Inhoudsopgave. De waarderende benadering: een verkenning

Voorwoord In het kader van het opleidingsonderdeel Projectonderwijs arbeidspedagogiek hebben wij ons met zeven studenten van de Katholieke Universiteit Leuven toegelegd op een samenwerking met het project Go4talent. Dit project gaat uit van de Dienst BeroepsOpleiding (DBO) en is erop gericht na te gaan wat jongeren nodig hebben om op hun 18 jaar met voldoende talentbewustzijn de school te verlaten en de arbeidsmarkt te betreden. Zij gaan er daarbij vanuit dat een talentgerichte benadering in een waarderende context toegepast in het secundair onderwijs een antwoord zou kunnen bieden op deze vraag. Vanuit Go4talent is ons de vraag gesteld om de wetenschappelijke kant van het project te onderzoeken. Meer bepaald vroegen ze ons een literatuurstudie uit te voeren over de wetenschappelijke achtergrond van het project, namelijk de waarderende benadering en Appreciative Inquiry. Wij hebben deze uitdaging met beide handen gegrepen en onderstaand document vormt het resultaat van onze studie. Hiernaast hadden wij ons toegelegd op het maken van een roadmap die voorgesteld kan worden aan Vlaamse scholen, en voornamelijk aan leerkrachten, om aan talentbewustzijn en talentontwikkeling bij leerlingen te werken in hun school. De roadmap is gebaseerd op deze literatuurstudie en haalt van daaruit enkele hinderpalen, stapstenen en tools aan die relevant zijn voor de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context. In onderstaande literatuurstudie wordt er gekeken waar en hoe de vraag naar talentbewustzijn op de arbeidsmarkt ontstaan is. Vervolgens wordt het bestaande Vlaamse onderwijs onder de loep genomen en kijken we naar de aansluiting tussen beiden. Vermits deze aansluiting nog niet optimaal blijkt te zijn, richten we onze blik naar een mogelijke oplossing hiervoor. Vanuit deze optiek kijken we naar de waarderende benadering en Appreciative Inquiry, die mogelijk het fundament kunnen vormen voor het ontwikkelen van talentbewustzijn bij jongeren om een betere aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt te realiseren. Ter inspiratie bestuderen we ook projecten die reeds stappen in de goede richting hebben gezet. Uit dit alles leiden we vervolgens verschillende hinderpalen, stapstenen en tools af om werkelijk aan de slag te gaan met een talentgerichte benadering in uw school. Alvorens deze theoretische hinderpalen, stapstenen en tools zomaar op te nemen in onze roadmap, besloten we ze eerst aan een praktijktoets te onderwerpen. Daarvoor hebben we een vragenlijst opgesteld die we afgenomen hebben bij leraren uit scholen die deel uitmaken van het lerend netwerk van Go4talent. De antwoorden van de 39 respondenten hebben we nadien verwerkt en geanalyseerd om hieruit enkele mogelijke knelpunten, stapstenen en tools te halen die we konden opnemen in onze roadmap. De resultaten van deze vragenlijsten, de verwerking en analyse kunt u in de appendix terugvinden. Tot slot willen we nog enkele mensen bedanken die een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van dit document. Vooreerst bedanken we onze stafcoaches, Natalie Govaerts en Filip Dochy, op wie we doorheen dit hele proces permanent konden rekenen voor ondersteuning, tips en feedback. Ook Luc Vandenhoeck van Go4talent wensen we te bedanken voor het beantwoorden van al onze vragen, het geven van feedback en het ter beschikking stellen van de nodige infrastructuur.

De waarderende benadering: een verkenning

Inhoudsopgave

Voorwoord ............................................................................................................................. 1 Inhoudsopgave ...................................................................................................................... 3 De waarderende benadering Een verkenning ....................................................................... 5 Hoofdstuk I:

Inleiding .................................................................................................... 7

Hoofdstuk II:

Ontstaan van de vraag naar talenten ........................................................11

Hoofdstuk III:

Aansluiting met het onderwijs ..................................................................13

Hoofdstuk IV: Op zoek naar een oplossing .....................................................................17 Hoofdstuk V:

Appreciative Inquiry .................................................................................19

Hoofdstuk VI: Een kijk op AI in arbeidsorganisaties ........................................................23 a.

Appreciative Inquiry ...............................................................................................23

b.

Talentmanagement ................................................................................................24

c.

Strengths based development ................................................................................30

d. Onderzoek naar de effecten van een waarderende benadering in arbeidsorganisaties........................................................................................................31 Hoofdstuk VII: Een kijk op AI in onderwijsinstellingen .....................................................35 a.

Eens kijken naar het buitenland ..............................................................................35

b.

Onderzoek naar de effecten van AI in onderwijsinstellingen ...................................40

Hoofdstuk VIII: Stappen in de goede richting .................................................................43 a.

„Accent op talent‟....................................................................................................43

b.

Proeftuinen.............................................................................................................44

Hoofdstuk IX:

Aan de slag ..............................................................................................49

a.

Een fundament in de school ...................................................................................49

b.

Mogelijkheden in de klas ........................................................................................51

Hoofdstuk X:

Enkele punten van kritiek .........................................................................61

Hoofdstuk XI:

Uitleiding .................................................................................................65

Referentielijst ....................................................................................................................67 Appendix Vragenlijstonderzoek ...........................................................................................73 Inleiding ............................................................................................................................75 Resultaten .........................................................................................................................77 Conclusies .......................................................................................................................103 Gesloten vragen ..........................................................................................................103 Open vragen................................................................................................................105 3

De waarderende benadering: een verkenning Interpretaties ..................................................................................................................111 Mogelijke hinderpalen .................................................................................................111 Mogelijke stapstenen ...................................................................................................113 Effecten .......................................................................................................................114 Uitleiding ........................................................................................................................117

4


De waarderende benadering Een verkenning

5


6


Hoofdstuk I:

Inleiding

Sinds enkele jaren is er op de arbeidsmarkt steeds meer vraag naar talenten. Sollicitanten worden geacht hun (potentiële) werkgevers iets te kunnen vertellen over hun talenten. Op deze manier zouden werkgevers niet enkel kunnen kijken naar de verworven diploma‟s die hen voorgelegd worden, maar kunnen ze meer specifieke “eisen” stellen om de juiste man op de juiste plaats te krijgen. Bovendien kan de rol die de werknemer zal innemen aangepast of verfijnd worden in de richting van de talenten van deze werknemer. Op deze manier zullen ook werknemers extra gemotiveerd worden om hun job uit te voeren met plezier en voldoening. Een mens haalt immers energie uit die momenten waarop hij bezig is met dingen die hij graag doet en goed doet. Vooreerst is het daarbij belangrijk te weten wat een talent juist omvat. De begrippen „talent‟, „competentie‟ en „sterkte‟ worden wel vaker door elkaar gebruikt. Een nuancering is dus zeker aan de orde. Een vraag die bij talenten wel eens gesteld wordt, is of een talent iets is wat je goed kan of wat je graag doet. Beide antwoorden zijn in feite juist. Buckingham en Clifton (2001) definiëren een talent als: “any recurring pattern of thought, feeling or behaviour that can be productively applied” (p. 213). Van Beirendonck hanteert nog een andere definitie: “een talent is een bekwaamheid die goed ontwikkeld is of waar je al veel groeipotentieel op vertoont en die in lijn ligt met dieperliggende drijfveren. Het samenspel van een bekwaamheid met een dieperliggende interesse zorgt voor spontane energie om in die bekwaamheid te excelleren” (Van Beirendonck, 2010, p. 58). Talent alleen is echter niet voldoende om goede resultaten te bekomen. Je moet dit talent ook ontwikkelen en een geschikte context vinden waarin je talent kan uitblinken. „Talent in actie‟ is in feite gelijk aan het talent plus de context plus het gedrag. Vaardigheden die ons kunnen helpen om talent om te zetten naar „talent in actie‟ worden hefboomvaardigheden genoemd. Het zijn vaardigheden die we ontwikkelen gedurende onze levensloop en die ons helpen meer uit onze talenten te halen en uit datgene waar we goed in zijn. Ze kunnen ons ook behoeden van te overdrijven in ons talent (De Bot, 2010). Door eigen talenten te verfijnen met kennis en vaardigheden, kunnen mensen vervolgens sterktes ontwikkelen. Een onderscheid kan gemaakt worden tussen individuele sterktes en organisationele sterktes. Een individuele sterkte kan bijvoorbeeld zijn dat je verschillende zaken zonder problemen tegelijkertijd kan. Een organisationele sterkte is bijvoorbeeld de capaciteit tot voortdurende vernieuwing. Een sterkte kan uiteindelijk dus gedefinieerd worden als de mogelijkheid om tot een consistente, bijna perfecte uitvoering te komen in een welbepaalde activiteit (Clifton & Harter, 2003). In de literatuur spreekt men naast talenten en sterktes ook vaak over competenties. Ook hier zijn heel wat verschillende definities voor te vinden. Een voorbeeld van zo‟n definitie is:

7


“Een competentie is een persoonlijke bekwaamheid, die zichtbaar wordt in het vertonen van succesvol gedrag in een bepaalde, contextgebonden situatie. Een competentie is veranderlijk in tijd en tot op een bepaalde hoogte ontwikkelbaar. Een competentie bestaat uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen, waarbij persoonskarakteristieken en aspecten van het professioneel functioneren eveneens op een bepaalde manier, en in een bepaalde mate invloed uitoefenen op (de ontwikkeling van) competenties” (Dochy & Nickmans, 2005, p. 30). Behalve het gebrek aan een eenduidige definitie moet ook aangehaald worden dat er verschillende soorten competenties bestaan: vaktechnische competenties en gedragscompetenties. De eerste soort competenties omvatten kennis en technische vaardigheden waarmee de kennis toegepast wordt, terwijl de tweede soort competenties “vertalingen zijn van waarden, persoonlijke motivatie en attitudes in gedrag dat bijdraagt tot het functioneren van een medewerker” (Seynaeve, 2006. In Van Duppen, Neyens, Swinnen, Herygers, Michiels, & Geyse, 2008, p. 24). In tabel 1 worden de voornaamste kenmerken van competenties en talenten nog eens naast elkaar gelegd. Competenties Talenten Gaat over wat je kent/kunt en over je Gaat over wat je schijnbaar moeiteloos, instelling met liefde en plezier doet Komen tot uiting in gedrag Komen tot uiting in gedrag Observeerbaar, meetbaar, ontwikkelbaar Aangeboren begaafdheid ontwikkelt zich verder tot talent Louter capaciteit Meer dan louter capaciteit Tabel 1:

Vergelijking tussen competenties en talenten

Het is duidelijk dat er behalve een eenduidige definitie voor talent, ook geen eenduidige definitie voor een competentie terug te vinden is in de literatuur. Dit is te wijten aan het gebruik van het begrip in verschillende maatschappelijke sectoren (onderwijs, economie, politiek, cultuur, …) en dus de afhankelijkheid van WIE (wie definieert het begrip?), DOEL (in functie van wat wordt het gedefinieerd?) en CONTEXT (voor welke context wordt het gedefinieerd?). Daarom stelt Stoof (2000) voor om bij het competentiebegrip eerder de grenzen af te tasten en daarbij dimensies naar voor te schuiven waarop de invulling van het begrip kan plaatsgrijpen (Vlaamse Onderwijsraad, 2008):  Gaat het om competenties als taakkenmerk of als persoonskenmerk? (competence versus competency/performance)  Gaat het om een individuele of gedistribueerde competentie? (competentie individueel verworven versus pas tot uiting in interactie met anderen)  Gaat het om specifieke of algemene competenties? (specifiek versus algemeen inzetbaar)  Gaat het over niveaus in een competentie of is de competentie precies een bepaald bereikt niveau?  Gaat het over aan te leren of niet aan te leren competenties? (te verwerven kennis, vaardigheden, ... versus tacit knowledge)

8

De waarderende benadering: een verkenning Al naargelang de invulling van deze dimensies, kunnen talenten en competenties meer of minder bij elkaar aansluiten. Passen we deze benadering toe op het beschrijven van competenties in functie van het secundair onderwijs, dan zal in elke onderwijscontext een andere invulling gegeven worden aan het competentiebegrip. In het ASO zal de contextualisering waarbij lessen aardrijkskunde in het Frans gegeven worden hard verschillen van een contextualisering in het BSO waarbij bijvoorbeeld in functie van het onderwijs een winkel wordt geopend in het centrum van de stad (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). De context blijft hoe dan ook bepalend voor het gebruik van zulke begrippen. In het project Go4talent focust men enkel op talenten. Hierbij dienen nog twee nuanceringen gemaakt te worden. Ten eerste hanteert men in het kader van dit project geen vaste definitie voor talent. Talent wordt eerder omschreven als iets waar je energie uithaalt, iets waarbij je de tijd uit het oog verliest of iets waarvan iemand anders je vertelt dat je er goed in bent. Ten tweede is dit project enkel gericht op arbeidsrelevante talenten. Men wil die talenten opsporen die mogelijks ingezet en gebruikt zouden kunnen worden op de arbeidsmarkt.

9


10


Hoofdstuk II:

Ontstaan van de vraag naar talenten

De vraag naar talenten is recent ontstaan op de arbeidsmarkt. De oorsprong van deze vraag kent echter al een hele geschiedenis en kan gezocht worden in de veranderingen die plaatsvinden in de maatschappij en op de arbeidsmarkt. In de 20ste eeuw vond er om te beginnen een verschuiving in de vraag van de arbeidsmarkt plaats: waar er vanaf het einde van de 19e eeuw tot 1970 een nood was aan functionele vakkennis en specifieke vaardigheden om te kunnen functioneren in een moderne industriële economie en een maatschappij gericht op het taylorisme, verschoof de vraag rond 1970 naar competenties om met complexe opdrachten en veranderingen te kunnen omgaan, flexibel inzetbaar te zijn en te blijven leren en ontwikkelen binnen een postindustriële economie en maatschappij (Manninen, 1998). Baert (2011) omschrijft arbeidscompetenties dan ook als “clusters van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen die behoren tot de duurzame kern van een beroep of een groep verwante functies met de mogelijkheid tot transfer naar andere en nieuwe functies binnen dat beroep en tot innovaties binnen dat beroep, die bijdragen tot de bekwaamheidsontwikkeling en die overgangen binnen de loopbaan vergemakkelijken” (Baert, persoonlijke communicatie, 9 maart 2011). Er is vaak geen sprake meer van een stabiele loopbaan. Daarom is het kennen van de eigen competenties – en nog belangrijker de eigen talenten – van groot belang (Baert, persoonlijke communicatie, 9 maart 2011). Talenten die op de arbeidsmarkt dan zeer geapprecieerd zullen worden, is bijvoorbeeld het flexibel zijn, breed inzetbaar zijn en gemakkelijk kunnen omgaan met verandering en vernieuwing. Verder vormt de studie- en beroepskeuze van leerlingen een probleem. Wanneer leerlingen meer talentbewustzijn zouden hebben, zouden ze ook beter in staat zijn betrouwbare keuzes te maken over hun toekomst. Studie- en beroepskeuze zouden dan meer gefundeerd kunnen zijn en daarom ook meer rendabel. De keuze wordt echter niet geleid door zorgvuldig overwogen toekomstplannen, maar veeleer door rapportcijfers en vage ambities. Vos (1992) en Van der Meiden (1995) (in Meijers, 2001) specificeren: volgens hen beïnvloedt objectieve informatie het gedrag pas na de gedragsbeïnvloeders (1) ervaringen (van zichzelf alsook van relevante anderen, bv. ouders), (2) geruchten en (3) contaminatie (d.w.z. dat men op basis van bestaande opvattingen of beelden een situatie of object bepaalde zaken toekent die er objectief gezien niet bij horen). Het keuzegedrag is dus niet gebaseerd op een logische, maar op een pragmatische rationaliteit die geleid wordt door de half- of onbewuste waarnemings- en handelingsregels van hun herkomstmilieu. Ook uit verschillende longitudinale onderzoeken blijkt dat wanneer leerlingen reeds in hun adolescentenjaren de competentie bezitten om de eigen loopbaan te plannen, ze ook meer realistische school-, beroeps- en levenskeuzes zullen maken (Savickas, 2000). O‟Shea en Harrington (2003) concluderen echter dat weinig lerenden loopbaanplanningsvaardigheden bezitten wanneer ze de overgang maken van onderwijs naar arbeidsmarkt. Er is dus een vraag naar meer werken aan de zelfkennis van leerlingen opdat ze hun loopbaan in eigen handen kunnen nemen en bewuste keuzes gaan maken om tot hun persoonlijke plaats binnen de arbeidsmarkt te komen. Ten slotte is uit neuropsychologisch en neurofysiologisch onderzoek gebleken dat jongeren (en ook de meeste volwassenen) niet goed in staat zijn tot reflectie m.b.t. zichzelf in relatie met de omgeving. Het blijkt zelfs dat de „nature‟ van elke persoon een belangrijke rol speelt in het

11

De waarderende benadering: een verkenning keuzeproces, zowel voor studiekeuze als voor beroepskeuze. Of het mogelijk is om leeromgevingen te creëren die leerlingen in staat stellen tot reflectie over de eigen (studie)loopbaan, valt dan wel te betwisten... (Meijers & Kuijpers, 2007). Wanneer we gaan kijken naar de capaciteiten van de arbeidsmarkt om aan hun eigen vernieuwingen, uitdagingen en evoluties te beantwoorden, komen er echter verschillende valkuilen naar boven. Een eerste valkuil op de arbeidsmarkt is, zo stelt Baert (2010), dat organisaties competenties niet als complexe structuren van kennis en vaardigheden zien en daardoor competenties gaan reduceren tot afvinklijstjes, m.a.w. lange lijsten met enkel een focus op gedragsindicatoren waaraan trainers/opleiders/werknemers zelf/… kunnen werken. Baert stelt dan ook eerder voor om te gaan in de richting van het formuleren van een beperkt aantal robuuste competenties. Zowel leerkrachten binnen het onderwijs als trainers binnen de arbeidswereld kunnen dan samen met de leerling/werknemer nagaan waar de belangen zitten, wat voor de lerende betekenis heeft en wat niet. Op die manier krijgt elke leerling, in dialoog met de leerkracht/trainer, zijn eigen idee over welke zaken hij/zij betekenisvol acht en voor welke zaken hij/zij dus gemotiveerd is om (verder) te ontwikkelen. Om deze talenten bruikbaar te maken en aan te wenden op de arbeidsmarkt is ten tweede een verandering nodig in de mentaliteit van de arbeidsorganisaties die op zoek zijn naar getalenteerde werknemers. In plaats van de focus enkel te leggen op het opsporen van hooggetalenteerde individuen kan een organisatie investeren in het talent van zoveel mogelijk medewerkers. Het is belangrijk om als organisatie uit te gaan van de visie dat iedereen talent heeft. Dit talent moet ontdekt worden, op een juiste manier ontwikkeld worden en een juiste functie krijgen (Vlaams Economisch Verbond [VEV], 2007). De arbeidsmarkt kan echter niet vertrekken uit het niets. Als nieuwe werknemers zelf niet weten waar ze goed in zijn en wat ze graag doen, dan kan een organisatie ook niet beginnen met de investering hierin. Het is duidelijk dat de arbeidsmarkt alleen niet in staat is om aan zijn eigen veranderingen en vragen tegemoet te komen. Er is dus nood aan hulp van buitenaf om de vraag naar talentbewustzijn mee te beantwoorden. Sels (2007) geeft hiervoor aan dat de versterking van de loopbaancompetenties (d.w.z. succesvol kunnen inspelen op veranderingen in de loopbaan, richting en doel kunnen geven aan die loopbaan, kennis hebben van de eigen sterktes en zwakten, het kunnen maken van keuzes op basis van zelfkennis) reeds aanvang moet nemen in het initiële onderwijs. De scholing van leerkrachten kan hier alvast een hefboom vormen. Zij moeten niet alleen competenties van leerlingen en studenten helpen ontwikkelen, maar eerst en vooral leerlingen en studenten kunnen wijzen op hun talenten om op die manier bij te dragen aan hun zelfkennis (Sels , 2007). Het onderwijs wordt dus naar voor geschoven om de recent opgekomen vraag naar talentbewustzijn bij werknemers op te lossen. Een eerste vraag die we ons hierbij kunnen stellen, is of het bestaande Vlaamse onderwijs het potentieel heeft om deze vraag te beantwoorden.

12


Hoofdstuk III:

Aansluiting met het onderwijs

Wanneer we het bestaande aanbod van het Vlaamse onderwijs onder de loep nemen, moeten we constateren dat dit niet naadloos aansluit bij de verwachtingen van de arbeidsmarkt. Het grootste bewijs hiervoor is dat jongeren nu eenmaal nog niet allemaal in staat zijn om iets te vertellen over hun eigen talenten en sterke punten aan het einde van hun secundaire schoolloopbaan. Er is dus nog geen sprake van het systematisch meegeven van talentbewustzijn en het werken aan talentontwikkeling in het humaniora. Het onderwijs heeft recent echter wel al verschillende initiatieven ondernomen die in de richting gaan van talentenontwikkeling. We zullen hieronder verschillende initiatieven van naderbij bekijken om er de positieve elementen uit mee te pikken in een verdere ontwikkeling richting „talentgericht onderwijs‟. We gaan immers ontdekken dat bij elk van deze initiatieven nog enkele tekortkomingen te bespeuren zijn die het volledig talentbewustzijn van de jongeren nog in de weg zullen staan. Om te beginnen kunnen we eens kijken naar het alomtegenwoordige competentiegericht onderwijs. “De basisgedachte van competentiegericht leren is dat kennis of vaardigheden niet in isolatie moeten worden aangeboden aan leerders. Om te werken aan competenties moeten deze kennis en vaardigheden betekenisvol kunnen worden. In het begrip competentie zit besloten dat er een relatie tot stand wordt gebracht tussen deze drie elementen van leren: kennis, vaardigheden en praktijk” (Nedermeijer & Pilot 2000, p. 34). Om competentiegericht onderwijs (CGO) te realiseren dient men eerst de competenties waaraan men wil werken duidelijk te definiëren en te verantwoorden. Vervolgens moeten deze vertaald worden naar de didactische onderwijssituatie (Hoe kunnen we ze nastreven bij onze leerlingen en hoe gaan we dit controleren?). Tot slot kan de implementatie van een competentiegericht denken in een competentiegerichte onderwijspraktijk plaatsvinden (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Zo zal het onderwijs in staat zijn aan competentieontwikkeling te doen. Met de term competentieontwikkeling bedoelt de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad, 2008) de mate waarin onderwijs (1) een sterkere integratie van kennis, vaardigheden en houdingen nastreeft en (2) lerenden wil opleiden die beter kunnen functioneren in werken leefsituaties. Een belangrijk principe van CGO is coaching gebaseerd op de persoonlijke ontwikkelingsplannen van leerlingen. De rol van de docent verandert dus naar die van een coach die iedere leerling moet kunnen stimuleren en begeleiden in zijn/haar competentieontwikkeling en die de leerling mogelijkheden en kansen biedt om de competenties te ontwikkelen (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Op het CGO werden echter reeds verschillende kritieken geformuleerd. CGO is ontstaan vanuit een vraag van de arbeidsmarkt. Op onze huidige arbeidsmarkt wordt niet uitsluitend vakinhoudelijke kennis of wetenschappelijk inzicht gevraagd, maar vaardigheden waarmee concrete taken kunnen worden uitgevoerd en waarmee kernproblemen in de beroepspraktijk kunnen worden opgelost (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). CGO is er dus op gericht die competenties die de arbeidsmarkt vraagt van aspirantwerknemers aan te brengen in het onderwijs. De uitgangspunten van competentieontwikkeling en talentbewustzijn verschillen hierin dus fundamenteel. Bij

13

De waarderende benadering: een verkenning talentbewustzijn is het immers niet de bedoeling die competenties die de arbeidsmarkt vraagt – of noem ze zelfs talenten – bij alle jongeren in het onderwijs te ontwikkelen. Eerder is het de bedoeling de jongeren hun eigen talenten te laten ontdekken en ontwikkelen, zodat zij op de arbeidsmarkt gebruik kunnen maken van die talenten die zij bezitten. Een tweede kritiek die wordt geformuleerd is dat de ervaringen van de implementatie van CGO in het universitair onderwijs positief zijn, maar aantonen hoe moeizaam het proces is om te migreren van een klassiek kennisgeoriënteerd curriculum naar competentiegericht opleiden. Behalve de moeizaamheid, valt ook de lange duur ervan op: minstens vijf jaren zijn besteed aan interne professionalisering, ontwikkelen van instrumenten, kwaliteitszorg, nieuwe leermaterialen, bronnenboeken, ICT-voorzieningen, leerarrangementen, … (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Ten derde beperken de uitwerkingen van CGO zich meestal tot een zeer specifieke (beroeps)opleiding en/of tot een bepaalde fase van het onderwijs. Daarbij valt op dat vooral de latere jaren van een studierichting competentiegericht worden ingevuld (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Herman Baert (2010) legt ten slotte uit dat er in de onderwijswereld veel verzet is tegen competentieontwikkeling op basis van wat de kernopdracht van het onderwijs moet omvatten. Volgens hem “accepteert men dat bedrijven daar nood aan kunnen hebben, maar het onderwijs moet geen studenten kant en klaar afleveren voor een bepaalde job, zo redeneren veel onderwijsmensen. De kernopdracht van het onderwijs is de ontplooiing van studenten en cursisten als individu, zodat ze in alle aspecten van het leven hun rol kunnen spelen, op een zinvolle, kritische en verantwoordelijke manier. Vervolgens kunnen we kijken naar een tweede recente trend in het onderwijs, namelijk het invoeren van een loopbaangerichte leeromgeving. “Een loopbaangerichte leeromgeving, waarin aan loopbaancompetenties gewerkt kan worden, is daarmee een omgeving waarin de leerling in staat wordt gesteld levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op zowel inhoud, voortgang als evaluatie van zijn loopbaanleerproces, als – ten slotte – op basis van vertrouwen een dialoog aan te gaan over zijn leerervaringen met als expliciete doel hem of haar competent te maken zijn of haar (levens)loopbaan actief vorm te geven” (Meijers & Kuijpers, 2007, p. 11.7-9.05). In het hedendaagse Vlaamse onderwijsland zijn tal van voorstanders te vinden die streven naar het invoeren van loopbaangerichte leeromgevingen. Dit wil uiteraard niet zeggen dat hier overal reeds sprake van is, maar de toenemende aandacht doet onze interesse opwekken om ook hier al eens naar te kijken. Om een loopbaangerichte leeromgeving te bewerkstelligen, wordt een dialogische leeromgeving naar voor geschoven omdat zo‟n leeromgeving reflectieve processen op gang kan brengen (Meijers & Wardekker, 2002). De leerlingen leren doorheen de dialogen reflecteren op hun ervaringen en de uitkomsten van de reflectie leren ze dan gebruiken voor keuzes die ze nog moeten maken. Vermits jongeren een grote weerstand hebben tegen reflectie (Law, Meijers & Weijers, 2002; Zijlstra & Meijers, 2006) is actieve participatie in het eigen leerproces en (mede)zeggenschap over hun eigen leerproces noodzakelijk (Ajzen & Fishbein, 1980). Die actieve participatie en (mede)zeggenschap zijn pas mogelijk wanneer het onderwijsprogramma zo georganiseerd is dat het praktijken vraaggericht is.

14

De waarderende benadering: een verkenning Reflectie wordt daarbij geen doel op zich maar een middel om de eigen (leer)loopbaan sturing te geven. Een gespreksstrategie wordt door Baert (2010) ook voorgesteld en uitgelegd, zij het enkel in de bedrijfscontext. Hij stelt dat men de werkplek zo kan gaan organiseren dat de werknemer al doende leert. Er kan bijhorend ook een gesprek gevoerd worden met de werknemer opdat hij zijn eigen leerervaring verwerkt via reflectie. Vragen kunnen gesteld worden zoals „Hoe hebben de mensen de procedure beleefd en hoe kunnen ze omgaan met problemen?‟, „Welke aanpak bleek te werken en welke niet?‟, „Kan ik deze activiteiten wel aan‟, „Wil ik dit werk blijven doen of behoort het wel tot de corebusiness van ons bedrijf?‟, … Baert (2010) benadrukt vervolgens dat ook in het onderwijs een aanbodgericht curriculum gecombineerd met een vraaggestuurd curriculum handig kan zijn. “In het onderwijs heeft men de neiging sterk vast te houden aan leerplan en eindtermen, maar jongeren moeten leren zelf na te denken en vragen te formuleren” (Baert, 2010, p. 11). Om dit te kunnen realiseren is er allereerst nood aan vertrouwen tussen leerlingen en hun begeleidende leerkracht. Ook kan een dialogische leeromgeving pas gerealiseerd worden als leerlingen gedachten en gevoelens hebben over ervaringen en hun keuzes centraal stellen in gesprekken (Bardick, Bernes, Magnusson, & Witko, 2006). Ook op de loopbaangerichte leeromgeving worden verschillende kritieken geformuleerd. Een Nederlands onderzoek (Meijers & Kuijpers, 2007) stelt bijvoorbeeld dat er nog al te vaak gewoon individuele gesprekken plaatsvinden tussen leerlingen en leerkrachten, maar dat ze nog niet bijdragen aan de loopbaanontwikkeling omdat ze nog niet in de vorm van een loopbaandialoog plaatsvinden waarin leerlingen leren hun loopbaan te sturen. Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het portfolio worden niet vaak ingezet en als ze worden ingezet is dat veelal alleen in het kader van het tot een goed einde brengen van de studie. Het komt bijna niet voor dat een portfolio en een POP worden ingezet voor de arbeidsloopbaan of levensloop. In het onderwijs wordt nog te weinig begeleiding gegeven in het maken van loopbaankeuzes en het ontwikkelen van loopbaancompetenties. Het realisatieproces van een combinatie van praktijkgestuurd en vraaggericht onderwijs, stagneert bovendien nog vaak omdat zowel leerkrachten als praktijkbegeleiders vanuit de arbeidswereld de deskundigheid missen om samen een loopbaangerichte dialoog met leerlingen te voeren (Meijers, 2004). Meijers en Kuijpers (2007) stellen dan ook dat we eerder nood hebben aan een trialoog: zowel leerlingen, als leerkrachten, als praktijkbegeleiders uit de arbeidswereld zelf dienen in gesprekken te worden betrokken en zich op elkaar af te stemmen. Uit voorgaande twee voorbeelden van recente ontwikkelingen in het (Vlaamse) onderwijslandschap kunnen we dan wel enkele leerrijke inzichten meenemen, veel talentbewustzijn en talentontwikkeling bij de jonge schoolverlaters komen echter nog niet uit de bus. Enkele moeilijkheden en valkuilen bij de implementatie of verwerking van deze processen in het onderwijs kunnen we zeker in het achterhoofd houden bij een implementatie van een nieuw proces of een nieuwe benadering. Zo kunnen we uit de invoering van een competentiegericht onderwijs leren dat dit veel tijd en energie vraagt. Enkele mogelijke werkvormen of leeromgevingen die bij voorgaande trends naar voor

15

De waarderende benadering: een verkenning geschoven worden, kunnen eventueel ook een helpende hand bieden in het proces van een waarderende benadering op zoek naar talentbewustzijn. Zo kan het meer praktijkgerichte aspect uit beide trends ook in het onderwijs dat wenst te focussen op talenten zijn bijdrage leveren. Door meer praktijkervaringen op te doen, kunnen leerlingen sneller ontdekken of iets hun werkelijk interesseert en of ze er wel degelijk iets van bakken. Dat er echter nog iets fundamenteels ontbreekt om tot echt talentbewustzijn en talentontwikkeling te komen bij jongeren in het secundair onderwijs, daar bestaat geen twijfel over. Zoekend naar een oplossing zouden we bijvoorbeeld kunnen stellen dat het precies de deficit benadering in het CGO is dat een talentbewustzijn in de weg staat. Wanneer men altijd blijft vertrekken vanuit de gewenste competenties waarnaar men bij iedereen moet streven, zal een benadering gericht op de eigen talenten steeds uitblijven. Talenten vergen immers een meer individuele benadering waarbij men vertrekt vanuit het individu en zijn of haar talenten. Dit is precies wat we beogen te bereiken met de oplossing die wij wensen voor te leggen in volgend hoofdstuk.

16


Hoofdstuk IV:

Op zoek naar een oplossing

Uit het voorgaande hoofdstuk is gebleken dat het onderwijs nog tekort schiet en een aanpassing is dus gewenst. Vandaar dat het project Go4talent op zoek is gegaan naar een oplossing voor verandering in de juiste richting. Hierbij zijn zij gekomen tot de idee om een waarderende benadering te implementeren in het onderwijs en op die manier te werken aan talenten in het onderwijs en talentbewustzijn te creëren bij jongeren. De waarderende benadering is ontstaan in 1980 aan de Case Western University (Verenigde Staten). De grondlegger ervan was de toen 24-jarige student David Cooperrider. Hij deed een doctoraalprogramma omtrent een organisatieonderzoek van de strategie en cultuur in Cleveland Clinic. Hij startte vanuit de tekorten van de organisatie, maar merkte al snel dat dit niet goed werkte. Omdat het ziekenhuispersoneel geen interesse toonde, veranderde Cooperrider van strategie: hij ging te werk volgens een positieve methodiek. Hij werd hierin ondersteund door Srivastva (Bouwen, in Van Duppen et al., 2008). Vier jaar later, wanneer hij zijn nieuwe methodiek voorstelde op de conferentie van de Academy of Management, kwam er veel kritiek. Zijn methodiek werd bestempeld als een methodiek waarbij de problemen binnen de organisatie verdoezeld werden. Cooperrider en Srivastva gingen echter verder in de lancering van hun nieuwe methodiek en publiceerden tal van artikels. In 1987 werd voor het eerst gesproken over „Appreciative Inquiry‟. De achterliggende idee is de hypothese dat organisaties steeds groeien in de richting waarin er onderzocht wordt. Daarom kan een organisatie, aldus Cooperrider, beter onderzoeken wat er goed gaat dan te focussen op problemen (Van Duppen et al., 2008). De waarderende benadering die we wensen aan te wenden bij het zoeken naar een antwoord op de vraag van de arbeidsmarkt naar talentbewustzijn bij jongeren is dus een voortvloeisel van het waarderend onderzoek of Appreciative inquiry. Cooperrider en Whitney (2005) beschrijven waarderende benadering als het coöperatieve en constructieve zoekproces naar het beste wat er is in mensen, in hun organisaties en in de wereld om hen heen. De term „waarderend‟ verwijst niet alleen naar het met respect op zoek gaan naar wat er is, maar verwijst ook naar een „meerwaardegevend proces‟ (Wittockx, 2007). Een andere term om over waarderende benadering te spreken, is het „sterke punten‟denken. Ook deze nieuwe manier van denken biedt tegenwicht tegen de heersende deficitbenadering of probleemoplossende aanpak (Tjepkema, z.j.). In deze laatste aanpak wordt er gekeken bij werknemers en leerlingen welke competenties ze nog missen om aan een welbepaald profiel te voldoen om vervolgens dit gemis weg te werken. Het uitgangspunt is hierbij datgene te ontwikkelen bij iemand wat die nog niet kan, maar wel moet kunnen. Met een welbepaald functieprofiel of een toekomstige job voor ogen wordt bepaald aan welke punten werknemers nog moeten werken om de kloof te dichten tussen de reeds aanwezige en de vereiste competenties (van Woerkom, Stienstra, Tjepkema, & Spruyt, 2011). Deze aanpak vormt de basis van competentiemanagement.

