Coachen naar excellent docentschap

PRAKTIJK

Coachen naar excellent docentschap

ORGANISATIE

Verbetering van de onderwijskwaliteit op middelbare scholen

De middelbare scholen zijn bezig met een flinke kwaliteitsslag. In het bestuursakkoord van het voortgezet onderwijs 2012-2015, dat is overeengekomen met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), zijn heldere prestatieafspraken gemaakt: eind 2015 moet de kwaliteit van het onderwijs aantoonbaar verbeterd zijn. auteur: Monique Fortuin-van Beek

Een onderzoek van McKinsey & Company (2012) wijst uit dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland door de bank genomen goed is. Tegelijkertijd blijkt uit onderzoeken dat de kwaliteit van het onderwijs al twintig jaar op hetzelfde niveau blijft steken, ondanks alle onderwijshervormingen. Ook blijkt dat het verhogen van de onderwijskwaliteit leidt tot (hogere) economische groei en dat een hogere opleiding de kans op een goede baan vergroot. En dat bij hoge of lage leerlingprestaties de kwaliteit van de leraar de doorslaggevende factor is. In excellente schoolsystemen zie je een cultuur, aldus McKinsey, die erop is gericht dat leraren voortdurend van elkaar leren. Daar wordt les gegeven met de deur open, bezoekt men elkaars lessen, worden samen lessen voorbereid en denkt men samen

na over verbetering van de onderwijskwaliteit. Dit is in Nederland, zo blijkt uit het onderzoek, eerder uitzondering dan regel. Andere landen laten zien dat het in korte tijd beter kan zonder extra geld, door in te zetten op professionalisering dichtbij het werk. McKinsey noemt dit een belangrijke maatregel, die nodig is om de stap van good naar great, of zelfs naar excellent te kunnen zetten. Het artikel van McKinsey & Company (2012) beschrijft dat persoonlijke, open en directe coaching het meest effectief is om de lespraktijk te verbeteren. Onmiddellijke feedback leidt tot meer en dieper inzicht in wat werkt in het klaslokaal, aldus dit artikel. De gemiddelde Nederlandse leraar geeft dus kennelijk les met de deur dicht en staat daarmee helaas

TvC | juni nr. 2 2014

67

verdere professionalisering in de weg. Het beperkt de mogelijkheden voor samenwerken en ontwikkelen, voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Verplichte coaching Sinds vier jaar werk ik als hoofd p&o in een grote scholengemeenschap in Noord-Limburg die staat voor goed onderwijs. Ik kwam binnen in een organisatie van beheersing en controle, een topdown gerichte organisatiecultuur en in een functie met een hoog beheersmatig karakter. Ter voorbereiding op mijn sollicitatiegesprek ontving ik een beleidsnotitie, die sprak van de school als lerende organisatie. Ik ontdekte dat coaching binnen ‘mijn’ school enerzijds werd ingezet als een instrument om nieuwe docenten in te werken en anderzijds in het kader van verbeteren van activerende didactiek. Opgeleide docenten werden ingezet als coaches in de klas. De collegadocent keek mee tijdens de les, maakte video-opnames en besprak deze vervolgens met de betrokken docent. Op basis hiervan kon de docent zich verder ontwikkelen in activerende didactiek. Deze coaching had echter een verplicht karakter. Voor de ene docent werkte het prima, voor de ander averechts. Coaching werd soms ervaren als bedreiging; de coaches werden beleefd als een beoordelende partij. Ook de coaches wilden niet meer op deze wijze ingezet worden. Daarnaast had coaching een te vrijblijvend karakter, er was te weinig oog voor het resultaat en de te behalen leerdoelen.

is: een vorm van professionele begeleiding, waarbij de coachee leert en de coach als gelijkwaardige partner ondersteunt en het leerproces begeleidt, op basis van vooraf gestelde doelen. Waarbij coaching wordt gezien als een bijdrage aan het vergroten van de persoonlijke effectiviteit van de coachee, waarbij de coachee zelf verantwoordelijk is voor zijn leerproces. We raakten in gesprek over ontwikkelingsgericht coachen en coachen in zelfsturend vermogen, met als uitgangspunt dat een mens nooit stopt met ontwikkelen. Ik zag een mooie aansluiting op de lerende organisatie. Ik ervoer een groepje van bezielende docenten, die graag wilde coachen in een organisatie met de competentie zelfsturing als belangrijkste eigen ontwikkelpunt. Maar er waren ook coaches die nog te weinig verbondenheid voelden met de visie van de school.

