Frederieke Maagdenberg s0042102
Afstudeeronderzoek: Master Human Resource Development Augustus 2008
Coachen volgens waarderende coachingprincipes Onderzoek naar de vergelijking van percepties over het effect van waarderende coachingprincipes die tot uiting komen in belangrijke momenten die coachee en coach benoemen direct na afloop van de coachingsessie.
Afstudeercommissie:
Prof. Dr. J.W.M. Kessels Dr. E. Giebels Universiteit Twente
Samenvatting Waarderend coachen is een coachingmethode in opkomst. Deze nieuwe methode is ontstaan door het toepassen van ‘appreciative inquiry’ principes in de coachingpraktijk. De waarderende coachingprincipes en de bijbehorende interventies zijn nog nauwelijks verkend in wetenschappelijk onderzoek. Coaches van Kessels & Smit; The Learning Company willen meer weten over de toegevoegde waarde van de waarderende coachingprincipes, aangezien zij aanvoelen dat de methode wel eens een waardevolle bijdrage kan leveren aan het coachingspalet. Dit gaf aanleiding om in dit onderzoek (1) nader inzicht te vergaren over de toepassing van de waarderende coachingprincipes door coaches, (2) de percepties van het effect van de coachingsessie tussen coachee en coach te vergelijken en (3) de relatie te onderzoeken tussen de toepassing van waarderende coachingprincipes en de coachee’s perceptie van het effect. De perceptie van het effect van de coachingsessie is in dit onderzoek uitgedrukt in benoemde belangrijke momenten direct na afloop van de coachingsessie. Het vergelijken van percepties tussen coachee en coach over belangrijke momenten is een nieuwe onderzoeksmethode in het coachingvak, aangezien in eerder onderzoek de directe vergelijking van percepties niet is gemaakt. Dit onderzoek toetst verder of de coach daadwerkelijk handelt overeenkomstig de uitgesproken intentie om volgens waarderende principes te coachen. Dat te observeren is op de video-opname van de coachingsessie, aan de hand van een protocol waarin deze principes geoperationaliseerd zijn in een aantal gedragscriteria. De combinatie van percepties en tot uiting gebrachte intenties bood de mogelijkheid om het inzetten van waarderende coachingprincipes tijdens de ervaren belangrijke momenten te onderzoeken. In het onderzoek zijn vijf coachparen betrokken. De belangrijkste onderzoeksresultaten zijn: 1.
de 27 belangrijke momenten in de coachingsessies voor het grootste deel te typeren zijn als ‘moment waarop een coachee een inzicht verwerft’. Daarnaast is er een groep belangrijke momenten met ‘andere opbrengsten’.
2.
de percepties van coachee en coach over belangrijke momenten met ‘inzicht’ voor bijna tweederde overeenkomen en de percepties over momenten met ‘andere opbrengsten’ nagenoeg niet overeenkomen;
3.
de intentie van coaches om waarderend te coachen in vier van de vijf cases voor meer dan 70% in de gehele coachingsessie tot uiting komt;
4.
waarderende coachingprincipes twee keer zo vaak tot uiting komen in de 15 belangrijke momenten benoemd door de coachee dan andersoortige principes;
5.
er verder onderzoek gedaan moet worden om significante uitspraken te doen over de relatie tussen het inzetten van waarderende coachingprincipes en het ontstaan van belangrijke momenten voor de coachee. Daar waar coachee en coach niet overeenstemmen over belangrijke momenten liggen mogelijkheden tot
leren. Door reflectie te integreren in de coaching, vergaart de coach meer informatie over de momenten waar de aandacht van de coachee naar uit gaat en over eigen onbewuste bekwaamheden. De geïntroduceerde methode in dit onderzoek kan hierbij behulpzaam zijn. Dit onderzoek beveelt coaches aan om hun intenties te expliciteren en te toetsen. Voor dit laatste is het aan te raden om de coachingsessie op te nemen als de coach wil leren over hoe de interactie verloopt, welke rol interventies spelen en om te kijken of intenties tot uiting komen (of veranderen) tijdens de coachingsessie. Aan het eind van dit onderzoeksverslag zijn suggesties voor vervolgonderzoek opgenomen: bijvoorbeeld naar de effecten van (waarderend) coachen op de langere termijn.
Abstract Appreciative coaching is new coaching method, which is developed by applying appreciative inquiry into the coaching context. The appreciative coaching principles and the accompanying interventions are hardly explored in research. Coaches of Kessels & Smit; The Learning Company would like to increase the knowledge concerning the added value of appreciative principles, since they presume that the method can make a valuable contribution to the coaching instruments. This gave reason for this research (1) to gather closer insight concerning the application of the appreciative principles by coaches, (2) to compare the perceptions of the impact of coaching between coachees and coaches, and (3) to examine the relationship between the expressed appreciative principles and the perception of the impact of coaching evaluated by the coachee. The perception of the impact of the coaching has been expressed in this research in important moments appointed directly after the coaching conversation. Comparing perceptions between coachee and coach about important moments is a new research method in the coaching profession, since in more earlier research the direct comparison of perceptions has not been made. This research reviews further if the coach actually acts in accordance with the pronounced intention to applying the appreciative principles. The coaching is recorded on video, through which the behaviour of the coach could be observed by means of a protocol in which these principles are translated in a number of behaviour criteria. The combination of data about perceptions and expressed intentions offered the possibility to examine using appreciative principles during experienced important moments. In this research five couples have been involved. The most important results are: 1.
the 27 important moments in the coaching could mostly be described as ‘moment in which the coachee gets an insight’. Moreover there is a smaller group of important moments with ‘other benefits’.
2.
the perceptions of coachee and coach of important moments with an insight match for almost two third, in contrast with rarely a match between the perceptions of moments with ‘other benefits’;
3.
the intention of coaches concerning applying the appreciative principle is expressed in four of the five cases for more than 70% in the whole coaching conversation;
4.
appreciative principles are twice as much expressed in the 15 important moments appointed by the coachee then different principles;
5.
further research must be done to make significant judgements concerning the relationship between expressed appreciative principles and the existence of important moments experienced by the coachee. There are possibilities to learn from the important moment appointed by either the coachee or the coach.
The coach can gain more insight about the important moments appointed by the coachee and about their own unconscious competences, if they incorporate reflection into the coaching conversation. The introduced method in this research can be helpful organising this reflection. This research also recommends coaches to clarify and verify their intentions. When the coach wants to learn concerning interaction patterns, the influence of the interventions on the coachee and if the interventions matches the expressed intention during the coaching, then it is advisable to record the coaching conversation on video. Suggestions for follow-up studies have been incorporated in this report, for example to examine the impact of (appreciative) coaching on the longer term.
2
Voorwoord Beste lezers van mijn onderzoeksverslag,
Dit onderzoek vergaart meer inzicht over de toepassing en de perceptie van het effect van waarderende coachingprincipes en graag laat ik jullie in dit voorwoord direct kennis maken één van de interventies van waarderend coachen: het leren van een succeservaring. In het onderzoek dat in dit verslag beschreven staat, heb ik mij gericht op het bestuderen van een coachingmethode waar ik in geloof en die bij mij past. De zoektocht naar het onderwerp waar ik energie voor voelde, waar ik met plezier een jaar aan wilde werken en waarin ik als onderzoeker iets kon betekenen, was voor mij de belangrijkste factor bij aanvang van het onderzoek voor het succesvol volbrengen van mijn masteropleiding Human Resource Development. Terugkijkend op een jaar onderzoeken waren er meer succesfactoren te onderscheiden dan het starten vanuit mijn passie voor coaching. Ik leerde namelijk dat mijn drive om een mooi onderzoek neer te zetten, gevoed werd door de contacten met de coaches, de coachees, mijn afstudeerbegeleiders en andere mensen in het coachingvak die hun interesse in mijn onderzoek duidelijk lieten merken. Ik heb op één telefoontje na alleen maar positieve reacties gehad op het onderwerp dat ik wilde gaan onderzoeken. Dit gaf voor mij de motivatie om door te gaan en om iets te willen betekenen voor het vakgebied dat ik zelf zo interessant vind. Deze betrokken mensen lieten mij een kijkje nemen in hun coachpraktijk en daarmee in wie zij zijn en waar zij voor staan als coach en als mens. De les die ik hieruit leerde was dat het voor mij ontzettend belangrijk is met wie ik samenwerk en dit neem ik zeker mee in de volgende fase in mijn leven, in het vinden van een passende baan. Het samenwerken met de coaches wil ik in het bijzonder noemen. Het was erg leerzaam en uitdagend om met hen te reflecteren op hun werk. Het praten over hoe hun coachingsessie verliep, wat hun rol daarin was en wat de opbrengst van de sessie was. Ik kreeg meerdere malen te horen dat het interview hun evaluatie op de coachingsessie aanscherpte en sommige coaches wilde mijn reflectievragen vaker gaan inzetten. Aan de professionalisering van coaches wilde ik graag mijn steentje bijdragen en ik ervaarde dit doordat mijn onderzoek een interventie op zich was. Door de contacten met veel verschillende coaches heb ik de mogelijkheid gecreëerd om verschillen en overeenkomsten te zien en ervaren in stijl van coachen. Ik ben daarnaast zelf door meerdere coaches gecoacht, ik nam actief deel aan de coachclub binnen Kessels & Smit; The Learning Company samen met een aantal andere beginnende coaches (waarmee ik nu zelfs een boek schrijf over en voor beginnende coaches) en ik sta aan de start van een eerste coachtraject waarin ik het voorrecht heb om zelf iemand te coachen. Eén van mijn begeleiders zei het meerdere malen zo mooi tegen mij ‘je bent gewoon je eigen coachopleiding aan het vormgeven door de manier waarop je jouw onderzoek hebt vormgegeven!’. Dat ik mijzelf zag groeien in mijn coachingvaardigheden was een enorme stimulans. Natuurlijk waren er ook worstelingen, want ondanks dat ik voor ogen had waarvoor ik het allemaal deed, was het een moeilijk proces en raakte ik mijn rode draad af en toe kwijt. Ik had (en heb nog steeds) een sterke inhoudelijke interesse in waarderend coachen en ik was nieuwsgierig naar het effect van deze methode van coachen. De grote vraag bleef continue ‘wat wil ik precies aantonen met mijn onderzoek?’. De uitspraak ‘al doende leert men’ gold ook voor mij. Ik leerde vooral door met coaches te praten over wat zij een interessant onderzoeksthema vonden en door veel literatuur te lezen. Het thema werd ‘het effect van waarderend coachen’.
3
Daarmee ontstond een dilemma, namelijk ‘op welke manier ga ik het effect meten?’. Wat hielp bij het beantwoorden van deze vraag, was ‘wie bepaalt of de coaching effectvol is geweest?’. Dat is in mijn ogen de coachee en niet de coach! Het onderzoeksproces was er één van vallen en opstaan. Tijdens reflectiemomenten ondervond ik wat de impact van mijn keuzes was en bedacht ik hoe ik het onderzoek anders zou inrichten met de opgedane kennis. Eén van de vele quotes die ik verzamelde en die voor mij de kern raakte van het proces waarin ik zat, was ‘het weten van toen, is niet het weten van nu’. Ik kan oprecht zeggen dat ik het afgelopen jaar veel heb geleerd over wetenschappelijk onderzoek doen en dat er zeker nog net zoveel te leren valt. Het belangrijkste dat ik leerde was dat het helpt om verder vooruit te denken bij het maken van keuzes met betrekking tot het ontwerp en om de onderzoeksfasen bewust te doorlopen en af te ronden, alvorens een nieuwe stap gezet wordt. Terugkomend op het leren van een succes. Bovenstaande ingrediënten neem ik mee om meer succesmomenten te creëren in mijn leven: het werken vanuit passie, iets betekenisvols doen, werken met mensen die inspireren, het onderzoeken van wat ik wil bereiken en het blijven reflecteren en leren. Uit mijn verzameling quotes bleef ’success is a journey, not a destination’ mijn aandacht vasthouden. Het doel van dit onderzoek was het laten zien wat ik in mijn studie geleerd heb. Langzamerhand ging het doel meer omvatten en werd het een levensdoel; ik wil coach worden! Het schrijven van het onderzoeksverslag werd een onderdeel van die reis; geen bestemming op zich, maar weldegelijk een belangrijke tussenstop waarvan genoten gaat worden! Tijdens het afgelopen jaar heb ik van vele mensen hulp gehad. In het bijzonder wil ik het contact met Kemp van Ginkel, Margriet Schut en Heike Wabbels, drie coaches van Kessels & Smit; The Learning Company noemen. Ik wil hen heel hartelijk bedanken voor de support die zij mij hebben gegeven door mij continu te bevragen op mijn keuzes, mee te denken over het onderzoeksthema en mee te nemen naar hun coachingsessies. Joseph Kessels wil ik bedanken voor alle gesprekken over mijn onderzoek en het oppakken van de rode draad in mijn onderzoek als ik hem even kwijt was. Daarnaast wil ik alle coaches en coachees bedanken voor hun openheid en mijn collega’s van Kessels & Smit; The Learning Company voor alle inspirerende gesprekken. Ook Annalies, Arnica, Desirée, Diane, Eefje, Frank, Jelger, Roxanne en Thomas verdienen een pluim voor hun hulp bij het coderen. Mijn ouders zorgden voor de nodige ontspanningsmomenten en mijn zus was er, ondanks dat ze in Zuid-Afrika woonde, voor de vele ‘tsjakka’s, je kunt het!’. Heel erg bedankt dat jullie er altijd voor mij waren! Last but not least, gaat mijn dank uit naar Björn en Irene die vele uren naar mijn afstudeerperikelen hebben geluisterd, mijn onderzoeksverslag hebben geredigeerd en mij verwenden met mooie relaxmomenten, heel erg bedankt! Tot slot hoop ik dat de waarderende coachingprincipes anderen ook inspireren en dat dit onderzoek de aandacht van coaches trekt om te starten of te blijven reflecteren op de coachingsessie sámen met de coachee, waardoor beiden leren en daarmee werken aan een verhoogd effect van de coaching en een zelfsturende coachee. Veel leesplezier gewenst!
Frederieke Maagdenberg Augustus, 2008
4
Inhoudsopgave
Samenvatting ....................................................................................................................................................... 1 Abstract ............................................................................................................................................................... 2 Voorwoord .......................................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave .................................................................................................................................................... 5 1
Inleiding ...................................................................................................................................................... 7
1.1
Aanleiding ............................................................................................................................................... 7
1.2
Doelstelling ............................................................................................................................................. 7
1.3
Onderzoeksvragen ................................................................................................................................... 8
1.4
Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie ................................................................................ 8
1.5
Leeswijzer ............................................................................................................................................... 9
2
Theoretisch kader ...................................................................................................................................... 10
2.1
Coaching; een HR-instrument ............................................................................................................... 10
2.1.1
Definitie van coachen ........................................................................................................................ 11
2.1.2
Resultaten van onderzoek naar coaching .......................................................................................... 13
2.1.3
Samenvatting en vooruitblik ............................................................................................................. 16
2.2
Appreciative inquiry.............................................................................................................................. 18
2.2.1
AI en de learning loop ....................................................................................................................... 19
2.2.2
AI en dopamine ................................................................................................................................. 20
2.2.3
AI en positieve psychologie .............................................................................................................. 20
2.2.4
Beperkingen van AI .......................................................................................................................... 21
2.2.5
Samenvatting en vooruitblik ............................................................................................................. 21
2.3
Waarderend coachen ............................................................................................................................. 22
2.3.1
Waarderend coachen ten opzichte van andere methoden .................................................................. 22
2.3.2
Doelstelling van waarderend coachen ............................................................................................... 23
2.3.3
Vijf principes van waarderend coachen ............................................................................................ 23
2.3.4
Vier fasen in het waarderende coachproces ...................................................................................... 24
2.3.5
Waarderend coachen in de literatuur ................................................................................................. 25
2.3.6
Verwachtingen .................................................................................................................................. 25
2.3.7
Samenvatting en vooruitblik ............................................................................................................. 26
3
Methode .................................................................................................................................................... 27
3.1
Type onderzoek ..................................................................................................................................... 27
3.2
Onderzoeksfasen ................................................................................................................................... 28
3.3
Onderzoeksdoelgroep ............................................................................................................................ 30
3.4
Vooronderzoek ...................................................................................................................................... 31
3.4
Hoofdonderzoek .................................................................................................................................... 33
3.4.1
Dataverzameling ............................................................................................................................... 33
3.4.2
Data-analyse ...................................................................................................................................... 35
5
4
Resultaten .................................................................................................................................................. 38
4.1
Perceptieovereenkomsten en -verschillen ............................................................................................. 38
4.2
De intentie om waarderend te coachen .................................................................................................. 44
4.3
Waarderende principes gerelateerd aan belangrijke momenten ............................................................ 45
4.4
Samenhang waarderende coachingprincipes en het aantal belangrijke momenten ............................... 47
5
Discussie ................................................................................................................................................... 49
5.1
Reflectie op de methoden ...................................................................................................................... 49
5.2
Reflectie op de resultaten ...................................................................................................................... 52
5.3
Reflectie op betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid ......................................................... 55
6
Conclusies ................................................................................................................................................. 57
6.1
Samenhang waarderende coachingprincipes en het aantal belangrijke momenten ............................... 57
6.2
Perceptieovereenkomsten en -verschillen ............................................................................................. 57
6.3
De intentie om waarderend te coachen .................................................................................................. 59
6.4
Waarderende principes gerelateerd aan belangrijke momenten ............................................................ 60
6.5
Terugblik op de doelstelling .................................................................................................................. 61
7
Aanbevelingen........................................................................................................................................... 62
7.1
Voor vervolgonderzoek ......................................................................................................................... 62
7.2
Voor de praktijk .................................................................................................................................... 64
Referenties ........................................................................................................................................................ 66 Bijlagen ............................................................................................................................................................. 72 1
‘Appreciative Inquiry’ principes ............................................................................................................... 72
2
Waarderende coachingprincipes................................................................................................................ 75
3
Operationalisatie van begrippen ................................................................................................................ 77
4
Focusgroep procedure en resultaat ............................................................................................................ 78
5
Codeerschema: waarderende coachingprincipes met interventies ............................................................ 81
6
Interviewleidraad....................................................................................................................................... 83
7
Codes voor het analyseren van de interviews............................................................................................ 85
8
Gecodeerd voorbeeldinterview ................................................................................................................. 86
9
Coachees’ en coaches’ reflectie op coachingsessie ................................................................................... 97
10
Belangrijke momenten: korte omschrijving ........................................................................................ 101
11
Belangrijke momenten: volledig uitgewerkt ....................................................................................... 103
12
Protocol voor video-observatie ........................................................................................................... 117
13
Voorbeeld codering belangrijk moment .............................................................................................. 118
14
Tabellen met resultaten ....................................................................................................................... 119
15
Suggesties voor professionals ............................................................................................................. 123
16
Ontwerpproduct: waarderende coachingprincipes met interventies .................................................... 125
6
1
Inleiding
1.1
Aanleiding
De vraag naar coaching groeit al jaren en coaching wordt een steeds populairder HR instrument. Dit komt doordat het een indringende manier is om mensen te laten leren, ontwikkelen en reflecteren. In het kader van ‘Human Resource Development’ wordt het dan ook vaak gebruikt in aanvulling op trainingen en opleidingen. Ook het aanbod in coaching groeit en de concurrentie tussen coaches neemt toe. Binnen het vakgebied coaching zijn veel verschillende methoden, uitgangspunten en principes te noemen waaruit een coach kan kiezen om haar1 eigen stijl vorm te geven. Voorbeelden van coachingmethoden zijn: transactionele analyse, neuro-linguïstisch programmeren, confronterend coachen, ontologisch coachen, socratisch coachen, probleemgericht coachen, oplossingsgericht coachen, ontwikkelingsgericht coachen, lichaamsgericht coachen, provocatief coachen, coachen vanuit systeemdenken, psychosynthese etc. Over deze methoden is al een en ander bekend. Er is echter ook een relatief nieuwe methode in opkomst, het waarderend coachen. Waarderend coachen is een methode die zich richt op iemands sterkten en op de toekomstmogelijkheden. De focus ligt op een positieve blik waarbij de kracht van (toekomst/droom)beelden gebruikt wordt en het geloof dat de oplossing in de persoon zelf aanwezig is. Hierbij spelen ondersteunende taal en het schakelen in tijdeenheden (verleden, heden, toekomst) een belangrijke rol. Het is nog niet duidelijk hoe waarderend coachen precies afgebakend kan worden, hoe de intentie van coaches om de waarderende coachingprincipes toepassen tot uiting komt en hoe coachees de methode ervaren. Daarom willen coaches van Kessels & Smit; The Learning Company meer weten over de toegevoegde waarde van de waarderende coachingprincipes, aangezien zij aanvoelen dat de methode wel eens een waardevolle bijdrage kan leveren aan het coachingspalet.
1.2
Doelstelling
De doelstelling van dit onderzoek is om de methode ‘waarderende coachen’ verder te verkennen en te expliciteren. Dit om meer inzicht te vergaren over (de percepties van) het effect van waarderend coachen op de ontwikkeling van de coachee. In alle coaching is het waardevol om meer te weten te komen over de perceptie van zowel de coachee als de coach over het effect van de coachingmethode. De Haan (2008) benadrukt dat uiteindelijk het gehele coachtraject georganiseerd wordt voor de ontwikkeling van de coachee, dus is het zeker de moeite waard om de percepties van de coachee zo goed mogelijk te verkennen. Ook is het belangrijk om het daadwerkelijke effect van de coachingmethode te meten. Beide partijen, zowel coaches als coachees, hebben belang bij het bereiken van effecten die waardevol en gewenst zijn. Coachees willen een ontwikkeling doormaken waarmee hun mate van zelfsturing vergroot. Coaches willen aantonen wat zij met hun coachees kunnen bereiken. Daarnaast willen werkgevers dat de investering in de ontwikkeling van medewerkers terugverdiend wordt. Ook zij interesseren zich in methoden die hun tijds- en geldinvestering waard is.
1
In dit onderzoek is de vrouwelijke vorm gebruikt voor verwijzingen naar de coach en coachee, aangezien bijna alle respondenten vrouw waren. Echter kan waar ‘haar of zij’ staat ook ‘zijn of hij’ gelezen worden. 7
Dit onderzoek richt zich op het vergaren van meer inzicht over de percepties van het effect van de waarderende coachingmethode, van zowel de coachee als de coach direct na afloop van de coachingsessie. Het onderzoek richt zich niet op het daadwerkelijke effect van de methode. Deze keuze is gemaakt, omdat er nog geen wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar waarderend coachen en er een relatie verwacht wordt tussen de perceptie van het effect en het daadwerkelijk effect, doordat het daadwerkelijk effect, ‘de oogst’, ontstaat uit de perceptie van het effect, ‘de zaadjes’. De perceptie van het effect wordt in dit onderzoek uitgedrukt in het ervaren van belangrijke momenten. Voor het achterhalen van de belangrijke momenten worden aspecten van de ‘critical incident technique’ van Flanagan (1954) gebruikt.
1.3
Onderzoeksvragen
De volgende onderzoeksvragen zijn bij deze doelstelling geformuleerd:
Hoofdvraag: •
Percipieert de coachee meer belangrijke momenten naarmate de coach meer waarderende coachingprincipes toepast in de coachingsessie?
Subvragen: 1) In hoeverre komen de percepties over de belangrijke momenten in de coachingsessie overeen tussen coachee en coach direct na afloop van de coachingsessie? 2) In hoeverre komt de intentie van de coach om volgens waarderende coachingprincipes te coachen tot uiting in de coachingsessie? 3) In hoeverre zijn de waarderende coachingprincipes te relateren aan de belangrijke momenten die de coachee percipieert in de coachingsessie?
1.4
Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie
Een belangrijke wetenschappelijke bijdrage die dit onderzoek oplevert, is het inzicht in de wijze waarop coach en coachee de belangrijke momenten in een coachingsessie benoemen. In eerder onderzoek met een soortgelijke opzet (De Haan, Bertie, Day & Sills, 2008) was deze perceptievergelijking tussen coachee en coach niet te maken, aangezien de onderzoekers geen percepties van coachees en coaches verzamelden over eenzelfde coachingsessie. In dit onderzoek wordt ingespeeld op de vraag die zij in hun discussie van het onderzoeksrapport beschreven ‘wat is de perceptie van de coachee en de coach ten opzichte van kritieke momenten in de coaching, wanneer deze verzameld worden naar aanleiding van dezelfde coachingsessie die zij samen hadden en zo spoedig mogelijk na het afronden van die coachingsessie?’. De toegevoegde waarde van dit onderzoek is de vergelijking van de percepties van coachee en coach over dezelfde coachingsessie. Naast een wetenschappelijke bijdrage levert dit onderzoek ook een maatschappelijk bijdrage. De onderzoeken naar ‘appreciative inquiry’ van Cooperrider en collega’s (Cooperrider en Srivastva, 1987, Cooperrider en Whitney, 2000) hebben een grote maatschappelijke impact gehad op organisatieniveau (Watkins & Mohr, 2001). Met dit onderzoek wordt de impact van ‘appreciative inquiry’ op individueel niveau bekeken, doordat de toepassing van de vertaalde waarderende principes naar de coachingpraktijk geëvalueerd wordt. Door dat te doen zijn coaches straks beter in staat om met het inzetten van waarderende coachingprincipes gewenste effecten te creëren. 8
1.5
Leeswijzer
Het volgende hoofdstuk introduceert de waarderende coachingmethode aan de hand van een beschouwing over de achtergrond van coaching en ‘appreciative inquiry’. De principes, doelstellingen en fasen van waarderend coachen worden daarbij uitgelegd. In hoofdstuk 3 staan vervolgens de methoden van het voor- en hoofdonderzoek centraal. Hierin zijn ook de resultaten van het vooronderzoek gepresenteerd, omdat zij nodig waren voor het vormgeven en starten van het hoofdonderzoek. Hoofdstuk 4 bespreekt de resultaten van het hoofdonderzoek. Daarna wordt in het discussiehoofdstuk gereflecteerd op het onderzoek. Alvorens in hoofdstuk 6 conclusies getrokken worden. In het laatste hoofdstuk staan suggesties voor vervolgonderzoek en aanbevelingen wat betreft de toepassing van de waarderende principes in de coachpraktijk.
9
2
Theoretisch kader
Het theoretisch kader biedt een raamwerk voor de introductie van ‘waarderend coachen’, dat een plaats heeft binnen het toepassingsgebied Human Resource Development (HRD). Aansluitend volgen enkele definities van coaching met daarbij de ontstaansgeschiedenis van het coachingvak. Voordat ingegaan wordt op de methode ‘waarderend coachen’, die centraal staat in het onderzoek, wordt het kader geschetst waarbinnen deze methode van coachen tot stand is gekomen. Dit resulteert in een nadere kennismaking met onderzoek rondom coaching en het uitleggen van de veranderingsmethode ‘appreciative inquiry’. Vanuit dit kader volgen de verwachtingen over de onderzoeksresultaten die gekoppeld zijn aan de gestelde onderzoeksvragen.
2.1
Coaching; een HR-instrument
In deze paragraaf staat de inbedding van coaching als HR-instrument centraal, de leerbehoefte waar coaching op inspeelt en de trends rondom dit type leeractiviteit. Het vakgebied HRD richt zich op voortdurende ontwikkeling, verbetering en vernieuwing in organisaties met als doel om in de huidige kenniseconomie te blijven creëren, leren en delen met elkaar (Swanson & Holton III, 2001). Het gaat over het vormgeven van het leren en het afstemmen van leeractiviteiten op de leerbehoeften van volwassenen in de context van hun werk. Leeractiviteiten zijn er in allerlei soorten en maten, bijvoorbeeld van formeel tot informeel, van hoge tot lage intensiteit, van op groepsniveau tot individueel niveau, etc. Kessels en Poell (2001) geven aan dat er een verschuiving plaatsvindt van de aandacht voor formele opleidingen naar het leren op en rond het werk. Verschillende vaktijdschriften signaleren ook deze trend. Dit geldt in het bijzonder voor individuele coaching die het wint van formele scholing (Breedveld, 2000). Van Velsor en McCauley (2004) stonden stil bij de factoren die leerprocessen in het werk bevorderen. Die factoren die zij onderscheiden zijn onder andere uitdaging en ondersteuning. Uitdagingen vereisen volgens Van Velsor en McCauley dat een werknemer uit zijn comfortzone stapt en het onbekende tegemoet treedt. Het gaat dan om leren in en van nieuwe situaties. Onder ondersteuning verstaan zij de mate waarin de werknemers support krijgen bij het aangaan van uitdagingen. Coaching kan die vorm van support bijvoorbeeld zijn. Coaching is één van de leeractiviteiten die aansluit op de behoefte van medewerkers en leidinggevenden om het leren rond het werk vorm te geven. Coachen betreft veelal een één-op-één gespreksrelatie van een coach met een coachee (in de literatuur ook wel cliënt of gecoachte genoemd; in deze studie zal overal de term coachee gebruikt worden). De ontwikkeling van de coachee staat centraal in het gesprek. Daaruit voortvloeiend profiteert de omgeving van de coachee mogelijk ook van het ontwikkelproces dat de coachee doormaakt door de uitwerking die de ontwikkeling heeft op bijvoorbeeld zijn of haar inbreng in het werkproces. Effectieve coaching is dan niet alleen van belang voor coachee en coach, maar ook voor de werkgever en de werkomgeving. Niet alleen de behoefte aan coaching groeit, maar ook het aanbod van coaches en hun professionele niveau. In Nederland zijn vakverenigingen ontstaan zoals de ‘Nederlandse Orde voor Beroepscoaches’ (NOBCO) en de ‘Nederlandse Orde voor Loopbaanadviseurs en Outplacement Consulenten’ (NOLOC). Internationaal bestaat onder andere ‘International Coach Federation’ (ICF) en de ‘European Mentoring and Coaching Council’ (EMCC). NOBCO en NOLOC groeien sterk in ledenaantal en zij dragen bij aan professionalisering door middel van het toepassen van beroepscodes, waarin toelatingseisen en ethische codes zijn opgenomen.
10
De toename van het aantal coaches in Nederland gaat gepaard met de kritische en bewuste vraag van coachees: ‘welke coach benader ik?’. Een verkeerde keus kan leiden tot hoge kosten, een afhankelijke positie ten opzichte van de coach en het niet bereiken van je doelstellingen, omdat er geen aansluiting bestaat tussen doel, aanpak en resultaten (Visser & Butter, 2008). Twee onderzoekers in Australië, Grant en Cavanagh (2004), constateren drie belangrijke punten in de ontwikkeling van het vakgebied van coaching. Ten eerste groeit logischerwijs de verzameling aan coachervaringen. Ten tweede groeit de mogelijkheid voor professionals om vanuit heel verschillende methoden te coachen. Ten slotte groeit de kennis over coaching (en het gebruik ervan) bij het management en bij HRprofessionals. Grant en Cavangh (2004:1) concluderen ook dat ‘er een groeiend bewustzijn is onder coaches ten opzichte van de behoefte om hun methoden te funderen op een solide theoretische basis en op empirisch getoetste modellen, in plaats van de standaard implementatie van ‘one size fits all’ coaching’. Dit geeft aan dat juist bij de implementatie van een nieuwe coachingmethode, zoals het waarderend coachen, aandacht uit zou moeten gaan naar de fundering en het effect van de methode.
2.1.1
Definitie van coachen
Deze subparagraaf start met het inleiden van het begrip ‘coachen’; wat houdt coaching in, waar komt het vandaan en welke vormen zijn er te onderscheiden?. De subparagraaf sluit af met een aantal elementen die in dit onderzoek samen de basis van de definitie van coaching vormen. Als men zoekt naar de definitie van ‘coaching’, krijgt men veel verschillende definities. Inmiddels is coaching een containerbegrip voor veel vormen van begeleiding ter bevordering van iemands ontwikkeling. Coaching kan men echter onderscheiden van andere vormen van begeleiding zoals mentoring, supervisie, intervisie, counseling, therapie en training. De volgende alinea geeft hier een illustratie van. De oudste vorm van coaching in de literatuur komt voor in Homerus’ Odyssee (600 tot 800 v.Chr.), waar de godin Pallas Athene, in de gedaante van Mentor, Odysseus ontmoet en aanmoedigt: ‘kom, mijn oude vriend, stel je hier naast mij op, kijk naar mijn voorbeeld, en volg het’ (o.a. De Haan, 2008). In dit voorbeeld is al te zien dat in taal verschillende woorden zijn ontstaan voor het begrip begeleiding. Mentoring is de vorm die qua taal het dichtst bij de rol komt die ‘Mentor’ aannam, waarbij het overdragen van expertise centraal staat. Bij coaching ligt de nadruk op het ontdekken van talenten en daarmee samenhangend de kennis die al in de coachee aanwezig is. Een kenmerkend onderscheid van coaching ten opzichte van therapie is de nauwere relatie die coaching legt met het dagelijkse werk. De coach kan de coachee in verschillende werksituaties zien, constructieve feedback geven en reflectie activeren (Criddle, 2007). Daarnaast is het uitgangspunt van therapie om aan de genezing van zieken te werken. Terwijl coaching er niet van uitgaat dat de coachee ziek is; er kunnen echter wel gedachten zijn die niet ‘gezond’ zijn, die belemmeren. In de Oxford Dictionnary staat een andere, vroegere betekenis, die ‘coach’ omschrijft als ‘koets die gewaardeerde personen brengt van waar zij waren naar waar zij willen zijn’. (In het Engels betekent ‘coach’ nog steeds ‘bus’.) Vandamme (2003) ziet coaching dan ook als een voertuig, oftewel een middel om van de ene plek naar de andere bestemming te komen. Deze metafoor is bruikbaar voor het begrip van coachen in de zin van het begeleiden van leren; van een behoefte naar een opbrengst, een leerervaring aldus Vandamme (2003). Een aantal definities van coaching geeft de variëteit in definiëring weer:
11
•
Coachen is volgens Whitmore (2002) het vrijmaken van iemands potentiële kwaliteiten en de innerlijke belemmeringen wegnemen, opdat hij of zij zo goed mogelijk kan presteren. Coachen richt zich op de toekomst, op de mogelijkheden die er zijn in plaats van op fouten uit het verleden.
•
Coachen is geen onderwijzen, maar het bevorderen van het leren; het stelt mensen in staat om ruimte te creëren om na te denken over en te reflecteren op hun leerproces (Law, Ireland & Hussain, 2007). De essentie van succesvol coachen is het opbouwen van bewustzijn en verantwoordelijkheidsbesef.
•
Vandamme (2003) sluit daarbij aan en zegt dat coaching namelijk alles te maken heeft met een attitude (en) om andere mensen te willen begrijpen en hen te helpen om te gaan met datgene waarmee ze bezig zijn. Het gaat om de ontwikkeling van het zelfsturend vermogen.
•
De Haan (2007) noemt coachen het faciliteren van het leer- en ontwikkelproces van de coachee, met als doel dat de coachee voor zichzelf gaat zorgen.
•
Grant en Cavanagh (2004:11) omschrijven professioneel coachen als: ‘een op theorie gebaseerd, systematisch en doelgericht proces, ontworpen om blijvende verandering te faciliteren met de intentie om voortdurend zelfsturend te leren en de persoonlijke ontwikkeling van de coachee te bevorderen’. Daarbij ligt de focus op het bedenken van oplossingen en niet op een probleemanalyse, en dat vanuit een vorm van samenwerken en gelijkwaardigheid tussen coach en coachee.
•
Grant (2001:21) noemt daarnaast als belangrijkste uitgangspunt ‘dat coachees capabel zijn en niet disfunctioneel’. Hij ziet de coach als de facilitator die ervoor zorgt dat de coachee zelf het antwoord op de coachingvraag achterhaald, aangezien het antwoord al in de coachee aanwezig is. De coach helpt de coachee bij het naar boven halen van hetgeen de coachee al weet.
•
Kilburg (2001) voegt aan de definitie van Grant en Cavanagh toe dat coaching naast het verbeteren van individueel functioneren ook gericht is op het vergroten van de effectiviteit van de organisatie.
•
Socrates’ stelling daarbij is dat mensen het beste leren als zij verantwoordelijkheid nemen tegenover de gegeven situatie (Edwards, 2003). Na het in overweging nemen van deze definities, zijn de belangrijkste elementen die de definitie van
coaching in dit onderzoek vormen: •
Het begeleiden van de ontwikkeling van de coachee, waarbij de ontwikkeling van de coachee ook ten goede komt aan de ontwikkeling van de organisatie;
•
Het opsporen van de talenten van de coachee, datgene wat de coachee al weet en kan;
•
Het bevorderen van een zelfsturende leerhouding en verantwoordelijkheidsgevoel van de coachee;
•
Het richten op de toekomst en zijn mogelijkheden. Bij deze definitie hoort de volgende redenering. De mate van zelfsturing van een coachee groeit als deze
zowel de bekwaamheid verwerft en de verantwoordelijkheid neemt om het eigen handelen zodanig te sturen en in te richten dat dit tot het gewenste effect leidt. Indien een coachee een nieuw inzicht verwerft tijdens de coachingsessie, versterkt dit inzicht de bekwaamheid van de coachee om het eigen handelen te sturen tot het gewenste effect wat past bij het nieuwe inzicht. Als de coachee ook de verantwoordelijkheid neemt om dit inzicht in de praktijk te gebruiken, dan is de mate van zelfsturing toegenomen. Een toegenomen zelfsturing kan tot uitdrukking komen in bijvoorbeeld een hogere werkeffectiviteit en in meer levensvreugde. Daarnaast betekent een grotere mate van zelfsturing dat de coachee minder afhankelijk is van de coach en met de opgedane leerervaringen, beter met onbekende of moeilijke situaties om kan gaan.
12
2.1.2
Resultaten van onderzoek naar coaching
Allereerst wordt een samenvatting van al uitgevoerde onderzoeken rondom coaching en onderzoeken in aangrenzende vakgebieden gegeven. Dit geeft zicht op de aspecten van coaching die al belicht zijn en welke aspecten nog vragen oproepen die onderzocht kunnen worden. Een overzicht van de toename in het aantal wetenschappelijke artikelen wordt gegeven. Daarna volgen de onderzoeken naar factoren die de effectiviteit van psychotherapie en wellicht die van coaching bepalen. Ter afsluiting benadrukt perceptieonderzoek de manier waarop effect gemeten is. Cijfermatig bekeken is een stijging te zien in de aandacht in de literatuur die uitgaat naar coaching (Grant & Cavanagh, 2004). Het aantal artikelen liep op van 2 artikelen in de jaren 1935-1939, 8 artikelen in de jaren 1955-1959, 29 artikelen in de jaren 1995-1999 tot 49 artikelen in de jaren 2000-2003. De artikelen waren geselecteerd uit ‘The behavioural science databases ‘PsychInfo’ en ‘Dissertation Abstracts International’. Aan de volgende criteria voldeden zij: ‘executive, business and life coaching’ (geen ‘mentoring or peer coaching’) in ‘peer-reviewed psychological journals’ (geen vaktijdschriften). In onderstaand figuur is de uitsplitsing van (discussie) artikelen en empirische studies te zien.
Figuur 2.1: Peer-reviewed artikelen en empirische studies tussen 1935 en 2003 (Grant & Cavanagh, 2004).
De groei in artikelen kan wellicht verklaard worden door de groeiende vraag naar coaching in de praktijk. Steeds meer mensen in Nederland schakelen volgens NOBCO een coach in. Met deze groeiende vraag naar coaching is ook de behoefte en de zorg ontstaan voor eenduidige definities en standaarden naast de vraag ‘wanneer ben je goed gekwalificeerd om coaching aan te bieden?’ (Kampa-Kokesch & Anderson, 2001). De artikelen die Grant en Cavanagh (2004) analyseerden, behandelden een groot aantal aspecten van coaching. Kampa-Kokesch en Anderson (2001) zetten in hun literatuuranalyse die aspecten op een rij; het definiëren en standaardiseren van coaching, het doel bepalen, gebruikte technieken en methodes uiteenzetten, de vergelijking maken tussen verschillende vormen van begeleiding, het bepalen en vinden van de toegevoegde waarde van coaching en het achterhalen wie een coach benadert (de coachee, de manager, personeelsfunctionaris etc). In het begin van de vorige eeuw richtte men de aandacht in onderzoek vooral op interne coaches (coaches van de eigen organisatie). In de jaren ’90 groeide ook de aandacht voor externe coaches (coaches van
13
buiten de eigen organisatie). Vanaf die tijd geven onderzoekers voorkeur aan onderzoek in de vorm van case studies en soms heeft het onderzoek de vorm van een groepsgebaseerde evaluatie. In de late jaren ’90 kwam de nadruk te liggen op het onderzoeken van de coachrelatie, de relatie tussen coaching, interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren en het gebruik van coaching als methode voor het ontdekken van psychologische mechanismen die betrekking hebben op individueel en menselijk veranderen (Grant & Cavanagh, 2004).
Effectiviteit van psychotherapie Ondanks de groei in het aantal wetenschappelijke artikelen over effectiviteit van coaching, is het aantal nog beperkt. Er is echter al wel veelvuldig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van psychotherapie. De uitkomsten van onderzoek naar psychotherapie kunnen als inspiratie worden gebruikt voor onderzoek naar de effectiviteit van coaching. Net als in de psychotherapie is in coaching ook sprake van vergelijkbaar proces en relatie tussen coach en coachee. De verdere overeenkomsten en ook de verschillen tussen psychotherapie en coaching zijn hieronder uiteengezet. Daarna zijn de factoren die effectiviteit van psychotherapie beïnvloeden beschreven. Psychotherapie en coaching hebben beiden tot doel om emoties, cognitie en gedrag te veranderen. Zij richten zich daarbij op verschillende contexten. Coaching richt zich grotendeels op het functioneren van coachees in werksituaties in tegenstelling tot de nadruk in psychotherapie, waarbij ook het functioneren in de privé-sfeer aandacht krijgt. Aansluitend is coaching voornamelijk gericht op de toekomst, op persoonlijke groei en het leren van vaardigheden, en gaat in psychotherapie meer aandacht uit naar het verleden en symptoombestrijding (Kets de Vries, 2005). Coachees zijn over het algemeen goed functionerende individuen of in ieder geval is bij hen geen ziekte (zoals depressiviteit, angststoornis of overspannenheid) gediagnosticeerd, wat bij psychotherapie cliënten wel het geval is. Daarnaast kan de duur van het contract verschillen, de frequentie van contact, de locatie en de betaling. Zowel psychotherapeuten als coaches zullen toewerken naar een resultaat, een manier waarop de cliënt/coachee beter kan functioneren, en gebruiken meerdere interventies om het potentieel van de cliënt/coachee aan te spreken. Grencavage en Norcross (1990) maakten naar aanleiding van vijftig publicaties over psychotherapieeffecten een indeling van gemeenschappelijke factoren die het effect van psychotherapie bepalen. Hieronder staat die indeling met daaraan toegevoegd de publicaties van onderzoeken na 1990 waarin ook effecten gevonden werden die te maken hadden met onderstaande vijf factoren. •
Relatiegerelateerde factoren (aangaande de relatie tussen therapeut-cliënt, zoals betrokkenheid, verbinding (mate van openheid en beweging naar de ander toe), intimiteit).
Dat de kwaliteit van de relatie belangrijk is, wordt ook ondersteund door onderzoekers als Hovart en Symonds (1991), Crits-Christoph en Mintz (1991), Frank en Frank (1991), Martin, Garske en Davis (2000), Simon en Kumar (2001), Runde en Bastians (2005), Maethner, Jansen en Bachmann (2005), Brauer (2005), Gyllensten en Palmer (2007), Law, Ireland en Hussain (2007). •
Veranderingsgerelateerde factoren (zoals mogelijkheid tot expressie van het ‘probleem’, nieuw gedrag oefenen, nieuw perspectief of inzicht opdoen, therapeut ‘modelling’ (nadoen));
In het onderzoek van Maethner, Jansen en Bachmann (2005) komt de mate waarin iemand klaar voor verandering is naar voren als een belangrijke voorspeller voor effect. •
Cliëntgerelateerde factoren (zoals verwachting en hoop, probleemdruk, actieve houding).
Behrendt (2004) spreekt ook over effect waarin de cliëntgerelateerde factoren een rol spelen, in het bijzonder de mate van zelfvertrouwen van de cliënt. 14
•
Therapeutgerelateerde factoren (zoals persoonlijkheid, cultiveren van de positieve verwachting van de cliënt, warmte/positieve blik/empathie en acceptatie).
Zowel Simon en Kumar (2001) als Runde en Bastians (2005) toonden in hun onderzoek het effect van therapeutgerelateerde factoren aan. •
Structuurgerelateerde factoren (zoals de contractering, het gebruik van methoden/technieken/ theorieën en focus op innerlijke wereld en emoties).
Simon en Kumar (2001), Maethner, Jansen en Bachmann (2005), Runde en Bastians (2005) en Gyllensten en Palmer (2007) bevestigen het effect van structuurgerelateerde factoren. De laatste drie groepen onderzoekers noemen daarbij ook specifiek het effect dat bereikt wordt als concrete doelen opgesteld zijn. Er is dan een concrete richtlijn voor wat de uitkomst van de sessie moet zijn. De Haan (2008) voegt aan bovenstaande vijf factoren toe dat er ook externe factoren zijn die het effect van een behandeling kunnen bepalen, zoals de ondersteuning van familie, vrienden en collega’s of externe veranderingen die het probleem beïnvloeden of die de situatie van de cliënt doen veranderen. De organisatie waarin de cliënt werkt, zal hier hoogstwaarschijnlijk nog aan toegevoegd kunnen worden. (Deze omgevingsfactoren zijn buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek, aangezien gericht wordt op het percepties van het effect direct na afloop van de coachingsessie en op dat moment is er nog geen contact geweest met derden.) Met uitzondering van veranderingsgerelateerde factoren vonden Hubble, Duncan en Miller (2000), die vier decennia lang onderzoek deden naar behandelmethoden in psychotherapie, dezelfde factoren die effectiviteit bepaalden. De vier factoren zijn geformuleerd door Asay en Lambert (2000). Zij hebben empirisch aangetoond hoeveel elk van de factoren met het succes van psychotherapie samenhangt. De vier factoren zijn: •
Cliënt specifieke factoren (40%), daaronder wordt verstaan: gedachten, ideeën, gedrag en kenmerken van de cliënt (interne krachten), ondersteuning vanuit het sociale netwerk en een (werk)omgeving die gericht is op het ondersteunen van de ontwikkelingen die de cliënt wil doormaken.
