Op weg naar ondernemend docentschap

Op weg naar ondernemend docentschap Ervaringen uit ‘Samen op Scholen’

CINOP, ’s-Hertogenbosch José Hermanussen, Christa Teurlings en Irma van der Neut

Colofon Titel: Op weg naar ondernemend docentschap : Ervaringen uit ‘Samen op Scholen’ Auteur: José Hermanussen (CINOP), Christa Teurlings (IVA Tilburg) en Irma van der Neut (IVA Tilburg), m.m.v. Gerdien Wijntje, Cris van Osch, Wendy Bosker Tekstverzorging: CINOP Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO Vormgeving: Evert van de Biezen Bestelnummer: A00431 CINOP, ’s-Hertogenbosch November 2007 © CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-512-5

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-07042/071121

Uitgave:

Voorwoord

De vormgeving van nieuwe onderwijsconcepten doet een sterk beroep op de professionaliteit van docenten. Voor veel docenten betekent het een nieuw perspectief op opleiden waarbij een breder handelingsrepertoire is vereist en nieuwe routines moeten worden ontwikkeld. In beleidsstukken van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap duikt de term ‘ondernemend docentschap’ op. Daarmee wordt verwezen naar het oppakken van een ondernemende rol in de eigen leerloopbaan, maar ook naar het mede vormgeven aan schoolontwikkeling en -innovatie. De nadruk wordt gelegd op de docent als ‘creator’ en ‘innovator’. Na jaren van gemopper over het degraderen van de docent tot slechts ‘uitvoerder’, lijkt een begrip als ‘ondernemend docentschap’ te verwijzen naar een herwaardering en tevens vernieuwing van de professionaliteit van de docent. Een mooi aangrijpingspunt voor CINOP Expertisecentrum om binnen de kaders van de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs nader in te zoomen op de rol van de docent. Om handen en voeten te geven aan het ambigue begrip ‘ondernemend docentschap’ is onder supervisie van Elly de Bruijn een project uitgevoerd waarin conceptuele doordenking en voeding vanuit praktijkbronnen leiden tot een nadere invulling. De redenering in het voorliggende rapport is dat in de omslag naar competentiegericht beroepsonderwijs een expliciet appel gedaan wordt op andere competenties van docenten dan die nodig zijn voor directe begeleidingstaken. In die omslag is zowel bij de docent in opleiding als bij de zittende docent sprake van toegroeien naar professioneel handelen dat nieuwe accenten kent. Koppeling aan schoolontwikkeling, dat wil zeggen de omvorming naar een lerende organisatie, is daarbij een streven.

De opleidingsvorm Samen op Scholen van de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht en een aantal vmbo-scholen, fungeerde als praktijk om van te leren hoe dat ‘ondernemend docentschap’ er uit zou kunnen zien. In deze opleidingsvorm worden toekomstige docenten (collega’s in opleiding) opgeleid op de werkplek in een traject waarvoor school en lerarenopleiding samen verantwoordelijk zijn en waarvan zij ook beide eigenaar zijn. Docenten van de school hebben een belangrijke taak bij het opleiden van deze nieuwe collega’s en verbinden dit tevens aan hun eigen professionalisering. Opleiden, professionalisering en (uiteindelijk) schoolontwikkeling gaan zo hand in hand. We willen op deze plek de medewerkers uit de betrokken scholen en de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht hartelijk danken voor hun bijdrage aan dit project. Hun ervaringen en uitspraken vormen een belangrijke bouwsteen van het docentprofiel dat in deze rapportage is ontwikkeld. Zo voedt de praktijk de theorie en andersom. Een manier van denken en leren die in de opleidingsvorm Samen op Scholen zowel voor docenten in spe als voor de leerlingen aan wie zij lesgeven, wordt gepraktiseerd. We hopen dat de inhoud van deze rapportage dan ook bruikbaar is bij de vormgeving van dergelijke opleidings- en professionaliseringstrajecten. Cees Doets, Directeur CINOP Expertisecentrum Jan Koot, Projectleider Samen op Scholen, Faculteit Educatie, Hogeschool Utrecht

Inhoudsopgave

1 Verkenning van ondernemend docentschap

1

1.1 Inleiding

1

1.2 Beleidscontext en maatschappelijke ontwikkelingen

2

1.3 Conceptueel kader

4

1.4 Onderzoeksvragen

6

1.5 Leeswijzer rapportage

7

2 Ondernemend docentschap voor CGO: conceptueel kader 2.1 Inleiding 2.2 Handelingsrepertoire 2.2.1 Domein pedagogisch-didactisch handelen

9 9 10 11

2.2.2 Domein samenwerken

13

2.2.3 Domein eigen leerloopbaan

14

2.2.4 Domein verbinden individueel en collectief leren 2.3 Krachtige leer-/werkomgeving

15 20

2.3.1 Kenmerken van leren en competentieontwikkeling

20

2.3.2 Kenmerken van krachtige leer-/werkomgevingen

21

2.4 Verbinden van de leer-/werkomgeving met de schoolorganisatie

25

2.4.1 Cultuur

25

2.4.2 Structuur

26

2.4.3 Leiderschap

26

2.4.4 Visie

27

2.4.5 Personeelsbeleid

28

2.4.6 Competenties

29

2.5 Synthese: integrale benadering

3 Ondernemend docentschap in de praktijk van Samen op Scholen

29

31

3.1 Inleiding

31

3.2 Opvattingen over ondernemend docentschap

32

3.2.1 Heersende opvattingen

32

3.2.2 Aanvullingen op het profiel van de ondernemende docent

36

3.2.3 Ontwikkelbaarheid van competenties en kwaliteiten

37

3.3 Praktijk van ondernemend docentschap

38

3.3.1 Samenwerken

39

3.3.2 Eigen leerloopbaan

40

3.3.3 Verbinden individueel en collectief leren

42

3.3.4 Persoonlijke kwaliteiten 3.4 Conclusies

4 Ontwikkelen van ondernemend docentschap

44 44

47

4.1 Inleiding

47

4.2 Principes van CGO voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap

48

4.2.1 Leerloopbaan van docenten staat centraal

49

4.2.2 Leren ingebed in de praktijk

51

4.2.3 Aandacht voor samenwerkend en activerend leren

52

4.3 Kenmerken van de organisatie

55

4.3.1 Cultuur

55

4.3.2 Structuur

56

4.3.3 Leiderschap

57

4.3.4 Visie

58

4.3.5 Personeelsbeleid

58

4.3.6 Competenties

61

4.4 Synthese

61

4.5 Aandachtspunten voor lerarenopleidingen en scholen

63

5 Implicaties voor praktijk en theorie 5.1 Inleiding

67 67

5.2 Competentiemodel voor ondernemend docentschap

68

5.3 Ontwikkeling richting ondernemend docentschap

69

5.4 Borging en verankering in de organisatie

71

Bronnen

75

Bijlage 1 Opzet van onderzoek

85

Bijlage 2 Geselecteerde scholen

89

Bijlage 3 Profiel Ondernemende docent

93

Bijlage 4 Vragenlijst ‘Ondernemend docentschap’

97

Bijlage 5 Opzet en resultaten van de vragenlijst

103

5.1 Inleiding

103

5.2 Meetinstrument en procedure

103

5.3 Onderzoekspopulatie en respons

105

5.4 Achtergrondgegevens respondenten

106

5.4.1 Docenten

106

5.4.2 Collega’s in opleiding

108

5.5 Kwaliteit vragenlijst: betrouwbaarheden

110

5.6 Ondernemend handelen

111

5.7 Samenhangen ondernemend handelen met achtergrondkenmerken

112

5.8 (Inter)persoonlijke kwaliteiten

118

5.9 Samenhangen kwaliteiten en achtergrondkenmerken

119

Verkenning van ondernemend docentschap

1

Maatschappelijke ontwikkelingen, in het bijzonder binnen het beroepsonderwijs, stellen nieuwe eisen aan docenten. Competentiegericht onderwijs (CGO) vraagt ook om andere competenties van docenten. Daar zijn we het wel over eens. Maar op welke competenties doet het CGO een beroep? Koers BVE volgend zou een docent in ieder geval een professional met een actieve en ondernemende houding moeten zijn. Hoe brengen we ondernemend docentschap het best tot ontwikkeling? En welke rollen hebben lerarenopleiding en scholen daarbij? Met deze studie stellen we een voorlopig praktijktheoretisch kader op voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap. In dit hoofdstuk beschrijven we de context, probleemstelling en opzet van de studie. We sluiten af met een leeswijzer voor het rapport.

1.1 Inleiding In navolging van Koers VO en Koers BVE ontwikkelen scholen CGO, het kernthema van innovatie. Niet alleen in het mbo, waar de nieuwe competentiegerichte kwalificatie in 2010 moet zijn ingevoerd, ook in het vmbo en hbo zijn er volop vernieuwingen. Kenmerkend is de verschuiving van een aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde werkwijze. De vraag van de lerenden (leerlingen, deelnemers, cursisten, studenten) en de vraag van de beroepspraktijk en maatschappij bepalen de opleidingstrajecten. Onderwijs wordt ingericht vanuit het ontwikkelingsproces van de lerende, oftewel de leerloopbaan. Bij de competentieontwikkeling

1

is de beroepspraktijk een belangrijke context. Een ander kenmerk van de vernieuwingen is het accent op actief en construerend leren. CGO heeft ingrijpende consequenties; niet alleen voor leerlingen, ook voor docenten, de schoolorganisatie en het bedrijfsleven in de regio. Anders gezegd, het gaat bij CGO om een integrale vernieuwing die zowel het primaire leerproces als de secundaire en tertiaire processen raakt (Van den Berg, Biessen, De Bruijn en Onstenk, 2004). Binnen al deze vernieuwingsprocessen hebben docenten een spilfunctie (De Bruijn en Van Kleef, 2006). CGO vraagt een ander competentieprofiel van docenten. Er is behoefte aan ondernemend docentschap.

2

Het voorliggende rapport maakt deel uit van de studie die CINOP Expertisecentrum heeft gedaan naar de ontwikkeling van ondernemend docentschap ten behoeve van CGO. Dit studiedeel is verricht binnen de pilot Samen op Scholen. De pilot is een samenwerking van vmbo-scholen, bve-instellingen en de Faculteit Educatie van Hogeschool Utrecht, met het oogmerk de opleiding van docenten beroepsonderwijs te innoveren. Onze studie is tegelijkertijd uitgevoerd met een studie naar innovatieve praktijken bij andere (tweedegraads)lerarenopleidingen (zie daarvoor Teurlings, Van der Neut, De Bruijn en Van de Winkel, 2007). Uiteindelijk leiden de beide studies samen tot een inzicht in de ontwikkeling van ondernemend docentschap. Een eerste aanzet daarvoor is beschreven in het CINOP Jaarboek 2007 over ‘leven lang leren’ (bijdrage van Teurlings, Van der Neut en De Bruijn, 2007).

