschillende technieken. Men besteedt ook aandacht aan de sterilisatie.


34

TWEEDE LEERJAAR 3 ERFELIJKE INFORMATIE IN DE CEL (ca. 8 lestijden) 3.1 Door analyse van elektronenmicrografieën herhaalt men de belangrijkste organellen die bij prokaryote en eukaryote cellen aan te treffen zijn. Naast de wetenschappelijke naam kan men kort de algemene bouw en functies van de organellen, die nodig zijn voor het vervolg van de leerinhouden, herhalen. Men wijst op het feit dat de eukaryote cel, naast het bezit van een duidelijke kern, ook een aantal organellen bezit die men nooit aantreft bij prokaryote cellen: mitochondriën, endoplasmatisch reticulum, golgisysteem en plastiden. 3.2.1 Door analyse van elektronenmicrografieën herhaalt men de bouw van de kern (nucleus) van een eukaryote cel in de interfase. Men wijst op de aanwezigheid van een dubbel kernmembraan, kernplasma (nucleoplasma) met chromatinenetwerk en op de eventuele aanwezigheid van één of meer kernlichaampjes (nucleoli). Op een schematische voorstelling van de bouw van de kern kunnen de samenstellende delen benoemd worden. 3.2.2 De chemische samenstelling van DNA en RNA wordt overzichtelijk besproken aan de hand van de structuurformules van de diverse chemische bestanddelen ( deze formules dienen alleen ter illustratie). Men legt ook de nadruk op het verschil tussen DNA en RNA voor wat betreft de chemische samenstelling. Aan de hand van schematische voorstellingen worden de chemische samenstelling, een nucleotide en een polynucleotide van een DNA- en RNA -molecule besproken. Men beklemtoont dat de nucleotiden aan elkaar geschakeld worden tot polynucleotiden en dat elke DNAen RNA-keten, als gevolg daarvan, twee uiteinden heeft (die respectievelijk als ‘3’-einde’ en ‘5’einde’ beschreven worden). Met behulp van ruimtelijke modellen, schematische voorstellingen, foto’s en/of dia’s wordt de ruimtelijke structuur van DNA en RNA besproken. Voor DNA benadrukt men de dubbele helixstructuur met de specifieke basenparing als gevolg van de vorming van de specifieke waterstofbruggen. De aanwezigheid van 10 basenparen per volledige omwenteling rond de lengteas en de afstand van 0,34 nm tussen 2 opeenvolgende basenparen in de helix kunnen vermeld worden. Voor RNA benadrukt men de enkelstrengstructuur met eventueel het voorkomen van lussen door complementaire basenparing op bepaalde plaatsen. 3.2.3 Het begrip gen wordt gedefinieerd als een gedeelte van de DNA-keten, waarvan het specifiek karakter bepaald wordt door de aard, het aantal en de volgorde van de basenparen die in dat gedeelte voorkomen (= code). 3.2.4 Via een schematische voorstelling wordt de DNA-replicatie (= DNA-vermenigvuldiging) uitgelegd. De term ‘semi-conservatieve DNA-replicatie’ wordt verklaard. Men deelt verder mee dat deze replicatie gebeurt onder invloed van enzymen. 3.2.5 Als inleiding benadrukt men het belang van de proteïnen als biokatalysatoren (enzymen) of als structurele componenten. Aan de hand van de algemene structuurformule worden de chemische samenstelling en structuur van een aminozuur herhaald. Via een overzicht van de structuurformules van de 20 aminozuren die betrokken zijn bij de eiwitsynthese kan men wijzen op de onderlinge verschillen (R-groep). De structuur van een eiwit kan met schematische voorstellingen uitgelegd worden. Daarbij herhaalt men kort de primaire, secundaire, tertiaire en quartaire structuur. De bespreking van de eigenlijke eiwitsynthese kan begonnen worden met de probleemstelling: ‘Hoe controleert het DNA, uitsluitend aanwezig in de kern, de synthese van proteïnen in het cytoplasma?’. Vervolgens kan men de diverse elementen die nodig zijn voor de eiwitsynthese kort naar structuur en functie behandelen: DNA, m-RNA (messenger RNA of boodschapper RNA), t-RNA (transfer RNA) en de ribosomen op het endoplasmatisch reticulum. Om dit te verduidelijken worden schematische voorstellingen gebruikt. Bij de bespreking van het eigenlijke mechanisme van de eiwitsynthese wordt de nadruk gelegd op de transcriptie van DNA naar m-RNA en op de translatie van m-RNA naar eiwit.