17

De waarderende benadering: een verkenning De waarderende benadering gooit het over een andere boeg en wil de nadruk leggen op de sterktes van mensen. Het is een sterk persoonsgerichte benadering en vormt de basis van talentmanagement. Waar zijn mensen goed in, wat is hun talent en hoe kunnen we die talenten optimaliseren (Tjepkema & Verheijen, 2005)? In tabel 2 worden de probleemoplossende en de waarderende aanpak nogmaals naast elkaar gelegd om de belangrijkste verschillen aan te duiden. probleemoplossende aanpak Bepaal knelpunt: Wat gaat hier niet goed? Analyseer oorzaak: Waar ligt het aan? Brainstorm: Wat zijn mogelijke oplossingen? Actie: Wat gaan we doen (actieplan)? Tabel 2:

waarderende benadering Onderzoek kwaliteiten: Wat gaat er goed? Wat is de moeite waard? Bepaal hoe het beter zou kunnen: Welke droom heb je over de toekomst? Formuleer een ambitie: Wat is je gewenste toekomst? Actie: Hoe maak je die ambitie realiteit?

Vergelijking probleemoplossende aanpak en waarderende benadering (Cooperrider, 2004. In Tjepkema & Verheijen, 2005).

Het is precies deze waarderende benadering die we met Go4talent wensen aan te wenden in het onderwijs om een oplossing te vinden voor de onbeantwoorde vraag van de arbeidsmarkt. Door te vertrekken vanuit datgene wat in de leerlingen aanwezig is en hier vervolgens op verder te bouwen, tracht Go4talent een mentaliteitsverandering teweeg te brengen in het onderwijs, die weleens in staat zou kunnen zijn om het talentbewustzijn in jongeren aan te wakkeren. Een eerste element van de waarderende benadering is dan het bieden van mogelijkheden om talenten te ontdekken en te ontwikkelen tot echte sterktes, bijvoorbeeld in de vorm van trainingen of informeel op de werkplek. Een tweede element is het waarderen van ieders sterke punten en een derde element is ervoor zorgen dat werknemers in een bedrijf hun talenten optimaal kunnen gebruiken, bijvoorbeeld door hen een aangepast takenpakket aan te bieden dat aansluit bij hun talenten (van Woerkom, Stienstra, Tjepkema, & Spruyt, 2011). Dit fenomeen staat bekend als „job craften‟ (Wrzesnieuwski & Dutton, 2001. In van Woerkom et al., 2011). Omdat, zoals reeds aangehaald, onze waarderende benadering is voortgevloeid uit Appreciative inquiry, kan ook deze veranderingsmethodiek inspirerend zijn om de mentaliteitsverandering naar een waarderende spirit op gang te trekken en zullen we ook hier uitvoerig op ingaan.

18


Hoofdstuk V:

Appreciative Inquiry

Uit de oorspronkelijke waarderende inzichten van Cooperrider is een hele veranderingsmethodiek ontsproten, namelijk Appreciative Inquiry. Ook dit veranderingsproces ligt dus mee aan de basis van en heeft mee invloed gehad op de idee van een waarderende benadering in het onderwijs. Vandaar dat we hier even dieper ingaan op wat die Appreciative Inquiry precies inhoudt. Appreciative Inquiry (AI) is een nieuw model voor organisatieverandering en is voornamelijk gegrond in de positieve psychologie. De positieve psychologie kan gezien worden als een uitbreiding van de „traditionele‟ psychologie, waarbij men gericht is op het ontdekken en genezen van psychische problemen. De positieve psychologie daarentegen is gericht op positieve ervaringen en eigenschappen (van Woerkom et al., 2011). De positieve psychologie gaat ervan uit dat mensen vanzelf beter gaan functioneren als ze gericht worden op het ontwikkelen van hun positieve eigenschappen. De benadering verliest echter de negatieve gevoelens niet uit het oog, al wordt dit vaak beweerd (Van Duppen et al., 2008). Een tweede bron van inspiratie voor AI is het „oplossingsgericht werken‟ van Shazer en Kim Berg, ontwikkeld in de jaren ‟70 en ‟80. Dit oplossingsgericht werken is een methodiek die gehanteerd wordt tijdens gesprekken. Er wordt gepleit voor het loslaten van het focussen op problemen en het zich richten op de aanwezige oplossingen voor deze problemen (Van Duppen et al., 2008). Ten slotte is AI ook gestoeld op de theorie van het sociaal constructivisme. Deze theorie gelooft dat mensen hun (sociale) werkelijkheid in interactie met elkaar construeren, vanuit de idee dat ieder individu vertrekt vanuit zijn eigen subjectiviteit (Van Duppen et al., 2008). Appreciative Inquiry bestaat uit twee woorden: „appreciative‟ (d.i. appreciërend, (naar waarde) schattend, waarderend, evaluerend, zich bewust zijn van, …) en „inquiry‟ (d.i. onderzoeken, informeren, navraag doen, proberen inzicht te krijgen in, …) (Van Dale, 1997). Letterlijk betekent Appreciative Inquiry dus „waarderend onderzoek‟. Het waarderend onderzoek heeft als kernopdracht een antwoord te formuleren op twee hoofdvragen: 1) Wat is er al mogelijk geweest in deze concrete context van de organisatie? 2) Welke mogelijkheden/capaciteiten zijn er om het in de toekomst nog beter te doen? Verder stoelt het waarderend onderzoek op vijf basisprincipes die hieronder kort aangehaald worden: 1) Het constructivistisch principe Waarderend onderzoek is gebaseerd op het sociaal constructivisme, waarbij er wordt vanuit gegaan dat mensen mede door de sociale relaties die ze met elkaar hebben de werkelijkheid creëren. De verbeeldingskracht van de mens en zijn vermogen om toekomstbeelden te creëren, maakt het mogelijk dat systemen, zoals organisaties, kunnen veranderd of gereconstrueerd worden (Watkins en Mohr, 2001. Visser, 2001. In Van Beirendonck, z.j.).

19

De waarderende benadering: een verkenning 2) Het principe van de simultaniteit Men denkt vaak dat het moment van analyse en het moment van verandering twee verschillende gebeurtenissen zijn. Dit principe stelt echter dat de verandering begint vanaf het moment dat er binnen de organisatie een eerste vraag wordt gesteld over de gang van zaken. Hierdoor worden onderzoekers en onderzochten dan ook als gelijkwaardig beschouwd. “Verandering begint op het moment dat de eerste vraag wordt gesteld” (Cuyvers, 2006. In De Bot, 2010, p. 19). 3) Het verhalende/poëtische principe Taal wordt niet beschouwd als de getrouwe beschrijving van een veronderstelde externe wereld, maar heeft een scheppend vermogen en creëert zelf dus ook realiteit. Dit komt omdat taal een instrument is dat door de gemeenschap is ontwikkeld en waarvan de gemeenschap zich bedient om haar sociale realiteit te bevestigen of te veranderen (Wittgenstein, 1953 in Van Beirendonck). “Words create worlds” (Cooperrider, 2005. In De Bot, 2010, p. 19). 4) Het principe van anticipatie op de toekomst Het toekomstige beeld dat mensen zich voor ogen houden, richt hun gedrag in de richting van dat beeld en vergroot de kans dat die verbeelde werkelijkheid ook toekomst wordt. Dit principe werd afgeleid uit onderzoek als placebostudies en studies over het Pygmalion-effect. De collectieve verbeeldingskracht en de dialoog over de toekomst worden dan ook gezien als de belangrijkste hulpmiddelen voor een constructieve verandering. “Logic takes us from A to B, imagination takes us anywhere” (Albert Einstein). 5) Het positieve principe Terwijl probleemgerichte vragen een werkelijkheid van problemen, disfuncties en miscommunicaties creëren, gaan waarderende vragen juist een werkelijkheid van succes, geluk en efficiëntie creëren. De vraag bij onderzoek gaat dus luiden: „Hoe beïnvloedt mijn vraag het leven hier?‟ of „Genereert mijn vraag een gesprek over het goede, het betere of het mogelijke? (Cooperrider & Whitney, 1999. In Van Beirendonck, z.j.) “We learn from our mistakes, we grow from our successes” (Drucker. In De Bot, 2010, p. 20). De hierboven geschetste principes staan centraal in de waarderende benadering bij het organiseren van positiviteit. Elk van deze principes toont aan dat een positief beeld zal resulteren in een positieve actie. Een organisatie moet zich hierop focussen, wil men verandering creëren. Volgens Cooperrider (2008) kan geen enkel kritisch onderzoek van AI discussies losweken over deze basisprincipes van AI.

20

De waarderende benadering: een verkenning Om effectief te komen tot organisatieverandering moeten een aantal fases doorlopen worden. Cooperrider en Whitney (2001) onderscheiden vier fases in AI. De vier fases worden voorgesteld als de „4 D‟s‟: discovering, dreaming, designing en destiny. De eerste fase is de „discovery‟-fase waarin de nadruk ligt op het ontdekken van sterktes. Hiervoor gaat men op zoek naar succesverhalen uit het verleden. De tweede fase is de „dream‟-fase. Hierin denkt men na over hoe de ideale organisatie er zou moeten uitzien. In de derde fase, de „design‟-fase plant men hoe er tot die ideale organisatie kan gekomen worden. In de „destiny‟-fase probeert men tot slot de planning te verwezenlijken door iedereen binnen de organisatie te laten doen waar hij of zij goed in is. Vermits een organisatie een dynamisch orgaan is, stoppen de ontwikkelingen niet wanneer deze vier fases doorlopen zijn: na de „destiny‟-fase komt de organisatie weer in een „discovery‟-fase waarna de hele cyclus opnieuw van start gaat, zoals geïllustreerd in Figuur 1. Zo blijven organisaties hun dynamiek bewaren (Coopperrider & Withney, 2001). Het startpunt is in deze benadering dus de sterktes (De Bot, 2010).

4. Destiny

1. Discover Affirmative Topic Choice

3. Design

Figuur 1:

2. Dream

Circle of 4 D‟s (Cooperrider, 2005. In De Bot, 2010).

21


22


Hoofdstuk VI:

Een kijk op AI in arbeidsorganisaties

Aan de slag gaan met een waarderend onderzoek of een waarderende benadering in het onderwijs is nieuw in Vlaanderen. In andere sectoren wordt het waarderend onderzoek (AI) echter al op verschillende plaatsen toegepast en onderzocht. Vooral in arbeidsorganisaties is het waarderend onderzoek niet nieuw. We nemen dus even een kijk op het gebruik en afgeleide toepassingen van AI in arbeidsorganisaties.

a. Appreciative Inquiry Vaak wordt de toepassing van AI gebaseerd op de vijf generieke processen van AI: 1) Kies het positieve als focus voor bevraging 2) Vraag naar verhalen over „life-giving forces‟, m.a.w. verhalen die een toegevoegde waarde hebben voor de respondent(en) 3) Lokaliseer thema‟s die in verhalen verschijnen en selecteer onderwerpen voor verdere bevraging 4) Creëer gedeelde beelden voor een ideale toekomst 5) Zoek innovatieve manieren om die ideale toekomst te creëren Hierbij moet wel vermeld worden dat deze processen elkaar zullen overlappen en zichzelf zullen herhalen zonder enige voorspelbaarheid (Jacobs, 2009). AI in arbeidsorganisaties vertrekt volgens Barge en Oliver (2003) vanuit drie basisassumpties. Ten eerste zijn organisaties sociaal geconstrueerd door de taal en verhalen die leden gebruiken en worden als resultaat best begrepen door het verkennen van de praktijken van verhalen vertellen en narratieven van hun leden. Ten tweede betekent „inquiry‟ interventie. Het moment waarop men begint vragen te stellen en een systeem begint te onderzoeken, richt het individu de aandacht naar bepaalde zaken of topics en weg van andere, dus intervenieert men in het systeem. Ten slotte zou het individu de levensgenererende en affirmatieve krachten van de organisatie moeten onderzoeken door het naar voor halen van positieve verhalen van het organisatieleven. Dit onderscheidt AI van andere organisatieontwikkelingbenaderingen. Er zijn vier managementcompetenties nodig om „appreciative learning systems‟ te creëren (Barge & Oliver, 2003): 1) Affirmative competence: dit is de capaciteit om positieve mogelijkheden te identificeren door het tussen haakjes zetten van imperfecties en het focussen op verleden en huidige successen, troeven, sterktes en potentiëlen. Dit is tevens de belangrijkste competentie. 2) Expansive competence: de capaciteit om het bestaande denken en de heersende organisatiepraktijken uit te dagen, met nadruk op het vergroten van de capaciteit van organisatieleden door hen zich passioneel te laten engageren met belangrijke persoonlijke waarden en waarden van de organisatie. 3) Generative competence: de capaciteit om systemen te creëren die de erkenning van de organisatieleden bevorderen en van de consequenties en de waarde van hun bijdrage aan de organisatie en die een idee voorziet van hoe ze vooruitgang maken. 4) Collaborative competence: de capaciteit om conversatieruimtes te creëren waar leden samenwerken en diverse ideeën en perspectieven delen. 23

De waarderende benadering: een verkenning Managers die een waarderende spirit cultiveren zijn zich bewust van de reflexieve effecten (d.w.z. herkennen hoe eigen patronen van gedachten de situaties creëren waarin ze zitten, bewustzijn van hoe de eigen verhalen, gedachten en gevoelens de eigen actie beïnvloeden) van hun gesprek en hoe het bepaalde identiteiten en vormen van macht in het organisatieleven construeert (Barge & Oliver, 2003). High-quality conversatie wordt gekarakteriseerd door een bepaalde set van conversatieonderwerpen, -praktijken en door een type van emotionaliteit. Onderwerpen van de conversatie zouden moeten focussen op de positieve momenten in een organisatie, op de verwachtingen en waarden van leden en zouden toekomstgericht moeten zijn. Maar als positief sentiment een middel wordt om de productie en efficiëntie te verhogen, verandert de aard van appreciatie en wordt het een techniek voor manipulatie en discipline (Barge & Oliver, 2003). Een uitdaging voor het creëren van waarderende conversatie bestaat dus uit het verhogen, in plaats van het beperken van de uitdrukking van individuele verschillen en groepsverschillen en conflict in de organisatie. Tevens bestaat de uitdaging uit het versterken van het wederzijdse begrip van deze verschillen en actie op basis van dit begrip, inclusief separatie van de organisatie. Het laatste deel van de uitdaging bestaat uit het verhogen, in plaats van beperken, van het bewustzijn en de analyse van het functioneren van de organisatie in zijn sociale setting. Aansluitend bij het voorgaande gevaar voor manipulatie, kan ook in de aard van de dialoog gevaar schuilen voor dominantie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen twee soorten van dialoog:  Complicit dialogue: individuen of groepen die erin participeren gaan mee met de dominante interpretatie van betekenis.  Engaged dialogue: individuen en groepen worstelen tegen de dominante interpretatie en proberen actie gebaseerd op een alternatieve uitleg te motiveren. Een manager met een waarderende spirit erkent dat participanten in een conversatie een weg moeten vinden om een gezonde balans te behouden tussen complicit- en engaged dialogue om zich bewust te worden van de continue effecten van hun gesprek. Wanneer mensen de toekomst bediscussiëren, creëren ze een positie van waaruit ze kunnen reflecteren op het heden, welke factoren het creëren en hoe het heden bijdraagt aan het ontwikkelen van een collectief pad naar een wenselijke toekomst. Het gevaar van de „complicit dialogue‟ is dat individuen reflexieve effecten van hun gesprek beginnen te negeren omdat de dominante interpretatie als vanzelfsprekend wordt genomen en nieuwsgierigheid over het waarom als normaal neemt af.

b. Talentmanagement Uit onderzoek van Chambers en Foulon (1998) blijkt dat veel bedrijven niet hun werknemers als prioriteit zien, maar wel hun financiële middelen en activa. Weinig bedrijven trekken hoog getalenteerde mensen aan en vaak verliezen ze die getalenteerde mensen dan ook nog eens. Veel bedrijven weten bovendien niet wie hun high performers zijn. Zo ontwikkelen ze hun werknemers niet effectief en ontslaan ze laag presterende mensen niet snel. De meeste bedrijven hebben bijgevolg een tekort aan toptalent (Heinen & O‟Neill, 2004). Hierdoor ontstond een grote competitie tussen bedrijven om talent. Dit wordt ook wel eens de „War on Talent‟ genoemd. Als bedrijf kan je die „war on talent‟ winnen. Hiervoor is het belangrijk dat je talentmanagement als een prioriteit vooropstelt. Vervolgens is het belangrijk om na te denken waarom een slim, energetisch, ambitieus

24

De waarderende benadering: een verkenning individu zou willen komen werken in jouw bedrijf in plaats van in een ander bedrijf. Wanneer je hierop een antwoord hebt gevonden, moet het bedrijf zijn aandacht vestigen op hoe je groot talent gaat aanwerven en hoe je dat talent verder gaat ontwikkelen (Chambers & Foulon, 1998). Tegenwoordig is financieel kapitaal bovendien breed beschikbaar waardoor er geen barrière meer is die concurrenten scheidt. Nieuwe technologieën en procesinnovaties kunnen gemakkelijk gerepliceerd worden door concurrenten en genereren dus enkel een tijdelijk competitief voordeel. De toenemende globalisering van de economie leidt op zijn beurt tot een toenemend belang van menselijk kapitaal om competitief te zijn ten aanzien van andere firma‟s. Conclusie is dat het verder ontwikkelen van de reeds aanwezige talenten ook daarom heel belangrijk wordt. Dit vereist een evolutie van competentiemanagement naar talentmanagement (Pollet, 2009). Collings en Mellahi (2009) typeren deze omschakeling als een paradigmawisseling van meer traditioneel HRM (human resources management) als bron van competitief voordeel naar management van talent dat aansluit bij de huidige dynamische en competitieve omgeving. Een opduikende demografische tijdbom zal tot slot van talentmanagement ook mee een top prioriteit maken voor organisaties. Evolutionaire, in sommige gevallen zelfs revolutionaire, veranderingen zijn al onderweg. Deze zullen de manier waarop we talentmanagement (TM) benaderen permanent beïnvloeden. Werkplaatsen worden overal bij hun inspanningen om het talent, nodig om hun organisatie effectief en competitief te laten opereren, te verwerven, behouden, motiveren en ontwikkelen, geconfronteerd met een toenemend complex en steeds veranderend landschap (Frank & Taylor, 2004). Om u een zicht te geven op wat het nieuwe management precies inhoudt, zullen we eerst een omschrijving geven van het talentmanagement en zullen we dit vervolgens naast het oude competentiemanagement leggen om de cruciale veranderingen eruit te halen. Het talentmanagement kan, behalve naast het competentiemanagement, ook naast het meer specifieke strategisch talentmanagement gelegd worden. Ook hier bestaan immers enkele fundamentele verschillen tussen beide. Er bestaan om te beginnen zeer veel definities over wat talentmanagement is. Sommigen omschrijven TM als „een mindset‟, als een manier van denken (Creelman, 2004, in Lewis & Heckman, 2006). Anderen omschrijven TM als „een poging om er voor te zorgen dat iedereen zijn talent(en) optimaal kan benutten‟ (Redford, 2005 in Lewis & Heckman, 2006). Heinen en O‟Neill (2004) definiëren TM als „de manier waarop een organisatie zijn talenten aantrekt, ontwikkelt, motiveert, managet en beloont. Het is het identificeren, aantrekken, integreren, ontwikkelen, motiveren en behouden van mensen‟. Volgens Pollet (2009) houdt TM drie dingen in: 1) zorgen dat de juiste persoon de juiste job heeft op het juiste moment 2) een poging om ervoor te zorgen dat iedereen op alle niveaus werkt met maximale benutting van zijn talent(en) 3) het managen van de toevoer, vraag en flow van talent doorheen de motor van het menselijk kapitaal. Belangrijk hierbij is dat TM-praktijken bedrijfspecifiek zijn en beantwoorden aan de unieke zakencontext en aan de context van het menselijk kapitaal van het bedrijf. Wat werkt voor één organisatie, werkt daarom niet in andere organisaties. Eenmaal de juiste praktijken

25

De waarderende benadering: een verkenning ingang hebben gevonden in een organisatie, opereren ze als samenhangende systemen en creëren ze significante financiële return die concurrenten moeilijk kunnen repliceren (Heinen & O‟Neill, 2004). Een kritisch aspect van TM is dat het zou moeten starten met de talenten die mensen hebben in plaats van de competenties die de organisatie nodig heeft. Wanneer men TM overweegt, zijn er twee opties op vlak van strategie. Men moet namelijk kiezen of men gaat voor „Aligning people with roles (APR)‟ of voor „Aligning roles with people (ARP)‟. De eerste visie gaat uit van de assumptie dat er overeengekomen rollen zijn en dat het doel is om mensen hieraan aan te passen. De in te vullen rollen liggen dus vast en werknemers moeten hieraan aangepast worden. Bij Aligning roles with people worden mensen gezien als vaststaand en kiest men ervoor de factoren in de context van de organisatie aan te passen aan deze mensen. Hier zijn het dus de rollen die aangepast worden aan de werknemers die ze komen vervullen (Cunningham, 2007). Een derde belangrijk punt bij TM is de grote toewijding die nodig is van de senior executives. Passie moet bovendien starten aan de top van het bedrijf en zo verder doordringen in de bedrijfscultuur. Wanneer dit niet gebeurt, bestaat het gevaar dat TMprocessen snel overgaan in bureaucratische routines (Ready & Conger, 2007). Pollet (2009) definieert als vierde aspect van TM verschillende visies op TM. Het verschil tussen deze visies heeft betrekking op voor wie TM bedoeld is. De „happy few‟ of elitebenadering gaat ervan uit dat TM er alleen moet zijn voor high potentials. Dit zijn de werknemers met groot potentieel om het te maken in de organisatie. Het diversiteitperspectief daarentegen neemt aan dat TM er zou moeten zijn voor iedereen, zowel voor werknemers met groot potentieel als voor de werknemers met minder capaciteiten. Dit diversiteitperspectief brengt tevens in rekening wat mensen willen, in plaats van alleen te kijken naar wat high potentials kunnen doen om zaken te verbeteren, of ze dit nu willen of niet. In het verleden focusten TM-praktijken zich meer op de elitebenadering, maar nu formuleert de Vlaamse overheid in zijn competentieagenda 2010 de notie „elk talent telt‟, wat behoort tot het diversiteitperspectief. Ready en Conger (2007) spreken in het kader van talentmanagement tot slot nog over het bouwen van talentfabrieken. Sommige bedrijven kijken met vertrouwen naar de toekomst, omdat ze niet alleen talent managen, ze bouwen ook talentfabrieken. Functionaliteit is daarbij zeer belangrijk. Dit is het zoeken van mensen, assimilatie, ontwikkeling, performance management, belonen, toewijding en het vasthouden van mensen en heeft te maken met het proces zelf, de systemen die het bedrijf toelaten om de juiste mensen met de juiste vaardigheiden op de juiste plaats op het juiste moment te zetten. Daarnaast is vitaliteit belangrijk. Vitaliteit gaat over de attitudes en mindsets van de mensen die verantwoordelijk zijn voor de TM-processen van het bedrijf. Processen kunnen door concurrenten worden nagemaakt, maar passie niet. Er zijn wel sommige maatregelen die het bedrijf kan nemen om passie in hun cultuur in te bouwen. De passie is het product van drie zaken: (1) toewijding aan talent, (2) engagement (hoeveel toewijding de bedrijfsleiders tonen aan de details van talentmanagement) en (3) controleerbaarheid (talentfabrieken houden alle betrokkenen bij talentmanagement, ook de werknemers zelf, verantwoordelijk voor het doen van hun deel om systemen en processen robuust te maken. Ook worden executives verantwoordelijk gehouden om ervoor te zorgen dat het TM-proces eerlijk verloopt. Vaak richten de bedrijven zich op technologie, kapitaal en op informatie, maar uiteindelijk zijn het de werknemers zelf die het belangrijkste zijn. Het

26

De waarderende benadering: een verkenning identificeren van zwaktes in de functionaliteit en vitaliteit kan helpen om een bedrijf zijn TM-agenda duidelijk te maken (Ready & Conger,2007). Als we vervolgens gaan kijken naar de effecten van TM in een organisatie, moeten we constateren dat hier verschillende positieve elementen uit de bus komen. Een toename in high-performance TM-praktijken leidt volgens onderzoek van Huselid (1995) tot enorme economische returns: afname in turnover, toename in winst per werknemer, meer verkoop per werknemer en toename van de marktwaarde per werknemer. De economische voordelen van TM bevinden zich ook op individueel niveau: de A-players (toppresteerders) vertonen een toename in prestatie (opgemerkt dient hier dat dit wel afhankelijk is van de complexiteit van de job) (Heinen & O‟Neill, 2004). Voordelen voor de werknemer zijn volgens Pollet (2009) persoonlijke ontwikkeling, hogere motivatie, positieve sfeer en een betere fit met competenties. Voor de organisaties bestaan de voordelen uit hogere retentie, hogere productiviteit, betere fit met competenties en een positieve sfeer. Behalve de positieve effecten, zijn we echter ook genoodzaakt om enkele kritieken of valkuilen van TM toe te lichten. Cunningham (2007) geeft vooreerst aan dat men een meer lerend georiënteerde benadering van TM moet installeren. Men kan echter niet claimen dat TM-problemen opgelost zullen worden door leren en ontwikkelingsactiviteiten alleen. Men moet verzekeren dat alle elementen aanwezig zijn om getalenteerde mensen te betrekken en te behouden. Een tweede valkuil betreft de uniciteit van een talentstrategie. Elke organisatie moet zijn eigen unieke talentstrategie ontwikkelen. Om succesvol te zijn moet die strategie afgestemd zijn op de businessstrategie en de context van het menselijk kapitaal van de organisatie. Succesvolle organisaties veranderen hun businessstrategie dan ook van tijd tot tijd. Vandaar zouden TM praktijken dan ook opnieuw afgestemd en gefocust moeten worden, maar dat gebeurt vaak niet. Eens op elkaar afgestemd, werken de managementpraktijken in eenheid om te helpen de resultaten van het bedrijf te stimuleren. Wanneer die afstemming ontbreekt hinken de capaciteiten van de werknemers achterop of komen ze niet overeen met marktvereisten en mist de organisatie de vaardigheden en gedragingen die nodig zijn om de businessstrategie te implementeren en te behouden (Heinen & O‟Neill, 2004). Behalve de effecten is het ook belangrijk de mogelijke valkuilen voor positieve effecten eens te bekijken. Hieronder volgen een aantal zaken die een succesvolle werking van talentmanagement verhinderen volgens Guthridge, Komm en Lawson (2006) (a.d.h.v. interviews met CEO‟s, bedrijfsleiders en HR-professionals):  Talentmanagement kan niet werken als managers niet denken dat het belangrijk is om hun mensen te ontwikkelen  Talentmanagement wordt niet aangepast aan hun businessstrategieën  Wanneer bedrijven te weinig tijd aan talentmanagement besteden, zien ze het belang van het managen van hun werknemers en om het beste uit hen te krijgen, niet in  De business line managers (degenen die verantwoordelijk zijn voor het dagelijkse functioneren van het bedrijf) hechten te weinig belang aan het ontwikkelen van talent

27

De waarderende benadering: een verkenning Silo denken (zich focussen op de interesse van een deel van de organisatie en niet op het geheel) verhindert de mobiliteit van talent binnen het bedrijf en ondermijnt het delen van kennis en ontwikkelen van interpersoonlijke netwerken  Succession planning (opvolgen van mensen) en resource allocation processes zijn niet voldoende om de juiste mensen aan de juiste rol te koppelen  Line managers gaan niet op de gepaste manier om met mensen die onvoldoende presteren op lange termijn  Line managers willen hun personeel niet differentiëren als top, gemiddeld of onvoldoende presterend Gurthridge et al. (2006) besluiten hun artikel als volgt: talentmanagement kan niet worden losgekoppeld van businessstrategie. Bedrijven kunnen de beste resultaten behalen door het actief betrekken van bedrijfsleiders in talent development tijdens de vroege stadia van het formuleren van hun strategie. Degenen die voor hun strategie zich enkel richten op HR missen de mogelijkheid om gedrag en mogelijkheden van hun werkkrachten te linken aan de prioriteiten van het bedrijf. Executives moeten hun line managers verantwoordelijk stellen voor het ontwikkelen van de kennis en vaardigheden van hun werknemers, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van mensen als een expliciet doel op te nemen in hun jaarlijkse evaluaties. Organisaties moeten ook moeite doen om hun interne silo‟s te doorbreken door talent te laten doorstromen in de organisaties en door het creëren van formele netwerken om de relaties te bevorderen die het delen van kennis over heel de organisatie bevordert (Guthridge et al., 2006). 