1.2 Beleidscontext en maatschappelijke ontwikkelingen De wending naar CGO in het beroepsonderwijs speelt zich af in een dynamische context van economische en maatschappelijke ontwikkelingen en veranderde opvattingen over leren en onderwijzen. Over implicaties van de vernieuwing is de laatste jaren veel gepubliceerd. Ten eerste wordt de roep om flexibel onderwijs sterker. De leerlingenpopulatie wordt diverser. Leerlingen uit verschillende culturen, met verschillende vooropleidingen en interesses komen het beroepsonderwijs binnen. Daarnaast maken voortdurende innovaties in de arbeid dat

werknemers moeten blijven leren. Een leven lang leren heeft implicaties voor het beroepsonderwijs. Het bedient niet alleen jeugd op school van toegesneden leertrajecten, maar ook werknemers en bedrijven (Nieuwenhuis, 2006). Er wordt daarbij steeds meer om maatwerk gevraagd. Ten tweede wordt de vraag naar versterking van de beroepskolom steeds luider. Nederland wil binnen een jaar of tien tot de kenniseconomische kopgroep van Europa behoren. Daartoe moet het opleidingspeil van de bevolking drastisch omhoog, de uitval moet minder en de in- en doorstroom in de kolom groter. En aangezien 60 procent van de beroepsbevolking mbo heeft, is een belangrijke rol weggelegd voor (v)mbo-instellingen (ministerie van OCW, 2001/2002). Er is daarbij vraag naar efficiënte en aantrekkelijke leerroutes in de onderwijskolom, naar centraal stellen van de leerloopbaan van de leerling en naar verticale en horizontale samenhang binnen het beroepsonderwijs. Doorlopende leertrajecten (vmbo-mbo-hbo) kunnen gestalte krijgen door samenhangende pedagogisch-didactische aanpak, door studieloopbegeleiding en door integratie van onderwijs op school en in de beroepspraktijk (De Bruijn, 2006). Tot slot is er een duidelijke roep om versterking van het innovatief en beleidsvoerend vermogen van scholen. Dit komt omdat scholen blijvend (pro)actief moeten innoveren met het CGO. Belangrijke voorwaarde is dat de organisatie het vermogen heeft om te leren (Senge, 2001; Teurlings en Vermeulen, 2004; Wierdsma en Swieringa, 2002). Daarnaast voert de overheid sinds enkele jaren een dereguleringsbeleid om de wendbaarheid en het rendement van de instellingen te vergroten. Dit betekent een verschuiving van een bureaucratische aansturing door de overheid naar autonomie van de scholen. Scholen geven niet alleen eigen invulling aan onderwijs, organisatie, financiën en personeel, maar worden hiervoor ook zelf verantwoordelijk gesteld (ministerie van OCW, 2004a en b; Den Boer, Geerligs en Nieuwenhuis, 2004). Kenmerkend aan het huidige beleid is het accent op ondernemerschap. Scholen ontwikkelen zich tot maatschappelijke ondernemingen die effectief en transparant hun ambities realiseren, in samenspraak met bedrijven, leerlingen enzovoort. Scholen leggen over de resultaten rekenschap af, zowel aan de overheid als aan de naaste omgeving. Er wordt benadrukt dat docenten hierbij een spilfunctie vervullen en dat zij steeds meer over een ondernemende houding moeten (gaan) beschikken. Zij staan voor de uitdaging om samen met de omgeving

3

gestalte te geven aan CGO. Dit impliceert onder meer dat ze anticiperen op technologische ontwikkelingen en functioneren in een lerende organisatie. Kortom, het vraagt van docenten dat ze opereren als ondernemende professionals die ondernemerschap in hun eigen leerloopbaan tonen en verantwoordelijkheid nemen voor hun employability.

4

In de Wet BIO (beroepen in het onderwijs) zijn voor de ondernemende professional bekwaamheidseisen opgenomen. De Wet BIO is sinds augustus 2006 in werking. Wet BIO beschrijft op welk vlak docenten competent moeten zijn: interpersoonlijk, vakinhoudelijk en didactisch, organisatorisch, samenwerkend met collega’s en met omgeving van de school, reflectief (zie www.wet-bio.nl en de site van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www. lerarenweb.nl). De vereisten gelden als richtinggevend kader voor de opleiding van aankomende docenten en voor het ontwikkelen en onderhouden van de bekwaamheden van het zittend onderwijspersoneel. Scholen en lerarenopleidingen moeten zulke condities scheppen dat (aankomende en zittende) docenten deze competenties (verder) kunnen ontwikkelen. De bedoeling is dat scholen en lerarenopleidingen elkaar helpen als mede-opleider verantwoordelijkheid te nemen voor de initiële opleiding van onderwijspersoneel. De verwachting is dat deze educatieve allianties functioneren als kennis- en leer-/werkgemeenschappen, die de initiële opleiding van studenten, de professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel en de innovatieprocessen in de school in een stroomversnelling brengen (Onderwijsraad, 2003).

1.3 Conceptueel kader Met bovengeschetste overwegingen programmeert CINOP Expertisecentrum sinds 2002 het innovatieprogramma Competentiegericht Leren en Opleiden (Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004). Inmiddels zijn er voor het programma al enkele producten ontwikkeld. Ten eerste is CGO nader omschreven (Van den Berg, Biessen e.a., 2004; De Bruijn en Van Kleef, 2006; Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004). De omslag naar CGO vereist dat het beroepsonderwijs wordt herbezien; van de methodiek, leerinhouden en beoordelingssystematiek tot de organisatie van leerprocessen, de inrichting van de opleidings- en

werkorganisatie en de relatie met de omgeving. Een congruente en krachtige verbinding van deze primaire, secundaire en tertiaire processen staat daarbij centraal. Er is op scholen een integrale benadering vereist, waarin onderwijsontwikkeling, organisatieontwikkeling, opleiding van toekomstig personeel en professionalisering van onderwijspersoneel worden aangepakt (Van der Sanden, 2004; Teurlings en Vermeulen, 2004). Ten tweede is reeds omschreven op welke wijze onderwijsinstellingen, managers, docenten en deelnemers vorm kunnen geven aan CGO. Uit deze studies blijkt de spilfunctie van de ondernemende professional voor het CGO en voor de vernieuwingsprocessen. Er zijn inmiddels drie praktijkboekjes verschenen met modellen, instrumenten, werkwijzen en strategieën voor veranderingen (Bontius, 2005; Bontius en Wijntje-Vegter, 2004; Droste, Van den Born, Hermanussen, Raanhuis en Willemse, 2004). De huidige rapportage gaat nader in op ondernemend docentschap voor CGO. Het doel is een praktijktheorie of conceptueel kader te scheppen, voor scholen en lerarenopleidingen, om ondernemend docentschap te ontwikkelen. Conform de werkwijze van CINOP Expertisecentrum onderzoeken we: a het concept van (de ontwikkeling van) ondernemend docentschap (Wat is het?); b de modellen of instrumenten waarmee het concept in de praktijk vorm krijgt (Hoe ziet het eruit?); c de werkwijzen en strategieën waarmee de veranderingen doorgevoerd kunnen worden (Hoe veranderen, ontwikkelen, implementeren?). Wij werken met name het concept (punt a) uit. Waar mogelijk geven we modellen, instrumenten, werkwijzen of strategieën aan (punten b en c). We baseren het praktijktheoretische concept op literatuurverkenning en op inzichten uit vooroplopende praktijken. De inkadering vanuit de theorie werkt als een kompas voor innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het concept ook door te voeren. Met ‘halen en brengen’ moet de praktijktheorie zich gaandeweg ontwikkelen en vaste vorm krijgen (De Bruijn en Westerhuis, 2004a en b).

5

6

De praktijkkennis in ons onderzoek is opgedaan in een pilot van innovatieve opleidingspraktijken. We lichten deze pilot Samen op Scholen kort toe. In Bijlage 2 staat achtergrondinformatie. Binnen de pilot Samen op Scholen willen de Faculteit Educatie van Hogeschool Utrecht en vijf scholen voor vmbo samen met units in de bve en met bedrijven in de eigen regio een geheel nieuw type opleiding ontwikkelen. Deze opleiding moet docenten opleveren die zijn toegerust voor een vernieuwend beroepsonderwijs, die kunnen werken in teamverband en die kennis hebben van het bedrijfsleven. Binnen deze vernieuwde opleiding wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van competenties van aanstaande docenten. Hun opleiding vindt plaats in de beroepspraktijk. De studenten werken als collega’s in opleiding (cio’s) in een kernteam in het vmbo. Hun leertaken zijn gebaseerd op wat binnen hun team noodzakelijk is. De ontwikkeling van de competenties van zittende docenten is een tweede aandachtspunt. De kernteams op de vmbo-scholen functioneren als leer-/werkgemeenschappen, waarin het huidige onderwijspersoneel samen met cio’s werkt aan de eigen professionalisering. Dit opleidings- en professionaliseringsmodel is ingebed in het personeelsbeleid van de school. De pilot Samen op Scholen heeft in de jaren 2004-2006 als innovatiearrangement van Het Platform Beroepsonderwijs gefunctioneerd, onder de naam Docent Beroepsonderwijs (www.hetplatformberoepsonderwijs.nl).

1.4 Onderzoeksvragen Al pleiten we voor ondernemende scholen en professionals, wat we daar onder verstaan, is niet eenduidig. Ook is onduidelijk op welke wijze we ondernemend docentschap ontwikkelen en verankeren in de (school)organisatie. Dat leidt tot de volgende onderzoeksvragen: 1 Wat is ondernemend docentschap in de context van CGO? Wat is de omschrijving van het concept op basis van theoretische inzichten?

2 Wat is ondernemend docentschap in de praktijk? Om welk gedrag gaat het? Welke opvattingen over ondernemend docentschap hanteren docenten en schoolleiding? 3 Hoe kan ondernemend docentschap (verder) tot ontwikkeling worden gebracht? Welke vormen van opleiding, professionalisering en schoolontwikkeling zijn mogelijk en wenselijk?

1.5 Leeswijzer rapportage In hoofdstuk 2 beschrijven we het conceptueel kader (onderzoeksvraag 1). Het gaat om twee omschrijvingen: van ondernemend docentschap en van een krachtige leer-/werkomgeving waarmee ondernemend docentschap verder tot ontwikkeling kan worden gebracht. Het conceptueel kader werken we aan de hand van literatuur uit. In hoofdstuk 3 zoomen we in op de opvattingen in de pilot over ondernemend docentschap en op de wijze waarop ondernemend docentschap concreet in die praktijk vorm krijgt (onderzoeksvraag 2). In hoofdstuk 4 onderzoeken we op welke wijzen ondernemend docentschap in de praktijk tot ontwikkeling kan worden gebracht (onderzoeksvraag 3). In hoofdstuk 5 formuleren we de implicaties voor betrokkenen. En daarmee ook voor de praktijktheorie of het conceptueel kader voor (de ontwikkeling van) ondernemend docentschap.

7

8

Ondernemend docentschap voor CGO: conceptueel kader

2

Er bestaan veel visies over de competenties waarover een docent in het beroepsonderwijs moet beschikken. Een docent moet vooral “goed zijn met de leerlingen en het vak beheersen”. Ook over de leer-/werkomgeving waarin je een ondernemende docent kunt worden, bestaan veel meningen. “Het moet vooral in je zitten”, “Je moet het vooral op de opleiding leren”. In dit hoofdstuk geven we visies uit de vakliteratuur over ondernemend docentschap en over de context waarin dat zich ontwikkelt. Uit de literatuur destilleren we het conceptuele kader.