Bij professionalisering hoort een eigen verantwoordelijkheid voor de persoonlijke en professionele ontwikkeling

In een eerste gesprek met de coaches beluisterde ik: ‘we worden niet gezien, niet gehoord’, maar ook ‘we worden niet voldoende gefaciliteerd, we krijgen geen uren…’ In een cultuur van beheersing en controle kon ik deze vragen deels plaatsen. Maar het strookte niet met mijn gedachten over wat coaching

68


Relatie visie en coaching De school kon zich volgens een onderzoek beter naar buiten toe profileren, we mochten onszelf meer laten zien. Dat vroeg om een herijking van de visie. In de organisatie werd gevraagd wie mee wilde helpen met de visieontwikkeling. Aanvankelijk is met een klein groepje mensen uit de schoolorganisatie een visie ontwikkeld, waarin de leerling centraal werd gesteld: de school staat voor optimale ontwikkeling van de leerling, heeft oog voor een brede en individuele ontwikkeling van het zelfbewustzijn van de leerling, zodat een leerling bij ons op school het beste uit zichzelf kan halen. De visie is vervolgens uitgewerkt naar voor docenten herkenbare onderwijskundige doelstellingen, plannen en acties, om belangrijke pijlers als maatwerk, optimale begeleiding voor de leerlingen, verbindend leren en het samen doen, te kunnen realiseren.

Daarnaast wilde de school groeien van een cultuur van beheersing en controle naar ontwikkelingsgericht, een belangrijke accentverschuiving om te komen tot excellent onderwijs. Met de onderwijsteams als belangrijkste organisatorische eenheid, koos de school ervoor om de professionalisering te verankeren in die onderwijsteams. Daarmee werd professionalisering direct verbonden met de praktijk. Immers daar hoort het proces van begrijpelijke en betekenisvolle feedback plaats te vinden, door en met directe collega’s en leidinggevenden (professionele relaties). Dat leidt tot een groter en dieper inzicht in wat echt werkt, aldus McKinsey. Persoonlijke, open en directe coaching door opgeleide collegadocenten (peercoaching) werd in de school benoemd als een effectief en krachtig hulpmiddel om tot beter onderwijs te komen. Daarmee werd coachend leren een belangrijke waarde. Bij professionalisering hoort een eigen verantwoordelijkheid voor de persoonlijke en professionele ontwikkeling. Leren reflecteren op eigen ontwikkeling – en daarmee betrokkenheid bewerkstelligen bij de eigen persoonlijke ontwikkeling (zelfsturing) – is bij uitstek een proces dat met ontwikkelingsgericht coachen in gang wordt gezet. Verankering van coaching in de onderwijsorganisatie Met de positionering van coaching was verder draagvlak en de verankering van coaching een belangrijke stap in de ontwikkeling van de coachpraktijk binnen de school. Een visie vraagt om een attitude, om een vaardigheids- en gedragsontwikkeling, die zichtbaar moet zijn in de lespraktijk. En die door de coaches als professionals bij uitstek uitgedragen hoort te worden. Tijdens mijn masteropleiding coaching bij het Europees Instituut maakte ik kennis met Rudy Vandamme en de methodiek van de vork (2009). Dit is een methodiek waarmee je op een ontwikkelingsgerichte manier gesprekken kunt voeren. Tijdens zijn college werd ik geïnspireerd door de benadering dat ontwikkeling zinvol en duurzaam is. Waarbij zinvolheid aansluit

Hoe werkt peercoaching in de praktijk? Een teamleider (van het onderwijsteam) bespreekt in het kader van lesobservaties, evaluaties en de leerresultaten van de leerlingen samen met de docent de ontwikkeldoelen. Daarvoor kunnen coaching of andere leermiddelen worden ingezet. Of een medewerker komt zelf met een ontwikkelingsvraag. De docent is zich bewust van de noodzaak van zijn ontwikkeling. De gewenste en overeengekomen ontwikkeldoelen hebben geen vrijblijvend karakter. Vervolgens wordt de coachvraag neergelegd bij een coördinator van een team van acht coaches, die de coachvragen verdeelt. Dit gebeurt op basis van hun affiniteit met de coachvraag. De coachgesprekken hebben een vertrouwelijk karakter en vinden plaats op basis van gelijkwaardigheid; er is sprake van wederzijdse en collegiale ondersteuning. De coach is een procesbegeleider en oordeelt niet. Na afloop van het coachtraject bespreekt de coachee zijn persoonlijke leerdoelen en de eindresultaten van het coachtraject met zijn teamleider. De peercoaches in de school worden op de eerste plaats geëvalueerd door de coachees zelf. Dit gebeurt in een persoonlijk gesprek en op basis van schriftelijke evaluatie. Hierdoor krijgt de school tevens belangrijke informatie over hoe coaching wordt ervaren. Ook vindt evaluatie van de coaches plaats, in een gesprek met de leiding en een (externe) supervisor (met expertise in coaching). Jaarlijks wordt de ontwikkeling van coaching in de praktijk geëvalueerd op de bijdrage aan behaalde resultaten en het effect op onderwijskwaliteitsverbetering. Dit gebeurt in een gesprek met de directie en p&o van de school.