35

Figuren, schematische voorstellingen en animaties kunnen als ondersteuning gebruikt worden. Een algemeen schematisch overzicht van de eiwitsynthese kan deze lessenreeks afronden. 3.2.6 Onder invloed van temperatuurschommelingen, ultraviolette en radioactieve stralingen en bepaalde chemische stoffen kan de structuur van het DNA gewijzigd worden (gen- of puntmutatie). Ook kunnen er fouten optreden tijdens de replicatie, transcriptie en translatie. Men kan een onderscheid maken tussen een stomme, neutrale of indifferente, differente mutatie (meestal in ongunstige zin) en een mutatie met stopzetting van de eiwitsynthese als gevolg.

4

ERFELIJKHEIDSLEER (ca. 12 lestijden)

4.1. Basisbegrippen als gen, genlocus, allel, homozygoot, multiple allelen, genotype, fenotype, dominant, recessief, co-dominant (intermediair) fenotype worden kort herhaald en geïllustreerd met het ABObloedgroepensysteem van de mens. 4.2. Een korte historische situering van Mendel en zijn werk sluit aan bij de gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen (eindterm 13). De drie wetten van Mendel worden verklaard met behulp van kruisingsschema’s, eventueel aan de hand van transparanten. Voorbeelden kunnen gebaseerd worden op het ABO-bloedgroepensysteem en op de resusfactor. Ook bij de oefeningen worden erfelijke factoren van de mens betrokken. Let er op een duidelijke symboliek te gebruiken. Ook laat men de leerlingen als oefening enkele stambomen analyseren. Begin met eenvoudige oefeningen en stambomen over monohybride kruisingen en voer de moeilijkheidsgraad geleidelijk op. Besteed zeker de nodige tijd aan het maken en bespreken van oefeningen over dihybride kruisingen (bijv. combinatie van ABO-systeem met resusfactor). 4.3.1 Het begrip test- of terugkruising wordt bijgebracht. Verder wordt er gewezen op het belang van de testkruising bij het opsporen van het raszuiver of zaadvast zijn. 4.3.2 De begrippen gekoppelde genen en overkruising kunnen met eenvoudige schema’s en animaties gevisualiseerd worden. Het begrip recombinant wordt aangebracht door een kruisingsschema van gekoppelde genen uit te werken, eerst zonder overkruising en daarna met overkruising. Dat de mate van overkruising tussen gekoppelde genen evenredig is met de afstand die er bestaat tussen de respectieve genloci, kan in een onderwijsleergesprek beredeneerd en geïllustreerd worden. Men laat als oefening op deze theorie genenkaarten opstellen, uitgaande van een tabel met recombinantiefrequenties. 4.3.3 Men kan de overerving van het geslacht aan de hand van een kruisingsschema herhalen. Leid het begrip geslachtsgebonden overerving in met de opmerking dat het X-chromosoom langer is en daardoor genen bevat die geen tegenhanger hebben op het Y-chromosoom. De begrippen geslachtsgebonden kenmerk en draagster worden bijgebracht via een kruisingsschema. Enkele oefeningen over menselijke geslachtsgebonden kenmerken worden gemaakt. 4.3.4 Polygene kenmerken worden bepaald door meerdere genenparen, waarvan de werking cumulatief is. Als voorbeelden kunnen gestalte, huidskleur en lichaamsgewicht genoemd worden. Op veel polygene kenmerken heeft het milieu een grote invloed waardoor hun variabiliteit nog groter is en hun overervingsmechanisme nog moeilijker te achterhalen. Eventueel kan je een kruisingschema (P, F1 en F2generatie) geven voor de drie allelen die de huidskleur (blank-zwart) bepalen. Hieruit kan je afleiden dat er in F2 dan een normale verdeling (Gausscurve) ontstaat. 4.3.5 Wanneer één gen meerdere kenmerken beïnvloedt spreekt men van pleiotropie. De mutatie van een gen kan leiden tot de vorming van een niet-functioneel enzym. Het niet werken van dit enzym kan zich uiten in meer dan één afwijkend kenmerk bij het fenotype. Als voorbeeld kan men fenylketonurie en/of sikkelanemie nemen. Het begrip syndroom wordt gedefinieerd. 4.3.6 Veel fenotypisch waarneembare kenmerken zijn het gevolg van de werking van meerdere genen die elk verantwoordelijk zijn voor een stap in de metabolische weg die leidt tot de vorming van een bepaald eiwit. Een allel van een genenpaar kan soms de metabolische weg onderbreken waardoor de volgende genen niet tot expressie kunnen komen. Het gen dat de expressie van de andere genen, op andere loci gelegen, hindert is epistatisch. De onderdrukte genen zijn hypostatisch. 4.3.7 In sommige gevallen produceert een bepaald genotype niet het verwachte fenotype: allelen waarbij dit gebeurt noemen we allelen met onvolledige penetrantie. De penetrantie van een kenmerk wordt procentueel