2.1 Inleiding Het conceptuele kader voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap in het beroepsonderwijs is onderdeel van de praktijktheorie als basis van het programma Competentiegericht Leren en Opleiden, dat CINOP Expertisecentrum ontwikkelt. Aansluitend bij deze praktijktheorie dient ons conceptuele kader te bestaan uit: 1 een beschrijving van het handelingsrepertoire en de vereiste competenties van de ondernemende professional (paragraaf 2.2); 2 een beschrijving van de krachtige leer-/werkomgeving voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap (paragraaf 2.3) en 3 een beschrijving van condities en processen in de organisatie om de krachtige leer-/ werkomgeving te verbinden, ondersteunen en versterken (paragraaf 2.4). Aan de hand van dit kader bekijken we de pilot voor ons onderzoek in hoofdstuk 3 en 4.

9

2.2 Handelingsrepertoire

10

In de beschrijving van het handelingsrepertoire van de ondernemende docent, sluiten we aan bij brede benaderingen van het begrip competentie (Van de Berg, Biessen e.a., 2004; Onstenk, 1997; Van der Sanden, 1997; Teurlings, Vermeulen en Wiersma, 2003). Wet BIO hanteert ook ‘competentie’ in de brede zin van het woord. We vatten in het profiel het begrip competentie op als: een cluster van kennis en inzichten, vaardigheden, leervermogens, attituden en persoonlijke kwaliteiten, waarmee de persoon in staat en bereid is om in relevante (beroeps)situaties, op adequate wijze, individueel en samen, zowel product- als procesgericht, te handelen, problemen op te lossen, verder te leren en bij te dragen aan de organisatie. Competenties worden onderverdeeld in specifieke beroepsgerichte en algemene vermogens en attituden (Onstenk, 1997; Roe, 2002; Spencer en Spencer, 1993). Onder algemene competenties verstaan we vermogens om te reflecteren, sociaal te zijn, te communiceren, te organiseren en te creëren. Ze hebben ook te maken met initiatief, ambitie, verantwoordelijkheid, motivatie en betrokkenheid. De algemene vermogens en attituden komen overeen met persoonlijke kwaliteiten (Huisman en Van den Berg, 2004). Met dit begrip verwijzen we naar kwaliteiten op het terrein van de persoonlijkheid, die doorwerken in kennis, vaardigheden en houdingen, die worden ingezet in het beroep. Het betreft vooral de integratie van persoonlijkheid, capaciteit, waarden en doelen bij beroepshandelingen (Roe, 2002). ‘Ondernemende’ docenten beschikken over een handelingsrepertoire in vier domeinen, waarbij zij varen op een combinatie van expert-/vakmatige kennis, ervaringskennis, onderwijskundige kennis en opvattingen over een goede docent. De vier domeinen zijn: pedagogisch-didactisch handelen, samenwerken, leerloopbaan en individueel en collectief leren. Ondernemende docenten bevorderen met hun pedagogisch-didactisch handelen dat (v)mboleerlingen competentiegericht leren (De Bruijn, Van den Berg en Onstenk, 2004; Van den Berg, Biessen e.a., 2004). Dit handelingsrepertoire wordt vooral zichtbaar in situaties waarin de docent met leerlingen samenwerkt. Docenten werken echter ook samen met opvoeders, collega’s, school en bedrijven in de omgeving. Daarnaast geven ze vorm aan het eigen leerproces en de eigen loopbaan. Tot slot legt

de ondernemende professional een verbinding tussen het individuele leren en het leren van het team en de school. Schema 2.1 Handelingsrepertoire van ondernemende docenten

Verbinden individueel en collectief leren

Pedagogischdidactisch handelen

Ondernemend docentschap

11 Eigen leerloopbaan vormgeven

Samenwerken met opvoeders, collega’s, school, bedrijven

De vier domeinen van ondernemend docentschap (Schema 2.1) sluiten aan bij de competenties en bekwaamheidseisen, zoals die door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren zijn opgesteld en in de Wet BIO zijn vastgelegd. We werken ze in de vier volgende paragrafen uit. 2.2.1 Domein pedagogisch-didactisch handelen Ondernemende docenten bevorderen dat leerlingen kennis opdoen (‘weten’), dat zij vaardigheden oefenen (‘kunnen’) en dat zij zichzelf als persoon ontwikkelen (‘willen’ en ‘zijn’). Zij onderwijzen leerlingen ook dat ‘weten’, ‘kunnen’, ‘willen’ en ‘zijn’ te verbinden. Conform onze omschrijving van competentie (zie paragraaf 2.1) zijn leerlingen hierdoor in staat en bereid

om in beroepssituaties op adequate wijze individueel en samen zowel product- als procesgericht te handelen, problemen op te lossen, verder te leren en bij te dragen aan de organisatie. Leerlingen leren met CGO zelfstandig hun leerproces en loopbaan te reguleren. Zij zijn niet gebaat bij een sterk sturende rol van de docent, in de zin van overnemen en oplossingen klaarleggen. Wel bij een coachende en diagnosticerende rol.

12

Ten tweede ontwerpt en voert de docent leertrajecten op maat uit. Dit maatwerk betreft de leerinhouden (wat wordt er geleerd?), leersituaties (in welke context of aan de hand van welke taken wordt er geleerd?), begeleiding (welke pedagogisch-didactische ondersteuning wordt geboden?) en beoordeling (wanneer en hoe vindt beoordeling plaats?). Essentie van maatwerk is adaptiviteit; de docent houdt dan rekening met individuele verschillen in interesse, motivatie, leerstijl en vooropleiding, met de eisen van de arbeidsmarkt en met leerprocessen van leerlingen. Het opleidingstraject wordt op vraag van de leerling uitgestippeld. Dit impliceert dat het ontwerpen en het beoordelen niet alleen vooraf en achteraf plaatsvinden, maar steeds terugkeren in het pedagogisch-didactisch handelen van de docent. Ontwerpen en uitvoeren van CGO gaan steeds meer hand in hand. Docenten dienen dan ook in staat te zijn om ‘al ontwerpend’ uitvoering te geven aan het leer- en begeleidingstraject. Het pedagogisch-didactisch handelen komt tot uitdrukking in vier kernbekwaamheden (De Bruijn en Van Kleef, 2006): Modelling: als rolmodel helpen docenten bij het verwerven van kennis en inzicht. Coaching: docenten begeleiden leerlingen bij het exploratief leren, bij het samenwerken en bij het ontwikkelen van studie- en werkhouding, door bijvoorbeeld feedback en reflectie. Monitoring: de docent houdt het leerproces in de gaten, maar draagt de verantwoordelijkheid gaandeweg over aan de leerling. Scaffolding: de docent ondersteunt en stut het leerproces in elke fase, terwijl de leerling steeds meer eigen verantwoordelijkheid op zich neemt.

• • • •

De Bruijn en Van Kleef (2006) en Van den Berg e.a. (2006) hebben voor dit domein de praktijktheorie met betrekking tot het (pedagogisch-didactisch) handelen van docenten nader ingevuld. De voorliggende studie bouwt op deze inzichten voort. 2.2.2 Domein samenwerken Het tweede domein betreft de samenwerkingscompetenties die nodig en noodzakelijk zijn om competentiegericht leren en opleiden (‘op maat’) te kunnen ontwerpen en vormgeven. Juist dan is bij het ontwerpen en uitvoeren van leertrajecten en bij het coachen en diagnosticeren (zie paragraaf 2.2.1) het kunnen samenwerken belangrijk en noodzakelijk. Deze competenties komen tot uitdrukking in de samenwerking met leerlingen, in de samenwerking met collega-docenten, in de samenwerking met praktijkopleiders van de beroepspraktijk en met docenten uit verschillende segmenten van de onderwijskolom. Ten eerste dient de docent in staat te zijn om met de leerling (en hun ouders) samen te werken. Bij het competentiegericht leren en opleiden wordt immers van leerlingen verwacht dat ze een steeds actievere rol spelen in de keuze van leerdoelen, dat zij steeds meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leer- en opleidingsprocessen en dat zij deze processen ook steeds meer actief sturen. Dit betekent dat zij samen met onderwijsprofessionals het eigen leer- en opleidingstraject gaan vormgeven. Zij worden steeds meer co-ontwerpers van het eigen leren. Dit houdt in, dat docenten nog slechts globale leer- en opleidingstrajecten samenstellen en dat zij deze samen met de leerling en gekoppeld aan de leervragen van leerlingen nader specificeren en concreet uitwerken. Het kunnen samenwerken met leerlingen (en hun ouders) is belangrijk. Enerzijds kunnen docenten daarmee het leren en de competentieontwikkeling van de leerling ondersteunen (bijvoorbeeld door rolmodel te zijn, te coachen en begeleiden). Anderzijds hebben leerlingen vaak waardevolle tips of suggesties voor hun docenten. Door het serieus nemen van deze tips of suggesties wordt de docent mogelijkheid geboden van zijn eigen onderwijspraktijk te leren (vergelijk De Bruijn, 2006). Ten tweede is vereist dat ondernemende docenten kunnen samenwerken met collega-docenten, bijvoorbeeld in de vorm van ‘teamteaching’ (De Bruijn en Hermanussen, 2006) om concrete

13

opleidingstrajecten in een coherent, systematisch verband te kunnen vormgeven. We zien de laatste jaren dat er steeds meer gewerkt wordt in teams: vaste opleidingteams krijgen gezamenlijk de (integrale) verantwoordelijkheid voor het opleiden en begeleiden van (een) bepaalde groep(en) leerlingen (Wiersma, Teurlings, Van den Boogaard en Verbiest, 2005). Werken aan synergie (tussen verschillende vakdisciplines, werkprocessen en taken zoals begeleiden, doceren, ontwikkelen) is daarbij het uitgangspunt (Van den Berg, Biessen e.a., 2004).