•
Relatiefactoren (30%), oftewel de door de cliënt gepercipieerde relatie met de therapeut (haar attentheid, empathie, warmte, acceptatie, bevestiging en aanmoediging);
•
Hoop en verwachting (15%), de gedachten die de cliënt heeft over de verbeteringen die tot stand komen door de gesprekken;
•
Model en techniek (15%), de methode met theoretische bases die de therapeut inzet.
In navolging van Asay en Lambert (2000) vonden Crits-Christoph en Mintz (1991) ook in hun onderzoek dat de perceptie van de cliënt over de relatie met de therapeut als een bepalende factor op het effect kan worden gezien. Dat de relatie een erg belangrijke factor is, is ook te zien aan het aantal onderzoeken waarin de relatiefactor aangetoond is. Frank (Frank & Frank, 1991:XV) verwoordde de onderzoeksopbrengsten van Grencavage en Norcross (1990) als volgt: ‘the technique of the therapist is not irrelevent to outcome. Rather, the success of all technique depends on the patient’s sense of alliance with an actual or symbolic healer’. Hierop aanvullend blijkt uit onderzoek van De Haan (2008) dat hoe beter de coachingrelatie is vanuit het perspectief van de coachee, hoe hoger de behulpzaamheid van de gehele coaching is.
15
Perceptie als uitgangspunt van effectmeting Het effect van coaching is op vele verschillende manieren meetbaar, bijvoorbeeld door kosten en baten te vergelijken, door competentieniveaus te meten en door variabelen zoals de mate van zelfsturing te toetsen. Een andere mogelijkheid is het vragen naar percepties over het effect van de coaching bij de coachee en de coach. Dit onderzoek richt zich op het laatste. Hieronder is dat uitgangspunt van effectmeting verder toegelicht. Joseph (2006) zet twee uitgangspunten ter discussie: of de coach de coachee het beste kan helpen door het inzetten van zijn expertise of dat de coach de coachee als expert moet benaderen en de coachee de leiding over het vormen van zijn eigen toekomst moet laten nemen. Zelf is Joseph voorstander van het laatstgenoemde uitgangspunt. Voordat deze keuze gemaakt kan worden is het belangrijk dat de percepties van de coachee en de coach met elkaar afgestemd zijn. Dat deze percepties niet altijd gelijk zijn bevestigd het onderzoek van Simon en Kumar (2001). Zij vonden in hun onderzoek discrepanties tussen succesfactoren die de coaches en die de coachees formuleerden. Llewelyn (1988) ondernam een groot psychotherapieonderzoek, met 40 therapeut-cliënt paren en een totaal van 1076 kritieke momenten. Ze vond significante verschillen tussen de selectie en omschrijving van de kritieke momenten van therapeuten en cliënten. De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) pasten een vergelijkbaar onderzoek toe in de coachingpraktijk. Zij vroegen aan coachees (en in eerder onderzoek ook aan coaches) naar kritieke momenten. Onder kritieke momenten verstaan zij een plotselinge beweging of onderbreking in de coachingsessie, die voelt als significant, belangrijk, spannend of verstorend. De coach ervaart deze momenten ook als doorbraakmomenten. Het viel hen op dat de coaches en coachees verschillend antwoordden op de vraag naar kritieke momenten. Aangezien De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) in hun onderzoek de coaches en de coachees niet over eenzelfde coachingsessie lieten reflecteren, konden zij niet direct de verschillen per coachingsessie aantonen. Aangezien dit onderzoek zich richt op het meten van het effect direct na afloop van de coachingsessie, wat betekent dat hetgeen wat geleerd is tijdens de coachingsessie nog niet toegepast is in de praktijk, werd gezocht naar een methode die hierin kon voorzien. Llewelyn (1988) en De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) gaven in hun onderzoek aan dat het vragen naar de percepties van het effect hiervoor een geschikte methode is.
2.1.3
Samenvatting en vooruitblik
In dit hoofdstuk komt naar voren dat coaching een steeds populairder HR-instrument is geworden. Wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van coaching is echter nog schaars. Vandaar dat een blik is geworpen op onderzoeken in een aangrenzend vakgebied, namelijk de psychotherapie. In de psychotherapie is al wel veelvuldig onderzoek gedaan naar de belangrijke factoren die de effectiviteit van psychotherapie bepalen. Wellicht spelen de factoren gerelateerd aan de relatie tussen cliënt en therapeut, de verandering, de cliënt, de therapeut en de structuur ook een rol in de effectiviteit van coaching. In eerder uitgevoerd onderzoek naar het meten van het effect van psychotherapie dan wel coaching direct na afloop van een sessie, bleek het onderzoeken middels het vergelijken van percepties een goede methode te zijn. In dit onderzoek is dat voorbeeld gevolgd. Daarnaast bleken de percepties van cliënt/coachee en therapeut/coach significant te verschillen en de verwachting is dit onderzoek is dat ook de percepties tussen coach en coachee over belangrijke momenten zullen verschillen.
16
In de volgende paragraaf volgt een introductie op een nieuwe benadering; ‘appreciative inquiry’. Deze benadering werpt een nieuwe blik op organisatieverandering. De toelichting op deze benadering is noodzakelijk om in de daaropvolgende paragraaf de koppeling te maken met coaching. De nieuwe coachingmethode die namelijk in opkomst is, waarderend coachen, is een toepassing van de ‘appreciative inquiry’ principes op coaching.
17
2.2
Appreciative inquiry
Deze paragraaf bestaat uit het introduceren van ‘appreciative inquiry’ (AI), waaruit waarderend coachen is voortgekomen. AI is één van de methoden waarbij de focus ligt op sterke punten. De ontstaansgeschiedenis, de definitie en de omschrijving van het model passeren de revue. Met de koppeling aan wetenschappelijke theorieën sluit deze paragraaf af. AI is een krachtig, succesvol veranderingsproces in organisatieontwikkeling, dat sinds het onderzoek in de hartkliniek van Cleveland in 1980 (Cooperrider & Srivastva, 1987, Watkins & Mohr, 2001), wereldwijd wordt ingezet (Orem, Binkert & Clancy, 2007). Cooperrider schrijft zelf het succes toe aan de shift in denken naar een positief perspectief over de toekomst. (Cooperrider, 2005). Het gaat niet over het minimaliseren van tekortkomingen, maar over het vertrekken vanuit sterkten, het ontdekken wat werkt in een systeem en manieren zoeken om dat uit te vergroten. Cooperrider en Whitney (2000:4) geven de volgende definities van ‘appreciative’ en ‘inquiry’: Ap-pre’ci-ate, v., 1. valuing; the act of recognizing the best in people or the world around us; affirming past and present strengths, successes, and potentials; to perceive those things that give life (health, vitality, excellence) to living systems 2. to increase in value, e.g. the economy has appreciated in value. Synonyms: VALUING, PRIZING, ESTEEMING, and HONORING. In-quire’ (kwir), v., 1. the act of exploration and discovery. 2. To ask questions; to be open to seeing new potentials and possibilities. Synonyms: DISCOVERY, SEARCH, and SYSTEMATIC EXPLORATION, STUDY. Dus AI is een benadering waarbij sterkten, successen en datgene wat je voor ogen hebt, leidraad worden voor verandering. Voor het toepassen van AI zijn vijf principes opgesteld die het waarderend bevragen richting geven. Deze principes zijn opgenomen in bijlage 1. (In paragraaf 2.3.3 wordt hier ook verder op ingegaan, wanneer de principes gekoppeld toegepast worden in de coachingpraktijk.) De definitie van Cooperrider en Whitney (2000) is vertaald in een model (zie figuur 2.2) bestaande uit vier fasen: ‘discovery’, ‘dream’, ‘design’ en ‘destiny’. In het model is een korte beschrijving met steekwoorden gegeven van elke fase.
Figuur 2.2: De vier D-fasen van AI (Cooperrider, 2000).
Discovery Reflecting & celebrating Destiny Being & becoming
Vertellen Waarderen ‘wat is’ Dream Articulating potential
Verwezenlijken De toekomst creëren
Verbeelden Wat mogelijk is Design Directing attention & action Vernieuwen De gewenste realiteit
18
In het eerste wetenschappelijke artikel wat Cooperrider en Srivastva in 1987 publiceren over AI ontwikkelen zij de hypothese dat menselijke systemen vooral groeien in de richting die ze (onder)zoeken. Deze nieuwe visie komt als reactie op de enorme focus die lag op problemen oplossen. Onderzoek toonde aan dat mensen zo gefixeerd waren op problemen dat ze niet meer zonder die ‘focus op problemen’ konden kijken, naar hun sterke kanten, de successen uit het verleden en de mogelijkheden die in de toekomst zouden kunnen liggen. Daarnaast kan het ook zo ontstaan dat door de focus op problemen, de problemen alleen maar worden benadrukt en daardoor juist vaak (onbedoeld) worden vergroot (Cooperrider, 2000). Het verschil tussen de twee visies kan worden uitgelegd met behulp van de ‘learning loop’.
2.2.1
AI en de learning loop
Volgens Argyris en Schön (1978; Argyris, 1996) vindt leren niet plaats wanneer mensen nadenken over een probleem of wanneer zij een oplossing voor een probleem bedenken. Leren kan alleen plaatsvinden wanneer mensen handelen en dus ideeën gaan toepassen. De ideeën worden in figuur 2.3 ‘actie theorie’ genoemd die ‘het gedrag’ sturen, waarna ‘gevolgen’ ofwel ‘effecten’ optreden. Uit het toepassen zal blijken of de effecten van het gedrag al dan niet overeenstemmen met de verwachte effecten die opgesteld zijn in de ‘actie theorie’. Argyris en Schön (1978) richten zich met hun single loop en double loop leren vooral op het leren als het effect niet in overeenstemming is met de verwachting. Er treed dan een ‘probleem’ op. In tegenstelling tot de focus op gebrek aan overeenstemming door Argyris en Schön (1978), richten Cooperrider en Srivastva (1987) zich met de ‘appreciative inquiry’ methode op de ‘learning loop’ die kan ontstaan als er wel overeenstemming is tussen de verwachting en het effect. Waarbij de gestelde vraag is: ‘wat zijn de ingrediënten oftewel succesfactoren die maken dat het beoogde effect behaald wordt?’. Deze ‘learning loop’ loopt van ‘overeenstemming’ terug naar zowel ‘actie theorie’ als ‘gedrag’ (zie figuur 2.3). Naar ‘actie theorie’ bijvoorbeeld als de verwachting verhoogd kan worden om nog meer succes te behalen. Naar ‘gedrag’ bijvoorbeeld als het gewenste effect ook in andere situaties toegepast kan worden. Figuur 2.3 biedt zicht op de toevoeging van AI in het model van Argyris (1996).
Figuur 2.3: Samenvoeging van het model van Argyris (1996) en de ideeën van Cooperrider en Srivastva (1987).
appreciative inquiry
Actie theorie
Gedrag
Gevolgen / effecten
Overeenstemming Gebrek aan overeenstemming
single loop leren double loop leren
Een fenomeen dat te maken heeft met actie theorie is het zogenoemde ‘pygmalion effect’, wat ook wel ‘selffulfilling prophecy’ genoemd wordt. Het gaat uit van ‘dat wat je denkt, zal ook gebeuren’, ofwel ‘een voorspelling die zichzelf doet uitkomen’. Dit effect is in het onderwijs waargenomen (Rosenthal & Jacobsen, 1965; Cooper, 1979): verwachtingen van anderen sturen het gedrag; ‘afgeschreven’ leerlingen scoren gemiddeld 19
slechter dan leerlingen die gestimuleerd worden, ook al bezitten ze in principe dezelfde capaciteiten. Mensen attribueren vrijwel automatisch wanneer zij gedrag van anderen waarnemen en daaraan verbinden zij conclusies over de persoonlijkheid van die ander. Ook bij coaching kan dit van invloed zijn; als een coach met een positief beeld over een coachee, meer uit zijn of haar coachee haalt (Cooperrider, 2001). De focus op succes kan ook fysische effecten opleveren. Een specifieke onderzoeksuitkomst op dit type effect wordt hieronder uitgelegd.
2.2.2
AI en dopamine
Een waarderende, belonende methode bevordert de aanmaak van dopamine. Dopamine is een stofje dat vrijgemaakt kan worden in de hersenen. Dit stofje zet mensen aan tot actie. Het aanzetten tot actie is een doel dat coaches ook nastreven in een coachingsessie (Laar-Noorloos & Wielaard, 2007). Uit onderzoeken van de Rijksuniversiteit Groningen (Udo de Haes, 2005) is gebleken dat dopamine vooral van belang is bij beweging, motivatie, aandacht en beloningsmechanismen. De ontdekkingen op het gebied van dopamine zijn ook interessant voor het coachingsvakgebied, aangezien coaches bijvoorbeeld complimenten geven wat een voorbeeld is van een beloningsmechanismen. Door een compliment te geven wordt dopamine vrijgemaakt in de hersenen en dat zet mensen aan tot actie. Daarentegen kan de focus op ontwikkelpunten de afgifte van dopamine tijdelijk remmen, waardoor een negatieve spiraal ontstaat die het leerproces in gevaar kan brengen. De coachee verliest de drive om te experimenteren met nieuw gedrag en de leercurve stokt. De coachee doet een faalervaring op en de coach en coachee bereiken ondanks alle inspanning en goede bedoelingen niet de resultaten die ze voor ogen hadden. De kracht van dopamine bij talentontwikkeling wordt wel benut als het leren begint met een succeservaring, bij het bewust maken van talenten die ingezet zijn tijdens een onbewuste bekwaamheid. Hierbij past dus bovengenoemde AI learning loop.
2.2.3
AI en positieve psychologie
AI past binnen de stroming van positieve psychologie die de laatste decennia is geëxploreerd. De positieve psychologie is een relatief nieuwe en empirisch onderbouwde discipline (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005). Positieve psychologie wordt gedefinieerd als de wetenschappelijke studie naar optimaal functioneren, gefocust op aspecten die leiden tot ‘gelukkig zijn, voldoening en bloei’ (Linley & Harrington, 2005, 2006). De opkomst van de positieve psychologie krijgt een impuls door de onderzoeken van onder andere Seligman vanaf 1998. Hij richt zich op talenten en succes in leven en werk en bestudeert drie fenomenen: (1) positieve ervaringen zoals geluk, plezier en voldoening; (2) positieve persoonskenmerken zoals karakter, talent en interesse en (3) de manier waarop scholen, families, bedrijven en samenlevingen als instituten daaraan ondersteunend kunnen zijn (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Law, Ireland & Hussain, 2007). Socrates en Plato (n.d.) schreven hier ook al over. Zij geloofden dat alle individuen van nature wijsheid en talent bezitten en dat zij een significant verschil kunnen maken voor de mensheid door te focussen op en het ontwikkelen van hun gave. Linley en Harrington (2005) vergelijken in hun artikel positieve psychologie met coaching psychologie. Er zijn drie aspecten waardoor zij in elkaars verlengde liggen; de focus op groei in ontwikkeling op individueel niveau, de focus op, en hiermee een context scheppen voor, de ‘plus kant’, de sterktes, in plaats van op de zwaktes, en het geloof dat een mens zijn sterkten meer kan ontwikkelen dan zwaktes. Buckingham en Clifton 20
(2001) toonden met hun grootschalig, internationaal onderzoek een toepassing van de theorie aan; effectieve managers leggen niet de nadruk op zwaktes en beperkingen maar op sterktes. Uit hun onderzoek komt naar voren dat effectieve managers zich laten leiden door de overtuigingen dat ieders talenten blijvend en uniek zijn en dat voor iedere persoon de grootste mogelijkheid tot ontwikkeling ligt op het gebied van zijn of haar grootste sterkte. Ook Orem, Binkert en Clancy (2007) schrijven over uitgevoerde significante onderzoeken op het gebied van AI, positieve emoties (Fredrickson, 1998, 2004, Wachholz, 2000, Boyatzis, 2000) en positieve organisaties die de kracht van positiviteit demonstreren in het creëren van betekenisvolle, gelukkige levens. Boyatzis (2000) toont aan wat het belang en het effect is van het uiting geven aan aspiraties en dromen. Aspiraties en dromen worden namelijk gedragen door onbewuste drijfveren die krachtiger zijn dan bewuste gedachten. Een ander voorbeeld van onderzoek gericht op het positieve is het onderzoek van Watkins en Mohrr (2001) naar de kracht van verbeelding dat gebaseerd is op ‘datgene wat je aandacht geeft groeit’. Uit hun onderzoek komt naar voren dat ‘wanneer positief gedacht wordt over onszelf en de wereld om ons heen, er een grote kans is dat onze prestaties verbeteren’. AI erkent dat menselijke systemen geconstrueerd zijn door verbeelding, en daardoor net zo bekwaam zijn als de snelheid van verbeelding (Watkins & Mohr, 2001). Het sociaal constructivisme, waarop AI ook is gefundeerd, stelt dat wij in ons handelen de werkelijkheid kunnen construeren. ‘De geaccepteerde manier om de wereld te begrijpen komt niet voort uit hoe de wereld werkelijk is, maar is gebaseerd op onze sociale constructies van de werkelijkheid’.
2.2.4
Beperkingen van AI
Als tegenlicht schrijven Powley, Fry, Barret en Bright (2004) over drie beperkingen van AI in organisatie. Ten eerste, werkt het enkel als leiders ook daadwerkelijk de betrokkenheid en participatie van de betrokken deelnemers willen verhogen. Ten tweede, de toepassing van AI moet worden aangepast aan de omstandigheden van elke context en kan dus niet als een ‘one-size-fits-all’ proces worden gezien. En ten derde, het lange termijn perspectief moet steeds voor ogen staan, zonder follow-up en zonder aandacht voor initiatieven ontmoedigt men de deelnemers. Powley, Fry, Barret en Bright (2004) noemden bovenstaande drie beperkingen, vanuit een ander perspectief kunnen ze ook als voorwaarden getypeerd worden. Mits met bovenstaande rekening gehouden wordt, heeft AI een kans van slagen.
2.2.5
Samenvatting en vooruitblik
Het onderzoek van Cooperrider en collega’s (o.a. in Cooperrider en Srivastva, 1987, Cooperrider en Whitney, 2000) heeft een grote maatschappelijke impact gehad op organisatieniveau (Watkins & Mohr, 2001). De focus op zwaktes verbeteren, draaide 180° graden naar een focus gericht op het vergroten van sterkten, waardoor meer perspectief op een positieve toekomst werd gecreëerd. Nu de basis voor het gebruik van AI uiteengezet is en de impact op organisatie niveau duidelijk is, zal in de volgende paragraaf de vertaling gemaakt worden naar de impact van AI op individueel niveau middels coaching.
21
2.3
Waarderend coachen
In deze paragraaf verenigingen zich de twee onderwerpen die in de vorige twee paragrafen aan bod kwamen; coaching en AI geeft ‘waarderend coachen’. De driedeling ‘doel’, ‘principes’ en ‘fasen’ introduceert de methode. Daarna volgt een opsomming van publicaties rondom het thema om aan te tonen dat deze methode past binnen de beweging in het vakgebied. Waarderend coachen (in het Engels ‘appreciative coaching’) is niet gebaseerd op de traditionele ‘verbeter je zwaktes’ methode, maar op de eerder genoemde positieve filosofie van het waarderend bevragen op sterktes (oftewel de AI methode van Cooperrider en Srivastva (1987)). De vragen die Cooperrider en Srivastva opstelden om organisaties te laten beseffen waarin zij willen veranderen, kunnen ook toegepast worden voor het boven water halen van individuele behoeftes. Watkins en Mohr (2001) gaven een eerste aanzet tot de vertaling van het gebruik van AI op organisatieniveau naar het gebruik van AI op individueel niveau. Orem, Binkert en Clancy (2007) kwamen met een vervolg en paste de principes toe in de coachingpraktijk. De basis van waarderend coachen is dat coachees hun eigen ‘agents of change’ zijn en dat de focus op sterkten ligt en niet op tekortkomingen. De methode onderzoekt waar de kracht van de coachee ligt, waar zijn of haar energiebron zit en hoe die bron de coachee kan helpen om beweging op gang te brengen. De methode staat voor kiezen voor positieve beelden, waarderen van wat is, vanuit een ander perspectief naar moeilijkheden kijken en de aandacht richten op mogelijkheden. Het resultaat is dat coachees (opnieuw) leren dat ze zelf keuzes kunnen maken in de richting van hun persoonlijke passie (Orem, Binkert & Clancy, 2007; VUURwerkt, 2007). De coach stelt positieve vragen, aangezien positieve vragen mensen aanmoedigen om het beste over zichzelf te denken. Daarbij is de focus op het heden en de toekomst in tegenstelling tot andere coachmethoden waarbij juist ook het verleden een belangrijke rol speelt. Aanvullend wordt een holistische blik op tijd gehanteerd; mensen worden niet gelimiteerd door een lineaire progressie in het leven, waardoor de invloed van het verleden zwaar op het heden en de toekomst drukt (Orem, Binkert & Clancy, 2007). Waarderend coachen neemt dus als uitgangspunt dat de coachee de expert is (waar de voorkeur van Joseph (2006) ook naar uit ging). Door middel van het onderzoeken wat goed ging tijdens een succeservaring, komen elementen naar boven die wellicht zouden kunnen helpen bij het creëren van een volgend succes. Hierdoor vindt leren plaats via de ‘AI learning loop’, via de weg ‘het gevolg van een actie kwam overeen met verwachting over de uitkomst van de actie’ (zie figuur 2.3 in paragraaf 2.2.1).
2.3.1
Waarderend coachen ten opzichte van andere methoden
In paragraaf 2.1.1 kwam al aan het licht dat er vele verschillende vormen van begeleiden zijn en dat er binnen de begeleidingsvorm van coaching ook weer een scala aan methoden is. Figuur 2.4 laat zien waar de focus van verschillende coachingmethoden kunnen liggen. De keuze in de variabelen ‘coach of coachee centraal’, ‘op het verleden of de toekomst gericht’, ‘gericht op het ‘wat’ of het ‘wie’’ bepaalt onder andere de focus. Het waarderend coachen heeft in figuur 2.4 nog geen plek gekregen. De methode past het beste binnen de rechterhelft (toekomstgericht) en daarbinnen in het onderste vlak (coachee centraal).
22
Figuur 2.4: Verschillende bijdragen vanuit de coach (De Haan & Burger, 2004).
2.3.2
Doelstelling van waarderend coachen
Waarderend coachen richt zich volgens Orem, Binkert en Clancy (2007) op het creëren van: •
positieve affectie en positieve emoties;
•
positieve relaties met anderen;
•
gevoel van vertegenwoordiger zijn van jezelf.
De drie belangrijkste psychologische voordelen die uit bovenstaande voortvloeien zijn volgens Visser en Butter (2008): •
het leggen van de nadruk op het positieve, geeft mensen perspectief;
•
de aandacht voor wat er al is, geeft mensen het vertrouwen dat succes bereikbaar is;
•
daarnaast geeft het zetten van kleine stapjes een gevoel van invloed en controle op het proces.
2.3.3
Vijf principes van waarderend coachen
Bovenstaande uitgangspunten, werkwijze en doelen komen kernachtig tot uitdrukking in vijf principes. Cooperrider en collega’s (2000) onderbouwden hun AI filosofie en methode theoretisch met vijf basisprincipes: ‘the constructionist principle, the principle of simultaneity, the poetic principle, the anticipatory principle and the positive principle’. Deze principes zijn hieronder uitgewerkt en vertaald in het Nederlands. Aan elk AI principe (cursief gedrukt) is direct de koppeling gemaakt met hoe Orem, Binkert en Clancy (2007) het principe vertaalde naar een werkend principe voor de coachingpraktijk.
23
Het constructionistische principe zegt dat kennis en de toekomst met elkaar verweven zijn en de manier waarop we denken is beslissend voor wat gebeurt in de toekomst. In de coachingpraktijk betekent dit uitgangpunt dat de coachee zich focust op haar talenten en als zij zich hierop richt dat haar talenten dan versterken. Orem, Binkert en Clancy (2007) verbinden aan dit principe dat ook taal belangrijk is. De taal die de coachee spreekt, creëert de werkelijkheid. In taal komt werkelijk tot uitdrukking wat de coachee haar focus is. Daarnaast zetten zij in het constructionistische principe ook centraal dat in iedere coachee iets werkt. De coach zal zich samen met de coachee richten op de sterke punten van de coachee. Aan deze sterke punten wordt ook het toekomstperspectief gekoppeld. Zodra de coachee weet wat haar sterke punten zijn, kan zij er ook naar handelen.
Het simultane principe staat voor ‘bevragen is interveniëren’. De vragen die we stellen, zetten de basis neer voor wat we vinden of ontdekken. Orem, Binkert en Clancy (2007) benadrukken dat vraag en verandering op hetzelfde moment gebeuren; de zaadjes worden geoogst in de eerste vragen die een coach stelt. Gedrag dat tijdens de coachingsessie vertoond wordt, is vaak een herhaling van bijvoorbeeld gedrag op het werk. Als tijdens de coaching het gedrag veranderd kan worden, dan bevordert dat ook verandering in de praktijk.
Het poëtische principe gaat uit van de mogelijkheid om een verhaal continu te kunnen herkaderen met taal en metaforen die passen. Dit principe kan een coach direct toepassen tijdens een coachingsessie, waarbij dus het uitgangspunt is dat situaties op meerdere manieren te interpreteren en verwoorden zijn. De coach kan de coachee de gelegenheid bieden om haar verhaal te herformuleren, waardoor de coachee een nieuw perspectief kan verkennen.
Het toekomstgerichte principe bestaat uit het idee dat het beeld van de toekomst het actuele gedrag leidt. Door middel van imaginatie, het creëren van een duidelijk positief beeld en verwachting van de toekomst, vormt zich een leidraad voor het gedrag van de coachee. Als de coachee datgene in de toekomst wil bereiken, dan betekent dat een bepaald aantal stappen. De coach kan helpen bij het ontdekken en realiseren van het droombeeld door de coachee kleine stappen te laten zetten.
Het positieve principe beweert ‘hoe positiever de vraag, hoe langer de werking en het succes is van de verandering’. In opvolging van ‘coachees bewegen in de richting welke ze bestuderen’ uit het constructionistische principe geeft dit principe nog extra aandacht aan de aanname dat het richten op positiviteit nog meer positiviteit uitlokt. Het gaat er hierbij om dat de coach aanspoort tot het creëren van ‘flow’; een optimale ervaring (Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989). Mimiek en feedback van de coach spelen een belangrijke rol bij het bevestigen en stimuleren van de coachee.
2.3.4
Vier fasen in het waarderende coachproces
Het waarderend coachproces volgt de volgende AI fasen: 1.
Discovery: Het verkenning van het positieve – ‘het beste van wat er is’;
2.
Dream: Het formuleren van dromen – ‘wat kan er zijn?’; 24
3.
Design: Het concretiseren van de nieuwe dromen – ‘wat zou er moeten zijn?’,
4.
Destiny: Het opstellen van experimenten gerelateerd aan de veranderdoelen – ‘hoe ga je het realiseren?’.
Dit is een continu proces en kan dus herhaald worden. Het concept van de 4-D cyclus is nog in ontwikkeling en zodoende sprak men op het AI congres in Orlando in het najaar van 2007 (http://appreciativeinquiry.case.edu) ook over een 5-I cyclus: ‘initiate, inquiry, imagine, innovate, inspire’. Omdat er mensen zijn die een allergie tegen ‘dromen’ hebben, is dit woord vervangen.
2.3.5
Waarderend coachen in de literatuur
Over waarderend coachen zijn tot op heden geen wetenschappelijke artikelen gepubliceerd. (Het artikel van Visser & Butter (2008) gaat over oplossingsgericht coachen en alleen indirect over waarderend coachen). Naast het boek van Orem, Binkert en Clancy (2007) is op het congres ‘VUURwerkt’ in België met waarderend coachen geëxperimenteerd en de ervaringen zijn gebundeld in een werkdocument (VUURwerkt, 2007). In vaktijdschriften is de term ‘waarderend coachen’ geïntroduceerd. Artikelen over talentontwikkeling met de visie werken aan sterke punten in plaats van aan zwakke punten gingen hieraan vooraf (voor verwijzingen naar publicaties zie bijlage 15). De voorbeelden van publicaties in vaktijdschriften over talentontwikkeling en de focus daarbij op iemands sterke punten, geven aan dat de aandacht op dit gebied groeit. Visser en Butter (2008) concludeerden in hun onderzoek dat een cliëntgeleide manier van werken (coachee staat centraal), zoals bij oplossingsgericht coachen en óók bij waarderend coachen, waarbij de coachee nadrukkelijk de regie heeft en de coach hier flexibel op reageert, sterk samenhangt met succes. Onder succes werd verstaan de tevredenheid van de coachee, het leereffect en het optreden van een nuttige verandering.
2.3.6
Verwachtingen
Naar aanleiding van dit theoretisch kader kunnen bij de onderzoeksvragen een aantal verwachtingen opgesteld worden. Hieronder staan zij geïntroduceerd. Met betrekking tot het meten van effect door middel van perceptieonderzoek zijn twee onderzoeken gevonden (deze zijn eerder besproken in paragraaf 2.1.2). Llewelyn (1988) toonde in perceptieonderzoek naar het effect van psychotherapie aan dat de percepties van cliënt en therapeut significant van elkaar verschilden. De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) toonden hetzelfde aan in perceptieonderzoek naar coaching. In navolging op die onderzoeken, is in dit onderzoek de verwachting dat de percepties van coachees en coaches, ook direct na afloop van de coachingsessie en met betrekking tot dezelfde coachingsessie, significant van elkaar verschillen.
Subvraag 1: o
In hoeverre komen de percepties over de belangrijke momenten in de coachingsessie overeen tussen coachee en coach direct na afloop van de coachingsessie?
Verwachting 1: •
De percepties van de coachee en coach over belangrijke momenten in de coachingsessie verschillen significant van elkaar.
De tweede verwachting heeft te maken met de intentie die coaches hebben voorafgaand aan de coachingsessie. Argyris en Schön (1996) constateerden dat er verschil kan bestaan tussen theorie en actie; tussen wat mensen zeggen te gaan doen en wat zij daadwerkelijk doen (zie paragraaf 2.2.1). De betrokken coaches in 25
dit onderzoek spreken voorafgaand aan de coachingsessie hun intentie uit, dat zij volgens waarderende principes gaan coachen. In dit onderzoek wordt die intentie gemeten door het daadwerkelijke gedrag van de coach te observeren en te relateren aan de waarderende coachingprincipes. Verwacht wordt dat de coach de waarderende coachingprincipes niet altijd toepast, doordat in de coachingsessie afgeweken wordt van de intentie daartoe en ander gedrag vertoond wordt dan het toepassen van de waarderende coachingprincipes (de coach past bijvoorbeeld een ander soort coachingprincipe toe).
Subvraag 2: o
In hoeverre komt de intentie van de coach om volgens waarderende principes te coachen tot uiting in de coachingsessie?
Verwachting 2: •
Ondanks dat de coach uitspreekt om volgens de waarderende coachingprincipes te willen coachen, komt dit niet altijd tot uiting in het geobserveerde gedrag.
De laatste verwachting heeft betrekking op het toepassen van waarderende coachingprincipes en het ontstaan van belangrijke momenten. In dit theoretisch kader (zie paragraaf 2.3) komt naar voren dat waarderend coachen tot doel heeft om coachees inzicht te verwerven, om coachees aan te zetten tot actie en het vermogen tot zelfsturing te vergroten (Orem, Binkert & Clancy, 2007). De verwachting is dat deze doelen tot uiting komen in de belangrijke momenten die ontstaan in de coaching en dat aan die belangrijke momenten vaker waarderende coachingprincipes voorafgaan dan andersoortige principes.
Subvraag 3: o
In hoeverre zijn de waarderende coachingprincipes te relateren aan de belangrijke momenten die de coachee percipieert in de coachingsessie?
Verwachting 3: •
In coachingsessies waarin de intentie van de coach om volgens waarderende principes te coachen tot uiting komt, worden belangrijke momenten voor de coachee vaker voorafgegaan door interventies gebaseerd op waarderende coachingprincipes, dan op andersoortige coachingprincipes.
2.3.7
Samenvatting en vooruitblik
Geconstateerd kan worden dat waarderend coachen nog een ‘jonge tak van sport is’. Voor het introduceren van waarderende principes in de coaching, is vooral het boek van Orem, Binkert en Clancy (2007) een belangrijke bron geweest. Dat er aandacht is voor de waarderende coachingprincipes komt duidelijk naar voren in de vaktijdschriften, echter is er nog geen wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. De explicitering van de methode kan echter nog verder geëxploreerd worden. Dit gaf aanleiding om dit onderzoek te doen naar hoe coaches de principes toepasten en wat voor invloed dit had op de percepties van coachees en coaches over de coachingsessies. Daarop aansluitend en voortkomend uit dit theoretische kader is er ook een aantal verwachtingen geformuleerd bij de eerder genoemde onderzoeksvragen.
26
3
Methode
In dit hoofdstuk staat beschreven middels welke methoden data verzameld is voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Diverse onderzoeksmethoden zijn ingezet; pilotstudy, focusgroep en casestudies met interviews en observaties. Het onderzoek is opgesplitst in een vooronderzoek en hoofdonderzoek. Het hoofdstuk start met de beschrijving van het type onderzoek dat gebruikt is. In de inleiding op de methodes per onderzoeksfase staat ook de verantwoording van de gemaakte keuzes. Hierna volgen de selectiecriteria op basis waarvan de onderzoeksdoelgroep is gedefinieerd. De gebruikte analyses samen met de kwaliteitscriteria sluiten het hoofdstuk af.
3.1
Type onderzoek
Kwalitatief onderzoek Het onderzoek is bovenal te typeren als kwalitatief. Kwalitatief onderzoek is met name geschikt bij onderzoeksvragen die gericht zijn op hoe processen verlopen en hoe deze ervaren worden (Patton, 1990; Swanson, Watkins & Marsick, 1997). Het onderzoek richtte zich op het vergelijken van de percepties van de coaches en coachees over belangrijke momenten in de coachingsessie. Door middel van interviews werd deze kwalitatieve data verzameld. Tijdens de literatuurstudie zijn de basisprincipes van de AI methode en van waarderend coachen uiteengezet. Met deze principes als ‘onderzoeksbril’ zijn verschillende coachsessies bestudeerd, waarin de coach de intentie had om waarderende coachingprincipes toe te passen. Getoetst werd of deze intentie om waarderend te coachen ook tot uitdrukking kwam in de coachingsessie. Het gaat dus om de vergelijking tussen wat coaches zeggen te gaan doen (het inzetten van de waarderende coachingprincipes) en wat zij daadwerkelijk doen tijdens de coachingsessie (gedrag wat tot uiting komt in de interventies die te observeren zijn). Middels observatie van video-opnames kwam deze tweede dataverzameling tot stand.
Case study Het uitvoerig bestuderen van een aantal coachsessies was het uitgangspunt van het onderzoek. Om dit vorm te geven is gekozen voor een case study. Het onderscheidende vermogen van een case study is dat het tracht te onderzoeken: •
een actueel fenomeen in haar real-life context, in het bijzonder wanneer
•
de grenzen tussen het fenomeen en de context niet duidelijk zijn (Yin, 1981). Case studies zijn gebruikelijk bij studies in nieuwe onderzoeksgebieden gericht op theorieontwikkeling.
Yin (2003:12) verwoordt de essentie van een case studie: ‘het tracht de keuzes of een set aan keuzes te belichten vanuit waarom zijn ze genomen, hoe zijn ze geïmplementeerd en met welk resultaat?’. De onderzoeker heeft ook geen controle op de variabelen en kan deze ook niet manipuleren. Dit was ook niet de opzet van dit onderzoek. In het design van een case study kan gekozen worden voor één case of voor meerdere cases (ook wel ‘multiple case study’). Voor het doel van dit onderzoek, het onderzoeken van verschillende coachsessies, viel de keuze op het ontwerp van meerdere cases. Een case was gedefinieerd als één coachingsessie met de bijhorende interviews met zowel de coach als de coachee en de observatie. Per case werd de situatiespecifieke dynamiek beschreven en geanalyseerd, waardoor diep inzicht werd verschaft in wat er gebeurt in de geselecteerde coachingsessies en wat het effect daarvan was. In het multiple case study design is het ideaal om vier tot tien
27
cases te bestuderen (Yin, 2003). In dit onderzoek zijn vijf cases betrokken. Een extra voordeel van een multiple case study is dat het veroorloofd is dat het kader van waaruit naar een case bekeken wordt, gereviseerd mag worden alvorens de onderzoeker met een tweede case van start gaat.
Perceptieonderzoek Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, was het belangrijk om zowel de mening van de coach als de coachee in het onderzoek te betrekken. Door zowel de coach als de coachee te interviewen over belangrijke momenten, kunnen hun meningen over dezelfde coachingsessie met elkaar worden vergeleken. De ‘critical incident technique’ (Flanagan, 1954) is een manier om ervaringen van mensen op een systematische manier gezamenlijk in kaart te brengen. Het gaat daarbij vaak om impliciete kennis, die moeilijk in woorden is uit te drukken. Deze ongrijpbare of moeilijk onder woorden te brengen kennis is echter van grote betekenis voor de coachee en coach. Voor het inzoomen op belangrijke momenten zijn aspecten van de ‘critical incident technique’ gebruikt door te vragen naar een concreet moment met observeerbaar gedrag en door het gevolg van het moment uit te drukken in opbrengst. Daarnaast wordt tegemoet gekomen aan advies uit voorgaand onderzoek (De Haan, Bertie, Day & Sills 2008) om meerdere beoordelaars per traject (in dit geval: coachingsessie) te benaderen. Bij de beoordeling ging het om percepties over wat belangrijke momenten in de coachingsessie waren. In dit onderzoek is perceptie gedefinieerd als datgene wat de coach en de coachee waarnemen en dit werd uitgedrukt in hoe zij hetgeen wat zij waarnemen, ervaren hadden. Voor de operationalisatie van overige gebruikte begrippen in dit onderzoek, zie bijlage 3.
3.2
Onderzoeksfasen
In deze paragraaf staat de opbouw van het onderzoek centraal. Verschillende onderzoeksactiviteiten hebben in verschillende fasen plaatsgevonden. De onderzoeksfasen staan in figuur 3.1 weergegeven en daaronder staat in het kort per fase het doel en de verwachtte opbrengst beschreven. Het onderzoek was opgesplitst in een vijftal fasen waarin verschillende onderzoeksactiviteiten aan bod komen. Achtereenvolgens waren de onderzoeksactiviteiten: het bestuderen van de literatuur en het interviewen van coaches over het coachvak, het uitvoeren van de pilot study, het houden van een focusgroep, het interviewen van coachparen en het observeren van coachsessies op video.
Figuur 3.1: onderzoeksfasen en activiteiten in beeld. Vooronderzoek Literatuur studie
Hoofdonderzoek
Pilot study
Focus groep
Interviews met coaches Fase 1
Fase 2
Fase 3
Interviews na coachsessie
Fase 4
Video observatie
Fase 5
28
Fase 1: Literatuurstudie en interviews met coaches Fase één stond in het teken van het vergelijken wat coaches ervaarden in de praktijk, waar zij vragen bij stelden of wat zij misten en waar zij graag een wetenschappelijke onderbouwing voor zouden willen vinden met wat in de literatuur al aan onderzoeksvragen is behandeld op het gebied van coaching en aangrenzende vakgebieden, zoals psychotherapie. Door de tien interviews met coaches kreeg de onderzoeker een betere indruk van wat er bij coaching komt kijken en welke interventies coaches in kunnen zetten. Achter elke interventies bleek impliciet ook een intentie en overtuiging te zitten. Het viel op dat de overtuigingen van de coaches (gedeeltelijk) overeenkwamen met de principes die ten grondslag liggen aan de coachingmethode die zijn trachten toe te passen. Of dit ook daadwerkelijk het geval is en of dit ook tot uitdrukking komt in de interventies die coaches inzetten, kwam aan de basis van dit onderzoek te liggen.
Fase 2: Pilot study In fase twee stond de test van de interviewleidraad en de video-opname centraal. Het doel van het uitvoeren van de pilot study was het volgende: •
de onderzoeksmethode toepassen en evalueren; oftewel het toetsen van de interviewleidraad op duidelijkheid en volledigheid, en ervaren en evalueren hoe de coachingsessie het beste op de videoband kwam om goed te kunnen observeren;
•
de opbrengsten van het interview en de video-opname analyseren en toetsen of met de opbrengsten de onderzoeksvragen beantwoord konden worden;
•
als onderzoeker bekend raken met hoe coachingsessies precies verlopen om ‘gevoel’ te krijgen met het vakgebied en te leren wat een coach precies doet; welke interventies, intenties en overtuigingen in de coaching tot uiting kwamen.
Fase 3: Focusgroep De focusgroep was georganiseerd om informatie te verzamelen van coaches, die in hun praktijk werken met de waarderende methode. De coaches werden gevraagd naar interventies die zij koppelden aan de principes van waarderend coachen. Deze input van de coaches was nodig om het schema met principes en interventies die op basis van de literatuur gemaakt was aan te vullen.
Fase 4: Interviews Het doel van interviewen was om beide partijen, dus zowel coach als coachee, aan het woord te laten en om informatie uit eerste hand te verkrijgen (Swanson, Watkins & Marsick, 1997). Het voordeel van interviewen was dat doorgevraagd kon worden indien een antwoord nog vaag of incompleet leek. Daarnaast kon de onderzoeker ook ingaan op lichaamshouding en gezichtexpressie, waardoor de geïnterviewde gevraagd werd om ook gevoelens te benoemen. Het nadeel was dat de geïnterviewde gemakkelijk kon afdwalen in haar verhaal. Door een op voorhand semi-gestructureerde interviewleidraad werd dit afdwalen beperkt door interventies van de onderzoeker (Emans, 2002).
Fase 5: Video-observatie Tenslotte is in fase vijf het observeren van de video-opnamen geïnitieerd om daadwerkelijk coachgedrag te zien en onderzoeksmateriaal te verkrijgen waar de tussenkomst, en dus subjectieve perceptie van de coach of 29
coachee, niet aanwezig is. Met de opbrengst van fase vijf kon de derde onderzoeksvraag beantwoord worden. Een voordeel van video-observatie was dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid getoetst kan worden via een tweede codeur die dezelfde video-opnamen codeert, waardoor de betrouwbaarheid van het observeren vergroot werd (Yin, 1994). Het nadeel was dat het observeren van alle video-opnamen tijdsintensief was, nogal wat interpretatie vroeg van de codeurs en dat de aanwezigheid van een camera invloed kon hebben op het coachproces (Baarda en De Goede, 1997). Door het geven van goede instructies kon aan het tweede genoemde nadeel tegemoet gekomen worden (Van de Sande, 1999). Indien de videocamera echt als storend werd ervaren, dan werd de mogelijkheid geboden om hem uit te zetten (dit is in geen van de cases gebeurd).
3.3
Onderzoeksdoelgroep
De onderzoeksdoelgroep bestond uit coaches en coachees. De manier waarop zij geselecteerd en benaderd zijn, volgt hieronder. Voor het onderzoek was het noodzakelijk om toegang te verkrijgen tot het op video opnemen van coachingsessies. Een uitdagende vraag om aan coaches en coachees te stellen, aangezien verondersteld wordt dat vertrouwen een belangrijke rol in coaching speelt. Met vertrouwen wordt in deze context bedoeld het privé houden van de inhoud van de coachingsessie. Met dit gegeven zijn eerst de coaches benaderd door de onderzoeker en daarna de coachees door de coaches.
Coaches De selectie van de coaches vond plaats op basis van volgende vijf criteria: •
Bekendheid van de coach met het waarderend coachen: met het 4D-fasenmodel en de principes. Bij gebrek aan opleidingsmogelijkheden tot ‘waarderend coach’ (tot op heden), zijn coaches gezocht die ervaring hebben met het coachen volgens de waarderende coachingprincipes, die actief zijn in hun netwerk rondom het thema ‘waarderend coachen’ (bijvoorbeeld door deel te nemen aan het AI-congres in Orlando (najaar 2007)) en die erover gepubliceerd hebben in vaktijdschriften;
•
Gelegenheid van het toepassen van het waarderend coachen in een coachingsessie ten tijde van het onderzoek;
•
Bereidheid om tijdens de coachingsessie een video te gebruiken om de interactie tussen coach en coachee op te nemen;
•
Bereidheid om zich te laten interviewen na afloop van het coachgesprek over zijn of haar eigen handelen;
•
Beschikbaarheid van coachingsessies.
Voor namen van geschikte coaches betrok de onderzoeker het netwerk van de drie co-onderzoekers. Het voordeel van het inschakelen van hun netwerk is dat zij redelijk konden inschatten of de coach kwaliteit kon bieden, omdat zij hen kenden vanuit hun werkveld. Er is ook een poging gedaan om coaches buiten het netwerk van de drie begeleiders in het onderzoek te betrekken. Deze vier coaches gaven echter aan dat zij niet mee wilden doen om verschillende redenen. De één wilde niet meedoen omdat er geen geschikte coachees op het moment was, aangezien het in haar positie om té vertrouwelijke informatie ging. De ander gaf geen toestemming voor het filmen van zichzelf en de coachee. De laatste twee coaches, die als expert bekend staan, konden niet in de het onderzoek betrokken worden, aangezien coachen een onderdeel is van hun werk en zij op het moment van de dataverzameling in de maanden april tot juni 2008 geen coachees hadden. Voor het onderzoek had dit de consequentie dat een aantal experts op het gebied van waarderend coachen niet meededen en hun kennis dus niet meegenomen kon worden. 30
Coachees De coaches die aan de bovenstaande criteria voldeden, hebben vervolgens zelf hun coachees gevraagd om deel te nemen aan het onderzoek. De coaches legden aan de coachees voor of zij bereid waren om zich te laten filmen en interviewen. Een aantal criteria kenmerkten de coachees: •
Zij hebben zelf de coach uitgekozen;
•
Zij hebben allemaal een coachvraag die start vanuit een werkgerelateerde vraag;
•
Zij hebben aan het begin van het coachingstraject een doelstelling geformuleerd;
•
Zij richten zich op persoonlijke ontwikkeling;
•
Zij gaven toestemming voor het plaatsen van een videocamera en gingen akkoord met het afnemen van een interview.
De interventies tijdens de coachingsessies kunnen veranderen in het verloop van het coachtraject, doordat de coachingsrelatie duidelijker wordt. Daarnaast ontwikkelt de coachee zich tijdens het traject. Om rekening te houden met deze verschillen was de opzet om drie coachparen aan het begin van hun traject en drie coachparen aan het eind van hun traject te volgen.