Zoals aangegeven kunnen we TM nu naast het vroegere competentiemanagement leggen om de cruciale verschillen in kaart te brengen. Competenties zijn volgens Pollet (2009) de basisstructuren van gerelateerde inzichten, vaardigheden en attitudes van een persoon, die nodig zijn om effectief te presteren in de toekomst. De auteur definieert competentiemanagement dan ook als het geheel van activiteiten met als doel het in kaart brengen, ontwikkelen en aanpassen van de huidige en de nodige competenties in werknemers aan de externe en interne ontwikkelingen van de organisatie, om de missie en doelen van die organisatie te realiseren. Volgens haar vormt competentiemanagement een cirkelbeweging met zeven stappen (Pollet, 2009): 1) Bepalen van de doelen van de organisatie 2) Bepalen van de gewenste competenties om die doelen te bereiken 3) Inventariseren van de huidige competenties en analyseren van de fit of discrepantie tussen de huidige en de gewenste situatie 4) Ontwikkelen en trainen van werknemers in de richting van de gewenste competenties 5) Bepalen van effectief werkgedrag gebaseerd op de doelen 6) Beoordelen van competenties en prestaties 7) Bepalen van de mate waarin doelen van de organisatie bereikt zijn Een eerste verschilpunt zien we dus al bij het vertrekpunt van beide managementstrategieën. Competentiemanagement start in organisaties en hun tekortkomingen terwijl talentmanagement start in personen en hun potentieel (Pollet, 2009). Een tweede verschilpunt is het doel dat men beoogt. Bij competentiemanagement beoogt men de mens aan te passen aan de organisatie en wat deze nodig heeft. Bij

28

De waarderende benadering: een verkenning talentmanagement is het echter omgekeerd. Men wenst de organisatie aan te passen aan de eigenschappen/talenten van de mensen die er komen werken. Het grote verschil ligt met andere woorden in de benadering die beide strategieën hanteren. Competentiemanagement werkt met een deficitbenadering terwijl talentmanagement zich baseert op een waarderende benadering. We kunnen echter wel opmerken dat er ergens toch een overlap tussen beide benaderingen te bespeuren valt. Wanneer TM opgevat wordt als „Aligning people with roles‟ dan komt men met zijn talentmanagement al eerder in het vaarwater van het competentiemanagement. Omgekeerd bestaat er ook binnen het competentiemanagement een variante benadering die eerder in de richting van het talentmanagement gaat, namelijk wat Van Beirendonck de paarse benadering heeft genoemd. De paarse benadering hanteert een aantal designparameters wat betreft het beoordelen en ontwikkelen van competenties. Allereerst wordt er geïnventariseerd waar iemand goed in is en wat hij of zij graag doet. Die eigenschappen worden gematcht met competentieprofielen die eigen zijn aan een rol of functie. Zowel het perspectief van de medewerker als dat van de organisatie worden meegenomen: het gaat over benutten en fitten. Of eigenschappen nu competenties of talenten worden genoemd, hierbij is één gemeenschappelijke terminologie van groot belang (Van Beirendonck, 2010). Deze benadering zou het platform kunnen worden om de kloof tussen de arbeidsmarkt en het onderwijs te dichten. Talentmanagement kan niet enkel vergeleken worden met competentiemanagement, maar ook met het strategisch talentmanagement. Collings en Mellahi (2009) definiëren strategisch talentmanagement (STM) als activiteiten en processen die de systematische identificatie van sleutelposities inhouden. Deze sleutelposities dragen op verschillende manieren bij aan het duurzame competitief voordeel van de organisatie, de ontwikkeling van een talent pool van high potential en high performing werknemers om deze rollen te vervullen en de ontwikkeling van een gedifferentieerde human resources-architectuur om het vullen van deze posities met competente werknemers te faciliteren en om hun blijvend engagement in de organisatie te verzekeren. De sleutelposities zijn niet noodzakelijk beperkt tot het topmanagement team, maar bevatten ook posities op lagere niveaus en kunnen variëren tussen units en over de tijd heen. Volgens deze auteurs is het noch wenselijk, noch gepast om alle posities in de organisatie te vullen met toppresteerders. Als het talentmanagement systeem toegepast wordt op alle werknemers van een organisatie (slechte en toppresterende werknemers) is het moeilijk om TM af te scheiden van conventioneel HRM. Tevens zou dit leiden tot overinvestering in non-strategische rollen. Volgens de auteurs zou er dus een grotere roldifferentiatie moeten bestaan in organisaties, met een grotere focus op strategische dan op non-strategische jobs (organisatierollen met een marginale impact tegenover rollen met een bovengemiddelde impact). Organisaties zouden tevens moeten differentiëren tussen werknemers die strategische presteerders zijn en degenen die dat niet zijn. Voor een meer gedetailleerd beeld van wat strategisch talentmanagement precies inhoudt, verwijzen we naar Collings en Mellahi (2009). De verschillen tussen het strategisch talentmanagement volgens Collings en Mellahi en het „gewoon‟ talentmanagement spreken voor zich. Strategisch TM start immers bij de identificatie van sleutelposities (posities die potentieel hebben om een gedifferentieerde

29

De waarderende benadering: een verkenning impact te hebben op het competitief voordeel van het bedrijf) in plaats van getalenteerde individuen op zich. Bovendien leggen Collings en Mellahi bij strategisch TM zich enkel toe op strategische jobs en rollen om deze te voorzien van toppresteerders. Een investering in wat zij noemen „non-strategische jobs‟ zou enkel leiden tot overinvestering. Voor talentmanagement gaat het precies om de tevredenheid van alle werknemers door hun jobs aan te passen aan hun talenten. Strategisch talent management krijgt echter ook andere invullingen dan die Collings en Mellahi geven. Strategisch TM (of HRM/HRD) gaat er dan net om dat de processen en acties die georganiseerd/ondernomen worden toelaten dat de gewenste competenties/talenten ontwikkeld worden die de werknemers en organisaties in staat stellen om te gaan met de dynamische omgeving waarin ze verkeren. Strategisch bestaat er dan in dat een organisatie vanuit een duidelijk toekomstperspectief doelgericht acties onderneemt en niet lukraak of uitsluitend acties onderneemt die gericht zijn op de korte termijn. In die zin ligt strategisch TM dus eerder in het verlengde van het gewone talentmanagement en is het een verdere uitwerking ervan.

c. Strengths based development Ook een ontwikkeling gebaseerd op sterktes kan gekoppeld worden aan het gebruik van AI. Dit is immers ook een benadering die vertrekt vanuit positieve aspecten bij het individu, net zoals AI dat probeert te doen. Een strengths based organisatie is gefocust en gebouwd op talenten, waarbij tegelijkertijd zwakten worden begrepen en gemanaged. Men gaat ervan uit dat individuen meer winnen wanneer ze op hun talenten bouwen dan wanneer ze vergelijkbare inspanningen leveren om hun zwaktes te verbeteren. De basis en mogelijk de belangrijkste vorm van investering in talenten, ligt bij het individu. Als meer individuen in organisaties hun talenten geïdentificeerd, begrepen en geïntegreerd hebben in hun leven, krijgt de organisatie een groter potentieel (Clifton & Harter, 2003). Individuen kunnen een hoger zelfbewustzijn ontwikkelen, ze kunnen hun waarden en overtuigingen stabiliseren, en ze kunnen kennis en vaardigheden toevoegen op weg naar het ontwikkelen van hun talenten in sterktes (Hodges & Clifton, 2004). Hodges en Clifton (2004) definiëren drie stadia van strengths based development: 1) Identificatie van talentfase In deze fase verhogen individuen hun niveau van zelfbewustzijn. Ze ontdekken wat hun talenten zijn (bv. met de online vragenlijst StrengthsFinder). 2) Integratiefase Deze fase leidt ertoe dat individuen meer in staat zijn om de gedragingen die plaatsvinden als resultaat van hun toptalenten uit te leggen. Ze beginnen te definiëren wie ze zijn in termen van talenten. 3) Gedragsveranderingfase In deze fase verbinden individuen hun successen met hun talenten. Ze rapporteren toename in tevredenheid, productiviteit en andere uitkomsten als resultaat van hun focus op wat ze het beste kunnen. Dit proces bestaat uit vele stappen, onder andere het identificeren van de dingen gedaan met excellentie, ze claimen als

30

De waarderende benadering: een verkenning sterke punten, ze benoemen, ze delen met anderen, constant denken hoe performantie gemaximaliseerd kan worden als gedragingen en talenten op elkaar worden afgestemd, noodzakelijke kennis en vaardigheden toevoegen en actief gebruik maken van de talenten wanneer mogelijk. Wie de kans heeft om elke dag te doen wat hij of zij het beste kan, presteert beter. Op de werkvloer leidt dit tot meer kans op succes, meer kans op klantenloyaliteit, op employee retention en op productiviteitsmaatregelen. Managers die omgevingen creëren waarin werknemers de kans hebben om hun talenten te gebruiken hebben meer productieve werknemers en minder turnover van werknemers. Clifton en Harter (2003) concluderen dat een strengths based focus op ontwikkeling samenhangt met winst in engagement van werknemers, schoolprestatie, aanwezigheid, productiviteit en hoop.

d. Onderzoek naar de effecten van een waarderende benadering in arbeidsorganisaties Verder kunnen we nog enkele interessante inzichten meegeven uit verschillende onderzoeken die gedaan werden naar de effecten van een waarderend onderzoek of een waarderende benadering in arbeidsorganisaties. Een kleinschalig onderzoek door masterstudenten van de universiteit Tilburg wees ten eerste uit dat de „sterke punten‟benadering samenhangt met een verhoogd welzijn bij medewerkers. Dit wil zeggen dat de medewerkers meer positieve en minder negatieve emoties ervaren en dat ze in het algemeen meer tevreden zijn met hun leven. We kunnen hieruit concluderen dat de „sterke punten‟-benadering gepaard gaat met een verhoogd welzijn in de werksituatie, maar ook in andere situaties (van Woerkom et al., 2011). Dit verhoogd welzijn hangt op zijn beurt weer samen met een verhoogde taakprestatie, meer innovatief gedrag en meer extrarol gedrag. Met extrarol gedrag worden de extra activiteiten bedoeld die een werknemer op zich neemt bovenop zijn takenpakket voor de organisatie. Er werd ook bevonden dat medewerkers, zonder tussenstap via verhoogd welzijn, ook direct meer extrarol gedrag vertoonden (van Woerkom et al., 2011). Tot slot bleek uit verdere analyse dat er sprake is van een „interactie-effect‟ tussen positieve emoties en de „sterke punten‟benadering. Dit houdt in dat vooral medewerkers die weinig positieve emoties ervaren, baat hebben bij de „sterke punten‟-benadering in termen van hun taakprestatie en extrarol gedrag (van Woerkom et al., 2011). Hierbij aansluitend vonden Clausen (1998) en Aldwin, Sutton en Lachman (1996) dat positieve ervaringen verschillende belangrijke veranderingen teweeg kunnen brengen in het leven van mensen (Clausen & Aldwin, 1198; Sutton & Lachman, 1996). Al deze effecten worden schematisch weergegeven in figuur 2.

31


Innovatief gedrag

Sterke punten benadering

Welzijn Taakprestatie

Extrarol gedrag Figuur 2:

Resultaten (In van Woerkom, Stienstra, Tjepkema, & Spruyt, 2011).

Eén van de belangrijkste bevindingen die onderzoekers geleerd hebben uit het Vancouver onderzoek (2003) over AI is dat menselijke systemen groeien in de richting van datgene waarover vragen gesteld worden. Stellen we positieve vragen, zullen we gaan in een richting die positieve groei inhoudt. Uit een tweede onderzoek, uitgevoerd door Gallup in 160 hospitalen, bleek dat die hospitalen die gebruik maakten van het identificeren van talenten en het ontwikkelen van sterktes significant meer groei kenden, dan de controlegroep hospitalen die dit niet deden (Clifton & Harter, 2003). Wood (2004) beschrijft een toepassing van Appreciative Inquiry als een methode om positieve verandering teweeg te brengen in de beroepspraktijk van verpleegsters in ziekenhuizen. AI bleek hier een krachtige en effectieve benadering voor het vinden en het naar de oppervlakte brengen van manieren om het werkleven van verplegers te verbeteren. De resultaten die naar boven kwamen, spraken voor zich: reductie van de turnover (13%), lagere graad van oningevulde vacatures (30%), verplegers gaven een betere beoordeling van het ziekenhuis als werkplek (16%) en de tevredenheid van patiënten omtrent de verpleging nam toe (20%). In een toepassing in een ander ziekenhuis versterkt AI de connectie van de verplegers met hun organisatie en het beroep door hen positieve beelden en emoties te laten herinneren en oproepen. Verder laat het AI-proces (discussies tussen verschillende leden van het team) toe om ideeën te verfijnen en te laten evolueren. Dit is in lijn met Nonaka & Konno (1998, in Richer, Ritchie, & Marchionnie, 2009) die stelt dat het ontstaan van innovatieve ideeën of nieuwe kennis altijd begint bij individuen en is ingebed in waarden, opvattingen en geloof. Nieuwe ideeën worden gecreëerd wanneer kennis expliciet wordt gemaakt en evolueert in iets nieuws. Managers hebben een belangrijke rol te spelen in het creëren van een ruimte waar leden van interdisciplinaire teams elkaar kunnen ontmoeten en hun waarden en successen over zorg kunnen delen. De resultaten van deze studie tonen aan dat het creëren van een ruimte alleen niet genoeg is. Ideeën op zichzelf kunnen de organisatie niet verbeteren, er moet ook effectief verandering zijn, anders bestaat enkel de mogelijkheid tot verandering. De grote implicatie voor managers is het belang van het volgen van de vooropgestelde ideeën. Zo is organisatorische ondersteuning heel belangrijk in het veranderen van werkomgevingen (Golden-Biddle et al., 2006, in Richer, Ritchie, Marchionnie, 2009). AI is een methodiek die de dialoog ondersteunt, die

32

De waarderende benadering: een verkenning vertrouwen ontwikkelt en die linken creëert, niet alleen tussen professionals maar ook met andere gezondheidszorgmedewerkers om zo een ruimte te creëren waar kennis kan worden ontwikkeld en gedeeld. Deze gedeelde ruimte is een gemeenschappelijke context waar kennis wordt gedeeld, gecreëerd en gebruikt tijdens het AI-proces. Het promoot het delen van gemeenschappelijke doelen en biedt een platforum voor innovatie (Nonaka & Konno 1998, in Richer et al., 2009).

33


34


Hoofdstuk VII: Een kijk op AI in onderwijsinstellingen Behalve de toepassingen van AI in arbeidsorganisaties kunnen ook de toepassingen in het buitenlands onderwijs enkele leerrijke inzichten meegeven voor een implementatie in Vlaanderen. Hoewel toepassingen ook in het buitenland nog beperkt zijn, kunnen we al enkele voorbeelden van onderwijssystemen vinden die zich gebaseerd hebben op AI. Vervolgens kunnen we ook eens kijken naar de resultaten van onderzoek naar de effecten van AI in onderwijsinstellingen.

a. Eens kijken naar het buitenland Steyn (2009) heeft een hele reeks aan strategieën voorgesteld voor scholen die geïnteresseerd zijn in het implementeren van invitational education. Invitational education (IE) is een benadering uit de Verenigde Staten en Hong Kong die de schoolcultuur effectief versterkt of verbetert en die kan leiden tot een verbetering van leerlingprestaties. Invitational education wordt als filosofie omschreven als een collectieve veronderstelling die zoekt naar een verklaring van fenomenen en die middelen verschaft om mensen intensief op te roepen om hun relatief grenzeloze potentieel te realiseren in alle gebieden van menselijke inspanningen die de moeite waard zijn. Op die manier kunnen bevindingen en methoden omtrent deze benadering ook relevant zijn voor onze waarderende benadering. Scholen kunnen een bepaalde strategie kiezen of ze kunnen een combinatie van strategieën maken. Dit houdt in dat de keuze voor een bepaalde strategie rekening moet houden met de verwachtingen en noden van het personeel in een bepaalde school, alsook met de schoolcultuur. De strategieën worden hieronder kort toegelicht en zijn ook van toepassing voor de implementatie van Appreciative Inquiry in scholen mits invitational education wordt vervangen door Appreciative Inquiry:  Adequate training sessies Dit kan zowel binnen als buiten de school plaatsvinden. Meestal zorgt een locatie buiten de school voor een minder comfortabel gevoel bij participanten. Daarom is het belangrijk om de voorkeuren van het personeel te betrekken in deze keuze. Voorbeelden van training sessies zijn o.a. workshops of andere activiteiten met „geplande doelstellingen en pedagogische inhoud‟ die gepast zijn voor IE training sessies.  Lezen en leren over invitational education Scholen die geïnteresseerd zijn in het gebruik van IE zouden de mogelijkheid moeten hebben om te lezen en te leren over de IE-benadering voordat ze deze implementeren. Om de achtergrondkennis bij te schaven, is het ook mogelijk om boekjes, cd‟s of dvd‟s te publiceren over succesvolle IE-programma‟s, geschreven door coördinators van IE of door andere invloedrijke aanhangers. Bij deze strategie moet men aandacht besteden aan de belangrijke rol van de directeur. Hij wordt verondersteld te lezen over de achtergrond, de fundamenten en de filosofie van IE. Daarna dient hij het personeel hierover te informeren met behulp van geschikte professionele ontwikkelingsprogramma‟s om uiteindelijk alle personeelsleden te overtuigen om mee te doen met het project.

35

De waarderende benadering: een verkenning Deskundigen / adviseurs van invitational education Deze kunnen een belangrijke rol spelen in het leren in organisaties, welke ook toepasbaar kan zijn voor de implementatie van IE in scholen.  Het bijwonen van conferenties of seminaries over invitational education Dit kan uitstekende leerkansen bieden om IE te implementeren in scholen.  Het bezoeken en consulteren van invitational education-scholen Dit is een zeer bruikbare strategie om een zicht te krijgen op concrete IE-praktijken in scholen.  Netwerken en zoeken op het internet Het is belangrijk om te netwerken met IE-leden om een beeld te krijgen van hun perspectieven en vooruitzichten. Verder is internet als snelle informatiebron gemakkelijk toegankelijk.  Invitational education gebruiken als verbeteringsplan voor de school Het implementeren van IE kan gezien worden als een poging om de schoolwerking te verbeteren.  Monitoring / toezicht Toezicht is belangrijk voor een effectieve implementatie van elk professioneel ontwikkelingsprogramma, inclusief IE. Er kan worden geconcludeerd dat het land, de schoolomstandigheden en de voorkeuren en verwachtingen van het personeel bepalend zijn voor hoe het IE-initiatief geïmplementeerd wordt. Dit houdt in dat de opgesomde aspecten zorgvuldig beraadslaagd moeten worden wanneer gekozen wordt voor de geschiktheid van een bepaald IE-programma. Verder is het belangrijk dat het personeel actief betrokken wordt in het IE-proces. Dit impliceert dat het hele IE-proces gevolgd moet worden (monitoring) en er constant feedback gegeven moet worden aan het personeel om de vooruitgang van het IE-proces te bepalen. Dit maakt het mogelijk om te reflecteren over de gekozen strategieën en of deze verder gezet kunnen worden of zo nodig aangepast dienen te worden. 

Willoughby en Tosey (2007) schreven volgende conclusies neer over het project Imagine „Meadfield‟, het eerste grootschalig Appreciative Inquiry-project in een Engelse secundaire school: (1) AI kan gebruikt worden om leden van de schoolgemeenschap te betrekken in de besluitvorming, welke kan helpen in het creëren van een positieve en democratische sfeer in de school; (2) AI kan een rol spelen om de hele organisatie te helpen reflecteren over hun bewuste en onbewuste emotionele leven; (3) leiders willen nog steeds graag de macht uitoefenen en controleren op verschillende manieren. AI kan zowel de kansen limiteren of creëren zodat de studenten ook worden gehoord. AI vereist daarom de bekwaamheid van de schoolleider om participatieve beslissingen te ondersteunen. In het onderzoek worden bovendien een aantal praktische implicaties vermeld in verband met het gebruik van AI in scholen. Ten eerste is een volledige Appreciative Inquiry zeer tijdrovend en moeilijk in te passen in de starre uurroosters in een secundaire school. Dit kan eventueel worden opgelost door een gelimiteerde AI uit te voeren. Ten tweede zijn er soms logistieke problemen omdat AI werd uitgevoerd in de hele school.

36

De waarderende benadering: een verkenning In de „Vancouver School Board‟ in British Columbia werd het gebruik van AI voor het veranderen van de schoolcultuur uitgetest (Dickerson & Helm-Stevens, 2011). De bevindingen die relevant zijn om toe te passen op het gebruik van de talentenbenadering met behulp van AI in scholen, zijn de volgende:  Het AI-proces verleent een rijke kans om grondig te reflecteren over leren en educatie.  Opvoeders, studenten, ouders en leden van de schoolgemeenschap, kortweg de deelnemende stakeholders, werden succesvol betrokken door het gebruik van AI. Het verlenen van energie en motivatie om actie te ondernemen kwam tot stand vanuit een veelheid van bronnen in het AI-initiatief: de positieve focus, het proces van het delen van verhalen, de bevestiging dat anderen hun doelen deelden, de wil van anderen om een verbintenis aan te gaan voor verandering en de persoonlijke investering die elk individu heeft gedaan in het proces. Het sterkteperspectief van AI was dus zowel bevestigend als verenigend omdat het de ervaringen van elke participant kon eren. Ook wekt AI energie en het positieve gevoel op, tezelfdertijd stimuleert het de kracht van de motivatie om actie te ondernemen op manieren die onmogelijk leken in het verleden. Dickerson et al. (2011) besluit het onderzoek met het formuleren van twee hinderpalen. Ten eerste biedt AI geen garantie dat de dialoog zal leiden tot verbeterende praktijken. Ten tweede is AI niet sterk genoeg om de weerstand van sommige opvoeders te overwinnen die zich niet willen engageren voor de benadering. Desondanks geeft de positieve en „in staat stellende‟ aspecten van AI een machtig kader aan om de eerste stappen te zetten in de richting van de ontwikkeling van een samenwerkende cultuur op school. Butty, Reid en LaPoint (2004) deden onderzoek naar cultureel gevoelige of responsieve evaluaties bij het „Talent Development School-to-Career Intervention Program‟ in een stadsschool in de Verenigde Staten. Er werd veel belang gehecht aan de cultureel responsieve evaluatie aangezien stedelijke settings geconfronteerd worden met onder andere inclusie en exclusie, culturele diversiteit en gevoeligheid. Om zogenaamde cultureel gevoelige evaluaties uit te voeren, moet men rekening houden met:  De context, d.w.z. de combinatie van factoren die samengaan met de implementatie en evaluatie van een project dat de resultaten kan beïnvloeden. Denk aan geografische locatie, timing, politiek en sociaal klimaat, economische condities en andere dingen die op hetzelfde moment aan de gang zijn. Het bevat met andere woorden de totaliteit van de omgeving waarin het project plaatsvindt.  De cultuur of anders geformuleerd de gedeelde waarden, tradities, normen, gebruiken en gewoonten, kunst, geschiedenis, folklore en instituties van een groep mensen. Een responsieve of gevoelige evaluatie over de successen en storingen van programma‟s is met andere woorden een evaluatie die beantwoordt aan de culturele context waarin deze evaluatie is afgenomen. Waarden worden immers gereflecteerd in sociale activiteiten, of ze nu educatief, bestuurlijk of wettelijk zijn. Het is dan ook cruciaal om dergelijke evaluatiestrategieën eigen te maken. Bovendien is het van belang dat ontwerpers van programma‟s, de uitvoerders en de beoordelaars ervan de culturele context begrijpen waarin deze programma‟s zullen uitgevoerd worden.

37

De waarderende benadering: een verkenning De School-to-Career Transitions interventie werd georganiseerd in een junior high school (grades 7 tot 9), gelegen in een stedelijk arrondissement in het noordwestelijk deel van de Verenigde Staten. Het doel van de school-to-career interventie was de kennis, attitudes en praktijken van stedelijke studenten verbeteren, gerelateerd aan school-to-career ontwikkelingskansen zoals de overgang van basisschool naar secundaire school en secundair naar hoger onderwijs, technische training en tewerkstelling door een variëteit aan leeractiviteiten. De onderwerpen die tijdens de meetings werden besproken waren: routes naar universiteiten, ondernemingszin, het invullen van een sollicitatieformulier, het schrijven van een Curriculum Vitae (CV) en hoe ze een sollicitatie-interview tot een goed einde kunnen brengen. Zelfevaluaties, gestandaardiseerde evaluaties en gevarieerde leeractiviteiten waren ontworpen om studenten bewust te maken van hun eigen interesses, talenten en wat ze hebben verworven, alsook een breed spectrum van educatie en trainingskansen in universiteiten, technische instituties en loopbanen (Butty, Reid en LaPoint, 2004). Het personeel van talentontwikkeling werkte samen met leerkrachten, personeel en studenten op de school om school-to-career programma-activiteiten te construeren, om materialen en strategieën te ontwikkelen, om acht workshops voor relevante loopbaanonderwerpen voor studenten op een makkelijke en aangename manier aan te brengen en om programma-activiteiten te evalueren. Samengevat kan gesteld worden dat voor een cultureel responsieve evaluatie aandacht besteed moet worden aan (1) het opnemen van een teambenadering (inclusief stakeholders, ontwerpers van programma‟s, specialisten en beoordelaars) en samenwerken in verband met het implementeren en evalueren van interventies; (2) begrijpen en responsief zijn tegenover aspecten van de cultuur en context op alle tijden gedurende het evaluatieproces; (3) flexibel genoeg zijn om de verschillende evaluatiebenaderingen voor verschillende situaties te gebruiken en (4) het delen van het succes van de evaluaties (en de mislukkingen) (Butty, Reid en LaPoint, 2004). Butty, Reid en LaPoint (2004) geloven dat het nuttig en voordelig was dat de beoordelaars betrokken waren in alle aspecten van de planning en de implementatie van het programma en besluiten met het feit dat de combinatie van een grotere gevoeligheid voor de noden van de stakeholders en een diepgaand respect voor het belang van de cultuur en de context van het programma cruciale stappen zijn in de richting van verbetering in programma-evaluaties. Uit het onderzoek van Grandy en Holton (2010) naar het gebruik van AI in een business school, een universitaire instelling dat specifiek onderwijs aanbiedt in bedrijfskunde, is tot slot gebleken dat de experimentele natuur van het AI-proces een succes was in het promoten van een dialoog, het aanmoedigen van samenwerking en teambuilding en het empoweren van individuen richting een gezamenlijke visie. In het geval van de business school, wordt door Grandy en Holton de term Appreciative Pedagogy geïntroduceerd. De Appreciative Pedagogy (AP) wordt gezien als een verlengde van AI, maar dan in een klassetting. AP is wel interactiever en meer engagerend dan AI. Volgens de AP verschilt een klas enorm van een grote organisatie op drie vlakken. Ten eerste is de klassituatie slechts tijdelijk en redelijk gesloten voor zijn naaste omgeving. Ten tweede ligt de belangrijkste focus van de inspanningen van leerkrachten en leerlingen nog steeds hoofdzakelijk op het zelf en is dit allemaal bedoeld om op korte termijn te realiseren. AP kan als gevolg gebeuren in kleine segmenten, in kleinere tijdsblokken,

38

De waarderende benadering: een verkenning terwijl dit bij AI niet mogelijk of effectief is. Ten derde is het bij AP ook mogelijk dat iedereen betrokken is bij het proces en dat niemand vergeten wordt. Wat AI en AP gemeenschappelijk hebben, is het belang hechten aan een gemeenschappelijke visie en actie. Appreciative Pedagogy verwoorden Yballe en O'Connor (2000) als een pedagogische toepassing van AI. Vooreerst gebruikt AP de waarden en het geloof van AI. Dit houdt voor AP onder meer het volgende in:  De praktijk van AP is gestoeld op het geloof dat studenten een rijke waaier aan positieve ervaringen bezitten.  Het waarderen van succes als de bouwstenen voor een positieve visie.  Geloof in het verband tussen een positieve visie en een positieve actie. Volgens AP leidt een positieve visie zo goed als automatisch tot een positieve actie.  Het waarderen van een sociale (face-to-face) benadering. Volgens AP kan de klas als een enorme opportuniteit gezien worden voor leerlingen om het succes bij zichzelf en andere leerlingen te ontdekken. Belangrijk om te vermelden is dat negatieve ervaringen niet vergeten worden bij AP. Ze zijn nuttig om net de aandacht te vestigen op hetgeen dan wel belangrijk is, op hetgeen wél werkt als de negatieve ervaringen niet werken. Negatieve ervaringen worden dus niet opzij gezet, maar eerder positief omgebogen. Uiteindelijk leren we het beste van wat wél werkt. Samenvattend beschrijven Yballe et al. AP als een benadering die het verlangen wekt en de nieuwsgierigheid voedt om nieuwe mogelijkheden te creëren en te ontdekken. AP kan een klassituatie verrijken en er een nieuwe betekenis en richting aan geven. Als resultaat van AP waren studenten meer energiek, gaven ze blijk van een positievere houding over de toekomst en toonden ze groter vertrouwen in zichzelf en anderen. Uit deze case kwam echter als hinderpaal naar voren dat de aanhoudende interesse voor de benadering afnam naarmate er meer tijd verstreek. Daarom was het erg moeilijk om een culturele transformatie van het hele (school)systeem te realiseren. Yballe et al. (2000) menen dat AP verder reeds voor nog een aantal belangrijke uitkomsten heeft gezorgd voor leerlingen, met name:  Er werden meer energie en ondersteunende interacties geobserveerd in klassen en scholen.  Leerlingen voelen een zekere mate van veiligheid en geborgenheid wanneer ze luidop voor een publiek spreken. Ze ervaren hierbij minder angst en inhibitie.  Leerlingen hebben een volledigere en hoopvollere visie op de toekomst.  Inzichten van leerlingen zijn belangrijk omdat ze steunen op persoonlijke ervaringen.  Leerlingen hebben een groter vertrouwen in zichzelf en in hun eigen ervaringen gekregen.  Het leven wordt benaderd als een ervaring, eerder dan een probleem dat opgelost moet worden.  AP legt de basis voor een gezonde en productieve school - en klascultuur.  Feedback, en dan vooral positieve feedback, wijst op een positieve houding en is belangrijk en nuttig om gebruik van te maken.

39

De waarderende benadering: een verkenning AP is niet alleen positief voor de leerlingen, maar evenzeer voor de leerkrachten. Ze maken het lesgeven volgens Yballe et al. (2000) aangenamer en makkelijker. Het bleek bovendien eenvoudiger om leerlingen te begeleiden om hun competenties en talenten te ontwikkelen omwille van de nauwe band met persoonlijke ervaringen.

b. Onderzoek naar de effecten van AI in onderwijsinstellingen Een eerste belangrijke studie door Gallup vond plaats aan de universiteit van CaliforniaLos Angeles. Deze studie hield het meten van talenten bij studenten in, het geven van feedback aan hen en het helpen van deze studenten bij het integreren van hun talenten in hun leven gedurende één semester lang. Na een vergelijking tussen presemesterscores en postsemesterscores vonden de onderzoekers een significante groei bij studenten wat betrof zelfvertrouwen, richting, verlangen om sterktes te ontwikkelen bij anderen en het verlangen om meer sterktes bij zichzelf te ontwikkelen. De verschillen met de controlegroep waren significant voor elk van bovenstaande factoren (Clifton & Harter, 2003). Uit een onderzoek van Orgielewski (z.j.) kan bovendien geconcludeerd worden dat de toepassing van het AI-model voor een krachtige leeromgeving in de klas zorgt. Het beantwoordt aan de verschillende criteria die De Corte in 1996 formuleerde (in Orgielewski, z.j.). Leren tijdens een Appreciative Inquiry is (1) een actief proces; (2) een constructief en cumulatief proces; (3) zelfregulerend en zelfgestuurd; (4) doelgericht; (5) contextgebonden; (6) gebeurt deels coöperatief. Cooperrider, O‟Connor, en Yballe (in Orgielewski, z.j.) geven aan ook voordelen van AI voor de lerenden gevonden te hebben:  Uit onderzoek van Barbara Radner (z.j.) blijkt nu dat de schoolresultaten van alle leerlingen die waarderende interviews aanleren hoger liggen dan voordien en dit op verscheidene vakken (lezen, schrijven, wiskunde, enz.).  In tegenstelling tot sommige lessen waar het moeilijk is om enige reactie van de leerlingen uit te lokken, heeft een AI-sessie als resultaat dat alle studenten vol energie aan de les deelnemen en dat er veel interacties plaatsvinden. De motivatie om mee te werken aan het klasgebeuren is dus veel groter; verveling wordt vervangen door enthousiasme.  Studenten voelen zich veiliger in de klas. Ook diegenen die gewoonlijk schrik hebben om hun mening in publiek te uiten, durven plots hun successen met de groep te delen.  De relatie tussen de studenten onderling verbetert naarmate er meer AI interviews in de klas worden afgenomen. De studenten leren elkaar beter kennen: ze komen tot de vaststelling dat ze gemeenschappelijke ervaringen of gedachten hebben. Ze begrijpen elkaar steeds beter. Ze leren elkaar waarderen en vertrouwen.  Ook op het niveau van de zelfzekerheid van de studenten is er dankzij Appreciative Inquiry een grote vooruitgang te merken. Studenten worden mondiger naarmate ze meer deelnemen aan de lessen. Bovendien leren ze hun eigen ervaringen te waarderen en te vertrouwen, wat natuurlijk een positieve invloed heeft op hun eigen ontplooiing als persoon.

40

De waarderende benadering: een verkenning Volgens O‟Connor en Yballe verbetert AI ook de relatie tussen leerling en leerkracht. Veel leerlingen die aan de basis zeer sceptisch staan t.o.v. het 4Dmodel, veranderen van mening gedurende het proces. Hun scepticisme wordt vervangen door vertrouwen wanneer ze vaststellen dat de toegepaste methode tot positieve resultaten leidt. Ze durven vervolgens de leerkracht veel vaker om hulp of advies te vragen.  “De leerlingen leren onvervalst vanuit een realistische, op de eigen ervaringen gebaseerde context. Hierdoor is de impact van het leerproces veel groter. Ze leren bovendien de toekomst op een positieve manier te benaderen” (pp. 34-35). Appreciative Inquiry in de klas brengt ook positieve gevolgen voor de leerkracht met zich mee. Volgens O‟Connor en Yballe (in Orgielewski, z.j.) gebeurt dit als volgt: “De verhoogde energie en motivatie van de leerlingen maakt het onderwijzen veel aangenamer en ook gemakkelijker voor de leerkracht. De succesverhalen die in de klas te horen zijn, hebben ook een positieve invloed op de docenten. Bovendien krijgen ook zij meer ervaringen en voorbeelden te horen die te maken hebben met hun leerstof, waardoor ook zij „bijleren‟. Appreciative Inquiry helpt docenten om de beginsituatie van hun leerlingen beter te begrijpen en bijgevolg ook het meest relevante materiaal voor hun cursussen te kiezen. De vele „aha-erlebnissen‟ die de leerlingen dankzij AI ervaren, bewijzen de leerkrachten dat ze goed bezig zijn” (p. 35). 