14

Het vormgeven van samenhangende, actuele leertrajecten vergt ook intensieve samenwerking met de praktijkopleiders van de beroepspraktijk, zowel op niveau van het opleidingsontwerp, de leerinhoud, de begeleiding als de beoordeling. Specifiek aandachtspunt daarbij is de afstemming tussen de verschillende leer-/werkplekken (op school en in de praktijk). Samenwerking met collega’s van andere instellingen is nodig om te komen tot doorlopende leerwegen in de onderwijskolom. Juist voor deze samenwerking met derden is niet alleen een externe oriëntatie van belang, maar is ook de beroepspraktijkkennis essentieel (hoe ziet het beroep, waarvoor onze leerlingen worden opgeleid eruit en welke competenties worden vereist?). CGO vereist van de ondernemende docent te opereren als een professionele teamspeler: een expert die vraag-, proces- en resultaatgericht kan werken (Van den Berg, Biessen e.a., 2004). Vraaggericht werken doet een appel op persoonlijke kwaliteiten als: initiatiefrijk zijn, een open mind en inlevingsvermogen hebben en sociaal-communicatief vaardig zijn. Procesgericht werken veronderstelt persoonlijke kwaliteiten als: creativiteit en improvisatievermogen, daadkracht, een coöperatieve instelling, flexibiliteit en een reflectieve, lerende houding. Resultaatgericht werken vraagt persoonlijke kwaliteiten als: organisatorisch vermogen, planmatig werken en veantwoordelijkheidszin. 2.2.3 Domein eigen leerloopbaan Net als voor leerlingen geldt voor docenten dat zij continu moeten blijven leren en de eigen loopbaan moeten blijven sturen. Men spreekt in dit verband wel van leercompetenties,

leervermogens of loopbaancompetenties (Bom, Derks en Van Wijngaarden, 1999; Kuijpers, 2003; Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006; Meijers, Kuijpers en Bakker, 2006; Meijers, 2006; Van der Sanden, 1997; Onstenk, 1997). Deze bestaan uit vier componenten: motievenreflectie, capaciteitenreflectie, exploratie leerloopbaan en sturing leerloopbaan. Ondernemende docenten zijn goed in motievenreflectie; zij zijn in staat en bereid op de eigen wensen, waarden, opvattingen betreffende de eigen leer-/loopbaan te reflecteren. Tevens zijn zij in staat en bereid op de aanwezige en benodigde leer- en werkcompetenties te reflecteren (capaciteitenreflectie). Zij beschikken over de competentie om zich op vermogens en ontwikkelmogelijkheden binnen en buiten de organisatie te oriënteren (exploratie). Tot slot zijn ondernemende professionals in staat gericht stappen te ondernemen en (leer)mogelijkheden optimaal te benutten (sturen). Deze sturing van de leerloopbaan kan inhoudelijke, procesmatige en procedurele interventies behelzen. Ondernemende docenten zijn in staat een (team)ontwikkelplan op te stellen en (kritische) leersituaties te creëren om reflectie en evaluatie te organiseren. Tot slot zijn zij in staat om contacten op te bouwen en te onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt, die gericht zijn op deskundigheidsbevordering en loopbaanontwikkeling (netwerken). De competenties binnen dit domein doen een beroep op kwaliteiten als: ambitie tonen, initiatiefrijk, reflectievermogen, planmatigheid en organisatievermogen. 2.2.4 Domein verbinden individueel en collectief leren Het vierde domein betreft competenties die nodig zijn om het individuele leren te kunnen verbinden aan het leren van het collectief. Hiermee is het mogelijk dat anderen in de organisatie leren van een ondernemende docent die een collega coacht en inwijdt in de organisatie. Ook is het met deze competenties mogelijk om ook als collectief (verder) te leren. Om individueel en collectief leren te verbinden is waarschijnlijk kritisch reflectief werkgedrag nodig (Nieuwenhuis, 2006; Van Woerkom, 2003; Verbiest en Vandenberghe, 2003). Ondernemende docenten zijn in staat individuele en gezamenlijke werkpraktijken te optimaliseren.

15

Kritisch reflectief werkgedrag wordt door Van Woerkom weergegeven aan de hand van acht schalen die weer verdeeld zijn in zeven subschalen, met voldoende betrouwbaarheid en validiteit. Het meetinstrument geeft zicht op het leer-/werkgedrag van docenten in relatie tot organisatiekenmerken: reflecteren; loopbaanbewustzijn; leren van fouten; werkhouding delen; uitdagen van groepsdenken; feedback vragen; experimenteren; kennis delen, coachen en inwijden.

• • • • • • • • 16

Door te reflecteren, te experimenteren en positief met fouten om te gaan, leren docenten in het werk. Door vervolgens hun kritische mening publiek te maken, feedback aan anderen te vragen, kennis uit te wisselen en groepsdenken uit te dagen, delen docenten het resultaat van hun eigen leerproces met anderen. De organisatie, de school en het team leren daar collectief van. Kritisch reflectief werkgedrag is de sleutel tot gezamenlijke competentieontwikkeling. In het collectief kunnen nieuwe werkprocedures of -patronen ontstaan. In deze verbinding tussen individueel en collectief leren bepaalt het persoonlijk referentiekader hoe de docent op gebeurtenissen anticipeert en handelt (Van der Sanden, 1997; Waeytens, Lens en Vandenberghe, 2002). Dit kader combineert expert-/vakmatigekennis, ervaringskennis, onderwijskundige kennis en opvattingen over een goede docent (De Bruijn en Van Kleef, 2006). Het vormt als het ware ‘de bril’ waarmee gebeurtenissen worden geïnterpreteerd en voorspeld. Het geeft tevens richting aan het handelen. Binnen leer-, werk- en beroepssituaties spreekt men wel van subjectieve leertheorieën, persoonlijke praktijk- of werktheorieën en beroepsconcepties. Uit divers docentenonderzoek komt naar voren dat docentgedrag vooral gestuurd wordt door werktheorieën die docenten zelf ontwikkelen op basis van externe kennis, ervaring en reflectie (Den Boer en Ter Wee, 2002; Buitink, 2001; Teune, Van der Sanden en Van Osch, 2004; Verloop, 2003). Beroepsconcepties zijn opvattingen van (toekomstige) docenten over

kerntaken en -problemen van het docentberoep en over competenties voor een succesvolle beoefening van het beroep (Van Osch, Van der Sanden, Van den Berg en Teune, 2003). Gedurende het leerproces worden deze concepties of persoonlijke theorieën aangevuld, aangepast en verfijnd (Buitink, 2001). In analogie met het persoonlijk referentiekader kan worden verondersteld dat er een gemeenschappelijk referentiekader bestaat, ook aangeduid als een collectieve betekenisstructuur (Dixon, 2002). Die gaan over normen, strategieën en aannamen die bepalen hoe men werkt en welk werk belangrijk is. Collectieve betekenisstructuren kunnen worden beschreven in beleidsnotities en procedurevoorschriften, maar zij dienen ook verankerd te worden in de persoonlijke referentiekaders en competenties van de organisatieleden. Collectieve betekenisstructuren besparen de organisatie urenlange discussies. Ze kunnen echter zo inslijten dat de leden vergeten waarom ze waren opgesteld. Dan vormen ze een barrière voor innovatie. Kritisch reflectief werkgedrag is nodig voor nieuwe betekenisstructuren, nieuwe routines en nieuwe werktheorieën (Nieuwenhuis, 2006). Innovaties blijken succesvol wanneer docenten bereid zijn hun persoonlijke referentiekaders ter discussie te stellen en oude routines en opvattingen in te ruilen (Hoeve, Jorna en Nieuwenhuis, 2006). In een proces van socialisatie, wanneer een nieuwe docent wordt ingewijd in de organisatie, lukt dat vaak. Dit dient echter ook in een continu proces van collectieve competentie- en schoolontwikkeling te slagen. Onderzoek naar leren op de werkplek toont dat nieuwe structuren pas routine worden als ze deel worden van persoonlijke werktheorieën (Hoeve e.a., 2006). Aanvankelijk zijn mensen onzeker als zij hun oude vertrouwde gewoonten moeten loslaten. Innovaties blijken dan ook het meest succesvol bij congruentie tussen de collectieve en individuele werktheorieën (Dixon, 2002). Voor een complexe innovatie als CGO is dat niet anders. Om congruentie te realiseren dient het innovatieproces zelf binnen de organisatie opgevat te worden als individueel en collectief leerproces (Nieuwenhuis, 2005; Verbiest, 2004; Wierdsma en Swieringa, 2002).

17

In een collectief leerproces komen collectieve betekenisstructuren tot uitdrukking in het expliciteren, het uitwisselen, delen en verder ontwikkelen van kennis en opvattingen (Nonaka en Takeuchi, 1995). Individuen zullen hun werktheorieën ter discussie moeten stellen en zo nodig moeten bijstellen en verder ontwikkelen (Argyris en Schön, 1978; Nooteboom, 2000). Voor dit collectieve leerproces dient de ondernemende docent in staat te zijn drie vormen of niveaus van leren toe te passen (Wierdsma en Swieringa, 2002); het veranderen van bestaande regels en procedures, het verwerven van inzicht in bestaande regels en het veranderen van principes waarop het team of de organisatie is gebaseerd.

18

Naast deze drie vormen van leren is de ondernemende docent in staat om te sturen op gezamenlijk leren en verbindingen aan te leggen tussen het individuele leren en het collectieve leren. De ondernemende docent wordt daarmee mede-eigenaar van gezamenlijke leer-/ werkprocessen door teamontwikkeling mee te plannen, randvoorwaarden te regelen, kritische leersituaties te creëren, kritisch reflectief leer-/werkgedrag te vertonen en contacten met de interne en externe arbeidsmarkt te onderhouden die bijdragen aan gezamenlijke deskundigheid (netwerken). Het effectief verbinden van individueel en collectief leren vereist persoonlijke kwaliteiten als een open houding hebben, sociaal en communicatief zijn, initiatief tonen, reflectief en flexibel zijn, om kunnen gaan met onzekerheid, zelfvertrouwen en lef hebben (Dixon, 2002; Verbiest en Vandenberghe, 2003).

Schema 2.2 Handelingsrepertoire van de ondernemende docent Domeinen

Specifiek beroepsgericht

Direct pedagogischdidactisch handelen

Modelleren

(Inter)persoonlijke kwaliteiten

Coachen Monitoring Scaffolding

Samenwerken

Met collega’s Met omgeving Met leerling

Eigen leerloopbaan

Motievenreflectie Capaciteitenreflectie Exploratie

Sturen

Leren Loopbaan Leren Impliciet leren via werk Studieloopbaan Loopbaan Expliciet leren Zelfreflectie

Netwerken Loopbaanbewustzijn

Leren van fouten Experimenteren Feedback vragen

Verbinden individueel en collectief leren

Kennis delen Kritische visie ontwikkelen Kritische werkhouding Inwijden en coachen nieuwe collega’s

Ambitieus Initiatiefrijk Durf/lef Flexibel Adequaat omgaand met onzekerheid Coöperatief Verantwoordelijkheid Empatisch Sociaal Communicatief Open houding Planmatig Organisievermogen Reflectief vermogen Improvisatievermogen

19

2.3 Krachtige leer-/werkomgeving Hoe kunnen aankomende en zittende docenten ondernemend worden? Wat moet hun leer-/ werkomgeving bieden? Om deze vraag te beantwoorden beschrijven we eerst kenmerken van individuele leerprocessen en competentieontwikkeling (paragraaf 2.3.1). We beschrijven hierbij voornamelijk (nieuwe) inzichten in de wetenschap. Vervolgens gaan we in op kenmerken van krachtige leer-/werkomgevingen voor de ontwikkeling van ondernemende docenten (paragraaf 2.3.2). We gaan uit van drie principes, te weten: een actief en constructief leerproces; leren in concrete en relevante (beroeps)situaties; het ontwikkelproces van de lerende centraal.

• • • 20

Vervolgens geven we aan dat deze drie principes vorm krijgen via: werkplekkenmerken of leeraanbod; opleidingsaanbod; versnellers.

• • •

2.3.1 Kenmerken van leren en competentieontwikkeling Veel initiatieven rondom CGO baseren zich op (nieuwe) inzichten in de wetenschap. De leer-, motivatie- en ontwikkelingspsychologie heeft interessante theorieën en inzichten opgeleverd over hoe volwassenen en kinderen leren en zich ontwikkelen. Vaak wordt daarbij verwezen naar het sociaal-constructivisme, een filosofische benadering van leren en kennisontwikkeling (Lowyck, 2005; Van der Sanden, 2001; Bolhuis en Simons, 1999). Dit gebeurt niet alleen in relatie tot het leren van jeugdigen, maar ook in relatie tot het leren van volwassenen (vergelijk Bolhuis, 1995; Simons, 2005). Het leren van volwassenen verschilt weliswaar (bijvoorbeeld wat betreft motivatie en leervermogens; zie Jolles, De Groot e.a., 2006) van het leren van jongeren (vergelijk Thijssen, 1998), maar toch kunnen we het proces dat aan het leren van jeugdigen en volwassenen ten grondslag ligt, met elkaar vergelijken.