3.4
Vooronderzoek
Deze paragraaf gaat dieper in op de opbrengsten van de pilot study en de focusgroep in het vooronderzoek, aangezien deze input zijn voor het hoofdonderzoek. De opbrengsten van literatuurstudie en de interviews met coaches zijn eerder al uitvoerig beschreven in respectievelijk het theoretisch kader en in paragraaf 3.2 en zullen hier niet opnieuw besproken worden. Als eerste komt het design van de pilot study aan bod, vervolgens worden de ervaringen beschreven die uit de pilot study voortvloeien en de invloed dit had op het ontwerp van het hoofdonderzoek. Ten tweede staat de focusgroep centraal met het ontwerp en de resultaten.
Pilot study Voor de pilot study zijn drie coaches benaderd om mee te doen. Zij, en ook alledrie hun coachees, gingen akkoord en hebben meegedaan aan het onderzoek. Elke case bestond uit interviews voor en na de coachingsessie met de coach met zowel de coachee als de coach. Daarnaast werd de coachingsessie op video opgenomen. Om aan de eerder genoemde derde reden voor de pilot study tegemoet te komen werd ervoor gekozen om als onderzoeker bij de coachingsessie aanwezig te zijn. Yin (1994) noemt deze methode ook wel de ‘direct observation technique’. De onderzoeker nam plaats achter de camera en ging niet in het gezichtsveld van de coachee en coach zitten en bemoeide zich niet met de coachingsessie. Bijkomend kon de onderzoeker zorgen voor een gelijke wijze van het verzamelen van de video-opname. De pilot study ervaringen zorgden ervoor dat een aantal aspecten aangepast werden, om de onderzoeksmethode te optimaliseren, alvorens het hoofdonderzoek van start ging: •
Aangepaste focus: Het scala aan te onderzoeken aspecten was zo groot dat tijdens de pilot study duidelijk werd, dat er een keuze gemaakt moest worden qua focus. De voorkeur ging toen uit naar de vergelijking van percepties tussen coach en coachee over belangrijk momenten (een vraag die alleen achteraf gesteld kon worden), het onderzoeken of datgene wat de coach zegt te willen doen van te voren (de intentie om waarderend te coachen) in de daadwerkelijk ingezette interventies tot uiting komt en het toetsen van welke waarderende coachingprincipes tijdens een belangrijk moment tot uiting kwamen.
31
•
Aangescherpte onderzoeksvragen: Uit de pilot study bleek dat de formulering van de onderzoeksvragen niet aansloot op de beoogde doelstelling om het effect van de waarderende coachingprincipes te meten. De aanscherping zorgde voor de onderzoeksvragen zoals opgenomen in paragraaf 1.3.
•
Nieuwe interviewleidraad: De aanscherping van de onderzoeksvragen had ook tot gevolg dat de interviewleidraad aangepast werd qua vraagvolgorde en de mogelijkheid om dieper door te vragen op belangrijke momenten in de coaching. De vraag naar het effect van de coaching werd door alle respondenten beantwoord met het vertellen over gevoelens. Het uitten van de emoties was een ontlading. Deze vraag is geherformuleerd naar ‘wat is je gevoel over het gesprek?’ en bovenaan de interviewleidraad geplaatst. De definitieve interviewleidraad is opgenomen in bijlage 6.
•
Alleen interview achteraf: De coaches focusten zich meer op de inhoud en de interventies tijdens de coachingsessie dan in een normale setting zonder interviews en video-opname. Dit gaven de coaches als feedback op de methode van het onderzoek. De interviews voorafgaand aan de coachingsessie bleken dus te interveniëren op het verloop van de sessie. Om de nieuwe onderzoeksvragen te beantwoorden ging de aandacht uit naar uitvoerige terugblik interviews in plaats van vooruitblikken. Met deze reden is besloten om het onderzoeksdesign aan te passen en alleen achteraf te interviewen.
•
Intentie van de coach: Met het besluit om de voormeting te laten vervallen, verviel ook de mogelijkheid om de intentie van de coach en coachee diep te verkennen en een vergelijking te maken tussen doelstelling en resultaat. De enige intentie die in dit onderzoek meegenomen wordt, is het voornemen van de coach om tijdens de opgenomen coachingsessie de principes van waarderend coachen toe te passen. Alle coaches werden van te voren gevraagd naar hun kennis met de methode en hun intentie om de principes toe te passen in de geselecteerde coachingsessie.
•
Onderzoeker afwezig tijdens coachingsessie: Tijdens de pilot study en de planning van het hoofdonderzoek kwam naar voren dat niet elke coach die deel wilde nemen, toestemming gaf aan de onderzoeker om bij de coachingsessie aanwezig te zijn. Om tijdens het hoofdonderzoek niet door een verschil in design de betrouwbaarheid van het onderzoek te verlagen, is ervoor gekozen dat de onderzoeker niet aanwezig zou zijn tijdens de coachingsessies in het hoofdonderzoek. Het bijwonen van twee coachingsessies in het vooronderzoek was voldoende voor de onderzoeker om een goede indruk van het verloop van een coachingsessie te krijgen.
•
Interview direct na coachingsessie: Om de opbrengsten van de coachingsessie te isoleren van mogelijke beïnvloedingen vanuit de omgeving wanneer de coach en de coachee over de coachingsessie praten, werd het interview direct na afloop van de coachingsessie afgenomen.
•
Interviews face-to-face: De interviewleidraad bevatte vragen waar de coach en coachee de gelegenheid voor moesten krijgen om over na te denken. In een telefonisch interview was niet te zien wanneer de coach of coachee klaar was met nadenken. Dit bevestigde het besluit om de interviews face-to-face af te nemen.
•
Geconcretiseerd codeerschema: Het coderen van de observatie aan de hand van de video-opname kwam niet goed van de grond, omdat de interventies die Orem, Binkert en Clancy (2007) beschreven hadden (zie bijlage 2), niet voldoende geoperationaliseerd te waren om te kunnen observeren tijdens een coachingsessie. Dit mondde uit in de noodzaak om een extra fase toe te voegen aan het onderzoek om het codeerschema te concretiseren op gedragsniveau. Een focusgroep waarin experts hun ervaringen deelden met de methoden leek de beste aansluiting hierop.
32
Focusgroep Morgan (1996) formuleert de definitie van een focusgroep als volgt: ‘het is een onderzoeksmethode waarbij de dataverzameling tot stand komt uit groepsinteractie over een door de groepsleider aangedragen onderwerp’. Het eerste doel van de focusgroep was het verzamelen van interventies (wat de coach kan zeggen of doen) tijdens een coachingsessie waarin de waarderende coachingprincipes tot uiting kwamen. Het tweede doel was overeenstemming krijgen of de genoemde voorbeeld interventies door de gehele groep als zodanig bij het genoemde principe werd herkend. De interactie en het voortbouwen op verhalen van elkaar was een belangrijke eigenschap die de focusgroep methode bood (Swanson, Watkins & Marsick, 1997). De verdere voorbereidingen op en het verloop van de focusgroep zijn in bijlage 4 opgenomen. Het resultaat van de focusgroep was een codeerschema waarmee de video-opname geobserveerd konden worden (bijlage 5).
3.4
Hoofdonderzoek
Deze paragraaf behandelt fase vier en vijf van het onderzoeksdesign. Allereerst staat de beschrijving van de case study centraal. In de aansluitende paragrafen is de dataverzameling tijdens de case study uitgebreid uiteengezet, waarbij de dataverzameling van het interview en de video-opname zijn opgesplitst.
Case study Elke case bestond uit één interview met de coach, één interview met de coachee en het observeren van de videoopname van de coachingsessie. Het aantal van vijf cases is bepaald na het afwegen van de volgende drie punten; de mate waarin verzadiging van informatie optrad, de beschikbaarheid en bereidwilligheid van coaches die de waarderende coachingprincipes toepasten en de haalbaarheid van het aantal case studies in de beschikbare tijdsperiode. Alle benaderde coachees gaven toestemming voor de video-opname en het interview. Om aan de anonimiteit van de deelnemende coaches en coachees te voldoen, is alle tekst in de vrouwelijke vorm geschreven, daarnaast zijn namen vervangen door ‘de coach’ of ‘de coachee’. De coachingsessies hadden een duur van ongeveer anderhalf uur. Zij vonden plaats in een rustige ruimte die afgesloten kon worden, zodat niemand zou storen. De ruimte bevond zich niet in de directe werkomgeving van de coachee.
3.4.1
Dataverzameling
Interviews De interviews werden face-to-face afgenomen in dezelfde ruimte als waar het coachgesprek plaatsvond. Het interview met de coachee startte direct na afloop van de coachingsessie. Daarna volgde het interview met de coach. Door het interview direct na afloop van de coachingsessie te plannen, is er nog geen gelegenheid om de uitkomsten van de sessie toe te passen in of toetsen aan de praktijk en er zijn dan nog geen andere variabelen dan de interactie tussen de coach en coachee in het spel. Er kan dus alleen gesproken worden over de uitkomsten die op dat moment ervaren en benoemd zijn. Rice en Greenberg (1984, in De Haan, Bertie, Day & Sills, 2008) beschreven deze ‘direct na afloop opbrengsten’ als ‘suboutcome’; opbrengsten op het niveau van specifieke cliënt-therapeut interacties in de coachingsessie. De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) voegden eraan toe dat alle uiteindelijke opbrengsten of effecten hun wortels hebben in die eerste ‘suboutcome’. Op het moment dat in het verdere verslag over effect gesproken is, dan wordt daarmee de ‘suboutcome’ bedoeld.
33
Voor het ontwerp van de interviewleidraad (zie bijlage 6) is de ‘critical incident technique’ (Flanagan, 1954) geraadpleegd, omdat in dit onderzoek het expliciteren van moeilijk grijpbare kennis, die bij mensen impliciet aanwezig is, centraal stond. Tijdens het interview vroeg de onderzoeker naar belangrijke momenten in de coachingsessie. Hierbij werd de definitie van belangrijke momenten opengelaten; er waren van te voren ook geen vastgestelde classificaties van type belangrijke momenten. De definitie van een belangrijk moment is open gelaten, om zowel de coachee als coach de ruimte te geven te kunnen antwoorden wat zij belangrijk vonden in het gesprek. Dit kon dus één specifiek moment zijn of een periode tijdens de coachingsessie. (Op het moment dat de case study afgenomen werd, was de definitie van een kritiek moment in coaching die De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) gebruikten nog niet bekend). De onderzoeker had van te voren het idee dat belangrijke momenten in ieder geval momenten waren die indruk maakten op de coachee en de coach, die zij onthielden en waardoor de coachee geholpen werd. Na het bevragen op het omschrijven van het belangrijke moment, wat eraan vooraf ging, wat maakte dat het belangrijk was en wat de rol van de coach en de coachee daarin was, vroeg de onderzoeker ook naar de opbrengsten van het belangrijke moment; wat leverde het belangrijke moment op? Hierbij ging het dus puur om de ervaring tijdens de coachingsessie; wat levert het gesprek je op nu je nog geen gelegenheid hebt gehad om het er met anderen over te hebben of het geleerde toe te passen in de praktijk? Het effect op langer termijn, kan pas gemeten worden nadat het geleerde in de praktijk is toegepast. Aan het eind van het interview zijn nog drie extra vragen gesteld ter evaluatie van het interview; wat vond de geïnterviewde van het interview, heeft zij het gevoel de vragen goed te kunnen beantwoorden en wil zij nog iets toevoegen. Visser en Butter (2008) veronderstellen dat coachees zich vaak niet goed kunnen herinneren welke technieken de coaches hebben gebruikt. Door het interview te evalueren op moeilijkheid wordt hierover feedback vergaard. Het interviewen intervenieert in het proces, aangezien de coachingsessies uit de cases niet de laatste in het coachtraject waren. De afweging om tijdens het proces het onderzoek af te nemen is echter een bewuste geweest, omdat ingeschat werd dat de coachees op het moment direct na afloop van de coachingsessie nauwkeurig kunnen aangeven hoe zij het coachgesprek ervaren hebben. Daarnaast stellen Visser en Butter (2008:49) dat ‘het evalueren van het effect van de gevolgde werkwijze gedurende het coachingstraject bijdraagt aan het uiteindelijke succes’.
Respondenten In dit onderzoek zijn vijf coachparen bestudeerd. Elk coachpaar reflecteerde op één coachingsessie. Een coachingsessie is één gesprek tussen coachee en coach met in dit onderzoek een duur van ongeveer 1,5 uur. Tabel 3.1 geeft de achtergrondvariabelen weer van de coaches en coachees die deelnamen aan het onderzoek (‘sessie nr.’ betekent dus het aantal coachingsessies dat het coachpaar heeft gehad). Er traden twee uitzonderingen op in de dataverzameling. Ten eerste zijn de coachee en coach van case 1 telefonisch geïnterviewd. Ten tweede is de coach van case 3 één werkdag later geïnterviewd. Dat het interviewen niet face-to-face of op een later tijdstip plaatsvond, had te maken met de uitloop van de coachingsessie en de krapte in tijd daardoor voor de coachee/coach. Vooral het later interviewen kan van invloed zijn geweest op het vermogen om te reflecteren op de coachingsessie en de mate waarin de ‘suboutcome’ geïsoleerd is van invloeden van buitenaf. Coach 3 gaf daarbij aan dat het lastig was om de hele coachingsessie weer voor de geest te halen, echter kon zij wel duidelijke belangrijke momenten benoemen. 34
Tabel 3.1: Achtergrondvariabelen van deelnemende coachparen. Case
Coach geslacht
Coachee leeftijd
geslacht
Coachvraag leeftijd
Datum + Datum
Sessie
interviews
nr.
7 mei
1
21 mei
4
23 mei,
23 mei &
6
95 min
26 mei
5 juni,
5 juni
4
6 juni
1
duur coaching
1
Vrouw
30-40jr
Vrouw
30-40jr Wat zijn mijn talenten?
7 mei, 90 min
2
Man
20-30jr
Vrouw
30-40jr Wat wil ik nu echt?
21 mei, 110 min
3
Vrouw
30-40jr
Vrouw
20-30jr Hoe neem ik invloed op situaties?
4
Vrouw
50-60jr
Vrouw
20-30jr Wat heb ik nodig om zelfstandig ondernemer te
70 min
worden? 5
Man
40-50jr
Vrouw
30-40jr Waar ben ik goed in en welk 6 juni, werk past bij mij?
80 min
Video-observatie De video-opnamen werden gebruikt om te toetsen of datgene wat coaches zeiden dat zij gingen doen ook tot uiting kwam in hun daadwerkelijke gedrag. Per coachsessie is de apparatuur door de onderzoeker ingesteld. De onderzoeker maakte dus voorafgaand aan de coachingsessie kennis met de coach en de coachee. De onderzoeker stelde de camera zelf goed in en verliet na het aanzetten van de camera de ruimte. De onderzoeker was dus niet aanwezig tijdens het maken van de opname van de coachingsessie. De videocamera stond opgesteld op een zodanige manier dat zowel coach als coachee van voren in beeld waren. De coach en coachee zaten dus in een hoek van 90º naast elkaar. De camera stond uit het directe gezichtsveld van de coach en coachee. Eén uitzondering is gemaakt tijdens het maken van de video-opnamen. Er was namelijk het verzoek om de coachee van case 1 niet in beeld te laten komen. Dit was geen belemmering voor het onderzoek, aangezien de observaties gericht waren op de interventies van de coach en hetgeen wat de coachee zei en waar de coach op reageerde wel goed hoorbaar was op de opname. Van diezelfde coachingsessie is alleen het eerste deel op video opgenomen, omdat de coach de coachingsessie niet wilde onderbreken voor het omdraaien van de videotape om deel twee op te nemen.
3.4.2
Data-analyse
Interviews De interviews zijn uitgewerkt in de vorm van transcripties. De uitgeschreven interviews zijn ter validering teruggestuurd naar de geïnterviewden om eventuele onjuistheden op te sporen of verduidelijkingen toe te passen. De geverifieerde versie zijn opgenomen in de bijlagen en/of op bij dit onderzoek behorende CD-rom. In de transcriptie van elk interview is bij elk antwoord een korte omschrijving van het thema geplaatst. Deze thema’s zijn verzameld nadat alle interviews waren doorgenomen en van daaruit is een codeboek samengesteld (zie bijlage 7). De interviews zijn daarna middels het codeboek gecodeerd. Er is voor gekozen om de vragen van de onderzoeker niet mee te coderen. Op het moment dat het antwoord van de coach of coachee
35
niet op zichzelf stond en de vraag nodig was om het antwoord te begrijpen, is de vraag wel meegenomen (voor een voorbeeldinterview zie bijlage 8). Na het coderen zijn alle stukjes tekst per belangrijk moment bij elkaar gezet en is onderscheid gemaakt tussen datgene wat het moment veroorzaakte (vaak een interventie van de coach) en de opbrengst van het moment (bijvoorbeeld een inzicht). Voor de leesbaarheid zijn herhalingen uit de tekst weggelaten om de belangrijke momenten wat kernachtiger geformuleerd te krijgen. De zinnen zijn letterlijke interviewcitaten. Alleen op geringe plaatsen is de tekst gewijzigd in termen van zinsconstructie, zodat in de analyse met goed lopende zinnen kon worden gewerkt, en namen zijn vervangen door ‘de coach/coachee’.
Video-observatie Voor de analyse van de video-opnamen zijn softwarepakketten, zoals ‘The observer’, beoordeeld op geschiktheid voor dit onderzoek. Zij bleken niet geschikt, omdat zij gericht zijn op statistische uitkomsten en zij vereisten dat een videofragment direct bij het bekijken een code meekreeg. In dit onderzoek was het noodzakelijk om aantekeningen te maken per interventie van wat de coach precies zei, om zicht te krijgen op het type coachingprincipe wat was toegepast. Hierdoor kon pas gecodeerd worden na afloop van vijf minuten observeren. Er is gekozen om een nieuw codeerschema te ontwerpen (zie bijlage 5). Het codeerschema was er voor om aan te geven hoe de codeurs de interventies konden coderen (Van der Sande, 1999). De observatiecategorieën zijn van te voren vastgelegd. Er zijn zes categorieën, de vijf waarderende coachingprincipes en een categorie waarin geen van de waarderende coachingprincipes tot uitdrukking komt; categorie ‘overig’. Indien bij een interventie twee principes te observeren zijn, zal de interventie ingedeeld worden bij het principe dat het duidelijkst naar voren kwam. Dit om vertekenen in de totaalscore voor de coachingsessie door dubbele codering te voorkomen. Daarnaast werd gekozen voor ‘event sampling’ (Van der Sande, 1999). De coachingsessie werd opgesplitst in interventies; datgene wat de coach zei. Elke interventie stopte als het woord overgenomen werd door de coachee. Wanneer de coach enkel ‘ja/nee/mmm/oké’ zei dan werd dit niet gecodeerd als aparte interventie. Bij het analyseren zijn meerdere net of bijna afgestudeerde master-studenten benaderd, met een achtergrond in Onderwijskunde/ HRD/ HRM/ Psychologie/ Bedrijfskunde, om mee te coderen. Zij zijn geen experts op het gebied van coaching en zijn voor aanvang van het coderen ook niet bekend met de waarderende coachingprincipes. Voorafgaand aan het coderen kregen zij een protocol om door te nemen (zie bijlage 12) om zich zodoende op gelijke wijze voor te bereiden. Daarnaast werd er eerst tien minuten geoefend om op een correcte manier te coderen. Door de codering met de tweede codeur te vergelijken, de keuzes te verantwoorden en te bediscussiëren, trainden de codeurs het coderen. De reden voor gelijke voorbereiding en training was om de data die gecodeerd werd door verschillende codeurs met elkaar te kunnen vergelijken (De Weerd-Nederhof, 2001; Yin, 1994). De onderzoeker heeft alle coachingsessies gecodeerd en trachtte per case om zoveel mogelijk met dezelfde codeur te werken. De in verhouding kortere coachingsessies 1 en 4 zijn door één mede-codeur gecodeerd. De andere coachsessies zijn in stukken opgedeeld en met verschillende mede-codeurs gecodeerd. Met behulp van het softwarepakket SPSS is de Cohen’s kappa gebruikt om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid uit te drukken. De Cohen’s kappa geeft inzicht in de overeenstemming tussen twee codeurs die een oordeel geven over hetzelfde principe. Voor het berekenen van correlaties (bijvoorbeeld tussen belangrijke momenten
en
het
toepassen
van
waarderende
coachingprincipes)
werd
gewerkt
met
Pearson 36
correlatiecoëfficiënt. Significante verschillen (bijvoorbeeld tussen de perceptie van de coachee en coach) werden getoetst met ANOVA.
37
4
Resultaten
In dit hoofdstuk staan de resultaten van de interviews en observaties uit het hoofdonderzoek. De resultaten zijn gepresenteerd aan de hand van de onderzoeksvragen. Allereerst zullen de percepties van de coachees en coaches geïntroduceerd worden. Daarna staan de resultaten van de getoetste intenties van de coaches om volgens waarderende principes te coachen. Tot slot is weergegeven welke principes toegepast zijn in de belangrijke momenten die de coachees benoemden. De onderzoeksvragen zijn hieronder in het kader nogmaals weergegeven.
4.1
Perceptieovereenkomsten en -verschillen
Subvraag 1: In hoeverre komen de percepties over de belangrijke momenten in de coachingsessie overeen tussen coachee en coach direct na afloop van de coachingsessie? In totaal zijn er in de interviews 16 belangrijke momenten door de coachees en 22 belangrijke momenten door de coaches ervaren en benoemd. Deze 38 belangrijke momenten zijn kernachtig samengevat in één zin in bijlage 10 en volledig uitgewerkt in bijlage 11. Van elk belangrijk moment is de interventie of de verzameling interventies omschreven die het belangrijke moment veroorzaakten en daarna is de opbrengst van het moment beschreven. Door die uitsplitsing kwam naar voren dat er verschillende typen belangrijke momenten benoemd werden. Allereerst staat in deze paragraaf het type belangrijke momenten beschreven en daarna is de vergelijking gemaakt tussen de percepties van de coachee en coach per case en in totaliteit.
Type belangrijke momenten Het voordeel van het open laten van de definitie van ‘belangrijke momenten’ in dit onderzoek was dat de coachees en coaches helemaal vrij waren in hun interpretatie van dit begrip. De variëteit in de omschreven belangrijke momenten gaf aan dat het in deze vijf coachingsessies niet ging om één type belangrijk moment, maar om verschillende typen. Uit dit onderzoek bleek dat 26 belangrijke momenten (68,4%) te typeren waren als ‘een moment waarop een coachee een inzicht verwerft over haar eigen gedrag en het effect ervan’ (zie bijlage 10 en 11). Dit inzicht ontstond ten eerste doordat de coachee ervaarde wat een ander, nieuw perspectief van de coach met de interpretatie of beleving van een bepaalde situatie deed. Ten tweede ontstond dit inzicht doordat de coachee zich realiseerde dat zij bijvoorbeeld een keuze had uit verschillende, andere gedragsmogelijkheden, in plaats van slechts één (voorkeurs)optie, om daarmee een gewenst effect in de betreffende situatie te realiseren. Dit type vormt hiermee de meest genoemde type van een belangrijk moment. Een aantal voorbeelden is: •
‘De coach vroeg ‘waarom moet je antwoord geven op de vraag?’. Toen drong het tot mij door dat ik verzin dat ik steeds antwoord moet geven, maar wie zegt dat ik dat moet doen. Dat was wel een thema of een inzicht waarvan ik dacht ‘hé wacht, zo had ik er nog nooit tegenaan gekeken!’ (case 3).
•
‘Eén voorbeeld in mijn persbericht ging over maandverband en daarvan wisten wij beiden wel ‘ja dit is niet zo’n heel handig voorbeeld, want het is een vies onderwerp’. Ik krijg hier de kans om dat standpunt te onderbouwen. De coach ging ideeën verzinnen over wat voor ander voorbeeldje we konden noemen. Toen
38
voelde ik van ‘nee geen ander voorbeeld, niks geeft het zo duidelijk weer als dit, 100% zeker. Juist door die andere voorbeelden en dat de coach mijn twijfel verwoordde, realiseerde ik mij wat zo goed was in dit voorbeeld. En toen kwamen er ook nog andere argumenten bij’ (case 4). Er waren ook twaalf belangrijke momenten (vijf door de coachee en zeven door de coach benoemd) die een andere opbrengst hadden, namelijk: 1.
Een verheldering van de vraag van de coachee voor het coachingstraject. Wat ook als ‘belangrijk moment van inzicht’ getypeerd zou kunnen worden, maar de omschrijvingen verschilden van de andere belangrijke momenten van inzicht, doordat er niet meteen nieuw gedrag voor de toekomst aan verbonden is. Twee voorbeeldcitaten van twee coachees: ‘Het heeft voor mij inderdaad helderheid opgeleverd over hoe het traject eruit ziet en wat de coach met mij wil gaan doen of niet wil gaan doen’ (case 1). ‘Ik weet vaak ook niet waar ik precies naar zoek of wat er is. Ik weet gewoon dat de coach wel op een thema komt. De coach zei dan ook: ‘Hé alle thema’s die je aandraagt gaan over de communicatie tussen mensen of wie dan ook en jouw rol daarin’.’ (case 3).
2.
De mogelijkheid om even te ontspannen, om persoonlijke waardering te voelen en interesse in het privéleven te ervaren. Een voorbeeldcitaat van een coachee: ‘De coach denkt aan mij en leeft mee met de problemen die ik privé op dat moment heb, want die spelen natuurlijk ook door in mijn werk. En ik vind het leuk als ik weet van mijn coach hoe ze woont. Dat maakt het allemaal nog net iets relaxter, iets ontspannender, ofzo. Het is niet van ‘nu gaan we werken’, maar ook gewoon ‘we gaan het ook even gezellig hebben’ (case 4).
3.
Het voelen dat er goed contact is en dat de coach en de coachee verder kunnen in het coachingstraject. Deze drie belangrijke momenten worden door de coach genoemd en ze zijn van belang voor de relatie en het verdere verloop van de coaching. Een voorbeeldcitaat van een coach: ‘Ik kan mijn werk pas goed doen als iemand mij toelaat, anders kun je niet coachen. Nadat we elkaar pas één keer gezien hebben, is zij toch in staat al en bereid om mij hierin toe te laten. Nou dat doet mij wat. Want dan kan ik ook haar steunen in haar proces om krachtig in haar werk te staan. Dit betekent dat ik verder kan en zij ook’(case 5).
4.
De bevestiging die de coach geeft aan de coachee dat deze goed bezig is. Een voorbeeldcitaat van een coachee: ‘Wat ik leuk vind is dat de coach zei ‘je bent goed hard bezig’. Dan voel ik ‘ow gelukkkig’, omdat het zo zoeken en onzeker is, dat ik soms denk ‘ben ik nou inderdaad wel lekker bezig?’. Even een soort van bevestiging’ (case 2).
5.
Een inzicht voor de coach (in tegenstelling tot de hierboven genoemde belangrijke momenten met inzichten voor de coachee). De coaches typeren deze drie momenten als belangrijk, omdat zij de coachee beter hebben leren kennen en deze kennis in een volgende sessie kunnen inzetten. Een voorbeeldcitaat van een coach: ‘Ik heb ook één ding uitgeprobeerd wat ook echt niet goed lukte. De opbrengst was echt zelfonthulling. Ik heb veel van haar gezien. Hoe zij met deze oefening omging. Ik heb denk ik ook echt de coachee beter leren kennen. De situatie ingaan en zien hoe ze daar mee omgaat en hoe zij weerstand creëert. Ik ken nu een beetje haar vechttechniek’ (case 1).
In het verdere verslag zullen ‘belangrijke momenten met inzicht over het eigen gedrag en het effect ervan’ afgekort worden als ‘belangrijk moment met inzicht’. De belangrijke momenten met een ander type opbrengst dan inzicht (zie de vijf categorieën hierboven), krijgen de titel ‘belangrijk moment met andere opbrengst’ mee.
39
Overeenstemming belangrijk momenten Van de 38 benoemde belangrijke momenten bleken er 11 (40,7%) overeen te komen en 16 (59,3%) niet overeen te komen. Doordat er 11 belangrijke momenten door zowel de coachee als de coach benoemd zijn, worden deze in de berekening van het totaal aantal verschillende belangrijke momenten slechts éénmaal meegenomen. Er kan dan gesproken worden over 27 (11 plus 16) verschillende belangrijke momenten. Dit is schematisch weergegeven in figuur 4.1. Of de percepties van de coachee en de coach significant van elkaar verschilden kon niet getoetst worden, door het kleine aantal cases.
Figuur 4.1: Belangrijke momenten en hun overeenstemming.
Belangrijke momenten benoemd door de coachee
Belangrijke momenten benoemd door de coach
Overeenstemming
11
5
11
Vervolgens is in tabel 4.1 het aantal belangrijke momenten per case opgenomen, met daarbij het nummer van de coachingsessie (‘de hoeveelste sessie tussen coach en coachee’) en de verwijzing naar de nummering van de belangrijke momenten.2 De omschrijvingen van alle belangrijke momenten staan in bijlage 11.
Tabel 4.1: Overzicht van de aantallen belangrijke momenten uit de vijf cases (met daarachter de verwijzing naar de codes van de belangrijke momenten). Case
Coaching Totaal aantal
Belangrijke
Belangrijke
Belangrijke
Overeen-
sessie
momenten die de
momenten die de
momenten die
stemming
coach opnoemt
overeenkomen
in %
belangrijke
momenten in de coachee opnoemt coachingsessie 1
1
6
3 (1A+1B+1C)
4 (1a+1d+1e+1f)
1 (A/a)
16,7%
2
4
4
3 (2A+2B+2C)
3 (2a+2b+2d)
2 (A/a+B/b)
50,0%
3
6
7
4 (3A+3B+3C+3D) 7 (3a+3b+3c+3d
4 (A/a+B/b
57,1%
4
4
6
5 (4A+4B+4C
+3e+3f+3g)
+C/c+D/d)
4 (4b+4c+4e+4f)
3 (B/b+C/c+E/e)
50,0%
+4D+4E) 5 Totaal
1
4
1 (5A)
4 (5a+5b+5c+5d) 1 (A/a)
25,0%
27
16
22
40,7%
11
Bij het tonen van tabel 4.1 moet één opmerking gemaakt worden. Eén opvallend resultaat was namelijk dat de coach van case 3 de belangrijke momenten die de coachee noemde (3A+3B+3C) als één belangrijk moment
2 De code 1A verwijst naar het eerste (A) door de coachee gerangschikte belangrijke moment in case 1. Indien de coach dit belangrijke moment (A) ook opnoemde dan kreeg deze een kleine ‘a’ mee, om de overeenstemming te laten zien. Voor de verwijzing in de tekst laat het onderscheid tussen hoofdletters en kleine letters dus zien wie het belangrijk moment genoemd heeft; de coachee of de coach.
40
ervaarde met drie opbrengsten. De omschrijving van dit moment is in totaliteit opgeschreven in belangrijk moment 3abc in bijlage 11, maar is echter opgesplitst in de drie momenten die de coachee noemde hierboven in tabel 4.1. Hierbij is gekozen om de belangrijke momenten die de coachee noemde, leidend te laten zijn voor het noteren van de belangrijke momenten en dus voor het berekenen van de perceptieovereenstemming tussen coachee en coach. Uit tabel 4.1 is af te leiden dat in tenminste alle coachingsessies één belangrijk moment overeenkomt, wat in 80% van de cases het belangrijkste moment (A) was voor de coachee. Er was één case (case 3) die meer overeenstemming (57,1%) toonde dan verschil (42,9%) in perceptie over de belangrijke momenten. Twee cases (case 1 en 5) toonden minder overeenstemming (respectievelijk 16,7% en 25,0%) in perceptie over de belangrijke momenten dan verschil (respectievelijk 83,3% en 75,0%). De cases 2, 3 en 4 met meer overeenstemming in belangrijke momenten dan het gemiddelde waren de coachparen die al in coachingsessie vier of zes zaten. De correlatie tussen overeenstemming in belangrijke momenten en het nummer van de coachingsessie is 0,963 (p = 0,009). Dit betekent dat de mate van overeenstemming toenam in deze cases, naarmate de coach en coachee verderop in hun coachingstraject zaten. Eerder in dit verslag is de opsplitsing gemaakt tussen twee verschillende typen belangrijke momenten. Om te bepalen of er verschil in perceptieovereenstemming is in de groepen ‘belangrijk moment met inzicht’ en ‘belangrijk moment met andere opbrengst’, zal in tabel 4.2 en 4.3 deze opsplitsing gemaakt worden.
Tabel 4.2: Overzicht van het aantal belangrijke momenten met inzicht in de vijf cases. Case
Coaching Totaal aantal
Belangrijke
Belangrijke
Belangrijke
Overeen-
sessie
‘belangrijke
momenten die de
momenten die de
momenten die
stemming
momenten met
coachee opnoemt
coach opnoemt
overeenkomen
in %
inzicht’ 1
1
2
1 (1A)
2 (1a+1e)
1 (A/a)
50,0%
2
4
2
2 (2A+2B)
2 (2a+2b)
2 (A/a+B/b)
100,0%
3
6
6
4 (3A+3B+3C+3D) 6 (3a+3b+3c+3d
4 (A/a+B/b
66,7%
+3f+3g)
+C/c+D/d)
4
4
4
3 (4A+4B+4C)
3 (4b+4c+4f)
2 (B/b+C/c)
50,0%
5
1
2
1 (5A)
2 (5a+5b)
1 (A/a)
50,0%
16
11
15
10
62,5%
Totaal
Als alleen gekeken wordt naar de belangrijke momenten waarop de coachee een inzicht heeft verworven, dan stijgen alle percentages van belangrijke momenten die overeenkomen, behalve in case 4 waar het percentage gelijk blijft. In case 2 ontstaat zelfs 100% overeenstemming in perceptie tussen coachee en coach. Deze uitkomst nodigde uit om ook de percentages van overeenstemming van de twaalf ‘belangrijke momenten met andere opbrengst’ te berekenen. Deze staan gepresenteerd in tabel 4.3.
41
Tabel 4.3: Overzicht van het aantal belangrijke momenten met andere opbrengst in de vijf cases. Case
Coaching Totaal aantal
Belangrijke
Belangrijke
Belangrijke
Overeen-
sessie
‘belangrijke
momenten die
momenten die
momenten die
stemming
momenten met
coachee opnoemt
coach opnoemt
overeenkomen
in %
andere opbrengst’ 1
1
4
2 (1B+1C)
2 (1d+1f)
0,0%
2
4
2
1 (2C)
1 (2d)
0,0%
3
6
1
1 (3e)
0,0%
4
4
2
5
1
2
Totaal
2 (4D+4E)
1 (4e)
1 (E/e)
2 (5c+5d)
11
5
7
50,0% 0,0%
1
10,0%
Tabel 4.3 toont aan dat in de ‘belangrijke momenten met andere opbrengst’ de percepties tussen coachee en coach verschillen. De uitzondering hierop is wederom case 4, waar wel overeenstemming is over één belangrijk moment, namelijk 4 E/e: het moment waarin de relatie tussen de coachee en de coach centraal stond. Alle overige ‘belangrijke momenten met andere opbrengst’ werden óf door de coachee óf door de coach benoemd, en niet door hen beiden. De 10% overeenstemming, als totaalgemiddelde in alle cases, is dus gebaseerd op één belangrijk moment die overeenkomt in case 4. Dit percentage geeft een vertekenend beeld, aangezien naast deze ene uitzondering over alle andere ‘belangrijke momenten met andere opbrengst’ geen overeenstemming bestaat.
Reflectie op coachingsessie Naast de vragen over de perceptie ten aanzien van de belangrijke momenten, bevroeg de onderzoeker de coachees en coaches ook op (1) wat hun gevoelens over de coachingsessie waren, (2) hoe hun verwachtingen voorafgaand aan de coachingsessie eruit zagen, (3) hoe de coachees de stijl van de coaches hadden ervaren, (4) hoe de coaches het toepassen van de waarderende coachingprincipes hadden ervaren en (5) wat beide groepen van het interview vonden. De antwoorden zijn als achtergrondinformatie meegenomen in het onderzoek. De volledige omschrijvingen zijn te lezen in bijlage 9. •
Gevoelens: Het gevoel over de coachingsessie omschreven de coachees allen in positieve woorden. Zij gebruikten
hier
gedeeltelijk
dezelfde
en
gedeeltelijk
verschillende
woorden
voor.
Uit
de
gevoelsomschrijvingen sprak ook dat er emoties naar boven komen tijdens de coachingsessie en dat de coachee daar nog vol van was direct na afloop van de coachingsessie. Twee coaches die hun eerste coachingsessie hadden met deze coachee twijfelden over het resultaat en keken kritisch naar hun eigen rol in het gesprek. •
Verwachtingen: De coachees en coaches reflecteerden ook op hun verwachtingen. Zij gaven aan dat als zij duidelijke verwachtingen hadden, dat deze dan ook uitkwamen, behalve het coachpaar uit case 2. De coach gaf voorrang aan het verdiepen van het thema uit de vorige coachingsessie. De coachee ging hierin mee en merkte dat de coachingsessie ook vooral voor de verdiepingslag bedoeld was en niet voor hulp bij het formuleren van de kernrol, wat zij als doel in haar voorbereidingsemail had staan. De twee coachees die geen duidelijk beeld hadden, reflecteerden allebei op hun eerste coachingsessie. Doordat zij een voorbereidende opdracht gemaakt hadden, wisten zij dat die inhoud besproken zou worden. Coach 3 en coachee 3 wisten ook beiden niet waar de coaching over zou gaan, maar verwoorden hun verwachting 42
precies hetzelfde, namelijk dat zij het vertrouwen hadden in de ander dat deze wel met iets zinvols zou komen. •
Stijl: Ook de stijl van de coach is besproken door de coachees. Het belangrijkste wat daaruit naar voren kwam, was dat de coach aansloot bij de behoeften van de coachee. Twee voorbeelden daarvan zijn: (1) het gebruik maken van metaforen, omdat de coachee visueel ingesteld is, en (2) het introduceren van een kader/theorie, omdat de coachee leergierig is en houvast nodig heeft. Ook kwam ‘vertrouwen’ als thema naar voren; de coachee op haar gemak stellen, een open houding creëren of benadrukken dat de coachee juist heel sterk is en dat haar kracht zit in wie ze is. Een aantal andere aspecten waren het niet oordelen, stilte/rust en tijd/ruimte bieden en het onder woorden brengen van wat de coachee nog niet kan.
•
Coachingmethode: De coaches reflecteerden ook op de toegepaste coachingmethode; of zij zelf het gevoel hadden dat zij volgens waarderende coachingprincipes hadden gecoacht. Coach 2, 3, 4 en 5 gaven aan dat zij overeenkomstig hun intentie volgens waarderende principes hadden gecoacht. Coach 5 gaf daarnaast aan vooral één waarderend principe veelvuldig te hebben toegepast: het simultane principe. Na het coderen kwam naar voren dat deze coach juist heel gelijkmatig alle vijf de principes had toegepast en dat het simultane principe er niet uitsprong. Dus haar perceptie week af van het daadwerkelijke geobserveerde gedrag. Coach 1 noemde dat zij lichaamsgericht coachen boven waarderend coachen koos gedurende het verloop van de coachingsessie. De reden hiervoor was dat zij het gevoel had dat die methode beter zou aansluiten bij de behoeften van de coachee op dat moment. De manier waarop deze coach lichaamsgerichte interventies inzette, kon in dit geval grotendeels ingedeeld worden bij het toepassen van het simultane principe (één van de vijf waarderende principes). Zij gebruikte de ‘hier en nu’ situatie als interventie, waarbij zij hetgeen in de coachingsessie gebeurde als uitgangpunt nam voor hoe de coachee ook buiten de coaching in het leven staat. Dit staat centraal in het simultane principe en komt wellicht overeen met een principe van het lichaamsgericht coachen. Na het coderen is dit resultaat voorgelegd aan de coach. De onderzoeker heeft getoetst of de coach het hiermee eens was. De coach was het hier mee eens en verwierf daarop het inzicht dat ze toch meer volgens waarderende principes had gecoacht dan zij verondersteld had.
•
Evaluatie van het interview: Allen reageerden positief op het interview. De vragen hielpen de coaches bij het evalueren van wat zij precies deden in de coachingsessie en hielpen de coachees om de opbrengsten helder te krijgen. Slechts één coach had het gevoel de vragen niet ‘super’ te kunnen beantwoorden, omdat het interview voelde als een verantwoording, waardoor gevoelens van onzekerheid ontstonden. De vraag naar belangrijke momenten riep wel reacties op, zoals ‘hoe definieer jij belangrijke momenten?’ (case 4) en ‘Ik vond heel veel momenten belangrijk en nuttig. Eigenlijk het hele gesprek. Dus als ik één moment noem, dan doe ik af aan de andere momenten.’ (case 1). Ook gaven coachee 2 en 3 en coach 3 aan dat zij niet veel meer wisten over wat aan het belangrijk moment vooraf ging. Coachee 3 verwoordde het met ‘wat de aanleiding was van bepaalde inzichten vond ik heel moeilijk. Misschien is dat inzicht wel zo groot dat je wat daarvoor gebeurde niet eens meer helemaal kan terughalen ofzo.’ Voor coach 3 was het pittig om het gesprek weer precies voor de geest te halen, aangezien het interview niet direct na afloop plaatsvond.
43
4.2
De intentie om waarderend te coachen
Subvraag 2: In hoeverre komen de intenties van de coaches om volgens waarderende principes te coachen tot uiting in de coachingsessie? Na het coderen van alle coachingsessies ontstond het overzicht met de toegepaste principes per interventie (in bijlage 13 staat een voorbeeld). Om de betrouwbaarheid van het coderen te meten, is de overeenstemming per principe tussen de codering van beide codeurs berekend met Cohen’s kappa. Per case werkte de onderzoeker samen met één, twee of drie codeurs, afhankelijk van de lengte van de video-opname en de beschikbare tijd van de mede-codeur. Uit de Cohen’s kappa analyses kwam dat in 83,3% de overeenstemming tussen de codeurs bijna perfect is (score tussen 0,81 en 1,00) en vier scores gaven substantiële overeenstemming aan (score tussen 0,61 en 0,80). Er waren twee uitzonderingen: 1) in case 4 is de score van het poëtische principe slechts 0,396, wat staat voor een redelijk lage mate van overeenstemming en 2) een vijftal keer was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van één principe per case niet te berekenen. Voor verdere specificaties zie tabel B4.1 in bijlage 14. In tabel 4.4 zijn de percentages van het toegepaste aantal interventies per principe per case opgenomen. De kolom ‘waarderend’ is de totaal score van de vijf kolommen met waarderende coachingprincipes, dus ‘constructionistisch’, ‘positief’, ‘simultaan’, ‘poëtisch’ en ‘toekomstgericht’. De percentages van de kolom ‘waarderend’ en ‘overig’ zijn samen 100%.
Tabel 4.4: Percentage toegepaste waarderende coachingprincipes per case. Waarderend Construc- Positief Simultaan Poëtisch Toekomst- Overig tionistisch
Groep
gericht
Case 1
71,8%
2,0%
4,0%
35,6%
27,8%
2,4%
28,2%
1
Case 2
80,2%
4,4%
21,0%
34,2%
18,7%
1,9%
19,8%
1
Case 3
79,6%
6,5%
8,3%
37,2%
25,2%
2,4%
20,4%
1
Case 4
23,6%
0,4%
14,8%
7,1%
1,1%
0,2%
76,4%
2
Case 5
76,2%
21,2%
16,0%
11,6%
14,1%
13,3%
23,8%
1
Gemiddelden
66,3%
6,9%
12,8%
25,2%
17,4%
4,0%
33,7%
--
Gemiddelden
77,0%
8,6%
12,3%
29,6%
21,5%
5,0%
23,0%
--
zonder case 4
Het totale percentage van toegepaste waarderende coachingprincipes van case 4 (23,6%) ligt veel lager dan de percentages in de andere cases. In deze coachingsessie zijn de interventies vaker getypeerd als ‘overig’ dan behorend bij een waarderend coachingprincipe. Om te zien hoeveel invloed deze afwijkende case 4 had op de gemiddelde scores, zijn de gemiddelden ook berekend zonder case 4. Dit onderscheid gaf met name veel verschil in het percentage ‘overig’ (dit nam sterk af) en daarmee dus ook in het percentage ‘waarderend’ (dat sterk opliep). Het was opvallend dat het toekomstgerichte principe nauwelijks toegepast werd in de coachingsessies. Ook het constructionistische principe scoorde laag. Coach 1, 2 en 3 pasten het simultane principe het meest frequent toe. In tegenstelling tot coach 4 die vooral het positieve principe toepaste en coach 5 die vooral het
44
constructionistische principe inzette. In alle cases, behalve case 5, sprongen één of twee principes er echt uit door hun hogere percentages in vergelijking met de andere principes. De coach in case 5 paste, met uitzondering van het constructionistische principe, alle principes redelijk evenredig toe. Van alle interventies in de coachingsessies (met weglating van case 4) werd gemiddeld 23,0% niet als ‘waarderend’ beoordeeld. Voorbeelden van interventies die niet tot de waarderende coachingprincipes behoren, zijn opgenomen in tabel B4.2 in bijlage 14. Het zijn bijvoorbeeld interventies die confronterend, constaterend en/of sturend zijn. Daarnaast zijn ook interventies vermeld waarin een coach het proces benoemt, een suggestie doet, haar eigen menig geeft, vraagt aan de coachee om verduidelijking of een zin niet helemaal afmaakt. Bij de beoordeling of een coachingsessie getypeerd kan worden als een waarderende coachingsessie, is het volgende uitgangspunt aangenomen. Er zijn twee groepen te onderscheiden. In groep 1 vallen de interventies die behoren tot de waarderende coachingprincipes. In groep 2 behoren de interventies waarin een andersoortig principe is toegepast. Dan zijn de volgende redeneringen te maken: •
Als er meer interventies zijn van groep 1, dan is de coachingsessie waarderend van aard;
•
Als er meer interventies zijn van groep 2, dan is de coachingsessie andersoortig van aard;
•
Als de interventies in groep 1 en 2 in aantal gelijk zijn, dan is de coachingsessie neutraal (0).
In tabel 4.4 is te zien dat case 1, 2, 3 en 5 waarderend van aard waren en case 4 andersoortig van aard was.