41


42


Hoofdstuk VIII: Stappen in de goede richting Uit het voorgaande kunnen wij ongetwijfeld veel leren. Een doordachte aanpak voor een implementatie bij ons is vereist en we moeten niet op de feiten vooruit lopen, maar de richting zit alvast goed. Dat kunnen we onder andere zien aan de verschillende prille initiatieven die er ook in Vlaanderen reeds zijn op het vlak van talentgericht onderwijs dat gebaseerd is op een waarderende benadering. Uit volgende initiatieven blijkt dat het nut van de verandering reeds gezien wordt en dat ook de wil niet ontbreekt.

a. „Accent op talent‟ „Accent op talent‟ is een initiatief van de Koning Boudewijnstichting (KBS) die in Vlaanderen het welvaartsniveau wil behouden en tegelijkertijd ervoor wil zorgen dat niemand uit de boot valt. In de samenleving van morgen worden voortdurend nieuwe competenties verwacht van jongeren en volwassenen. Leerlingen worden onder andere aangespoord om hun studie- en beroepsrichting anders te kiezen. Zo zouden leerlingen “een leertraject moeten kiezen met een hoog ambitieniveau dat leidt naar een zo breed mogelijk competentieprofiel en dat zoveel mogelijk gebruik maakt van hun talenten” (KBS, 2009, p. 12). Dit wil concreet zeggen dat iedereen van in het begin voldoende kansen moet krijgen om zijn of haar talenten optimaal te ontwikkelen. Voortdurende vernieuwing en meer talentenzorg in het onderwijs en op de werkplek zijn daarvoor onontbeerlijk. „Accent op talent‟ beschouwt brede talentontwikkeling zowel als een maatschappelijke plicht (iedereen voldoende kansen geven en toekomstperspectief bieden), als een economische noodzaak omwille van de vereisten van de maatschappij (de globalisering van de economie en de technologische evoluties) (KBS, 2009). „Accent op talent‟ wil dit bereiken door het vervullen van vijf stappen (KBS, 2009): 1) Het met zorg opsporen, ontdekken en ontwikkelen van talenten en deze talenten vervolgens ontwikkelen tot competenties. Dat is een ethische en sociale keuze. Vergrijzing, ontgroening en globalisering nopen daartoe. Men dient dus op een andere manier te leren en anders te kiezen. 2) Overal moeten talenten opgespoord en ontwikkeld worden. Tussen samenleving en school en tussen werkplek en school moeten meer dwarsverbindingen komen in beide richtingen. 3) Innovatie in onderwijs en talentontwikkeling komt nu van onderen uit. Anders sturen en besturen wordt de boodschap voor de toekomst. 4) De realisatie van kwalitatieve en kwantitatieve doelen op lange termijn waarin ook de openheid op de wereld en kennis van vreemde talen verankerd is, moet de rode draad worden voor leraren, scholen en beleid. 5) Wat die innovatie in onderwijs en talentontwikkeling mogelijk maakt, is communicatie en sensibilisatie. Het beleid en alle bestuurders zullen de komende jaren sterk de nadruk moeten leggen op communicatie en discussie met alle betrokkenen – ouders, leraars en samenleving – over deze toekomstvisie en de wegen om deze langetermijndoelen te bereiken. Bovendien moet ook sterk de

43

De waarderende benadering: een verkenning nadruk gelegd worden op de noodzaak van de hoger beschreven veranderingen, en over de economische, sociale en ethische motivering daarvan. Ook moet er anders gestuurd worden. Dit houdt in dat “de functie van scholen op termijn moet verbreden: scholen moeten zowel een leef- en leergemeenschap voor leerlingen worden als centra voor de sociaal-culturele ontwikkeling van de lokale gemeenschap. Ook de rol van de overheid naar de scholen toe dient te evolueren. De overheid dient de innovatie in scholen te faciliteren en te ondersteunen. Dit kan door een verhoging van de vrijheidsgraden voor scholen gekoppeld aan een vermindering van de regelgeving” (KBS, 2009, p. 13). Verder moet er anders gewerkt worden. Als de voorgestelde veranderingen in het onderwijs niet gepaard gaan met vernieuwingen op de werkplek, hebben ze weinig nut. Bovendien staan de ondernemingen immers voor de immense uitdagingen van de kennismaatschappij, in het bijzonder de talentzorg bij hun medewerkers. “Met „anders werken‟ geeft „Accent op talent‟ aan dat onze ondernemingen, overheidsinstellingen en non-profitorganisaties lerende organisaties moeten worden met een hoge innovatiecapaciteit en dat alle werknemers – zowel de hoog-, midden- als kortgeschoolden – tijdens hun loopbaan hun competenties moeten kunnen verder blijven ontwikkelen” (KBS, 2009, p. 14). Voorwaarden daartoe zijn (KBS, 2009):  Systemen van integrale talentenzorg in bedrijven, overheidsdiensten en nonprofitorganisaties  Professionele ontwikkelingskansen door bijscholing, functionele mobiliteit, taakverrijking, …  Aandacht voor informeel leren, samen leren en „leren leren‟ in wisselende omstandigheden  Aandacht voor loopbaanbegeleiding en -ontwikkeling van werknemers  Opwaardering van het imago van industriële sectoren en technische beroepen  Een gemeenschappelijk statuut voor arbeiders en bedienden  Participatie van medewerkers aan organisatie- , proces- en productverbeteringen  Attestering van competenties verworven op de arbeidsmarkt  Appreciatie voor diversiteit op de werkvloer en de verscheidenheid van talenten  Aangename en veilige werkomgevingen voor alle werknemers. Met haar opzet komt „accent op talent‟ deels tegemoet aan de opzet van Go4talent. Ook zij wensen talentbewustzijn en talentontwikkeling in het onderwijs te stimuleren en vertrekken daarbij ook van het individu met zijn/haar eigen talenten. Daarom sluit dit project ook nauw aan bij de talentgerichte benadering in de waarderende context, zoals wij het beogen te implementeren in de klas.

b. Proeftuinen Proeftuinen zijn in tijd en schaal beperkte onderwijsinitiatieven waarbinnen vernieuwingen worden uitgetest. Die worden geëvalueerd en nadien eventueel organiek ingebed. Proeftuinen kunnen binnen een aangepast regelgevend kader werken. De proeftuinen dienen zichzelf concrete doelen en meetbare indicatoren op te leggen binnen een inhoudelijk kader en lopen drie schooljaren met een mogelijkheid tot een éénmalige verlenging voor maximaal dezelfde periode (Departement Onderwijs en Vorming, ILSVproeftuinen Innovatie).

44

De waarderende benadering: een verkenning De „Proeftuinen: ruimte voor onderwijsinnovatie‟ zijn door de ex-minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke, reeds aangekondigd in zijn beleidsnota „Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen (Vandenbroucke, 2004). Het decreet betreffende de organisatie van tijdelijke projecten in het onderwijs werd door het Vlaams Parlement aangenomen op 9 december 2005. Het legt de algemene regels vast voor oproep, selectie, verlenging en ondersteuning van de proeftuinen. Ook wordt vastgelegd van welke regelgeving in geen geval mag afgeweken worden. De Vlaamse ex-minister van Onderwijs en Vorming hoopt uit die proeftuinen te leren welke aanpassingen er nodig zijn aan de regelgeving om talentontwikkeling in scholen centraal te kunnen stellen (Departement Onderwijs en Vorming, ILSV-proeftuinen Innovatie).

“Het onderwijsbeleid streeft tegelijkertijd vele doelstellingen na, vertrekkend van de fundamentele opdracht om àlle jonge mensen de kans te geven hun eigen persoonlijkheid zo goed mogelijk te ontwikkelen, op basis van een brede vorming” (Frank Vandenbroucke) Tijdens hun derde schooljaar 2007-2008 werden de eerste proeftuinen bezocht door inspectieteams. De inspecteurs gingen na of de proeftuinen verantwoorde en betekenisvolle innovaties hadden uitgewerkt en of de toegepaste afwijkingen ook voor alle scholen zou toegelaten moeten worden. De inspectie is van oordeel dat de proeftuinen aan deze voorwaarde voldeden en dat veel scholen in positieve zin veranderd zijn. Maar door de verscheidenheid van de projecten en het niet zo vaak toepassen van de toegestane afwijkingen kunnen zij geen conclusies trekken naar veralgemening (www.ond.vlaanderen.be/proeftuinen). De nagestreefde talentontwikkeling kan men realiseren vanuit verschillende invalshoeken maar de proeftuinen richten zich vooral op drie inhoudelijke thema‟s: Technologie, Leren en kiezen, Leren en werken (Departement Onderwijs en Vorming, ILSV-proeftuinen Innovatie). Proeftuinen zijn niet alleen interessant voor de regelgever die op deze wijze het effect van een aantal maatregelen kan observeren in een beperkte groep scholen voordat hij die maatregel in alle scholen oplegt. De innovatieve projecten brengen in de proeftuinscholen ook een veranderingsproces op gang. Op vraag van de „stuurgroep tijdelijke projecten‟ schreven de coach-coördinatoren het verhaal van tien proeftuinen gedetailleerd uit. Deze tien verhalen schetsen een goed beeld van de bevorderende en de belemmerende factoren in een veranderingsproces in het onderwijs (www.ond.vlaandere.be/proeftuinen). Ter illustratie geven we twee voorbeelden van proeftuinen die het nauwst aansluiten bij talentontwikkeling in een waarderende context. 

Proeftuin 1: Anders leren en anders kiezen - Meervoudige Intelligentie (Secundair Onderwijs Gent) (Vlaamse Overheid Departement Onderwijs en Vorming Afdeling ILSV- Coördinatie proeftuinen, 2007) Er zijn veel manieren om „knap‟ te zijn. De theorie van de Meervoudige Intelligentie (MI) (zie ook hoofdstuk IX, b. Mogelijkheden in de klas) onderscheidt acht intelligenties: verbaal-linguïstisch; logisch-mathematisch; visueel-ruimtelijk; muzikaalritmisch; lichamelijk-kinesthetisch; naturalistisch; interpersoonlijk; intrapersoonlijk.

45

De waarderende benadering: een verkenning Ieder mens heeft een uniek patroon van sterke en zwakkere intelligenties en elk intelligentiegebied kan worden gebruikt om te leren. Het is dus de kunst om als leerkracht de sterke intelligenties van kinderen zo goed mogelijk te benutten (te „matchen‟) én de zwakkere intelligenties verder te ontwikkelen (te „stretchen‟). Met didactische structuren (lees: werkvormen), MI-leercentra (lees: hoeken), MIprojecten (lees: tutoring) en MI-werkstukken brengen we de boeiende wereld van meervoudige intelligentie de klas binnen. Door het afstemmen van hoe we lesgeven op hoe alle leerlingen leren, geven we alle leerlingen een gelijke kans op slagen. Daarnaast brengen we leerlingen ook kennis bij over hun eigen unieke patroon van intelligenties en over het intelligentiepatroon van anderen. Ze leren hun eigen beperkingen accepteren en zijn minder bang te falen, ze mogen trots zijn op hun eigen sterke kanten en die van anderen. Via de Proeftuin „Accent op Talent‟ bezoeken negen lagere scholen drie secundaire scholen (begin oktober tot eind maart). Zij krijgen doorheen een boeiend proces van experimenteren, exploreren, construeren en toepassen kennis van het secundair onderwijs. Hun ervaringen (houtbewerking, mechanica, voeding, handel, verzorging, publiciteit) worden gebundeld in een boekje „Kinderen en hun ervaringen‟. Door ouders intensief bij dit hele gebeuren te betrekken krijgen ook zij een beeld van hun kinderen die een rechtsreeks antwoord kan geven op de vragen: Wat na de lagere school? Welk beroep past bij mijn kind? Na het bezoek aan de secundaire scholen wordt de structuur van het secundair onderwijs duidelijk gemaakt (m.b.v. de bundel: Kiezen doe je niet alleen) en krijgen de leerlingen inzicht in de beroepenwereld. Ook de mening van de ouders en de leerkracht rond studiekeuze wordt gevraagd. 

Proeftuin 2: Talenten (h)erkennen (Secundair Onderwijs Beveren /Bazel) (Vlaamse Overheid Departement Onderwijs en Vorming Afdeling ILSV- Coördinatie proeftuinen, 2007) Hoe zou een „ideaal‟ proces van studiekeuze in het secundair onderwijs er kunnen uitzien? Vooreerst zorgen wij voor een context waarin de prille tiener – en dan zeker in de ontwikkelingsfase tussen twaalf en veertien jaar - ruimte krijgt om nog even zichzelf en keuzemogelijkheden af te tasten vooraleer hij/zij een indringende keuze moet maken. Daarnaast opteren we voor een proces dat de leerling begeleidt om enerzijds te leren kiezen en anderzijds een goed inzicht te leren verwerven in mogelijke studietrajecten. De leerling zou tevens kansen moeten krijgen om een goed beeld van zichzelf te vormen: zijn/haar interesses, zijn/haar talent, zijn/haar beperkingen. Tenslotte zou de leerling en zijn/haar ouders moeten bewust gemaakt worden van het feit dat men enkel vanuit het samen leggen van al die elementen tot een echte keuze kan komen. Uiteindelijk heeft dit geleid tot een gemeenschappelijke wijze om het studieaanbod van de tweede en derde graad los te maken van de traditionele ordening volgens onderwijsvormen. Dat betekent niet dat we ze zonder meer kunnen afschaffen, want daarvoor zijn scholen nog altijd gebonden aan een regelgeving rond o.a. attesten en getuigschriften. Maar we kunnen ze wel ontdoen van hun (mis)leidende rol in het denken over studiekeuzes. In de scholengemeenschap wordt het volledige

46

De waarderende benadering: een verkenning studieaanbod van het secundair onderwijs tweede en derde graad daarom benaderd vanuit belangstellingsgebieden. Op die manier plaatst men de belangstelling van de leerling als uitgangspunt in het keuzeproces centraal en niet het vermoede prestige van een studierichting. Het legt daarnaast de nadruk op het bijzondere van verschillende soorten talenten en zet ertoe aan om, naast de eigen interesse, het eigen talent (en de eigen grenzen) als drijfveer en voedingsbodem voor een verdere stap in de studieloopbaan te nemen. Het gehanteerde model benadrukt ook dat de eerste graad in dit hele verhaal een bijzondere rol te vervullen heeft als een brede, oriënterende ingroeigraad. Ook in die zin worden antwoorden gezocht op vragen zoals daar o.a. zijn: hoe benaderen we basisvorming en keuzegedeelten? Welke rol speelt technisch-technologische opvoeding binnen het concept van basisvorming en oriëntering? In die optiek vervult de middenschool een bijzondere voortrekkersrol, weliswaar in open en voortdurend overleg met de andere scholen die een eerste graad aanbieden. Zij hanteert lessentabellen waarbij zowel een brede gemeenschappelijke basisvorming als keuzegedeelten die breed oriënteren naar belangstellingsgebieden consequent hun rol spelen. Zij ontwikkelde daarnaast modellen van binnenklasdifferentiatie waarbij op een positieve manier kan omgegaan worden met verschillen tussen leerlingen in een heterogene klascontext. Zo wordt er in de klas gewerkt met verschillende beheersingsniveaus t.o.v. de gemeenschappelijke basisvormingsdoelen. Naast een didactiek waarin diverse werkvormen tegemoet komen aan deze differentiatie, wordt dit structureel o.a. ook ondersteund door duo-uren (teamteaching). De effecten van deze oriënterende benadering worden gemeten via een leerlingvolgsysteem waarbij zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens in rekening worden gebracht. Het monitoren van de veranderingsprocessen in de scholen in het kader van deze proeftuinprojecten kunnen ons leren hoe verandering in het onderwijs tot stand komt, wat de verandering mogelijk maakt en wat ze belemmert. Bovendien kunnen de proeftuinen functioneren als voorbeelden en inspiratiebronnen voor scholen die in de toekomst aan talentontwikkeling zullen werken. Zoals blijkt uit deze projecten, „accent op talent‟ van de KBS en de proeftuinen van het ministerie, is men zich ook in het Vlaamse onderwijsland reeds bewust van het belang van talentbewustzijn en talentontwikkeling van jongeren. De initiatieven zijn echter nog heel pril en helemaal niet formeel. Het gaat nog steeds om projecten en niet om een ware mentaliteitsverandering in heel onderwijsland. Laten we dus nog even stilstaan bij datgene wat nodig zou zijn om deze ware mentaliteitsverandering ingang te laten vinden in heel Vlaanderen.

47


48


Hoofdstuk IX:

Aan de slag

a. Een fundament in de school Een implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context in het onderwijs vergt aanpassingen op meerdere niveaus. Het eerste niveau wijst op de verandering die nodig is in de hele schoolcultuur. Als een waarderende benadering niet gedragen wordt door het hele schoolteam zal het al snel vervallen en tenietgedaan worden door de nog overheersende deficit-benadering in de rest van de school. Vertrekken vanuit de principes van Appreciative Inquiry, als een veranderingsmethodiek voor organisaties, lijkt hier een aangewezen strategie. Wanneer men de verandering in de school op gang trekt vertrekkend vanuit vragen naar positieve ervaringen van de leerkrachten, is de kans immers veel groter dat alle leerkrachten en heel de school op een positieve en gemotiveerde manier betrokken raakt bij deze verandering in de schoolcultuur. Hierbij zijn uiteraard nog enkele belangrijke elementen en rollen die wat extra toelichting verdienen. Pace Marshall, Ramirez, Plinske en Veal (1998) geven om te beginnen het belang aan van schoolleiders in het creëren van condities voor het ontwikkelen en het ondersteunen van begaafde en getalenteerde leerlingen. Als eerste valkuil hierbij vermelden ze het feit dat wij geloven dat ons gedrag (structuren en processen) de manifestatie is van ons denken (overtuigingen en veronderstellingen over talentontwikkeling). We moeten echter vertrekken vanuit het denkniveau, niet vanuit het gedragsniveau. Bijgevolg moeten schoolleiders beginnen met vragen te stellen die helpen om hun gemeenschap te begrijpen en de leerprincipes en condities te articuleren die ze wensen te creëren. Vele hervormingen en herstructureringsinitiatieven hebben gefaald omdat ze eerst focusten op strategieën, processen en protocollen die hun werk wilden structureren. Wheatley en Kellner-Rogers (in Pace Marshall et al., 1998) bieden bovendien een krachtige synthese aan om te begrijpen hoe structuren en processen te voorschijn komen in zelforganiserende systemen. Pace Marshall et al. (1998) geloven dat deze conceptuele lens schoolleiders kan helpen om hen weldoordachte beslissingen te laten nemen over de programma‟s voor getalenteerde studenten. Het eerste domein is „identiteit‟. Dit omvat het fundamentele doel van het systeem, overtuigingen en waarden en biedt bovendien samenhang en integratie voor het behoud van programma‟s. Het tweede domein is „informatie‟. Dit doet dienst als de energie van het systeem en de bron van kracht, invloed en voortdurend leren. Zonder deze voortdurende stroom van informatie worden systemen gesloten en geïsoleerd en kunnen ze niet blijven bestaan. Het derde domein is „relaties‟. Dit representeert het neutrale netwerk van het systeem en stelt zijn capaciteit voor engagement, onderlinge verbondenheid en veerkracht vast. Deze domeinen helpen schoolleiders de context creëren om te denken over de ontwikkeling van programma‟s door de context vast te leggen voor de publieke articulatie van leerbeginselen en condities. In het proces worden beslissingen over de structuur van het programma en de processen duidelijk. Daarnaast is het belangrijk om te weten dat er geen goed of fout antwoord bestaat in de programma‟s voor begaafde en getalenteerde studenten. Toch zijn er essentiële vragen die gesteld moeten worden voordat structurele of

49

De waarderende benadering: een verkenning procescomponenten van programma‟s worden geïmplementeerd. Schoolleiders zouden de volgende vragen kunnen beantwoorden: 1) Identiteit - Wat is de visie van ons programma? - Wat is het doel van ons programma (wat willen we gezamenlijk bereiken)? - Wat geloven we over les geven, leren, het opbouwen van menselijke capaciteiten, en de ontwikkeling en ondersteuning van talenten? 2) Informatie - Wat is het karakter of de aard van de evaluatie van het programma en de evaluatie van het leren (wat is belangrijk, wat zal gemeten worden)? - Hoe wordt informatie gedeeld en verzameld met respect voor het leren van studenten? 3) Relaties - Hoe zal de rol van de leerkracht en de lerende veranderen in deze leeromgeving? - Hoe zullen leerrelaties worden ondersteund en voortgezet? Enkel na het beantwoorden van deze vragen zijn schoolleiders en de schoolgemeenschap in staat om meerdere structuren en processen te creëren. De antwoorden op deze vragen worden dan gebruikt om (1) leerbeginselen of leerprincipes te formuleren, (2) leercondities te formuleren en (3) te beslissen over de leerprocessen en –structuren die geaard zijn in de principes en condities. Ook wordt er voorgesteld om meerdere wegen aan te bieden vanuit de veronderstelling dat (begaafde) studenten niet allemaal door hetzelfde programma optimaal kunnen worden ondersteund. De methode die wellicht afstamt van het waarderend onderzoek is het verzamelen van verhalen van werknemers in organisaties over hun succeservaringen. Deze verhalen worden dan collectief bediscussieerd om zo te komen tot nieuwe, generatieve ideeën of beelden die kunnen bijdragen tot verandering (Bushe, 1998). Als mensen gevraagd worden naar hun succesverhalen gaan ze al sneller bereid zijn hun verhaal te doen. Er is dus een link tussen AI en de mate van motivatie, betrokkenheid en openheid. De focus ligt op het succes van de mensen of de school, waardoor positiever gekeken wordt naar de school in plaats van naar het analyseren van de problemen. Op deze manier worden problemen ook aangepakt (Van Duppen et al., 2008). Voor het plaatsvinden van een cultuurverandering in scholen en beroepspraktijken dienen de verschillende stakeholders ten slotte een verandering te ondergaan. Leerkrachten dienen bijvoorbeeld nieuwe competenties te verwerven: het kunnen reflecteren over zichzelf, zelfsturend gedrag vertonen, een dialoog kunnen aangaan met leerlingen alsook met bedrijven. Voor deze dialogen moeten leerkrachten kunnen functioneren in een leeromgeving die praktijken vraaggestuurd is, waarbij ze een nieuwe beroepsidentiteit kunnen ontwikkelen. Dit is dan weer mogelijk wanneer managers, hier directies, een nieuwe professionele identiteit ontwikkelen. Het is dus een proces waarbij de hele schoolcultuur een verandering moet ondergaan (Meijers & Kuijpers, 2007). Aanvullend hierbij hoort de waarschuwing van Baert (2010) dat onderwijs aanschouwd moet worden als een teamwerk. Alle stakeholders moeten bij een vernieuwing betrokken worden, zo niet zal de impact ervan klein en/of negatief zijn.

50


b. Mogelijkheden in de klas Zodra de hele school achter de waarderende benadering staat, kunnen leraren individueel in hun klas aan het werk om de nieuwe mentaliteit om te zetten in verschillende praktijkveranderingen. Volgende elementen kunnen nog een helpende hand bieden bij het werkelijk aan de slag gaan van leraren in hun klas volgens de gewenste waarderende benadering.  Actievere werkvormen volgens meervoudige intelligenties In zijn boek „Frames of mind. The theory of multiple intelligences‟ (1983) onderkent Gardner dat er grote verschillen zijn tussen leerlingen. Zo kan men volgens hem niet zeggen dat de ene leerling knapper of intelligenter is dan de andere. Een kind is immers niet op één, maar op verschillende manieren intelligent. Volgens de theorie van de meervoudige intelligenties vertoont elk kind acht intelligenties: de verbale, de logische, de ruimtelijke, de muzische, de fysische, de natuurgebonden, de persoonlijke en de sociale intelligenties. Iedere persoon ontwikkelt zich in een aantal van deze intelligenties sterker dan in de andere. Omgevingsfactoren - bijvoorbeeld de invloed van de ouders en de leerkracht - spelen bij de aard van die ontwikkeling een rol. Ieder mens heeft dus zijn eigen profiel van onderling op elkaar inwerkende intelligenties (Vanhooren, 2008). De sterkste intelligenties kunnen achterhaald worden aan de hand van een meervoudige intelligentietest. Een overzicht van de acht verschillende intelligenties:  Verbaal-linguïstische intelligentie / Woord Knap Het kind denkt vooral in woorden en begrippen. Het wordt aangetrokken door grapjes, verhaaltjes, brieven, gedichten, boeken, kranten, discussies, kringgesprekken, toneelstukjes, spreekbeurten, …  Logisch-mathematische intelligentie / Reken-redeneer Knap Het kind denkt in systemen, analyseert graag en redeneert altijd. Het wordt aangetrokken door cijfers, patronen, verbanden, symbolen, vraagstukken, topografie, puzzels, constructiemateriaal, formules, vergelijkingen, berekeningen, computers, logica, schaken, theorieën, …  Visueel-ruimtelijke intelligentie / Ruimte-Beeld Knap Het kind denkt in beelden en voorstellingen. Het wordt aangetrokken door tekeningen, schetsen, cartoons, videobanden, pictogrammen, modellen, kaarten, diagrammen, foto‟s, schilderijen, knutselwerken, kleuren en vormen, powerpoints, kunst, musea, films, strips, computer, lego, …  Muzikaal-ritmische intelligentie / Muziek Knap Het kind denkt in ritmes, maten en patronen. Het wordt aangetrokken door liedjes, rijmpjes en versjes, klankkleur, muziekinstrumenten, ritmeboxen, toonhoogte, audiocassettes en cd‟s, voordrachten op muziek, zangkoortjes en schoolorkestjes, …  Lichamelijk-kinesthetische intelligentie / Beweging Knap Het kind denkt in bewegingen en voelen. Het wordt aangetrokken door drama, rollenspel, mimiek, lichaamstaal, dans, sport, gymnastiek, expressielessen, excursies, knutselmaterialen, …

51

De waarderende benadering: een verkenning 





Naturalistische intelligentie / Natuur Knap Het kind denkt in samenhangen, vooral met de omgeving. Het wordt aangetrokken door planten, dieren, natuurverschijnselen, landschappen, stenen, wolken, milieu, excursies, naar buiten gaan, verzamelingen, seizoenen, … Interpersoonlijke intelligentie / Mensen Knap Het kind denkt door na te gaan wat de ander ervan vindt. Het wordt aangetrokken door andere mensen, sociale interactie, gezelligheid, verlangens, motivatie, feestjes, kringgesprekken, groepswerk, discussies, dialogen, welbevinden, sport en spel, betrokkenheid, … Intrapersoonlijke intelligentie / Zelf Knap Het kind denkt door bij zichzelf te rade te gaan. Het wordt aangetrokken door innerlijke ervaringen (stemmingen, herinneringen, intuïtie, gevoelens, waarden en normen, fantasieën, …), dagboeken, meditatie, reflectiemomenten, poëzie, oefeningen in het leren van zelfbevestiging, …

In het onderwijs wordt van oudsher vooral aandacht besteed aan de verbaal-linguïstische en logisch-mathematische intelligentie (taal en rekenen/wiskunde). De leerstof wordt aangeboden als teksten in lesboeken of door middel van de docent die de leerstof vertelt voor de klas. Deze twee intelligenties gaan in het „oude leren‟ vaak gepaard met de intrapersoonlijke intelligentie. Leerlingen moeten luisteren naar de docent en vervolgens zelf aan de slag gaan met bijvoorbeeld vragen uit een werkboek. De overige intelligenties komen in het „oude leren‟ slechts zijdelings aan bod (Stadhouders, 2007). Wanneer leerlingen hun talenten dus in andere dan deze intelligenties liggen, maken zij minder kans deze te gebruiken en te ontwikkelen. Meervoudige intelligenties aan bod laten komen in de lespraktijk wordt ondersteund door drie goede redenen. Ten eerste zullen leerlingen het best leren als ze aan het werk worden gezet met hun meest ontwikkelde intelligentie. Ten tweede gaan leerlingen hun minder sterk ontwikkelde intelligenties kunnen ontwikkelen door hen met de verschillende intelligenties te laten leren (Stadhouders, 2007). Ten derde wordt er een zekere mate van ongelijkheid opgevangen doordat men niet enkel de leerlingen met een sterke verbaallinguïstische of logisch-mathematische intelligentie, maar juist alle leerlingen de kans krijgen om hun talenten te gebruiken en te ontwikkelen. Met elke intelligentie gaan er bepaalde didactische structuren gepaard, die een optimale kans bieden om iets te verwerken of te leren op een bepaalde manier. Bijna alle leerstof van alle vakken kan op deze manier behandeld worden. Leerlingen gaan zo op hun eigen manier op onderzoek uit en dit is de beste manier om de leerstof eigen te maken. Ook op momenten van klassikale uitleg kan gebruik gemaakt worden van meervoudige intelligenties. Door niet alleen te vertellen, maar ook een tekening op het bord te maken of een video te laten zien, onthouden leerlingen de leerstof veel beter (Stadhouders, 2007). Enkele voorbeelden van optimale didactische structuren per intelligentie:  De verbaal-linguïstische intelligentie kan door het onderwijs onder andere aangesproken worden door het houden van spreekbeurten, debatteren, opstellen schrijven, leerstof samenvatten, …

52

De waarderende benadering: een verkenning 









 

De logisch-mathematische intelligentie kan aangesproken worden door vaardigheden met patronen, functies en waarschijnlijkheden, statistieken, meten en logica, grafieken maken en lezen, oorzaak-gevolgrelaties ontdekken, … De visueel-ruimtelijk intelligentie wordt dan weer aangesproken door gebruik te maken van video‟s en foto‟s, 3D-elementen te gebruiken, leerlingen leerstof te laten uittekenen, gebruik te maken van kleuren en vormen, … De muzikaal-ritmische intelligentie wordt aangesproken door leerlingen een rap of liedje te laten maken over de leerstof, leerlingen naar een mp3-speler te laten luisteren tijdens het zelfstandig werken, muziek te laten horen, leerlingen leerstof aan elkaar te laten uitleggen, … De lichamelijk-kinesthetische intelligentie kan aangesproken worden door het spelen van Hints, lichamelijk actieve werkvormen (bijvoorbeeld binnen-buiten cirkel), de natuur in te gaan, … De naturalistische intelligentie wordt aangesproken door voorwerpen de klas rond te laten gaan, de natuur in te gaan, een gedetailleerde beschrijving van een voorwerp te laten geven, … De interpersoonlijke intelligentie kan door het onderwijs aangesproken worden door te werken met coöperatieve werkvormen, anderen te interviewen, … De intrapersoonlijke intelligentie kan tenslotte aangesproken worden door individuele werkvormen, het doen van onderzoek, …

Na een proefperiode van het werken met meervoudige intelligenties in haar eigen onderwijspraktijk, heeft Miriam Stadhouders haar leerlingen een enquête voorgelegd om te peilen naar de ervaring van de leerlingen. Op de vraag of leerlingen liever op de oude of op de nieuwe (actieve werkvormen gebruik makend van meervoudige intelligenties) manier les krijgen, antwoordt 95% dat ze liever op de nieuwe manier les krijgen. Redenen die daarvoor worden gegeven, is dat er meer afwisseling is, dat je altijd iets kan doen waar je goed in bent en er komen dingen aan bod waarvan iedereen wel iets leuk vindt. Het volgende citaat van een leerling vat goed samen waarom het nieuwe leren, waarbij andere intelligenties aan bod komen zo leuk gevonden wordt (Stadhouders, 2007):

“Ik vond het leuk omdat we samen konden werken en onze eigen ideeën konden uitwerken over hoe we het wilden gaan tekenen. De sfeer in de klas is dan ook veel gezelliger en dat werkt leuker.” Dit geeft aan dat deze nieuwe manier van werken zowel het welbevinden als de betrokkenheid van de leerlingen kan verhogen. Bovendien gaven veel leerlingen voordelen aan als „het is niet lastig, maar je leert er wel veel van‟, „omdat ik het zo goed leerde‟, „je kunt het samen doen‟, „zo krijg ik een beeld van het onderwerp en snap ik het beter‟, „Ik vind het leuk om creatief bezig te zijn‟, „je doet eens iets anders dan lezen en schrijven‟.

53

De waarderende benadering: een verkenning  Portfolio‟s Arter en Spandel (1992) geven de volgende definitie van een studentenportfolio: “A purposeful collection of student work that tells the story of the student‟s efforts, progress or achievement in (a) given area(„s). This collection must include student participation in the selection of portfolio content; the guidelines for selection; the criteria for judging merit; and evidence of student self-reflection” (p. 36). Een portfolio is een doelgerichte verzameling van werk van studenten dat de inspanningen, vooruitgang en prestaties van de student vertoont in een of meer gebieden. Het kan het best voorgesteld worden als een verzameldoos die een reeks documenten omvat: cursusmateriaal, rapporten, brieven, maar ook video of audio tapes van interviews of onderhandelingen, computermateriaal, tabellen of grafisch materiaal (Brown, 2001). Wanneer een portfolio dient als evaluatie, dienen de werken die worden opgenomen echter grondig geselecteerd te worden om te kunnen aantonen dat men iets heeft geleerd. Ze dienen aan te tonen wat een student weet en kan omtrent een specifiek onderwerp en wat zijn of haar bijdrage en vooruitgang hierbij is (Birenbaum & Dochy, 1996). Een portfolio kan echter ook gebruikt worden als „showcase‟ waarbij het een collectie omvat van door de student zelf relevant geachte producten. Het inventariserend competentiegericht portfolio documenteert het bezit van verworven competenties en verstrekt dus een bewijs wat gebruikt kan worden voor beoordeling en certificering. Met een begeleidend portfolio wordt beoogd de kandidaat van advies te voorzien over de vooruitgang van zijn of haar studie. Het individuele portfolio bestaat uit een door de student op basis van zelfreflectie en zelfevaluatie samengesteld overzicht van de persoonlijke ontwikkeling van die student. Het ontwikkelingsgerichte portfolio lijkt op een persoonlijk ontwikkelingsplan en bevat vooral veel info over reeds verworven kwalificaties, de eigen ontwikkelingswensen en de door het bedrijf/organisatie gewenste competenties. Ten slotte is er de portfolio leergang bestaande uit een aantal bijeenkomsten waarin aan de hand van opdrachten de cursisten werken aan de opbouw van een eigen portfolio en waarbij ze aanvullende leeractiviteiten ondernemen teneinde een door de cursist zelf ontworpen en gewenst competentieprofiel te complementeren. Het grote nut van portfolio‟s is dat ze de student ertoe aanzetten te reflecteren op zijn werk, activiteiten, keuzes en doelen (Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Op deze manier kunnen portfolio‟s, al naargelang het specifieke doel dat beoogd wordt, aangewend worden bij het streven naar talentbewustzijn en zelfs naar talentontwikkeling. Portfolio‟s hebben dus het potentieel veel te kunnen onthullen over hun makers. Het kunnen dan ook krachtige onderwijstools zijn om studenten te motiveren de leiding te nemen over hun eigen leren. Een portfolio biedt ook de kans leerlingen te observeren in een bredere context: risico‟s nemend, creatieve oplossingen bedenkend en lerend hoe ze hun eigen prestaties kunnen beoordelen (Paulson, Paulson, & Meyer, 2003). Om een portfolio tot een portfolio te maken en het dus zijn potentiële kracht mee te geven, werden een aantal richtlijnen opgesteld (Paulson et al., 2003):  Het eindproduct moet informatie omvatten dat aantoont dat de student zich ingezet heeft voor zelfreflectie. Het ontwikkelen van een portfolio biedt immers de kans om te leren over leren.

54

De waarderende benadering: een verkenning De student moet betrokken zijn bij het selecteren van de stukken die opgenomen worden in het portfolio. Het is immers iets dat gemaakt is door en niet voor de student. Op die manier leren ze hun eigen werk en zichzelf als lerende te evalueren.  Het portfolio moet impliciet of expliciet de activiteiten van de student overbrengen, zoals onder andere intenties, inhouden, standaarden en uitspraken.  Gedurende het jaar kan het portfolio een ander doel dienen dan bedoeld op het einde van het jaar. Sommige informatie kan erin bijgehouden worden omdat het nog handig zou kunnen zijn, maar nog niet helemaal af is bijvoorbeeld. Op het einde moet de student echter zelf kunnen beslissen welke inhouden er deel zullen uitmaken van het finale portfolio.  Een portfolio kan verschillende doelen hebben, maar deze mogen niet conflicterend zijn. Het hoofddoel van een portfolio is meestal wel het aantonen van vooruitgang.  Vanwege het hoofddoel moet een portfolio ook altijd inhoud bevatten dat die vooruitgang aantoont.  Gezien veel technieken en vaardigheden die komen kijken bij het produceren van een effectief portfolio niet vanzelf opduiken, hebben studenten genoeg ondersteuning en voorbeelden nodig. Bovenal is een portfolio een portfolio wanneer het een forum voorziet dat studenten motiveert om de mogelijkheden te ontwikkelen onafhankelijke, zelfsturende leerders te worden (Paulson et al., 2003). Deze kenmerken van die leerders zijn precies nodig wanneer we leerlingen willen laten werken rond hun eigen talenten. Afhankelijkheid en sturing zijn immers twee aspecten die niet samengaan met methoden die toespitsen op elk individu afzonderlijk. 