Binnen het sociaal-constructivisme wordt ervan uit gegaan dat leren een actief en constructief proces van kennisontwikkeling is. Deze kennisconstructie vindt volgens deze benadering plaats in een sociale en culturele gemeenschap; leren doe je samen met anderen. De lerende zelf (re)construeert daarbij actief kennis en inzichten, in interactie met anderen en met zijn omgeving. Daardoor geeft de lerende betekenis aan ervaringen en ontstaat kennis. Voor deze kennisontwikkeling is een integratief leerproces nodig (zie Van den Berg, Biessen e.a., 2004), zodat er een samenhangend en geïntegreerd cluster (zijnde een ‘competentie’) ontstaat van kennis en inzichten (‘weten’) van vaardigheden (‘kunnen’), van houding, attituden en motivatie (‘willen’) en van persoonlijke kwaliteiten en eigenschappen (‘zijn’). Deze competenties gaan daarmee onderdeel vormen van het persoonlijk referentiekader, waarmee de persoon weer nieuwe informatie en nieuwe ervaringen gaat interpreteren en voorspellen. Ook wordt op basis van dit referentiekader gehandeld. Door de leerprocessen van (aankomend) docenten op deze wijze te verbinden aan de leerprocessen van de deelnemers aan het CGO binnen het (voorbereidend) beroepsonderwijs (het primaire proces), kan tevens worden bereikt dat zij vertrouwd raken met de methoden en instrumenten, die zij zelf in hun onderwijs aan deelnemers (gaan) gebruiken. Oftewel: “Teach as you preach, preach as you teach” (Lunenberg en Korthagen, 2003; Swennen, Korthagen en Lunenberg, 2004). 2.3.2 Kenmerken van krachtige leer-/werkomgevingen Op basis van bovenstaande uiteenzetting komen we tot drie principes, die van belang zijn bij de inrichting van een krachtige leer-/werkomgeving voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap. Ten eerste is er in een krachtige leer-/werkomgeving aandacht voor een actief en constructief leerproces (Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004). Hiermee wordt aangesloten bij belangrijke kenmerken van leren en competentieontwikkeling. Het vereist actieve leerprocessen, waardoor de lerende zelf en in interactie met anderen nieuwe kennis en competenties tot ontwikkeling kan brengen en bestaande kennis en competenties kan reconstrueren en (re-)integreren.

21

Ten tweede vindt het leren in een krachtige leer-/werkomgeving plaats in concrete en relevante (beroeps)situaties. Dit is enerzijds van belang om een betekenisvolle en authentieke context voor het leerproces te creëren. Anderzijds omdat ontwikkelde competenties alleen in dergelijke concrete situaties zichtbaar kunnen worden. Competenties ontwikkelen zich per definitie in situaties waarin gehandeld wordt (De Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld en Van de Venne, 2005; Meijers, Van der Loo en Van de Burgt, 2002; Lingsma, Mackaty en Schelvis, 2003).

22

Ten aanzien van de ondernemende docent wordt hierbij verwezen naar de context van hun specifieke werksituatie; de contacten met de leerlingen, de teams waarvan docenten deel uitmaken en de schoolorganisatie waarin zij functioneren (Verloop, Brekelmans en Sleegers, 1999; Wubbels, Korthagen en Tigchelaar, 2001). Met deze sociale context wordt ook het belang van sociaal leren voor de beroepsidentiteitsvorming onderschreven, ook voor de collega’s in opleiding (Breebaart, Geurts en Meijers, 2004; Geurts, 2006). Ten derde staat in een krachtige leer-/werkomgeving het ontwikkelproces van de lerende centraal (De Bruijn, 2006). Enerzijds bedoelen we daarmee dat er rekening wordt gehouden met en wordt aangesloten bij individuele kenmerken van de lerende (maatwerk). Anderzijds bedoelen we dat het proces van (loopbaan)ontwikkeling gericht is op beter ondernemend docentschap. De kern is dat de deelnemers in toenemende mate zelf verantwoordelijk zijn voor het vormgeven van een passend opleidingstraject en dat zij daartoe interacteren met andere relevante actoren in de beroepspraktijk. We verwijzen in dit verband naar het begrip ‘zone van naaste ontwikkeling’ van Vygotsky (1978). Om deze drie principes binnen de leer-/werkomgeving van (ondernemende) docenten vorm te geven, kan gedacht worden aan bepaalde werkplekkenmerken of een bepaald leeraanbod, aan een bepaald opleidingsaanbod en aan zogenoemde versnellers. We gaan hier op deze drie vormen nader in.

WERKPLEKKENMERKEN OF LEERAANBOD Om deze drie principes vorm te geven, kan in de leer-/werkomgeving van de lerende een leeraanbod op de werkplek worden geboden (zie Onstenk, 1997). Er wordt ook wel gesproken over werkplekkenmerken (Blokhuis en Nijhof, 2006). Het betreft het aanbod dat de lerende wordt geboden om gedurende de dagelijkse werkzaamheden te leren. Ook voor docenten is er een dergelijk aanbod (Van Dartel, Wiersma en Teurlings, 2006). Leren op de werkplek is voor het grootste deel informeel. Dat houdt in dat het leren het resultaat is van de natuurlijke gelegenheden tot leren, die zich in alledaagse (beroeps)situaties voordoen. Het leeraanbod wordt ten eerste bepaald door kenmerken van de functies die betrokkenen uitoefenen. Functies en taken verschillen bijvoorbeeld in de mate waarin een brede professionele vakbekwaamheid wordt gevraagd of in de mate waarin er sprake is van complexe, onduidelijke of gevarieerde taken. Ook de mate waarin (aanstaande) docenten binnen hun functie de gelegenheid hebben om met anderen te overleggen, kan nogal verschillen. Hetzelfde geldt voor de mate waarin docenten ruimte hebben voor eigen beslissingen of de mate waarin zij juist te maken hebben met partijen die invloed willen hebben op de wijze waarop leraren hun werk uitvoeren (ouders, management, bedrijfsleven, overheid en bestuur). Ten tweede wordt het leeraanbod bepaald door de beschikbare informatie (mediatheek, bibliotheek en vakbladen). In dat kader zijn ook de fysieke kenmerken van het klaslokaal en het schoolgebouw van belang. Leent het gebouw zich wel voor de inrichting van CGO en voor samenwerking met collega’s? Ten derde wordt het leeraanbod bepaald door de sociale werkomgeving. Dat wil zeggen: door de mogelijkheden die er feitelijk zijn om met collega’s en management in contact te komen, om elkaar te ondersteunen, om formeel of informeel te overleggen, om feedback te geven.

OPLEIDINGSAANBOD Er kan in de leer-/werkomgeving ook een opleidingsaanbod worden gedaan. Deze activiteiten kunnen vanuit de school of de lerende zelf worden georganiseerd om daarmee bepaalde leer- en ontwikkeldoelen te bereiken. Het gaat om cursussen, opleidingen, intervisietrajecten, nascholing, teamgerichte scholing en professionaliseringstrajecten. Het kan echter ook gaan om het opzetten en uitvoeren van experimenten.

23

Op collectief niveau kan men denken aan georganiseerde activiteiten op team- of schoolniveau: werkoverleg, intervisie, ontwikkelgroepen, studie- en themadagen, (Kwakman, 1999; Onstenk, 1997; Poell, 2000, 2001a, 2001b; Tjepkema, 2003). Opleiden op de werkplek is een vorm van georganiseerd leren en wordt gekenmerkt door planmatige structurering, begeleiding en toetsing. Tijdens het opleiden op de werkplek gaan de leerprocessen door. Dit leidt tot een wisselwerking die, afhankelijk van de mate van congruentie, positief dan wel negatief kan uitwerken (Onstenk, 1997).

VERSNELLERS

24

Hiervoor beschreven we dat de ontwikkeling van ondernemend docentschap in een krachtige leer-/werkomgeving wordt geplaatst in de beroeps- en praktijkcontext. Die verwijst naar contacten met leerlingen, met collega’s in teams en met de schoolorganisatie (Geijsel en Meijers, 2005; Verloop e.a., 1999; Wubbels, Korthagen en Tigchelaar, 2001). De processen in die contexten hangen samen (Verbiest, 2004; Wenger, 1998); processen van individuele competentieontwikkeling zijn ingebed in processen van collectieve competentieontwikkeling, die weer zijn ingebed in processen van schoolontwikkeling. In dit verband wordt gesproken van integrale organisatieontwikkeling (Geijsel en Krüger, 2005). Door het leren van studenten van de initiële lerarenopleiding, de professionalisering van zittende docenten en de leer- en innovatieprocessen in de school met elkaar te verbinden, mag worden verwacht dat ze versnellen. Binnen de pilot Samen op Scholen is daar ook van uitgegaan. Voorwaarde is dat er gezocht wordt naar combinaties van individueel en collectief leren, waarbij sprake is van een overlap tussen individuele en collectieve ‘zones van naaste ontwikkeling’ (Vygotsky, 1978; Engeström, 1987; Tuomi-Gröhn en Engeström, 2003). Aangenomen wordt dat de docenten in opleiding binnen de leer- en innovatieprocessen een rol van ‘boundary-crosser’ en ‘change-agent’ vervullen. Samen met de reeds in de school werkzame docenten raken zij betrokken in analyses van arbeidspraktijken. Voor de zich daarin voordoende tegenstrijdigheden zoeken zij naar oplossingen. Zij zoeken daarbij naar zogenaamde ‘critical-value-adders’: aangrijpingspunten voor verbetering die op een zodanige wijze waarde toevoegen aan het verloop van het primaire proces dat zowel leerlingen als zijzelf als de zittende docenten er beter door gaan functioneren.

Zo ontwikkelen de collega’s in opleiding niet alleen hun eigen competenties, maar leveren zij ook een waardevolle bijdrage aan ontwikkeling van de school (producerend leren).

2.4 Verbinden van de leer-/werkomgeving met de schoolorganisatie In deze paragraaf gaan we nader in op de vraag naar de wijze waarop het leren binnen een leer-/ werkomgeving kan worden verbonden met de schoolorganisatie. De organisatie kan het leren in de leer-/werkomgeving faciliteren. Maar de school heeft ook de taak het geleerde te borgen in de organisatie. We beschrijven achtereenvolgens cultuur, structuur, leiderschap, visie, personeelsbeleid en competenties. 2.4.1 Cultuur Een belangrijke factor voor leren is een krachtige en open cultuur die gericht is op leren, samenwerking en vernieuwing (Dixon, 2002; Verbiest, 2002). De cultuur in een team en in een organisatie zegt iets over de heersende normen, waarden, opvattingen en houdingen. Duidelijkheid en eensgezindheid hierover zijn belangrijke voorwaarden om als individu en als groep te kunnen leren. In een dergelijke cultuur staat men open voor elkaars kwaliteiten en wordt er met respect met verschillen omgegaan. Er is een veilige omgeving en men waardeert en vertrouwt elkaar. Fouten mogen worden gemaakt. Bovendien staat men open voor vernieuwingen en experimenten (Dixon 2002; Sprenger, 2001). Als er geen open cultuur is, is het belangrijk de heersende waarden, normen, opvattingen en houdingen aan de orde te stellen. Verbiest (2002, 2004) spreekt in dit verband over een collectieve leercultuur, waarin een aantal elementen kunnen worden onderscheiden. Dit zijn de gemeenschappelijke voorkennis, de aanwezige opvattingen over leren en competentieontwikkeling, de gemeenschappelijke leerdoelen en de gemeenschappelijke leervaardigheden waarover de organisatie en haar leden beschikken.