36

uitgedrukt. Een penetrantie van 60 % betekent dat 60 % van de individuen die in een populatie het genotype voor dat kenmerk bezitten dit ook werkelijk fenotypisch vertonen. 4.3.8 De manier waarop een kenmerk tot uiting komt is meestal constant: de meeste allelen hebben een constante expressie. Sommige allelen vertonen echter variaties in hun expressie. Een gekend voorbeeld hiervan is het dominante allel dat verantwoordelijk is voor polydactylie bij de mens (boventallig aantal tenen en/of vingers). Deze afwijking kan voorkomen aan één of aan beide handen en/of aan één of aan beide voeten. 4.3.9 Cryptomerie Cryptomerie ontstaat als een zelfde dominant kenmerk veroorzaakt wordt door twee aparte genen A en B. Door mutatie kunnen er twee recessieve stammen ontstaan. De eerste stam vertoont het recessief fenotype, omdat zij voor het eerste gen twee recessieve allelen bezit (aa BB) terwijl de tweede stam twee recessieve allelen voor het tweede gen heeft (AA bb). Bij kruising van een individu van de eerste stam met een individu van de tweede stam stelt men vast dat alle nakomelingen het dominante fenotype krijgen, omdat zij voor elk van de twee genen terug een dominant allel hebben (Aa Bb). Typisch voorbeeld is het bestaan bij Lathyrus (pronkerwt) van twee stammen wit die beiden recessief overerven t.o. paars . 4.3.10 Letale factoren Letale factoren worden veroorzaakt door allelen die de dood veroorzaken, indien zij homozygoot voorkomen. Dit veroorzaakt schijnbare afwijkingen op de vaste getalsverhoudingen van de tweede wet van Mendel. Voorbeelden zijn de aureavariëteit (gele bladrand) bij klimop en de kuiffactor bij kanaries. 4.4 Daarna behandelt men een aantal eenvoudige onderzoeksmethoden bij de mens. Mogelijkheden zijn familie- of stamboekonderzoek, populatieonderzoek, studie van het karyotype (chromosomenkaart), prenataal onderzoek naar erfelijke ziekten, diagnose van erfelijke ziekten met behulp van genmarkers, tweelingenonderzoek. Het is ook nuttig hier te verwijzen naar de centra voor menselijke genetica in de universitaire ziekhuizen, waar men terecht kan voor genetische screening. 4.5.1 Het begrip genmutatie werd reeds gezien in het hoofdstuk ‘Erfelijke informatie in de cel’ en kan kort herhaald worden. Bespreek minstens één autosomaal-dominante, één autosomaal-recessieve en één geslachtsgebonden ziekte bij de mens. 4.5.2 Verschillende types van chromosoommutaties zoals, inversie, vorming van ringchromosoom, deletie en translocatie kunnen schematisch voorgesteld worden. Het cri-du-chat-syndroom wordt verklaard als een deletie in het vijfde chromosoom. Bij een bepaald type van mongolisme is er sprake van een translocatie van chromosoom-21 naar chromosoom-14 4.5.3 Bij de genoommutatie kan men een onderscheid maken tussen polyploïdie en aneuploïdie. Als oorzaken kunnen de non-disjunctie (volledige en onvolledige), het chromosoomverlies en de endomitose (kernversmelting) aangehaald en verduidelijkt worden. Als voorbeeld van aneuploïdie van een autosoom kan het Downsyndroom (trisomie-21 of mongolisme) besproken worden. Op analoge wijze kunnen enkele gevallen van aneuploïdie van de geslachtschromosomen behandeld worden, zoals Klinefeltersyndroom, Turnersyndroom, XYY, en trisomie X. 4.6.1.1 In een onderwijsleergesprek kan men de verschillen tussen eukaryoten en prokaryoten kort herhalen. 4.6.1.2 De aseksuele en de seksuele reproductie van prokaryoten wordt besproken. Ook het belang van plasmiden wordt uitgelegd met behulp van afbeeldingen, foto’s of animaties. De reproductie van bacteriofagen wordt besproken in functie van de mogelijkheid op deze manier genetisch materiaal over te brengen. 4.6.1.3 Aan de hand van schema’s of animaties wordt uitgelegd hoe natuurlijke genenoverdracht tussen prokaryote organismen verloopt.