 Seminaries Caroline De Bot (2010) geeft vervolgens een praktijkvoorbeeld weer uit het onderwijs dat zich afspeelt in een school die samenwerkt met het project Go4talent. Het gaat over een seminarie studiekeuze aan de hand van AI. Ze beschrijft het voorbeeld als volgt: “In het Sint- Jozefinstituut te Herentals wordt er met AI gewerkt als studiekeuzevoorbereiding. De leerlingen van het zesde jaar ASO krijgen elke week 2 lesuren seminarie. In het begin van het schooljaar maken zij zelf de keuze welk seminarie zij zullen volgen. Liesbet Van den Bossche verzorgt het seminarie rond studiekeuze. Zij gebruikt de AI-cirkel als leidraad voor haar sessies. Vooreerst zullen de leerlingen dus aan de hand van interviews en persoonlijkheidstesten op zoek gaan naar hun talent (Discovery). Vervolgens dromen de leerlingen over hun toekomst, vooral dan naar beroep toe (Dream) om op deze manier dan naar studierichtingen te zoeken waar hun talenten tot uiting kunnen komen (Design). Hiervoor kunnen ze verschillende stappen ondernemen, bijvoorbeeld een bezoek brengen aan het CLB of een SID-in beurs. Doorheen de verschillende sessies wordt er gewerkt met door de leerkracht zelf opgestelde werkblaadjes. Haar inspiratie hiervoor haalde zij uit verschillende boeken en websites” (De Bot, 2010, p. 25). Het inlassen van seminaries rond beroeps- en studiekeuze in het secundair onderwijs lijkt dus een aangewezen hulpmiddel wanneer deze opgebouwd zijn rond het waarderend onderzoek. Het 4D-model biedt hierbij een helpende hand om structuur te brengen in de

55

De waarderende benadering: een verkenning seminaries en op te bouwen naar het uiteindelijke doel. Het uiteindelijke doel is meer talentbewustzijn bij jongeren en hier wordt aan gewerkt door jongeren actief te laten nadenken over hun toekomst en hun dromen om zo tot een meer bewuste studiekeuze te komen. Hierbij speelt het vertrekken vanuit de individuen afzonderlijk een cruciale rol.  Alternering Alternering kan gaan van een kijkje nemen in de werkwereld, stage lopen in de arbeidswereld, een virtueel contact opbouwen aan de hand van simulaties zoals een minionderneming, Roefeldag, … Zowel leerkrachten, leerlingen als werkgevers hebben hier baat bij. Leerlingen leren de arbeidswereld kennen en leren door ervaring hun competenties kennen. Leerkrachten komen in aanraking met de gedachtegang van de arbeidsmarkt, waardoor ze in hun onderwijs rekening kunnen houden met de vraag van de arbeidsmarkt. De arbeidsmarkt ten slotte kan zo al werken aan z‟n toekomst en duidelijk maken waaraan er nood is. Voor ongekwalificeerde uitstromers kan alternering ook kansen bieden. Zo hebben ze reeds contact gelegd met de arbeidsmarkt (Sels, 2007).  360°-feedback Een aantal vertrouwde technieken voor het ontdekken van talenten in de waarderende benadering zijn assessments en 360-graden feedback. Volgens Van Ijzendoorn (2003) “[is] het 360°-feedback principe een methode om het functioneren van een individu te evalueren waarbij gebruik wordt gemaakt van meerdere beoordelaars” (Het 360°feedback principe, para. 2). Assessments en 360°-feedback worden vaak gebruikt om iemands ontwikkelingspunten te onderzoeken, maar het is ook mogelijk deze in te zetten in het ontdekken van talenten (Tjepkema & Verheijen, 2005).  Zelfonderzoek In Tjepkema en Verheijen (2005) wordt het zelfonderzoek benoemd als een zeer krachtige techniek. Zelfonderzoek kan gebeuren op verschillende manieren. Een eerste mogelijkheid is het invullen van zelf-tests. Een voorbeeld hiervan is de „Strengthsfinder‟ van Clifton en Buckingham (2001), die gericht is op het ontdekken van iemands top vijf aan talenten. Ook San Martin Seligman ontwierp een aantal testen. Eén van zijn bekendste testen is de VIA Survey of Character Strengths test. Het is een vragenlijst bestaande uit 240 vragen die als resultaat de onderliggende talenten weergeeft (Peterson & Seligman, 2004).  Historielijn Een andere mogelijkheid is het opstellen van een historielijn. In deze techniek wordt er aan de deelnemers, bijvoorbeeld werknemers of leerlingen, gevraagd een tijdslijn te tekenen vanaf hun eerste werk/schooldag tot nu. Bij die tijdslijn worden een aantal vragen gesteld. Bijvoorbeeld vragen naar significante gebeurtenissen tijdens die periode. Op welk moment voelde u zich in uw element of wanneer deed u iets waar u goed in was en plezier aan beleefde? Op deze manier reflecteren mensen op hun loopbaan en kunnen ze

56

De waarderende benadering: een verkenning ontdekken waar ze echt goed in zijn en situaties detecteren waarin ze zich op hun gemak voelen (De Bot, 2010).  Waarderend coachen Vervolgens is er ook het waarderend coachen. Waarderend coachen is een coachingsmethodiek in opkomst. Deze nieuwe methode is ontstaan door het toepassen van AI-principes in de coachingpraktijk (Maagdenberg, 2008). Het uitgangspunt is hier de methode van de waarderende benadering. Belangrijk hierbij is dat het coachen in een organisatie niet alleen gebeurt van de manager naar de werknemers toe, maar dat ook werknemers zichzelf en collega‟s (hoe kan men vanuit de waarderende benaderingsmethode een collega helpen zijn of haar sterkten verder te ontwikkelen opdat de loopbaan van deze ook in de toekomst succesvol kan evolueren) leren coachen.  Systematisch complimenten geven Een andere mogelijke actie is het invoeren van een complimentendag en/of een complimentenpostvak. Dit is een dag waarop de aandacht wordt gevestigd op het geven van complimenten aan collega‟s, ondergeschikten en/of leidinggevenden. Indien zo een dag teveel tijd in beslag zou nemen, kan een complimentenpostvak een oplossing bieden. Ten slotte haalt de auteur nog een talentendatabank aan als een mogelijke actie. Dit om de aanwezige kennis en talenten doorheen het bedrijf te verspreiden en niet steeds dingen opnieuw te moeten uitvinden. Hierin worden eigenlijk talenten en hun toehoorders aangegeven („Wie kent wat?‟, „Wie kan wat?‟) (Jacobs, 2009).  Talentenspellen „Gerrickens training & advies‟ is de onderneming van Peter Gerrickens die talloze trainingsmaterialen aanbiedt om mensen te helpen hun talenten te leren kennen en zichzelf te ontwikkelen. Voorbeelden van zulke trainingsmaterialen zijn het kwaliteitenspel en het inspiratiespel. In het kwaliteitenspel wordt spelenderwijs een antwoord gezocht op de vraag „Wie ben ik?‟ Doorheen het spel worden de spelers geconfronteerd met vragen als: „Wat zijn mijn sterke en minder sterke kanten? Hoe zien anderen mij? Welke kwaliteiten wil ik ontwikkelen?‟ Het kaartspel bestaat uit twee sets van 70 kaarten met daarop karaktereigenschappen van mensen. Op de ene helft staan woorden die kwaliteiten van mensen aanduiden, bijvoorbeeld: flexibel, betrouwbaar, initiatiefrijk. Op de andere helft staan woorden die vervormingen of valkuilen aanduiden, bijvoorbeeld: arrogant, slordig en pietluttig. Het kwaliteitenspel kan op verschillende manieren gespeeld worden. De kaarten kunnen bij een individu geplaatst worden, maar kunnen ook algemeen binnen een organisatie besproken worden. Men kan er ook voor kiezen om enkel met de set van kwaliteiten te werken (De Bot, 2010). Een tweede voorbeeld is het inspiratiespel, waarin mensen met elkaar in gesprek worden gebracht over dingen die hen inspireren en van binnenuit motiveren. Het spel bestaat uit 140 kaarten verdeeld over vier groepen: „Activiteiten‟ helpt na te denken over vragen als „Waar ben ik graag mee bezig?‟, „Waar krijg ik energie van?‟ Bijvoorbeeld: verzorgen,

57

De waarderende benadering: een verkenning anderen iets leren, ontwerpen… „Inspiratiebronnen‟ laten de spelers stilstaan bij waar ze hun inspiratie vandaan halen. Bijvoorbeeld: natuur, idealen of wetenschap. Bij de „Voorwaarden‟ gaat het om de vraag: „Wat heb ik nodig om effectief en prettig te kunnen functioneren?‟ Bijvoorbeeld: vrijheid, steun van anderen, resultaat zien … Als laatste laten de „Belemmeringen‟ ons stilstaan bij gedachten die je belemmeren om te doen wat je leuk vindt of je kwaliteiten in te zetten. Bijvoorbeeld: „Ik ben niet de moeite waard‟ of „Ik wil geen hulp vragen‟. Deze materialen zijn voornamelijk behulpzaam in de „discovery‟-fase (De Bot, 2010). Het bedrijf „Core Quality‟ van David Ofman maakt op zijn beurt producten die kunnen helpen bij het begeleiden van ontwikkelingsprocessen. Deze materialen sluiten meer aan bij andere fases dan de „discovery‟-fase. Voorbeelden hiervan zijn het kernkwadrantenspel en de cd-rom „kernkwaliteiten van het enneagram‟ (De Bot, 2010). Bij het kernkwadrantenspel zijn de helft van de kaartjes eerder zonnige kernkwaliteiten zoals zorgeloosheid, rechtgeaardheid, waakzaamheid en fijngevoeligheid. De andere helft van de kaarten tonen de schaduwkant van de mens, bijvoorbeeld zelfgenoegzaamheid, overdrevenheid en opdringerigheid. De auteurs hebben een concept bedacht waarbij telkens vier dergelijke kernkwaliteiten (twee zonnige en twee schaduwachtige) een kwadrant vormen. Elk kernkwadrant bevat dus twee kwaliteiten die elkaars tegenovergestelde zijn (onder en boven) en twee aan elkaar gekoppelde overdrijvingen (links en rechts). Het spel is bedoeld om inzicht te verwerven in de veelzijdigheid en complexiteit van deze kwadranten. Dit is dus geen spel om eventjes tussendoor te spelen. Het vraagt heel wat inzicht van de spelers in de psyche van de mens en van zichzelf. Dit spel is bovendien ook online te spelen op: http://www.atlasloopbaan.nl/kernkwaliteitenspel.html (De Bot 2010). Op de cd-rom „De kernkwaliteiten van het enneagram‟ worden het kernkwadrant en het enneagram als twee dynamische ontwikkelingsmodellen aan elkaar gekoppeld. Het enneagram is een model dat negen persoonlijkheidstypen en hun onderlinge interacties beschrijft. De typen verschillen in kernkwaliteiten, in wat ze nastreven, in waar ze hun aandacht op richten, in wat ze vermijden en in wat ze in zichzelf willen ontwikkelen. Dit programma neemt je mee op reis. Het enneagram vormt de kaart die je onderweg gebruikt. De route van de reis bepaal je zelf. Deze komen voort uit het interne lijnenspel van het enneagram en de daarin besloten logica, kennis en energie. De negen onderdelen die je in het programma zult tegenkomen zijn (De Bot, 2010): 1) Waar kom ik vandaan? (~Discovery-fase) 2) Wat heeft me geholpen? (~Discovery-fase) 3) Wie ben ik? (~Discovery-fase) 4) Waarom ben ik hier? (~Discovery-fase) 5) Wat is de rode draad in mijn leven? (~Discovery-fase) 6) Wat wil ik ontwikkelen? (~Discovery/Dream-fase) 7) Wat geeft me energie? (~Discovery-fase) 8) Wat zijn mijn drijfveren? (~Discovery-fase) 9) Hoe pak ik het aan? (~Design-fase) Deze cd-rom bevat naast vragenlijsten een twintigtal video`s om zicht te krijgen op je basiscentrum en je enneatype. Daarnaast worden uitdagingen gegenereerd aan de hand

58

De waarderende benadering: een verkenning van het kernkwadrant en is er voor elk enneatype een multimediale verbeelding van de eigenschappen, kernkwaliteiten en valkuilen opgenomen (www.corequality.nl).  Internetvragenlijsten De „Strengthsfinder‟ is een internetvragenlijst gebaseerd op de bestseller van Marcus Buckingham „Ontdek je sterke punten‟ (Buckingham, 2001). Wanneer je het boek aankoopt, vind je op de binnenkant van de kaft een code waarmee je een internetvragenlijst kunt invullen. Buckingham maakt een onderscheid tussen talent en sterke punten. De test haalt uit een totaal van 34 sterke punten jouw vijf sterkste punten. “De manier waarop de sterke punten zijn geformuleerd zijn fris, niet klassiek en zeer stimulerend” (De Bot, 2010, p. 29). (www.strenghtsfinder.com) Het boek „ Strengthsquest 2nd edition‟ van Donald Clifton bevat een link naar een test die gebaseerd is op dezelfde 34 sterke punten die de Strengthsfinder aangeeft, maar is gericht op jongeren vanaf zestien jaar. Naast het opsporen van talenten, geeft de Strengthsquest ook studie- en beroepsadvies. Een nadeel is dat dit boek momenteel enkel in het Engels beschikbaar is. De Via Strength Survey for Children (via de website Authentic Happiness3 van San Martin Seligman) is een vragenlijst die gratis kan ingevuld worden. Na het invullen wordt een rangorde gemaakt van 24 talenten („character strengths‟). Het verschil met de Strengthsfinder is dat in de eerstgenoemde lijst de sterke punten meer iets zeggen over je „talent in actie‟ terwijl de vragenlijst van Seligman je iets meer leert over het onderliggende talent en de verbinding met je persoonlijke waarden. “Interessant aan deze vragenlijsten is dat ze je op het spoor kunnen zetten van talent dat je nog niet hebt omgezet in talent in actie” (De Bot, 2010, p. 29). Het is mogelijk dat je in de eerste vijf talenten die een dergelijke vragenlijst oplevert een talent ziet dat je niet onmiddellijk herkent. Het is dan de moeite waard om te onderzoeken welk gedrag je zou kunnen ontwikkelen om dat talent te activeren en/of welke contexten je zou kunnen opzoeken waarin dat talent in actie zou kunnen worden omgezet (De Bot, 2010).  Websites www.kwaliteitenspel.nl is de webpagina van „Gerrickens Training en Advies‟. Onder de rubriek „Kaartspellen en Handleidingen‟ kan je meerdere kaartspellen terugvinden evenals extra uitleg voor het kiezen van een geschikt spel (De Bot, 2010). Op de website www.corequality.nl zijn onder de rubriek „webwinkel‟ verschillende spellen terug te vinden die ontwikkeld werden door Ofman. De website http://www.fontysmediatheek.nl/wiki/home/Spellen_Personeel_ en_Arbeid biedt een korte omschrijving van alle spellen die het personeel van de Fontys hogescholen in Nederland in deze mediatheekwebsite hebben ondergebracht.  Ik kies voor mijn talent! Op zoek naar waar ik goed in ben… Dewulf (2009) geeft aan dat talent hebben niet voldoende is om resultaten te behalen. Het gedrag moet eerst ontwikkeld worden en er moet een geschikte context gevonden worden om dit talent te laten opvallen. Steunend op dit principe wordt het onderscheid

59

De waarderende benadering: een verkenning tussen „talent‟ en „talent in actie‟ duidelijk. Talent in actie wordt dan kortweg als volgt weergegeven:

Talent in actie = talent + gedrag + context Hefboomvaardigheden, vaardigheden die je hebt ontwikkeld in de loop van je leven die ervoor zorgen dat je meer haalt uit je talent of de dingen waarin je goed bent, kunnen ons helpen dat talent in actie te optimaliseren. Zo kunnen deze hefboomvaardigheden worden ingezet om je ervoor te behoeden dat je overdrijft in je talent. Je kan ook een situatie creëren waarin je jouw talent kan gebruiken. In het boek „Ik kies voor mijn talent‟ zitten werkblaadjes die gebruikt kunnen worden als hulp om op zoek te gaan naar je talent en hefboomvaardigheden aan de hand van schema‟s, uitdagende vragen, tips, beknopte inhouden en concrete voorbeelden (De Bot, 2010).  Tijd als talentenzoeker Aan de hand van een weekschema probeer je voeling te krijgen met hoe de tijd liep. Je gebruikt hiervoor drie kleuren (De Bot, 2010):  Rood: „Ik had last van de tijd, want de tijd ging te snel.‟ Alle uren waarbij je je moest haasten en je het gevoel had dat de tijd te snel ging, dat je aan het stressen was of aan het werken was tegen de klok.  Geel: „Ik had last van de tijd, want de tijd ging te traag.‟ Alle uren waarbij je je verveelde of met iets bezig was wat maar heel langzaam vorderde. Of waarbij je verschillende keren naar de klok keek om telkens vast te stellen dat er niet veel tijd was vooruit gegaan.  Groen: „Ik was me niet bewust van de tijd.‟ Alle uren waarbij je zo opging in wat je aan het doen was dat de tijd vloog en dat je je niet bewust was van de tijd. Momenten waarop je één was met de tijd.

60


Hoofdstuk X:

Enkele punten van kritiek

Zoals u kan zien, heeft het ontstaan van deze waarderende benadering voor een talentgericht onderwijs reeds een lang verhaal achter zich. We zijn echter nog lang niet aan de eindmeet en verder onderzoek is ongetwijfeld vereist. Dat er iets in zit, kan echter niet meer ontkend worden. Desondanks zien we ons genoodzaakt enkele kritische aspecten van de (toepassing van de) waarderende benadering in het onderwijs toe te lichten. Vooreerst worden de resultaten van deze toepassing bepaald door de contextfactoren van de school waarin de verandering plaatsvindt. Of de leden zich al dan niet identificeren met het systeem is bijvoorbeeld een belangrijke context die de resultaten van AI beïnvloeden (Bushe, 2010). De resultaten worden ook beïnvloed door wat David Bright (2009, in Bushe, 2010) stelt, namelijk dat “AI is most likely to have the most emotional impact when organizations are in a period of dysfunctional, negative deviance (and less when they are in a period of extraordinary, positive deviance)” (Bushe, 2010, p. 236). Dickerson et al. (2011) geeft vervolgens in zijn artikel de beperkingen of grenzen weer van samenwerking bij het veranderen van de schoolcultuur. Zo geeft hij weer dat relaties die ontwikkeld zijn door verhoogde interactie tussen leerkrachten coöperatief kunnen zijn of gevuld zijn met conflicten. Ook voor opvoeders in scholen neemt samenwerking tijd weg die anders besteed zou worden aan leerlingen en andere verantwoordelijkheden. Verder zullen inspanningen om samenwerkingsverbanden te creëren als een doordringend kenmerk van het schoolleven waarschijnlijk opbotsen tegen de oorspronkelijke schoolcultuur. Bovendien kan er verzet ontstaan tegen een culturele verandering vanuit zowel politieke (een cultuurverandering kan de waarden en normen bedreigen of kan de toewijzing onderbreken van kostbare bronnen zoals tijd, budget of status) als psychologische oorzaken (leerkrachten en ondersteunend personeel kunnen angstig worden over hun bekwaamheid of vermogen om zich aan te passen aan nieuwe praktijken en het leren van nieuwe vaardigheden). Tot slot werd aangehaald dat hoewel vakkundige of competente leiders noodzakelijk zijn om culturen te veranderen, alleen leiders mensen niet kunnen verplichten of een verandering in cultuur kunnen implementeren. Zoals Bate (1994, in Dickerson et al., 2011) zegt: “Cultures are produced interactively and are therefore changed interactively” (Dickerson et al., 2011, p. 68). Een derde punt van kritiek betreft de nadruk op positiviteit. De theoretische basis van de waarderende benadering benadrukt de positiviteit. Deze basis is grond van kritiek. Menig theoretici vinden dat de waarderende benadering het bestaan van conflicten en problemen ontkent en negeert net omdat de benadering zich enkel op successen lijkt te baseren. Critici beweren dat er hierdoor geen ruimte is voor negatieve emoties (De Bot, 2010). Door negatieve emoties en uitdrukkingen hiervan te verwaarlozen wordt de emotionele expressie gereduceerd en dat is niet de bedoeling van de waarderende benadering. Aansluitend bij de vorige kritiek kan ook nog gewezen worden op het belang van de generativiteit in het proces, die wel eens vergeten dreigt te worden. Uit analyses van een aantal gevalsstudies blijkt dat het niet zozeer de positieve benadering is die werkt, maar eerder het generatieve en transformationele karakter van de AI-interventie. De generatieve kracht zou bestaan uit het meer stimuleren van nieuwe mogelijkheden en het 61

De waarderende benadering: een verkenning openen van nieuwe perspectieven (Bushe, 1998). Appreciative Inquiry werkt omdat het een generatieve opstap is om vorm te geven aan een hoogwaardige relationele praktijk. Zowel het thema van het gesprek („Wat?‟) als de wijze waarop („Hoe?‟) verhogen de kans dat het contact energie geeft (Bouwen, 2002). De generatieve capaciteit van AI bestaat erin de leidende uitgangspunten van de cultuur uit te dagen, de fundamentele vragen over het hedendaagse sociale leven te verhogen, het heroverwegen van dat wat vanzelfsprekend is bevorderen en daarmee nieuwe alternatieven voor sociale acties leveren. De outcome van AI kan dus generatief genoemd worden wanneer één of meer nieuwe ideeën oprijzen die mensen dwingen om te handelen op nieuwe manieren die gunstig zijn voor zichzelf en anderen. Het is dus mogelijk om generatief te zijn zonder dat men waarderend of positief is. Bij succes genereert AI spontaan en zonder toezicht individuele, groeps- en organisatorische maatregelen die bijdragen aan een betere toekomst. Wanneer AI transformationeel is, heeft het beide kwaliteiten: het leidt tot nieuwe ideeën en het zet mensen aan om nieuwe acties te ondernemen. Het is precies de generativiteit van de AI die hiervoor zorgt (Bushe, 1998). Managers die met AI aan de slag willen gaan, zeggen bijvoorbeeld „laten we gefocust blijven op het positieve‟ als een manier om een angst te vermijden, namelijk de angst over wat er gezegd zou kunnen worden, de angst om niet in staat te zijn de val te beheren en de angst om emotioneel gekaapt te worden. Op deze manier wordt AI een label voor een nieuwe vorm van repressie, een nieuw proces waar sommige stemmen tot zwijgen zijn gebracht. Het is onwijs om discussies over wat mensen niet graag hebben, te vermijden tijdens AI, zeker wanneer ze een grote emotionele lading hebben. Als we geen productieve ruimte voor negatieve gevoelens gaan creëren en erkennen, komen ze toch opdagen op een manier dat ze zeker niet nuttig zijn (Bushe, 1998). Ten vierde kan ook de effectieve verandering die teweeg gebracht zou worden door een waarderend onderzoek in vraag gesteld worden. In een onderzoek van Bushe en Kassam in 2005 kwam slechts 35% van de twintig onderzochte casussen tot verandering. Dit wil zeggen dat minder dan de helft van de casussen, die allen succesvol gebruik maakten van de waarderende benadering, kwamen tot een verandering die heel anders is dan elk ander goed gestuurd veranderingsproject. Vervolgens ontdekten ze dat alle deelnemende projecten kwamen tot een nieuwe wijze van kijken naar oude problemen, maar dat slechts zeven van de twintig de creatie van nieuwe kennis als uitkomst beschreven (Bushe & Kassam, 2005). Het is dus van belang er zich voor te hoeden dat het gebruik van een waarderende benadering niet automatisch een verandering tot gevolg heeft. Engagement, motivatie en actie blijven ongetwijfeld drie onmisbare elementen in het veranderingsproces dat een waarderende benadering hanteert. Bovendien mag men niet uit het oog verliezen dat een verandering ook nieuwe kennis als uitkomst heeft en dat men dus niet blijft hangen rond die oude manieren van denken en werken. Vervolgens zou een positieve benadering ook kunnen resulteren in een optimistischer beeld van mensen dan werkelijk gerechtvaardigd is. Te veel zelfvertrouwen blijkt volgens onderzoek de hoge prestaties af te remmen (Vancouver, Thompson, & Williams, 2001). Een onrealistisch optimisme kan ook leiden tot het ontvluchten van verantwoordelijkheden. Valse hoop kan dan weer leiden tot het alloceren van oplossingen, mogelijkheden en middelen met het oog om doelen te bereiken (Luthans & Youssef, 2007). Bovendien kan een positieve benadering ook resulteren in externe attributie voor

62

De waarderende benadering: een verkenning alles wat misgaat. Dan wordt de organisatie of omgeving oorzaak van kommer en kwel (Van Beirendonck, 2010). Weerstand is er daarenboven bij vakbonden wel eens door het feit dat competenties binnen eenzelfde functie aanleiding geven tot een onderscheid op basis van „de manier waarop mensen functioneren‟. Voor vakbonden druist dit in tegen de solidariteitsgedachte dat iedereen binnen één functie op gelijke voet moet worden behandeld (Van Beirendonck, 2010). Hier kan men echter tegen inbrengen dat deze mogelijke differentiatie in het voordeel is van alle partijen. Zowel de werkgever die profiteert van een betere prestatie van zijn werknemer, als de werknemer zelf die geniet van een job die beter bij hem past, halen dus voordeel uit een jobdifferentiatie op basis van talenten. Riehl en Sipple (1996) geven tot slot nog de cruciale rol aan van één element bij de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context, namelijk de rol van de inzet van leerkrachten. Zonder inzet bij de leerkrachten zal het proces immers geen enkele vooruitgang boeken. Deze inzet wordt gezien als een significante factor in het streven naar verbeterde schooluitkomsten, in het bijzonder academische studentenprestaties. Theoretici hebben beredeneerd dat een grotere leerkrachtinteresse en inspanningen geassocieerd zijn met kwalitatief beter lesgeven en dus kan leiden tot beter leren bij studenten. De inzit en interesse van leerkrachten zal dus, afgeleid uit deze gegevens, ook van cruciaal belang zijn als er veranderingen worden doorgevoerd in de school, o.a. door te werken rond talenten in de klas. Behalve alle positieve en veelbelovende effecten van een waarderende benadering en daarbij aansluitend een waarderend onderzoek, mogen de verschillende kritiekpunten niet uit het oog verloren worden. Het gebruik van deze benadering of deze veranderingsmethodiek biedt immers geen honderd procent garantie op succes. Er zijn immers te veel factoren in het spel die onvoorspelbaar en oncontroleerbaar zijn. Een oproep om blijvend aandacht te hebben voor mogelijke valkuilen bij het streven naar een talentgerichte benadering in een waarderende context is dus het laatste wat wij nog wensen toe te voegen aan deze uiteenzetting.

63


64


Hoofdstuk XI:

Uitleiding

Wij hebben getracht u doorheen een verhaal omtrent talenten en talentbewustzijn bij jongeren te loodsen. Daarvoor hebben wij eerst toegelicht waar en hoe de vraag naar talentbewustzijn bij jongeren ontstaan is. Vervolgens hebben we u proberen duidelijk te maken dat het huidige Vlaamse onderwijs niet volledig in staat is deze vraag op alle vlakken en voor iedereen te beantwoorden, ondanks de verschillende recente ontwikkelingen in het onderwijslandschap die zouden kunnen doen vermoeden van wel. Om de aansluiting tussen de vragende arbeidsmarkt en het aanbiedende onderwijs te herstellen, zijn we op zoek gegaan naar een oplossing. Hier kwam de waarderende benadering naar voor als hulpmiddel om in het onderwijs aan de slag te gaan met talentbewustzijn. Om duidelijk te maken wat een waarderende benadering inhoudt en waar dit vandaan komt, hebben we ook Appreciative Inquiry als een veranderingsproces uit de bedrijfswereld toegelicht. We hebben deze veranderingsmethodiek zowel in het licht van de bedrijfswereld, als in het licht van de onderwijscontext belicht en weergegeven. Uit beide hebben we dan ook de belangrijkste effecten aangehaald die een waarderende benadering of een waarderend onderzoek zou kunnen hebben in scholen en organisaties. Hieruit hebben we kunnen concluderen dat het waardevol zou kunnen zijn een talentgerichte benadering in een waarderende context te implementeren in het Vlaamse onderwijs. Van deze meerwaarde is het Vlaams ministerie en de KBS alleszins ook al overtuigd, gezien de prille initiatieven die projectgewijs toch al plaatsvinden in Vlaanderen omtrent talentontwikkeling in het onderwijs. Omdat deze initiatieven nog lang niet op punt staan en verdere aanzetten ongetwijfeld vereist zijn, hebben wij ten slotte nog enkele aanbevelingen gedaan en elementen aangehaald die nuttig zouden kunnen zijn om aan de slag te gaan in de school en in de klas. Behalve de kritiek en mogelijke valkuilen die we nog meegegeven hebben, wensen wij u tot slot aan te sporen u te laten verleiden door deze waarderende spirit en mee te bouwen aan een nieuw onderwijslandschap dat zich richt op de talenten van elkeen en daarmee iedereen de kans geeft zichzelf te ontplooien op school, maar uiteindelijk ook op het werk en doorheen zijn hele leven.

65


66


Referentielijst Ajzen, I., & M. Fishbein (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Aldwin, C. M., Sutton, K. J., & Lachman, M. (1996). The Development of Coping Resources in Adulthood. Arter, J. A. & Spandel, V. (1992). Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment. Bardick, A.D., K.B. Bernes, K.C. Magnusson & K.D. Witko (2006). Junior High School Students‟ Career Plans for the Future. A Canadian Perspective. Barge, J.K., Oliver, C., (2003), Working with apprceiation in managerial practice, in: Acadamy of Management Review, Jan2003, vol. 28, Issue 1, p.124-142. Birenbaum, M. & Dochy, F. (1996). Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge. Brown, J. O. (2001). The Portfolio: A Reflective Bridge Connecting the Learner, Higher Education, and the Workplace. Buckingham, M. & Clifton, D. (2001). Now, discover your strengths. Journal of Religious Leadership, Vol 2(2), p. 223-227. Bushe, G. R. (n.d.). Generativity and the tranformational potential of appreciative inquiry. http://gervasebushe.ca/AI_generativity.pdf Bushe, G. R. (1998). Five theories of change embedded in Appreciative Inquiry. Clear Leadership (p. 272). Palo Alto: Davies-Black. Bushe, G. R. & Kassam, A. F. (2005). When is Appreciative Inquiry transformational?: A meta-case analysis. The Journal of Applied Behavioral Science, 41(2), 161-181. Bushe, G. R. (2010). Commentary on “appreciative inquiry as a shadow process”. Journal of Management Inquiry, 2010 (19), 234-237. doi: 10.1177/1056492610369864 Butty, J. L. M., Reid, M. D., & LaPoint, V. (2004). A culturally responsive evaluation approach applied to the talent development school-to-career intervention program. New Directions for Evaluation, 2004 (101), 37-47. Chambers, G.E., Foulon, M., Handfield-Jones, H., Hankin, M.S., & Michaels, G.E. (1998) The war for talent. In: The McKinsey Quarterly. Clausen, S. E. (1998). Applied correspondence analysis: an introduction.

67

De waarderende benadering: een verkenning Clifton, D.O., Harter, J.K. (2003), Investing in strengths, in: A.K.S. Cameron, B.J.E. Dutton & C.R.E. Quinn (Eds.). Positive Organizational Scholarship: Foundations of a New Discipline (p111-121), San Francisco, Berret-Koehler Publishers, Inc. Collings, D.G., & Mellahi, K., (2009) Strategic talentmanagement: A review and research agenda, Human Resource Management Review, 19: 4, 304-313, s.l. Cooperrider, D. L. & Whitney, D. K. (2005). Appreciative inquiry: a positive revolution in change. Cooperrider, D. O., Whitney, D., Stavros, J.M., & Fry, R. (2008). Appreciative inquiry handbook: For leaders of change. Geraadpleegd via http://www.google.be/books Creelman, D., (n.d.) Talent Reviews: a New Standard Practice, op: http://www.workinfo.com/free/downloads/323.htm, geraadpleegd op 6 november 2011. Cunningham, I. (2007). Talentmanagement: making it real. Development and Learning in Organizations, 21(2), 4-6. De Bot, C. (2010). AI ook mogelijk in de klas?: Een waarderende-onderzoekende benadering (Afstudeerproject). Katholieke Hogeschool Kempen, Vorselaar, België. Departement Onderwijs en Vorming (2007). Afdeling ILSV-Coördinatie proeftuinen. Departement Onderwijs en Vorming (2007). Onderwijsvernieuwing – 42 praktijkverhalen.

Proeftuinen

innovatie

Forum

Dewulf, L. (2009). Ik kies voor mijn talent. Tielt: Uitgeverij Lannoo. Dickerson, M. S., & Helm-Stevens, R. (2011). Reculturing schools for greater impact: Using appreciative inquiry as a non-coercive change process. International Journal of Business and Management, vol. 6 (8), 66-74. doi: 10.5539/ijbm.v6n8p66 Dochy, F & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Frank, F. D., & Taylor, C. R. (2004). Talentmanagement: Trends that will shape the future. Human Resource Planning, 27(1), 33-41. Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Guthridge, M., Komm, G. A., Lawson, E.,(2006) The people problem in talentmanagement. In: The McKinsey Quarterly.