25

26

2.4.2 Structuur Als het gaat om de schoolorganisatie is het van belang dat er structuren zijn waardoor (aankomende) docenten de tijd, ruimte en gelegenheid hebben om elkaar te ontmoeten. En, dat ze daadwerkelijk de mogelijkheid hebben om samen actie te ondernemen, ervaringen op te doen en kritisch daarop te reflecteren. Het werken in teamverband kan hierbij faciliterend werken. In dit verband wordt wel gesproken over (zelfsturende) teams of over (professionele) leergemeenschappen (Verbiest, 2004). In deze leergemeenschappen krijgt het collectief leren over de onderwijspraktijk, met de expliciete bedoeling deze te verbeteren, sterke nadruk. Tjepkema (2003) en Verbiest (2002) onderstrepen dat teams voldoende ruimte moeten hebben om te experimenteren. Zij moeten de bevoegdheid hebben om ideeën in de praktijk te brengen en om op basis van specificaties handelen. Belangrijk is ook dat er voldoende tijd en ruimte wordt vrijgemaakt voor begeleiding van de aankomende docenten. Uit onderzoek is gebleken (Teune, 2004) dat het opnemen van collega’s in opleiding door het zittend personeel tot meer werkdruk leidt en spanningen en conflicten kan oproepen. Extra tijd inruimen kan de druk laten afnemen. Ook het stellen van een gezamenlijke doelstelling is een noodzakelijke voorwaarde voor het werken en leren in teamverband. Belangrijk is dat het team dit doel zelf formuleert. Dit bevordert mede dat er een gedeelde verantwoordelijkheid ontstaat. In feite gaat het om zelfsturende teams met eigen doelen en budgetverantwoordelijkheid, overeenkomend met de belangen van de school. Teams dienen voldoende variatie in samenstelling te kennen (Molleman, 2002). Om effectieve leer- en innovatieprocessen te realiseren, is niet alleen van belang dat er in het team verschillende competenties aanwezig zijn, maar ook verschillende zienswijzen. Voor kritische reflectieprocessen is het zaak dat meerdere stemmen klinken vanuit meervoudigheid en variëteit (Boonstra, 2000). 2.4.3 Leiderschap De schoolleiding moet op alle niveaus in de organisatie het onderwijskundig leiderschap uitbouwen. Belangrijk is dat leidinggevenden direct in contact treden met de docenten en de teams, met hen communiceren over de innovatiedoelen en -strategieën van de school, met hen discussiëren over nieuwe onderwijsconcepten, nieuw docentgedrag en veranderstrategieën en

met hen een visie ontwikkelen op permanente professionalisering. Daarnaast moet de schoolleiding zorgen voor een goed affectief klimaat, waarin het mogelijk wordt dat docenten en teams kritisch zelfonderzoek doen. De schoolleiding kan hierbij de rol van kritische vriend spelen, die docenten en teams confronteert met discrepanties (Teune, 2004). Verbiest (2004) geeft, op basis van zijn visie op wat professionele leergemeenschappen zijn, een aantal interventies en activiteiten van schoolleiders. Zij: ontwikkelen een visie en inspireren anderen op basis van die visie; zorgen voor gemeenschappelijke doelen; stellen hoge verwachtingen aan de kwaliteit van het onderwijs; zijn voorbeeldig in hun betrokkenheid bij de school en in hun veranderings- en ontwikkelingsbereidheid; bieden psychologische en materiële steun en zorg aan individuele medewerkers; stimuleren medewerkers intellectueel door op hun werk te reflecteren; ontwikkelen een structuur die participatie en betrokkenheid stimuleert; ontwikkelen een cultuur die gericht is op ontwikkeling van leerlingen en leraren.

• • • • • • • •

In dit verband spreekt Verbiest in navolging van Leithwood (1992) van transformatief leiderschap. Belangrijk is ook dat de leider groepsprocessen organiseert en begeleidt en dat er een organisatie wordt ontworpen die gericht is op leren (Nieuwenhuis en De Bruijn, 2005; Van den Berg, Vandenberghe en Sleegers, 1999). Naast dit type leiderschap pleit Verbiest voor gedeeld onderwijskundig leiderschap. Hierbij worden de functies van leiderschap in de school door meerdere personen in de organisatie uitgevoerd. Leraren die leiderschapsfuncties vervullen, kunnen bijvoorbeeld aanstaande en zittende docenten ondersteunen in hun leerproces. Ze kunnen ook bijdragen aan de productiviteit van de schoolorganisatie en aan het scheppen van een loopbaanperspectief voor (aankomende) docenten. Een dergelijke visie op leiderschap betreft de schoolorganisatie als geheel. 2.4.4 Visie Belangrijk voor schoolontwikkeling is dat er binnen de school een heldere en geëxpliciteerde visie is (Verbiest, 2004) over het onderwijs, de onderwijsprofessional en de schoolorganisatie.

27

Scholen verschillen daarbij niet alleen in de inhouden van deze visie en in de mate waarin en wijze waarop deze visie is vastgelegd in documenten. Zij verschillen ook in de mate waarin er tussen de leden van de organisatie overeenstemming bestaat in die visie. Tevens verschilt bij scholen de mate van congruentie met het feitelijke handelen. Daarmee vormt de visie van de school en van de individuen een belangrijke voedingsbodem voor leren en innoveren. In feite kunnen we deze visie beschouwen als een verzameling van betekenisstructuren (Dixon, 2002) waarover men het gedeeltelijk met elkaar eens is. Deze visie vormt daarmee ook het referentiekader waarbinnen de school gebeurtenissen interpreteert en voorspelt; en, van waaruit weer wordt gehandeld. Als er binnen de organisatie leerprocessen plaatsvinden, vindt (bewust of onbewust en impliciet of expliciet) herziening, aanvulling of verfijning van de visie plaats.

28

2.4.5 Personeelsbeleid Binnen het personeelsbeleid dient er voldoende en gestructureerde aandacht te zijn voor het functioneren van individuen en van het team. Scholen kunnen daarbij personeelsinstrumenten inzetten, zoals functieverbreding, mobiliteit, functionerings- ontwikkelingsgesprekken, scholing, teamontwikkelingsplannen, teamgerichte scholing, teamcontracten, collegiale consultatie en intervisie. Teurlings, Vermeulen en Wiersma (2003) formuleren de volgende implicaties voor personeelsbeleid: leren en competentieontwikkeling krijgen een meer centrale plaats in hrm en hrd; competenties gaan de bouwstenen vormen van integraal personeelsbeleid; er komt meer nadruk te liggen op teams en op groepen; er is meer gedeelde verantwoordelijkheid en wederzijdse afhankelijkheid; instrumenten voor hrm en hrd worden ook ingezet vanuit het perspectief van de medewerkers (medewerkers als co-ontwerpers van personeelsbeleid); er worden nieuwe instrumenten voor personeels- en opleidingsbeleid ontwikkeld; hrm en hrd worden steeds meer afhankelijk van de context ontwikkeld en ingezet.

• • • • • • •

2.4.6 Competenties De competenties waarover de teams en de organisatie beschikken, komen overeen met de competenties van de individuen in het profiel van ondernemend docentschap (paragraaf 2.2, pagina 10 e.v.).

2.5 Synthese: integrale benadering In bovenstaande uiteenzetting komt duidelijk een integrale benadering van schoolontwikkeling naar voren; het verbinden van individuele competentieontwikkeling van (aanstaande) docenten (opleiding en professionalisering) met ontwikkelingen in de school. Met deze benadering wordt tot uitdrukking gebracht dat voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap ten behoeve van competentiegericht leren en opleiden, een leer-/werkomgeving en een schoolorganisatie nodig zijn, waarin 1 de leerprocessen (en onderwijs en opleidingen) van leerlingen, van (aanstaande) docenten, van teams en van de organisatie als geheel aan elkaar worden verbonden; 2 deze leerprocessen worden ingebed in een concrete leer-/werkomgeving en in een (school)organisatie die een dergelijke leer-/werkomgeving faciliteert en ondersteunt; 3 deze leerprocessen worden verbonden met schoolontwikkeling; 4 de uitkomsten van deze leerprocessen zodanig worden geborgd in de schoolorganisatie, dat competentieontwikkeling en schoolontwikkeling een meer duurzaam karakter krijgen.

29

30

Ondernemend docentschap in de praktijk van Samen op Scholen

3

Na de literatuurverkenning over ondernemend docentschap beantwoorden we onze vragen in de praktijk van de pilot Samen op Scholen. De pilot experimenteert met een geheel nieuwe opleiding voor docenten beroepsonderwijs. Ons onderzoek laat zien dat leiding en docenten het belang van ondernemend docentschap onderschrijven en dat docenten zich al aardig in die richting ontwikkelen. Toch zijn er ook kanttekeningen. Voor uitgebreide informatie over de deelnemende scholen is Bijlage 2 (pagina 89 e.v.) toegevoegd.

3.1 Inleiding Van de pilot Samen op Scholen beschrijven we de opvattingen van docenten en schoolleiding over ondernemend docentschap (paragraaf 3.2) en de wijze waarop het concreet in de praktijk vorm krijgt (paragraaf 3.3). Bij het onderzoek waren vier teams van drie scholen uit de regio Utrecht betrokken. Drie van deze teams participeerden daadwerkelijk in de pilot Samen op Scholen; van het vierde team werd verwacht dat deze interessante informatie zou kunnen opleveren. Gedurende het onderzoek is een schriftelijke vragenlijst naar ondernemend docentschap afgenomen onder docenten en collega’s in opleiding van de vier teams. Onze vragenlijst heeft zijn basis in die van Van Woerkom (2003) naar kritisch reflectief werkgedrag en die van Kuijpers (2003) naar loopbaancompetenties. De vragenlijst vullen we aan met nieuwe vragen. De opbouw van de vragenlijst is weergegeven in Bijlage 4 en 5 (pagina 97 e.v.). Ook houden we (groeps)interviews met diverse betrokkenen van de drie scholen, te weten directieleden,

31

teamleiders en schoolleiders. Sommige schoolleiders zijn tevens docent. Verder zijn (groeps)interviews afgenomen met docenten. Naast de vragenlijst en deze (groeps)interviews, zijn ook diepte-interviews afgenomen bij tien docenten en collega’s in opleiding. In de diepte-interviews komen reacties op het competentieprofiel aan bod. We vragen ook naar suggesties voor ontwikkeling van ondernemend docentschap. Ter illustratie hebben we citaten uit de interviews in de tekst verwerkt.