37

4.6.2.1 Hier wordt uitgelegd hoe men met behulp van restrictie-enzymen bepaalde genen kan uitknippen. 4.6.2.2 Met een schema beschrijft men hoe tijdens het recombinantieproces, deze uitgeknipte genen, via andere enzymen (de ligasen) ingebouwd worden in bijv. een plasmide. 4.6.3 Het nut van recombinanttechnieken wordt uitgelegd aan de hand van concrete toepassingen in de landbouw en in de geneeskunde. 4.6.4.1 Hierbij kan men mogelijke gevolgen van genetisch gemodificeerde organismen (GGO’s) voor het milieu bespreken. Wijs er op dat voor elk nieuw GGO in feite een risicoanalyse nodig is. Men kan de leerlingen het probleem op een kritische manier laten benaderen, via een rollenspel. (mogelijkheid tot vakoverschrijdend werken met collega’s levensbeschouwelijke vakken.) 4.6.4.2 Hier kan men dezelfde aanpak gebruiken als in 4.6.4.1. Benadruk hierbij zeker de ethische aspecten die de ontwikkelingen op het vlak van menselijke genetica en gezondheidszorg met zich meebrengen. Algemene pedagogische wenk. In het kader van dit hoofdstuk kan men een bezoek aan een bedrijf of een onderzoekslaboratorium inlassen. Het Vlaams Interuniversitair Instituut voor biotechnologie (VIB) coördineert hierbij een aantal mogelijkheden: www.vib.be Enkele andere nuttige websites: ‘Using DNA for examining lineage's’: http://www.ich.ucl.ac.uk/cmgs/mitovarn.htm European Initiative for Biotechnology Education: http://www.eibe.info/ Project ‘Geboeid door wiskunde en wetenschappen (DNA-fingerprinting)’: www.luc.ac.be/scholennetwerk Educatieve website over genetica en genetische tests: http://www.mijngenen.be/edu

5

EVOLUTIELEER (ca. 5 lestijden)

5.1. Het verloop van de evolutie kan geïllustreerd worden met een schematische voorstelling die de stamgeschiedenis van planten en dieren weergeeft. Film, dia's, foto's, bezoeken aan tentoonstellingen of musea kunnen toelaten verschillende ‘tijdsbeelden’ te reconstrueren van fauna en flora. Belangrijke nieuwe mijlpalen zoals het ontstaan van fotosynthese, het ontstaan van eukaryoten, de eerste meercelligen, de eerste sporen van dierlijk leven, het eerste landleven… kunnen eventueel gesitueerd worden op een 24-uurschaal.. Er bestaat een massa aan gegevens uit verschillende disciplines bijv. paleontologie, embryologie, moleculaire genetica, ethologie, biogeografie, die het bestaan van evolutie bepleiten. Het is niet de bedoeling om alle argumenten te bespreken. Maak een keuze in functie van de interesse bij de leerlingen en het aanwezige didactische materiaal. 5.2 De belangrijkste punten uit Darwins evolutietheorie worden geformuleerd en geïllustreerd met voorbeelden. In het kader van de gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen moet het werk van Darwin geduid worden als een mijlpaal in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen. Het is een goede illustratie van de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid. Ook aan de ethische aspecten van de evolutietheorie kan aandacht besteed worden. Hedendaagse opvattingen over evolutie zijn het gevolg van ontwikkelingen in meerdere wetenschappelijke disciplines, zoals ecologie, populatiegenetica en moleculaire biologie. Vestig vooral de aandacht op het belang van mutaties, de voortdurende herschikking van genen ten gevolge van geslachtelijke voortplanting en de rol van isolatie bij het ontstaan van nieuwe soorten. 5.3. Met passende audiovisuele middelen kan men de anatomische verschillen tussen mensapen en mensen bespreken. Bespreek hierbij vooral het verschil in schedelinhoud en de verschillen die te maken hebben met de manier van voortbewegen (kneukelloop t.o.v. bipede gang). Met behulp van videobeelden kunnen ook gelijkenissen en verschillen in gedrag getoond worden. Eventueel kan hier kort ingegaan worden op de resultaten van het mensapenonderzoek, zowel in de natuur als in dierenparken.