68

De waarderende benadering: een verkenning Heinen, J. S., & O‟Neill, C. (2004). Managing talent to maximize performance. Employment Relations Today, 31, 67-82. Hodges, T.D., Clifton, D.O., (2004) Strengths-based development in practice, s.l. Holton, J., & Grandy, G. (2010). Mobilizing change in a business school using Appreciative Inquiry. The learning organization, 17 (2), 178-194. Huselid, M. A. (1995). The impact of human resource management practices on turnover, productivity, and corporate financial performance. Jacobs, N., (2009) Appreciative inquiry: Gevalstudie bij Stebo, Universiteit Hasselt. Koning Boudewijnstichting. (2009). Accent op talent 2009-2014: van onderwijsbeleid naar talentenbeleid. Geraadpleegd via http://www.kbsfrb.be/publication.aspx?id=246572&LangType=2067 Law, B., Meijers, F., & Wijers, G. (2002). „New perspectives on career and identity in the contemporary world.‟ Lewis, E.R., Heckman, J.R. (2006) Talentmanagement: A critical review. In: Human resource management review. Luthans, F., Youssef, C. M. (2007). Emerging Positive Organizational Behavior. Maagdenberg, M. (2008). Coachen volgens waarderende coachingprincipes. Manninen, J. (1998). Labour market training strategies in a late modern society. In: Walther, A. & Stauber, B. (eds.). Lifelong learning in Europe/Lebenslanges lernen in

Europa, Vol. 1, Options for the integration of living, learning and working. Tubingen: Neulig Verlag. Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin?: Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek, jaargang 21 (nr. 3), 200-213. Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? In Handboek Effectief Opleiden

44/129, 11.7, 9.01-9.12 Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. Meijers, F. (2004). Wat leer je in de praktijk? Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming.

69

De waarderende benadering: een verkenning Nedermeijer, J. & Pilot, A. (2000). Beroepscompetenties en academische vorming in het hoger onderwijs. Orgielewski, X., (z.j.). Pleidooi voor het gebruik van appreciative inquiry in de klas (toegepast onderzoeksproject o.l.v. O. Holz). Lessius hogeschool, Antwerpen, België. O‟Shea, A. J. & Harrington, T. F. (2003). Using the Career Decision-making system – revised to enhance students‟ career development. Paulson, F.L., Paulson, P.R., & Meyer, C.E. (2003), „What Makes a Portfolio a Portfolio?‟ Pace Marshall, S., Ramirez, M., Plinske, K., & Veal, C. (1998). Creating conditions for developing and nurturing talent: The work of school leaders. NASSP Bulletin, 1998 (82), 75-84. doi: 10.1177/019263659808259509 Peterson, C., Seligman, M. E. P., & Park, N. (2004). Strengths of Character and Well-Being. Pollet, A., (2009). Talentmanagement in practice: an exploration of the different stakeholders‟s opinions, Leuven. Riehl, C., & Sipple, J. (1996). Making the most of time and talent: Secondary school organizational climates, teaching task environments, and teacher commitment. American Educational Research Journal, vol. 33 (4), 873-901. Ready, A. D., Conger, A. J., (2007) Make your company a talent factory. In: Harvard Business Review. Richer, M., ritchie, J., Marchionni, C. (2009) „If we can‟t do more, let‟s do it differently !‟:

using appreciative inquiry to promote innovative ideas for better health care work environments. In: Journal of nursing management. Savickas, M. L. (2000). Career Development and Public Policy: The Role of Values, Theory and Research. Sels, L. (2007). De competentieagenda in kort bestek. Over-werk. Tijdschrift van het steunpunt WSE, 8-22. Stadhouders (2007). Het nieuwe leren in de praktijk: Actieve werkvormen met meervoudige intelligenties. Steyn, T. (2009). Inviting schools in the United States of America and Hong Kong: An Appreciative Inquiry. Journal of Invitational Theory and Practice, vol. 15, 4-18.

70

De waarderende benadering: een verkenning Tjepkema, S. (z.j.). Vertouwen op talent: een waarderend-onderzoekend perspectief op persoonlijke ontwikkeling. Geraadpleegd via http://www.kesselssmit.com/files/Tjepkema_H18_van_Leren_in_organisaties.pdf. Tjepkema, S., & Verheijen, L. (2005, mei). Ontwikkeling vanuit talent. Gids voor

personeelsmanagement. Van Beirendonck, L. (2010). Dieptezicht in competentiemanagement: Integratie van een modernistische en postmodernistische visie, Universiteit Tilburg. Vancouver, J. B., Thompson, C. M., & Williams, A. A. (2001). The changing signs in the relationships among self-efficacy, personal goals, and performance. Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota Onderwijs en Vorming 2004-2009. Vlaamse Gemeenschap. Van Duppen, N., Neyens, M., Swinnen, S., Herygers, A., Michiels, D., Geyse, E. (2008). Naar

een waarderend personeelbeleid: seminariewerk. Vanhooren (2008), Tweeëntwintigste conferentie van het schoolvak Nederlands. van IJzendoorn, E.J.A. (2003). De kenmerken, bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de 360° feedback methodiek. Geraadpleegd via http://www.360-feedback.nl/. Van Veen, P. A. F. & van der Sijs, N. (1997). Van Dale Etymologisch woordenboek. Van Woerkom, M., Stienstra, M., Tjepkema, S., & Spruyt, M. (2011). Onderzoek naar effecten van aandacht voor effect: de „sterke punten‟-benadering werkt. O&O, Vol(3), p. 28-32. Vlaams Economisch Verbond [VEV], 2007. Vlaamse Onderwijsraad (2008). Competentie-ontwikkelend onderwijs: een verkenning. Vos,

T. (2010, september/oktober/november). Dossier Competentieontwikkelend onderwijs en levenslang leren: Robuuste competenties inspireren. Scoop op mens en werk, jaargang 8 (nr. 30), 6-11.

Watkins, M.J., Mohr, J. B. (2001) appreciative inquiry: change at the speed of imagination. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer. Wood, S., (2004) Creating a positive future for nursing using appreciative inquiry, in: AI Praticioner, Februari 2004.

71

De waarderende benadering: een verkenning Willoughby, G., & Tosey, P. (2007). Imagine „Meadfield‟: Appreciative inquiry as a process for leading school improvement. Educational Management Administration &

Leadership. Wittockx, H. F. M. (2007). Organiseren weerspiegeld in de natuur. Wat leren mensen over organiseren gedurende een outdoor appreciative inquiry workshop? www.ond.vlaanderen.be/proeftuinen Yballe, L., & O‟Connor, D. (2000). Appreciative Pedagogy: Constructing positive models for learning. Journal of management education, 24 (4), 474-483. Zijlstra, W. & F. Meijers (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? In: TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management.

72


Appendix

Vragenlijstonderzoek

73


74


Inleiding Om de legitimiteit van onze literatuurstudie voor de praktijk te toetsen, hebben we besloten om een beperkte praktijktoets uit te voeren aan de hand van vragenlijsten. Om praktische en organisatorische redenen opteerden we voor het verdelen van een vragenlijst in plaats van bijvoorbeeld het afnemen van interviews. Vragenlijsten zijn immers tijdsefficiënt en kunnen op korte termijn door veel personen afgelegd worden, een goede optie voor ons gezien onze zeer beperkte tijdspanne. Ook de analyse van vragenlijsten kan sneller en eenduidiger gebeuren dan van interviews. Een nadeel van een vragenlijst is wel dat er niet dieper ingegaan kan worden op bepaalde antwoorden en dat het risico op non-respons aanzienlijk toeneemt. De vragenlijst bestond uit 58 vragen, waarvan 51 gesloten en 7 open vragen. Deze vragenlijsten werden online ter beschikking gesteld van de leerkrachten van het lerend netwerk van Go4talent. Hierbij moet wel vermeld worden dat de representativiteit van deze „steekproef‟ naar alle waarschijnlijkheid niet echt optimaal is. Deze leerkrachten werken immers allemaal in scholen die deelnemen aan het project Go4talent, wat mogelijk hun houding ten aanzien van het bevraagde onderwerp beïnvloedde. Uiteraard zorgt dit er wel voor dat deze leerkrachten beter op de hoogte zijn van dit onderwerp, wat mogelijk ook een voordeel kan zijn. Geografisch was deze „steekproef‟ wel in vrij grote mate representatief verdeeld over scholen in Vlaanderen. 39 leerkrachten vulden onze bevraging volledig in. Hun mening zal dus geanalyseerd en opgenomen worden in dit rapport. Hieronder bespreken we eerst onze concrete bevindingen per vraag. Bij de vragen die zijn opgesteld aan de hand van een likert-schaal (gaande van één tot vijf) wordt telkens een gemiddelde en een variantie weergegeven. Bij de rangschikkingvraag wordt procentueel aangegeven welke de meest voorkomende rangschikking is, alsook wordt er bij de meerkeuzevraag procentueel aangegeven hoe frequent elk antwoordalternatief gekozen werd. Bij de open vragen worden de voorkomende antwoorden opgelijst. In een volgend onderdeel destilleren we uit deze resultaten de voor ons meest frappante conclusies. Hier gaan we ook na of de antwoorden op de gesloten en op de open vragen gelijk lopen. Deze conclusies vormen samen met de literatuurstudie onze basis voor de roadmap.

75


76


Resultaten Hieronder worden de resultaten van ons onderzoek opgelijst. Een gemiddelde waarde van één, betekent dat de meeste respondenten antwoordden met „helemaal niet akkoord‟. Een gemiddelde waarde van vijf daarentegen betekent dat de meeste respondenten aangeven „helemaal akkoord‟ te zijn. De waarden hiertussen kunnen als volgt geïnterpreteerd worden: twee betekent „niet akkoord‟, drie wijst op „noch akkoord, noch niet akkoord‟ en vier ten slotte betekent „akkoord‟. Tevens wordt een variantie vermeld. Deze waarde geeft aan in welke mate de resultaten variëren over de respondenten heen. Een grotere variantie betekent dat de respondenten gevarieerd hebben geantwoord over de antwoordalternatieven (één t.e.m. vijf) heen. Een kleine variantie betekent dat de respondenten relatief gelijkaardig hebben geantwoord. 1. De schooldirectie laat het gemotiveerde leraren. Gemiddelde waarde: 3.38 Variantie: 2.06

veranderingsproces

best

over

aan

enkele

2. Ik vermoed dat het de directie van mijn school zal lukken om alle leden van onze school te motiveren en te engageren om mee te gaan in een vernieuwend en creatief veranderingsproces in de hele school. Gemiddelde waarde: 2.81 Variantie: 1.54 3. Ik geloof erin dat er in onze school een goede communicatie tussen leerkrachten en directie zal zijn om de talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken. Gemiddelde waarde: 3.54 Variantie: 1.70 4. Ik geloof erin dat er in onze school een goede communicatie tussen leerkrachten onderling zal zijn om de talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken. Gemiddelde waarde: 3.78 Variantie: 1.75 5. Ik geloof erin dat er in onze school een goede communicatie tussen leerkrachten en leerlingen zal zijn om de talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken. Gemiddelde waarde: 3.89 Variantie: 1.64

77

De waarderende benadering: een verkenning 6. Ik ben bereid buiten de schooluren enkele trainingsessies of workshops over de talentgerichte benadering in een waarderende context te volgen om met ons hele schoolteam op nieuwe banen te geraken. Gemiddelde waarde: 3.97 Variantie: 2.42 7. Ik ben bereid om individueel te lezen en te leren over de talentgerichte benadering in een waarderende context om er in de school en in mijn klas mee aan de slag te kunnen gaan. Gemiddelde waarde: 4.11 Variantie: 2.11 8. Ik acht mezelf in staat om het geheel in beschouwing te nemen en niet enkel rekening te houden met mijn klas bij de implementatie van de talentgerichte benadering in een waarderende context. Gemiddelde waarde: 4.03 Variantie: 1.80 9. Ik acht mijn collega's in staat om het geheel in beschouwing te nemen en niet enkel rekening te houden met hun eigen klas bij de implementatie van de talentgerichte benadering in een waarderende context. Gemiddelde waarde: 3.49 Variantie: 1.52 10. Ik denk dat er verschillende leraren zullen zijn die het heft in eigen handen zullen nemen en het veranderingsproces richting een talentgerichte benadering in een waarderende context naar zich toe zullen trekken. Gemiddelde waarde: 3.24 Variantie: 1.55 11. Ik denk dat de meeste van mijn collega's zich enthousiast zullen inzetten om een talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken. Gemiddelde waarde: 3.27 Variantie: 1.32 12. Om het veranderingsproces richting een talentgerichte benadering in een waarderende context goed te laten verlopen, vind ik het belangrijk dat ikzelf gemotiveerd ben om me te engageren. Gemiddelde waarde: 4.70 Variantie: 2.03

78

De waarderende benadering: een verkenning 13. Om het veranderingsproces richting een talentgerichte benadering in een waarderende context goed te laten verlopen, vind ik het belangrijk dat alle leerkrachten gemotiveerd zijn om zich te engageren om het proces goed te laten verlopen. Gemiddelde waarde: 4.30 Variantie: 1.97 14. Om het veranderingsproces richting een talentgerichte benadering in een waarderende context goed te laten verlopen vind ik het belangrijk dat de leerlingen gemotiveerd zijn om zich te engageren om het proces goed te laten verlopen. Gemiddelde waarde: 4.05 Variantie: 1.74 15. Om het veranderingsproces richting een talentgerichte benadering in een waarderende context goed te laten verlopen, vind ik het belangrijk dat de directie organisatorische maatregelen treft die het mogelijk maken om het proces goed te laten verlopen. Gemiddelde waarde: 4.51 Variantie: 1.89 16. Ik verwacht dat de schooldirectie de planning en ontwikkeling van talent in onze school voldoende zal stimuleren. Gemiddelde waarde: 4.24 Variantie: 2.32 17. Ik verwacht dat mijn collega's en ik voldoende flexibel zullen zijn om een veranderingsproces zoals de omslag naar een talentgericht benadering in een waarderende context te doen slagen in onze school. Gemiddelde waarde: 3.78 Variantie: 1.65 18. Ik verwacht dat er meetinstrumenten voor talenten zullen zijn waardoor we in onze school kunnen zichtbaar maken wat het effect is van een talentgerichte benadering in een waarderende context. Gemiddelde waarde: 4.03 Variantie: 1.95 19. Ik verwacht dat genoeg tijd zal besteed worden aan het veranderingsproces waarbij onze school verandert in een talentwaarderende school. Gemiddelde waarde: 3.97 Variantie: 1.72

79

De waarderende benadering: een verkenning 20. Ik verwacht dat de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context te zeer tijdrovend zal zijn en dus niet of onvolledig gerealiseerd zal worden. Gemiddelde waarde: 3.14 Variantie: 1.44 21. Ik denk dat onze school erin zal slagen om van een talentgerichte benadering in een waarderende context een continue strategische prioriteit te maken. Gemiddelde waarde: 3.41 Variantie: 1.28 22. Ik heb veel interesse in een talentgerichte benadering in een waarderende context binnen mijn onderwijscontext. Gemiddelde waarde: 4.14 Variantie: 1.79 23. Ik zie het als een haalbare uitdaging om leerlingen die minder kansen hebben toch te helpen om hun talenten te ontdekken, zodat ook zij succeservaringen kunnen opdoen. Gemiddelde waarde: 4.16 Variantie: 1.58 24. Ik vermoed dat de meeste leerlingen wel gemotiveerd zullen zijn om hun talenten te leren kennen en ermee te oefenen. Gemiddelde waarde: 4.11 Variantie: 1.51 25. Ik verwacht dat ik snel zal vervallen in traditionele leermethodes en onderwijspraktijken. Gemiddelde waarde: 2.70 Variantie: 1.45 26. Het lijkt me haalbaar om het werken vanuit talent en ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen te combineren met de eindtermen die ik in mijn vak moet behalen. Gemiddelde waarde: 3.57 Variantie: 1.66 27. Het zal voor mij een hele inspanning vragen om ook de talenten van leerlingen te zien die niet meteen bij mijn vak passen. Gemiddelde waarde: 3.41 Variantie: 2.18

80

De waarderende benadering: een verkenning 28. Ik verwacht dat ik in staat zal zijn om een waarderende benadering de rest van mijn carrière aan te houden, zonder te hervallen in het enkel focussen op zwakke punten die bijgewerkt moeten worden. Gemiddelde waarde: 3.54 Variantie: 1.50 29. Ik verwacht dat ik door deze aanpassingen andere belangrijke vormen van conversatie en emotie zal negeren die ook het leren kunnen bevorderen. Gemiddelde waarde: 2.54 Variantie: 1.58 30. De talentgerichte benadering in een waarderende context zou door de overheid in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen opgenomen moeten worden. Gemiddelde waarde: 3.95 Variantie: 2.08 31. Mijn taak als leerkracht bestaat erin ervoor te zorgen dat leerlingen voorbereid worden op het leven en op de arbeidsmarkt. Gemiddelde waarde: 4.46 Variantie: 1.71 32. Het is belangrijk aandacht te besteden aan hoe leerlingen hun talenten naar voor kunnen brengen in een sollicitatiegesprek. Gemiddelde waarde: 4.41 Variantie: 1.87 33. Jongeren zijn in staat tot zelfreflectie om zo tot talentbewustzijn te komen. Gemiddelde waarde: 3.62 Variantie: 2.03 34. Rangschik volgende instrumenten om meer te leren over een talentgerichte benadering in een waarderende context van helemaal niet interessant (8) naar zeer interessant (1) door ze te verslepen. Het instrument dat u bovenaan plaatst, vindt u dan het meest interessant. Het instrument dat onderaan komt te staan, lijkt u het minst interessant van de gegeven opties. Nr.1

Nr.2

Nr.3

Nr.4

Nr.5

Nr.6

Nr.7

Nr.8

Filmpjes en dvd

8.11% 5.41% 5.41% 8.11% 2.70% 5.41% 2.70% 62.16%

Vorming en lezing

0.00% 5.41% 8.11% 10.81% 10.81% 62.16% 0.00% 2.70%

Handleiding

0.00% 0.00% 5.41% 8.11% 2.70% 10.81% 64.86% 8.11%

Folders en tijdschriften

0.00% 0.00% 0.00% 5.41% 62.16% 10.81% 13.51% 8.11%

Internet

2.70% 5.41% 0.00% 62.16% 5.41% 2.70% 13.51% 8.11%

81

De waarderende benadering: een verkenning Workshops

67.57% 16.22% 8.11% 2.70% 2.70% 2.70% 0.00% 0.00%

Conferenties en seminaries

2.70% 64.86% 8.11% 2.70% 5.41% 2.70% 5.41% 8.11%

Bezoeken aan scholen die dit reeds 18.92% 2.70% 64.86% 0.00% 8.11% 2.70% 0.00% 2.70% geïmplementeerd hebben De meest voorkomende rangschikking: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Workshops Conferenties en seminaries Bezoeken aan scholen die dit reeds geïmplementeerd hebben Internet Folders en tijdschriften Vorming en lezing Handleiding Filmpjes en dvd

35. Ik weet waar ik het juiste materiaal kan vinden om aan de slag te gaan. Gemiddelde waarde: 3.05 Variantie: 2.04 36. Ik begrijp wat er wordt bedoeld met talenten. Gemiddelde waarde: 3.95 Variantie: 1.37 37. Ik heb voldoende tijd om een talentgerichte benadering toe te passen in mijn klassen. Gemiddelde waarde: 2.76 Variantie: 1.31 38. Ik voel me enthousiast om in mijn klassen te werken rond talenten van leerlingen. Gemiddelde waarde: 3.97 Variantie: 1.31 39. Ik voel me voldoende gesteund door collega's om deze verandering door te voeren. Gemiddelde waarde: 3.22 Variantie: 1.23 40. Ik voel me voldoende gesteund door mijn directie om deze verandering door te voeren. Gemiddelde waarde: 3.84 Variantie: 2.13 82

De waarderende benadering: een verkenning 41. Ik ben ervan overtuigd dat het nodig is om te werken aan talentbewustzijn bij de leerlingen. Gemiddelde waarde: 4.43 Variantie: 1.60

42. Kies bij deze stelling de optie die u het meest relevant acht: "Een talentgerichte benadering in een waarderende context in scholen implementeren kan: ..." 1 Op vrijwillige basis, gedragen door de hele school

48.57%

2 Op vrijwillige basis en de keuze van de leerkracht zelf 25.71% 3 Op initiatief van de directie/inrichtende macht

17.14%

4 Op initiatief van de overheid

5.71%

43. Vindt u dat talentbewustzijn reeds eerder dan het zesde middelbaar aan bod moet komen in het secundair onderwijs? Zo ja, wanneer en waarom? “Op het einde van elke graad dient een leerling een keuze te maken in welke richting hij/zij verder wil. Daarom is het belangrijk hen gedurende het ganse secundaire onderwijs van hun talenten bewust te maken.” ”In de hele schoolloopbaan moet hierop ingezet worden zodat de leerlingen leren om positieve keuzes te maken vanuit een grotere zelfkennis.” ”Ja, vanaf eerste middelbaar bewust maken van talenten.” “Na elke graad zou er een minimum aan talentbewustzijn aanwezig moeten zijn om vb. al goede studiekeuzes te maken.” ”Jongeren moeten zo snel mogelijk zich bewust worden van hun talenten, bij voorkeur al in het lager onderwijs. Vanuit die kennis moeten ze dan een verantwoorde keuze maken naar het middelbaar toe. Later een verantwoorde keuze maken naar hogere studies en de arbeidsmarkt toe, dat is pas in tweede instantie aan de orde.” ”Bij elk 'keuze'-moment is het nodig om talenten van leerlingen te bekijken om zo een gepaste studierichting te kiezen.” ”Ja, je kan hier niet vroeg genoeg mee beginnen.” ”Wij starten met talentvorming in het eerste jaar en bouwen dit verder uit gedurende de jaren die daar op volgen.” ”Ja”

83

De waarderende benadering: een verkenning ”Ja, het is belangrijk dat leerlingen al vroeg leren om hierover na te denken en een taal te ontwikkelen om over talenten te praten. Dit kan alleen maar bijdragen tot een beter en positief zelfbeeld en dat is een noodzakelijke voorwaarde om goed te kunnen "leren".” ”Ja, reeds van in het eerste middelbaar, omdat het op die manier waarschijnlijk gemakkelijker zou zijn om op hun talenten in te spelen doordat de jongeren dan veel sneller weten welke talenten ze zelf beschikken.” ”Vanaf 1ste middelbaar - bepalend voor school- en studiekeuze.” ”Ja” ”Vanaf de leerlingen een studiekeuze moeten maken dus in de middenschool en zelfs op het einde van de lagere school.” ”Ja, zo snel mogelijk want het is wanneer men vanuit talent vertrekt dat leerlingen zelf winnende situaties meemaken waardoor ze meer interesse hebben in alles wat wordt aangeboden op school. Men moet wel kijken wat men onder de noemer talent zet. Men moet vooral zorgen dat de leerlingen eerst de nodige 'tools' hebben om hun talent te ontwikkelen. Dus men moet ook inzetten op kennis.” ”Ja, van zodra de mogelijk zich voordoet zodat leerlingen zeer vroeg hun talenten kunnen ontwikkelen.” ”Neen” ”Vanaf het eerste middelbaar, talentbewustzijn en positief zelfbeeld zijn onontbeerlijk voor een succesvolle schoolcarrière.” ”Ja, vanaf 2e graad bij keuze van studierichting.” ”Vanaf het tweede middelbaar. Overstap naar tweede graad.” ”Ja , omdat je de leerlingen moet kunnen motiveren vanaf ze iets zelf kunnen doen. Niet als ze juist kunnen lopen maar vanaf het 2de middelbaar vind ik een goede leeftijd.” ”Ja, al van in de eerste graad secundair onderwijs. Omdat leerlingen naar de 2de graad (of zelfs al in de eerste graad) een bepaalde studierichting moeten kiezen. Indien de leerlingen talenbewust zijn, gaan ze misschien zelf meer besef hebben van waar ben ik goed in en waar niet. Op die manier kunnen ze voor zichzelf gemakkelijker belangrijke keuzes maken.”

84

De waarderende benadering: een verkenning ”Voortdurende zorg en bekommernis om dit in de opleiding van jonge mensen te verweven, zal hen sowieso versterken. Vanaf 14-15 jaar timmeren aan de weg. Niet wachten tot het laatste jaar secundair, hoe kan je dit anders inbedden in een schoolcontext?” ”Leerlingen hebben op alle leeftijden al bepaalde talenten.” ”Ja” ”Ik vind dat talentbewustzijn iets is van alle leeftijden. Elk kind, ongeacht de leeftijd, is al in het bezit van een aantal talenten. Ik vind dat een kind al van op jonge leeftijd kan bewust gemaakt worden van zijn talenten... Soms duurt het ook wel lang eer de 'verborgen' talenten van een kind boven komen, dus een werk van lange duur.” ”Uiteraard, vanaf de start in het eerste middelbaar. Het is een proces waaraan iedereen van bij het begin moet aan wennen en werken.” ”Volgens mij kan dit reeds vroeger.” ”Vanaf de tweede graad omdat leerlingen zich vroeger nog niet echt kunnen uitspreken over wat ze echt willen. Een algemene basisvorming is nodig.” ”Ja, volgens mij is dit een groeiproces en kan dit al in de kleuter- en lagere school starten. Enerzijds leren jonge kinderen zo hun talenten herkennen en benoemen, anderzijds kan het stimulerend werken en leiden tot grotere interesse, inzet...” ”Kan interessant zijn, maar beter eerst intensief uitproberen in 6e jaar en zeker ook in se-n-se (secundair-na-secundair).” ”Ja; leerlingen moeten regelmatig studiekeuzes maken tijden het middelbaar onderwijs. Als leerlingen meer bewust zouden zijn van hun talenten, kunnen er volgens mij makkelijker en meer passende keuzes gemaakt worden. Zodat het welbevinden van de leerlingen in het algemeen beter zal zijn.” ”Vanaf de start met het secundair!” ”Vroeg geleerd is oud gedaan. Er moet een continuïteit zijn over de hele loopbaan.” ”Volgens mij vanaf de 2de graad. Je kan volgens mij een talent pas echt goed ontwikkelen als je er vroeg genoeg aan werkt. Hoe sneller hoe efficiënter. (Kijk maar naar de topgymnasten in China bvb)”

85

De waarderende benadering: een verkenning ”Ja!!! Talentbewustzijn kan in het onderwijs niet vroeg genoeg starten. Volgens mij is het zelfs de taak van de basisscholen om er met de kinderen al rond te werken. Hoe vroeger leerlingen zich bewust worden van hun talenten, hoe groter de kans is dat ze, zelfs al op jongere leeftijd, bewuster gaan kiezen voor een studierichting die echt bij hen past. Op die manier gaan ze tegen de derde graad van het SO al een goed zicht hebben op een eventueel later beroep. Ook de slaagkansen in het onderwijs zullen een stuk hoger liggen.” 44. Denkt u dat het belangrijk is om aan het einde van het secundair onderwijs de leerlingen een talentbewijs mee te geven zodat ze op de arbeidsmarkt kunnen "weergeven" wat hun talenten zijn? Waarom wel/niet? ”Ik denk dat het belangrijk is te werken rond talentbewustzijn van de leerling. Als we hen weer een papier meegeven voor de arbeidsmarkt kan dit weer een waarde krijgen die het niet zou moeten hebben. We moeten de leerlingen zover krijgen dat ze zelf kunnen 'verkopen' wat ze in huis hebben. Als we hen toch een bewijs meegeven zou dit enkel een insteek mogen zijn tot een sollicitatiegesprek.” ”Neen we moeten hen leren om met deze kennis om te gaan en deze te benutten op het moment dat het hen nodig en interessant lijkt te zijn.” ”Ja, dit kan helpen om keuzes te maken in de toekomst.” ”Het kan nuttig zijn om het te concreet te maken, maar de persoon zelf zou het best zelf verwoorden en "vermarkten".” ”Een talentbewijs is je reinste onzin. Dat is weer zo'n typische poging tot bureaucratisering van iets wat puur gevoelsmatig en persoonlijk is.” ”Werkgevers zijn meer gebaat bij een talentbewijs. Iemand met het juiste diploma kan daarom nog niet leiding geven bv.” ”Nee, de bewijzen moeten blijken uit de praktijk.” ”Neen, ze moeten zichzelf bewust zijn van hun kwaliteiten om die daarna te gebruiken in de praktijk.” ”Dat zou een optie kunnen zijn.” ”Neen” ”Ik denk niet dat het zo formeel moet. Leerlingen die van zichzelf weten wat hun talenten zijn en hiervan overtuigd zijn, kunnen deze ook wel overbrengen naar de buitenwereld.”

86

De waarderende benadering: een verkenning ”Ja, zolang dat geen beperkingen oplevert. Misschien zitten er nog andere talenten in een persoon die nog tot ontwikkeling kunnen komen en die dus over het hoofd gezien zijn.” ”Ja, als het talentgericht onderwijs op school goed en vlot verloopt en op de arbeidsmarkt vallen die aspecten weer weg, zal dit tot grote frustratie van de leerlingen komen te staan. Volgens mij zal een werkgever interesse tonen in een extra getuigschrift omtrent talenten bij jongeren die uit het buitengewoon onderwijs komen, zo kunnen ze hen beter inschakelen in het werk dat bij hun vaardigheden past.” ”Ja, zegt meer dan punten alleen.” ”Wel kan een steun zijn bij hun sollicitatie.” ”Nee, want we hebben ze voldoende voorbereid om zelf hun talent te tonen en verder te ontwikkelen. “ ”Voor alles een papiertje maken heeft weinig nut.” ”Ja om hen te sterken bij een sollicitatie, nee omdat het waarschijnlijk in de ogen van de werkgever geen officieel document is.” ”Neen, dit kan vermeld worden op het CV en als het voor de werknemer relevant is, zal hij dit zeker aanwenden in het sollicitatiegesprek.” ”Neen, omdat ik er niet van overtuigd ben dat dit meer zal zijn dan een stukje papier waar werkgevers toch geen rekening mee houden.” ”Ja” ”Ja, zodat hier rekening mee gehouden kan worden.” ”Nee, omdat op de arbeidsmarkt het niet zo zeer van een stukje papier afhangt, wel van het kunnen en willen werken. Daar hebben we momenteel nood aan vooral aan het willen werken.” ”Ja, het is interessant. Zo weten de leerlingen wat hun talenten zijn en kunnen ze daar ook mee gaan solliciteren.” ”Of dit echt noodzakelijk is betwijfel ik.” ”Het kan voor de werkgever interessant zijn om te weten welke talenten jongeren hebben.” ”Neen”

87

De waarderende benadering: een verkenning ”Ja, dat vind ik wel. Soms zijn we ons niet bewust van onze talenten, door deze te 'triggeren' en op de voorgrond te brengen kunnen we onszelf wel eens versteld laten staan wat we allemaal kunnen... Ook bij een sollicitatie is het belangrijk je goede kanten aan te halen, en deze goede punten zijn zeker en vast ook onze talenten.” ”Een talentbewijs is een groot woord, maar er moet inderdaad een manier gezocht worden waarop de talenten verwerkt worden in het eindoordeel (per jaar/graad en op het einde van het secundair onderwijs).” ”Ja, dit is een bijkomende troef.” ”Ja, zo weten werkgevers of de persoon die ze in het team willen opnemen wel past in de groep en een aanwinst is voor de firma, de zaak.” ”Ja, een rapport is immers heel beperkt en vertelt enkel welke vakken een leerling goed begrijpt/gestudeerd heeft... Heel wat talenten die belangrijk kunnen zijn in een job worden niet vermeld...” ”Ja, om de kloof tussen onderwijs en arbeidsmarkt eindelijk wat te dichten.” ”Niet voor de arbeidsmarkt, maar wel voor zichzelf zodat ze het leven durven te leven doordat ze weten dat ze talenten en kwaliteiten hebben die uniek zijn.” ”Nee, talenten kunnen zich verder ontwikkelen of verzwakken, misschien zelfs plaats maken voor andere talenten.” ”Ja, als de bedrijven er dan ook iets mee doen.” ”Stimulans voor de leerlingen zelf. En de arbeidsmarkt kan zo beter inspelen op zijn/haar eisen.” 45. Denkt u dat de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context een extra inspanning vormt voor de leerkrachten? Waarom wel/niet? ”Ja, leerkrachten dienen anders te gaan denken. Bij de ene zal dit proces vlotter verlopen dan bij de ander.” ”Ja leerkrachten worden hierop niet voorbereid tijdens de opleiding.” ”Ja, hier kruipen extra lessen en tijd in. De leerkrachten die gemotiveerd zijn zullen hier na de schooluren genoeg tijd moeten insteken!” ”Ja! Het overstijgt het gewone lesgeven en vraagt extra inspanning om te implementeren.”

88

De waarderende benadering: een verkenning ”Uiteraard is dat een extra inspanning voor de leerkrachten: wij moeten onze gewoonten grondig aanpassen of zelfs overboord gooien. Dat doet niemand graag, tenzij hij/zij er echt het gevoel door krijgt dat die talentgerichte benadering écht werkt. Zolang de ideeën/bijscholingen rond talenten allemaal maar vaag (=theoretisch) blijven, zullen veel leerkrachten de kat uit de boom blijven kijken. Waar wij nood aan hebben is concrete voorbeelden. Massaal veel CONCRETE toepassingen en geen theoretische "ivoren toren"-voorbeelden. Het moet écht werken en we moeten kunnen ZIEN dat het werkt. DAN, en alleen DAN, zal je makkelijk en zelfs massaal mensen over de streep kunnen trekken, en dat zelfs zonder dat het een substantiële inspanning kost van de leraren in kwestie.” ”Ja” ”Ja. Ze verlegt de klemtoon in de aanpak en waarschijnlijk ook in de inhoud, en dus in de leerplannen, wat buiten het domein van de leerkrachtenbevoegdheid ligt.” ”Misschien wel in het begin, maar eens je het gewoon bent om zo te werken moet dat vlot verlopen.” ”Ja, het onderwijs vergt al heel veel inspanning van de leerkrachten , dit vraagt nog een extra inzet!” ”Ja” ”Ik denk wel dat dit een extra inspanning vraagt, alleen al omdat leerkrachten toch samen moeten nadenken over wat ze juist met leerlingen willen bereiken en op welke manier. Ik denk dat dit alleen maar kan door hierover samen in gesprek te gaan, dus dit betekent een extra inspanning naast alle andere taken, maar wel een die loont en de moeite waard is.” ”Ik denk dat het een andere manier van aanpakken vergt voor een aantal leerkrachten. Verandering vraagt altijd een inspanning, maar als je er achteraf de vruchten van kunt plukken, maakt het wel je leven gemakkelijker.” ”Ja, als leerkracht zal je veel meer individueel met verschillende informatie en didactisch materiaal moeten werken, dit vraagt zeker meer tijd; opzoekwerk, veel meer verschillend materiaal moeten bijhouden...” ”Ja, lessen meer aanpassen aan niveau/talenten van het kind.” ”Ja alle veranderingen vragen een inspanning.” ”Ja, want de leerkrachten moeten anders gaan denken.” ”Ja, het vergt een aanpassing van de aanpak.”