3.2 Opvattingen over ondernemend docentschap

32

In het onderzoek zijn heersende ideeën over ondernemend docentschap geïnventariseerd, is het profiel van de ondernemende docent aangevuld en is ter discussie gesteld in hoeverre competenties en kwaliteiten te ontwikkelen zijn. 3.2.1 Heersende opvattingen Leidinggevenden en docenten onderschrijven unaniem het belang van ondernemend docentschap en de bijbehorende competenties. Docenten vinden het een logische consequentie van het gekozen onderwijs- en organisatieconcept van hun school. Hoewel zij nog wel haken en ogen zien aan de ondersteuning, vinden zij de nieuwe werkwijze een vooruitgang. Het docentenberoep wordt aantrekkelijker, er ontstaat ruimte om te experimenteren en om ideeën en kwaliteiten tot ontwikkeling te laten komen. Ook leerlingen vinden het onderwijs aantrekkelijker en belonen inspanningen van docenten met meer enthousiasme, een betere sfeer en een prettigere omgang. Een respondent zegt: “Leerlingen waarderen zichtbaar je inzet voor de vernieuwingen. Je relatie met leerlingen wordt anders, beter”. Collega’s in opleiding vinden ondernemend docentschap nodig om hun eigen opleiding te voltooien. Zij noemen niet dat ondernemend docentschap nodig is voor innovatieve ontwikkelingen in de school. Ondernemend docentschap zit al veel in de manier van opleiden: “Je bent heel zelfstandig bezig en zelf verantwoordelijk voor je leerproces. Je moet zelf initiatief nemen en dit is niet altijd fijn. (...) Er wordt niet echt achter je broek aan gezeten. De voortgang wordt wel in de gaten gehouden. (...) Dit moet wel bij je karakter passen. Het vraagt ook om een

stukje ondernemer te zijn. (...) Ondernemerschap is nodig om de opleiding tot een goed einde te brengen”. Collega’s in opleiding vinden het profiel van de ondernemende docent wel herkenbaar voor hun functie, al zien zij ook dat sommige competenties voor hen nog niet aan de orde zijn. De competentie om samen te werken met de leerlingen spreekt hen vooral aan. Ook de (inter)persoonlijke kwaliteiten vinden de docenten van toepassing. Een ondernemende docent is iemand die sterk gemotiveerd is, een coöperatieve en open houding heeft, oude opvattingen kan loslaten, sociaal en communicatief is, flexibel en initiatiefrijk is, goed kan plannen, organiseren en improviseren; maar ook durf en lef heeft: “Je moet durven vragen, je moet het ook durven zeggen als iemand het goed doet”. Een enkele docent voegt toe dat een ondernemende docent adequaat kritiek geeft en ontvangt, en geduld en respect toont. Uit de interviews met docenten en leidinggevenden komt naar voren dat ondernemend docentschap nodig is om het gekozen onderwijsconcept te realiseren. Zij geven aan dat de school kiest voor een dynamisch onderwijsconcept, met maatwerk, actuele leerinhouden en constructief leren in authentieke leeromgevingen. Zo’n dynamisch onderwijsconcept vereist volgens enkele geïnterviewden dat de docent voortdurend inspeelt op in- en externe eisen en ontwikkelingen: “Het onderwijsconcept is nooit klaar. Wil je blijvend kwaliteit leveren, dan zul je op basis van ervaringen, nieuwe inzichten en actuele ontwikkelingen, veranderingen moeten aanbrengen”. Er is volgens betrokkenen een bepaald type docent nodig: die gemotiveerd en veranderingsgezind is, die snel en (pro)actief reageert, die in kansen denkt, die durf en moed heeft, die de blik naar buiten richt, die kan netwerken, die productief samenwerkt met collega’s, leerlingen, bedrijven, aansluitende scholen, die met spanning en onzekerheid weet om te gaan en die zichzelf continu ontwikkelt en dus over een lerend vermogend beschikt. “Essentieel is zelfinzicht”, zegt een teamleider: “Ondernemende docenten weten wat ze kunnen en wat ze willen”. De nieuwe onderwijsconcepten van bijvoorbeeld natuurlijk leren en leerwerkhuis, eisen ook van de leerlingen actieve en constructieve leeractiviteiten en leerattituden. Respondenten geven aan dat die eisen alleen gerealiseerd kunnen worden, als docenten zelf over die competenties beschikken. Een directielid verwoordt dat als volgt: “Wij verwachten van onze leerlingen eigen

33

verantwoordelijkheid, initiatief, creativiteit, daadkracht enzovoort. Dat lukt natuurlijk alleen als docenten zelf over zo’n houding beschikken. Docenten moeten uitstralen wat zij zelf verkondigen. En dat is zeker nog geen vanzelfsprekendheid”. Het directielid illustreert dat met een anekdote: “Laatst kwam een docent bij mij klagen over de samenwerking met een andere docent. Ik heb haar gevraagd wat zij zou doen wanneer een leerling deze vraag zou stellen…”. Een ander (schoolleider) zegt, net als de docenten: “Practice as you preach. En dat geldt uiteraard niet alleen voor de docenten, maar ook voor de collega’s in opleiding”. Ondernemend docentschap is een must om een geloofwaardig rolmodel te zijn voor leerlingen. Of zoals een docent zegt: “Wat docenten van leerlingen vragen, moeten zij ook zelf laten zien”.

34

Enkele geïnterviewden brengen ondernemend docentschap in verband met het personeelsbeleid. De school moet het juiste personeel kunnen aantrekken en behouden, nu en in de toekomst. Volgens hen liggen de aspiraties van aankomende en jonge medewerkers in de lijn van ondernemend docentschap. De generatie die zich aandient, is mobiel en wil groeien. Volgens de geïnterviewden beseffen de nieuwkomers dat ze zich continu moet ontwikkelen om employabel te blijven op de arbeidsmarkt. Ze verlangen van de werkgever dat die hen hiervoor de ruimte biedt. Om de mensen binnen te krijgen en te houden moet er voldoende ruimte voor persoonlijke ontwikkeling zijn. De ontwikkeling en organisatie van het onderwijs vereist volgens de docenten ook ondernemend docentschap. Hier spelen niet zozeer persoonlijke loopbaanmotieven. Illustratief is de uitspraak van een docent: “Omdat natuurlijk leren altijd in beweging is, moeten wij dat ook zijn”. Jezelf ontwikkelen doe je volgens docenten met elkaar: “Je leert door bij elkaar in de klas te kijken en samen te ontwikkelen”; “Van elkaar leren is de manier om verder te komen”; “Trek je de deur dicht, houd je vast aan je eilandje, dan mis je de vernieuwing en uiteindelijk de boot”. Het valt op dat docenten ondernemend docentschap associëren met samenwerking in teamverband. Zij schrijven dit toe aan het onderwijsconcept: “Je kunt niet zomaar je eigen ding doen. Wil het concept werken dan moet je steeds met je collega’s en de leerlingen overleggen wat je gaat doen en hoe je het gaat doen”. Of ze schrijven dit toe aan het organisatieconcept: “Als docent ben je niet meer verantwoordelijk voor een bepaald stukje, samen met je teamgenoten ben je verantwoordelijk voor het geheel”; “Alles wat hier vernieuwd en ontwikkeld moet

worden, moeten we zelf met een klein team klaarspelen”; “We moeten met zijn allen de schouders eronder zetten, willen we stapjes vooruit maken”. Betrokkenen zien competentieprofielen van onderwijspersoneel, onderwijs- en organisatieontwikkeling niet los van elkaar. Zo zegt een directeur: “Het leerwerkhuis is een totaalconcept. Verander je wat in het onderwijs, dan dient dat gevolgen te hebben voor het handelen van het personeel, de inrichting van de fysieke leeromgeving, de werkorganisatie, het functiebouwwerk enzovoort. Fixeer je op één aspect, dan wordt het niks. Wil je dat het werkt, dan is een integrale benadering geboden”. Een ander directielid ziet het als een proces van wederzijdse beïnvloeding: “De organisatie moet zo ingericht zijn dat innovatieve ontwikkelingen tot stand kunnen komen. Maar dat is geen eenrichtingsverkeer. Je moet wel mensen hebben die ruimte benutten, kansen grijpen, verantwoordelijkheid nemen, ervoor gaan. Kortom, ondernemend zijn”. Een teamleider van dezelfde school sluit zich hierbij aan: “Zonder de medewerking van docenten komt er geen onderwijs- en organisatieontwikkeling tot stand. Die krijgt pas body als mensen zelf aan de slag gaan, dingen uitproberen en uitwerken, onderling ervaringen uitwisselen en op basis daarvan tot bijstellingen komen. Juist docenten zijn degenen die de ontwikkeling levend maken”. Een andere schoolopleider zegt: “Dat we nu een goed werkend onderwijsconcept hebben, is volgens mij direct terug te voeren op ondernemerschap. Dat er mensen zijn met ambitie, die initiatieven durven te nemen en niet bang zijn een keer onderuit te gaan. Mensen die een neus hebben voor wat er nodig is, feeling hebben met wat er in de praktijk gebeurt en dat weten te vertalen naar het onderwijs, naar de organisatie, naar leerprocessen, inhouden, de omgang met leerlingen enzovoort. Mensen die ook tijdig signaleren als er iets niet goed loopt en dan veranderingen inzetten”. Daarnaast wordt het ook belangrijk gevonden dat de docent de eigen leer-/loopbaanambities effectief verbindt met de collectieve leer- en innovatieambities van de school. Een schoolleider zegt: “Ondernemende docenten zetten hun hakken niet in het zand, maar zijn steeds op zoek naar mogelijkheden voor de school en zichzelf. De kunst is echter hierin een goede balans te vinden”. Met deze opmerking refereert de schoolleider aan een leergierige, ambitieuze docent die in een isolement raakt omdat hij niet bereid is tot enige concessie. Een andere teamleider

35

zegt: “Goed functioneren in onze school betekent meegroeien en zelf actief vormgeven aan onderwijsinnovatie en organisatieontwikkeling. Wanneer docenten het idee hebben dat ze niet meer mee kunnen of willen, dan is het tijd dat ze een omgeving zoeken die beter bij ze past. Banen voor het leven bestaan bij ons niet”.