4.3
Waarderende principes gerelateerd aan belangrijke momenten
Subvraag 3: In hoeverre zijn de waarderende coachingprincipes te relateren aan de belangrijke momenten die de coachee percipieert in de coachingsessie? Na het vergelijken van de percepties over belangrijke momenten en het observeren van alle interventies van de coach, is nader ingezoomd op welke (waarderende) principes er ten grondslag lagen aan de interventies die voorafgingen aan de belangrijke momenten die de coachees benoemden. In deze paragraaf staat dus een deel van alle interventies gedurende de gehele coachingsessie centraal, namelijk de interventies die vooraf gingen aan een belangrijk moment. De verzameling interventies die vooraf gingen aan een belangrijk moment zijn, net als de gehele coachingsessie in de vorige paragraaf, in te delen in de groepen 0, 1 en 2, oftewel ‘neutraal van aard’, ‘waarderend van aard’ of ‘andersoortig van aard’. De zestien omschrijvingen van de belangrijke momenten uit de interviews met de coachees, werden opgezocht op de video-opnamen. Het missen van het tweede deel van de video-opname van case 1, zorgde ervoor dat de aanleiding voor belangrijk moment 1C wel op de video-opname stond, maar niet het moment zelf. Wat betekende dat er vijftien in plaats van zestien belangrijke momenten in de analyse zijn meegenomen. Per belangrijk moment werd aangegeven of de daaraan voorafgaande interventies getypeerd konden worden als ‘waarderend’ (wanneer bij meer dan 50% van de interventies een waarderend principe werd toegepast), ‘andersoortig’ (wanneer bij meer dan 50% van de interventies een andersoortig dan waarderend principe werd toegepast), of ‘neutraal’ (wanneer evenveel waarderende als andersoortige interventies toegepast waren). Hierbij werd dezelfde notatie aangehouden als in paragraaf 4.2, waar groep 1 voor ‘waarderend van aard’, groep 2 voor ‘andersoortig van aard’ en groep 0 staat voor ‘neutraal’. De interventies die getypeerd kunnen worden als ‘waarderend van aard’ zullen vanaf nu de ‘waarderende’ interventies genoemd worden.
45
Met deze indeling kon per belangrijk moment het aantal en het type interventies genoteerd worden (zie tabellen B4.3 tot B4.7 in bijlage 14). De samenvatting per belangrijke moment is weergegeven in tabel 4.5 en is tot uitdrukking gebracht met een gemiddelde score van toegepaste waarderende coachingprincipes in de interventies voorafgaand aan het belangrijke moment. In tabel 4.5 is te zien dat er tien belangrijke momenten konden worden ingedeeld in groep 1. Wat betekent dat aan die belangrijke momenten ‘waarderende’ interventies voorafgingen. Daarnaast waren er vier belangrijke momenten met ‘andersoortige’ interventies en was er één belangrijk moment dat als neutraal getypeerd kon worden, omdat voorafgaand aan dat moment 50% ‘waarderende’ interventies en 50% ‘andersoortige’ interventies werden toegepast. Per belangrijk moment is ook te zien welke principes er aan voorafgingen. Een aantal momenten bijvoorbeeld bestonden 100% uit één type principe. Naast dit overzicht per belangrijk moment, is in tabel 4.6 de samenvatting per groep weergegeven.
Tabel 4.5: Percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in de interventies behorend bij de belangrijke momenten. Interventies
Waarderend
voorafgaand aan belangrijk
Construc-
Positief
Simultaan
Poëtisch
tionistisch
Toekomst-
Overig
Groep
gericht
moment 1A
96,0%
2,0%
0,0%
86,0%
8,0%
0,0%
4,0%
1
1B
50,0%
25,0%
0,0%
0,0%
25,0%
0,0%
50,0%
0
2A
83,0%
7,0%
12,0%
41,0%
23,0%
0,0%
16,0%
1
2B
83,0%
6,0%
17,0%
38,0%
21,0%
0,0%
17,0%
1
2C
100,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
3A
100,0%
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
3B
88,0%
0,0%
0,0%
25,0%
63,0%
0,0%
13,0%
1
3C
80,0%
2,2%
13,0%
47,0%
0,0%
0,0%
20,0%
1
3D
100,0%
0,0%
0,0%
83,0%
17,0%
0,0%
0,0%
1
4A
33,0%
0,0%
20,0%
12,0%
2,0%
0,0%
66,0%
2
4B
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
2
4C
38,0%
0,0%
9,0%
28,0%
0,0%
0,0%
66,0%
2
4D
100,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1
4E
25,0%
0,0%
25,0%
0,0%
0,0%
0,0%
75,0%
2
5A
84,0%
47,0%
8,0%
24,0%
0,0%
5,0%
13,0%
1
46
Tabel 4.6: Percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in de interventies behorend bij de belangrijke momenten, ingedeeld per groep. Waarderend Construc-
Positief
Simultaan Poëtisch
tionistisch Totaal
Toekomst- Overig
Aantal
gericht
belangrijke momenten
70,6%
7,2%
20,3%
32,2%
10,5%
0,4%
29,4%
15
91,4%
8,3%
25,1%
44,4%
13,1%
0,5%
8,6%
10
24,0%
0,0%
13,6%
10,0%
0,4%
0,0%
76,0%
4
50,0%
25,0%
0,0%
0,0%
25,0%
0,0%
50,0%
1
gemiddelde Groep 1: ‘waarderend’ Groep 2: ‘andersoortig’ Groep 0: ‘neutraal’
In alle vijftien belangrijke momenten is voor 70,6% een waarderend principe toegepast in de interventies. Dit percentage stijgt tot 91,4% als alleen gekeken wordt naar de tien belangrijke momenten waaraan ‘waarderende’ interventies voorafgingen. Als nu gekeken wordt naar de combinatie van het resultaat uit paragraaf 4.2 en bovenstaande tabellen, dan kan geconcludeerd worden dat binnen de ‘waarderende’ cases (case 1, 2, 3 en 5) tien belangrijke momenten plaatsvonden. Aan die tien belangrijke momenten (1A, 1B, 2A, 2B, 2C, 3A, 3B, 3C, 3D, 5A)3 gingen met een percentage van 86,3% ‘waarderende’ interventies vooraf. Dit percentage ligt 9,3% hoger dan het gemiddelde percentage (77,0%) van waarderende interventies in de gehele coachingsessie van deze vier cases. Ook als per case gekeken wordt naar de gemiddelde percentages ‘waarderende’ interventies in de belangrijke momenten die de coachee noemt, zijn de percentages ‘waarderende’ interventies, behalve 1B in case 1, allemaal hoger voorafgaand aan de belangrijke momenten dan in de gehele coachingsessie (zie tabel B4.8 in bijlage 14). In tabel 4.6 is te zien dat in groep 1 het toepassen van het simultane principe eruit springt (44,4%), op enige afstand volgt het positieve principe (25,1%). Het toekomstgerichte principe wordt nauwelijks toegepast (0,4%). Van de belangrijke momenten die vallen in groep 2 bevatten nog wel 13,6% het positieve principe en 10,0% het simultane principe. Deze principes zijn echter minder sterk aanwezig dan de ‘andersoortige principes’.
4.4
Samenhang waarderende coachingprincipes en het aantal belangrijke momenten
Hoofdvraag: Percipieert de coachee meer belangrijke momenten naarmate de coach meer waarderende coachingprincipes toepast in de coachingsessie? Om antwoord te geven op de hoofdvraag is er een vergelijking gemaakt tussen het aantal belangrijke momenten die de coachee benoemd en het aantal waarderende interventies die de coach toepaste. In deze hoofdvraag zijn de belangrijke momenten die de coach noemde en ook de informatie over de belangrijke momenten die overeenkwamen niet meegenomen. Zoals eerder al beschreven zijn de belangrijke momenten die de coachee 3
Deze momenten komen niet geheel overeen met de tien belangrijke momenten uit groep 1, want in groep 1 hoort ook een belangrijk moment, dat uit case 4 komt en deze case is niet ‘waarderend’, maar ‘andersoortig van aard’. Daarnaast behoort het belangrijke moment uit groep 0 tot case 1, die wel ‘waarderend van aard’ is. 47
noemt leidend voor de mate waarin de coachingsessie effect heeft gehad. De coachee moet namelijk zelf met de opbrengsten van de coachingsessie aan de slag in werksituaties. Bij het formuleren van de hoofdvraag werd ervan uitgegaan dat de belangrijke momenten die overeenkwamen pas effect hadden op de coaching tijdens een vervolgsessie. Aangezien de coach dan de informatie over hetgeen een belangrijk moment veroorzaakte, kan gebruiken voor het creëren van meer belangrijke momenten. Echter bleek gedurende het onderzoek dat de coaches ook tijdens een coachingsessie al meer aandacht kunnen geven aan de opbrengst van belangrijke momenten, omdat zij zien/ervaren wanneer een coachee bijvoorbeeld een nieuw inzicht verwerft. De belangrijke momenten die overeenkomen zorgen hierdoor al tijdens de coachingsessie voor effect. Vandaar dat in deze paragraaf ook de samenhang tussen het aantal belangrijke momenten die overeenkomen en het aantal waarderende interventies die de coach toepast meegenomen zijn in de berekeningen. De waarderende interventies zijn zowel in percentages als in absolute getallen vergeleken met het aantal belangrijke momenten, om te kunnen bepalen of dat nog verschil uitmaakte. In tabel 4.7 zijn dus (1) het aantal belangrijke momenten door de coachee benoemd en (2) het aantal belangrijke momenten die de coachee en de coach noemen (die dus overeenkomen) naast (3) het percentage toegepaste waarderende coachingprincipes en (4) het aantal toegepaste ‘waarderende’ interventies geplaatst.
Tabel 4.7: Aantal belangrijke momenten die coachee benoemt naast het percentage toepaste waarderende coachingprincipes. Case
Aantal belangrijke
Aantal belangrijke
Percentage toegepaste
Aantal toegepaste
momenten die coachee momenten die
waarderende
‘waarderende’
benoemt
overeenkomen
coachingprincipes
interventies
1
3
1
71,8%
90
2
3
2
80,2%
210
3
4
4
79,6%
200
4
5
2
23,6%
61
5
1
1
76,2%
138
Om te onderzoeken of er samenhang is tussen aan de ene kant de belangrijke momenten en aan de andere kant de toegepaste waarderende principes, is de correlatie tussen het percentage toegepaste waarderende coachingprincipes en het aantal benoemde belangrijke momenten door de coachee getoetst. Dit gaf een correlatie van -0,645 indien alle cases betrokken werden, met een significantiewaarde van p=0,242. Zodra case 4, die niet waarderend van aard is, uit de analyse werd gelaten, gaf dit een correlatie van 0,285 (p=0,715). Daarnaast is de correlatie tussen het percentage toegepaste waarderende coachingprincipes en het aantal belangrijke momenten die overeenkomen getoetst, en ook de correlatie tussen het aantal belangrijke momenten door de coachee benoemt dan wel het aantal belangrijke momenten die overeenkomen en het aantal toegepaste ‘waarderende’ interventies. Uit deze berekeningen kwamen wederom geen significante correlaties. Deze berekeningen laten zien dat op basis van deze vijf cases geen verband te zien is tussen het aantal toegepaste waarderende coachingprincipes en het aantal belangrijke momenten.
48
5
Discussie
In dit hoofdstuk zal gereflecteerd worden op het gehele onderzoeksproces. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen reflecties op de methoden en reflecties op de resultaten. Aansluitend worden ook de reflecties op de betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid van het onderzoek gepresenteerd. De vergelijking tussen dit onderzoek en eerdere onderzoeken zijn verweven in de onderwerpen van de reflecties.
5.1
Reflectie op de methoden
De moeilijkheid van het coderen van principes en de toepassing ervan De intentie van de coaches om volgens waarderende principes te coachen, werd getoetst door het observeren van de principes die uitgedrukt waren in gedragscriteria. In dit onderzoek naar principes kwamen een aantal moeilijkheden aan bod en die zullen hieronder genoemd worden, alvorens uitspraken gedaan worden over de toepassing van deze methode in vervolgonderzoek. Van te voren was bekend dat de waarderende coachingprincipes vijf principes zijn die op elkaar voortbouwen. Dat het individueel beoordelen van de principes zo’n moeilijke opgave bleek, was niet voorzien. Tijdens het vooronderzoek is een focusgroep georganiseerd om concrete interventies per principe te verzamelen voor een valide codeerschema. Dit codeerschema is ook ter validering teruggestuurd aan de deelnemers van de focusgroep. Beide onderzoeksstappen dienden om de validiteit van het onderzoek te bevorderen (meer over het bevorderen van de validiteit van het onderzoek in paragraaf 5.3). Tijdens het coderen waren echter alsnog sommige interventies binnen meerdere principes te plaatsen. Vooral de scheiding tussen simultane en poëtische interventies was lastig. Tevens was het codeerschema geen uitputtende lijst, waardoor het voorkwam dat een interventie alleen indirect toe te wijzen was aan een principe en de categorie ‘overig’ was niet opgesplitst in meerdere andersoortige principes uit andere coachingmethoden. De codeurs keken wat dat betreft naar de data met een ‘waarderende bril’, op zoek naar waarderende principes. Kwamen deze niet tot uiting, dan werd de interventie als ‘overig’ gecodeerd. Het niet opsplitsen van de categorie ‘overig’ en het coderen met een ‘waarderende bril’ kan wellicht voor hogere scores bij de waarderende principes hebben gezorgd. Daarnaast bleken de principes in sommige gevallen makkelijker toe te wijzen aan de totale beschrijving van een belangrijk moment, dan aan een individuele interventie van de coach. Een voorbeeld hiervan is dat de coach in interventie één een belemmerende overtuiging opnoemde en daar pas in interventie vier een talent van de coachee tegenover zette met de intentie om de belemmerende overtuiging om te vormen naar een overtuiging die de coachee kon helpen. Het overkoepelende principe was hier het constructionistische principe, op het niveau van individuele interventies kwam het simultane principe naar voren. Bovenstaande discussiepunten in overweging nemend, is het niet aan te raden aan andere onderzoekers als het voortbouwende karakter van de principes de beoordeling van de afzonderlijke principes in de weg staat, om te coderen op het niveau van afzonderlijke principes. Als de principes los van elkaar kunnen worden gezien en de interventies duidelijk toe te wijzen zijn aan één principe, is de methode gepresenteerd in dit onderzoek wel aan te raden. Het is vooral belangrijk om een heel eenduidig codeerschema te hebben. Voor het hergebruik van het codeerschema uit dit onderzoek is het nodig om duidelijke regels te maken voor het afbakenen van principes. Het aangevulde schema met voorbeelden van principes die tot uiting kwamen in dit onderzoek zou daarbij van
49
dienst kunnen zijn. Daarnaast zou het alsnog een goede optie zijn om het codeerschema voor te leggen aan bijvoorbeeld de schrijvers van het boek ‘Appreciative coaching’ (Orem, Binkert en Clancy, 2007) die de principes al veelvuldig toepasten in hun coaching. In dit onderzoek ging de aandacht uit naar de waarderende principes die tot uiting kwamen. De aandacht ging niet uit naar de andersoortige principes. Een onderzoeker zou voor het bestuderen van het hele palet aan ingezette principes een veel uitgebreider codeerschema nodig hebben. Aangezien er zoveel verschillende methoden van coaching bestaan, zou dit een niet aan te raden klus zijn voor gehele coachingsessies. Wel zou wellicht per belangrijk moment een nauwkeurigere analyse toegepast kunnen worden, waarin alle andersoortige principes ook uiteengezet worden. Hiervoor is dan ten eerste een uitgebreider codeerschema nodig en ten tweede een verdiepend interview met de coach over haar intenties. De ervaring uit dit onderzoek leert dat het vragen naar interventies met bijbehorende doelstellingen en overtuigingen (dit laatste komt vaak overeen met de principes van een methode die de coach hanteert) kan helpen om de intentie van een coach te expliciteren.
Nauwkeurigheid vereist bij het vaststellen van belangrijke momenten Het vragen naar belangrijke momenten aan de coachees en coaches leverde veel informatie op over wat beiden percipiëren als belangrijk. Deze methode van data verzamelen vergde interpretatievermogen met betrekking tot het vaststellen van de belangrijke momenten. Vandaar dat twee discussiepunten besproken dienen te worden; de definitie van belangrijk momenten en het terugvinden van de belangrijke momenten op de video. Met het laatste wordt begonnen, aangezien dit ook een relatie heeft met de moeilijkheid van het coderen. Naast het op elkaar voortbouwende karakter van principes was er ook sprake van samenhang tussen interventies. Van de vijftien belangrijke momenten die de coachees benoemden en die te observeren waren op de video-opnamen, waren zeven duidelijk uitgedrukt in één tot vijf interventies van de coach. Een voorbeeld van wat de coach zei is: ‘En je moet altijd antwoord geven op de vraag?’ (interventie 1). ‘Dan denk jij ‘oei, ik moet het antwoord geven’?’ (interventie 2). Deze interventies waren dus gemakkelijk op te sporen. Er waren ook acht belangrijke momenten die een periode in de coachingsessie omschreven (soms wel meer dan tien minuten), wat het lastiger maakte om te bepalen waar het belangrijke moment precies begon en eindigde. Een eerste mogelijkheid om deze kwestie in een vervolgonderzoek op de lossen kan zijn om na het interview de coachee en coach te betrekken bij het bepalen van waar een belangrijk moment start en eindigt. In dit onderzoek kon deze optie niet meer worden toegevoegd doordat dit tijdens de analyse van de cases in het hoofdonderzoek pas verkend werd en niet al tijdens de pilot study. Een tweede mogelijkheid is om te starten met het terugkijken van de video-opname en daarna een diepte interview af te nemen, waarin doorgevraagd kan worden op hoe de coach(ee) het geselecteerde videofragment beleefde. Dit laatste was met de opzet van dit onderzoek niet mogelijk, omdat de intentie was om direct na afloop van de coachingsessie te reflecteren op het gesprek. Het is wel een suggestie voor verder onderzoek, dat uitgelegd kan worden aan de hand van de uitspraak van coachee 3: ‘Tijdens een belangrijk moment gebeurt er blijkbaar iets, waardoor je dat moment wel als belangrijk kan bestempelen, maar waarvan je niet meer kan omschrijven wat het precies is. Misschien is dat inzicht wel zo groot dat je wat daarvoor gebeurde niet eens meer helemaal kan terughalen ofzo. Ik vind het dus heel moeilijk om het terug te halen’ (case 3). Het terugzien van het moment kan er dan wellicht voor zorgen dat de coachee of coach die een stukje informatie over het belangrijke moment kwijt was, dit weer herinnert bij het zien van de video-opnamen en hier ook haar reflectie op kan verwoorden.
50
De definitie van belangrijke momenten was in dit onderzoek opengelaten. De toevoeging van ‘belangrijk’ aan ‘moment’ heeft vermoedelijk gezorgd voor een focus op ‘momenten met concrete opbrengsten’ bij het reflecteren op de coachingsessie. De term ‘kritieke momenten’ in het onderzoek van De Haan, Day, Bertie, Sills (2008) zorgde voor het formuleren van een plotselinge beweging of onderbreking in de coachingsessie, die voelde als significant, belangrijk, spannend of verstorend. Het woord ‘belangrijk’ of ‘kritiek’ als toevoegsel bij het woord ‘moment’ haalt andere momenten naar boven bij de coachee en coach. ‘Belangrijk’ of ‘kritiek’ wordt dus anders beleefd. Als de definitie van te voren gegeven was als zijnde ‘een belangrijk moment is een moment waarop de coachee een inzicht verwerft’, dan zou ook een deel van de opgenoemde belangrijke momenten niet opgenoemd zijn. Dit onderzoek leverde door de open definitie ook informatie op over momenten waarop ‘andere opbrengsten’ dan ‘inzicht’ belangrijk worden gevonden. Met deze extra informatie in gedachten (over de momenten met ‘andere opbrengst’ (dan inzicht)) zou het aan te raden zijn om deze definitie opnieuw te kiezen bij vervolgonderzoek, wanneer de insteek is om heel open te vragen naar momenten in de coachingsessie. Als specifieke informatie gezocht wordt over de perceptieovereenstemming tussen coachee en coach over bepaalde typen momenten/opbrengsten dan is het zeker aan te raden om de definitie verder af te bakenen. De keuze voor het openlaten van de definitie had namelijk consequenties voor de mate van overeenstemming tussen coach en coachee over benoemde momenten.
Mogelijke oorzaken voor het niet tot uiting komen van intenties In dit onderzoek ontstonden twee vragen tijdens de analysefase ten aanzien van het onderzoeken van de intentie van de coaches om volgens waarderende principes te coachen. Deze vragen waren: (1) ‘waren de geselecteerde coachingsessies volgens de coaches geschikt voor het toepassen van de waarderende coachingprincipes?’, en (2) ‘hadden de coaches eenzelfde beeld en kennis over de waarderende coachingprincipes ten opzichte van elkaar en de onderzoeker?’. De eerste vraag had beantwoord kunnen worden als dit ook achteraf gevraagd was aan de coaches. De beoordeling van de coach is dan een maat om te beoordelen of de geschiktheid van de methode in de geselecteerde coachingsessie invloed heeft gehad op het tot uiting brengen van de intentie. In dit onderzoek vertelde één coach na het interview dat zij tijdens de coachingsessie twijfelde of waarderend coachen de juiste methode was in die coachingsessie. Ze heeft daarom haar kennis met betrekking tot een andere coachingmethoden ook ingezet. Dit zorgde ervoor dat in deze case dus eigenlijk sprake was van een verschuiving in intentie en dat kan invloed hebben gehad op de hoogte van het percentage van waarderende interventies. Tijdens het bespreken van de twee methoden die ingezet waren, bleek dat de oefening die uit een andere coachingmethode werd ingezet, ook gelieerd kon worden aan het simultane principe. Dit voorbeeld laat zien dat het soms van te voren niet in te schatten is of één bepaalde coachingmethode past bij hoe de coachingsessie verloopt, omdat rekening gehouden wordt met de situatie en de behoeften van de coachee. Daarnaast kunnen principes van coachingmethoden dicht tegen elkaar aanliggen of zelfs overlappen, waardoor bijpassende interventies uit andere methoden ook bij de coachingsessie worden betrokken. Dit laat precies de dynamiek van coaching zien; er is geen één manier die heilig is, de combinatie van methoden maakt de coach rijk en laat zien dat de coach zijn methode op de coachee afstemt. De tweede vraag vereist meer dan een evaluatievraag. Een eenduidig gezamenlijk uitgangspunt, zoals een opleiding tot waarderend coach (die in de toekomst wellicht ontstaat in Nederland), zou kunnen zorgen voor 51
coaches met dezelfde vaardigheden en niveau van kennis over de coachingmethode. Dan is ook mogelijk de bekendheid met de principes van de methode beter te toetsen voorafgaand aan het onderzoek. In dit onderzoek was vóór het betrekken van de coaches aan hen zelf gevraagd of zij volgens waarderende coachingprincipes coachte en daarbij is dus afgegaan op de eigen beoordeling van de coaches. Externe beoordeling, bijvoorbeeld door middel van een opleiding, zou een aanbeveling zijn voor het selecteren van specifieke coaches voor onderzoek naar bepaalde coachingmethode in vervolgonderzoek. Het is dus vooral belangrijk om van te voren duidelijk te weten wat de invloed is van een bepaalde methode van selecteren van deelnemende coaches voor het onderzoek, aangezien in dit onderzoek duidelijk is geworden dat tussen intenties en daadwerkelijk gedrag verschil kan bestaan.
Het onderzoeken van percepties De bijzonderheid van dit onderzoek was het betrekken van de perceptie van zowel de coachee als coach bij het evalueren van de coachingsessies. Het reflecteren maakten de coachee en coach bewuster van wat de coachingsessie had opgeleverd. Het onderzoek was dus een interventie op zich; tijdens het interview leerden beiden om de opbrengsten duidelijk en concreet te verwoorden. Dit leverde voor de coachee ook energie op om ermee aan de slag te gaan. De interviewer vroeg naar belangrijke momenten in de coaching, naar de opbrengst daarvan en naar de rol van de coach en coachee. Dit mondde uit in een ander type reflectie dan een verslag over het verloop van de coachingsessie, wat wel vaker aan de coachee wordt gevraagd te schrijven. De verdiepende vragen in dit perceptieonderzoek zijn bruikbaar voor iedere coach die wil reflecteren op de coachingsessie en daaruit extra opbrengst wil behalen. Het perceptieonderzoek leverde nog meer op. Veronderstelt wordt dat de perceptie over de opbrengst (output) van de coachingsessie gedeeltelijk (er kunnen nog meer factoren meespelen bijvoorbeeld bijzondere gebeurtenissen op het werk of in de omgeving) bepaalt hoe de coachee en de coach een volgende coachingsessie ingaan (de output is dan input). Als er verschil bestaat tussen de geformuleerde opbrengst van de vorige coachingsessie, dan kan de verwachting voorafgaand aan een vervolgsessie ongelijk zijn. Het is belangrijk om percepties te delen om te weten te komen hoe beiden een sessie ervaarden. In dit onderzoek is elke keer, na het afronden van het interview met de coach en met toestemming van de coachee, feedback gegeven aan de coach over de belangrijke momenten die de coachee ervaarden. Op deze manier droeg het onderzoek bij aan de beeldvorming van de coach over de opbrengst voor de coachee. Deze vorm van onderzoek kan toegepast worden op andere begeleidingsvormen, als meerdere partijen samen effect willen bereiken en de één een ondersteunende rol heeft ten opzichte van de ontwikkeling van de ander. Door middel van het vragen naar percepties komen beelden over overeenkomsten en verschillen ten opzichte van samenwerkingsopbrengsten naar voren. Het delen en afstemmen van percepties draagt dan bij aan het uiteindelijke effect van de samenwerking.
5.2
Reflectie op de resultaten
Belangrijke momenten als effectmaat Tijdens het onderzoek werd duidelijk dat het aantal belangrijke momenten dat de coachee ervaart niet de juiste maat was voor het meten van het effect direct na afloop van de coachingsessie. De uitspraak ‘Ik moet ook nooit teveel nieuw. Eerst even dit toepassen.’ als antwoord op de vraag van de coach: ‘wat neem je nou mee als kern?’ (interventie in videofragment 90-95min), gaf aan dat het voor deze coachee niet gaat om het aantal belangrijke 52
momenten; niet ‘hoe meer, hoe beter’. Het effect van de coaching gaat wellicht meer gepaard met de impact van bijvoorbeeld een inzicht op hoe een coachee beter met zijn werksituatie kan omgaan en met het zien van de mogelijkheid om dat inzicht te vertalen naar de werksituatie. De mate van zelfsturing is bijvoorbeeld een betere maat dan het aantal ervaren belangrijke momenten voor het effect van de coaching. Zelfsturing ontstaat als een coachee beschikt over de bekwaamheid en verantwoordelijkheid neemt om tot actie over te gaan. De bekwaamheid zou wellicht aan te wijzen zijn in een belangrijk moment waarin de coachee een inzicht verwerft. Dat een coachee echter ook verantwoordelijkheid neemt en actie onderneemt is niet te meten direct na afloop van een coachingsessie en paste daarom niet in de opzet van dit onderzoek. Het is dan ook een suggestie voor een effectmaat voor onderzoek naar effect op langere termijn. Naast het verschil in impact, kan er ook verzadiging optreden; de coachee heeft wellicht genoeg aan één of een klein aantal belangrijke momenten. Coach 1 verwoordde dat in de nabespreking van het interview met ‘het 1e uur van de coachingsessie was wellicht zo krachtig, met één belangrijk moment voor de coachee, dat de rest ondergeschikt was’. Dit onderzoek voedt het vermoeden dat er een relatie tussen het sessienummer en het optreden van verzadiging kan bestaan, aangezien de coaches die hun eerste coachingsessie hadden, één belangrijk moment als zeer belangrijk ervaarden en de andere opbrengsten van het gesprek veel minder duidelijk konden verwoorden en dit ook niet altijd in momenten konden uitdrukken. Voor vervolgonderzoek zou ik de maat van ‘de perceptie van het effect’ uitgedrukt in belangrijke momenten niet aanbevelen, aangezien door het optreden van een verzadigingsgevoel en verschil in impact de perceptie van het effect van het ene belangrijk moment verschilt van het andere belangrijke moment in eenzelfde coachingsessie en al helemaal tussen verschillende coachingsessies. De perceptie van het effect zou wel uitgedrukt kunnen worden in bijvoorbeeld de mate van tevredenheid, zelfvertrouwen en zelfsturing om de inzichten om te zetten in acties. De coachees en coaches in dit onderzoek gaven elementen van bovenstaande punten aan in hun gevoelsreflectie tijdens het interview.
Vergelijking psychotherapie en coaching De onderzoeken over effectiviteit van psychotherapie zijn in dit onderzoek betrokken ter inspiratie om een indicatie te geven welke factoren het effect van een coachingsessie kunnen bepalen. Het uitgangpunt in dit onderzoek was echter niet om te toetsen of diezelfde factoren ook in de coachingsessie tot uiting kwamen. De opbrengst van de belangrijke momenten en wat de interventies waren die ten grondslag lagen aan de belangrijke momenten, zijn wel achteraf vergeleken met de typen die Grencavage en Norcross (1990) en Asay en Lambert (2000) onderscheiden. In vergelijking met het onderzoek van Grencavage en Norcross (1990) komen in dit onderzoek vooral de veranderingsgerelateerde en cliëntgerelateerde factoren (en minder relatie-, therapeut- en structuurgerelateerde factoren) naar voren tijdens de belangrijke momenten. De veranderingsgerelateerde factoren kwamen tot uiting in het oefenen met nieuw gedrag, het voorbeeld van de coach nadoen, het leren van emoties of van succeservaringen en de cliëntgerelateerde factoren in de vorm van positieve verwachtingen en hoop, en een actieve houding in het zoeken van begeleiding. Asay en Lambert (2000) gaven ook in hun indeling aan hoeveel elke categorie (‘cliënt’, ‘relatie’, ‘hoop en verwachting’, en ‘model en techniek’) het effect van psychotherapie bepaalt. Omdat hun indeling niet is gebruikt tijdens de analyse van de belangrijke momenten, is het niet mogelijk om een vergelijking van de percentages per categorie te maken. Wel zijn ook hier de omschrijvingen van de belangrijke momenten naast de 53
categorieën gelegd om te zien of er overeenstemming was. Naast belangrijke momenten die in de categorieën ‘cliënt’ en ‘hoop en verwachting’ te plaatsen zouden zijn, waren de andere belangrijke momenten niet in de categorieën te plaatsen. De reden hiervoor kan zijn dat de onderzoeken in de psychotherapie laten zien dat de bepalende factor ‘methode en techniek’ voor het effect van de coaching separaat staat van de factor ‘relatie’. Zeker de waarderende coaching methode (maar wellicht ook andere coachingmethoden) is gericht op het opbouwen van een goede relatie met de coachee. Dit houdt in dat de methode van waarderend coachen direct gekoppeld is aan de relatie tussen coach en coachee. Hierdoor is het moeilijk in dit onderzoek om het effect van de coaching toe te wijzen aan de afzonderlijke factoren ‘methode en techniek’ en ‘relatie’, zoals die in de psychotherapie benoemd zijn. Dat veranderingsgerelateerde en cliëntgerelateerde factoren (hieronder verstaan Grencavage en Norcross (1990) ook de categorie ‘hoop en verwachting’ van Asay en Lambert (2000)) naar voren komen is te verklaren als gekeken wordt naar de principes van waarderend coachen. Dit omdat de principes de nadruk leggen op de coachee centraal stellen in de coachingsessie, het bieden van een perspectief voor de toekomst en het oefenen van nieuw gedrag tijdens de coachingsessie. In vervolgonderzoek zouden deze categorieën gerichter in het onderzoeksdesign naar voren kunnen komen, als er een vergelijking gemaakt zou willen worden met de effectgerelateerde factoren uit de psychotherapie.
Perceptieverschillen door ‘onbewuste bekwaamheid’ Dat er perceptieverschillen ontstonden was ook in eerder onderzoek van Llewelyn (1988) en De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) gemeten in respectievelijk de context van psychotherapie en coaching. Zij gaven wel aan waar verschillen lagen, maar niet wat de oorzaak ervan kon zijn. De perceptieverschillen in dit onderzoek zijn wellicht te verklaren door het ervaren van ‘vanzelfsprekendheid’, doordat het effectieve gedrag van de coach automatisch gaat en de coach ‘onbewust bekwaam’ is (Kolb, 1994). Een voorbeeld leidt het onbewust bekwaam zijn van de coach in: De coach benoemt tijdens de coachingsessie ‘dat is een hele mooie zin’ (case 4) of ‘je bent goed bezig’ (case 2). Dit gaf de coachees een erg prettig, positief gevoel, omdat ze bevestiging kregen dat zij op de goede weg zaten. Coachee 4 voelde zich door deze uitspraak ook als persoon erg gewaardeerd. Coachee 2 gaf aan dat deze zin ervoor zorgde dat de coachee in het tweede deel van de coaching makkelijker in een bepaalde opdracht van de coach kon stappen. Het stimuleren van positiviteit past binnen het positieve principe van waarderend coachen. Tijdens de coachingsessies ontstonden meerdere momenten waarin dit positieve principe duidelijk toegepast werd. Deze momenten werden consequent alleen door de coachee benoemd. Dit riep de vraag op ‘weten de coaches dat deze momenten, door de interventies die zij inzetten, zo belangrijk zijn voor de coachees?’. Als een coach ergens erg goed in is, dan gaan dingen vaak automatisch en wordt het logisch voor de coach dat zij doet wat zij doet. De coach is wellicht dan niet bewust maar onbewust interventies aan het inzetten. Is zoiets ook ontstaan bij de coaches in dit onderzoek? Is het voor deze coaches zo vanzelfsprekend dat zij positiviteit bevorderen, de coachees bevestigen en complimenten geven, dat zij dit onbewust doen? In de beschrijvingen van de belangrijke momenten is in ieder geval te lezen, dat een simpele zin, zoals ‘dat is een hele mooie zin’ (case 4) of ‘je bent goed bezig’ (case 2) al kan leiden tot een belangrijk moment met een erg positief gevoel voor de coachee. Het effect van de interventie kan zelfs nog groter zijn, als door de interventie van de coach dopamine (stofje in de hersenen) aangemaakt wordt en dat stofje de coachee meer aanzet tot actie (Udo de Haes, 2005; Laar-Noorloos & Wielaard, 2007). Als dit tijdens de coaching al bereikt kan worden door één positieve 54
interventie, dan is het nog een extra reden voor de coaches om bewust te zijn van hun interventies. (In het hoofdstuk aanbevelingen wordt hier verder op ingegaan.) Voor de coaches is het belangrijk om te weten, wat het effect is van hun interventies; dat zij zich bewust worden van hun onbewuste bekwaamheid en dit mee kunnen nemen in hun vervolgsessies met de coachee. Het onderzoeken van percepties, waar de overeenkomsten en de verschillen liggen is dan ook zeker een methode die ik aanraad aan andere onderzoekers. De onbewuste bekwaamheden van de coaches kunnen op deze manier ook tot uiting komen en het besef bieden dat wat voor de één logisch is voor de ander heel bijzonder en waardevol kan zijn.
5.3
Reflectie op betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid
In dit onderzoek is op verschillende manieren getracht om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te bevorderen. Hieronder zal toegelicht worden op welke manier er aandacht aan is besteed en op welke manier dit in vervolgonderzoek nog beter kan. Daarna volgen uitspraken over de generaliseerbaarheid van het onderzoek.
Betrouwbaarheid In dit onderzoek verschilde de dataverzameling op twee punten van het originele plan. Het eerste verschil ontstond, doordat de eerste coachingsessie maar gedeeltelijk opgenomen was. Het tweede verschil trad op doordat het interview met coach 3 niet direct na afloop van de coachingsessie plaatsvond. Hoe deze twee wijzigingen invloed hebben gehad op de betrouwbaarheid, is niet precies te achterhalen. In vervolgonderzoek is het echter aan te bevelen om de dataverzameling in condities gelijk te houden, zodat een betrouwbare vergelijking mogelijk is. In dit onderzoek zijn wel twee andere duidelijke stappen gemaakt ter bevordering van de betrouwbaarheid van het onderzoek. In het vooronderzoek zorgde de focusgroep voor een aangevuld codeerschema, waardoor de betrouwbaarheid van het correct coderen van de principes verhoogd werd. In het hoofdonderzoek is gekozen voor het betrekken van een tweede codeur bij het coderen van het beeldmateriaal, zodat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend kon worden.
Validiteit De pilot study is ingezet om de validiteit van de interviewleidraad te vergroten, door te beoordelen of het stellen van de interviewvragen de gewenste input leverde om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Op basis van de verzameling aan antwoorden die de drie pilot cases opleverden, zijn verbeteringen in de interviewleidraad aangebracht. Daarnaast had de selectiviteit van de onderzoeker gecontroleerd kunnen worden door de interpretaties van de interviews te valideren. In vervolgonderzoek is het dan ook aan te bevelen om de uitgewerkte beschrijvingen van de belangrijke momenten voor te leggen aan de coachees en coaches. Zij kunnen dan bevestigen of de onderzoeker de interviewgegevens juist heeft geïnterpreteerd. Bij bevestiging neemt de validiteit toe (Boeije, 2005).
Generaliseerbaarheid Uitspraken over de generaliseerbaarheid zijn op te splitsen in twee categorieën: de statistische generaliseerbaarheid en de theoretische generaliseerbaarheid. Beide typen zullen besproken worden. 55
Voorafgaand aan dit onderzoek was uit de literatuur al bekend dat generaliseren moeilijk is wanneer met een case study gewerkt wordt, doordat het aantal betrokken respondenten gering is (Yin, 2003). Het doel was echter ook niet het opsommen van frequenties en het maken van statistisch generalisaties, maar het exploreren en dieper inzicht vergaren over de percepties van het effect van de nieuwe coachingmethode. Voor statistische generalisaties over bijvoorbeeld (1) significante verschillen tussen percepties en (2) correlaties tussen het toepassen van waarderende principes en het ontstaan van belangrijke momenten, zijn grotere steekproeven noodzakelijk. Ter illustratie van deze beperking is de invloed van het buiten beschouwing laten van één case geanalyseerd. Bij het betrekken van alleen de vier ‘waarderende’ cases ontstond een hoge correlatie tussen de variabelen ‘aantal belangrijke momenten die overeenstemmen’ en ‘coachingsessienummer’. Dit kan duiden op een sterk verband tussen deze twee variabelen. Echter is het aantal cases te beperkt om hier valide uitspraken over te doen. De uitkomst geeft echter wel een indicatie voor vervolgonderzoek. Een kwantitatief correlationeel onderzoek (met het betrekken van een grotere respondentengroep) zou een vorm van onderzoek zijn, waardoor wel significante uitspraken gedaan kunnen worden. Dit onderzoek geeft wel input voor uitspraken over de theoretische generaliseerbaarheid; in hoeverre de resultaten in deze cases representatief zijn voor bepaalde, theoretisch te onderscheiden typen van gevallen (Yin, 2003). Ten eerste gaf het ontstaan van een groot aantal belangrijke momenten in de case die niet als ‘waarderend’ werd getypeerd aan dat belangrijke momenten ook ontstaan door het toepassen van andersoortige interventies en principes. Ten tweede laat de bevestiging van de theorie van Argyris en Schön (1996), over de discrepantie tussen wat mensen zeggen te gaan doen en wat zij daadwerkelijk doen, zien dat de intentie van coaches niet altijd tot uiting kan worden gebracht. Dit zal zeer waarschijnlijk ook kunnen ontstaan bij andersoortige begeleidingsvormen, waarbij de één een ondersteunende rol heeft ten opzichte van de ander en een bepaalde intentie heeft met betrekking tot die ondersteuning. De context van de samenwerking en de situatie die ontstaat tijdens het gesprek kunnen een ander type begeleiding vereisen, waardoor de begeleider mogelijk zal afwijken van de uitgesproken intentie. Tot slot geeft dit onderzoek aan hoe effect gemeten kan worden aan de hand van het vergelijken van percepties. Het onderzoek naar percepties kan toegepast worden op andersoortige begeleidingsvormen, waarbij het resultaat zich hoogstwaarschijnlijk ook zal uiten in deels perceptieovereenkomsten en perceptieverschillen. Dit laatste mogelijk door het verschil in belang, doel en niveau van inzicht van beide partijen.
56
6
Conclusies
Het doel van het onderzoek was om te exploreren of het tot uiting brengen van meer waarderende coachingprincipes leidt tot het ontstaan van meer belangrijke momenten voor de coachee. Hiervoor zijn twee typen data verzameld; de omschrijvingen van de belangrijke momenten en de codering van alle interventies van de coach tijdens de coachingsessie. De combinatie van deze data geeft geen eenduidig antwoord op de hoofdvraag. Wel kunnen de subvragen beantwoord worden en de bijbehorende verwachting getoetst. In dit hoofdstuk zal eerst nog even kort ingegaan worden op de hoofdvraag, waarna de conclusies betreffende de subvragen volgen. Afsluitend wordt teruggeblikt op de doelstelling die gepresenteerd werd in de inleiding.
6.1
Samenhang waarderende coachingprincipes en het aantal belangrijke momenten
Hoofdvraag: Percipieert de coachee meer belangrijke momenten naarmate de coach meer waarderende coachingprincipes toepast in de coachingsessie? Op basis van de vijf bestudeerde cases is geen samenhang ontdekt tussen het aantal belangrijke momenten benoemd door de coachee en het aantal door de coach toegepaste waarderende coachingprincipes in de coachingsessie. Er kan dan ook niet geconcludeerd worden dat naarmate de coach meer waarderende coachingprincipes toepast, de coachee meer belangrijke momenten ervaart. De variatie in het aantal belangrijke momenten wordt wellicht door een andere factor veroorzaakt. In het discussiehoofdstuk kwam al naar voren dat de impact van een belangrijk moment kan verschillen en/of dat er verzadiging kan optreden. Het ene belangrijke moment is het andere belangrijke moment niet. De coachee heeft wellicht genoeg aan één belangrijk moment. Daarnaast kan het aantal toegepaste waarderende coachingprincipes op een andere manier invloed hebben gehad op het effect van de coachingsessie en op de ontwikkeling van de coachee. Vervolgonderzoek zou uitgevoerd moeten worden om hierover uitsluitsel te kunnen geven. In het aanbevelingenhoofdstuk worden hiervoor suggesties gegeven.
6.2
Perceptieovereenkomsten en -verschillen
Subvraag 1: In hoeverre komen de percepties over de belangrijke momenten in de coachingsessie overeen tussen coachee en coach direct na afloop van de coachingsessie? Verwachting 1: De percepties van de coachee en coach over belangrijke momenten in de coachingsessie verschillen significant van elkaar. De percepties tussen coach en coachee over alle benoemde belangrijke momenten in de coachingsessie, gemeten direct na afloop van de coachingsessie, komen deels overeen, namelijk in 40,7% van de gevallen. Dat wil zeggen dat 59,3% van de genoemde belangrijke momenten door ofwel de coachee ofwel de coach als belangrijk moment werd getypeerd, maar niet door hen beiden. Twee factoren bleken van invloed op de mate van overeenstemming, namelijk het type belangrijke momenten en het nummer van de coachingsessie waarop gereflecteerd werd. Beide factoren worden hieronder besproken. 57
Hetgeen door het gebruik van een open definitie van het begrip ‘belangrijke moment’ naar voren kwam, was het verschil in type belangrijke momenten die de coachees en coaches benoemden. Naast 26 momenten die bij de coachee een inzicht opleverden aangaande het eigen gedrag en het effect ervan, bleken 12 momenten een andere opbrengst te hebben. Hieruit kan geconcludeerd worden dat in de coachingsessie naast het verwerven van inzichten ook andere opbrengsten belangrijk zijn. Zo bleek bijvoorbeeld hoop en verwachting, en het oefenen van gedrag voor de coachee belangrijk en het opbouwen van een relatie voor de coach belangrijk. Dit komt ook terug in de onderzoeken naar het effect van psychotherapie, waarin het effect van coaching toegeschreven werd aan een vijftal factoren; relatie, cliënt, therapeut, verandering en structuur (Grencavage en Norcross, 1990; Asay en Lambert, 2000; De Haan, 2007). De overeenkomst in perceptie tussen coachee en coach nam toe met 21,8% toen alleen de belangrijke momenten met inzicht in de berekening betrokken werden. Overeenkomsten in perceptie tussen coachee en coach bij belangrijke momenten met een andere opbrengst (dan inzicht) werd niet gevonden (met uitzondering van de overeenstemming rond één belangrijk moment in case 4). De open definitie van het begrip ‘belangrijk moment’ zorgde ervoor dat de coachees en coaches alles konden opnoemen wat zij een belangrijk moment vonden. Als de definitie geluid had ‘een belangrijk moment is een moment waarop de coachee een inzicht verwerft’, dan waren de perceptieverschillen over belangrijke momenten met een andere opbrengst tussen coachee en coach niet naar voren gekomen. Daarnaast bleek dat de correlatie tussen de mate van perceptieovereenkomst en het nummer van de coachingsessie zich uitte in een hoge correlatiecoëfficiënt (namelijk 0,963 bij p = 0,009). De hoge correlatie duidt op een sterk verband tussen de variabelen ‘aantal belangrijke momenten die overeenstemmen’ en ‘sessienummer’. Naarmate de coachee en coach meerdere coachingsessies achter de rug hadden, neemt het aantal gemeenschappelijke belangrijke momenten toe. Hoewel dit niet onderzocht is, kan dit bijvoorbeeld te maken hebben met de opgebouwde vertrouwensband tussen coachee en coach, de openheid van de relatie en het beter leren kennen van elkaar qua behoefte en stijl van werken. De conclusies ten aanzien van subvraag 1 zijn derhalve: •
naast overeenkomstige percepties over wat de coachee en de coach als belangrijke momenten ervaren in een coachingsessie, hebben ze ook verschillende percepties: beiden verstaan niet altijd hetzelfde onder het begrip ‘belangrijk moment’ en dit kan bijvoorbeeld te maken hebben met de termijn waarop dit belangrijke moment naar verwachting een effect gaat hebben op de ontwikkeling van de coachee;
•
naarmate de coach en de coachee meer coachingsessies met elkaar achter de rug hebben, komen de percepties over de belangrijke momenten meer overeen.