89

De waarderende benadering: een verkenning ”JA, werkdruk ligt al hoog. Smartschool (klassen beheren, berichten maken ...), verbeterwerk, eindtermen behalen. Persoonlijk heb ik geen zin in nog meer hooi op mijn vork te nemen.” ”Waarschijnlijk wel, bijscholing is sowieso een extra inspanning.” ”Ja” ”Ja, het verhoogt de werkdruk.” ”Ja, omdat wij als leerkrachten ons moeten aanpassen en meer gemotiveerd zien te geraken. Maar het is wel het beste voor de leerling. Als de directie juist handelt kunnen die wel al een grote last van onze schouders halen.” ”Ja, het leerprogramma is al veel! Met andere woorden: daar wordt al veel druk op gelegd (de leerstof moet gezien worden). Indien we dan nog extra dingen moeten doen, kruipt daar veel tijd in. Indien we het op een andere manier kunnen doen, bvb. in een oefening of opdracht verwerken, dan is dit wel mogelijk.” ”Uiteraard. Scholen zijn organisaties die nog niet draaien in dat perspectief met al hun betrokkenen.” ”Ja, nog meer werk bij alles wat we al moeten doen.” ”Ja” ”Ik denk dat dit in het begin wel wat inspanning vraagt om hier bewust deze talentgerichte benadering te gebruiken. Maar ik denk dat deze wel kunnen leiden tot een soort automatisering, dat je na verloop van tijd (door gebruik, inoefening, ...) dit wel automatisch gaat toepassen en dus geen of weinig inspanning meer vraagt.” ”Ja, niet elke leerling toont zijn talent onmiddellijk en/of in elk vak. Het onderzoeken van de talenten van elke leerling zal een grote inspanning vragen, laat staan het afstellen van het lesgebeuren op elke leerling zodat iedereen zijn talenten kan ontwikkelen.” ”Dit vormt zeker een extra inspanning, maar dan vooral om te leren focussen op de talenten van de leerlingen. Eenmaal dit geautomatiseerd is, zal de leerkracht daar ook de vruchten van plukken.” ”Zo'n grote inspanning vergt dit niet.”

90

De waarderende benadering: een verkenning ”Ja. Dingen veranderen zo vlug en er komt zo veel meer kijken bij het geheel van onderwijs. Dingen die je als leerkracht evident acht en eigenlijk spontaan doet, moeten specifiek omschreven worden en daar kruipt behoorlijk veel tijd in. Het lesgeven zelf verschuift geleidelijk naar de onderste gelederen, papierwerk is belangrijk, alles moet immers 'bewezen' worden.” ”Ja, want het vraagt een andere aanpak...” ”Ja, je moet op regelmatige tijdstippen met elke leerling afzonderlijk kunnen werken.” ”Ja, zeker voor leerkrachten die maar 1u per week in verschillende klassen staan. Ze hebben heel veel leerlingen en het contact met de leerlingen is beperkt en ze moeten ook hun leerstof gezien krijgen. Maar als je de leerlingen 3à4 uur per week hebt, loont het zeker de moeite. Want door het feit dat je hun talenten opspoort en ze weet te waarderen, zullen de leerlingen meer gemotiveerd zijn om je lessen mee te volgen...etc...” ”Ja, het vergt veel empathie en een open mind, bovendien is niemand van alle markten thuis - het is dus vrij moeilijk om een zo breed mogelijk scala te voorzien voor de leerlingen die zelf niet goed weten waar te beginnen....” ”Ja, maar gewoon lesgeven kost ook energie en regelmatig aanpassen is goed voor iedereen.” ”Niet speciaal. Een andere aanpak is niet meteen extra werk ... De lessen gaan volgens mij een pak sneller/vlotter verlopen ... Er gaat meer interesse van de leerlingen zijn.” 46. Wat zijn volgens u de voordelen van het werken met talenten in de school/klas? ”Als iedereen een beetje weet waar hij/zij goed in is, lukt het beter om een plaatsje te bemachtigen in een klas/arbeidsplaats ... Als het algemeen welbevinden stijgt, krijg je ook automatisch betere resultaten.” ”Op deze manier kunnen alle leerlingen, ook de leerlingen die zwakker scoren in de klas, positief aan bod komen wat hun welbevinden kan verhogen.” ”De positieve waarden naar boven brengen bij leerlingen. Sommigen voelen zich minderwaardig. “Terwijl dit er wel voor kan zorgen dat de leerlingen zich juist beter voelen. Duidelijk maken dat iedereen wel een talent heeft.”

91

De waarderende benadering: een verkenning ”De leerlingen voelen zich beter in hun vel en staan dus beter in het leven. Hierdoor halen ze meer uit zichzelf. Bovendien komen misschien ook niet "echt" schoolse kwaliteiten boven drijven.” ”Leerlingen hebben niet meer het gevoel dat ze grijze muizen zijn, ze voelen dat ze echt iemand zijn die waardevol is en zijn eigen talenten heeft. Ze staan steviger in hun schoenen.” ”Leerlingen voelen zich op tenminste één punt gewaardeerd. Deze succeservaring kan positief stimuleren.” ”Verborgen kwaliteiten komen eerder naar boven, zelfvertrouwen en gevoel van aanvaarding nemen toe.” ”Dat iedereen zich bewust wordt van zijn sterke punten en niet meer zo gewezen wordt op zijn mindere kwaliteiten. Zo zien de leerlingen ook dat iedereen wel sterke punten heeft.” ”Het stimuleren en aanmoedigen van leerlingen zal hen positief laten ontplooien en hun ontplooiing van talenten aan bod laten komen.” ”(Bepaalde) leerlingen gaan zich hierdoor beter in hun vel voelen en dit heeft volgens mij invloed op hun resultaten. Iemand die zich niet goed in zijn vel voelt, zal veel minder goed kunnen leren. Leerlingen die weten dat ze wel iets kunnen en bepaalde talenten hebben en zo in zichzelf geloven, kunnen beter leren. Daarnaast vind ik het goed dat mensen leren dat je ook van dingen die goed gaan of die je goed kunt, kan leren. Hopelijk gaan ze ook zo andere mensen in hun omgeving benaderen” ”Leerlingen zullen meer gemotiveerd zijn. Ze zullen zich beter voelen en betere resultaten boeken. Ze worden ook meer bewust van waarvoor ze eigenlijk leren. Leerlingen die in de geschikte richting terecht komen en meer gemotiveerd zijn zullen het leven van de leerkracht gemakkelijker maken wat dan weer zorgt voor een betere werksfeer en minder stress en frustratie. Leerlingen en leerkrachten zullen elkaar op een positieve manier kunnen beïnvloeden.” ”Dat de jongeren misschien liever naar school zullen komen omdat er dingen aangeboden worden waar ze goed in zijn.” ”Meer gemotiveerde leerlingen.” ”De leerling zit op zijn plaats doet het graag en komt graag naar school, zo heeft de leerkracht ook enkel gemotiveerde leerlingen en wordt zijn taak ook lichter.” ”De motivatie van de leerlingen kan hierdoor groter worden.”

92

De waarderende benadering: een verkenning ”Leerlingen zijn meer gemotiveerd.” ”Voordelen: sommige leerlingen komen liever naar school.” ”Een positief zelfbeeld.” ”Gerichte studiekeuze.” ”Kinderen ontdekken hun eigen talenten en leren zichzelf daardoor beter inschatten.” ”Zo geraken de leerlingen meer gemotiveerd.” ”Niet enkel focussen op de werkpunten van de leerlingen. M.a.w.: een positievere kijk op de leerling. Stimuleert de zelfontwikkeling van de leerling. Leerlingen begrijpen dat niet iedereen goed is in alles (iedereen is uniek).” ”Kanaliseren van positieve energie en positieve veranderingsprocessen die versterken wat goed is.” ”Geen idee.” ”Positieve sfeer.” ”Geen idee.” ”Leerlingen worden gelukkiger. Leerlingen zelf, ouders en leerkrachten leren de kinderen op een 'andere, meer positieve' manier kennen.” ”Het is belangrijk dat jongeren bewust zijn van wat ze kunnen en niet kunnen. Dit met het oog op studeren en later terecht komen op de arbeidsmarkt. Daarnaast is weten wat je kan en niet kan in sociale omgang met mensen ook belangrijk.” ”Het beter inschatten van leerlingen, maar hen ook beter voorbereiden op volgende stappen. (kiezen van juiste studierichting zowel in als na het secundair).” ”Zo leert iedereen elkander beter kennen.” ”Leerlingen komen 'liever' naar school en zullen ook andere 'bijkomende' onderdelen van 'hun richting' naar waarde leren schatten en zeker meer inspanningen leveren om goed te presteren.” ”Motivatie en welbevinden.”

93

De waarderende benadering: een verkenning ”Leerlingen die nu misschien minder aan bod komen omdat ze minder scoren op onze verschillende schoolvakken, krijgen de kans om hun talenten te tonen aan medeleerlingen maar zeker ook aan leerkrachten. Het kan de klasdynamiek versterken, het wederzijds respect.” ”Niet alleen het welbevinden van de leerlingen gaat vooruit, ook het welbevinden van de leerkrachten zal volgens mij een duwtje in de rug krijgen. Als je talenten gaat proberen te ontdekken, en gaat benoemen zit je volgens mij ook in een positieve spiraal want je tracht het beste in mensen naar boven te halen... en gedachten zijn krachtig... waardering en dankbaarheid zullen ook hun weg vinden in dit verhaal => lange termijn.” ”Verbeteren van het welzijn op school sluit beter aan bij de leefwereld van het kind. Differentiërend werken.” ”Dat je ook andere kenmerken van leerlingen aan bod kunt laten komen.” ”Motivatie van leerlingen stijgt.” 47. Wat zijn volgens u de nadelen van het werken met talenten in de school/klas? ”Dit is een lang en zeer arbeidsintensief proces. De leerlingen bewust maken van hun talenten betekent ook dat ze regelmatig moeten kunnen reflecteren. Dit vraagt tijd in de klas. De leerlingen zijn het duidelijk ook niet gewoon om terug te koppelen. Dit is een attitude waarin we hen moeten begeleiden.” ”Tijd?!?” ”Te weinig tijd hieraan kunnen besteden. Sommige leerlingen vinden sommige talenten 'minderwaardig'.” ”Het vraagt een omschakeling van de leerkrachten, de leerplannen, de inspectie, de leerlingen.” ”Het werken met talenten komt gevaarlijk dicht in de buurt van het opwaarderen van karaktereigenschappen, terwijl het nog altijd de hoofdtaak is van de school om intelligente, goed geschoolde mensen te vormen. Dat mensen op school plots beseffen dat ze schrijftalent hebben, impliceert niet dat ze niet meer moeten blokken voor wiskunde. Je moet als leerkracht leerlingen benaderen als persoon, niet als nummer, maar ze moeten sowieso blijven presteren.” ”Werklast.”

94

De waarderende benadering: een verkenning ”Werken aan minder sterke kanten van iemand blijft ook voor een deel nuttig. Overigens is "werken met talenten" op dit ogenblik nog vaag; concrete lesmogelijkheden en toepassingen binnen alle vakken zijn wenselijk. Leerkrachten houden niet van de zoveelste nieuwe theorie die een tijdje opgang maakt en weer vergeten wordt.” ”Daar kan ik niet meteen op antwoorden.” ”Sommige leerlingen hebben talenten die moeilijk tot uiting kunnen komen in het normale lesgeven, dan is de creativiteit en inzet van de school groot om ook die leerlingen hun talent te laten tonen.” ”Eigenlijk zie ik geen nadelen. Misschien is de extra inspanning voor een aantal leerkrachten te groot, maar er zullen altijd leerkrachten zijn voor wie dat niet zo is en die kunnen de anderen ook wel meenemen.” ”Volgens mij zal het succes erg afhangen van de mate waarin de leerlingen en de ouders (en de leerkrachten)het proces ernstig opvatten of niet.” ”Dingen die jongeren niet kunnen/ te moeilijk vinden zullen ze misschien veel minder snel nog willen beoefenen of willen aanleren, doordat er dan misschien (volgens de jongere) al voldoende opties zijn die ze wel goed kunnen.” ”Meer voorbereiding; weinig houvast/handleiding.” ”Veel verschuivingen van leerlingen.” ”Dat leerlingen ook nog steeds nood hebben aan zeer veel structuur en eerst een goede basis die gebaseerd is op kennis voor ze hun talenten ten volle kunnen ontwikkelen. Het zal dus een evenwichtsoefening zijn die niet altijd makkelijk is.” ”Sommige leerlingen komen meer aan bod dan anderen.” ”Tijdrovend en wat met talenten die niet in een klaslokaal of binnen een klassfeer kunnen aangewend worden? De leerlingen met talent voor een sport (voetbal, dans, circus, volleybal) kunnen bij ons terecht om hun talent verder te ontplooien. Dit geeft echter geen garantie op betere schoolresultaten.” ”Extra taakbelasting voor de leerkracht als het allemaal administratief moet gedocumenteerd worden.” ”Differentiatie onhaalbaar.” ”De leerlingen focussen zich te veel op dat ene talent waardoor andere werkpunten naar de achtergrond verdwijnen.”

95

De waarderende benadering: een verkenning ”We leggen de kinderen te veel in de watten. Als ze echt in iets geïnteresseerd zijn dan ontdekken ze dit wel. Vanaf thuis uit moet er meer gestimuleerd worden.” ”Geen nadelen. Enkel druk op het leerplan dat gezien moet worden misschien.” ”Geen.” ”Geen idee.” ”Misschien gaan teveel dezelfde leerlingen aan bod komen?” ”Geen idee.” ”Planlast. Nu reeds te veel werk, nu reeds te fel focussen op differentiatie in de les. Talentgericht onderwijs zal een nog grotere inspanning vragen.” ”De tegenstrijdigheid met de opgelegde leerplannen. Die laten niet altijd toe om er volledig voor te gaan.” ”Geen.” ”Dat de klemtonen op de talenten gaan liggen en dat de algemene vorming in het gedrang komt. Ik blijf erbij dat een algemene vorming uiterst belangrijk is.” ”Organisatie en moeilijke evaluatie.” ”Geen idee, nog geen ervaring.” ”Op korte termijn: zullen er altijd leerkrachten te vinden zijn die dit verhaal maar niks vinden en angst hebben voor het onbekende en het vele werk dat ze denken dat ze er moeten voor zullen doen. En wat als je op het eerste (en misschien het laatste) zicht niets kan benoemen van talenten en de leerlingen verwachten dit want je hebt dit als school bij elke andere leerling wel gedaan of dat je iets benoemt dat volgens de leerling helemaal niet klopt met het beeld dat hij/zij heeft over zichzelf en zich in jou talentbenoeming niet kan vinden.” ”Tijdrovend en energievretend, vraagt grote flexibiliteit en bereidheid van personeel, afwijken van curriculum, leerplan gedragen door het hele team?” ”Enkel daar nog oog voor hebben en de competenties laten verdringen door de gezelligheid.” ”Talenten ontdekken om er kunnen op in te spelen”

96

De waarderende benadering: een verkenning 48. Respecteert u de verschillen in kennis en vaardigheden tussen uw leerlingen? Probeert u daar op specifieke wijze op in te spelen? Zo ja, hoe? ”Ik denk er niet bewust vooraf over na, maar de leerlingen vinden het blijkbaar vrij logisch wie welke rol op zich krijgt. Als ik hen inderdaad bewust wil maken van hun talenten, zal ik dit ook beter moeten kaderen. Op die manier kan ik ook aanzetten tot reflectie geven.” ”Niet echt.” ”Sommige leerlingen zijn beter in praktijk dan in theorie. Dit wordt vaak snel duidelijk. Ik motiveer hen dan ook door hiermee af te wisselen.” ”Leerlingen die extra kennis en/of vaardigheden hebben worden uitgenodigd om deze te laten zien binnen en buiten de klas.” ”Ik probeer daar bij groepswerken rekening mee te houden; niet te veel leidertypes in één groepje bijvoorbeeld.” ”Ja, in het lesgebeuren wordt hier op ingespeeld, in de evaluatie echter niet.” ”Respecteren: ja. Op inspelen: proberen de sterkeren toch ook uit te dagen en de minder sterken niet achter te laten maar te laten groeien.” ”Natuurlijk worden die verschillen gerespecteerd. Iedereen krijgt de tijd die hij/zij nodig heeft.” ”In mijn lessen probeer ik constant te differentiëren en in te spelen op de talenten en vaardigheden van de leerlingen. Leerlingen werken veel in groep tijdens mijn lessen, dus het leren van elkaars talenten is een must.” ”Ja” ”Ik probeer dit wel, door soms met verschillende werkvormen te werken en door tijdens oefeningen of tijdens middagen nog wat extra uitleg te geven aan leerlingen die dit nodig hebben.” ”Het verschil in kennis en vaardigheden mag geen beperking, maar moet juist een verrijking zijn. Iedereen is goed in andere dingen en je moet niet in alles uitblinken. Het is belangrijk om dat te leren. Dat maakt deel uit van het ontdekken van je talenten. Leerlingen die sterk zijn in een bepaald onderdeel kunnen anderen die er wat minder goed in zijn helpen (uitleg van een medeleerling kan soms begrijpelijker zijn voor een leeftijdsgenoot dan die van de leerkracht).”

97

De waarderende benadering: een verkenning ”Ja, tijdens sommige kooklessen laat ik leerlingen de leiding of verantwoordelijkheid nemen over bepaalde gerechten, dit maakt hen gemotiveerd en trots op zichzelf en daardoor werken ze goed mee, soms laat ik andere leerlingen iets voortonen aan anderen die moeite hebben met een bepaalde opdracht, zo leren ze per 2 te werken.” ”Via projectwerk leerstof/handelingen aanpassen aan interesse van het kind.” ”Nee heb geen leerlingen voor mij. Ben tac (technisch-adviseur-coördinator).” ”Ja, differentiatie van oefeningen. Zoveel mogelijk andere aanpakken voorzien voor het uitleggen van een onderwerp zodat alle leerlingen het begrijpen en zo verschillende vaardigheden aan bod laten komen. Toch zorg ik ervoor dat iedereen zoveel mogelijk kennis opdoet want pas als de kennis op punt is, kunnen de vaardigheden zich beter ontwikkelen. Dit wil niet zeggen dat het saai of moeilijk moet zijn. Het moet vanuit een probleem/een noodzaak vertrekken dat de leerling zin heeft om de kennis te hebben om het probleem op te lossen.” ”Ja, leerlingen die goed zijn met internet de laptop laten aansluiten bij ICT-gebruik in de klas, leerlingen die duidelijk schrijven aan het bord laten werken, enz.” ”Ja, differentiatie.” ”Ja, gedifferentieerd lesgeven, rekening houden met taalachterstand.” ”Ja. Verschillende types laten samenwerken in groep.” ”Ja, gebruik van verschillende werkvormen.” ”Ja zeker, zet niet alle "goede" leerlingen in dezelfde groep. Verspreiden en zorg dat ze andere leerlingen mee trekken.” ”Ja, door differentiatie. Leerlingen die de kennis al hebben, geef ik uitdagende oefeningen tijdens de les. Door leerlingen te helpen buiten de les met hun 'moeilijke' leerstof / vaardigheden. (geduld hebben met de leerlingen). De leerlingen de kans geven om te kiezen. bvb. ofwel maak je taak 1 ofwel taak 2.” ”Bijvoorbeeld in taakverdeling groepswerk. In communicatie over sterktes/zwaktes via rapporten en andere. In gesprekken.” ”Ja” ”Ja” ”Geen idee.”

98

De waarderende benadering: een verkenning ”Zeker en vast. Ik hou rekening met de verschillen op allerlei vlakken: verwachtingen van een leerling, hoe ik een leerling aanspreek, ...” ”Uiteraard, dat vormt de basis om juist te oriënteren.” ”Ja” ”Ja. Ja. Evaluaties en oefeningen aanpassen.” ”Tja…” ”Ja, door hen te laten werken aan verschillende opdrachten.” ”Bij specifieke problemen zijn er bij sommige leerlingen afspraken bij toetsen en proefwerken: zoals gebruik extra hulpmiddelen (formularium, pc, grafisch rekentoestel, sprint, mondelinge toelichting, ...) maar ze krijgen bij mij op dit moment allemaal op dezelfde manier les. Ze kunnen wel allemaal terecht voor bijles onder de middag en dan kan je hen wel meer individueel benaderen.” ”Ja, binnen het klasgebeuren door te differentiëren, workshops / acties op school.” ”Ja, wie dat vandaag niet doet, zal wel buiten gedragen worden, zeker?” ”Differentiatie waar nodig ... Extra oefeningen/bonusoefeningen.”

Vraag 49 t.e.m. vraag 57: Gelieve voor onderstaande tools en instrumenten aan te geven in welke mate u ze interessant of oninteressant vindt om aan te wenden in uw klas bij een implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context. Hiervoor kan u ze elk afzonderlijk een score toekennen van 1 tot 6. LET OP: de schaal die aangegeven staat bij de vragenlijsten kan verwarring veroorzaken. De mate van 'interessant zijn' kan aangeduid worden van 1 tot 5, terwijl een score 6 aangeeft dat u het niet kent en daarom eigenlijk geen mening wenst te geven. Let hiervoor op bij uw scoring. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Helemaal niet interessant (dit spreekt me totaal niet aan) Niet zo interessant Noch interessant, noch niet interessant Interessant Heel interessant (dit spreekt me sterk aan) Ik ken dit onvoldoende om een mening te kunnen geven.

99

De waarderende benadering: een verkenning 49. Internetvragenlijsten die helpen om talenten op te sporen Gemiddelde waarde: 3.75 Variantie: 0.94 Ik ken dit niet: 10 leerkrachten 50. Spelen die helpen bij het ontdekken van wie men is en waar men goed in is Gemiddelde waarde: 4.13 Variantie: 0.79 Ik ken dit niet: 8 leerkrachten 51. Het opstellen van een historielijn doorheen een interview met de leraar. Hierbij gaan leerling en leraar samen reflecteren over voorbije activiteiten (bijvoorbeeld gedurende 1 maand of 1 trimester) om vervolgens te achterhalen wat de ervaringen van de leerling bij al deze activiteiten geweest is. Zo krijgt men inzicht in de mate van energie, motivatie en betrokkenheid die gepaard gaan met de verschillende activiteiten en zo kan men zich ook een beeld vormen van waar de talenten van deze leerling liggen. Gemiddelde waarde: 3.64 Variantie: 1.44 Ik ken dit niet: 7 leerkrachten 52. Tijd als talentenzoeker: Leerlingen houden een weekschema bij waarop ze nadien aanduiden bij welke activiteiten ze last hadden van de tijd, vonden dat de tijd niet vooruit ging, zich niet bewust waren van de tijd, ... Dit om te achterhalen in welke activiteiten hun talenten naar boven kwamen. Gemiddelde waarde: 3.75 Variantie: 0.97 Ik ken dit niet: 6 53. Talentenportfolio: Een werktuig om informatie rond sterktes te verzamelen en inventariseren Gemiddelde waarde: 4.16 Variantie: 0.81 Ik ken dit niet: 7 leerkrachten 54. 360°-feedback: Een methode waarbij het functioneren van de leerling geëvalueerd wordt door meerdere personen Gemiddelde waarde: 3.93 Variantie: 0.92 Ik ken dit niet: 9 leerkrachten

100

De waarderende benadering: een verkenning 55. Een talentenboom: Hierbij kunnen leerlingen om de zoveel tijd een talent van zichzelf selecteren en ophangen in de boom. Het is de bedoeling dat ze dan gedurende een bepaalde periode het ophangende talent gaan exploreren door activiteiten te ondernemen binnen de hiervoor voorziene tijd. De boom zou bijvoorbeeld om de maand vernieuwd kunnen worden met andere talenten die de komende maand dan geëxploreerd kunnen worden. Gemiddelde waarde: 3.47 Variantie: 1.29 Ik ken dit niet: 6 leerkrachten 56. Vakoverschrijdend projectwerk: Hierbij kunnen verschillende talenten naar boven komen naargelang de uiteenlopende taken, de inhoud en de vordering van het project. Gemiddelde waarde: 4.19 Variantie: 0.55 Ik ken dit niet: 1 leerkracht 57. Een complimentendag of -postvak: Hierdoor wordt de kans gegeven elkaar (al dan niet vrijblijvend) complimentjes te geven over uiteenlopende dingen. Er kunnen complimentendagen of complimentenpostvakken gemaakt worden per thema of men kan werken met een algemene dag of postvak waar alle mogelijke complimenten welkom zijn. Op deze manier zouden leerlingen aan de hand van hun gekregen complimenten meer inzicht kunnen krijgen in datgene wat anderen in hen appreciëren en dus in eventuele talenten die ze zelf nog niet ontdekt hadden. Gemiddelde waarde: 3.78 Variantie: 1.92 Ik ken dit niet: 6 leerkrachten 58. Heeft u zelf nog andere ideeën om te gebruiken in uw klas? Kan u ze dan ook even kort toelichten en het nut ervan duiden? ”Ieder een ander talent naar voren laten brengen en dit voorstellen aan de klasgroep. Dit zorgt voor meer respect door anderen.” ”Documenten van Dream Day (VUB). Ze zijn praktisch bruikbaar, haalbaar, geven ook een zicht op de mogelijkheden van de leerling.” ”Voor een taalvak: een medeleerling beschrijven met zijn talenten en de anderen moeten raden. Dat is een interessante en korte spreekopdracht.” ”In het algemeen (toegepast op verschillende vlakken zoals spreken en schrijven): bij opdrachten enkele richtlijnen geven, maar verder alles open houden. Binnen dat ruime kader komen de talenten en de creativiteit boven drijven. Bij wie dit minder goed kan: tips geven tijdens het proces.”

101

De waarderende benadering: een verkenning ”kernkwadranten - AI-cirkel (4D's) met het vertellen van verhalen.” ”Talenten linken aan studierichtingen / beroepen.” ”Zorg dat de leerkracht zelf gemotiveerd is, als jij er voluit voor gaat steekt dit de leerling meer aan. En overlaad ze niet met huiswerk en taken. Een kind moet ook nog kunnen spelen en niet constant werken voor school.” ”Bij een opdracht nagaan of de leerlingen in staat waren om de opdracht te doen. Indien niet: Waarom niet? Wat ging niet? Waar had je hulp nodig? (zo weten leerlingen wat ze al kunnen en waar ze nog extra ondersteuning / begeleiding) nodig hebben.” ”Je laat leerlingen mensen benoemen die ze sterk waarderen of bewonderen, of waarvan ze vinden dat die hun talenten gebruiken. Dikwijls hebben deze mensen die benoemd worden ook kwaliteiten die de leerlingen ook in zich dragen.” ”Ik zal wel leren bij de mensen van Go4talent, zeker?”

102


Conclusies Gesloten vragen In de vragenlijst kwam naar voor dat een goede communicatie op alle niveaus (leerkrachten - directie, leerkrachten - leerlingen, leerkrachten onderling) belangrijk is voor de leerkrachten, alsook dat de ze gemiddeld genomen vonden dat er in de school een goede communicatie aanwezig is op de verschillende niveaus. Wat opviel was dat de leerkrachten er niet heel sterk van overtuigd leken dat de directie erin zou slagen om alle leden van de school te motiveren en te engageren om mee te gaan in dit vernieuwende en creatieve veranderingsproces in de school. Aansluitend hierbij geven de leerkrachten aan er niet volledig van overtuigd te zijn dat hun collega‟s zich enthousiast zullen inzetten om een talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken (het gemiddelde antwoord lag bij noch akkoord, noch niet akkoord). Zelf bleken ze zich wel enthousiast te voelen en de leerkrachten blijken niet alleen hun eigen motivatie, maar ook die van hun collega‟s en die van de leerlingen (zeer) belangrijk te vinden om een veranderingsproces richting een talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken. De leerkrachten bleken wel vrij bereid om buiten de schooluren enkele trainingsessies of workshops te volgen over de talentgerichte benadering in een waarderende context. De bereidheid om individueel te lezen en te leren hierover om ermee aan de slag te kunnen was wel nog iets sterker dan die om buiten de schooluren trainingsessies of workshops te volgen. Ook bleken de leerkrachten te verwachten dat zij en hun collega‟s voldoende flexibiliteit bezitten om het veranderingsproces mogelijk te maken. Over het algemeen gaven de leerkrachten ook aan zeker geïnteresseerd te zijn in een talentgerichte benadering in een waarderende context binnen de onderwijscontext. De leerkrachten vinden het heel belangrijk dat de directie organisatorische maatregelen treft die het mogelijk maken om het proces goed te laten verlopen. Alsook koesteren ze de verwachting dat de schooldirectie de planning en ontwikkeling van talent in de school voldoende zal stimuleren. Steun door directie om een verandering teweeg te brengen was ook iets sterker aanwezig volgens leerkrachten dan steun door collega‟s. Het bleek ook dat de leerkrachten verwachten dat er meetinstrumenten voor talenten zullen zijn waardoor het effect van een talentgerichte benadering in een waarderende context zichtbaar gemaakt kan worden. De leerkrachten achten zichzelf gemiddeld genomen in staat om het geheel in beschouwing te nemen en niet alleen rekening te houden met hun klas bij de implementatie van de talentgerichte benadering in een waarderende context. Deze in de literatuur voorkomende hinderpaal, werd in onze bevraging dus niet bevestigd. Ook verwachten de leerkrachten niet dat ze andere belangrijke vormen van conversatie en emotie, die ook het leren kunnen bevorderen, zullen negeren. De leerkrachten blijken de stelling „Ik verwacht dat de implementatie van een talentgerichte benadering in een 103

De waarderende benadering: een verkenning waarderende context te zeer tijdrovend zal zijn en dus niet of onvolledig gerealiseerd zal worden‟, niet echt te ontkennen (men is gemiddeld noch akkoord, noch niet akkoord). Dit zegt mogelijk iets over tijd als hinderpaal. Verder bleken de leerkrachten er ook niet echt van overtuigd te zijn dat ze voldoende tijd hebben om een talentgerichte benadering toe te passen in hun klassen, wat ons idee dat tijd een hinderpaal kan vormen, bevestigt. De leerkrachten uiten wel de verwachting dat er voldoende tijd besteed zal worden aan het veranderingsproces in de school. Dit kan mogelijk iets zeggen over de bereidheid tot het maken van die tijdsinvestering: blijkbaar zijn de leerkrachten er over het algemeen van overtuigd dat men op school toch bereid zal zijn tot een zeker tijdsinvestering. Dit kan mogelijk een stapsteen zijn om de hinderpaal „tijd‟ te overbruggen. De leerkrachten verwachtten ook niet echt dat ze zullen vervallen in traditionele leermethodes en onderwijspraktijken. Ook de druk van de eindtermen lijkt geen onoverkomelijk probleem te vormen voor het werken met een talentgerichte benadering in een waarderende context. Een in de literatuur vaak voorkomende valkuil geassocieerd met waarderend werken, namelijk het negeren van andere vormen van conversatie en emotie die ook het leren kunnen bevorderen, bleken de leerkrachten niet echt als een potentieel gevaar te zien. Uit de resultaten bleek dat de leerkrachten vinden dat de talentgerichte benadering in een waarderende context door de overheid in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen zou opgenomen moeten worden. Maar anderzijds scoort de stelling "Een talentgerichte benadering in een waarderende context in scholen implementeren kan op initiatief van de overheid" maar 5.71%. Het belangrijkste initiatief moet volgens de leerkrachten nog wel uit henzelf en de hele school komen (op vrijwillige basis, gedragen door de hele school scoort 48,57%). Een kwart zag de implementatie van de talentgerichte benadering liefst gebeuren op vrijwillige basis en als keuze van de leerkracht zelf. Een laatste groep (17,14 %) gaf het initiatief van de directie/inrichtende macht aan als antwoord. De leerkrachten bleken het ook als hun taak te zien om ervoor te zorgen dat leerlingen voorbereid worden op het leven en op de arbeidsmarkt. Hiernaast gaven ze aan akkoord te zijn met de stelling dat het belangrijk is aandacht te besteden aan hoe leerlingen hun talenten naar voor kunnen brengen in een sollicitatiegesprek. In een bevraging van instrumenten om meer te leren over een talentgerichte benadering in een waarderende context kwam naar voor dat de meerderheid van de leerkrachten workshops het interessantst vindt. Op de tweede plaats stonden voor de meerderheid conferenties en seminaries, gevolgd door bezoeken aan scholen die dit reeds geïmplementeerd hebben, op de derde plaats. Het internet kreeg van de meeste leerkrachten de vierde plaats toegewezen, gevolgd door folders en tijdschriften op de vijfde en vorming en lezing op de zesde plaats. Opvallend is dat een handleiding door de meerderheid van de leerkrachten slechts op de voorlaatste en zevende plaats gezet werd. Dit terwijl Go4talent net het maken van een handleiding (roadmap) voor leerkrachten beoogd. Filmpjes en dvd eindigden op de laatste plaats.

104

De waarderende benadering: een verkenning Verder gingen we in de bevraging na wat mogelijk interessante „tools‟ zouden zijn om een talentbenadering in een waarderende context in de praktijk om te zetten. De leerkrachten bleken alle instrumenten te kunnen waarderen. Hierna volgt een rangschikking (van meest tot minst interessant bevonden).

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Vakoverschrijdend projectwerk Talentenportfolio Spelen 360°-feedback Complimentendag of –postvak Tijd als talentenzoeker / internetvragenlijsten Historielijn Talentenboom

Een nuancering hierbij is dat de scores dicht bij elkaar lagen, wat een opsomming mogelijk iets minder relevant maakt. Ook waren er bij elk instrument wel een aantal leerkrachten die aangaven dit niet te kennen, zij zijn dus ook niet opgenomen in de berekening van de score. Maar net daarom kan ons project heel interessant zijn voor leerkrachten, zo leren ze immers voor hen onbekende tools kennen. De variantie was bij alle tools relatief laag, dus de meeste leerkrachten bleken ongeveer dezelfde mening te hebben over de tools. Voornamelijk bij het vakoverschrijdend projectwerk was de variantie klein. De meningen over de historielijn, de talentenboom en de complimentendag of het complimentenpostvak, liepen iets meer uit elkaar (maar nog niet echt sterk).