38

Om de leerlingen actief bij de les te betrekken kan men hen foto’s van schedels laten sorteren. Laat hen bijv. eerst twee stapels maken mensapen t.o. mensen. Dat geeft de gelegenheid om de mensachtigen te situeren. Laat hen daarna zelf de schedels van mensachtigen en mensen van meest primitief naar meest modern rangschikken. Laat de leerlingen zeker onthouden dat alle mensachtige en menselijke fossielen ouder dan twee miljoen jaar in Afrika gevonden zijn. Vermeld dat de oudste fossielen van mogelijk mensachtigen in Tsjaad en in Kenia gevonden zijn en tussen een ouderdom van zes tot zeven miljoen jaar hebben (Sahelanthropus tchadensis en Orrorin tugenensis). Geef aan dat deze vondsten zeer fragmentair zijn. De kenmerken van de Australopitheci kunnen besproken worden aan de hand van een illustratie van Lucy. Belangrijk is dat voor de leerlingen duidelijk wordt dat het rechtop lopen bij de mensachtigen vooraf ging aan de toename van de hersenmassa. Bespreek de ecologische voordelen van het rechtop lopen. Laat de leerlingen zelf formuleren dat mensachtigen van mensapen verschillen door hun bipede gang en van mensen door hun kleinere hersenomvang. Vestig er bij de leerlingen de aandacht op dat de opvattingen over de afstamming van de mens voorlopig zijn en regelmatig wijzigen, naarmate men nieuwe fossielen ontdekt. Als voorbeeld kan de vondst van Kenyanthropus platyops, een tijdgenoot van Australopithecus besproken worden. Homo habilis wordt besproken als de eerste hominide die werktuigen maakte, regelmatig dierlijk voedsel (aas) at en een grotere hersenomvang had. Bespreek de correlatie tussen deze drie factoren (meer hersenen geven een grotere energiebehoefte, die gedekt wordt door dierlijk voedsel, dat alleen bereikt kan worden met behulp van werktuigen, die weer meer hersenen veronderstellen). Een foto van het skelet van de Turkana-boy maakt duidelijk dat Homo erectus al een echte mens is. Vertel daarbij dat dit de eerste mens is die ook in Azië en Europa gevonden werd en dat hij een actieve jager was en met vuur leerde omgaan. De Neanderthaler is een Europese afstammeling van Homo erectus. Vergelijk hem met de huidige mens en vermeld zeker zijn dodenzorg. Geef tenslotte aan dat met de komst van deze huidige mens er ook een technologische en culturele evolutie gestart is. Nuttige informatie: National Geographic: http://www.nationalgeographic.be De oorsprong van de mens special nr.1 2003 ISBN 90-76963-53-3. Fossil hominids: www.talkorigins.org The human origins program: www.mnh.si.edu/anthro/humanorigins Op zoek naar Eden: www.sesha.net/eden


39

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN1 Vaklokaal De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde lokaal, voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel en leerlingentafels met water, gas en elektriciteit. Het lokaal moet demonstratieen leerlingenproeven toelaten en is uitgerust voor projecties (met tv, video en/of cd-rom, overhead- en diaprojector). Er moet dus kunnen verduisterd worden. Voor het uitvoeren van demonstraties, proeven en observaties moet volgende basisuitrusting aanwezig zijn om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken: modellen: de cel, DNA, mannelijke en vrouwelijke voortplantingsorganen, schedels van apen en mensachtigen; microscopen; draag- en dekglaasjes; microscooppreparaten en foto’s en/of dia’s; proefbuizen + rekje; pipetten; cuvetten; petrischalen.