69

bij de innerlijke beleving (wat wil je echt, zelfsturing) en duurzaamheid aansluit op het langeretermijnperspectief (keuzes maken voor de toekomst) en de effecten in je omgeving. Vandamme maakte in een presentatie aan de schoolleiding duidelijk wat coaching inhoudt. Samen met een dramadocent van de school slaagde hij erin om een aantal voorbeelden neer te zetten: een coach in de rol van expert, een erg meelevende coach die geen oog heeft voor de resultaten van de leerdoelen van de coachee, een afstandelijke coach en tot slot een coach in de rol van professional. Door deze demonstratie ontstond het besef van wat coaching is, wat het doet en wat het kan betekenen. De voorbeeldrol van Vandamme werkte als een aha-erlebnis, creëerde inzicht en bewustwording over hoe het anders kon bij zowel de leiding als de coaches. Implementatie Onder begeleiding van vorktrainster en organisatiecoach, Jikke de Ruiter, zijn de implementatie-ideeën voor ontwikkelingsgericht coachen met de schoolleiding, p&o en de coaches in dialoog uitgewerkt op drie niveaus. 1. Organisatieniveau: in een heisessie is de visie vertaald naar de praktijk aan de hand van de niveaus van Diltz: Wat moeten de docenten ontwikkelen om bijvoorbeeld opbrengstgericht werken en omgaan met

2.

3.

verschillen te kunnen realiseren? Wat vraagt dit van de docentcoach? Met elkaar zijn de in tabel 1 criteria opgesteld voor een ontwikkelingsgerichte coach. Teamniveau: Wat wil het team van coaches toevoegen aan hun identiteit, wat heeft het team hierin te leren? In hoeverre is binnen de school behoefte aan teamcoaching en welke ontwikkeling vraagt dit van de huidige coaches? Vele vragen, waar het team van coaches mee aan de slag is gegaan. Individueel niveau: Wat heb je te leren in zelfsturing, om als ontwikkelingsgerichte coach een meerzijdige gesprekspartner te kunnen zijn? Wat is jouw identiteit als coach?

Coaching in ontwikkeling Dit resulteerde in een intensief trainingsprogramma voor de coaches van ruim een jaar. Coaching is na de heisessie als krachtig hulpmiddel onderkend, door zowel de schoolleiding als de coaches. Voor de verdere implementatie is een werkplan opgesteld door de coaches, in samenwerking met p&o. Volgens dit werkplan heeft er een bijeenkomst plaatsgehad met de schoolleiding, de teamleiders en de coaches. Enerzijds om uit te leggen wat coaching is, wat coaching kan

Tabel 1. Criteria voor een ontwikkelingsgerichte coach

70

Drager van de onderwijsvisie van de school

Heeft een hoge mate van zelfsturing

Weet de verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerproces als coach

Neemt een voorbeeldrol in

Weet te reflecteren

Weet te stimuleren, enthousiasmeren, te motiveren

Heeft de vaardigheid om de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de coachee te laten, de gecoachte komt zelf tot een oplossing

Is sterk in communicatie: luisteren, vragen stellen en doorvragen, is transparant, geven en ontvangen feedback

Heeft oog voor het coachresultaat

Straalt vertrouwen uit en weet te verbinden

Weet om te gaan met meerzijdige partijdigheid

Is een gelijkwaardige gesprekspartner


De implementatie van een coachcultuur ispireert mensen door verdieping en het stellen van de juiste vragen doen, hoe je coaching kunt inzetten en om zichzelf als coach voor te stellen. Anderzijds om de teamleiders de belangrijkste ontwikkelpunten te laten benoemen, naar aanleiding van de lesobservaties onder de docenten.De methodiek van de elevatorpitch, in afwisseling met vragenrondes, maakte dat kernachtige presentaties werden gegeven, die voor iedereen begrijpelijk waren. Plus dat er een zinvol dialoog plaatsvond over de essentie van de onderwijskwaliteitsverbetering en de rol van coaching hierin. Vervolgens hebben de coaches zich voorgesteld aan de onderwijsteams. Dit alles heeft ertoe bijgedragen dat de weerstand tegen coaching is afgenomen en dat coaching daadwerkelijk wordt ingezet als hulpmiddel. Inmiddels ervaar ik in de school enthousiaste coaches, die betrokken worden in vraagstukken als klassenmanagement, zoeken naar