Open vragen Op de vraag of talentbewustzijn reeds eerder aan bod zou moeten komen dan in het zesde middelbaar, bleken ongeveer alle respondenten positief te antwoorden. Er was slechts één kritische stem te bespeuren die aangaf dat het wel interessant kan zijn om hier vroeger mee te starten, maar vermeldde hierbij dat het beter is om dit eerst intensief uit te proberen in het zesde jaar en zeker ook in Se-n-Se (secundair na secundair). Een reden die vaak naar voor kwam om reeds vroeger te werken aan talentbewustzijn, was de bevordering van de (studie)keuze (aangegeven door 12 respondenten). Hierbij wordt door één respondent aangegeven dat dit dan weer kan leiden tot een beter welbevinden. Vijf respondenten gaven aan dat aandacht besteden aan talentbewustzijn niet vroeg genoeg kan beginnen. Een mogelijke reden hiervoor was dat het belangrijk is dat leerlingen hier al vroeg over nadenken en ook een taal ontwikkelen om over talenten te kunnen praten. Een andere reden die wordt aangegeven is de stimulatie van interesse en inzet. Deze groep vertrok vanuit de visie dat talenten reeds op alle leeftijden aanwezig zijn. De antwoorden hier varieerden tussen vanaf kleuteronderwijs, vanaf lager onderwijs en gedurende de hele schoolloopbaan. Anderen gaven aan dat aandacht voor talentbewustzijn pas in het middelbaar zou moeten beginnen (met het idee in het achterhoofd dat jongere kinderen nog niet kunnen uitspreken wat ze echt willen). Zo zag een heel aantal respondenten het werken rond talentbewustzijn aanwezig gedurende het hele secundair onderwijs. Een aantal respondenten vond dat talentbewustzijn aan bod moest komen vanaf (de overstap naar) de tweede graad omdat op dat moment gekozen moet worden voor een bepaalde 105

De waarderende benadering: een verkenning studierichting. Uit dit alles kunnen we concluderen dat talentbewustzijn best vroeger aan bod kan komen dan het zesde middelbaar. Op de vraag wanneer dan net bestaat nog geen eenduidig antwoord maar over het algemeen blijkt aandacht voor talentbewustzijn in het onderwijs voornamelijk essentieel geacht te worden naar keuzemomenten toe. Ook peilden we naar de mening van de leerkrachten of ze het al dan niet belangrijk vinden om leerlingen aan het einde van het secundair onderwijs een talentbewijs mee te geven zodat ze op de arbeidsmarkt kunnen weergeven wat hun talenten zijn. Hier waren de meningen toch meer verdeeld. Uiteindelijk bleken iets meer leerkrachten voorstander te zijn van een talentbewijs (19 respondenten voor, tegenover 14 respondenten tegen). Vier respondenten bevonden zich eerder op een tussenpositie, ze leken wat te twijfelen. Tegenargumenten die naar boven kwamen, waren onder andere dat de bewijzen moeten blijken uit de praktijk en dat leerlingen zelf hun talenten moeten tonen en verder ontwikkelen. Ook werd de zorg geuit dat werkgevers er toch geen rekening mee zullen houden, dat het talentbewijs een waarde zou kunnen krijgen die het niet zou moeten hebben en dat talenten zich verder zouden kunnen ontwikkelen of verzwakken en misschien zelfs plaats kunnen maken voor andere talenten. In extremis werd een talentbewijs zelfs „je reinste onzin‟ genoemd, het zou een „bureaucratisering zijn van iets wat puur gevoelsmatig en persoonlijk is‟. De voorstanders halen echter aan dat het een hulp kan zijn bij het maken van keuzes in de toekomst en zien het als een steun bij sollicitatie. Ook wordt aangehaald dat de werkgevers hierbij gebaat zijn en dat ze kunnen nagaan of de betreffende persoon past bij het bedrijf. Hiernaast zou een rapport veel talenten die belangrijk zijn voor een job niet bevatten. Tot slot zou dit ook voor de leerlingen zelf positief zijn: ze leren hun leven durven leven doordat ze weten dat ze talenten en kwaliteiten hebben die uniek zijn. De „twijfelaars‟ halen aan dat een talentbewustzijn wel nuttig kan zijn om te concretiseren en om jongeren te sterken bij hun sollicitatie, maar dat ze het misschien beter zelf verwoorden en „vermarkten‟ en dat het in de ogen van de werkgevers waarschijnlijk geen officieel document is. Eén respondent ziet een talentbewijs nodig zolang het geen beperkingen oplevert, immers misschien bezit een persoon nog andere talenten die nog tot ontwikkeling kunnen komen en die dus over het hoofd worden gezien. Een andere respondent ziet geen soelaas in een talentbewijs, maar geeft wel aan dat er een manier gezocht moet worden waarop talenten verwerkt kunnen worden in het eindoordeel. Er blijkt dus niet echt eensgezindheid te bestaan over het al dan niet implementeren van een talentbewijs. Over het algemeen lijkt een talentbewijs wel acceptabel voor de meeste respondenten wanneer de arbeidsmarkt dit werkelijk in overweging neemt en dit niet zorgt voor beperkingen als mogelijk latente talenten niet opgemerkt worden. Een talentbewijs blijkt op zichzelf niet helemaal soelaas te bieden, het is belangrijk dat de jongeren het ook kunnen verwoorden en „vermarkten‟. De meningen leken veel minder verdeeld wanneer we nagingen of de leerkrachten van mening waren dat de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context een extra inspanning vormt. Er waren maar twee respondenten die aangaven dat dit geen extra inspanningen zou kosten, één van hen gaf aan dat lessen sneller/vlotter zouden gaan verlopen en dat er meer interesse zou zijn vanwege leerlingen. Vier leerkrachten namen een tussenpositie in: drie van hen gaven aan dat het in het begin waarschijnlijk meer energie zou kosten, maar dat dit na verloop van tijd 106

De waarderende benadering: een verkenning vlotter verloopt door automatisering (men zal het automatisch toepassen, zonder of met weinig inspanning). De overige „twijfelaar‟ gaf aan dat „gewoon‟ lesgeven ook veel energie kost en dat regelmatig aanpassen goed is voor iedereen. De overgrote meerderheid van de respondenten gaf dus aan dat dit een extra inspanning zou kosten vanwege de leerkrachten. De redenen hiervoor waren divers: men moet anders gaan denken, leerkrachten worden hier in hun opleiding niet op voorbereid, het vergt veel empathie en een open mind, leerkrachten moeten meer individueel met verschillende informatie en didactisch materiaal gaan werken en de lessen moeten meer aangepast worden aan het niveau van de leerlingen. Sommige respondenten wijzen op de reeds hoge druk (mede door het leerprogramma) die al op hun schouders rust, één leerkracht geeft zelfs aan omwille van deze reden niet nog meer hooi op zijn vork te willen nemen. Er wordt aangegeven dat gewoonten aangepast of overboord gegooid moeten worden en zolang ideeën/bijscholingen vaag (theoretisch) blijven, zullen veel leerkrachten zich nog niet engageren tot de implementatie. De respondent die dit aanhaalt, wijst op de nood aan concrete voorbeelden/toepassingen: leerkrachten moeten zien dat het werkt. Ook wordt aangegeven dat niet elke leerling zijn of haar talent onmiddellijk of in elk vak toont, dat het een extra moeilijke opgave is voor leerkrachten die maar één uur per week in veel verschillende klassen komen (zij voelen de hete adem van de leerplannen nog sterker), alsook het vele papierwerk (alles moet bewezen worden) vormt extra inspanning. We kunnen dus stellen dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten ervan overtuigd is dat de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context extra inspanningen vraagt van de leerkrachten. Het vraagt immers verscheidene aanpassingen vanwege de leerkracht zelf. We kunnen dus concluderen dat we nood hebben aan gemotiveerde en enthousiaste leerkrachten om de implementatie van een talentgerichte benadering mogelijk te maken! In een volgende vraag naar mogelijke voordelen van het werken met talenten op school en in de klas gaven de leerkrachten diverse voordelen aan, enkele hiervan zagen we vaker terugkeren. Volgens de meeste leerkrachten zal het werken met talenten in de school en in de klas zorgen voor een stijgende motivatie, leerlingen komen liever naar school, doordat men gaat focussen op talenten worden leerlingen zich meer bewust van de reden waarvoor ze eigenlijk leren, waardoor ze meer gemotiveerd zullen zijn en dit maakt het leven van de leerkracht gemakkelijker. Ook zal het zorgen voor een groter welbevinden bij de leerlingen, de leerlingen zullen steviger in hun schoenen staan. Sommige leerkrachten geven aan dat als het welbevinden stijgt dit ook zal leiden tot betere resultaten bij de leerlingen. Hiernaast zou dit ook een positief effect kunnen hebben op het welbevinden van de leerkrachten zelf. Doordat men zich gaat richten op de sterke punten van leerlingen, kunnen leerlingen die zwakker presteren ook eens op een positieve manier aan bod komen in de klas, hierdoor kunnen ze hun talenten tonen aan leerkrachten en medeleerlingen waardoor het wederzijds respect zal groeien. Een ander voordeel dat werd aangegeven is dat leerlingen betere keuzes maken op het vlak van studierichtingen doordat ze weten waar ze goed in zijn. Ook zal dit volgens sommige leerkrachten leiden tot een betere oriëntering op de arbeidsmarkt. Tot slot leidt het werken rond talenten tot een positieve klassfeer: de leerlingen gaan zich waardevol voelen omdat ze aanvoelen dat ze talenten hebben. We kunnen dus concluderen dat er verscheidene voordelen

107

De waarderende benadering: een verkenning verbonden zijn aan de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context, de redenen om je als leerkracht hiervoor in te zetten zijn dus divers. Aan de keerzijde bevroegen we ook mogelijke nadelen van het werken met talenten op school en in de klas. Het merendeel van de leerkrachten gaf nadelen aan maar er waren ook enkele leerkrachten die geen nadelen zagen in het werken met talenten, of geen idee hadden wat de nadelen zouden zijn. Een belangrijk terugkerend nadeel is tijd. Het werken met talenten in de klas en in de school is immers een zeer arbeidsintensief proces, het zal de werklast van de leerkrachten verhogen. Eén respondent gaf aan dat sommige leerlingen bepaalde talenten minderwaardig vinden, mogelijk zou dit kunnen leiden tot ongewenste uitsluitingmechanismen. Enkele leerkrachten geven aan dat het “werken met talenten” nog zeer vaag is, dat ze hiervoor extra ondersteuning nodig hebben, bijvoorbeeld aan de hand van een handleiding of concrete lesmogelijkheden en toepassingen. Hiernaast wordt ook aangegeven dat sommige talenten moeilijk tot uiting kunnen komen in het normale lesgeven waardoor er dus een grote inspanning gevraagd wordt van de school om ook die talenten naar boven te kunnen halen. Leerkrachten geven ook aan dat zulke mate van differentiatie onhaalbaar is binnen hun klaspraktijk. Hiernaast wordt de vrees geuit dat de klemtoon op talenten gaat komen liggen en dat de algemene vorming in het gedrang gaat komen, terwijl dit laatste toch heel belangrijk is. Er wordt aangegeven dat leerlingen nood hebben aan structuur en dat ze eerst nood hebben aan een goede basis gebaseerd op kennis voor ze hun talenten gaan ontplooien. Een ander nadeel dat werd aangegeven is dat leerlingen zich te veel gaan focussen op dat ene talent waardoor andere werkpunten naar de achtergrond verdwijnen. Terwijl, zoals een leerkracht aangeeft, het focussen op minder sterke kanten van leerlingen ook belangrijk is. Één leerkracht geeft ook aan dat door het werken met talenten jongeren dingen die ze niet kunnen of moeilijk vinden veel minder snel gaan willen doen of aanleren, doordat er dan misschien voldoende opties zijn die ze wel goed kunnen. Ook wordt de vraag gesteld wat men gaat doen met talenten die niet in een klaslokaal of binnen een klassfeer kunnen aangewend worden. Bepaalde talenten, zoals bijvoorbeeld goed zijn in een bepaalde sport, leiden immers op zich niet tot betere schoolresultaten. Een andere leerkracht uit de zorg wat te doen wanneer je op het eerste zicht geen talent kan benoemen bij bepaalde leerlingen of wanneer je een talent toewijst aan een leerling en dat deze zich niet kan vinden in deze talentbenoeming omdat dit niet strookt met zijn of haar zelfbeeld. Nog een andere leerkracht geeft aan dat het werken met talenten een hele omschakeling vraagt van de leerkrachten, de leerlingen, de leerplannen en de inspectie. Dus samenvattend kunnen we stellen dat de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context, naast eerder genoemde voordelen, ook een heel aantal werkpunten en moeilijkheden bevat. Zo goed als alle leerkrachten geven aan de verschillen in kennis en vaardigheden te respecteren tussen hun leerlingen. Één leerkracht vermeldt hierbij dat het verschil in kennis en vaardigheden geen beperking, maar juist een verrijking moet zijn. Het is belangrijk om te leren dat iedereen goed is in andere dingen en dat je niet moet uitblinken in alles. Leerlingen die sterk zijn in een bepaald onderdeel kunnen anderen die er wat minder goed in zijn helpen (uitleg van een medeleerling kan soms begrijpelijker zijn voor de leerlingen dan die van een leerkracht). De leerkrachten proberen op 108

De waarderende benadering: een verkenning verschillende wijze op deze verschillen in te spelen. Veel leerkrachten verwijzen hierbij naar de term differentiatie. Men geeft bijvoorbeeld aan te differentiëren in oefeningen: aan leerlingen die de kennis al hebben, worden uitdagende oefeningen gegeven tijdens de les en de leerlingen die nog moeilijkheden hebben met de leerstof gaat men helpen buiten de les, de leerlingen krijgen ook de kans om te kiezen tussen verschillende taken. Ook wordt herhaaldelijk verwezen naar bijles onder de middag. Een andere manier om rekening te houden met verschillen is door zoveel mogelijk verschillende aanpakken te voorzien voor het uitleggen van een onderwerp zodat alle leerlingen het begrijpen en om zo verschillende vaardigheden aan bod laten komen. Een leerkracht geeft toe aan alle leerlingen op dezelfde manier les te geven, maar bij specifieke problemen mogen leerlingen wel hulpmiddelen gebruiken tijdens een test. Sommige leerkrachten geven aan ook rekening te houden met deze verschillen tijdens evaluaties, andere leerkrachten zeggen dit dan weer niet te doen. Een andere manier waarop ze rekening houden met deze verschillen is bij de samenstelling van een groep: er voor zorgen dat er verschillende types inzitten, niet allemaal leidertypes of niet alle goede leerlingen in hetzelfde groepje. Door het werken in groep kunnen de leerlingen ook leren van elkaars talenten. Door projectwerk kan de leerstof dan weer aangepast worden aan de interesses van de leerlingen. Een andere manier waarop ze rekening houden met verschillen is door te variëren in het gebruik van werkvormen. Tot slot geeft één van de respondenten aan rekening te houden met verschillen in de communicatie van sterktes en zwaktes via rapporten en in gesprekken. We kunnen concluderen dat leerkrachten in hun opleiding en vanuit hun praktijk voor een groot deel geleerd hebben om om te gaan met verschillen (te differentiëren). Maar gezien talentgericht werken in de klas vraagt om een sterke individualisering is er zeker nog werk aan de winkel! Op de vraag die naging of leerkrachten nog andere ideeën hebben om een talentbenadering in een waarderende context te implementeren in de klas, gaven niet alle leerkrachten een antwoord. Toch werden er verschillende ideeën voorgesteld. Één leerkracht gaf als idee een oefening waarbij iedere leerling een ander talent naar voor moet brengen en dit moet voorstellen aan de klasgroep. De leerkracht gaf aan dat dit zou zorgen voor meer respect voor elkaar. Een andere leerkracht gaf aan dat de documenten van Dream Day (ontworpen door de VUB) zeer praktisch, bruikbaar en haalbaar zijn, ze geven ook zicht op de mogelijkheden van de leerling. Nog een andere leerkracht gaf een idee voor het werken rond talenten binnen een taalvak (bijvoorbeeld voor een spreekopdracht): leerlingen moeten een medeleerling beschrijven met zijn of haar talenten en de anderen moeten raden wie deze leerling beschrijft. Een volgende respondent gaf een mogelijk vakoverschrijvend voorbeeld, namelijk bij opdrachten enkele richtlijnen geven, maar voor de rest als leerkracht alles open houden. Binnen dat ruime kader komen talenten en creativiteit boven drijven en voor de leerlingen bij wie dit niet zo goed lukt, kan je als leerkracht enkele tips geven tijdens het proces. Ook de kernkwadranten en de AI-cirkel (de vier D‟s) met het vertellen van verhalen worden aangegeven als voorbeeld. Een ander voorstel is om talenten te linken aan studierichtingen en beroepen. Men kan ook leerlingen mensen laten benoemen die ze sterk waarderen of bewonderen, of waarvan ze vinden dat die hun talenten gebruiken. Dikwijls hebben deze mensen die benoemd worden ook kwaliteiten die de leerlingen zelf ook in zich dragen. Naast deze concrete ideeën om tot een implementatie van een

109

De waarderende benadering: een verkenning talentbenadering te komen, werden ook een aantal algemene tips gegeven. Zoals het feit dat het belangrijk is om als leerkracht zelf gemotiveerd te zijn, dit zal de leerling immers ook aansteken. Ook belangrijk is dat je de leerlingen niet met huiswerk en taken overlaadt. Een kind moet immers ook nog kunnen spelen en niet constant werken voor school. Een andere bemerking is dat je als leerkracht bij oefeningen moet nagaan of de leerlingen in staat waren om de opdrachten uit te voeren. Indien dit niet het geval was, moet je je afvragen waarom dit niet ging, wat niet ging, waar de leerling hulp nodig had. Zo komen leerlingen te weten wat ze al kunnen en waar ze nog extra ondersteuning en begeleiding nodig hebben. De leerkrachten blijken dus zelf al geïnspireerd door de talentgerichte benadering en hebben zelf al heel wat ideeën om ermee aan de slag te gaan. De roadmap kan hierbij gaan functioneren als een extra inspiratiebron en kan ideeën aanvullen en verrijken.

110


Interpretaties Mogelijke hinderpalen -

Het geloof in goede communicatie tussen leerkrachten en leerlingen is groter dan het geloof in een goede communicatie tussen leerkrachten onderling, wat dan weer groter is dan een goede communicatie tussen leerkrachten en directie. Hoewel men wel eerder blijkt te geloven in een goede communicatie tussen leerkrachten en directieleden, blijkt dit vertrouwen niet zo heel groot. Aangezien communicatie op alle niveaus belangrijk is om de talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken, kan dit een hinderpaal gaan vormen.

-

Er blijkt niet zo een sterk vertrouwen te bestaan in de mogelijkheid van de directie om alle leden van de school te motiveren en te engageren om mee te gaan in een veranderingsproces in de school. Het vertrouwen in de directie en engagement van leerkrachten kan dus mogelijk een hinderpaal zijn. Hiernaast blijkt dat hoewel men stimulatie vanwege de directie belangrijk vindt, men er niet sterk in gelooft dat de directie hierin zal slagen.

-

Het blijkt ook dat leerkrachten zichzelf hoger inschatten dan hun collega‟s op de vraag of ze in staat zijn om het geheel in beschouwing te nemen en niet enkel rekening te houden met hun eigen klas bij de implementatie van de talentgerichte benadering in een waarderende context. Ook scoren ze zichzelf hoger op enthousiasme om te werken met talenten dan hun collega‟s, wat zou kunnen wijzen op een gebrek aan vertrouwen in elkaar. Dit gebrek aan vertrouwen zou een hinderpaal kunnen vormen bij de implementatie.

-

De leerkrachten blijken zich niet zo heel sterk gesteund te voelen door hun collega‟s, ze lijken zich sterker gesteund te voelen door de directie. Hier bevindt zich mogelijk een probleem omdat het belangrijk is dat heel de school, dus ook de andere leerkrachten, de implementatie steunen. Een ander problematisch punt bij het mogelijke gebrek aan steun vanwege collega‟s is dat de meeste leerkrachten vinden dat een talentgerichte benadering het beste op vrijwillige basis, gedragen door de hele school moet worden geïmplementeerd, wat dus impliceert dat alle leerkrachten de implementatie zouden moeten steunen.

-

Over de hele lijn blijken de leerkrachten tijdsgebrek en een toegenomen werklast als een belangrijke hinderpaal te ervaren. Eén van de respondenten gaf zelfs aan niet bereid te zijn om „nog meer hooi op zijn vork te nemen‟. De leerkrachten geven wel aan dat ze verwachten dat er voldoende tijd besteed zal worden aan het veranderingsproces, wat wijst op een vrij hoge bereidheid tot het maken van die tijdsinvestering. Maar anderzijds geven de leerkrachten aan tijd als een nadeel te beschouwen van een talentgerichte benadering, wat toch een zekere nuancering aanbrengt bij het enthousiasme en de bereidheid tot tijdsinvestering.

111

De waarderende benadering: een verkenning -

Leerkrachten blijken niet goed te weten waar ze het juiste materiaal kunnen vinden om aan de slag te gaan met de talentgerichte benadering. Hiernaast werd echter aangegeven dat er een behoefte bestaat aan concrete voorbeelden en toepassingen, anders bestaat de kans dat leerkrachten niet bereid zullen zijn om over te gaan tot een implementatie van een talentgerichte benadering. Vandaar dat het gebrek aan concreet materiaal een hinderpaal kan vormen. Aan deze hinderpaal kan de roadmap tegemoet komen, daarin wordt immers geprobeerd om zo concreet mogelijk aan te geven hoe je als leerkracht met een talentgerichte benadering aan de slag kan in de klas.

-

We dienen toch op te merken dat er drie leerkrachten zijn die geen idee hebben van een mogelijk voordeel van het werken met talenten, of niet bereid zijn hierover te reflecteren en dit op te schrijven in de vragenlijst. Dit staat haaks op het feit dat ze wel aangeven geïnteresseerd te zijn in en enthousiast te zijn voor het werken met talenten. Hieruit zou men kunnen afleiden dat toch niet alle leerkrachten het nut inzien van het werken rond talenten of dat ze in werkelijkheid niet zo enthousiast zijn als ze beweren te zijn.

-

Een mogelijk risico bij de implementatie van een talentgerichte benadering is dat leerlingen sommige talenten minderwaardig vinden. Hier bevindt zich dus een groot werkpunt voor leerkrachten: zij moeten aan de leerlingen duidelijk maken dat alle talenten evenwaardig zijn en ze moeten ervoor zorgen dat alle leerlingen elkaar respecteren.

-

Hoewel het voor de leerkrachten geen onoverkomelijke inspanning lijkt om ook de talenten te zien die niet meteen bij hun vak passen, geven ze toch ook aan dat het een hele inspanning vraagt om talenten die moeilijk tot uiting komen in het normale lesgeven ook zichtbaar te maken. Een belangrijke opmerking die hierbij aansluit is dat het veel moeilijker is om een talentgerichte benadering toe te passen wanneer je als leerkracht de leerlingen maar één uur per week ziet, dan wanneer je ze drie uur of meer per week voor je hebt. Dit kan verklaard worden door het feit dat het dan makkelijker is om talenten van leerlingen te ontdekken en dat er dan een grotere variëteit aan talenten naar boven kan komen. Ook „rendeert‟ het talentgericht werken meer wanneer je de leerlingen vaker ziet. Uit deze opmerking blijkt dat het aantal contacturen van de leerkracht met de klas belangrijk is: er is een bepaald aantal uur nodig opdat de leerkrachten er het nut en het rendement van kunnen zien en opdat verscheidene talenten aan bod kunnen komen.

-

Uit de vragenlijsten blijkt dat sommige leerkrachten bang zijn dat enkel de nadruk gaat komen te liggen op het ontdekken van talenten waardoor de algemene vorming meer naar de achtergrond zal verdwijnen. Dit zou er voor kunnen zorgen dat men toch afkerig gaat kijken naar het werken rond talenten, wat een eventuele hinderpaal zou kunnen vormen. Hoewel veel leerkrachten het interessant zouden vinden om een talentgerichte benadering reeds vroeger te implementeren dan het zesde middelbaar, is dit ook één van de argumenten om niet té vroeg te starten met een talentgerichte

112

De waarderende benadering: een verkenning benadering. Er wordt gewezen op de nood om te starten met een algemene basisvorming alvorens zich te richten tot de specifieke talenten van leerlingen. -

Enerzijds is er vraag naar een meetinstrument voor talenten waardoor zichtbaar gemaakt kan worden wat het effect is van een talentgerichte benadering in een waarderende context, maar anderzijds zijn de meningen sterker verdeeld over het feit of er al dan niet een talentbewijs zou moeten komen. Dit lijkt wel opvallend gezien met een meetinstrument meestal beoogd wordt te „bewijzen‟ dat een bepaald effect aanwezig is. Hier zou het dus gaan om het nagaan of er talentbewustzijn is en of de leerlingen dus weten wat hun talenten zijn. Op deze manier wordt hun dus als het ware een „talentbewijs‟ meegegeven (hun talenten worden immers impliciet gemeten). Vandaar zal de mening van leerkrachten die vóór een meetinstrument maar tegen een talentbewijs zijn, dus moeten worden bijgesteld.

-

Hoewel men in de gesloten vragen eerder lijkt te vinden dat het werken vanuit talent en ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen combineerbaar is met de eindtermen die behaald moeten worden (de overtuiging is wel alles behalve sterk), blijkt uit de open vragen toch duidelijk dat druk vanwege het leerprogramma een belangrijke hinderpaal kan vormen. Zeker wanneer het aantal contacturen beperkt is, kan de druk van het leerprogramma extra sterk zijn.

Mogelijke stapstenen -

Er bestaat een grotere bereidheid om individueel te leren en te lezen over de waarderende benadering in de klas dan om trainingsessies en workshops te volgen. Dit kan gezien worden als goed nieuws voor de roadmap, aangezien die deze mogelijkheid biedt.

-

Leerkrachten blijken het heel belangrijk te vinden dat de directie organisatorische maatregelen neemt om het veranderingsproces in de school goed te laten verlopen. Hiernaast werd aangegeven dat wanneer de directie juist handelt, ze al een grote last van de schouders van de leerkrachten kan halen. Ook verwachten leerkrachten voldoende stimulatie vanwege de directie. We kunnen dus concluderen dat de directie een belangrijke rol speelt in het veranderingsproces en dat hun handelen een mogelijke stapsteen kan worden om de hinderpaal dat de implementatie veel inspanning zou kosten vanwege de leerkrachten, te overwinnen.

-

Motivatie van leerlingen en leerkrachten wordt belangrijk bevonden door leerkrachten om de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken. Dit wordt des te belangrijker omdat bijna alle leerkrachten aangeven dat deze implementatie een extra inspanning vergt vanwege de leerkrachten, ze moeten ertoe bereid zijn om deze extra inspanning te leveren.

113


De leerkrachten blijken veel interesse in de talentgerichte benadering in een waarderende context te hebben. Enige nuancering is hier mogelijk wel op zijn plaats aangezien de respons op onze vragenlijst, alsook de bereidheid tot het invullen van de open vragen, niet al te denderend was, wat mogelijk iets zegt over de ware interesse en motivatie.

-

Om de implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context mogelijk te maken is het belangrijk dat de leerlingen, leerkrachten en ouders het proces ernstig opvatten, ze moeten de nodige inspanningen willen leveren om de implementatie te doen slagen. Vooral de leerkrachten zullen een tandje moeten bijsteken en de handen uit de mouwen moeten steken, bijna alle respondenten zijn het er immers mee eens dat de implementatie van een talentgerichte benadering een extra inspanning kost vanwege de leerkrachten. Het feit dat de implementatie een inspanning zal kosten, kan dus een hinderpaal vormen, maar wanneer de leerkrachten bereid zijn tot die inspanning kan die hinderpaal omgevormd worden tot een stapsteen.

-

De leerkrachten zien het als een haalbare uitdaging om leerlingen die minder kansen hebben toch te helpen hun talenten te ontdekken, zodat ook zij succeservaringen kunnen opdoen. Ze verwachten dat door het werken met talenten ook de zwakkere leerlingen positief in beeld gaan komen. Een minderheid geeft aan dat zulke mate van differentiatie onhaalbaar is maar de meerderheid van de leerkrachten geeft aan met verschillen tussen leerlingen rekening te houden en er op in te spelen (bijvoorbeeld door rekening te houden met de groepssamenstelling, verschillende werkvormen te hanteren) zodat de mogelijkheid gecreëerd wordt dat verschillende talenten aan bod kunnen komen.

-

Er wordt ook aangegeven dat de opleiding tot leraar niet voorbereidt op de toepassing van een talentgerichte benadering. Een mogelijke stapsteen naar een vlotte toepassing zou dus kunnen bestaan uit het besteden van aandacht aan de talentgerichte benadering in de lerarenopleidingen.

Effecten -

Het werken rond talenten zal zowel het welzijn van de leerlingen als van de leerkrachten verhogen. Het zal ook een effect hebben op het zelfvertrouwen van leerlingen: leerlingen gaan weten waar ze goed in zijn, ze gaan beseffen dat ze ook een talent hebben en gaan zich niet meer minderwaardig voelen. Hierdoor gaan ze zich mogelijks beter in hun vel voelen en liever naar school gaan komen, wat ook weer een effect heeft op de klassfeer. Er bestaat een wederzijds effect op de leerkrachten en de leerlingen: gemotiveerde leerlingen hebben een positief effect op de motivatie van leerkrachten en omgekeerd.

114


Motivatie blijkt niet enkel een voorwaarde te zijn om met talenten te werken, het blijkt ook een resultaat te zijn van het werken met talenten. Door te werken met talenten in de klas zal de motivatie van de leerlingen immers stijgen. Sommige leerkrachten verwachten dat door het talentgericht werken in de klas leerlingen meer gemotiveerd gaan zijn om naar school te gaan, hierdoor gaan ze bijkomende onderdelen van hun richting ook naar waarde leren schatten. Een mogelijk resultaat hiervan is dat leerlingen meer inspanningen gaan doen om goed te presteren, dit maakt het voor de leerkrachten ook aangenamer om les te geven. Het is namelijk veel aangenamer om voor een gemotiveerde groep leerlingen les te geven dan indien dit niet het geval is. Als resultaat hiervan zullen de leerkrachten ook weer meer gemotiveerd worden. Wat zal leiden tot een positieve spiraal, de leerkrachten en leerlingen zullen elkaar wederzijds positief beïnvloeden, waardoor het proces in stand zal worden gehouden. Anderzijds is het niet helemaal zeker dat als iemand bijvoorbeeld heel goed is in het wiskundig redeneren dat hij daarom ook heel geïnteresseerd gaat zijn in taal. Juist omdat men de leerling meer laat focussen op zijn talent, gaat hij misschien andere zaken als bijkomstig bekijken, terwijl het belangrijk is dat iedere leerling een basis meekrijgt. Door het richten op die talenten zou het kunnen zijn dat jongeren het gevoel hebben dat er al voldoende dingen zijn die ze goed kunnen waardoor ze eventueel de zaken die moeilijk zijn voor hen niet meer willen leren. Dit zou kunnen leiden tot een gebrek aan motivatie bij welbepaalde andere vakken, wat kan resulteren in het doorbreken van de positieve spiraal van wederzijdse positieve beïnvloeding.

-

De resultaten op prestaties van leerlingen kunnen beschreven worden als circulair: door talentgericht te werk te gaan, zullen (bepaalde) leerlingen zich beter in hun vel voelen (bevorderend voor het welzijn), wat een positieve invloed heeft op de resultaten (dit wordt ook naar voor geschoven bij het ervaringsgericht onderwijs). Hierdoor beleven leerlingen succeservaringen en hebben ze het gevoel dat ze iets kunnen, waardoor ze meer in zichzelf gaan geloven en waardoor ze dus ook beter kunnen leren, wat wederom leidt tot een verbetering in prestaties en mogelijks leidt tot het met plezier naar school gaan van leerlingen. Naast het verhogen van het welzijn van leerlingen zal het talentgericht werken het welzijn van leerkrachten ook verhogen.

115


116


Uitleiding In bovenstaande werd duidelijk dat de resultaten uit de gesloten en de open vragen ongeveer in elkaars verlengde lagen. Zo kwam de hinderpaal tijd naar voor in de gesloten vragen (wel niet zo heel sterk), alsook in de open vraag die peilde naar nadelen van een implementatie van een talentgerichte benadering in een waarderende context. In de open vragen kwamen er ook nog andere hinderpalen boven drijven die niet rechtstreeks bevraagd werden in de gesloten vragen, zoals bijvoorbeeld het vele papierwerk of de nood aan voldoende contacturen met de leerlingen. Voor het grootste stuk bleken onze bevindingen uit onze literatuurstudie bevestigd te worden in de vragenlijsten. Elementen die belangrijk gevonden werden in de literatuur, zoals bijvoorbeeld communicatie en motivatie, bleken door de leerkrachten ook belangrijk geacht te worden. Bepaalde hinderpalen, zoals bijvoorbeeld het risico om te vervallen in traditionele onderwijsmethodes of om bepaalde vormen van conversatie en emotie te negeren, werden echter niet echt bevestigd. Maar andere moeilijkheden zagen we dan wel de kop opsteken. We kunnen concluderen dat de respondenten zeker in de open vragen, maar ook in de gesloten vragen, een ietwat „kritische‟ houding aannamen ten aanzien van de implementatie van een talentbenadering in een waarderende context en ook meer zorgen uitten. Bovenstaande resultaten worden verder gekoppeld aan de literatuur in onze roadmap. Hierbij bespreken we in detail de stapstenen en hinderpalen en de tools voor een succesvolle implementatie van een talentbenadering in een waarderende context in de wereld van het onderwijs.

117


118

Inhoudsopgave. De waarderende benadering: een verkenning

Recommend Documents