•
naarmate de belangrijke momenten meer getypeerd zijn als ‘moment van inzicht ten aanzien van het eigen gedrag en het effect daarvan’ dan als ‘moment met andere opbrengst’, komen de percepties over de belangrijke momenten tussen coachee en coach meer overeen. De verwachting kan niet definitief beantwoord worden, aangezien voor het aantonen van significante
verschillen het aantal cases te beperkt was. De verhouding tussen belangrijke momenten die overeenstemmen en verschillen geeft echter wel een indicatie. Als rekening gehouden wordt met het onderscheid in type belangrijk moment, dan kunnen er aparte uitspraken gedaan worden over de twee typen belangrijke momenten. De percepties over belangrijke momenten met inzichten komen gemiddeld meer overeen dan dat ze verschillen. Daarentegen verschillen de percepties over belangrijke momenten met andere opbrengst bijna altijd.
58
6.3
De intentie om waarderend te coachen
Subvraag 2: In hoeverre komt de intentie van de coach om volgens waarderende principes te coachen tot uiting in de coachingsessie? Verwachting 2: Ondanks dat de coach uitspreekt om volgens de waarderende coachingprincipes te willen coachen, komt dit niet altijd tot uiting in het geobserveerde gedrag. Voor het beantwoorden van deze subvraag is een redenering opgesteld voor het typeren van de coachingsessie. Als meer dan 50% van de interventies van de coach de kenmerken hebben van de waarderende coachingprincipes, dan was de coachingsessie waarderend van aard. Dat betekende dat de uitgesproken intentie van de coach tot uiting komt in het geobserveerde gedrag. Als er meer interventies behoorden bij de categorie ‘overig’ (oftewel er werd een andersoortig principe toegepast door de coach), dan was de coachingsessie andersoortig van aard. Alle coaches hadden van te voren de intentie uitgesproken om volgens waarderende coachingprincipes te coachen in de geselecteerde coachingsessie. In vier van de vijf cases kwam deze intentie om de waarderende coachingprincipes toe te passen ook daadwerkelijk tot uiting, doordat meer dan 70% van de interventies te typeren waren als ‘waarderend’. Het ging hierbij om case 1, 2, 3 en 5, waarin de coaches in gemiddeld 77,0% van de interventies waarderende coachingprincipes toepasten. In case 4 zijn de waarderende principes niet consequent toegepast en dit resulteerde in een percentage van 23,6% aan waarderende interventies. Dit was bijna het omgekeerde percentage in vergelijking met de andere cases. Dit verschil in toegepaste waarderende interventies kan wellicht verklaard worden door (1) het niet geschikt zijn van de coachingsessie voor het toepassen van waarderende coachingprincipes, of (2) een verschil in kennisniveau over de waarderende coachingprincipes bij aanvang van de coachingsessie. De coach gaf achteraf tijdens het interview aan dat de coachingsessie geschikt was geweest voor het toepassen van de waarderende coachingprincipes. Afgaand op de inschatting van de coach kan het verschil in toepassing van de principe niet gelegen hebben aan het type gesprek wat ontstond tijdens de coachingsessie. Het kennisniveau is daarentegen niet getoetst voorafgaand aan het onderzoek, dus een definitieve conclusie kan hierover niet getrokken worden. Naast het verschil tussen toegepaste waarderende of andersoortige interventies, zit er verschil in de mate waarin elk van de vijf waarderende coachingprincipes zijn toegepast. De intenties van de vier coaches in de waarderende coachingsessies (1, 2, 3 en 5) komen vooral tot uiting in het toepassen van het simultane en poëtische principe (samen 51,2%). Het toekomstgerichte principe is het minst frequent tot uiting gebracht. De conclusie ten aanzien van subvraag 2 is derhalve: •
De intentie om volgens waarderende principes te coachen komt in vier cases tot uiting. In één case (case 4) zijn de waarderende coachingprincipe niet consequent te observeren in het gedrag. In die case kwamen de waarderende coachingprincipes deels wel tot uiting, maar werden meer interventies als andersoortig van aard getypeerd. De verwachting dat de uitgesproken intentie niet altijd in geobserveerd gedrag tot uiting komt, wordt
bevestigd door de resultaten uit case 4. In deze case worden meer andersoortige principes toegepast dan waarderende principes. Ondanks dat coaches hun intentie uitspraken om volgens waarderende principes te coachen, betekende dit niet dat de coachingsessies voor 100% uit waarderende interventies bestonden. In de vier
59
waarderende coachingsessies was namelijk te zien dat naast de toegepaste waarderende principes, ook nog een deel (ongeveer 20 tot 30%) van de interventies bestond uit andersoortige principes.
6.4
Waarderende principes gerelateerd aan belangrijke momenten
Subvraag 3: In hoeverre zijn de waarderende coachingprincipes te relateren aan de belangrijke momenten die de coachee percipieert in de coachingsessie? Verwachting 3: In coachingsessies waarin de intentie van de coach om volgens waarderende principes te coachen tot uiting komt, worden belangrijke momenten voor de coachee vaker voorafgegaan door interventies gebaseerd op waarderende coachingprincipes, dan op andersoortige coachingprincipes. Naast het tot uiting komen van de waarderende coachingprincipes in de totale coachingsessie, is de toepassing van de waarderende coachingprincipes ook tot uiting gekomen in de interventies die voorafgingen aan de belangrijke momenten. Van de verzameling interventies voorafgaand aan de vijftien waar te nemen belangrijke momenten op de video-opnamen, waren er tien groepen interventies te typeren als ‘waarderend’. Dit betekent dat aan tweederde van het totale aantal belangrijke momenten door de coachee benoemd meer ‘waarderende’ interventies voorafgingen dan ‘andersoortige’ interventies, respectievelijk gemiddeld 91,4% tegenover 8,6%. Door te kijken naar de belangrijke momenten in de vier coachingsessies, die als waarderend te typeren zijn (case 1, 2, 3 en 5), is te concluderen dat in die coachingsessies de belangrijke momenten voorafgegaan werden door 86,3% aan ‘waarderende’ interventies. Dit percentage lag dus 9,3% hoger dan het gemiddelde percentage van toegepaste waarderende principes in de totale coachingsessies (77,0%). Als gekeken wordt naar de afzonderlijke principes dan is te concluderen dat het toekomstgerichte principe wederom nauwelijks tot uiting is gekomen en dat het simultane en het positieve principe meer toegepast werden in interventies voorafgaand aan de belangrijke momenten dan in de totale waarderende coachingsessies. Het positieve principe verdubbelde zelfs tot 25,1% en komt daarmee op de tweede plaats qua meest frequent tot uiting gebracht, na het simultane principe (44,4%). De conclusies ten aanzien van subvraag 3 zijn derhalve: •
Gemiddeld komen de waarderende coachingprincipes meer tot uiting in de interventies voorafgaand aan de belangrijke momenten dan in de interventies daaromheen.
•
In coachingsessies waarin de intentie van de coach om waarderende coachingprincipe in te zette tot uiting kwam, werden belangrijke momenten voor de coachee twee keer zo vaak voorafgegaan door het toepassen van waarderende coachingprincipes, dan door andersoortige principes.
•
Zoals ook te zien was in de mate waarin de vijf verschillende waarderende coachingprincipes tot uiting kwamen in de totale coachingsessie, is ook in de interventies van de belangrijke momenten verschil in toepassing te zien. Vooral het simultane en positieve principes komen tot uiting in de belangrijke momenten. De verwachting dat in coachingsessies waarin de intentie van de coach tot uiting komt om volgens
waarderende principes te coachen, belangrijke momenten voor de coachee vaker voorafgegaan worden door interventies gebaseerd op waarderende coachingprincipes dan op andersoortige principes, is bevestigd in dit onderzoek. Van de tien belangrijke momenten door de coachee benoemt in de ‘waarderende’ cases, werd 90,0% voorafgegaan door ‘waarderende’ interventies.
60
6.5
Terugblik op de doelstelling
De doelstelling van het onderzoek was het verder verkennen en expliciteren van de methode ‘waarderend coachen’. Dit om meer inzicht te vergaren over (de percepties van) het effect van waarderend coachen op de ontwikkeling van de coachee. In de inleiding van dit onderzoek kwamen drie punten naar voren die voorafgaand aan het onderzoek nog niet duidelijk waren: (1) hoe waarderend coachen af te bakenen is van andere methoden, (2) hoe coaches hun intentie om waarderend te coachen tot uiting brengen, en (3) hoe coachees waarderend coachen ervaren. Het onderzoek levert een bijdrage doordat op alle drie de gebieden meer inzicht vergaard is. Door het formuleren van concrete interventies per principe is in dit onderzoek een bijdrage geleverd aan het afbakenen van de methode. Allereerst door het codeerschema met interventies per principe wat resulteerde uit de focusgroep (bijlage 5). Het schema met toegepaste interventies tijdens de bestudeerde vijf cases (bijlage 16) voegde daar nog concrete voorbeelden aan toe. De combinatie van deze schema’s geven zicht op de interventies die behoren bij waarderend coachen. Aan de hand van het totaaloverzicht van de waarderende coachinginterventies is te zien op welke manier waarderend coachen verschilt van andere methoden. Het vernieuwende en specifieke karakter van de methode komt zodoende naar voren en daarmee kan waarderend coachen dus ook duidelijker afgebakend worden van andere coachingmethoden. Door het observeren van het gedrag van de coaches werd duidelijk welke waarderende coachingprincipes de coaches toepasten en met welke vraag, benadrukking of stelling zij dit deden. Bovendien werd ook informatie verzameld over hoe coaches het toepassen van de waarderende coachingprincipes ervaarden. Daaruit bleek dat de intentie voor het inzetten van een methode kan veranderen tijdens de coachingsessie, wat invloed kan hebben op het toepassen van principes. Daarnaast is er meer inzicht vergaard over hoe coachees een waarderende coachingsessie ervaren. Alle coachees waren positief en gaven in hun reflectie aan welke elementen hen in de coachingsessie geholpen hadden. Een aantal elementen waren specifiek toe te wijzen aan de gekozen methode van coachen; het waarderend coachen. Dit was met name de positieve insteek en de focus op wanneer iets wel lukt (in plaats van wanneer iets niet lukt), de bevestiging dat de coachee goed op weg was en het onderzoeken van een nieuw perspectief om met bijvoorbeeld bepaalde werksituaties om te gaan. Met dit onderzoek is de toegevoegde waarde van ‘waarderende coachen’ aan het coachingspalet verder verkend en geëxpliciteerd. Tijdens het onderzoek zijn nieuwe onderzoeksvragen aan het licht gekomen. In het volgende hoofdstuk staan concrete aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Ook staan er aanbevelingen voor het toepassen van waarderend coachen in de coachingpraktijk.
61
7
Aanbevelingen
Tijdens het volbrengen van dit onderzoek zijn verschillende vervolgonderzoeksvragen ontstaan. Deze zullen hieronder geïntroduceerd worden. Naast aanbevelingen voor de wetenschap, zijn er ook een aantal aanbevelingen voor de coachpraktijk. Met de opsomming van de aanbevelingen wordt dit onderzoek afgesloten.
7.1
Voor vervolgonderzoek
De verhouding tussen effect op korte termijn en effect op lange termijn Dit onderzoek richtte zich op het effect van een coachingsessie op korte termijn, op het niveau van specifieke coachee-coach interacties, die uitmondden in belangrijke momenten. De Haan, Bertie, Day en Sills (2008) veronderstelden dat alle uiteindelijke opbrengsten, het effect op de lange termijn, hun wortels hebben in die eerste ‘suboutcome’ direct na afloop van de coachingsessie, het effect op de korte termijn. De onderzoeksvraag die deze veronderstelling oproept, gaat over de relatie tussen het benoemen van belangrijke momenten direct na afloop van de coachingsessie en het effect van dit reflecteren op lange termijn. In hoeverre passen coachees datgene wat zij als opbrengst van een belangrijk moment bestempelen in de coachingsessie ook in de praktijk toe? Als deze onderzoeksvraag centraal staat, dan kunnen ook andere aspecten geëvalueerd worden, zoals de gedragsveranderingen op de werkvloer en de impact die dat heeft voor de organisatie waarin de coachee werkt. Om naast het effect op korte termijn ook het effect op langer termijn te meten, is longitudinaal onderzoek aan te bevelen. Coachparen kunnen dan bijvoorbeeld gedurende een groter deel of zelfs het gehele coachtraject gevolgd worden. Een belangrijke kanttekening hierbij is dat er wel rekening gehouden moet worden met dat er allerlei factoren kunnen veranderen in de loop der tijd. Smither, London, Flautt, Vargas en Kucine (2003) ervaarden dit in hun onderzoek naar het effect van coaching. In de effectmeting veroorzaakten omgevingfactoren (banen die inhoudelijk veranderden, coachees die van baan verwisselden en collega’s die weggingen) een moeilijkheid in de betrouwbaarheid van de onderzoekmethode.
Coaches bevragen op intenties per interventie In dit onderzoek was de intentie van de coach van te voren uitgesproken en zijn intentieveranderingen niet meegenomen. De beoordeling van het tot uiting komen van intenties lag bij de codeurs. De beleving van de coach op het moment van het inzetten van een interventie is niet meegenomen in het onderzoek. In een vervolgonderzoek het interessant kunnen zijn om de coach juist te betrekken bij het bekijken van de videoopnamen. De onderzoeker kan dan de coach middels een diepte-interview bevragen op wat de coach intentie was tijdens het inzetten van afzonderlijke interventies. De intenties die de coach verwoord kunnen dan later vergeleken worden met de principes van de coachingmethode, waarvan de coach voorafgaand aan de coachingsessie de intentie had om ze toe te passen. De veronderstelling hierbij is dat een coach meer dan één coachstijl inzet, als de coach meerdere stijlen beheerst, om aan te sluiten bij de situatie in de coachingsessie en de behoeften van de coachee. Op die manier kan meer inzicht vergaart worden op (1) de variëteit aan coachingmethoden en principes die de coach toepast en (2) de mogelijke redenen voor intentieveranderingen, en wat de invloed van beide aspecten is op (de perceptie van) de coachee.
62
Reactie van de coachee op de interventie van de coach onderzoeken In dit onderzoek is tijdens het observeren van het videomateriaal alleen gelet op de interventies van de coach. In vervolgonderzoek zou ook het gedrag van de coachee betrokken kunnen worden. Op die manier kan onderzocht worden hoe de coachee reageert op de interventies van de coach. Bijvoorbeeld of na het voorleggen van een nieuw perspectief door het inzetten van het simultane principe door de coach, de coachee dit perspectief gaat onderzoeken of dat de coachee het perspectief meteen verwerpt. Tijdens dit onderzoek viel op dat coachees zichzelf wel eens corrigeerde in taal van ‘ik moet van die en die…’ naar ‘ik wil…’. Dit is een aspect van taal, dat gekoppeld is aan het poëtische principe. Door het herkaderen van het verhaal wordt perspectief geboden en autonomie bevorderd, zodat iemand zelf de verantwoordelijkheid gaat pakken. De coachee formuleert dit dan met ‘ik wil…’ in plaats van ‘ik moet…’ omdat bijvoorbeeld anderen haar iets opleggen. Dit is een klein voorbeeld, maar een daarbij passende onderzoeksvraag zou kunnen zijn: ‘neemt de coachee de essentie van de waarderende coachingprincipes over, als de coach deze consequent toepast in de coachingsessie?’. De gedachte hierachter is al eerder in het onderzoek gepresenteerd, maar hoort ook bij deze onderzoeksvraag, namelijk dat de mate van zelfsturing van een coachee groeit als deze zowel de bekwaamheid verwerft en de verantwoordelijkheid neemt om het eigen handelen zodanig te sturen en in te richten dat dit tot het gewenste effect leidt. Een grotere mate van zelfsturing zorgt er bovendien voor dat de coachee minder afhankelijk is van de coach doordat de coachee met de opgedane leerervaringen, beter met onbekende of moeilijke situaties om kan gaan. Wellicht dat als principes die tijdens de coachingsessie de coachee bevorderen in hun mate van zelfsturing, toegepast kunnen worden door de coachee buiten de coachingsessie, dat de mate van zelfsturing intact blijft of verder groeit.
Andere coachingprincipes betrekken In dit onderzoek is geen vergelijking gemaakt tussen waarderend coachen en coachen vanuit andere coachingprincipes. Het zou interessant kunnen zijn om eenzelfde soort onderzoek uit te voeren waarin coaches werken vanuit andere coachingprincipes. De onderzoeksvraag daarbij kan zijn: ‘verschillen belangrijke momenten qua perceptie, type en aantal in een coachingsessie waarin andersoortige coachingprincipes worden toegepast dan de waarderende principes?’. Daarin zouden ook weer de percepties van beide partijen betrokken kunnen worden, waardoor overeenkomsten en verschillen zichtbaar worden tussen coachee en coach. De invloed van de methode op de beleving van belangrijke momenten kan dan onderzocht worden.
De vier D-fasen betrekken Waarderend coachen heeft naast doelstellingen en principes ook specifieke fasen die doorlopen kunnen worden. Zoals in het theoretisch kader genoemd is, zijn dit de vier D-fasen: ‘discovery’, ‘dream’, ‘design’ en ‘destiny’. In dit onderzoek zijn die fasen niet betrokken. In vervolgonderzoek zou bijvoorbeeld onderzocht kunnen worden of een bepaalde fase specifieke waarderende coachingprincipes vraagt.
De invloed van dopamine in coaching Het effect van de coachingsessie is in dit onderzoek uitgedrukt in het aantal belangrijke momenten wat de coachee opnoemt. Naast het bewust kunnen opnoemen van belangrijke momenten, kunnen ook processen waarvan de coachee zich niet bewust is, zorgen voor meer of minder effect. In het theoretische kader kwam het fysische effect dat dopamine heeft al naar voren. De aanmaak van dopamine vergroot als de coachee een 63
compliment krijgt en dit resulteert in een stof in de hersenen die mensen aanzet tot actie (Udo de Haes, 2005; Laar-Noorloos & Wielaard, 2007). De coach die waarderende coachingprincipes inzet, richt zich in het bijzonder op het bevestigen en belonen van sterke punten van de coachee. De onderzoeksvraag die daarbij naar voren komt is: in hoeverre zetten waarderende coachingprincipes coachees meer aan tot actie dan andere coachingprincipes, als zij de aanmaak van dopamine door middel van het aansturen van het beloningsmechanismen bevorderen? De invloed van lichaamstaal in coaching Tijdens het observeren van de video-opnames van de coachingsessies, is enkel gelet op de interventies van de coaches, waarbij de coaches iets zeiden. Sommige stukjes video-opname zijn echter ook bekeken zonder geluid. De coaches ‘vertelden’ ook zoveel met hun lichaamstaal (ditzelfde geldt overigens voor de coachee). De ene coach was erg beweeglijk in het hele lichaam en ondersteunde tekst met bewegingen. De andere coach was erg rustig en knikte ‘ja’ om de coachee aan te sporen en/of om te laten zien dat de coach de coachee begreep. Het viel ook op dat uit de lichaamstaal van de coach sprak of de coach aan het nadenken was, het verhaal van de coachee wel/niet begreep of het er wel/niet mee eens was, een nieuw perspectief wilde inbrengen of de coachee gewoon eens haar verhaal liet doen etc. Naar aanleiding van verschillende onderzoeken wordt geschat dat minstens 70% van de totale communicatie tussen mensen door middel van lichaamstaal en intonatie van de stem plaatsvindt. Het zou daarom interessant kunnen zijn om de volgende vraag te onderzoeken: op welke manier kan de coach haar lichaamstaal ondersteunend maken aan de coachingmethode?
7.2
Voor de praktijk
Reflecteren op belangrijke momenten Dit onderzoek toont aan dat er tussen coach en coachee, naast overeenkomst, ook verschil in perceptie zit over belangrijke momenten in de coachingsessie. Voor de coachpraktijk valt nog winst te behalen aan zowel de kant van de belangrijke momenten die de coachee noemt, als aan de kant van de belangrijke momenten die de coach noemt, door de belangrijke momenten expliciet te benoemen. Zodra de coach weet welke belangrijke momenten de coachee opnoemt naast de overeenkomstige belangrijke momenten, kan de coach hiervan leren wat voor de coachee belangrijk is. Dit kan de coach zowel tijdens de coachingsessie meenemen (als de coach direct inspeelt op hoe de coachee de coachingsessie ervaart) als in een volgende sessie en zo mogelijk de interventies hierop aanpassen. Wanneer de coach weet welke belangrijke momenten zijzelf wel opnoemde en de coachee niet, kan de coach kiezen tussen bijvoorbeeld de volgende twee opties: (1) meer aandacht besteden aan de interventies in die belangrijke momenten, de interventie herhalen of verduidelijken, of (2) de interventie achterwege laten, omdat de coachee blijkbaar nog geen inzicht verwerft op dat onderwerp, er nog weerstand op zit of het niet aan de orde is. Anderzijds kan de coach ook onderzoeken waarom de interventies niet leiden tot een belangrijk moment bij de coachee door te vragen naar de ervaring van de coachee tijdens die interventies. Een mogelijke oorzaak kan zijn dat de interventies niet aansluiten bij het denkniveau of teveel emoties oproepen. Het uitgangspunt hierbij zal altijd moeten blijven dat de coaching voor de coachee georganiseerd is en niet voor coach; het doordrukken van bepaalde interventies terwijl de coachee dit niet wil/toelaat is niet aan te bevelen. Kessels (1993) beschrijft een relationele benadering bij het ontwerp van een curriculum voor opleidingen. Deze benadering kan de coach ook toepassen in de relatie met de coachee. De coach nodigt de coachee dan uit om actief betrokken te raken bij het ontwikkelproces en zet de coachee aan om haar mening te 64
geven over de ideale coaching. Kessels (1993:222) schrijft daarover ‘dat wanneer wederzijdse opvattingen eenmaal expliciet zijn, ze bijgesteld kunnen worden en langzaam maar zeker in overeenstemming met elkaar komen’. Hierop aansluitend toonden Day, De Haan, Blass, Sills en Bertie (2008) aan in hun onderzoek dat op het moment dat de coach en coachee beiden in staat zijn om te reflecteren op wat er gebeurt tijdens het kritieke moment, leren en inzicht vaak het resultaat is. De aanbeveling aan coaches is om samen met de coachee te reflecteren op de coachingsessie en de belangrijke momenten bespreekbaar te maken. Vragen die de coach daarbij kan stellen zijn ‘wat zijn belangrijke momenten geweest voor de coachee tijdens de coachingsessie en wat maakte het moment belangrijk?’. Voor een aanvulling op deze vragen, zie bijlage 6 voor de interviewleidraad die in dit onderzoek gebruikt is. Hopelijk stimuleren deze voorbeeldvragen coaches om te reflecteren sámen met de coachee op het effect van de coachingsessie direct na afloop.
Coachingsessie op video opnemen De coaches hebben na afloop van deelname aan het onderzoek het beeldmateriaal van hun eigen coachingsessie toegestuurd gekregen om zelf te bekijken. Voor de coaches van Kessels & Smit; The Learning Company die deelgenomen hadden aan het onderzoek, was een bijeenkomst georganiseerd om via de video interactie analyse (VIA) methode naar hun eigen beeldmateriaal te kijken. Zij zagen hun eigen interventies terug en wat de uitwerking daarvan was op de coachee. Deze ervaring bestempelden zij als confronterend, echter de collega’s die meekeken konden precies benoemen wat positief opviel aan de stijl van coaching, omdat de beelden zo duidelijk ‘spraken’. Het opnemen van coachingsessies is een aanbeveling voor coaches die willen leren van de coachingsessie en bewust willen worden van de reactie die een bepaalde interventie oproept bij de coachee. Indien de coach ook weet welke momenten voor de coachee belangrijk waren, kan de coach specifiek die momenten opzoeken om nogmaals te bekijken wat er precies gebeurde. Een vaak gehoorde reactie in het interview was dat de coach of de coachee niet precies meer wist wat er tijdens het belangrijke moment gebeurde, omdat er ook emoties bij kwamen kijken. Een video-opname legt dit vast en biedt de mogelijkheid om nog eens terug te kijken naar die belangrijke momenten.
Aanscherping van voorbeeldinterventies bij principes Voor coaches die zich verder willen verdiepen in de waarderende coachingprincipes en voorbeelden willen zien van interventies die bij de principes horen, kan bijlage 16 interessant zijn. Bijlage 16 bevat het aangevulde schema met duidelijke voorbeeldinterventies die geselecteerd zijn uit de vijf cases in dit onderzoek. Deze bijlage is opgenomen als ontwerpproduct dat uit dit onderzoek is voortgekomen en dient als inspiratie voor de coachpraktijk. Het aanscherpen van interventies bij de principes kan ervoor zorgen dat de waarderende coachingprincipes gemakkelijker in de praktijk toe te passen zijn. Door het veelvuldig toepassen van de principes en de kennis hierover te delen, ontstaan naar alle waarschijnlijkheid ook weer nieuwe bijpassende interventies.
65
Referenties Ahn, H. & Wampold, B. E. (2001). Where oh where are the specific ingredients? A meta-analysis of component studies in counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 48 (3), 251-257.
Argyris, C. & Schön, D.A. (1974). Theory in Practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational learning II, theory, method and practise. Reading, MA: Addison-Wesley.
Asay, T.& Lambert, M. (1999). The empirical case for the common factors of therapy: Quantitative findings. In M. Hubble, B. Duncan, & S. Miller (Eds.), The heart and soul of change: What works in therapy. Washington DC: APA Press.
Behrendt, P. (2004). Wirkfaktoren im Coaching. Diplomarbeit am Institut für Psychologie der Universitaet Freiburg, Germany. In Greif, S. (2007). Advances in research on coaching outcomes. International Coaching Psychological Review, 2 (3), 222-249.
Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Utrecht: Boom onderwijs.
Boyatzis, R.E.
(2000). Developing Emotional Intelligence. In C. Cherniss, and D. Goleman (eds.),The
Emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
Brauer, Y. (2005). Wie Zielvereinbarungen im Coaching helfen. Wirtschaftspsychologie aktuell, 1, 40–43. In Greif, S. (2007). Advances in research on coaching outcomes. International Coaching Psychological Review, 2 (3), 222-249.
Breedveld, R. (2000). Individuele coaching wint het van scholing. Gids voor personeelsmanagement, 12, 61-63.
Buckingham, M. & Clifton, D. O. (2001). Now, discover your strengths. The Gallup Organization; The Free Press, a Division of Simon & Schuster Inc.
Bushe, G. R., & Kassam, A. F. (2005). When is appreciative inquiry transformational? A meta-case analysis. Journal of Applied Behavioral Science, 41, 161-181.
Csikszentmihalyi, M., & LeFevre, J. (1989). Optimal experience in work and leisure. Journal of personality and Social Psychology, 56, 815-822.
66
Cooper, H.M. (1979). Pygmalion Grows up: A Model for Teacher Expectation Communication and Performance Influence. Review of Educational Research, 49 (3), 389-410.
Cooperrider, D. L., & Srivastva, S. (1987). Appreciative Inquiry In Organizational Life. In W. Pasmore & R. Woodman (Eds.), Research In Organization Change and Development, 1, 129-169. Greenwich, CT: JAI Press.
Cooperrider, D.L. & Whitney, D. (2000). A Positive Revolution in Change: Appreciative Inquiry. In D.L. Cooperrider, P.F. Sorensen, D. Whitney, T.F. Yeager (Eds.), Appreciative inquiry: rethinking human organization toward a positive theory of change, 3-28. Champaign, IL: Stipes Publishing.
Cooperrider, D.L. (2001). Positive Image, Positive Action: The Affirmative Basis of Organizing. In D. L. Cooperrider, P. F. Sorensen, Jr., T. F. Yaeger & D. Whitney (2001). Appreciative Inquiry: An Emerging Direction for Organization Development, Champaign IL: Stipes Publishing L.L.C.
Criddle, W.D. (2007). The transition from therapist to executive coach. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 25 (2), 121-141.
Crits-Christop, P. & Mintz, J. (1991). Implications of therapist effects for the design and analysis of comparative studies of psychotherapies. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59 (1), 20-26.
Day, A., Haan, de, E., Blass, E., Sills, C. & Bertie, C. (2008). Critical moments in the coaching relationship: Does supervision help? Human Relations. Submitted.
De Weerd-Nederhof, P. C. (2001). Qualitative case study research. The case of a PhD research project on organising and managing new product development systems. Management Decision, 39 (7), 513-538.
Edwards, L. (2003). Coaching - the latest buzzword or a truly effective management tool? Industrial and Commercial Training, 35 (7), 298-300.
Elliott, R. (1985). Helpful and non helpful events in brief counselling interviews: An empirical taxonomy. Journal of Counselling Psychology, 32, 307-322.
Emans, B. (2002). Interviewen. Theorie, techniek en training. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.
Frank, J. D., & Frank, J. B. (1991). Persuasion and healing: A comparative study of psychotherapy. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Fredrickson, B.L. (1998). What Good Are Positive Emotions? Review of General Psychology, 2 (3), 300-319. Educational Publishing Foundation, University of Michigan. 67
Fredrickson, B.L. (2004). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology. The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions. American Psychologist. 56 (3), 218-226.
Grant, A.M. (2001). Towards a psychology of coaching. Sydney: Coaching Psychology Unit, University of Sydney.
Grant, A.M. & Cavanagh, M,J. (2004) Toward a profession of coaching: sixty-five years of progress and challenges for the future. International Journal of Evidence based Coaching and Mentoring, 2 (1), 1-16.
Gyllensten, K. & Palmer, S. (2007). The coaching relationship: An interpretative phenomenological analysis. International Coaching Psychology Review, 2 (2), 168-177.
Haan, de, E. & Burger, Y. (2004). Coachen met collega’s; praktijkboek individuele consultatie. Assen, Koninklijke Van Gorcum.
Haan, de, E. (2008). Relationele coaching; wegen naar meesterschap in helpende gesprekken. Assen, Koninklijke Van Gorcum.
Haan, de, E., Bertie, C., Day, A. & Sills, C. (2008). Critical moments of clients of coaching: towards a ‘client model’ of executive coaching. Ashridge Centre for Coaching & Business School, Berkhamsted, United Kingdom. Consulting psychology journal: practice and research. Submitted.
Hammond, S.A. (2001). The thin book of Appreciative Inquiry. USA, Thin Book Publishing co.
Hubble, M., Duncan, B. & Miller, S. (1999). The Heart and Soul of Change: What Works in Therapy. Washington, DC: American Psychological Association.
Hovart, A.O. & Symonds, B.D. (1991). Relation between working alliance and outcome in psychotherapy: a meta-analysis. Journal of Counseling Psychology, 38 (2), 130-149.
Joseph, S. (2006). Person-centred coaching psychology: A meta-theoretical perspective. International Coaching Psychology Review, 1, 47-54.
Kampa-Kokesch, S. & Anderson, M.Z. (2001). Executive coaching; a comprehensive review of the literature. Consulting Psychology Journal: practice and research, 53 (4), 205-228.
Kets de Vries, M.F.R. (2005). Leadership group coaching in action; the zen of creating high performance teams. Academy of management executive, 19 (1), 61-76.
68
Kessels, J.W.M. (1993). Towards design standards for curriculum consistency in corporate education. Proefschrift. Universiteit Twente, Enschede. Kilburg, R.R. (2001). Facilitating Intervention Adherence in Executive Coaching; A Model and Methods. Consulting Psychology Journal: practice and research, 53 (4), 251-267.
Kolb, D.A. (1994). Experimental learning, experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Laar-Noorloos, van, M. & Wielaard, P. (2007). HRD, dopamine als basis voor talentontwikkeling. Leren in organisaties, 8/9, 31-33.
Law, H., Ireland, S. & Hussain, Z. (2007).The psychology of coaching, mentoring and learning. John Wiley & Sons Ltd, The Atrium, Chichester, England. Lewis, M. (2000). Focus Group Interviews in Qualitative Research: A Review of the Literature. Action Research E-Reports, 2. Opgehaald op 2 maart 2008: http://www.fhs.usyd.edu.au/arow/arer/002.htm Linley, P.A. & Harrington, S. (2005). Positive psychology and coaching psychology: Perspectives on integration. The Coaching Psychologist, 1, 13-14.
Linley, P.A. (2006). Coaching research: Who? What? Where? When? Why? International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 4 (2), 1-7.
Llewelyn, S. (1988). Psychological therapy as viewed by clients and therapists. British Journal of Clinical Psychology 27, 223-237.
Maethner, E., Jansen, A. & Bachmann, T. (2005). Wirksamkeit und Wirkung von Coaching. In Greif, S. (2007). Advances in research on coaching outcomes. International Coaching Psychological Review, 2 (3), 222-249.
Martin, D.J., Garske, J.P. & Davis, M.K. (2000). Relation of the therapeutic alliance with outcome and other variables : a meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68 (3), 438-450.
Orem, S.L., Binkert, J. & Clancy, A.L. (2007). Appreciative coaching, a positive process for change. JosseyBass, San Fransisco, United States of America.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park. California, United States of America. Sage Publications, Inc.
Poell, R.F. & Kessels, J.W.M. (2001). Human resource development: organiseren van het leren. Houten: Samson.
69
Powley, E.H., Fry, R.E., Barret, F.J. & Bright, D.S. (2004). Dialogic democracy meets command and control: transformation through appreciative inquiry summit. Academy of Management Executive, 18 (3), 67-80.
Rice, L.N., & Greenberg, L.S. (1984). Patterns of change: Intensive analysis of psychotherapeutic process. New York: Guilford. In E. De Haan, C. Bertie, A. Day, & C. Sills (2008). Critical moments of clients of coaching: towards a ‘client model’ of executive coaching. Ashridge Centre for Coaching & Business School, Berkhamsted, United Kingdom. Consulting psychology journal: practice and research. Submitted.
Rosenthal, R. & Jacobsen, L. (1965). Pygmalion in the classroom. The Urban review, 15-20.
Runde, B. & Bastians, F. (2005). Internes Coaching bei der Polizei NRW – eine multimethodale Evaluationstudie. Beitrag auf dem Coaching-Kongress 2005, Frankfurt/M, Germany. In Greif, S. (2007). Advances in research on coaching outcomes. International Coaching Psychological Review, 2 (3), 222-249.
Sande, van de, J.P. (1999). Gedragsobservatie; een inleiding tot systematisch observeren. Studio WoltersNoordhoff, Groningen.
Seligman, M.E.P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology; an introduction. American Psychologist, 55 (1), 5-14.
Seligman, M.E.P., Steen, T.A., Park, N. & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress. American Psychologist, 60 (5), 410-421.
Simon, A. & Kumar, V. (2001). Clients’ views on strategic capabilities which lead to management consulting success. Management Decision, 39 (5), 362-372.
Smither, J. W., London, M., Flautt, R., Vargas, Y., & Kucine, I. (2003). Can working with an executive coach improve multisource feedback ratings over time? A quasi-experimental field study. Personnel Psychology, 56 (1), 23-44.
Swanson, R.A. & Holton III, E.F. (2001). Foundations of Human Resource Development. Berret-Koehler Publishers, Inc. San Francisco, United States of America.
Swanson, B.L., Watkins, K.E. & Marsick, V.J. (1997). Qualitative research methods. In Swanson, R.A. & Holton III, E.F. (1997). Human resource development research handbook. Berret-Koehler Publishers, Inc. San Francisco, United States of America, 88-113.
Udo de Haes, J.I. (2005). In vivo imaging of dopamine and serotonin release: response to psychopharmacological challenges. Rijksuniversiteit Groningen. Proefschrift, 181-189. Opgevraagd op 7 mei 2008: http://irs.ub.rug.nl/ppn/289040051
70
Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelingsgericht coachen, een hefboom voor zelfsturing. Uitgeverij Nelissen, Soest. Velsor, van, E. & McCauley, C.D. (2004). Our view of leadership development. In McCauley & Van Velsor (Eds), The centre for creative leadership handbook of leadership development. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Visser, C. & Butter, R. (2008). De effectiviteit van oplossingsgericht werken en cliëntgeleide contractering bij coaching en advisering: lessen uit de psychotherapie. Gedrag & Organisatie, 21 (1), 35-55.
Wachholz, P. O. (2000). Investigating a corporate coaching event: Focusing on collaborative reflective practice and the use of displayed emotions to enhance the supervisory coaching process. Dissertation Abstracts International. Opgevraagd op 5 maart 2008: http://proquest.umi.com/pqdlink?did=731829921&Fmt=7&clientId=79356&RQT=309&VName=PQD
Watkins, J.M. & Mohr, B.J. (2001). Appreciative inquiry; change at the speed op imagination. Jossey-Bass/ Pfeiffer, San Fransisco, United States of America.
Whitmore, J. (2002). Coaching for performance. Nicholas Brealey Publishing, London.
Yin, R.K. (2003). Case study Research; design and methods. Sage Publications, Inc. California, United States of America.
Yin, R.K. (1981). The Case Study Crisis: Some Answers. Administrative Science Quarterly, 26 (1), 58-65. Johnson Graduate School of Management, Cornell University, United States of America.
71
Bijlagen 1
‘Appreciative Inquiry’ principes
Een korte samenvatting van de kernpunten van de AI principes zijn in deze bijlage opgenomen, omdat zij aan de basis staan van de ‘appreciative coaching’ principes. Orem, Binkert en Clancy herschreven de AI principes, die toegepast kunnen worden op organisatieniveau, naar principes die toegepast kunnen worden op individueel niveau tijdens coaching. De basisgedachte ‘onze positieve beelden van de toekomst leiden onze positieve acties’ is de toenemende energieke basis en vooronderstelling van AI. Een belangrijke aantekening is dat de principe op elkaar voortgebouwd zijn, waardoor ze soms moeilijk los van elkaar te zien zijn. Elke beschrijving in het Engels wordt afgesloten met een kernzin in het Nederlands.
The Constructionist Principle: Simply stated— human knowledge and organizational destiny are interwoven. To be effective as executives, leaders, change agents, etc., we must be adept in the art of understanding, reading, and analyzing organizations as living, human constructions. Knowing (organizations) stands at the centre of any and virtually every attempt at change. Thus, the way we know is fateful. Constuctionism is an approach to human science and practice which replaces the individual with the relationship as the locus of knowledge, and thus is built around a keen appreciation of the power of language and discourse of all types to create our sense of reality, the true, the good, the possible. How we know what we know, whose voices and interpretations matter, whether the world is governed by external laws independent of human choices and consciousness, and where is knowledge to be located. Never ending collaborative quest to understand and construct options for better living. Het constructionistisch principe zegt dat we ons baseren op datgene wat we weten.
The Principle of Simultaneity: Here it is recognized that inquiry and change are not truly separate moments, but are simultaneous. Inquiry is intervention. The seeds of change—that is, the things people think and talk about, the things people discover and learn, and the things that inform dialogue and inspire images of the future—are implicit in the very first questions we ask. The questions we ask set the stage for what we “find”, and what we “discover” (the data) becomes the linguistic material, the stories, out of which the future is conceived, conversed about, and constructed. The constructionist view says we do not an analysis and then we decided on change; inquiry and change are a simultaneous moment. Then we know that a simple question has direct impact. Het simultane principe staat voor ‘bevragen is interveniëren’. De vragen die we stellen, zetten de basis al neer voor wat we vinden of ontdekken.
The Poetic Principle: A metaphor here is that human organizations are a lot more like an open book than, say, a machine. An organization’s story is constantly being co-authored. Moreover, pasts, presents, or futures are endless sources of learning, inspiration, or interpretation - precisely like, for example, the endless interpretive possibilities in a good piece of poetry or a biblical text. The important implication is that we can study virtually any topic related to human experience in any human system or organization. We can inquire into the nature of alienation or joy, enthusiasm or low morale, efficiency or excess, in any human organization. There is not a single topic related to organization life that we could not study in any organization. It is not the “world out there”
72
dictating or driving our topics of inquiry but again the topics are themselves social artifacts, products of social processes. There can be great gains to be made in a better linking of the means and ends of inquiry. The poetic principle invites re-consideration of aims and focus of any inquiry in the domain of change management. Het poëtische principe staat voor de mogelijkheid om een verhaal continu te kunnen herkaderen en te plaatsen in een metafoor die past.
The Anticipatory Principle: The infinite human resource we have for generating constructive organizational change is our collective imagination and discourse about the future. One of the basic theorems of the anticipatory view of organizational life is that it is the image of the future, which in fact guides what might be called the current behaviour of any organism or organization. Much like a movie projector on a screen, human systems are forever projecting ahead of themselves a horizon of expectation (in their talk in the hallways, in the metaphors and language they use) that brings the future powerfully into the present as a mobilizing agent. To inquire in ways that serves to refashion anticipatory reality—especially the artful creation of positive imagery on a collective basis--may be the most prolific thing any inquiry can do. Aristotle said many years ago. “A vivid imagination compels the whole body to obey it”. (Cooperrider enumerates research around this principle of Aristotle, where the same conclusion is made.) Het vooruitkijkende principe laat zien dat een beeld van de toekomst actueel gedrag leidt.
The Positive Principle: It has been our experience that building and sustaining momentum for change requires large amounts of positive affect and social bonding—things like hope, excitement, inspiration, caring, camaraderie, sense of urgent purpose, and sheer joy in creating something meaningful together. What we have found is that the more positive the question we ask in our work the more long lasting and successful the change effort. It does not help, we have found, to begin our inquiries from the standpoint of the world as a problem to be solved. We are more effective the longer we can retain the spirit of inquiry of the everlasting beginner. The major thing we do that makes the difference is to craft and seed, in better and more catalytic ways, the unconditional positive question. And we are, quite frankly, more effective the more we are able to learn, to admire, to be surprised, to be inspired alongside the people we are working with. we become what we study. Het positieve principe staat voor ‘hoe positiever de vraag, hoe langer de werking en het succes is van de verandering’.
73
2
Waarderende coachingprincipes
Principe
Kernpunten
Wat kan coach doen?
Het
a) waar coachee op focust, wordt zijn
•
Coachees laten focussen op talenten, successen en dromen
constructio-
werkelijkheid,
•
Luisteren naar woorden en metaforen die coachees zullen ondersteunen in wat zij zoeken
nistische
b) de taal die de coachee spreekt, creëert de
•
Coachees helpen om een meer holistisch en gebalanceerde blik van zichzelf te creëren
principe
werkelijkheid,
•
Coachees begeleiden van taal rondom problemen naar ontdekken en waarderen
c) in iedere coachee werkt iets.
•
Coachees helpen om een helder beeld te krijgen van hun sleutel eigenschappen waarop zij willen bouwen in de toekomst
- Weten staat centraal!
•
Coachees aanmoedigen om persoonlijk verantwoordelijkheid te nemen voor wat zij weten
Het positieve
- Mensen bewegen zich in de richting van wat ze
•
Coachees bevestigen en waarderen
principe
bestuderen, dus richten op positiviteit lokt meer
•
Coachees’ expressies voeden bij positieve emoties
positiviteit uit.
•
(dmv het creëren van een positieve bekrachtiging cyclus)
- Mimiek en feedback spelen een belangrijke rol.
•
Coachees helpen met het vergroten van hun gereflecteerde beste zelfportret
- Creëren van ‘flow’
•
(ook: schokkende gebeurtenissen ombuigen naar positieve leerervaringen).
•
Het bouwen aan virtuoze cirkels, waarbij positieve dingen leiden tot meer positieve dingen
•
Begin de coaching met waarderende vragen, die krachtig zijn voor coachees om aan hun sterken en
Het simultane
- Vraag en verandering gebeuren op hetzelfde
principe
moment.
(gelijktijdig-
- De zaadjes worden geoogst in de eerste vragen
•
Realiseer de kracht van vragenstellen en wees bedachtzaam in het formuleren van vragen
heid)
die een coach stelt.
•
Stel vragen die nieuw denken en beantwoorden aanspoort
- Holistische kijk: verandering bevordert
•
Stel vragen die coachees helpen om het verleden te hervormen naar het perspectief van de
verandering
successen te herinneren
toekomst
- Coachee en omgeving beïnvloeden elkaar
75
Het poëtische
- Jezelf zien als een open boek met
•
Geef coachees de vrijheid en toestemming om zichzelf op een holistische manier te zien
principe
mogelijkheden tot leren
•
Help coachees om zich te verbinden met hun eigen innerlijke ‘flow’
- Zoals een gedicht op meerdere manieren te
•
Taal reflecteert of iemand openstaat voor positieve interpretaties.
interpreteren is, is ook je verleden, heden en toekomst Het toekomst-
- Imaginatie en creëren van een duidelijk
•
Aanmoedigen om te anticiperen op en pro-actief zijn in de toekomst
gerichte
positief beeld / verwachting van de toekomst,
•
Helpen focussen op het beste wat was, wat is, wat kan zijn en wat zal zijn.
principe
welke de leidraad wordt voor iemands acties en •
Verbinden van en voortbouwen op verbeeldingen, en koppelen aan acties
gedrag.
•
Positieve verbeeldingen creëren positieve toekomsten
•
‘Vision is fateful’; we creëren de toekomst is het heden
•
We creëren het droombeeld voordat we beslissingen maken
•
Wat we geloven, is wat we zullen ontvangen
•
Een groot droombeeld start met kleine stappen
•
We hebben meer vertrouwen en voelen ons comfortabeler reizend in de toekomst (het onbekende) dragend wat het beste is uit het verleden (het bekende)
76
3
Operationalisatie van begrippen
Principe
Omschrijvingen
Constructionistisch
het aansporen dat de coachee zich focust op haar sterke punten.
Positief
het richten op positiviteit lokt nog meer positiviteit uit.
Simultaan
de mogelijkheid bieden dat de coachee nieuw denken of gedrag vertoont.
Poëtisch
de mogelijkheid bieden om een verhaal te kunnen herkaderen met taal en metaforen die passen.
Toekomstgericht
het creëren van een duidelijk positief beeld en verwachting van de toekomst.
Begrippen
Omschrijvingen
Belangrijk moment
is het moment wat de coachee of coach ervaren als belangrijk tijdens de coachingsessie.
Coachingsessie
is een gesprek tussen de coach en de coachee.
Coachingstraject
bestaat uit verschillende coachingsessies. Uit hoeveel sessies een coachingstraject bestaat, hangt af van de afspraak tussen coach en coachee.
Effect
is het aantal belangrijke momenten wat de coachee noemde.
Intentie
is de formulering van de bedoeling van de coach, dus datgene wat de coach beoogd te bereiken met het interveniëren.
Interventie
is de tussenkomst die de coach inzet, waarmee de coach invloed neemt op het verloop van de coachingsessie. De interventie begint als de coach het woord pakt en eindigt als de coachee het woord weer overneemt. Een interventie kan dus bestaan uit één zin of uit meerdere zinnen.
Perceptie
is een waarneming, wat de coachee en coach uitdrukken in hoe zij het ervaren.
Principe
is een uitgangspunt die ten grondslag ligt aan de waarderende coachingmethode, die door de coach in intentie ervaren wordt als werkend beginsel. Een principe is uit te drukken in interventies, die geobserveerd kunnen worden.