Chemicaliën glucose, glycerol, keukenzout, NaOH-pastilles, fenolftaleïne, clinistix, albustix, lugol, zetmeel, waterstofperoxide, ethanol, mangaandioxide, detergent, universeelindicator (papier en/of vloeibaar), amylase, proteïnase, methyleenblauw, buffers.

Veiligheid Om aan de nodige veiligheidsvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veiligheidskast voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, handschoenen, EHBO-kit met brandzalf.

1

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: -

Codex, ARAB, AREI, Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: -

de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: -

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

-

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


40

EVALUATIE 1

De evaluatie heeft een tweevoudig doel

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces. De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken. Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het onderwijs- en leerproces. In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen tijdig over de wijze van evalueren in te lichten.

2

Eigenschappen van een goede evaluatie

Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leerproces wilde bereiken, bereikt zijn. De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn. Validiteit: mate waarin de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen. Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meetmethoden. Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd. Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en leermiddelen kiezen. Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en /of leerinhouden bij te sturen. Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de inspectie. Voor de leerling is het van belang, om door de evaluatie te weten te komen, hoe zijn evolutie is binnen het leerproces. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten.

3

Soorten evaluatie

3.1

Dagelijks werk (deelproeven)

Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de genoemde doelstellingen in voldoende mate hebben bereikt. Leerlingen met achterstand zullen bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, en om de oorzaken van de achterstand te achterhalen en, mits aangepaste remediëring, deze leerlingen te helpen. ‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) zullen deze leerlingen geholpen worden.


41

Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen. Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, gemotiveerde leerlingen. Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van de afgelopen periode. Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de bedoeling van de evaluatie was. Hiervoor kan de leraar beschikken over: - notities over het leergedrag van de leerling in de klas; - klasgesprekken; - mondelinge overhoringen; - korte schriftelijke toetsen; - herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); - huis- en klastaken; - kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; - notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden;

3.2

Examens (eindproeven)

Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces. Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces. Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervragen, rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst worden. Uitsluitend theorievragen moeten vermeden worden. De duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden. De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aanvang van de proef, mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijkomende toelichting wordt hardop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld. Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een nietabsolute modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en taken. Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien. Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.

ASO – 3e graad – Basisvorming AV Biologie (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) 4

42

Algemene richtlijnen

De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: -

een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt;

-

de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces;

-

een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof;

-

een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze mogen/moeten meebrengen op het examen;

-

een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden.

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten. Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schriftelijk bepalen.

5

Correctie

Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken. De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.