maatwerk in de klas, omgaan met lastige jongeren, timemanagement, communicatie, samenwerking, richting zoeken in ontwikkeldoelen, leren omgaan met feedback, plan van aanpak voor verbetering van onderwijsresultaten in een specifieke klas. De resultaten beginnen niet alleen zichtbaar te worden in de lespraktijk van de docenten. Ook ontstaat het besef van een eigen verantwoordelijkheid voor de eigen persoonlijke en professionele verantwoordelijkheid en daarmee enthousiaste docenten, die ervaren dat zij zelf de professionele ruimte kunnen nemen. Coaching is volop in ontwikkeling! Wat vraagt coaching van leiderschap? Het Bestuursakkoord VO geeft aan dat leiderschapsontwikkeling belangrijk is: ‘er is sprake van een lerende cultuur waar het niet alleen draait om het leren van leerlingen, maar ook om het leren van leraren en schoolleiders.’ Het


71

gesprek over de visie en waar we als school naartoe willen groeien, heeft geleid tot het besef van de meerwaarde van de dialoog en het stellen van de juiste vragen. Een dialoog voeren hebben we wel moeten leren op school. Door het te doen, door te leren en durven vragen stellen, door met elkaar in gesprek te blijven en de dialoog te stimuleren. Met de dialoog over de ontwikkeling van coaching binnen onze school is door de directie benoemd dat coachend leren bij coachend leidinggeven past. Zelfsturend gedrag bij docenten vraagt om coachend leidinggeven, gericht op de ontwikkeling van persoonlijk leiderschap bij de docent, en draagt daarmee bij aan een optimale afstemming tussen de doelen van de school en de individuele doelen van de docenten. Coachende leidinggevenden gaan veelvuldig en snel in dialoog en reiken instrumenten en mogelijkheden aan om te ontwikkelen, beter te presteren. Daarmee creëren ze de ruimte om te excelleren. Juist het veelvuldig en snel in dialoog gaan, past bij de organisatieontwikkeling van onze school. Daarnaast is een type leiderschap nodig dat openstaat voor maakbaarheid: erin geloven dat verbetering van het onderwijs maakbaar is, dat coaching maakbaar is. Openstaan voor de kwaliteiten van anderen, om het samen maakbaar te maken en anderen weten te inspireren, om maakbaarheid te kunnen realiseren. Mijn rol als coach Als professioneel coach en adviseur heb ik in het gehele proces kunnen meedenken, begeleiden, invloed kunnen uitoefenen op het schoolbeleid en de implementatie mede vorm gegeven. Dit was mogelijk dankzij een prettige samenwerking met mijn directie. Coaching is mijn passie, ik ervaar en ik geloof in de maakbaarheid die coaching met zich meebrengt.

72


In mijn eigen coachpraktijk coach ik mensen in hun zoektocht naar hun eigen talenten, kwaliteiten en krachten. In mijn rol als p&o’er zet ik regelmatig mijn coachkwaliteiten in bij diverse vraagstukken vanuit de organisatie. Het is een verrijking om op een dergelijke beleidsmatige manier met coaching bezig te zijn. De implementatie van een coachcultuur betekende voor mij een verdieping van écht de juiste vragen weten te stellen, zodanig dat het deze mensen inspireert. Dat mensen zelf écht het antwoord weten als zij de ruimte krijgen en nemen om hun antwoord te kunnen geven… Inmiddels werk ik mee aan de implementatie van een coachcultuur met een ontwikkelingsgericht karakter voor alle 21 aangesloten scholen van Stichting LVO (Limburgs Voortgezet Onderwijs). Monique Fortuin is als hoofd p&o/adviseur verbonden aan het Raayland College in Venray. Daarnaast werkt zij als zelfstandig coach. Haar visie is dat elk mens de kracht in huis heeft om de antwoorden op vraagstukken te vinden, maar niet altijd weet hoe. www.moniquefortuincoaching.nl Referenties • Het Nederlandse onderwijs: Beter dan we denken, maar niet zo goed als we willen. McKinsey & Company, 2012, op verzoek van Stichting voor het Onderwijs, Den Haag. • Breaking the habit of ineffective professional development for teachers. McKinsey & Company, 2012, op verzoek van Stichting voor het Onderwijs, Den Haag. • Vandamme, R. (2009). De Vork: Methodiek voor persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. Ramsel: Vandamme Instituut.

Coachen naar excellent docentschap

Recommend Documents