Opbrengst
is datgene wat de coachee/coach meeneemt uit de coachingsessie met de intentie om het toe te passen in de werksituatie/volgende coachingsessie. Een voorbeeld van een opbrengst is een inzicht in denkwijze of gedrag.
Overtuiging
is een vaststaande mening van de coach, omtrent het doel en de opbrengst van het inzetten van een bepaalde interventie.
Suboutcome
is de opbrengst op het niveau van specifieke coachee-coach interacties in de coachingsessie, dus het effect gemeten direct na afloop van de coachingsessie.
77
4
Focusgroep procedure en resultaat
Methode Bij het voorbereiden van de focusgroep was rekening gehouden met de voor- en nadelen die deze methode met zich meebrengt (Lewis, 2001). Een voordeel van deze vorm van onderzoeken is dat de respondenten elkaar aan kunnen vullen en elkaar op ideeën kunnen brengen. Op deze manier wordt een veel breder antwoordenscala gevormd dan normaliter verkregen wordt met individuele interviews. Wat meteen ook weer een nadeel is. Namelijk dat de mening van de ene persoon, de ander kan beïnvloeden. Ook kunnen verschillende interpretaties optreden van wat er gezegd wordt en kan de rol van de gespreksleider van invloed zijn op de sfeer, houding van de groep en gegeven antwoorden. Verder kunnen er sociaal verantwoorde antwoorden gegeven worden, doordat bezweken wordt onder de groepsdruk. De gespreksleider heeft met bovenstaande rekening gehouden door goed op te letten wie wat wilde zeggen, na elk ingebrachte interventie te checken met de groep of er nog toevoegingen waren en na de inhoudelijke groepsinteractie een feedbackronde te houden om de ervaringen van de deelnemers te verzamelen. De belangrijkste opmerking die iedereen maakten, was hoe tevreden zijn waren over de open sfeer van het gesprek.
Procedure De focusgroep bestond uit vijf deelnemers en één gespreksleider. De keuze voor de deelnemende coaches is wederom gebaseerd op hun kennis met de waarderende coachingprincipes door a) ervaring met het coachen volgens de waarderende coachingprincipes, b) een actieve houding in het netwerk rondom het thema ‘waarderend coachen’ en c) publicaties in vaktijdschriften. Ter voorbereiding op de focusgroep had elke deelnemer bijlage 2 opgestuurd gekregen met daarin alleen de eerste twee kolommen met de uitleg van de waarderende coachingprincipes. De derde kolom was leeg. De voorbeelden van interventies die Orem, Binkert en Clancy noemden, waren weggehaald om de deelnemers hun eigen voorbeelden van het toepassen van de principes in de praktijk toe te laten voegen aan het schema. Elke deelnemers dacht hier voorafgaand aan de focusgroep al over na en nam het ingevulde schema mee naar de focusgroep. Tijdens de focusgroep is een geluidsopname gemaakt en heeft de onderzoeker notities gemaakt. Deze opname is nadien afgeluisterd.
Resultaat Per genoemde interventie zijn de uitspraken bij elkaar gezet. De genoemde interventies waar overeenstemming over bereikt werd, zijn kernachtig samengevat en genoteerd per principe in het waarderende coachingprincipe schema. De interventies die los genoemd werden, die niet ondersteund werden door de groep en die niet toegeschreven werden aan een principe zijn buiten beschouwing gelaten. Het schema is ter validatie teruggestuurd naar de deelnemers van de focusgroep, om te kunnen beoordelen of hetgeen gezegd was op een juist manier geïnterpreteerd. De deelnemers hebben een aantal verwoordingen nog aangescherpt, maar geen inhoudelijke veranderingen of opmerkingen geplaatst. Het resultaat van de focusgroep is te zien in bijlage 5. Naast het schema leverde de focusgroep ook nog andere resultaten op. Het bleek dat elke deelnemer een favoriet principe had. Zij verwoorden hun favorieten als volgt:
78
•
‘Het constructionistische principe vind ik het belangrijkste principe, omdat ik merk dat dat bij mij een grondhouding is’.
•
‘Het simultane principe is mijn favoriet, door de hier en nu situatie te gebruiken, geef je veel feedback op de kwaliteit die je ziet terwijl je iemand coacht (dus tijdens de coachingsessie)’.
•
‘Mijn favoriete principe is het poëtische principe, omdat voor mij dat deze manier van coachen kenmerkt.’
•
‘Het simultane principe is mijn favoriet, omdat het onmiskenbaar aangeeft dat alles slechts in het hier en nu kan plaatsvinden; het start- en eindpunt van ontwikkeling en groei.’
•
‘Mijn favoriet is het gebruik maken van het hier en nu in het simultane principe. Het is heel simpel, echt en krachtig. Gedragspatronen zijn direct zichtbaar. Wat in het klein bij mij in de coaching gebeurd, dat gebeurt in het groot ergens anders. Op het moment van het benoemen van gedrag is het even schrikken voor de coachee, maar daarna is de coachee er ook met volledige aandacht bij.’
Meteen kwam uit nieuwsgierigheid naar boven of dit favoriete principe ook aan de basis staat van de belangrijke momenten die naar aanleiding van een coachingsessie genoemd werden4. Er ontstond ook een interessante discussie over de rol van de coach. De conclusie luidde: ‘tijdens een waarderende coachingsessie mag de coach er zijn, net als de coachee er mag zijn! De coach mag dus zichzelf ook laten zien en wat uit zijn of haar privé-leven onthullen (mits dit geplaatst en toevoegde waarde heeft), daardoor verliest een coach zijn eigenwaarde niet. Het is een soort accepterende houding. Coach is ook een mens en worstelt ook wel eens met ‘hoe nu verder?’, leg dat dan ook op tafel. Hiermee ben je als coach ook een voorbeeld voor de coachee’. Besloten werd dat deze interventie past binnen het simultane principe. Tijdens de focusgroep kwam ook de kracht van het gebruiken van een metafoor tot uiting. Er ontstond discussie over wat nu wel en niet waarderend coachen is; waar ligt de grens? In deze discussie stond centraal ‘hoe ga je om met een grote steen die in de rivier ligt en die de stroming verbreekt?’. De kernzinnen uit deze discussie zijn als volgt: Coach 1: ‘Waarderend coachen betekent dat er geen goed of fout is, het gaat om het creëren vanuit de vraag ‘waar wil jij graag naar toe?’ en dat naast de vraag ‘wat heb jij in huis om daar te komen?’ te leggen’. Coach 2: ‘In goede coaching heeft de coach altijd een waarderende houding. Het verschil zit hem in de methode; hoe ga je om met belemmeringen en hindernissen?, maak je daar een punt van?, duw je tegen de steen om deze te verplaatsen of ga je er om heen?’. Coach 1: ‘De vraag is ook: wat doet het met je energie? Wil je ook echt wat met die steen? Op andere momenten leidt de steen ook af, het maskert de rest van de mogelijkheden’. Coach 2: ‘Het is niet waarderend als jij een belemmering op analytische manier gaat oppakken, in iemands jeugd gaat graven, hoe is die steen daar zo gekomen?, en emoties terug laten ervaren. Waarderend coachen is juist het succes ervaren en positieve emoties oproepen’. Coach 4: ‘De uitdaging is een belemmering verbinden met een sterke kant’. Coach 1: ‘Waarderend coachen is bouwen op wat er is, wat werkt, heel toekomstgericht, handelingsgericht, naar de eigen doelen toe van de coachee’. Coach 3: ‘Het gaat dus om ‘het om de steen heen gaan’’.
4
De invloed van een favoriet principe is uiteindelijk buiten beschouwing gelaten, aangezien dit geen extra informatie voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen opleverde.
79
Coach 2: ‘Inderdaad, ‘alles wat je aandacht geeft, wordt groter’. Dus waarderend coachen gaat uit van ‘geef geen aandacht aan die steen’’. Coach 1: ‘Waarderend coachen is ook experimenteren gericht op sterke punten, werken vanuit wat heeft de coachee nou in huis en wat wil zij nou eigenlijk, om dat te realiseren’. Coach 4: ‘Dus het gaat om ‘wat is aanwezig?, waar is energie? en juist niet ingaan op het therapeutische’. Het past dan in de hoek van oplossingsgericht coachen. Het is in ieder geval niet op het verleden gericht en niet probleem georiënteerd’. Coach 3: ‘Hetgeen wat de coachee zo logisch vindt, dat juist benoemen. En het benoemen wat je als coach zelf ervaart in de coaching, dat maakt deze benadering anders dan therapeutisch. Bij therapie sta je als het ware achter een glazen wand. In een waarderend coachingsessie wordt je er als coach ingezogen’. Deze discussie geeft aan hoe lastig het is om de grens te trekken tussen wat nog wel en niet tot de waarderende coachingmethode behoort en waar de overlap zit met andere methoden. Het schema (zie figuur 2.4 in paragraaf 2.3.1) van De Haan en Burger (2004) geeft de focus duidelijk weer van andere coachingmethoden. Zij plaatsten waarderend coachen niet in het schema, maar zij maken wel de volgende link: ‘oplossingsgericht coachen is een benadering die de laatste jaren sterk in de belangstelling staat en onder meer gerelateerd is aan waarderend coachen’.
80
5
Codeerschema: waarderende coachingprincipes met interventies
Principes
Voorbeeld interventies – dat wat de coach kan doen of zeggen. 5
Het constructionistische
•
Coachees laten focussen op talenten, successen en dromen.
principe
•
Coachees helpen om een helder beeld te krijgen van hun sterke punten waarop zij willen bouwen in de toekomst.
•
Onderzoeken wat de coachee weet en coachee aanmoedigen om verantwoordelijkheid te nemen om datgene in te zetten in de toekomst.
•
Zoeken naar dat wat de coachee automatisch doet, wat vanzelfsprekend is: ‘Wat doe je automatisch? Wat is daarin je kracht?
•
Vragen naar een moment waarin alles lukte: ‘Wanneer ben je in flow? In welke context of omgeving?’
•
Vragen naar een succeservaring: ‘Wat voor waarden ligt aan de succeservaring ten grondslag? Wat drijft jou?’
•
Het inzetten van de 0-10 ladder: ‘Geef jezelf eens op een te ontwikkelen punt een cijfer van 0 tot 10. Hoe kom je al tot die x? Ondanks… wat heeft je op positie x gebracht?’.
•
Belemmerende overtuigingen opsporen en verbinden met een sterk punt, zoeken waar de kracht dan wel zit. Benadrukken ‘volgens mij ligt je kracht ergens anders’, waarbij een voorbeeld van een punt waar de coachee niet zo sterk in is, gekoppeld wordt aan een sterk
Sterke punten / bouwstenen - In iedere coachee werkt iets / Iedere coachee heeft mogelijkheden. - Waar coachee op focust, wordt zijn werkelijkheid.
punt die wel tot uiting komt. Het positieve principe
•
Coachees bevestigen en waarderen.
•
Coachees’ expressies voeden bij positieve emoties.
Positiviteit - Mensen bewegen zich in de
•
Het bouwen aan virtuoze cirkels, waarbij positieve dingen leiden tot meer positieve dingen.
•
Zoeken naar de uitzondering: ‘Wanneer lukte iets je wel?’
richting van wat ze bestuderen, dus richten op
•
Bekrachtigen van positieve verhalen. Bij afdwalen naar negatieve verhalen, sturen naar het positieve of alleen aandacht geven aan het positieve, als de coachee iets negatiefs noemt er niet op ingaan.
positiviteit lokt meer positiviteit uit.
•
Vragen naar waar de aandacht van de coachee naar uit gaat: ‘Waar let je op?’. Waarbij de coach het volgende uitgangspunt aanneemt: ‘Niet richten op de steen in de rivier maar op wat er achter die steen ligt en hoe je er nog om heen kunt komen’.
•
Helpen om de coachee te laten ontspannen, door terug te kijken naar reeds aanwezige puzzelstukjes (bijvoorbeeld middels het tekenen van levenslijn) die je kunt gebruiken om je pad op te gaan bouwen in de toekomst.
5
Interventies: Blauw = voorbeeldinterventies uit het boek ‘Appreciative coaching’ (Orem, Binkert, Clancy, 2007) Zwart = voorbeeldinterventies naar aanleiding van de focusgroep geformuleerd.
81
Het simultane principe
•
Spoor nieuw denken en vertellen aan (door een ander perspectief te bieden).
•
Help de coachee om het verleden te hervormen naar het perspectief van de toekomst.
Hier en nu
•
Gebruik de coachsetting om voorbeelden te geven van gedrag dat de coachee ook in de praktijk uit.
- Vraag en verandering gebeuren op hetzelfde
•
Gebruik maken van de hier en nu situatie, door tijdens de coachingsessie te benoemen wat je ziet dat de coachee doet en dat als voorbeeldgedrag nemen voor hoe de coachee met situaties omgaat of in het leven staat etc.
•
Benoemen wat je raakt in de coaching, dit onthullen en hierdoor raakt de coach vast ook iets belangrijks bij de coachee.
•
Nieuw perspectief bieden en helpen op een andere manier te denken
•
De coachee aanmoedigen om het verhaal, de zin… te herformuleren.
•
Experimenteren met taal.
•
Reik woorden en metaforen aan die coachees zullen ondersteunen in wat zij zoeken.
•
Op verhaal laten komen; ‘vertel eens even…’ Coachee de ruimte bieden om gewoon eens haar verhaal te doen.
moment.
Het poëtische principe Taal - Je bouwt je eigen verhaal;
zoals een verhaal op meerdere • manieren te interpreteren is, is
Herkaderen van het verhaal, om perspectief te bieden en om autonomie te bevorderen, dat iemand zelf de verantwoordelijkheid gaat pakken.
dat ook zo met je verleden,
•
Gebruiken maken van metaforen: bijvoorbeeld een caleidoscoop, wat een voorbeeld is van even draaien en je hebt een ander perspectief.
•
Attent maken op woorden zoals ‘moeten’ in plaats van ‘willen’, door bijvoorbeeld het herhalen van woorden die de coachee net
heden en toekomst
genoemd heeft. Het toekomstgerichte
•
Duidelijk droombeeld creëren.
principe
•
Verbinden van en voortbouwen op verbeeldingen, en koppelen aan acties.
•
Een groot droombeeld start met kleine stappen.
•
Stellen van de ‘wondervraag’: ‘Stel je voor dat terwijl je vrij bent het aankomende weekend en er een wonder gebeurt. Het wonder is dat het probleem dat je ervaart in de eigen organisatie (afdeling, team), is opgelost. Maar je weet niet dat het is opgelost want je was er
Beeld creëert actie - Imaginatie; het creëren van een duidelijk positief beeld en
niet. Waaraan zul je op maandag na het weekend merken dat het wonder is gebeurd? Wat is er anders?’.
verwachting van de toekomst, • die leidraad wordt voor • iemands acties en gedrag. •
De coachee laten dromen over ‘als je al je talenten inzet, hoe ziet je jouw leven er dan uit?’.
•
Een voorstelling maken van de toekomst door middel van een ‘finish foto’: ‘Hoe ziet je leven eruit over x aantal jaar – wat doe je dan? Een structurele herinnering maken door middel van een ‘mood bord, foto, ansichtkaart etc’, met daarop ‘waar ga je naar toe?’. Experimenteren en oefenterrein creëren. Samen een experiment ontwerpen of terugkijken op het experiment en het daarna uitbouwen.
82
6
Interviewleidraad
Leidraad voor het interview met de coach
Resultaten - Hoe vond je het gesprek? - Met wat voor gevoel kijk je terug op het gesprek? - Hoe tevreden ben je over het gesprek? - Wat was je verwachting? Is deze verwachting uitgekomen?
Werkende principes in het proces
Hulpvragen – Belangrijke momenten
- Welke interventies hebben de coachee geholpen?
- Wat is een belangrijk moment in het gesprek? Waarvan jij denkt dat ie belangrijk was voor de
- Welke interventies nog meer?
coachee. - Wat maakt dat dit moment belangrijk is? - Kun je de belangrijke momenten rangorderen
- Wat ging er aan dit moment vooraf? Hoe kwam het
naar wat de coachee het meest geholpen heeft?
belangrijke moment tot stand? - Wat deed jij? Welke gedragingen waren behulpzaam
Effect
voor de coachee denk je? - Wat deed de coachee? Hoe reageerde de coachee?
Wat heeft het gesprek opgeleverd - voor de coachee? - voor jou? Wat zijn de opbrengsten van dit gesprek? - Wat heb je geleerd?
Heb je weerstand ervaren? - Wat leverde het belangrijke moment op? - Kun je hetgeen wat de coachee geholpen heeft in 1 term of zin samenvatten? Herhaling van bovenstaande vragen. - Wat is een tweede belangrijk moment in het gesprek?
Ter evaluatie - Wat vond je van het interview? - Heb je het gevoel dat je de vragen goed kon beantwoorden? - Is er nog iets wat je zou willen toevoegen?
83
Leidraad voor het interview met de coachee
Resultaten - Hoe vond je het gesprek? - Met wat voor gevoel kijk je terug op het gesprek? - Hoe tevreden ben je over het gesprek? - Wat was je verwachting? Is deze verwachting uitgekomen?
Werkende principes in het proces
Hulpvragen – Belangrijke momenten
- Wat heeft jou geholpen?
- Wat is een belangrijk moment in het gesprek? - Wat maakt dat dit moment belangrijk is?
- Wat nog meer?
- Kun je de belangrijke momenten rangorderen naar wat het meest geholpen heeft?
- Wat ging er aan dit moment vooraf? Hoe kwam het belangrijke moment tot stand? - Wat deed de coach? Welke gedragingen van de coach waren behulpzaam? - Wat deed jij? Kon je meegaan in wat de coach
Effect - Wat heeft het gesprek opgeleverd?
voorstelde? - Wat leverde het belangrijke moment op?
- Kun je de opbrengsten noemen? - Wat heb je geleerd?
- Kun je hetgeen wat jou geholpen heeft in 1 term of zin samenvatten?
Ter evaluatie
Herhaling van bovenstaande vragen.
- Wat vond je van het interview?
- Wat is een tweede belangrijk moment in het gesprek?
- Heb je het gevoel dat je de vragen goed kon beantwoorden? - Is er nog iets wat je zou willen toevoegen?
---Achtergrondvariabelen Coachingsessie nummer: Start coachingtraject: Verwachte einddatum: Coachonderwerp/vraag: Leeftijd: Geslacht: Functie:
84
7
Codes voor het analyseren van de interviews
GV = gevoel over de coachsessie VW = verwachting van de coachsessie AL = algemene informatie over de coaching BM = belangrijk moment BMA = het eerste belangrijke moment door de coachee genoemd BMB = het tweede belangrijke moment door de coach genoemd etc. BMa = het eerste belangrijke moment door de coach genoemd, mits dit moment hetzelfde is als BMA, anders wordt door genummerd met BMb BMb = het tweede belangrijke moment door de coach genoemd etc. O = opbrengst OA = opbrengst van het eerste belangrijke moment door de coachee genoemd Oa = opbrengst van het eerste belangrijke moment door de coach genoemd (plus zie voorwaarde BMa) OV = overig ST = stijl van de coach RA = rangordenen GL = geleerd tijdens coachsessie EV = evaluatie van het interview, feedback aan onderzoeker NB = nabespreken, reflectie op de coachsessie en het interview
Let op! Het is dus van belang om het interview van de coachee eerst te coderen.
85
8
Gecodeerd voorbeeldinterview
Interview coachee case 3 6
Achtergrondvariabelen Opgenomen sessienummer:
6
Coachonderwerp/vraag:
Hoe neem ik invloed op situaties
Leeftijd:
dertiger
Geslacht:
vrouw
Code Tekst Ik zou allereerst in willen gaan op ‘hoe vond je het gesprek?, met wat voor gevoel kijk je erop terug?’. GV
Ja, ik word altijd heel blij van de gesprekken met deze coach. Ja.
GV
Ze geeft mij heel veel inzicht. Wat ik ook zo leuk vind, ik weet van tevoren niet echt waar wij op uit gaan komen. Ja.
GV
Dus ik houd voor mijzelf altijd een tijdje bij wat speelt er de hele tijd door mij hoofd of waar loop ik tegen aan, wat merk ik ofzo. Hmmm.
GV
Dus dat houd ik bij. En dat ga ik dan maar gewoon vertellen, want ik weet vaak ook niet waar ik precies naar zoek of wat er is. Ja.
VW
En… Ik weet gewoon dat de coach wel met iets komt, op een thema komt. Dat is eigenlijk een aanname… of dat heb je al ervaren in je eerdere gesprekken met deze coach?
VW
Ja! Ja, oke. En wat…
VW
Ik weet gewoon.. ik heb wel het vertrouwen in haar dat ik weet dat we tot iets goeds gaan komen, zonder dat ik expliciet zeg van ‘ik wil vandaag oefenen op dit en dit’. Ja, dus… hoe had je…. Je zegt je houd wel altijd bij van tevoren wat je wilt bespreken. Wat had je voor vandaag meegenomen?
VW
Ik had een aantal situaties in mijn werk meegenomen. Ja?
VW
Waarbij ik euh waarvan ik merk dat die niet goed gaan of waarvan ik merk dat ik die op een bepaalde manier doe, waarvan ik denk ‘kan ik die ook anders doen of…?’. Dus zo had ik het bijgehouden. Ik ging het haar gewoon vertellen en uhm ja wat heeft het met mij te maken in relatie tot iemand anders of tot een project, dus een opdrachtgever. En dan ging het over van hoe ik erin sta en tot die ander. Het gaat dan om jouw houding, hoe jij ermee omgaat in je werk met die situaties?
VW
Ja, precies. Ja, en als je nu kijkt naar het gesprek. Hoe tevreden ben je dan over het gesprek?
6
De andere interviews zijn niet in dit onderzoeksverslag opgenomen. Ze zijn op te vragen bij de onderzoeker. 86
GV/
Ja, ik ben heel tevreden, ja. Ik moet het nog wel een beetje laten bezinken.
OV
Ja?
OV
Dus ik laat het altijd even liggen en dan ga ik een dag of twee later, ga ik de hoofdthema’s eruit halen of de thema’s die een dag of twee later zeg maar nog zijn blijven hangen, die zijn dan ook wel het belangrijkste geweest ofzo. Zo werkt dat voor jou?
OV
Ja, zo werkt dat voor mij. Terwijl de coach ook met mij aan het einde (van het gesprek) heeft gekeken naar welke dingen zijn nou het belangrijkste geweest of welke inzichten. Ja.
OV
Dus daarmee weet ik het al wel, maar dan nog laat ik het even liggen. Dan ga ik erover nadenken. Ja, ja. Nee, dat begrijp ik. Heb je nog andere dingen waarvan je denkt hé dat was opvallend in dit gesprek?
ST
Uhm, nee, niet zozeer. Nou ja ik vind het altijd wel fijn als er een houvast wordt gegeven. Dus in dit geval zette de coach een theorie uiteen hoe men met elkaar kan spreken, dus uhm heel duwend of trekkend, heel stellig of beargumenterend of juist meer verleidende gesprekken. Dus dat geeft mij altijd wel een kader van waaruit ik kan redeneren voor als ik in zo’n situatie kom. En wat ik wel fijn vind ik als zij dingen onder woorden brengt die ik zelf niet zo goed kan. Vaak doet ze het niet, omdat ze dan wacht opdat ik het zelf doe. Maar soms zegt ze ook wel ‘hé is het dit niet?’. Ja, oke. Dus ze legt een idee voor? Voor jou dan?
ST
Ja, en daar kan ik dan weer verder op. Maar verder bijzondere dingen, nee. Misschien komen we daar zo meteen nog op. Want ik zou met jou willen kijken naar de belangrijke momenten voor jou in dit gesprek.
OV
Ja? Wat is nou het eerste moment waar je aan terugdenkt wat impact heeft gemaakt op jou in dit gesprek? Wat je belangrijk vond?
BMA Uhm, het belangrijkste, of een van de belangrijkste dingen vond ik wel dat… als mensen, we hadden een gesprek over als mensen iets aan mij vragen, hoe reageer ik daarop? Ja? BMA Ik vind het dan soms lastig hoe ik moet reageren. En zij zei ‘ja..’… we kwamen erop, ‘waarom moet je antwoord geven op de vraag?’. Dus letterlijk een antwoord geven op die vraag, waarom kan dat niet iets OA
anders zijn. En dat was wel een thema of een inzicht waarvan ik dacht ‘hé wacht, zo had ik er nog nooit tegenaan gekeken!’. Ja.
BMA Euh, dus voor mij was dat wel een heel belangrijk iets. Of euh, waar ook weer die andere dingen uit voort kwamen, waar wij daarna weer op verder gingen. Ja. En uhm, want je zei ‘er kwam een belangrijk inzicht uit voort’, wat was je inzicht? Kun je dat onder woorden brengen? BMA Ja! Ik worstel er heel erg mee dat als iemand iets vraagt en ik weet het niet dan vind ik dat heel vervelend. Ja? OA
En uhm, toen zei zij ‘je hoeft toch geen antwoord te geven, waarom moet jij dat doen, waarom moet jij
87
een antwoord, waarom?’. Weet je, toen drong het tot mij door dat ik verzin dat ik steeds antwoord moet geven, maar wie zegt dat ik dat moet doen. Ja, ja. OV
Dus misschien ligt het weer heel voor de hand liggend, maar bij mij was die niet opgekomen. Daar heb je de hulp van de coach dan voor?
BMA Ja, precies. Dus het inzicht is eigenlijk ‘wie zegt eigenlijk dat ik dat moet doen?’. OA
Ja. Leg ik dat mijzelf op of euh…
OA
Ja, precies! Oke, wat maakte dat dit moment zo belangrijk was voor jou?
BMA Omdat het iets is wat ik volgens mij altijd al doe, waar ik al heel lang mee worstel. Maar waar ik ook nooit van had gezien dat het oplosbaar, of ja dat moeten we nu nog zien… het is zo primair, dat ik niet zag wat anders kon dan ik deed. Oke. BMA Ja, en het was ook helemaal niet dat ik in het begin van het gesprek tegen de coach had gezegd ‘he ik /ST
wil… ik loop altijd hier tegen aan, hoe doe ik dat nou?’. Ja.
BMA Nee, we kwamen hier gewoon op. En toen bleek dat best wel… /ST
Weet je nog hoe je hierop kwam? Ow sorry, het bleek best wel… belangrijk te zijn?
OV
Ja. Ik vulde jou al aan. Ja. Weet je nog wat er aan dat moment vooraf ging? Hoe kwam dat moment tot stand?
BMA Uhm, nee, ja ik las was denk ik gewoon over een casus aan het spreken, iets vanuit mijn werk. Ja, dus vanuit die casus vloeide het voort? BMA Ja. Gebeurde dit in het begin van de video of euh aan het eind, of euh van de video… van het gesprek? OV
Ik denk een beetje halverwege. Halverwege.
OV
Of misschien iets over de helft, voor mij gevoel hoor. Ik weet het niet helemaal zeker hoor. Ja. Nou, ik kan het wel terugvinden uiteindelijk hoor. Wat deed de coach wat jou geholpen heeft?
BMA Ja, de spiegel voorhouden. Ja. BMA Gewoon vragen, ‘hoezo dan?’. Ja. OV
Het klinkt allemaal zo simpel hè? Nee, je hebt die spiegel vaak nodig om inderdaad… beantwoord het maar eens ‘hoezo dan?’.
BMA Ja, precies. Dus ze heeft je inderdaad die spiegel voorgehouden en die vraag gesteld? BMA Ja. Ja, en wat deed jij in dat moment?
88
BMA Uhm nah, kwartje laten vallen. Jij werd echt aangezet om er over na te denken? BMA Ja. En uhm, je noemde al even dat het je inzicht gaf. Wat leverde het moment nog meer op voor jou? OA
Ja, ook wel rust. En een uitdaging. Ja.
OA
Zo van, dat wil ik wel eens uit proberen! En hoe zou je die uitdaging formuleren?
OA
Nou, ik zou willen dat ik ga bedenken dat als iemand dit de volgende keer doet, hoe ga ik dan reageren, anders dan wat ik normaal doe. Ja. Hoe ga ik anders reageren? … Nog andere dingen die het opleverde?
OA
Uhm, nee, ja wat ik net zei ‘rust’. Hier loop ik altijd tegen aan. Wacht, er is nog een andere manier waarop ik dat kan doen. Ja.
OA
Behalve alleswetend worden, wat mij nooit gaat lukken. Dus het is een ander perspectief?
OA
Ja. Rust, er zijn nog meer mogelijkheden.
OA
Het is een alternatief, ja! Alternatief. Oké. Is er nog een tweede belangrijk moment geweest in het gesprek?
BMB Uhm ja. Uhm, er waren er in totaal drie. Eentje was uhm, dat ik heel vaak onbenoemd laat, wat ik belangrijk vind. Mmm. BMB En ook mensen daarin niet mee neem. We hadden het eigenlijk over het hebben van een visie op iets. Of het hebben van een mening over iets in een discussie of wat dan ook. Ja? BMB En dat ik zei ‘dat ik dat heel vaak liet gebeuren of niet zo heel erg mijn stempel er op druk’. En dan… terwijl ik er wel een mening over heb, het laat gaan en dan denk ik ‘ja maar dat maakt mij verder niet uit’. Maar doordat ik mijn mond houd, lijkt het alsof ik niks te melden heb ofzo. Ja. BMB En dat is ook weer niet zo. Dus daar hadden we het over. Ja? BMB Misschien is waar het gesprek over gaat niet zo belangrijk voor jou, maar er zijn wel een aantal dingen die je wel belangrijk vindt. Ja. BMB En dit is ook wel een van die dingen die te maken heeft met ‘het antwoord geven op de vraag’, is als iemand ergens een gesprek over houdt of gespreksleider is, waarom zou je precies op dat gesprek reageren, waarom niet inbrengen wat jij belangrijk vindt. Ja.
89
BMB Dus zo. Maar dat benoemen van, dat benoemen van dingen dat is al de hele tijd een thema van mij hoor in alle coachingsgesprekken en dat komt nu dus weer terug. Ja. Oké dus dat is en overkoepelend thema? Uitspreken wat jij ervan vindt? BMB Ja. In dit moment zeg je van ‘oké je liet onbenoemd wat je belangrijk vindt’. BMB Ja. Uhm en jullie kwamen daarop omdat jullie het hadden over jouw mening of visie in een bepaalde situatie. Wat was nou precies wat het belangrijk maakte, dit moment? … Wat deed de coach? Wat deed jij? BMB Wacht even hoor, dan moet ik het even terughalen. Uhm tsja. Zij liet mij… we waren er gewoon over in gesprek, totdat ik dacht ‘als je er zo tegenaan kijkt, dan had ik ook dit en dit kunnen doen’, zal maar zeggen dus. Ja. BMB Dus ik weet niet precies hoe zij dat deed hoor. Nee. Dat kan ik dan nog wel op de video zien, ja. Jij kwam zelf op een inzicht op een gegeven moment. Wat was je inzicht precies? BMB Ja, dus dat uhm, bijvoorbeeld als mij het niet uitmaakt wat het plan van aanpak is, maar wel hoe het einddoel gaat zijn. Ja, als dat voor mij belangrijk is, zeg dan gewoon dat dat belangrijk is. En dat andere laat maar. Dus zo waren we erover aan het spreken. Ja. BMB Toen hadden we het er dus over dat ik dan dus niks zeg, want dat plan van aanpak dat zij allemaal een… dat maakt mij verder niet zo uit. Ja. BMB En dat ik dan dus niks zeg, dat ik dan een beetje raar over kom misschien. Ja, ja. BMB Maar uhm, dat had zij… uhm ja ik weet niet… hoe wij daar over spraken en nu weet ik niet eens of zij nog meer zei dan ik hoor. Ja. OB
Uhm, wel dat ik toen echt dat van ‘ow maar dan kan ik dus ook gewoon dit’. Ja. Dus het inzicht is eigenlijk dat jij dan niet eens hoeft te benoemen wat jij belangrijk vindt in het plan van aanpak, maar dat je kan benoemen dat je het eindresultaat belangrijk vindt.
OB
Ja! Oké, ja. Dat eindresultaat is belangrijk. Wat… uhm wat leverde dat dan op voor jou?
OB
Wat zeg je? Wat leverde dat op voor jou? Dat inzicht dat…?
OB
De mogelijkheid om ook iets in te brengen. Ja.
OB
Dus eigenlijk weer een alternatief, omdat ik niet wist hoe ik daar mee om moest gaan. Dus een alternatief en de mogelijkheid om ook iets in te brengen daar in zo’n bespreking?
OB
Precies.
90
Oké. Uhm, is er nog iets wat je aan dat moment wilt toevoegen? Waarvan je denkt… BMB Nee. Dit is het zo wel. Nee. En je zei net ook nog dat er nog een derde belangrijk moment was. Wat was dat moment? BMC Dat uhm, ja het luisteren naar je gevoel. Dat als ik ergens voel ‘het voelt niet goed, ik weet niet goed’, maar dan weet je vaak nog helemaal niet waarom. Tenminste ik niet. En dan kan ik dus ook niet helemaal goed beargumenteren waarom niet. En we hadden het erover dat juist het onderzoeken van je gevoel iets wat je… hoe moet ik dat zeggen… wat ook gewoon een onderdeel kan zijn van wat je wilt OC
onderbouwen. Je hoeft niet altijd alles meteen te weten waarom je iets vindt of voelt of iets wil. Ja.
OC
Dat is stap 2. Het is best lastig om dat onder woorden te brengen. En ga dat nou eens gewoon onderzoeken. Ja.
OC
Dus euh, maar dat hoeft nog niet zo te zijn dat je niet kan aangeven van joh ‘ik voel mij niet goed en ik ga eens bekijken wat ik zou willen’. Terwijl ik dacht ‘je kan alleen maar iets zeggen als je weet waarom’. Dus er moet altijd… bij stap 1 moet altijd stap 2?
OV
Wat zeg je? Dus bij stap 1 moet altijd stap 2.
BMC Ja. En de coach trok dat uit elkaar. Ja. BMC Dus daar hadden wij het over en ‘ja, mmm, ow, zo had ik het nooit gezien’. En wat was dan… BMC Wat zij deed? Hmmm… Jij wilde vragen wat het was waardoor het kwam? Ja, ik… Je omschrijft nu het moment. Wat was nou belangrijk in dat moment? BMC Dit heeft zij gewoon letterlijk gezegd. Dit heeft zij letterlijk gezegd. Wat heeft ze letterlijk gezegd? BMC Ja, stap 1 is je voelt iets. Stap 2 is, je gaat onderzoeken waarom. Ja. BMC En daar moest ik echt lang over nadenken. Want ja, je weet toch waarom je iets voelt? Hoezo moet je dat nog gaan onderzoeken? Ja. BMC Dus euh, ze zei het echt heel expliciet. Ja? BMC Waardoor ik echt heel erg moest gaan nadenken ‘hè, huh, dat kan toch helemaal niet zo, dat werkt toch helemaal niet zo?’. Toen ging zij natuurlijk bij mij op zoek naar dat ik dat ook uit elkaar kan trekken, omdat dat weer ruimte geeft en mogelijkheden. Ja. Dus wat levert het dan uiteindelijk op? Wat kan je hiermee met dit moment? OC
Ik moet nog wel gaan onderzoeken hoe dit gaat werken, maar ik ga het wel toepassen dat onderzoeken en ontwerpen op het gevoel en niet alleen op de inhoud. Want eerst deed ik dat alleen op de inhoud, op de casus. Zo van ‘ik ga onderzoeken hoe het in elkaar zit en hoe ik het kan ontwerpen’. Ja.
91
OC
Maar hetzelfde kan eigenlijk ook voor het gevoel. Van ‘hé waarom vind ik dit nou, waarom voelt het niet goed of wel?’. Dus dat ga ik uitproberen. Ja.
OC
Ik negeer nu wel eens mijn gevoel, omdat ik niet weet waarom ik het voel. Het gaat er dus om dat ik dat niet meer doe. Ja, ja. Dus de opbrengst is echt dat je gaat experimenteren van het gevoel, het niet negeren van je gevoel, maar het onderzoeken van ‘waarom voel ik dit?’.
OC
Ja. Oké. En uhm, het uiteindelijk uiteentrekken van de twee stappen, leverde op dat je eerst stap 1 kunt doen en stap 2 daarna?
OC
En dat dat dus blijkbaar niet één stap is, want ik dacht dat moet toch één zijn en als het niet één is dan is het niet goed. Ja, ja, ja. Heel duidelijk. Oké. Was er nog een ander belangrijk moment in het gesprek?
OV
Nee. Dit vond ik wel… De belangrijke momenten.
BMD Ja. Of wel, het eerste was natuurlijk dat de coach die theorie neerzette van de invloedsstijlen, daarmee begon het eigenlijk. ‘Hé alle thema’s die je aandraagt gaan over de communicatie tussen mensen of wie dan ook en jouw rol daarin’. En toen kwamen we op, dat kader zette ze neer, en toen kwamen we op dat ‘vraag antwoord spel’. En over het benoemen van wat je belangrijk vindt en het uit elkaar halen van voelen wat en waarom je iets vindt. Ja. BMD Maar dat heeft natuurlijk allemaal te maken met die communicatie tussen mensen te maken. Kunnen we dan nog heel even inzoomen op het moment dat zij jou het model van de invloedsstijlen liet zien? OV
Ja. Want wat ging daaraan vooraf?
BMD Dat was helemaal aan het begin van het gesprek. Ja. BMD Dus daaraan ging vooraf dat ik een aantal casussen inbracht van ‘hier en hier loop ik tegen aan, en dat is voorgevallen en dat is gebeurd’. En toen zei zij ‘dat het elke keer te maken had met communicatie of je heel erg duwt of trekt’. En daar zijn wij toen even door heen gegaan (door de onderdelen van het model) en toen gekeken naar ‘wat doe ik nou, wat deed diegene in de samenwerking, hoe deed diegene dat?’. Ja? BMD En waarom vond ik dat juist heel prettig, wat waren die dingen? En zo zijn wij die casus gaan ontleden met elkaar. Ja. En wat in dit moment maakte het dan belangrijk? OD
Dat het houvast geeft. Ja.
OD
Als ik vervolgens vastloop dat ik dan denk van ik doe dit op een bepaalde manier, maar owja er zijn ook nog andere manieren van communiceren. Ja, ja, ja, ja.
92
OD
Even zo’n kadertje, een denkkader. Dus het belangrijke hierin was dat de coach jou een denkkader aanbood door te laten zien ‘je hebt duwen en trekken, waar sta jij nu in deze casus?’.
OV
Ja. Oké. Uhm, even kijken. Wat is daarvan nou de uiteindelijke opbrengst?
OD
Ja ook weer een alternatief bieden als ik vastloop, een houvast. Hoop ik tenminste, dat moet ik gaan onderzoeken. Ja. Dus het houvast en alternatief is euh…
OV
Ja, bij gesprekken of…. Ja, bij gesprekken. Oké. Als je deze belangrijke momenten… want we hebben er nu uiteindelijk vier hè? Als je die zou moeten rangorderen, wat heeft jou dan het meest geholpen?
RA
Uhm, die…even nadenken hoor. Eigenlijk het antwoord geven op de vraag, dat was wel de belangrijkste. Ja?
RA
En uhm het onderzoeken van het gevoel en het benoemen wat belangrijk is, dat zijn beide, twee en drie eigenlijk hoor. Dus het luisteren naar je gevoel en het benoemen wat jij belangrijk vindt dat staat een beetje gelijk? Bedoel je dat?
RA
Ja, dat staat wel gelijk. Eigenlijk hangt dat ook wel erg samen. Ja.
RA
En dan het vierde is het denkkader. Het denkkader, ja. Oké, dan ga ik ze ook op die manier bekijken. Als je nou kijkt naar overall wat heb je dan geleerd van dit gesprek?
GL
Uhm, uitspreken wat ik vind. Ja. Dat is echt het allerbelangrijkste: uitspreken wat jij vindt?
GL
Ja, wat ik belangrijk vind. De coach voegde daar nog aan toe… want dit vroeg zij ook aan het einde van het gesprek. ‘En ook als het niet het antwoord is op de vraag!’. Hoe voelde dat?
GL
Toen dacht ik ‘ja shit je hebt gelijk!’. Dus die heb ik ook letterlijk opgeschreven. Omdat ik dacht ‘ow die ga ik gewoon in mijn portemonnee stoppen’. Ja.
GL
Dat ik hem af en toe zie. Herken je dat nu ook in dit gesprek?
OV
Bij ons? Ja.
OV
Dat ik dat al doe? Ja.
OV
Nee, nu ben ik netjes aan het antwoorden. Oké, oké. Dan ga ik je vragen ‘wil je nog iets toevoegen?’.
OV
Uhm… Is er nog iets wat jij belangrijk vond in het gesprek, wat voor mij nog nuttig is om te weten?
ST
Uhm, ja wat ik gewoon heel prettig vind aan de coach is, dat wat ik al zei, ik niet met iets heel specifieks
93
hoef je komen. Maar dat ik weet dat ik erop kan vertrouwen dat zij het thema wel ziet. Dat wij gewoon lekker aan de slag gaan en tot iets moois komen. Ja. Dus eigenlijk… ST
En dat uhm, ze koppelt er ook af en toe theorieën aan. Ik heb ooit een boek van haar gekregen over de ‘stages of concern’. Ja?
ST
Dan zegt ze ‘hé maar je zit nu in dat hoofdstuk, kijk daar dan nog eens naar!’. Ja.
ST
Dat zijn van die dingen waarvan ik denk ‘hé dat is leuk!’. Daar ga ik mee aan de slag. Dat klikt dan ook wel. Ja.
ST
Dat zie je bijvoorbeeld ook in die kernkwaliteiten. Daar kwam bij mij leergierigheid uit. Ow. Ja. Herkenbaar nu.
ST
Dan weet ze ook dat zij mij daarop kan prikkelen. Owja, leuk theorietje. Ja, inderdaad. Je noemt dus als prettig aan de coach, dat je haar kan vertrouwen in het proces, eigenlijk hè van hoe jullie zo’n gesprek in gaan.
VW
Ja. En aan de andere kant zeg je, weet je ook dat je aan de slag gaat en tot iets moois komt.
VW
Ja! Dus je vertrouwt ook op het resultaat?
VW
Ja. Het uiteindelijke, ja oké.
VW
Ja, want wat het ook is, ik weet nooit zo goed waar we op uitkomen uiteindelijk, van te voren. Ik vind het ook heel fijn dat het bij haar kan. Dat ze niet zegt ‘en wat gaan we doen’ en dan denk ik ‘dat weet ik niet’. Ja, ja. Dus zij… Hoe opent zij dan een gesprek?
VW
Ja, met de vraag ‘hoe gaat het?’ en waar ik het over wil hebben. Ja.
VW
Maar de vraag ‘waar wil je het over hebben?’ is in mijn ogen iets anders dan vragen naar ‘wat gaan we doen?’. Dus ik ga gewoon vertellen waar ik het over wil hebben. Ja, dus… Het zit in taal wat dat betreft?
ST
Ja. Van hoe ze het brengt?
ST
Ja, voor mij wel in ieder geval. Ja, oké. Uhm, nog even ter evaluatie. Wat vond je van dit interview?
EV
Ow, ik vind jou heel scherp, ook dat je telkens even samenvat van ‘dat betekent dus dit of dat betekent nu dat?’.
EV
Ja, dankjewel. Nee, hartstikke leuk. Ik vind het ook heel fijn dat je het aan de hand van duidelijke vragen doet, want voor mij zat er nog niet echt een structuur in het gesprek. Ja die thema’s die eruit kwamen natuurlijk wel, maar als jij mij helemaal een open vraag had gesteld met ‘zo vertel maar’, dan…
94
Ja, ja. EV
Dus ik vind het wel prettig. En ik ben natuurlijk uiteindelijk nieuwsgierig naar je… Bevindingen!
OV
Krijg ik daar nog iets van te weten? Ja, dat is wel leuk, want misschien kan ik jouw emailadres noteren, dan kan ik je op de hoogte houden. Op de website ‘lerendoorwaarderen’ heb ik nu ook de opzet van meer onderzoek neergezet.
OV
Oké. Dus uiteindelijk wil ik daar ook mijn resultaten op zetten. En de mensen die mee hebben geholpen die wil ik sowieso daar wel van op de hoogte brengen.
OV
Oké. Dus uhm..
OV
Ja dat is leuk. Zal ik jouw emailadres opschrijven?
(stukje weggelaten – over vervolg van het onderzoek)
NB
Ik vind het wel heel moeilijk om uit te leggen wat doe je daar nou (in de coaching)? Ik krijg heel veel inzichten. Maar dat is zo cryptisch. Ik heb nog een vraag voor jou. Heb je het gevoel dat je de vragen goed kon beantwoorden?
EV
Nou, de vraag van wat de aanleiding was van bepaalde inzichten, vond ik heel moeilijk. Dus dat euh… Van hoe ontstond het nou?
EV
Ja, precies. Ja dat heb ik wel vaker gemerkt bij mensen. Want blijkbaar…
EV
Ik weet het gewoon niet meer. Tijdens een belangrijk moment gebeurt er blijkbaar iets, waardoor je dat moment wel als belangrijk kan bestempelen, maar waarvan je niet meer kan omschrijven wat het precies is.
EV
Ja! En dat is wel een euh… Tenminste ik weet niet of jij dat op die manier ervaart?
EV
Jahaa. Misschien is dat inzicht wel zo groot dat je wat daarvoor gebeurde niet eens meer helemaal kan terughalen ofzo. Ja.
EV
Ik weet het niet precies. Ik ben dat dus bij de drie cases al tegen gekomen en ik vind dat wel bijzonder. Ik ben benieuwd wat dat dan betekent.
OV
Daar kan jij weer verder mee ja. Ja.
EV
Ik vind het dus heel moeilijk om het terug te halen, omdat het mij er dus ook niet echt om gaat hoe zij er komt. Nee.
EV
Als we er maar komen. Ja. Bij jou is het belangrijk dat je er komt. Ja, dat begrijp ik helemaal. Misschien is het daarom ook dat
95
je dat alleen onthoudt. EV
Ja. Het is voor jou ook niet belangrijk hoe je ertoe kwam, maar dat je het inzicht hebt. Dat je er uiteindelijk wat mee kan doen.
EV
Ja, precies. Hartstikke bedankt! Wil jij nog iets toevoegen?
OV
De coach heeft mijn emailadres. Veel succes met je onderzoek!