43

BIBLIOGRAFIE NASLAGWERKEN ANTÉBI, E. en FISHLOCK, D., Biotechnologie, Natuurwetenschap & Techniek, ISBN 90 70157 73 X ASPERGES, M., e.a., Didactiek van de biologie, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen BANNINK, G., VAN RUITEN Th., BioData, Nijgh Versluys, Baarn, 1999, 1e druk, ISBN 90 425 1226 1, 240 blz., (figuren schema’s, tabellen,.) COKELAERE M, CRAEYNEST P., Onze genen - Handboek van de menselijke erfelijkheid, Acco, 1998, 424 blz., ISBN 90-334-4126-8 DARWIN, C.,Over het ontstaan van soorten door middel van natuurlijke selectie of het behoud van bevoordeelde rassen in de strijd om het leven, Ned. Vertaling Uitg. Nieuwezijds ISBN 90 5712 096 8 DE CRAEN, J., Planten, dieren en ook mensen, Van In, Wommelgem, 2000 DEJAERE, R., Celmetabolism: basisfuncties, VUBPRESS, Brussel, 1999, ISBN 90 5487 237 3 / NUGI 821 DRESSLER, D. en POTTER, H., Enzymen. Wetenschappelijke Bibliotheek, Natuurwetenschap & Techniek, ISBN 90 70159 993 DUVE, C. de , De levende cel - rondreis in een microscopische wereld, deel 1 en 2. Wetenschappelijke Bibliotheek Natuurwetenschap & Techniek, ISBN 90 70157 59 4. FORTEY, R., Leven, een ongeautoriseerde biografie - de geschiedenis van vier miljard jaar leven op aarde, Anthos, Amsterdam, 1998 (ISBN 9041402705), 400 pag; FULLICK, A., Biology, Heinemann Educational, Oxford GOULD, S.J., Wonderlijk leven: over toeval en evolutie, Uitgeverij Contact, Amsterdam, 1990, 368 blz. HARING, B., Kaas en de evolutietheorie, Uitgerij Houtekiet, 160 pag., ISBN: 9052406006 KEETON & MC FADDEN (bewerkt door Dr. G.M.N. Verschuuren, Drs. H. de Bruin, M.W. Halsema), Grondslagen van de biologie, deel I en II, Leiden H.E. Stenfort Kroese BIJV., Leiden/Antwerpen KESSEL, R.G. & KARDON R.H., Cellen, weefsels en organen - een scanning-elektronenmicroscopische studie-atlas, Natuurwetenschap & Techniek, NL KLOOSTERMANS, A., DNA als gerechtelijk bewijsmateriaal, Nederlands Forensisch Instituut www.dnasporen.nl LEWONTIN, R.C., Menselijke verscheidenheid - Het spel van erfelijkheid, milieu en toeval, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuurwetenschap & Techniek, NL LODISH, H, e.a.,Molecular Cell Biology, ISBN 0-7167-3136-3 MACKEAN, D.G., Inleiding tot de biologie, Wolters-Noordhoff, Leuven-Groningen MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuur & Techniek, Amsterdam, ISBN 90 68251 902 PASSARGE, G., Color Atlas of Genetics, Uitgeverij Thieme, 1995, ISBN 0-86577-587-7 PIES, W., Biologie - Prüfungsliteratur zum GK 1, Mediscript Verlag, Bad Wörishofen, Duitsland (meerkeuzevragen over de cel en genetica) RIDLEY, M., Genoom, het recept voor een mens (autobiografie van de menselijke soort in 23 hoofdstukken), Contact, Amsterdam, 304 blz. SILVER L., Sleutelen aan de schepping, Westland/Ten Have, 255 blz. ISBN 90-259-4717-4 SKELTON, P., Evolution. A biological and palaeontological approach, Addison-Wesley Publishing Company, 1993, 1064 blz. THEUNISSEN B. en VISSER R.P.W., De wetten van het leven. Historische grondslagen van de biologie 1750-1950, Ambo, 278 blz. (ISBN 90-263-1214-8) VAN DEN BERGHE H, e.a., Jongeren en erfelijkheid: hun beeldvorming over erfelijke ziekten, erfelijke risico's en genetische tests, Uitgeverij Garant Leuven-Apeldoorn, 1996, 133 blz., ISBN 90-5350-531-8


44

VAN GOOL A., Van nucleotide tot genoom - Het genetisch elan, Uitgeverij Garant Leuven-Apeldoorn, 1997, 269 blz.ISBN 90-5350-647-0 VERNON, L., Biology, Investigating Life on Earth, Avilla ISBN 0-86720-942-9 WRIGHT, D., Human Biology, Heinemann Educational, Oxford ZEISS, F., Natuurlijke historiën - Geschiedenis van de biologie van Aristoteles tot Darwin, Uitg. Boom, Amsterdam, 272 blz., ISBN 90-5352-232-8 ZIMMER, C., Evolutie, triomf van een idee,Uitg. Het Spectrum, Utrecht, isbn: 9027475830, 2002 On-Line Biology Book: http://www.emc.maricopa.edu/faculty/farabee/BIOBK/BioBookTOC.html TIJDSCHRIFTEN Bio, tijdschrift van de VOB - Vereniging voor leerkrachten biologie, gezondheidszorg en milieueducatie, tijdschrift biologie plus jaarboek, http://www.vob-ond.be/ Cahiers Bio-Wetenschappen en Maatschappij, Postbus 617, 2300 Leiden (Nl) EOS, Brugstraat 51, 2300 Turnhout, http://www.eos.be MENS, Te Boelaarlei 23, 2140 Antwerpen, http://www.2mens.com/ Natuurwetenschap & Techniek, Postbus 3144, 4800 DC Breda, http://www.natutech.nl/ Natuur en Wetenschap, Zuidstraat 211, 3581 Beverlo, http://www.new.be.tf/ Tijdschrift van JNM, Kortrijksepoortstraat 192, 9000 Gent, http://www.jnm.be/ VeLeWe - Vereniging voor leerkrachten wetenschappen, http://www.velewe.be/ In de Dienst Medische Genetica van elk universitair ziekenhuis zijn brochures i.v.m. genetisch advies verkrijgbaar en kan gespecialiseerde literatuur geraadpleegd worden in de bibliotheek. Brochures Educatieve pakketten (o.a. voortplanting, evolutie), Zoo Antwerpen: www.zooantwerpen.be Dierenpark Planckendael: www.planckendael.be Erfelijkheid in de kijker en Prenataal onderzoek in de kijker (gratis brochures), Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, postbus 1365, 1000 Brussel Wel thuis - het voorkomen van vergiftigingen en Wie ons wil bellen, verliest beter geen tijd (gratis brochures) Antigifcentrum, p/a Militair Hospitaal Koningin Astrid, Bruynstraat 1120 Brussel, http://www.poisoncentre.be/ Video Aan genen zijde: overerving bij de mens, (32 minuten, Nederlands), Audiovisuele dienst K.U. Leuven, Groenveldlaan 3 bus 3, 3001 Heverlee Mijlpalen in de biologie, incl. handleiding met kopieerbare werkbladen, Schooltv, Teleac/NOT SchoolTV, Uitgeverij EPO, Lange Pastoorstraat 25-27, 2600 Berchem, http://mmbase.teleacnot.nl/schooltv/index.jsp