96
9
Coachees’ en coaches’ reflectie op coachingsessie
Gevoelens •
Coachee 1: ‘Ik vond het gesprek heel erg goed, omdat de coach snel tot de kern van zaken kon komen. Ik voel mij begrepen en gehoord. Ik heb een positief gevoel. Ook wel confronterend natuurlijk, maar daar zit ik hier voor, omdat je natuurlijk op een andere manier naar jezelf moet kijken. De coach is de spiegel.’
•
Coachee 2: ‘Ik denk wow goed gesprek, heel grondig en uitgebreid. Ook wel ‘poeh’, ik heb echt hard moeten denken en het inleven in de rollen kostte mij wat moeite. Het gesprek was ook verrassend, omdat het toch een stap terug ging naar de twee thema’s uit de andere gesprekken. Ik ben heel tevreden.’
•
Coachee 3: ‘Ik word altijd heel blij van de gesprekken met deze coach. De coach geeft mij veel inzicht. Ja, ik ben heel tevreden. Ik moet het nog wel een beetje laten bezinken.’
•
Coachee 4: ‘Ik vond het heel prettig, doordat ze er helemaal voor mij is. Ik mag al mijn ideeën tegen haar aanhouden. Ik hoef mij ook niet op een bepaalde manier voor te doen, daar voel ik mij heel gemakkelijk bij. Ik ben ook opgelucht, want de kritiek viel mij reuze mee. Ik krijg de indruk dat ze blij is met wat ik allemaal aan het doen ben. Dat is natuurlijk heel strelend. Ze versterkt de positieve stroom waar ik al in zit. Ik straal elke keer hier.’
•
Coachee 5: ‘Ik vond het jeetje, ja, goed, verhelderend, positief. Het was ook wel vermoeiend, dat ik weer helemaal moest gaan nadenken enzo. Ik ben tevreden, je kan weer verder zoiets. Het is fijn om mijn kwaliteiten weer aan de oppervlakte te hebben, van zo zit het dus. Ik heb er een goed gevoel over.’
•
Coach 1: ‘Ik ben niet zo tevreden. Ik vond het één van de lastige eerste gesprekken tot nu toe. Dat kwam doordat ik mij ergerde aan het hele camera verhaal (lees: uitleg over hoe de camera bediend moest worden) en doordat ik echt aan het worstelen was over hoe ga ik openen. Ik dacht hoe moet ik nou met de waarderende benadering verder, als het hier wel over een stukje therapie gaat, dat ze haar overtuiging moet loslaten. Ik heb uiteindelijk toch voor een lichaamsgerichte benadering gekozen. Ik weet niet of de waarderende methode de juiste was voor een eerste sessie, maar misschien ook wel.’
•
Coach 2: ‘Het gesprek raakte me. Er kwam echt een authentiek stuk naar boven bij de coachee. Ik ben positief, ik had het gevoel dat de vorm die ik eigenlijk soort van gekozen had, effect had.’
•
Coach 3: ‘Goed, omdat het min of meer organisch verliep, al pratende kwamen we tot een diepere kern en bouwden we op elkaar voort. Ik denk dat ik goed kon inschatten wat haar verder ging helpen en zij omgekeerd mee ging in wat ik aanbood. Het gesprek was nuttig en verdiepend. Ik ben tevreden, gewoon zo’n gesprek waarvan je denkt ‘wow lekker’, dat geeft absoluut energie.’
•
Coach 4: ‘Het is altijd heel prettig met deze coachee. Ik ben zeker zeer tevreden over het gesprek. Wat het leuk maakt is dat ik bijvoorbeeld ook privé dingen van haar weet (..) en dat je een zekere vertrouwensrelatie opbouwt. Het is een voorbeeld van een super gemotiveerd gesprek’.
•
Coach 5: ‘Ik heb een beetje tweeslachtig gevoel. Ze is zich bewust geworden van haar kwaliteiten, dat is de inhoudelijke kant. Ik heb ook het gevoel dat er wel vertrouwen is, want ze heeft mij ook al veel geschreven en verteld, en toch heb ik het idee dat er bij haar nog enige distantie is. Ik weet nog niet precies wat er in haar omgaat. Mijn vraag en mijn zorg is ‘hé, hoe is het contact?’. Dat vraagt nog aandacht. Ik ben tevreden dat ik het zie. Dus een zeven ofzo.’
97
Verwachtingen •
Coachee 1: (gegevens ontbreken).
•
Coachee 2: ‘Ik had het gesprek voorbereid met een mail met concrete punten, de kernrol, mijn folder, hier wil ik het over hebben. Maar het liep anders dan ik dacht van te voren. De coach ging weer een stap terug, waarvan ik dacht daar moet ik gewoon zelf verder mee aan de slag. Ik ging daar gewoon in mee en uiteindelijk merk ik nu dat dat ook weer veel oplevert. Die rol formuleren dat kan ik ook op andere manieren. Dit is ook wel gewoon echt waar het coachgesprek voor bedoeld is.’
•
Coachee 3: ‘Ik weet gewoon dat de coach wel op een thema komt. Ik heb wel het vertrouwen in haar dat ik weet dat we tot iets goeds gaan komen, zonder dat ik expliciet zeg van ‘ik wil vandaag oefenen op dit en dit’. Ik vertrouw op het uiteindelijke resultaat.’
•
Coachee 4: ‘Ik heb haar gevraagd of ze er naar mijn website en persbericht wil kijken en dat heeft ze gedaan. Ik kan niet geloven dat er niks fout aan is. Het is haar opdracht is om kritiek te geven. Vooral van het persbericht ging ik uit dat daar nog heel veel aan moest gebeuren. En daarvan zei zij juist ‘nee’ dat vond ze heel erg goed.
•
Coachee 5: ‘Ik had geen beeld ofzo. Ik had zoiets van ‘ik zie wel wat er gebeurt’. Ik had natuurlijk een opdracht gemaakt thuis. Dus ik wist dat we het daar over gingen hebben. Veel meer heb ik er ook niet bij gedacht. Deze verwachting is uitgekomen.’
•
Coach 1: ‘Ze heeft de sterke punten test gedaan en op die manier zijn wij met elkaar in contact gekomen. Dus ik wist dat haar verwachting was om met de sterke punten te werken.’
•
Coach 2: ‘Wij hebben uiteindelijk niet gefocust op de kernrol en de folder. Terwijl zij aangaf in haar mail dat ze het eigenlijk daar ook wel over wou hebben. We zijn er eigenlijk voornamelijk niet op ingegaan omdat dit de volledige tijd heeft gekost. Ik heb dit voorrang gegeven om dan te kijken of we daar nog aan toe zouden komen. Maar dat zijn wel een van die dingen; tijd, planning of beheren van tijd en structuur. Dat is wel een stuk, wat ik nog beter kan beheren.’
•
Coach 3: ‘Ik had geen idee waar we het over gingen hebben. Hmmm, dus daar had ik geen verwachting op, van goh met welk thema gaat ze komen. Ik wist wel dat ze met iets zou komen waar ze nu uhm, in vastloopt. En ik had wel zo het vertrouwen erin dat ik haar daarin wel zou kunnen helpen om een stap verder te komen. Ik had ook met de coachee de afspraak van ‘hè, we gaan gewoon lekker met elkaar aan het werk’. Ik weet niet waar het over gaat gaan, maar we gaan weer een stapje verder. En dat is ook wel uitgekomen.’
•
Coach 4: ‘Dat is misschien een beetje plat, maar gewoon dat we een leuk gesprek zouden hebben, want dat heb ik altijd met haar. Deze verwachting is ook uitgekomen, zonder meer.’
•
Coach 5: ‘Mijn verwachting was wel, toen ik de opdrachten gelezen had, dus het voorwerk, dat zij in staat was, of dat we in staat zouden zijn om in het gesprek tot een beeld te komen van haar kwaliteiten. Ik verwachtte wel van dit gesprek dat ik, of dat we, tot die diepere laag zouden kunnen komen, dus even achter die competenties, en ook een beetje de ervaring die je daarin opgedaan hebt, dat je dan komt tot die kwaliteiten. Mijn verwachting is uitgekomen.’
98
Interviewevaluatie •
Coachee 1: ‘Ik vond heel veel momenten belangrijk en nuttig. Eigenlijk het hele gesprek. Dus als ik één moment noem, dan doe ik af aan de andere momenten.’
•
Coachee 2: ‘Ik vind het leuk om na te denken over wat is er nou eigenlijk gebeurd in het gesprek en wat heb ik er nou aan gehad. Het nadeel is dat ik van voor het belangrijke moment niet meer zoveel weet. Dat zegt ook wel wat’.
•
Coachee 3: ‘Hartstikke leuk. Ik vind jou heel scherp. Ik vind het ook heel fijn dat je het aan de hand van duidelijke vragen doet, want voor mij zat er nog niet echt een structuur in het coachgesprek. Als jij de open vraag had gesteld van ‘vertel maar’, dan was ik niet tot dit gekomen. Wat de aanleiding was van bepaalde inzichten vond ik heel moeilijk. Misschien is dat inzicht wel zo groot dat je wat daarvoor gebeurde niet eens meer helemaal kan terughalen ofzo. Ik moet het nog wel een beetje laten bezinken. De thema’s die over een dag of twee nog zijn blijven hangen, die zijn dan ook het belangrijkste’.
•
Coachee 4: ‘Je vraagt veel door en daarom weet ik dat ik nog een laag dieper moet gaan zoeken. Ik heb het gevoel dat ik de vragen goed kon beantwoorden. Maar uhm, de vraag wat het oplevert, die is natuurlijk wel heel moeilijk, omdat je ook nog niet weet wat het op gaat leveren, maar meer wat je verwacht dat het op gaat leveren’.
•
Coachee 5: ‘Ik zit nog wel helemaal in mijn hoofd en om dan zo direct ‘wat voor moment was dat dan’ voor de geest te halen, dat is nog even moeilijk. Dat moet gewoon nog echt even zakken. Ik denk dat ik de vragen wel goed kon beantwoorden, als jij het ook denkt.’
•
Coach 1: (gegevens ontbreken).
•
Coach 2: ‘Ik had het gevoel dat ik de vragen niet super kon beantwoorden. Ik vond het wel pittig en mijzelf enorm langdradig. Ik merk dat het moeilijk is om te duiden wat er nou echt gebeurt en, omdat je het opneemt, ik zelfs zo iets heb van alsof ik mijzelf een beetje wil verantwoorden en een beetje onzeker wordt. Ik ben over het algemeen wat meer zelfverzekerd en door jouw vragen ga ik juist ook weer af en toe in twijfel trekken van wat ik doe. De reden waarom het een belangrijk moment was, is misschien omdat het er zelf voor zorgt dat je dat stukje niet meer in je geheugen hebt, omdat je helemaal in dat moment zat’.
•
Coach 3: ‘Ik kon de vragen wel goed beantwoorden, maar het was wel pittig om het gesprek weer terug te halen. Ik had al wel na het gesprek in mijn hoofd twee belangrijke momenten gepakt. Jij helpt heel erg om het op een rijtje te zetten. Je dwingt ook door steeds dezelfde vragen te stellen tot een reconstructie, hè? Het scherpt mijn eigen evaluatie aan.’
•
Coach 4: ‘Het interview is heel erg leuk. Een feitelijk gesprek zo letterlijk nabespreken, dat gebeurt niet zo vaak. En dan kan ik wel denken nou ik heb mijn gezond verstand en gevoel gebruikt, dus dat zit wel goed. Maar om eens letterlijk zo erbij stil te staan, dat vind ik wel nuttig, goed en leuk. Als je zegt ‘belangrijke momenten’, hoe definieer jij dat? Het is misschien wel een beetje sterk uitgedrukt, maar ik vond het alleen maar belangrijke momenten. De camera was ik snel vergeten, dat was helemaal geen punt.’
•
Coach 5: ‘Ik vind het een leuk gesprek. Het helpt mij ook (lees: om de principes helder te krijgen), zeker die gelijktijdigheid (verwijzing naar het simultane principe) van ‘ja zo zit het ja’. De hier en nu situatie in de coaching, dat is de cruciale schakel in het geheel’.
99
Stijl van de coach •
Coachee 1: ‘De coach is wel vertrouwd en stelt je op je wel erg gemak. Door denk ik haar uitstraling of haar karakter, zoiets. Of doordat ze het zelf soms, maar niet té vaak, ook op zichzelf betrekt. Dan voel je je ook begrepen. Dat zij dat ook heeft. Door ‘dat snap ik ook’ of ‘dat heb ik natuurlijk ook wel eens’. Dat je niet de enige bent die dat heeft. Volgens mij is ze slim daarin, of ziet ze scherp. Anderen kan je om de tuin leiden als het ware. Zij kan de vinger op de goede plek kan leggen.’
•
Coachee 2: ‘De coach neemt heel veel tijd en rust ook om mij te laten nadenken. Wat mij erg helpt is om met de coach in metaforen te praten. Dat maakt het heel visueel; ik ben wel visueel ingesteld. Wat ook helpt is dat het heel erg vanuit het gevoel gaat. Ik heb niet het gevoel dat hij mij een kant op stuurt. Dat vind ik ook heel prettig. Hij veroordeelt nooit en is open-minded, dat is prettig om een vertrouwensband in het gesprek te krijgen. Dat maakt dat ik mij open kan stellen.’
•
Coachee 3: ‘Nou ja ik vind het altijd wel fijn als er een houvast wordt gegeven. Dus in dit geval zette de coach een theorie uiteen hoe men met elkaar kan spreken. Dus dat geeft mij altijd wel een kader van waaruit ik kan redeneren voor als ik in zo’n situatie kom. En wat ik wel fijn vind ik als zij dingen onder woorden brengt die ik zelf niet zo goed kan. Vaak doet ze het niet, omdat ze dan wacht opdat ik het zelf doe. Maar soms zegt ze ook wel ‘hé is het dit niet?’ en daar kan ik dan weer verder op. Ja wat ik gewoon heel prettig vind aan de coach is, dat ik niet met iets heel specifieks hoef je komen. Maar dat ik weet dat ik erop kan vertrouwen dat zij het thema wel ziet. Dat wij gewoon lekker aan de slag gaan en tot iets moois komen. Ik heb ooit een boek van haar gekregen over de ‘stages of concern’. Dan zegt ze ‘hé maar je zit nu in dat hoofdstuk, kijk daar dan nog eens naar!’. Dat zijn van die dingen waarvan ik denk ‘hé dat is leuk!’. Daar ga ik mee aan de slag. Dat klikt dan ook wel. Dat zie je bijvoorbeeld ook in die kernkwaliteiten. Daar kwam bij mij leergierigheid uit. Dan weet ze ook dat zij mij daarop kan prikkelen. Owja, leuk theorietje.’
•
Coachee 4: ‘De coach is echt een klankbord. Ze is elke keer weer heel verbaasd over wat ze nu weer ziet. Ze vindt heel veel methoden of manieren waarop mensen werken, dat keurt ze eigenlijk af, daar doet ze een beetje neerbuigend over. Dat laat ze ook duidelijk merken dat ze dat niks vindt, ze kraakt ze af en mij hemelt ze op. Het is niet alleen dat ze mijn werk zo ophemelt maar ze ziet het juist als verlengde van jezelf. Zij laat het dan als een compliment overkomen. Je bent dus niet zo’n snelle meid en dus heb je diepgang en dus ben je beter. Juist zoals je bent, ben je heel sterk. Dat gevoel geeft zij mij. Dat daar dan juist die kracht in zit.’
•
Coachee 5: ‘De coach doet heel veel met stilte en ruimte geven om over iets na te denken. Wat de coach heel sterk doet is gewoon een vraag droppen en uhm je daar mee laten. Het heeft te maken met ‘hier en nu’. De coach kijkt wel heel erg hoe je hier nu zit. Dus als je ook maar even naar buiten kijkt dan is het zo van ‘wat denk je nu?’. De coach wacht echt op antwoord en dat vind ik af en toe heel vermoeiend. Dan denk ik ‘jezus, toe nou’. Ja, dat weet je, dat hoort erbij, dat dat zo moet zeg maar. Ik vind de coach totaal niet oordelend. De coach gaat niet zo sterk in op de inhoud van wat ik zeg, maar op dat wat er boven hangt of wat er onder zit, net hoe je het noemt. Kijk door op de inhoud in te gaan, kom ik niet vooruit, dan dwaal ik eigenlijk altijd af. Dat overziet de coach goed, van ‘hé, wat wordt hier eigenlijk gezegd of wat bedoel je?’. Door mij te spiegelen in welk proces ik zit, kom ik wel vooruit. Samenvatten doet de coach ook regelmatig. Dat is toch ook wel prettig. Dat de coach de kern er wel uit weet te halen. Van goh als je nou dit zegt, bedoel je dan, weet ik veel, A, B of C?. Wat ik fijn vind aan deze manier, is dat het heel dicht staat bij wie je toch al bent.’
100
10
Belangrijke momenten: korte omschrijving
Coachees
Code 1A
Type Inzicht
Omschrijving Dat ik zo ineengedoken zat en dat ik moest gaan staan en mijn handen moest strekken.
1B
1C
Heldere
Dat zij iets anders omschreef, verifieerde of haar beeld klopte en exploreren wat er
coachvraag
onder mijn verhaal zit.
Heldere
Het verbinden tussen gevoel en verstand.
coachvraag 2A
Inzicht
Het moment waarin ik in het typetje ‘commandant’ kon inleven.
2B
Inzicht
Toen ik ‘de kwetsbaarheid’ voelde, brak ik.
2C
Bevestiging
De bevestiging ‘je bent goed op weg’.
3A
Inzicht
Waarom moet je een antwoord geven op de vraag?
3B
Inzicht
Waarom niet inbrengen wat jij belangrijk vindt?
3C
Inzicht
Het uit elkaar trekken van voelen en vinden.
3D
Inzicht
Theorie van invloedsstijlen als denkkader.
4A
Inzicht
De gelegenheid om het standpunt voor het ‘vieze voorbeeld’ te onderbouwen
4B
Inzicht
Het analyseren van de opbouw en inhoud van het persbericht.
4C
Inzicht
Het krijgen van tips als stok achter de deur.
4D
Bevestiging
De bevestiging ‘dat zijn mooie zinnen’.
4E
Ontspanning
Het informeren naar hoe het privé gaat.
5A
Inzicht
Het naar bovenhalen van haar kwaliteiten
101
Coaches
Code 1a
Type Inzicht
Omschrijving Ik heb haar attent gemaakt op haar lichaamshouding en om betekenis gevraagd.
1d
Relatie
Het moment dat ze zegt dat ze terugkomt en het contact met elkaar er is.
1e
Inzicht
Het zeggen dat ik ook echt niet oordeel.
1f
Inzicht voor de
De realisatie dat een bepaalde oefening niet goed lukte.
coach 2a
Inzicht
Het in de eerste persoonsvorm praten ‘als commandant dan…’
2b
Inzicht
Vanuit ‘de kwetsbaarheid’ praten raakte haar.
2d
Inzicht voor de
De zin ‘de kans dat je misbruikt wordt, is dat misschien ook hetgeen…’
coach 3abc
Inzicht
Blokkerende overtuigingen op tafel brengen.
3d
Inzicht
Het door de bril van de invloedsstijlen anders kijken.
3e
Heldere
Coachee start direct de coachsessie met een opmerking die is blijven hangen uit de
coachvraag
vorige (intake) sessie.
3f
Inzicht
Het ontwerpen van het experiment en kiezen wat belangrijk is.
3g
Inzicht
Het stimuleren van het talent ‘zelfonderzoek’.
4b
Inzicht
De opbouw van het persbericht.
4c
Inzicht
Het geven van suggesties over andere mogelijkheden.
4e
Ontspanning
Het informeren naar hoe het privé gaat.
4f
Inzicht
Het doorlopen van de teksten van de website.
5a
Inzicht
De succeservaring verkennen waardoor haar kwaliteiten beter in beeld kwamen
5b
Inzicht
Het mogen dromen over de school waar de coachee gaat werken en wat ze over vijf jaar doe
5c
Relatie
De coachee maakte de coach deelgenoot van haar tekeningen en bijhorend verhaal
5d
Relatie
De coach vertelde aan de coachee dat zij het gesprek als verrijkend had ervaren door het zo dichtbij iemand te mogen komen.
102
11
Belangrijke momenten: volledig uitgewerkt
Volledig uitgewerkte belangrijke momenten van de coachee en coach per case 7.
Nr
= Belangrijke momenten; –
= Opbrengst
Coachee 1A
Interventie: hier en nu situatie Wat betekent die ingedoken lichaamshouding? Probeer eens uit te strekken, ruimte te pakken! Het moment dat ik zo ineengedoken zat en dat ik moest gaan staan en mijn handen moest strekken. Zij reageerde zeg maar op mijn houding, op hoe ik zat. Dat dat niet klopte met uhm, hoe heet het, met je sterk voelen. Ik zat heel erg ineengedoken, met mijn armen over elkaar. Hoe zij daar mee om ging en dat ging vertalen. Ik moest gewoon mijn armen in de lucht doen en dat vond ik heel erg moeilijk. Ik vond het wel knap dat ze niet alleen maar praat, maar je ook laat voelen. - Effect: inzicht Niet alleen maar praten ook gevoel erbij betrekken. Negatieve ervaring; dat ze het niet zo goed kon als de coach. - Het besef dat het confronterend was. De coach zorgt ervoor dat je het voelt en niet alleen rationeel benaderd.
1B
Interventie: herkaderen van het verhaal Bedoel je dit? Met andere woorden… Misschien dat een aantal momenten dat zij iets anders omschreef wat ik bedoelde en daarmee verifieerde of het klopte, dat beeld. Het verder exploreren van wat er nou onder zit. Dat deed ze vooral in het begin. Dat vond ik ook heel goed. Dat ze verifieert of ze je goed begrepen heeft. Of ook voor jezelf het plaatje duidelijker maken, zeg maar. - Effect: heldere coachvraag -
1C
De vraagstelling voor de coaching, of het probleem, werd helderder bij mij.
Interventie: de rode draad in het verhaal van de coachee verwoorden Het verbinden tussen gevoel en verstand. We hebben lang toen over zeg maar mijn jeugd gehad, mijn opvoeding, mijn moeder, weet ik veel wat. Daarin kwam de koppeling tussen gevoel en verstand terug. De coach hielp door het doorvragen of het reflecteren of non-verbaal gedrag zien en daar op doorgaan of welk gevoel het bij haar opriep. - Effect: heldere coachvraag - Het levert nog niks op. Alleen dat dat iets is om mee aan de slag te gaan; meer verbinding leggen tussen gevoel en verstand. Het is een thema voor het verdere coachingstraject.
7
De code 1A verwijst naar het eerste (A) door de coachee gerangschikte belangrijke moment in case 1. Indien de coach dit belangrijke moment (A) ook opnoemde dan kreeg deze een kleine ‘a’ mee, om de overeenstemming te laten zien. Het onderscheid tussen hoofdletters en kleine letters laat dus zien wie het belangrijk moment genoemd heeft; de coachee of de coach.
103
Nr
Coach
1a
Interventie: hier en nu situatie Wat betekent die ingedoken lichaamshouding? Probeer eens uit te strekken, ruimte te pakken! Ik heb haar attent gemaakt op haar lichaamshouding en om betekenis gevraagd. Nee je hoeft helemaal niks, maar voel maar even de verandering. Ga maar even je armen uitstrekken. Wat voor woord komt er bij je op. Dat vond ze zo gênant om dat te doen. Dat heb ik nog versterkt. Ik ben opgesprongen en heb gezegd, ga maar tegenover mij staan. Ow jij doet wel gekke dingen. Ja, het mag nog veel gekker. Ga maar strekken. Toen begon ze een beetje te huilen en zei ze ‘ik vind het knap dat jij dat kunt en ik niet’. Mijn volharding heeft geholpen. - Effect: inzicht & relatie Negatieve ervaring: coachee vond het gênant. De coachee krijgt toegang tot haar lichaam en gevoelens. De coach voelt het contact met de coachee. Coachvraag is helder; ‘de kern’ is aangeraakt. - Echt een eye opener op een niveau dat ze nog niet bekeken had. Ze is heel slim. Ze weet het altijd. Dit moment heeft opgeleverd, dat ze ‘ho wacht even, ik krijg toegang tot een heel nieuw gebied, namelijk tot mijn lichaam, al die wijsheid die in mijn lichaam zit en mijn gevoel’. We hebben een eerste opening. Dat ze daarmee gaat experimenteren. - Het heeft mij wel gebracht de kracht van je lichaam inzetten. Want dat was voor haar ook echt een doorbraak waar ook echt tranen kwamen en ik dacht we hebben eindelijk contact. Ik heb echt de kern kunnen aanraken. - Dat is ook haar huiswerk, dat ze elke dag 1 minuut in de spiegel gaat staan en zich uitstrekt. Interventie: voorstel beslissing om met coachingtraject verder te gaan open gelaten Belangrijk moment voor de coach: Het feit dat ze terugkomt. We hebben een contact met elkaar. Ik zei ‘nou dat kunnen we dan een volgende keer doen, als je een volgende keer wil’. Toen zei ze ‘ja natuurlijk’. Dus ik heb het bewust opengelaten, zo van ‘jij kunt echt beslissen of je het wilt of niet’. - Effect: relatie evalueren nieuwe afspraak - Opbrengst is een nieuwe afspraak.
1d
104
1e
1f
Interventie: oordeelloze opstelling van de coach Een andere opbrengst zou kunnen zijn dat ik ook echt niet oordeel. Ik heb haar meerdere keren gezegd, dat ze alles heeft om in de lijn te blijven staan. Je bent gepromoveerd, je kunt heel veel. En wat maakt nou dat jij nog in schaal twaalf zit of dertien ofzo? Dus ook toestemming geven, je mag groot zijn, je mag succesvol zijn, je mag stralen… ze heeft een ontzettende norm op. Ik heb soms ook echt constateringen gezegd, zo van ‘ik beleef je als iemand die dat en dat… ‘je zegt het alwéér’. Dus ik gebruik ook het hier en nu. - Effect: relatie & inzicht Relatie coach-coachee verduidelijken, creëert een veilige omgeving om… Belemmerende overtuigingen te expliciteren. - Het heeft ook opgeleverd om die norm te expliciteren. De opbrengst is dat we duidelijk hebben en bespreekbaar gemaakt welke overtuigingen belemmeren. Volgens mij is dat het thema wat telkens weer terugkomt; het dilemma tussen succesvol willen zijn en het niet durven, of niet mogen. - En wat het ook nog heeft opgeleverd is dat zij zag wat voor rol en onderliggende overtuigingen ze heeft meegenomen uit haar ouderlijke huis. - Weten wat zijn haar eigen stemmen, onderscheid maken tussen de stemmen en dat te scheiden van de belemmerende overtuigingen. Om duidelijk te maken wat van haar is, wat het gezonde stukje is en onderscheid te kunnen maken wat het zieke stukje is. De opbrengst is ook weer autonomie. Ik betwijfel of zij het onderscheid nu kan maken. Voor mij is het helder. Ik heb het een paar keer gezegd, maar voor haar was het nog heel ver weg en heel erg zoeken. Het is een grote stap om dat te zien. Ik heb het meerdere keren uitgelegd en later dacht ik ‘ben ik hier te hard aan het pushen of is het eigenlijk meer interessant voor mij’. Interventie: open stoel In gesprek gaan met haar moeder om belemmerende overtuiging ‘kwijt’ te raken. Ik heb ook één ding uitgeprobeerd wat ook echt niet goed lukte. Dat was op het laatste, dat staat ook niet meer op de band. Waar we met de open stoel hebben gewerkt. Zo van ‘nodig je moeder maar uit en wat wil je nu tegen haar zeggen’. En dat zij dat totaal weigerde. Heel veel praatte over de situatie. En ik maar zeggen ‘zeg het maar tegen je moeder, zeg het maar tegen je moeder’. Ze kon het daadwerkelijk niet. Toen dacht ik dit leidt gewoon nergens toe. Het is niet de bedoeling. Ze wil zich wel vrij maken ervan, maar ze krijgt het gewoon niet over haar hart om dit tegen haar moeder te zeggen ‘ik ga nu mijn eigen ding doen’. - Effect: inzicht voor de coach Coach heeft veel van de coachee gezien, zelfonthulling en vechttechniek, en heeft de coachee beter leren kennen. - Het was wel een belangrijk moment voor mij omdat ik veel van haar heb gezien. De opbrengst was echt zelfonthulling. Hoe zij met deze oefening omging. Uiteindelijk leverde het op, dat deze oefening dus niet werkte. Ik heb denk ik ook echt de coachee beter leren kennen. De situatie ingaan en zien hoe ze daar mee omgaat en hoe zij weerstand creëert. Ik ken nu een beetje haar vechttechniek; als zij iets niet wil doen, dan praat zij gewoon heel veel.
105
Nr
= Belangrijke momenten; –
= Opbrengst
Coachee 2A
2B
2C
Interventie: het doorzetten en verleiden om toch vanuit de rol van ‘commandant’ te praten. Het moment waarop ik in het typetje ‘de commandant’ moest inleven. Dat vond ik in het begin heel moeilijk, om in die rol te gaan. De coach heeft mij uiteindelijk verleid om toch vanuit die rol te gaan praten. In plaats van dat ik zelf een karaktermoord zou plegen, daagt de coach mij uit om hem te leren kennen en om er mee in contact te komen en op in te leven. - Effect: inzicht + nieuw perspectief Positieve kant van eigenschap van zichzelf inzien en de eigenschap kreeg een functie. Praktisch: coachee kan er thuis direct iets mee. - Toen lukte het om erin te komen en pas toen kreeg ik allerlei inzichten en kon ik er op een andere manier naar kijken. Om ook de positieve kant van die rol in te zien. Terwijl ik daarvoor er heel negatief over was. Ik begon veel meer sympathie te krijgen en zag ook ‘hé, oké, hij heeft ook wel iets goeds’. Het was een beetje een ontdekking. De stem heeft nu ook een functie gekregen. Het is een metafoor waar ik veel mee kan. Waar ik ook heel makkelijk aan terug kan denken. De commandant mag eigenlijk best meer aan het woord zijn, want die doet eigenlijk best wel zinnige dingen. Interventie: het doorzetten en verleiden om toch vanuit de rol van ‘kwetsbaarheid’ te praten. We zijn op een gegeven moment vanuit de commandant naar een andere rol gegaan; de kwetsbare rol. Dat is een stuk wat ik wat lastiger vond. Daar wilde de coach ook dat ik in die rol ging. Dat ging uiteindelijk moeilijker. Maar toen had de coach mij wel te pakken. Toen voelde ik de rol ook en brak ik ook. En dat was ook wel een belangrijk moment in de zin van dat ik toen in contact kwam met die kwetsbaarheid. En die hebben we toen vervolgens ook uitgediept. - Effect: succeservaring + nieuw perspectief omdat ze het kwetsbare deel kan tonen, haar gevoelens kan uiten en op andere ideeën wordt gebracht. - De kwetsbaarheid van dat kind dat raakte me, in mijn gevoel. Dat moment heeft gewoon impact. Dat ik in het gesprek toch weer die kwetsbaarheid op kan roepen. De coach bespreekt de eigenschappen van zo’n metafoor waardoor je op andere ideeën wordt gebracht. Het helpt om uit je gedachtenpatroon te komen, om anders naar dingen te kijken. Interventie: bevestiging ‘je bent goed op weg’ Wat ik leuk vind, is dat de coach zei ‘je bent goed op weg’, omdat het zo zoeken en onzeker is. Dat ik soms denk ‘ben ik nou inderdaad wel lekker bezig?’. Even een soort van bevestiging ofzo. - Effect: zelfvertrouwen om vooral door te gaan. - Het is aansporend om vooral door te gaan en het geeft vertrouwen van het komt wel goed ofzo.
106
Nr
Coach
2a
Interventie: positieve vragen naar de waarde van de ‘commandant’. Het feit dat ze die energie op gegeven moment kon nemen was mooi en van daar af aan met die basis, met die zekerheid uiteindelijk kon zeggen ‘als commandant dan…’. In de eerste persoonsvorm praten. Ze kon daarbij een beetje afgeven op W, daaraan kon ik echt merken ze zit er echt in. Daarom dacht ik dat het een belangrijk moment was, omdat zij in contact kwam met een stuk wat tot dan toe een beetje gemarginaliseerd was, alsof het een beetje half is onderdrukt en dat er een beetje spanning zit tussen die en andere energieën. Ik stelde vragen als: ‘Wat is W zonder jou?’ en ‘Wat is jouw waarde?’. En op het moment dat ze op het goede pad zat, bemoedigen. - Effect: inzicht haar eigenschap krijgt een meer gewaardeerd plekje in haar persoonlijkheid. praktisch: de coachee formuleert een eigen dagelijkse oefening. - Door ‘de commandant’ te ervaren als een eerste persoon, krijgt ie meer zijn plekje, kon zij hem zien zoals ie is, en kon zij een stap zetten, door daarna te zeggen ‘dus eigenlijk moet ik met hem in gesprek gaan’. Dat ie zeg maar minder soort van los staat van de andere stemmen en van haar soms even helemaal overneemt en de baas is en aan de andere kant niks mag zeggen. Maar dat hij meer geïntegreerd wordt en zijn plek krijgt onder de andere stemmen. En dat is een proces en dat hebben we volgens mij een stap in gezet. Ze kwam zelf met het idee laat ik nou elke morgen bij wijze van spreken die commandant uitnodigen voor 10 minuten reflectie. Interventie: succeservaring een voorbeeld van een moment dat ze zichzelf toestond om de kwetsbare kant te laten zien. We gingen het hebben over die kwetsbaarheid. Juist omdat we de commandant aan het woord hebben gelaten, wilde ik ook naar de andere kant toe. En toen was er op een gegeven moment dat het wel heel dichtbij kwam en het haar raakte. Zij werd emotioneel. Dat is het! Zij vertelt mij aan het begin van het gesprek en ook eerder, mijn ding is mijn mildheid, mijn kwetsbare kant laten zien. Daar loop ik zo erg tegen aan. Daardoor houd ik mijzelf eigenlijk zo erg in. En dat is een voorbeeld van dat ze het gewoon deed. Dat zeg maar dat zij het zichzelf toestond. - Effect: nieuw perspectief dat zij een keuze heeft en dat het makkelijker is om ook eens die kwetsbare kan te laten zien. - Dat je niet het slachtoffer bent, maar heel bewust een keuze hebt gemaakt om dat kwetsbare niet te laten zien. En dat zij dat ging zien, zo van ‘owja’. Het leverde op de ervaring van jezelf bloot leggen als de schijnwerpers erop staan. Dat dat zeg maar ook weer een stap is. Ze zei ‘dat doe ik vaak als ik alleen ben of ik drink er een paar biertjes bij’. In dit geval was het helemaal vrij en in een moeilijke situatie, waarin ze die opening zelf eigenlijk creëert en… Dus wat het dan oplevert, is dat je het weer wat meer losser masseert. Dan is het weer losser en wordt het weer wat makkelijker voor haar om het vaker te doen. Interventie: vraag ter verdieping van belangrijk moment 2B/b Bij wijze van spreken wat moet je opgeven om dat stuk van jezelf meer te kunnen laten zien. Dat kwam neer op alleen staan, eigenlijk kwam het met name neer op afgewezen worden, alleen staan, gekwetst worden. Op een gegeven moment zei ik ook ‘maar goed de kans dat je misbruikt wordt, is dat misschien ook hetgeen...’ Dat kwam volgens mij heel direct binnen want ze zei meteen ‘dat zou ik nooit toestaan die kans ook al is die miniem’, zo’n gevoel. Daar zijn we verder toen niet meer op ingegaan. Ik weet ook niet of dat nodig was. - Effect: vraag wordt abrupt weggegooid + de kern wordt zichtbaar aangezien het onderwerp ‘misbruik’ emotioneel geladen is. geen inzicht voor de coachee, wel voor de coach
2b
2d
107
- En tegelijkertijd zeg maar kreeg ik van daar het gevoel dat is dus waar het echt zit. Misschien was dat nog wel dichterbij de kern zeg maar dan afgewezen… of in ieder geval nog meer emotioneel geladen dan… En tegelijkertijd had ik het gevoel dat dat nog iets té ver weg is, zeg maar. Het zou misschien een eye-opener kunnen zijn, zo van ‘logisch dat ik daar moet zoeken want die ervaring die wil ik niet. Nr
= Belangrijke momenten; –
= Opbrengst
Coachee 3A
3B
3C
Interventie: belemmerende overtuiging toetsen door te vragen waarom ze antwoord moet geven. Ik vind het dan soms lastig hoe ik moet reageren als mensen mij iets vragen. Ik worstel er heel erg mee dat als iemand iets vraagt en ik weet het niet dan vind ik dat heel vervelend. We kwamen erop, ‘waarom moet je antwoord geven op de vraag?, waarom kan dat niet iets anders zijn?’. Waar ik ook nooit van had gezien dat het oplosbaar, of ja dat moeten we nu nog zien… het is zo primair, dat ik niet zag wat anders kon dan ik deed. De coach hield de spiegel voor en stelde gewoon vragen als ‘hoezo dan?’. - Effect: inzicht een alternatief, anders reageren, die ze direct kan toepassen in de praktijk - Weet je, toen drong het tot mij door dat ik verzin dat ik steeds antwoord moet geven, maar wie zegt dat ik dat moet doen. Dat was wel een thema of een inzicht waarvan ik dacht ‘hé wacht, zo had ik er nog nooit tegenaan gekeken!’. Het gaf rust en een uitdaging. - Zo van, dat wil ik wel eens uitproberen! Ik zou willen dat ik ga bedenken dat als iemand dit de volgende keer doet, hoe ga ik dan reageren, anders dan wat ik normaal doe. Het is een alternatief. Dus voor mij was dat wel een heel belangrijk iets, waar ook weer die andere dingen uit voort kwamen, waar wij daarna weer op verder gingen. Interventie: belemmerende overtuiging toetsen door te vragen waarom ze niet inbrengt wat zij belangrijk vindt. Ik laat onbenoemd wat ik belangrijk vind. Dat ik een discussie heel vaak liet gebeuren of niet zo heel erg mijn stempel erop druk. En dat terwijl ik er wel een mening over heb. Doordat ik mijn mond houd, lijkt het alsof ik niks te melden heb ofzo. De coach vroeg ‘Waarom zou je precies op dat gesprek reageren, waarom niet inbrengen wat jij belangrijk vindt?’. Dat benoemen van dingen dat is al de hele tijd een thema van mij hoor in alle coachingsgesprekken en dat komt nu dus weer terug. - Effect: inzicht een alternatief, inbrengen wat zij belangrijk vindt, die ze direct kan toepassen in de praktijk - Ik dacht ‘als je er zo tegenaan kijkt, dan had ik ook dit en dit kunnen doen’. Dus het inzicht is eigenlijk dat jij dan niet eens hoeft te benoemen wat jij belangrijk vindt in het plan van aanpak, maar dat je kan benoemen dat je het eindresultaat belangrijk vindt. Ja! De mogelijkheid om ook iets in te brengen. Dus eigenlijk weer een alternatief, omdat ik niet wist hoe ik daar mee om moest gaan en nu wel. - Uitspreken wat ik vind. De coach voegde daar nog aan toe ‘En ook als het niet het antwoord op de vraag is!’. Toen dacht ik ‘ja shit, je hebt gelijk!’. Dus die heb ik letterlijk opgeschreven, omdat ik dacht ‘ow die ga ik gewoon in mijn portemonnee stoppen’. Dat ik hem af en toe zie. Interventie: belemmerende overtuiging toetsen door te vragen waarom ze niet inbrengt wat zij belangrijk vindt. Het uit elkaar trekken van voelen en vinden. Dat als ik ergens voel ‘het voelt niet goed, ik weet niet goed waarom’, maar dan weet je vaak nog helemaal niet waarom. Tenminste ik niet. En dan kan ik dus ook niet helemaal goed beargumenteren waarom niet. En we hadden het erover dat juist het onderzoeken van je gevoel iets wat je… hoe moet ik dat zeggen… wat ook gewoon een onderdeel kan zijn van wat je wilt onderbouwen. Je hoeft niet altijd alles meteen te weten waarom je iets vindt of voelt of iets wil. De coach trok dat uit elkaar.
108
-
3D
Effect: inzicht & voornemen voelen en vinden zijn twee stappen, dit kan ze onderzoeken en tegelijkertijd wil ze haar gevoel niet meer negeren - Stap 1 is, je voelt iets. Stap 2 is, je gaat onderzoeken waarom. Dat dat dus blijkbaar niet één stap is, want ik dacht dat moet toch één zijn en als het niet één is dan is het niet goed. Ik moet nog wel gaan onderzoeken hoe dit gaat werken, maar ik ga het wel toepassen dat onderzoeken en ontwerpen op het gevoel en niet alleen op de inhoud. Want eerst deed ik dat alleen op de inhoud, op de casus. Ik negeer nu wel eens mijn gevoel, omdat ik niet weet waarom ik het voel. Het gaat er dus om dat ik dat niet meer doe. Interventie: introductie van een theorie/model Het eerste was natuurlijk dat de coach die theorie neerzette van de invloedsstijlen, daarmee begon het gesprek eigenlijk. ‘Hé alle thema’s die je aandraagt gaat over de communicatie tussen mensen of wie dan ook en jouw rol daarin’. En daar zijn wij toen even door heen gegaan (door de onderdelen van het model) en toen gekeken naar ‘wat doe ik nou, wat deed diegene in de samenwerking, hoe deed diegene dat?’. - Effect: een alternatief denkkader Het biedt houvast dat er nog andere manieren van communiceren zijn - Dat het model houvast geeft. Even zo’n kadertje, een denkkader. Ik vind het fijn als er een houvast wordt gegeven. Als ik vervolgens vastloop dat ik dan denk van ik doe dit op een bepaalde manier, maar ow ja er zijn ook nog andere manieren van communiceren. Ja ook weer een alternatief bieden als ik vastloop, een houvast.
Nr
Coach
3abc
Interventie: belemmerende overtuiging toetsen door te zeggen ‘kijk eens bij anderen hoe zij dat doen’ Dit is zo’n moment waarop ik denk ‘huh’, ze brengt het heel logisch maar plakt ze nu dingen aan elkaar die helemaal niet hoeven, hè? Er spreekt een duidelijke overtuiging uit. Echt een interventie in de analyse. Als tip zeg ik ga eens kijken hoe interviewers dat doen? Of naar groepsgesprekken gaan om vaardiger te worden in het kijken naar het procesniveau, het procedureniveau. Daar haakt ze op in en zegt ze ‘dat doe ik dus wel eens en dan merk ik dat mensen dus niet letterlijk antwoord geven op de vraag’. - Effect: inzicht door te onderzoeken ontdekt ze zelf dat de overtuiging niet klopt. Ze herkent het bij anderen en dan ontdekt ze het in het gesprek ook bij zichzelf. Ze heeft nu de blokkerende overtuiging gezien en daar gaat ze mee aan de slag. En ook met het onderzoeken van haar eigen gevoel. Wat je voelt kan ook een soort van bron zijn om te ontdekken wat je nu eigenlijk vindt. Interventie: introductie van een theorie/model gekoppeld aan het kijken naar praktijk situaties ‘wat gebeurt er nu echt?’ Het eerste wat in mij opkomt, dat is ook de meest bewuste interventie die ik heb gedaan, de invloedsstijlen model ben ik gaan aanreiken aan haar. Met de vraag of zij datgene waar zij mee worstelt, uhm door de bril van invloedsstijlen eens te gaan kijken. En dat heb ik heel bewust gedaan, omdat de coachee heel uhm, het werkt bij haar altijd heel goed om een kader te hebben, waardoor ze weer meer kan gaan zien en meer woorden heeft en houvast kan vinden in haar ervaringen. En als ze die kapstok heeft om te ordenen dan komt ze mijlen verder in haar denken. We zeggen nu even ‘dit is het, het gaat over staan voor wat je vindt, stevig staan’. Uhm, we stoppen nu even met het analyseren en kijken nu even wat er echt gebeurt. En we gaan op zoek naar hoe je het anders zou kunnen of willen. Niet dat ik dat zo zeg, maar dat is wel de gevoelsmatige scheiding. Dat begint bij mij wel met het opnieuw coderen van de situaties die zij heeft meegemaakt. Laten we nu eens feitelijk gaan kijken wat je hebt gedaan. En wat zou je anders hebben willen doen.
3d
109
-
3e
3f
Effect: nieuw perspectief + verdieping in de sessie door op een andere manier op de situatie te reflecteren opstapje om belemmerende overtuigingen te toetsen - Ze probeerde het model te snappen en het ook meteen toe te passen op haar cases. Dan ging ze het opschrijven en denken en dan zie je haar bijna denken. Dit leverde inzicht op dat op verschillende manieren invloed kan hebben. Dat is nou iemand aan wie ik een voorbeeld wil nemen. Dat is die man, die deed het zo leuk en dat was zo leuk samenwerken. Ik had het gevoel dat haar speelveld groter werd. Dat volgens mij ook weer een soort van hernieuwde energie. En een idee van wat ze zou kunnen gaan doen. En wat ik ook het gevoel had, was dat daardoor weer het vragenniveau dieper kwam. We konden dus ook weer op een andere manier op de situatie reflecteren en er ook gedachtes en overtuigingen in meenemen. Interventie: vertel eens… (coach is stil) Ik denk aan het begin waar de coachee eigenlijk meteen begint te praten. En ze zei dat de opmerking ‘die studiereis is niet zomaar leuk, jij maakt hem leuk’ zo was blijven hangen. Dus ik dacht meteen dit is geen piet-praat-ding, we gaan nu meteen dingen vertellen die blijkbaar belangrijk zijn, die daar mee te maken hebben. Op de een of andere manier had ik het gevoel dat het gesprek meteen begonnen was. Dit moet ik ook niet meer onderbreken, zo’n soort van gedachten stroom komt op gang bij haar en die ik ook even moet… die wel tot iets gaat leiden. Op de manier waarop ze erover praatte was het meteen duidelijk dat ze daar dus op door wilde. Ik heb haar eigenlijk even laten praten. - Effect: thema duidelijk + coachee neemt regie in handen - Ik begon dus ook meteen zelf te zoeken naar wat zit ze nu eigenlijk te vertellen. Dit moment bepaalde het thema ‘het invloed nemen op situaties’. Interventie: experiment ontwerpen om te stoppen met de analyse, verbinding te zoeken en focus aan te brengen Net voor het eind, dacht ik ‘we moeten nu echt stoppen, want zij gaat zoveel zien, dat ze zo meteen door de bomen het bos niet meer ziet’. Ook een aantal overtuigingen kwamen op tafel. Van als iemand haar een vraag stelt, dan moet zij meteen antwoord geven. En dat als je iets voelt dat dat dan minder een argument is, dan dat je iets vindt. Dat dat andere dingen zijn, terwijl je… Dus op een gegeven moment hadden wij op zoveel niveaus haakjes. Dus toen ben ik echt met haar gaan kijken wat is nu wat je kan gaan doen, een experiment gaan ontwerpen. Om de focus ook weer even uit de analyse te halen en om die dingen weer aan elkaar te verbinden. Ze zocht meteen de mogelijkheden om dat experiment toe te passen op vakantie. ‘Als ik het in die situatie goed wil doen, dan helpt die overtuiging mij en dat repertoire. Die dynamiek die ik wil creëren’. Wat ik deed was gewoon vragen ‘wat is waar je nu echt mee aan de slag wil, wat zijn nu dingen die je echt helpen?’. En volgens mij hielpen mijn interventies wel om daarin te gaan kiezen, om een beetje focus aan te brengen. - Effect: toepassingsmogelijkheden + voornemens + rust - Mogelijkheden om het toe te passen. Voornemens over hoe zij dat contact wilde doen, een beetje wil ontdekken waar zij zelf voor staat en dat dan proberen om vast te houden in het contact. En daarmee kwamen ook een aantal dingen terug die wel in eerder coachcontact… toen hebben we dat onderzoeken en ontwerpen genoemd. Dat hielp haar toen heel erg. Dus dat waren een soort van woorden die wij vaker gebruikten, een zelf bedachte techniek. Eigenlijk was het experiment maken nog een laatste analyse rondje van wat gebeurt er precies. De onderzoeksfase is er tussen gezet, voor het ontwerpen. Dat gaf haar toen in de reflectie heel veel rust, dus die hebben we nu ook weer teruggepakt. - In het mailtje van haar kan je lezen dat zij het meteen is gaan toepassen in het weekend thuis al bij haar vriend.
110
3g
Interventie: verbinden met talent Aan het eind denk ik dat ook nog wel belangrijk was dat ik haar een beetje geholpen heb om zelfvertrouwen te ontwikkelen. Door terug te grijpen op datgene waarvan ik weet dat ze daar goed in is; zelfonderzoek. Het stimuleren van het talent ‘zelfonderzoek’ om ermee aan de slag te gaan. - Effect: actieve houding ‘dat ga ik doen’. - Het werken van het experiment ‘ja dat ga ik gewoon doen, dat kan ik’. Wat dat oplevert is dat ze dat onderzoeken wel echt nodig heeft om sterker te gaan staan. Ik weet het niet maar ik hoop dat dit zelfvertrouwen oplevert. Ik had wel het idee van toen ze weg ging zo van ‘dit ga ik gewoon doen’. En ‘ik zie wel waar het schip strand’ , zoiets kan zij dan ook hebben. Hier ga ik gewoon mee uitproberen. Dat zag ik aan haar houding, in haar praten.
Nr
= Belangrijke momenten; –
= Opbrengst; effect; favoriet; waardering; door wie belangrijk moment geïnitieerd.
Coachee 4A
4B
Interventie: vragen + suggesties ‘moet je dit voorbeeld wel noemen?’ + een alternatief voorbeeld is… In dat persbericht had ik twee voorbeelden uitgewerkt. Eén voorbeeld ging over maandverband en daarvan wisten wij beide wel ‘ja dit is niet zo’n heel handig voorbeeld, want het is een vies onderwerp’. En moet je dat dan wel noemen? Maar ik vond het voorbeeld zo ontzettend goed. En toen hadden het erover en toen kwam ik tot het besluit ‘ik houd dit voorbeeld aan, want ik weet dat vrouwen zich erin zullen herkennen en dat ik dan een link heb met die vrouwen en dat ik dan een connectie met hen heb’. Als ik dan uiteindelijk die keuze gemaakt heb en ik kan het haar uitleggen, dan zie ik haar ook helemaal stralen van ‘wow, ja wat gaaf’. Dan bevestigt zij mij weer enorm van dit is een goede keuze geweest. Ze houdt niet haar twijfels. Effect: bevestiging van keuze doordat het standpunt onderbouwd is. - Ik krijg hier de kans om dat standpunt te onderbouwen. want dat was een heel element van grote twijfel in dit persbericht. Ze ging ideeën verzinnen over wat voor ander voorbeeldje we konden noemen. Toen ik voelde van ‘nee geen ander voorbeeld, niks geeft het zo duidelijk weer als dit’. Juist door die andere voorbeelden realiseerde ik mij wat zo goed was in dit voorbeeld. En toen kwamen er ook nog andere argumenten bij. Juist doordat zij mijn twijfel eigenlijk even verwoord. En dat we het er even over kunnen hebben. Toen dacht ik van ‘yes, dit is het, 100% zeker, natuurlijk is het een vies voorbeeld, maar hij is nog veel beter dan ik eigenlijk dacht. Interventie: compliment methode is goed uitgelegd en je hoeft je niet te verdedigen. Het analyseren van de tekst van de laatste alinea van het persbericht waar ik zo lang mee zat te worstelen. En als ik er dan nog even met haar naar kijk, dan is het ook duidelijk zo van hup weg met die laatste alinea en bouw het verhaal zo op, tak tak tak. Dat ze gewoon even heel technisch helpt gewoon met de opbouw. Het klankbord, daar was het mij ook wel een beetje om te doen. Ik wil begrepen worden. Ik wil een connectie maken met mensen. En de angst die er altijd speelt is dat mensen je gaan afkraken. Nee, je methode deugd niet of… hè? En dat is een angst. Zij zegt dan ‘nee je legt die methode nu heel goed uit en je hoeft je niet te verdedigen’. Dan denk ik ‘ja inderdaad’. Als je je verdedigd, dan heb je blijkbaar een reden om je te verdedigen. Dat is goed dat iemand dat even weer zegt; vanzelfsprekend goed zijn en niet van euh ik verdien deze plaats, want dan verdien je hem blijkbaar niet. - Effect: inzicht in hoe persbericht herschrijven zelfverzekerd over het persbericht, waar ze verdere input voor heeft verzameld
111
4C
4D
4E
- Als ik er dan weer dit of dat aan verander, dan weet ik dat het een goed verhaal is en goed is opgebouwd. Dan voel ik mij daar ook weer zeker over, want als je iets in de krant zet dan kan ik daar nu zoveel kritiek op gaan krijgen. Dat is doodeng. Dus daar wil ik heel veel zekerheid over hebben, dat het een goede tekst is. Interventie: tips om mogelijkheden te laten zien van wat ze allemaal kan doen. De coach geeft ook altijd zoveel tips. Ze is ook altijd wel vreselijk aan het ideeën uitwisselen en het netwerken. Ze laat meer mogelijkheden zien. En het is dan niet zo dat ik allemaal klakkeloos opvolg. Want uiteindelijk, en dat is zo lekker, ben je zelf eigen baas. Ik hoef ook geen verantwoording aan haar af te leggen. Ik wil haar natuurlijk wel als die stok achter de deur. Wat ik moeilijk vind, is acquisitie en dat je naar die netwerkborrels moet. Daar heb ik een hekel aan. En dat was de reden dat ik haar als coach wou. Ze zei ‘ik neem je mee naar die dingen, dat komt allemaal wel goed’. - Effect: inzicht dat ze actie moet ondernemen en wat ze kan doen. - Het inzicht dat ik er echt een keertje op uit moet. Dat ik echt contact moet gaan leggen met mensen. Ja, een flinke stok achter de deur, zeg maar. Interventie: compliment met emotie zegt de coach ‘dit is een hele mooie zin’. Die keren dat ze zegt ‘dit is een hele mooie zin’. Dat kan ze dan zo drie keer zeggen. Dan denk ik wel ‘oh dat vind ik wel heel fijn’, dat ze dat heel erg meent, dat vind ik fijn dat ze dat zo duidelijk laat merken. Uhm, ik zie haar als een intelligent iemand. Als die zin met haar zoveel doet, dan zal dat met andere mensen ook heel veel doen. Het is fijn dat zij dat dan terugkoppelt en dat ik dat ook echt zo aan haar kan zien dat zij echt geroerd is door die zin. Lichaamstaal is daarbij belangrijk. Het zeggen dit is een mooie zin, vond meerdere keren plaats. Effect: bevestiging + investering in relatie met de website zit het goed + voelt persoonlijke waardering - Dat is eigenlijk weer meer de persoonlijke waardering. Dan weet ik ‘het zit goed’. Dan weet ik dat die website op zo’n moment wel echt een connectie met mensen maakt. Interventie: privé-vragen ‘hoe is het met je dochtertje?’ Dat ze vraagt hoe het met mijn dochtertje is. Het menselijke dat vind ik altijd ook wel eventjes fijn. Net even ook dat buiten het werk. Gewoon elkaar als mens zien en niet alleen als tool, als ding waar je iets mee kunt (eerder noemt ze coach een feedbackgever). Gewoon interesse in elkaar. Ze denkt aan mij, ze leeft met mij mee. Het is fijn als iemand je een mailtje stuurt en vraagt naar hoe is het met je kindje. Ze weet dat ze om de haverklap ziek is. Dan is het fijn als iemand eventjes zegt van ‘nou hoe is het, heb je geslapen vannacht?’. Even uhm, meeleven met de problemen die je op dat moment hebt. Want dat speelt natuurlijk ook wel door in het werk. Maar dat is ook voor je als mens belangrijk. Ja, ik vind het leuk als ik weet van haar hoe ze woont, hoe dat zit met dat tuintje en die buren enzo. - Effect: ontspannen sfeer door het meeleven. - Dat maakt het allemaal nog net iets relaxter, iets ontspannender, ofzo. Het is niet van ‘nu gaan we werken’, maar ook gewoon ‘we gaan het ook even gezellig hebben’. Het type gesprek wordt wat relaxter, ontspannender, kabbelender. Ja wat minder zwaar eigenlijk. Wat minder werkerig. Wat leuker eigenlijk. Ja, dat werkt toch een stuk prettiger als dat je de hele tijd enorm zware dingen zit te doen. Dan kijk je meer naar uit om met iemand samen te werken.
112
Nr
Coach
4b
Interventie: suggesties ter verbetering van de tekst en opbouw De opbouw van een persbericht, daar zijn wij vrij lang bij stil gestaan. Want dat persbericht moet dan beginnen met een kleine inleiding en dan een verklaring wat kwalitatief marktonderzoek is en daar had ze dan twee voorbeelden bij. En dan sloot ze af met een tamelijk uitgebreide verhandeling waarom kwalitatief marktonderzoek zo belangrijk is. Dat leek een beetje op een legitimering waarom zij zich überhaupt met positief marktonderzoek bezig is. Ja, als een soort verdediging. Ja, maar dat is een hele belangrijke dat je het wetenschappelijk onderbouwt. Terwijl eigenlijk de inleiding was kort maar krachtig. Dan beschreef ze de methodiek die ze hanteert en dan twee voorbeelden. Dat was eigenlijk gewoon al de boodschap. En toen hebben we samen gezocht naar een conclusie, een afrondende zin. Zij heeft mij gewoon gebruikt als klankbord. Van dit is nu mijn gekozen tekst en wat vind je ervan. Dat is op zichzelf al heel erg slim om het aan iemand anders te laten lezen. En dan weet ik van mijzelf dat ik ook tamelijk eigenwijs en kritisch ben. Nou en dan is het dus het belangrijkste moment dat je er kritisch naar kijkt en dat je samen tot iets beters komt. Nou ik zat wel hardop te denken. Zo van welke woorden zoek ik nou. Ik was met taal bezig en ik deed suggesties. Dus de waardering voor die tekst staat als een paal boven water. Effect: inzicht en ideeën voor het herschrijven van het persbericht - Zij gaat het persbericht nu herschrijven. Ze heeft het opgeschreven hoe ze het zou afronden. Waardoor dus eigenlijk in de conclusie de inleiding weer terug kwam. Dan was de cirkel rond. Zij begint niet meteen op te schrijven van wat ik zeg. Ze is een beetje aan het nadenken, ‘ja ja dat is ook wel zo’. Maar niet zonder slag of stoot overnemen ofzo. Dat was ook mooi een lesje in het redigeren van die tekst. Wat in ieder geval denk ik zeker door haar als nuttig is ervaren. We hebben het samen beter gemaakt. Interventie: suggesties Ik geef ook veel suggesties. Bijvoorbeeld over waar ze haar persbericht naartoe kan sturen. Eén ding over taal gesproken. In de tekst waren twee Engelse woorden. Ik ben allergisch voor het gemak waarmee Engelse woorden in Nederlandse teksten worden gebruikt. Wat maakt nou dat je in zo’n vakgebied zo klakkeloos zo’n woord gebruikt? En niet even de moeite neemt om daar een Nederlands woord voor te bedenken? Je geeft dus suggesties aan haar om haar te prikkelen om erover na te denken? Ja. Zo van ‘dit zijn nog meer mogelijkheden wat je zou kunnen doen?’. Ja, ja. Effect: nadenken geprikkeld om na te denken over hoe aan te sluiten bij doelgroep. - Om echt over de taal, zo’n woordje op de website, na te denken. Om aan te sluiten bij je doelgroep. Ze gaat ook de coördinator hier benaderen van het verzorgen van een avond met jonge ondernemers. En ze noemde iemand met wie ze af en toe samenwerkt, een jongen die is zich aan het oriënteren op het vak van loopbaanbegeleider. En dan heb ik aangeboden dat hij best eens met mij mag komen praten. Nou dat zou ze doorgeven. Interventie: privé vragen Het vragen naar hoe het privé gaat. Zij heeft een volkstuintje gekocht, nou dat vind ik heel leuk. Het is een belangrijk moment omdat ik eigenlijk jaloers ben. Nou heb ik toevallig ook een huis met een tuin hoor. Dus wat dat betreft hoef ik niet jaloers te zijn. Maar ik kan mij zo voorstellen dat het heel erg leuk is om hier in de stad te wonen. En daar dan naar toe te kunnen fietsen en gewoon buiten te zijn. Het is meer een emotie, wat het belangrijk maakt. - Effect: leuk gevoel want coach is jaloers. - Dus dat is voor haar wel een leuk gevoel.
4c
4e
113
4f
Interventie: suggesties ter verbetering van de tekst en opbouw We hebben de website tekst stuk voor stuk doorgenomen. Ik vroeg ten eerste voor wie ze die geschreven heeft en in hoeverre je in zo’n website al ver op de materie in gaat. Of dat je het bij hoofdlijnen houdt. Of uhm, dat ik zei ‘dat is erg vaktechnisch wat je hier zegt’. Maar dat is ook een voorbeeld van autonomie, want zegt ze ‘dat heb ik daar op die plek gezet om interessant te doen’. Dat vind ik grappig. Dat is dus ook gewoon eigenwijs, hé dat vind ik interessant dat zij dat er dan zo inzet. En dat geeft haar ook een zekere status. Weet je wel? Dat vind ik een goed motief om het te doen. Ja, want ik heb daar dan commentaar op. Maar als er dus zo’n reden achter zit, nou dan houd ik verder mijn mond. Dat is gewoon goed doordacht. En wat ik ook heb toegevoegd heb wat impliciet is, is dat wat zij bijvoorbeeld ook doet met werknemersonderzoeken. Het maakt in de eerste plaats belangrijk dat zij de moeite waard vond van mij om erop te reageren. Haar wens om een website te hebben. Die ze graag compleet wilde hebben en in de typisch ‘naam’ stijl moest zijn. Effect: bewustzijn over waarom dingen op die manier verwoorden - Hier en daar de volgorde of een woord verandert. Bewustzijn, bewust van waarom ze dingen verwoord heeft zoals ze dat gedaan heeft. En uhm, het wat scherper krijgen voor wie ze dat eigenlijk schrijft.
Nr
= Belangrijke momenten; –
= Opbrengst; effect; favoriet; waardering; door wie belangrijk moment geïnitieerd.
Coachee 5A
Interventie: uit succeservaring kwaliteiten opnoemen Het bovenhalen van kwaliteiten. Het bundelen van de levenslijn en de kwaliteiten die tot uiting komen in mijn werk en daar dan het goede uithalen. Welke kwaliteiten zitten erachter? De coach vroeg ‘hé, als je dit nou allemaal voor je ziet liggen, wat spreekt er dan uit voor jou, wat voor kwaliteiten heb je? De coach probeerde mij te laten zien om die koppeling te maken.” Effect: bewustzijn + gat ‘dit moet ze nog leren’ zien waar ze goed in is hetgeen wat ze weet, kan ze nog niet in de praktijk brengen
114
- “Dat je weer ziet waar je goed in bent. Dat zicht op die kwaliteiten dat maakt wie je bent en hoe je in het leven staat. En ook dat je zo wilt zijn. Dat maakt dat je ook weer dingen ziet van ‘dit is gewoon goed’, ‘dit ben ik’ en ‘zo hoort het bij mij’, en ‘dat zijn mijn sterke dingen’. Dat ik mij ook niet in honderdduizend bochten moet wringen om maar te passen in de organisatie. Dit ben ik met mijn koffertje.” Dus ja niet alleen van deze kwaliteiten heb je, maar ook al het accepteren van ‘dit wil ik ook zijn met mijn mooie kwaliteiten’. Ja. Een soort bewustzijn. - “De opbrengst in dit gesprek is dat het over mij blijft gaan, dat je bij je proces blijft, en het biedt helderheid. - “Wat ik hoop dat het nog gaat opleveren, is hoe ik dat meer tot uiting kan laten komen. En ten tweede een plek vinden waar ik met mijn kwaliteiten thuis hoor. Welke omgeving past bij mijn kwaliteiten.” - “Wat het wel bij mij oproept is dus nu weet ik dat weer van ‘owja dit was ik, dit kan ik en goh ik kan ook best goede dingen’. En dat ik het ergens dus ook wel raar vind zelf dat je dat dan niet ook gewoon automatisch kan laten zien. Inderdaad wat is er voor nodig om dat wel te doen? Daar ben ik nog niet helemaal achter. Hoe komt het dat ik het nog niet kan laten zien, als ik het weet? Ik weet vaak wel waar het buiten mijzelf aan ligt. Ja, in de omgeving waar ik in werk. Maar het ligt natuurlijk niet alleen maar buiten mijzelf; het zit ook in mij. Uhm, nou daar moet ik nog wel even naar op zoek. - De tweede opdracht die hij gaf, en dan merk ik wel de koppeling is nog moeilijk hoor, is ‘dit wetende, hoe kun je er dan voor zorgen dat of nee, wat is dan je ideale werksituatie op je huidige werk?’. En dat vind ik nog wel lastig hoor. Zeg maar ‘dit ben ik en dit breng ik mee’, dat zie ik en dat vind ik ook goed wat ik daarin zie. Maar het is niet automatisch dat ik nu ik dit weet, nu kan ik dat ook al weer. Nee, daar zit nog wel een… daar is nog wel een brug voor nodig om daar te komen. En dat is een huiswerkopdracht. Dus misschien lukt dat spontaan deze week. Dat ik daar ideeën over krijg. Dus dat is niet wat het voor mij rechtstreeks met zich meebrengt. Nou, dat je misschien toch wel weer alle haken en ogen kunt laten varen, en dat je het als een droom kan gaan neerzetten, van zo wil ik het. In plaats van gelijk te denken ‘ja maar, ik heb al die boven mij staan en het is wel zus en ik zit wel daar in dat kamertje’. De praktische dingen niet dat plaatje te laten bepalen, maar gewoon wat ik wil.
Coach 5a
5b
Interventie: succeservaring uitpluizen + samenvatting van talenten Een werkervaring waarin ze helemaal in haar kracht zat. Die hebben we geanalyseerd. Ze zat echt in flow. Dus ik heb haar teruggegeven, volgens mij is het een onbewuste bekwaamheid al. Ik was dus bezig om haar die bewust te maken. Ze gaf dus aan dat ze toch weer beter beeld heeft wat haar kwaliteiten zijn. Ik heb het haar laten samenvatten. Ik heb het zelf een keer samengevat. Het eventjes bundelen van wat is hier nu uitgekomen. Vanuit de redenering dat als jij bewust bent van wat je dan doet, dan kun je wat je aanboort, dat in andere situaties ook. Als jij weet wat voor kwaliteiten jij hier hebt laten zien, ongemerkt, maar het is een succeservaring, dat het weten dat je die kwaliteiten hebt, dat het dan ook belangrijk is voor jou om die te benutten, omdat je je dan goed voelt. Het gebruik van je kwaliteiten kun je dan in andere situaties intensiveren. Effect: bewustzijn van talenten + gevoel van eigenwaarde om als ze zich bewust is van waar ze goed in is, dan kun je die talenten ook aanboren in andere situaties. Ik heb het gevoel dat de heldere structuur van de 4D’s haar wel helpt. En dat het eerste deel, van discover, dat dat haar ook geholpen heeft om haar eigenwaarde weer te voelen; van je kan best veel, maar ze krijgt op die school het gevoel dat zij allemaal heel anders in het werk staan en het gevoel dat ze niks kan. Dus wat ik verwacht nu is dat zij, zij gaat dus in het nieuwe jaar op een andere locatie werken van die school van haar. Ik heb haar gevraagd beschrijf nu eens jouw droom ’hoe wil je daar nu gaan werken? Wetende dat je dit te bieden hebt, hoe kom jij nu tot je recht daar? Interventie: uitnodiging + sarcastische / confronterende opmerking ga eens dromen: verbeeld je eens de school in waar jij in augustus begint. ‘dan kom jij lekker tot je recht?’
115
5c
5d
Dus van ‘ga eens dromen’ over de school waar jij in augustus begint. Toen zei ze ‘ik krijg daar een kamertje helemaal beneden en de mensen met wie ik moet werken, zitten op de tweede verdieping. Dan zit ik daar dan maar een beetje achter de computer. Ik zeg ‘ja dan kom je lekker tot je recht hè met jouw kwaliteiten?’. Ja, nee, dus. ‘Ik snap het niet, wat ben je nou aan het doen?’. Effect: inzicht ze gaat er thuis verder over nadenken (huiswerk) - Ze begon al een beetje te denken. Ze heeft het even verkend. Nou dat gaat ze nu dus thuis doen, dat is huiswerk. Wat ze dus zei ‘hé, dit vind ik moeilijk’. Toen zei ik ‘je mag ook denken aan wat je over vijf jaar doet’. Ow dat vind ik veel makkelijker. Mijn redenering: Het belang ervan is dat je je bewust bent van je mogelijkheden om de situatie naar je zin te maken, want zij is wel behoorlijk op pad hoor, om dat te beseffen. Maar wat ik nog steeds hoor is ‘maar de directeur dit of roosters zo of zit ik weer in dat kamertje’. Ik wil haar krachtiger maken. Dat wil zeggen dat je je eigen geluk moet creëren. Interventie: vertel eens… Vooraf: Met alleen een opdracht ‘sterke punten’, heb je de kans dat mensen blijven steken in ‘wat kan ik goed’. En wat ik wilde met deze opdracht van de levensloop is wat meer diepgang, van wat voor een persoon ben jij, wat heb je meegemaakt en wat komt daar voor mens uit. En als het mens dat hier uitkomt in het werk gefrustreerd wordt, ja dan gaat het dus niet. Het feit dat zij die tekeningen heeft gemaakt. Dat ze die op de grond legde. En mij daar deelgenoot van maakte. Dat vond ik een mooi moment. Ik vroeg haar dus ‘nou vertel eens over die tekeningen’. Nou toen vroeg ik op een gegeven moment bij deze laatste tekening naar dit punt en ja toen werd ze heel emotioneel. Het ging over de geboorte van haar kind. Dat is dus een moment waardoor ik geraakt ben, als de andere haar geraaktheid laat zien. Dat vind ik ook hele intieme, persoonlijke ontboezemingen van iemand, die mij dan ook raken. - Effect: contact belangrijk voor de relatie, coach weet dat coachee haar toelaat. Verantwoording: - Ik kan mijn werk pas goed doen als iemand mij toelaat. Dat is nodig, anders kun je niet coachen. En zij heeft dus toch, nadat we elkaar pas één keer gezien hebben, is zij toch in staat al en bereid om mij hierin toe te laten. Nou dat doet mij wat. Want dan kan ik ook haar steunen in haar proces om krachtig in haar werk te staan. Ik kan verder en zij ook. Interventie: reflectie op het gesprek coach geeft terug wat gesprek voor haar betekent Belangrijk moment voor de coach: Ik vond ook nog wel een mooi moment, ik weet niet hoe zij dat ervaren heeft, het moment, aan het eind van het gesprek. Zij vroeg ook wat ik van het gesprek vond, ik heb het eerst aan haar gevraagd. Nou, dat ik het dus ook verrijkend vind om zo dicht bij iemand te mogen komen, bij iemands verhaal, bij iemands twijfels, bij iemands emoties. Dus dat ik haar teruggaf wat het voor mij betekent. - Effect: contact ook iets van jezelf tonen als coach zijnde. - Ik denk dat dat van belang is voor het contact. Dus, net zo goed als zij mij toelaat, vind ik het van belang om ook iets te laten zien van mijzelf, wat het mij doet. Dat je niet de cleane coach bent, maar dat je ook laat zien als dingen jou raken. Dus ik vind dat je als coach ook de opdracht hebt om heel sensitief ook naar jezelf toe te zijn en in zo’n gesprek kijkt naar wat jou raakt.
116
12
1.
Protocol voor video-observatie
Elke video-opname is gecodeerd door twee codeurs (de onderzoeker en een mede-codeur). Tijdens het coderen bediscussiëren de codeurs de interventies van de coach (datgene wat de coach zegt) en de principes die daaraan ten grondslag liggen (de intenties van de coach).
2.
Voordat het officiële coderen start, nemen beide codeurs het codeerschema (bijlage 5) nauwkeurig door. Eventuele vragen van de tweede codeur zullen direct door de onderzoeker beantwoord worden.
3.
Alle twee de codeurs zullen eerst oefenen met coderen van tenminste 10 minuten van een video-opname. Dit gebeurt samen met de onderzoeker, alvorens het officiële coderen start.
4.
Tijdens het coderen zullen woorden zoals ‘ja/nee/mmm/ok’ niet gecodeerd worden als aparte interventies. Ook hoeft niet op lichaamstaal gelet te worden. De onderzoeker zal van opvallende gebeurtenissen wel een notitie maken (een voorbeeld hiervan is een tussendoor komend telefoongesprek).
5.
Tijdens het bekijken van vijf minuten video-opname worden de interventies genoteerd. Na deze vijf minuten kruisen de codeurs aan welke waarderende coachingprincipes per interventies aan bod komen. Indien er geen principe geobserveerd is, dan plaats de codeur een kruisje in de kolom ‘overig’.
6.
Wanneer tijdens een interventie twee waarderende coachingprincipes geobserveerd worden, dan plaats de codeur een kruisje in beide kolommen.
7.
Van de codeurs wordt verwacht dat zij elkaar stimuleren in het scherp observeren en toepassen van het codeerschema. Om scherp te blijven zal de onderzoeker geregeld even een pauze inlassen.
8.
Na het coderen van de interventies bekijken de codeurs of hun waarnemingen van de interventies en interpretaties van het codeerschema overeenkomen. Indien de codering van een interventie niet overeenkwam tussen de codeurs, keken de codeurs eerst of de formulering van de interventie overeenkwam. Kwam deze niet overeen, dan werd het videofragment opnieuw bekeken.
9.
Wanneer er geen overeenstemming was over het type waarderende coachingprincipe, beargumenteren beide partijen hun keuze en wordt hier een aantekening van gemaakt. Hierna vindt discussie plaats over het verschil in codering. Indien overeenstemming bereikt werd over het verplaatsen van een interventies naar een gezamenlijk principe dan werd daar een notitie van gemaakt (zie bijlage x). Wanneer de codeurs ook na de discussie geen consensus bereiken wordt hiervan ook aan aantekening ‘onbeslist’ gemaakt.
10. Alle codeurs begrijpen dat op de video-opnames vertrouwelijke informatie staat en zij zullen deze vertrouwelijkheid niet schaden.
117
13
Voorbeeld codering belangrijk moment
Belangrijk moment 1B8 Regel
Tijd
Wat observeer je?
Discussie
Construc- Positief
Simultaan Poëtisch
opmerkingen tionistisch 135
45-50 min
ah haa dat is hem!
Toekomst- Overig gericht
x
dat is bijna inspirerend wat je nu zegt, dat is 136
dat koppelen wat je die W zag doen
x
wat ik belangrijk vind, met het einddoel beginnen, dan kan je daar naartoe, daar heb 137
je dan beelden bij, dat is zo of zus
x
dan hoef je niet te zeggen, 'dat kan mij niet 157
50-55 min
schelen'
x
158
maar je kan wel vragen…
x
159
dus dat is het stellende, jij weet wat je vindt
x
160
je zegt het alleen niet
x
en wat je vindt hoeft ook niet het eindoplossing te zijn, het kunnen ook 161
8
startpunten zijn en uitgangspunten
x
De geheel gecodeerde coachingsessies zijn niet opgenomen in dit onderzoeksverslag. Zij zijn op te vragen bij de onderzoeker.
118
14
Tabellen met resultaten
Tabel B4.1: Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen onderzoeker en mede-codeur per case per principe. Case
Mede-
Tijd
Con9
Pos
Sim
Poet
Toe
Overig
0 t/m 60 min
0,796
1,000
0,859
0,900
1,000
0,960 1,000
codeur 1
1
2
2
0 t/m 40 min
0,850
1,000
0,945
0,959
b
3a
40 t/m 70 min
0,738
0,972
1,000
0,914
1,000
0,945 0,953
4
70 t/m 110 min
0,741
0,968
0,901
0,937
b
5
0 t/m 30 min
1,000
1,000
0,957
0,966
b
1,000
6
30 t/m 60 min
0,903
0,917
0,935
0,946
1,000
0,899
7
60 t/m 95 min
0,942
0,942
0,952
0,959
1,000
0,975
4
8
0 t/m 65 min
1,000
0,966
0,707
0,396 a
b
0,858
5
9
0 t/m 50 min
0,955
1,000
0,923
0,975
1,000
0,937
1,000
b
1,000
1,000
3
3b a
50 t/m 80 min
1,000
1,000
Deze score is berekend over een klein aantal interventies. De onderzoeker codeerde vier interventies met het poëtische principe en mede-
codeur 8 slechts één keer. Dit kleine aantal heeft al een grote impact op de score van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. b
Alle interventies in deze case zijn niet gecodeerd met het toekomstgerichte principe, behalve één interventie die alleen codeur 1 als zodanig
beoordeelt. Omdat codeur 2 het principe heeft gecodeerd als ‘constant niet toegepast’, kan er geen Cohen’s kappa van berekend worden.
Tabel B4.2: Voorbeelden van andersoortige interventies per case per type. Type
Case
Interventie
Confronterend Case 1 ‘Oké, want daar heb je last van? Dus één ding waar je last van hebt, is dat je enorme lange uren draait’. ‘Je hebt het over medestudenten gedacht ‘je bent heus niet beter ook al ben je rijk’’. ‘Het is ook een beetje dwangmatig, meteen het volgende weer’. Case 2 ‘Eén van die dingen die ook spannend zijn, zijn de stappen naar buiten die nu gaan komen’. ‘Dat je in het gesprek ook altijd dat voorbehoudende hebt, even kijken wie dat is, of af en toe heb je de neiging om iets weg te lachen’. Case 4 ‘Als je dat bedoelt, dan klopt de kop van de tekst niet’. ‘Dit vind ik non-informatie’. ‘Het ziet er onmogelijk slecht uit’. ‘Ik blijf aanhikken tegen de naam van je bedrijf’. ‘Dan wou ik ook nog kritisch zijn dat je nooit een zin met ‘en’ moet beginnen’. ‘Ik hik aan tegen het woord ‘diepte interview’’. Case 5 ‘Dan komen je kwaliteiten lekker tot zijn recht. Volgens mij wordt jij dan hartstikke gelukkig’ (op sarcastische toon). ‘De neiging om snel een oordeel te hebben in die situaties is aanwezig hè?’ 9
De principes zijn afgekort, waarbij ‘con’ staat voor het constructionistische principe, ‘pos’ voor het positieve principe, ‘sim’ voor het simultane principe, ‘poet’ voor het poëtische principe en ‘toe’ voor het toekomstgerichte principe.
119
Type
Case
Interventie
Constaterend
Case 1 ‘Dat is niks voor jou’. ‘Je mag het niet’ (vervolgens: ‘nee, ik plaag je maar’). ‘Dus je denken maalt ook’. Case 2 ‘Dus daar zit het echt’. Case 3 ‘Ik denk dat je met vrij veel stellende types om je heen zit’. ‘Ze stapte gewoon weer in haar oude patroon’. Case 4 ‘Dat is niet zo’. ‘Ik denk dat er andere producten zijn die precies de goede toon aan slaan’. Case 5 ‘Dat jij een nieuwe baan gaat nemen, is nu nog niet aan de orde’.
Sturend
Case 1 ‘Sorry, dat ik je onderbreek, maar die hebben we nu helder’. ‘Zullen we gaan zitten’. Case 2 ‘Niet over nadenken, gewoon erin zitten’. ’Waar ik nu nog even naar toe wil, is…’. ‘Even terug naar … Je dacht dat je ervan af zou komen’. Case 3 ‘Ik ga jou even de invloedsstijlen mailen, dat gaat je nog meer houvast geven’. ‘Ga daar dan maar niet op zitten duwen’. Case 4 ‘Het lijkt mij goed om het daar over te hebben’. ‘Ik had nog een derde punt’. ‘Of je citeert hetzelfde als dit of je houdt het bij wat je hier zegt’. ‘Daar heb ik een andere suggestie’. ‘Je moet donders goed oppassen dat je niet teveel in je etalage doet’. ‘Misschien in een woordenboek kijken’. Case 5 ‘Dat wil ik je vragen om te doen’. ‘Leg ze maar even op de grond’. ‘Daar komen we nog wel eens op, eerst maar eens kijken wat er nu is’.
Tabel B4.3: percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in case 1. Belangrijk moment 1A (regel 98-124) 25 interventies 1B (regel 8, 51 en 80) 3 interventies
Con
1C
Gegevens ontbreken
2,0%
Pos
Sim
Poet
86,0%
8,0%
33,3%
Toe
Overig
Opmerkingen
4,0%
Duidelijk voorbeeld, compact fragment
66,7%
Drie voorbeeldinterventies gekozen. Een langer fragment kon niet gepakt worden, omdat er veel andere interventies tussendoor kwamen. Hetgeen wat de coachee zei, is opgenomen in het fragment van dit belangrijk moment om de herformulering aan te tonen. Het verbinden tussen gevoel en verstand is niet zichtbaar op 1e deel van de videoband. De mogelijke aanleiding tot dit belangrijke moment, kan gestart zijn vanaf regel 140.
120
Tabel B4.4: percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in case 2. Belangrijk moment 2A (regel 26-130) 91 interventies 2B (regel 181-239) 49 interventies 2C (regel 169-170) 2 interventies
Con
Pos
Sim
Poet
7,1%
12,1%
41,2%
6,1%
17,3%
37,8%
Toe
Overig
Opmerkingen
22,5%
16,4%
Moment gepakt dat coachee moet inleven tot aan reflectie op de stem.
21,4%
17,3%
Duidelijk voorbeeld, compact fragment.
100 %
1 zin.
Tabel B4.5: percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in case 3. Belangrijk moment 3A (regel 174-175) 2 interventies 3B (regel 135-137 + regel 157-161) 8 interventies
Con
3C (regel 124-156 + 229-232) 15 interventies Toevoeging 3abc (regel 182) 1 interventie 3D (regel 63-70) 5 interventies
20,0%
Pos
Sim
Poet
Toe
Overig
100 %
13,3%
1 vraag, die 2 keer gesteld wordt.
25,0% 62,5%
12,5%
46,7%
20,0%
100%
83,3% 16,7%
Opmerkingen
In deze 3 interventies wordt de zin die ze in de portemonnee stopt duidelijk. Daarna volgt een voorbeeld. Later wordt er weer op ingegaan, in nog een kort fragment. Tot aan BM 3B. Dan lopen BM in elkaar over.
Sterke verbinding tussen 3a+3b+3c, waardoor het logisch is dat de coach de BM bij elkaar pakt. Duidelijk voorbeeld, compact fragment
121
Tabel B4.6: percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in case 4. Belangrijk moment 4A (regel 97-130) 30 interventies
Con
4B (regel 135) 1 interventie 4C (regel 15 + 3334 + 59-71) 16 interventies
Pos
Sim
Poet
20,0%
11,7%
1,7%
Toe
Overig
Opmerkingen
66,4%
Coach biedt de coachee de mogelijkheid om voorbeeld te beargumenteren. Juist het doen suggesties hoort bij het onderbouwen van wat het niet moet zijn. 1 zin
100%
9,4%
4D (regel 246-247) 2 interventies 4E (regel 258-261) 4 interventies
28,1%
65,6%
In een aantal stukjes komt dit belangrijke moment voor. De specifieke zin die coachee noemt in het interview, komt niet in deze coachsessie voor, de intentie wel. Coach heeft dit vast eerder gezegd. De tips vormen een flinke stok achter de deur. 1 zin, 1 keer herhaald, heel duidelijk voorbeeld.
75,0%
Duidelijk afgebakend.
100%
25,0%
Tabel B4.7: percentage toegepaste waarderende coachingprincipes in case 5. Belangrijk moment 5A (regel 124-146) 19 interventies
Con
Pos
Sim
Poet
47,4%
7,9%
23,7%
Toe
Overig
Opmerkingen
5,3%
13,2%
Het belangrijke moment bestaat uit 2 essenties: bovenhalen van kwaliteiten en koppelen met levenslijnen en werk.
Tabel B4.8: percentage ‘waarderend’ per coachingsessie en per belangrijk moment.
Totaal percentage ‘waarderend’
Case 1
Case 2
Case 3
Case 5
71,8%
80,2%
79,6%
76,2%
84,0%
in gehele coachingsessie Percentage ‘waarderend’
A
96,0%
83,0%
100,0%
per belangrijk moment
B
50,0%
83,0%
88,0%
100,0%
80,0%
C D
100,0%
122
15
Suggesties voor professionals
Boeken en artikelen
Dewulf, L., Wabbels, H. & Kirkels, G. (2007). Waarderende coaching. Leren in organisatie, 7, 6/7.
Dewulf, L. (2003 ). Gras groeit niet door er aan te trekken. Opleiding & Ontwikkeling, 16, 5, 3-8.
Dewulf, L. & Verheijen, L. (2005). Werken aan sterktes in plaats van zwaktes; een waarderende benadering voor leren en ontwikkelen. Opleiding & Ontwikkeling, 18, 12, 10-11.
Tjepkema, S. (2007). Sterke punten als basis voor ontwikkeling; een andere insteek voor ontwikkelgesprek en persoonlijk opleidingsplan. OR informatie, 33, 6, 34 – 37.
Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2005). Ontwikkelen van(uit) talent; een krachtig perspectief voor persoonlijke groei. Gids voor personeelsmanagement.
Visser, C. (2005). Sturen op sterktes in drie stappen. Opgevraagd op 5 maart 2008: http://www.managersonline.nl/artikel/4750/sturen-op-sterktes-in-drie-stappen.html
Websites
Appreciative Inquiry Commons. Website van de Case Western Reserve University’s Weatherhead School of Management over AI: http://appreciativeinquiry.case.edu
AI practitioner (2007). The international journal of AI best practice. Appreciative Inquiry in Coaching: Exploration and Learnings: www.aipractitioner.com
AI Consulting; discover, dream, design, destiny – imagination and innovation: www.aiconsulting.org
Appreciative coach; network: www.appreciative-coach.com
Leren door waarderen; successen en talenten als basis voor ontwikkeling: www.lerendoorwaarderen.nl
VUURwerkt; met talent toekomst maken: www.vuurwerkt.be
123
16
Ontwerpproduct: waarderende coachingprincipes met interventies
Principes
Voorbeeld interventies – dat wat de coach kan doen of zeggen.
Het constructionistische
•
Talenten benoemen die de coachee laat zien tijdens het vertellen van haar verhaal: ‘Dus jij bent goed in… Jouw kracht in die situatie
•
Koppeling maken met waar iemand goed in is: ‘Probeer je vermogen tot reflectie te gebruiken. Als je het onderzoek aangaat, dan helpt
principe Sterke punten / bouwstenen - In iedere coachee werkt iets
was het… Klopt dat, zie ik dat goed?’. dat je in die situatie, en het heeft ook een versterkend effect als je dit vaker doet!’. •
/ Iedere coachee heeft mogelijkheden. - Waar coachee op focust,
Wat is de kracht van de stem?, Wat is de waarde van de stem?’. •
wordt zijn werkelijkheid.
Het positieve principe
Onderzoeken van de ‘interne dialoog’ met stemmen en op zoek gaan naar de kracht van de stem: ‘Wat heeft de stem jou te bieden?, Toetsen van belemmerende overtuiging, deze omvormen naar een overtuiging die helpt en verbinden aan een sterk punt van de coachee: ‘Waarom moet jij altijd antwoord geven op de vraag?, Je weet hartstikke goed wat jij belangrijk vindt! Waarom kun jij niet inbrengen wat jij belangrijk vindt? Kijk eens bij anderen hoe zij dat doen’.
•
Zoeken naar dat wat de coachee automatisch doet, wat vanzelfsprekend is: ‘Wat doe je automatisch? Wat is daarin je kracht?
•
Vragen naar een moment waarin alles lukte: ‘Wanneer ben je in flow? In welke context of omgeving?’
•
Bevestigen dat de coachee het goed doet met een compliment en daarmee vertrouwen bieden op de weg die de coachee kiest: ‘Je bent goed op weg! Dat is een hele mooie zin!’. Het herhalen van het compliment kan helpen om het kracht bij te zetten en om de coachee
Positiviteit - Mensen bewegen zich in de
de inhoud echt te laten beseffen. •
richting van wat ze bestuderen, dus richten op positiviteit lokt meer positiviteit uit.
Onderzoeken van een succeservaring en de talenten eruit halen die de coachee kunnen helpen bij het creëren van meer succeservaringen: ‘Als je dit nu allemaal voor je ziet, wat spreekt er dan voor jou uit? Wat voor kwaliteiten heb jij?’. Onbewuste bekwaamheid bewust maken.
•
Zoeken naar de uitzondering om de aandacht te verleggen naar het positieve: ‘Wanneer lukte iets je wel?’
•
Toestemming geven om bepaald gedrag te vertonen: ‘Je mag groot zijn, je mag succesvol zijn, je mag stralen!’. ‘Waarom niet?’ Expliciteer de norm waarom de coachee dingen ‘niet’ mag en onderzoeken of de coachee die norm kan verwerpen.
•
Bekrachtigen van positieve verhalen. Bij afdwalen naar negatieve verhalen, sturen naar het positieve of alleen aandacht geven aan het positieve, als de coachee iets negatiefs noemt er niet op ingaan: ‘Ik wil nu even niet richten op de steen in de rivier, maar op wat er achter die steen ligt en hoe je er om heen kunt komen.’.
•
Helpen om de coachee te laten ontspannen, door terug te kijken naar reeds aanwezige puzzelstukjes (bijvoorbeeld middels het tekenen van levenslijn) die je kunt gebruiken om je pad op te gaan bouwen in de toekomst.
125
Het simultane principe
•
Gebruik maken van de hier en nu situatie, door tijdens de coachingsessie te benoemen wat je ziet dat de coachee doet en dat als voorbeeldgedrag nemen voor hoe de coachee met situaties omgaat of in het leven staat etc: ‘Ik zie je in dit gesprek vaak … doen/zeggen, wat betekent dat?’.
Hier en nu - Vraag en verandering gebeuren op hetzelfde
•
Attent maken op lichaamshouding en ervaren wat een verandering van houding voor een impact heeft op het gevoel: ‘Wat betekent die lichaamshouding? Probeer eens anders te zitten of om je eens uit te rekken! Wat voel je nu?’
moment.
•
Verleggen van de aandacht van beredeneren naar voelen: ‘Hoe voelt het om die keuze te maken?’
•
Aanreiken van een model om nieuw perspectief en repertoire te bieden, en oefenen met het toepassen ervan: ‘Kun je jouw situatie eens bekijken vanuit het model van invloedsstijlen?, Wat zou je nu anders willen/doen, nu je deze kennis hebt?’.
•
Benoemen wat je raakt in de coaching, dit onthullen en hierdoor raakt de coach vast ook iets belangrijks bij de coachee: ‘Ik vind het verrijkend dat je je zo open stelt en je verhaal met mij deelt’.
Het poëtische principe Taal - Je bouwt je eigen verhaal;
•
Op verhaal laten komen, ruimte bieden en aandacht geven door de open vraag te stellen: ‘Vertel eens…’.
•
Herkaderen van het verhaal: ‘Bedoel je dit…?’, ‘Met andere woorden…’.
•
Introduceren van een bijpassende metafoor en checken of die voor de coachee perspectief biedt: ‘Wat biedt de metafoor je, als jij die parel in de schelp bent?’, ‘Wat betekent het dat de schelp af en toe open kan en de parel tevoorschijn kan komen?’.
zoals een verhaal op meerdere • manieren te interpreteren is, is
Bewustzijn creëren door te vragen wat maakt dat de coachee dingen op een bepaalde manier verwoord: ‘Ik hoor je … en … zeggen, wat betekent dat?’.
dat ook zo met je verleden, heden en toekomst Het toekomstgerichte principe
•
Ontwerpen van een experiment om de inzichten concreet te maken: ‘Waarmee wil je aan de slag? Wat zijn dingen nu echt helpen? Hoe zou je dat morgen kunnen toepassen? Wat heb je daar voor nodig?’. Zorgen voor een concreet beeld van het toe te passen gedrag.
•
Uitnodigen om te dromen over de ideale situatie: ‘Verbeeld je eens in hoe de situatie eruit ziet wanneer jij helemaal tot je recht komt?, Wat doe jij dan? Wat zien anderen dan aan jou?’.
•
Stellen van de ‘wondervraag’: ‘Stel je voor dat terwijl je vrij bent het aankomende weekend en er een wonder gebeurt. Het wonder is
Beeld creëert actie - Imaginatie; het creëren van een duidelijk positief beeld en verwachting van de toekomst,
dat het probleem dat je ervaart in de eigen organisatie (afdeling, team), is opgelost. Maar je weet niet dat het is opgelost want je was er niet. Waaraan zul je op maandag na het weekend merken dat het wonder is gebeurd? Wat is er anders?’.
die leidraad wordt voor iemands acties en gedrag.
126