45

BIJLAGEN 1 VAKGEBONDEN EINDTERMEN BIOLOGIE 1 Algemene eindtermen Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan een welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. De leerlingen kunnen ETb 1 kenmerken van een gezonde levenswijze verklaren. ETb 2 illustreren dat biologisch verantwoord handelen noodzakelijk is voor het individu. ETb 3 een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen biologische en maatschappelijke ontwikkelingen. ETb 4 macroscopische en microscopische observaties verrichten in het kader van experimenteel biologisch onderzoek. ETb 5 biologische verbanden in schema's of andere ordeningsmiddelen weergeven. ETb 6 informatie op gedrukte en elektronische dragers opzoeken, raadplegen en zelfstandig verwerken. ETb 7 studie- en beroepsmogelijkheden opnoemen waarvoor biologische kennis noodzakelijk is. ETb 8* De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen. 2 Vakinhoudelijke eindtermen De vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap. 2.1 De cel De leerlingen kunnen ETb 9 celorganellen, zowel op lichtmicroscopisch als op elektronenmicroscopisch niveau, benoemen en functies ervan aangeven. ETb 10 met behulp van eenvoudige voorstellingen de bouw van sachariden, lipiden, proteïnen, nucleïnezuren, mineralen en water verduidelijken, en hun belang voor de celstructuur en het celmetabolisme aan de hand van een voorbeeld toelichten. ETb 11 verschilpunten tussen mitose en meiose opsommen en het belang van beide soorten delingen aantonen.


46

ETb 12 in een celcyclus de DNA-replicatie situeren en het verloop ervan uitleggen. ETb 13 de eiwitsynthese beschrijven. 2.2 Voortplanting De leerlingen kunnen ETb 14 primaire en secundaire geslachtskenmerken bij man en vrouw beschrijven en hun biologische betekenis toelichten. ETb 15 de rol van geslachtshormonen bij de menstruatiecyclus en bij de gametogenese toelichten. ETb 16 methoden van regeling van de vruchtbaarheid beschrijven en hun betrouwbaarheid bespreken. ETb 17 het verloop van de bevruchting, de ontwikkeling van de vrucht en de geboorte beschrijven en de invloed van externe factoren op de ontwikkeling bespreken. 2.3 Genetica De leerlingen kunnen ETb 18 de wetten van Mendel toepassen op voorbeelden, ook bij de mens. ETb 19 overkruising, geslachtsgebonden genen, gekoppelde genen en genenkaarten aan de hand van voorbeelden toelichten. ETb 20 implicaties van verschillende types mutaties toelichten aan de hand van voorbeelden bij de mens. ETb 21 aan de hand van een voorbeeld uitleggen dat de mens door ingrijpen op niveau van het DNA genetische eigenschappen kan wijzigen. 2.4 Evolutie De leerlingen kunnen ETb 22 aanwijzingen voor biologische evolutie formuleren. ETb 23 uitleggen hoe, volgens hedendaagse opvattingen over evolutie, nieuwe soorten ontstaan. ETb 24 de biologische evolutie van de mens toelichten.


2 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN De lijst met de vakoverschrijdende eindtermen is te vinden op de website: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/.

47

SECUNDAIR ONDERWIJS. eerste en tweede leerjaar

Recommend Documents