36

3.2.2 Aanvullingen op het profiel van de ondernemende docent Veel respondenten vinden dat de competenties, die in Schema 2.2 (pagina 19) staan, relevant zijn voor een ondernemende docent. Ze leggen wel duidelijk verschillende accenten. Men vindt dit profiel meer ingekleurd dan de gangbare profielen, zoals het SBL-profiel. Vooral de verbinding tussen individuele en collectieve ontwikkeling en het benoemen van persoonlijke kwaliteiten, worden gewaardeerd. De ondervraagden zien deze persoonlijke kwaliteiten als het hart van de competentie. Zij zien ze vooral als voorwaardelijk. Als docenten uitvallen, is dat volgens de respondenten meestal te wijten aan onvoldoende kwaliteiten en niet aan gebrek aan vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis. Het pedagogisch-didactisch domein wordt als belangrijk onderdeel van het profiel gezien. Dit domein was al in eerder onderzoek nader uitgewerkt (zie De Bruijn en Van Kleef, 2006). Daarom is het in dit onderzoek niet expliciet bevraagd. Inwijding en coaching van (nieuwe) collega’s is volgens enkele geïnterviewden om twee redenen relevant. Ten eerste vanwege het feit dat de school een opleidingsschool is. Elk team heeft immers collega’s in opleiding, die zich via het praktijkleren het beroep van docent eigen maken. Een effectief leer- en ontwikkelingsproces vraagt om een zorgvuldige begeleiding en coaching op de werkvloer. Ten tweede groeit de leerlingenpopulatie snel en moet men nieuw personeel aantrekken. Een directielid zegt daarover: “De nieuwkomers komen nu nog vaak uit het ‘oude’ onderwijs. Ze zijn vanwege boventalligheid verplicht overgeplaatst. Ze hebben de innovatieontwikkeling gemist die het zittende personeel wel heeft meegemaakt. Een gedegen inwijding en coaching is geboden, omdat anders de nieuwkomers, in hun behoefte aan zekerheid en houvast, een rem zetten op de innovatie”. De belangrijkste aanvulling op het competentieprofiel betreft de functie, waarop het profiel betrekking heeft. Men vindt dat het competentieprofiel zich niet moet beperken tot de functie

van docent, maar zich moet verbreden naar het hele onderwijspersoneel. Alle betrokken scholen passen hun functiebouwwerk aan aan het CGO en aan de rollen en taken die nodig zijn om ondernemend docentschap vorm te geven. In de praktijk leidt dat tot uiteenlopende onderwijsfuncties: naast junior en senior docenten kennen de scholen tegenwoordig trajectbegeleiders, coaches, lesassistenten, instructeurs enzovoort. Voor elke functionaris zou het profiel van ondernemend docentschap moeten gelden, uiteraard afgestemd op het verantwoordelijkheidsniveau: “Immers, allen functioneren in het team, vervullen een rol voor leerlingen, participeren in overlegsituaties enzovoort”, zo betoogt een directielid, “Als je wilt dat het nieuwe onderwijsconcept echt werkt dan is er ondernemerschap op alle niveaus nodig, van assistenten tot managers”. 3.2.3 Ontwikkelbaarheid van competenties en kwaliteiten De betrokkenen weten zeker dat de benodigde competenties in principe tot een bepaald niveau te ontwikkelen zijn. En dat geldt zowel voor zittend als aankomend personeel. Men geeft wel aan dat de een daar langer over zal doen dan de ander; of, dat de een wat beter zal worden dan de ander. Ook geeft men aan dat de een aansporing nodig heeft en de ander afremming. En er blijven verschillen per competentiedomein. Sommigen krijgen bijvoorbeeld samenwerken met collega’s beter onder de knie dan sturing van het eigen leerproces. Maar volgens betrokkenen kan iedereen met de juiste interventies een niveau bereiken waar de school iets aan heeft. Een schoolopleider houdt het erop dat alle personeel tenminste komt tot: “(…) het besef van bewust onbekwaam”. De persoonlijk kwaliteiten, eerder aangeduid als het hart van de competentie, zijn volgens de respondenten het moeilijkst te ontwikkelen. Deze hebben met aangeboren karakter en talent te maken. Niettemin zijn ze van mening dat iedereen door de juiste context en interventies een heel eind kan komen. Een van de teamleiders stelt dat docenten bepaalde kwaliteiten al in zekere mate moeten bezitten aan het begin van hun loopbaan. Zonder ambitie en bepaalde durf, red je het niet in een snel veranderende schoolorganisatie. Snelheid van denken en handelen is nodig. Bepaalde competenties, als efficiënt lesgeven en resultaatgericht werken, zijn volgens de teamleider gaandeweg nog wel te ontwikkelen. Beginnende docenten moeten dit nog ontwikkelen: “Het is

37

belangrijk om al in de opleiding aandacht te schenken aan de kwaliteiten van professionals, om een goede start te maken in een arbeidsorganisatie”. Directie en teamleiders zijn van opvatting dat in een team niet iedereen dezelfde kwaliteiten hoeft te bezitten “Als maar wel duidelijk is waar de kwaliteiten liggen”. Er wordt gezegd: “Niet iedere docent kan bijvoorbeeld dezelfde creativiteit aan de dag leggen. De kracht van een team ligt in het beste in mensen naar boven halen”. Een directielid zegt over teamwerk: “De heersende visie is nog steeds dat we generalisten nodig hebben, dat iedereen alles moet kunnen. Daar moeten we vanaf, want dat is de doodsteek voor het leraarschap. Laat mensen doen waar ze goed in zijn. Als management weet je die kwaliteiten wel naar boven te halen. Of beter nog, laat dat aan het team over. Laat het zelf komen tot een passende taakverdeling”. Ook docenten vinden dat het voordeel van samenwerking is dat je elkaars kwaliteiten aanvult.

38

3.3 Praktijk van ondernemend docentschap Samen geven vragenlijst en interviews een totaalbeeld in hoeverre ondernemend docentschap al praktijk is. We beschrijven dit totaalbeeld aan de hand van de domeinen samenwerken, eigen leerloopbaan en verbinden individueel en collectief leren. Het eerste domein, pedagogischdidactisch handelen, onderzocht De Bruijn al eerder (De Bruijn en Van Kleef, 2006). Tot slot beschrijven we in welke mate de (inter)persoonlijke kwaliteiten in de praktijk vorm krijgen. Uit de interviews blijkt dat docenten in de nieuwe competentiegerichte onderwijsvormen (natuurlijk leren en leerwerkhuis) zich meer richting ondernemend docentschap ontwikkelen dan docenten die verbonden zijn aan het bestaande onderwijs. Hun werkomgeving draagt bij om meer bezig te zijn met vragen als: Waar gaan we naar toe? Hoe geven we dat samen vorm? Wat hebben we nodig? Ze ontwikkelen en werken meer samen, ze zijn bewuster bezig met hun eigen leerproces en leggen actiever verbindingen tussen eigen en collectief leren door ervaringen en kennis te delen. Dat wil echter niet zeggen dat de docenten er al zijn: er is volgens de managers logischerwijs nog een hele weg te gaan. Mensen hebben immers ook tijd nodig zich de competenties eigen te maken.

De betrokkenen zien grote verschillen binnen de teams. Er zijn mensen die de kar trekken en mensen die zelf minder makkelijk in beweging komen en/of oude opvattingen laten varen. De geïnterviewden schrijven dit vooral toe aan verschillen in persoonlijke kwaliteiten, maar ook aan leeftijd en het aantal jaren dat mensen werkzaam zijn in het onderwijs. De gedachte echter dat oudere docenten hun tijd wel uitzitten, wordt door de vragenlijst niet bevestigd. 3.3.1 Samenwerken Uit de vragenlijst en de interviews komt naar voren dat de respondenten vaak met collega’s samenwerken, soms met bedrijven in de omgeving en soms tot vaak met leerlingen.

SAMENWERKEN MET COLLEGA’S ‘Veel samenwerken met collega’s’ schrijven docenten toe aan het nieuwe onderwijsconcept en aan de zelfsturende, resultaatverantwoordelijke teams. Deze organisatievorm vereist per definitie samenwerking: vakken worden geïntegreerd tot vakgebieden en leerlingen zitten vaak in dezelfde omgeving te werken aan het lesmateriaal. De docenten begeleiden dikwijls gezamenlijk. Het samenwerken krijgt dus vooral handen en voeten door teamteaching en door samen de leerstof en lessituaties te ontwerpen. Het grote voordeel van samenwerken is, zo zeggen de docenten, dat je elkaars kwaliteiten kunt aanvullen. Alle collega’s in opleiding (cio’s) vinden dat ze als volwaardige collega’s meewerken in het team. Ter illustratie: ze leveren een even grote bijdrage aan het lesmateriaal. Ook draaien ze volop mee in de leeromgeving. De cio’s zijn wel onzeker over hun eigen kunnen, waardoor ze minder snel interveniëren. De docenten bevestigen dit.

SAMENWERKEN MET DE OMGEVING Collega’s in opleiding scoren allemaal lager op de samenwerking met de omgeving, omdat ze naar eigen zeggen nog geen taken hebben op dat gebied. Maar ook voor docenten is samenwerking met de omgeving nog geen vanzelfsprekendheid. Slechts wanneer men samenwerking als expliciete taak in het pakket heeft, vindt het plaats. Voorbeelden van deze taken zijn stagebegeleiding, werving van externe opdrachten of participatie in realisatie van doorlopende roc-leerwegen. Docenten en cio’s wijzen erop dat samenwerking met vervolgonderwijs nog maar net op gang gekomen is.

39

SAMENWERKEN MET LEERLINGEN De relatief hoge score op samenwerking met de leerlingen vloeit volgens de meeste docenten en collega’s in opleiding ook ‘organisch’ voort uit het nieuwe onderwijsconcept: de leervraag staat immers centraal. Een enkele docent nuanceert dit beeld een beetje door erop te wijzen dat “(…) je als docent uiteindelijk wel bepaalt wat er gebeurt”.

VERSCHILLEN TUSSEN GROEPEN (AANSTAANDE) DOCENTEN Uit de vragenlijst hebben we in dit competentiedomein geen verschillen gevonden tussen de vier teams, tussen docenten en collega’s in opleiding, tussen leeftijdscategorieën en tussen groepen met meer of minder werkervaring. Wel werken vrouwen meer samen met de lerenden dan mannen.

40

3.3.2 Eigen leerloopbaan Uit de vragenlijst valt op dat reflectie op motieven voor leren en loopbaan en reflectie op capaciteiten redelijk vaak voorkomen. Ook sturing van het leren door zelfreflectie en het leren van fouten komen redelijk vaak voor. Actieve verkenning van de eigen leerloopbaanmogelijkheden binnen en buiten de school en sturing van de eigen leerloopbaan gebeuren soms. Het handelingspatroon van docenten en collega’s in opleiding komt gemiddeld overeen, behalve dat docenten vaker de mogelijkheden voor de studieloopbaan onderzoeken. Uit de interviews blijkt dat de cio’s zich richten op het hier en nu en (nog) niet zozeer nadenken over hoe hun loopbaan er over vijf jaar uitziet. Ze verklaren dit vanuit het feit dat ze net in het onderwijs zitten en net met de opleiding zijn begonnen: “Ik denk nu niet na over wat ik over een aantal jaren wil doen. Mijn toekomst ligt in het hier en nu. Ik wil nu bevoegd raken en mij concentreren op het lesgeven”. Overigens zeggen die collega’s in opleiding dat ze zich wel bewust zijn van hun loopbaan. Het opleidingstraject dat ze nu volgen, grijpen ze juist aan om te ontdekken of het onderwijs iets voor hen is. Docenten zijn redelijk vaak bezig met de eigen loopbaan, blijkt uit de vragenlijst. Ook het merendeel van de docenten geeft in de interviews aan bewust bezig te zijn met hun loopbaan.

Motievenreflectie en capaciteitenreflectie krijgen een accent. Typerend is de uitspraak: “Je dient te weten waar je interesses en kwaliteiten liggen. Vervolgens moet je bewaken dat je die kwaliteiten kan inzetten op een manier die bij je past. Anders verlies je je werkplezier. Je bent voor een belangrijk deel zelf verantwoordelijk voor je motivatie. De organisatie moet je er bij helpen, maar je moet wel zelf kunnen benoemen waar je interessen liggen, wat je sterke punten zijn”. Een actieve verkenning van de loopbaanmogelijkheden behoort echter (nog) niet tot het vaste handelingsrepertoire van de gemiddelde docent. Degenen die wel verkennen, richten zich met name op de mogelijkheden binnen de school. Slechts een enkeling geeft aan zich extern te oriënteren of dat gedaan te hebben. Ter verklaring voeren docenten aan dat ze het goed naar hun zin hebben op school en vooral het contact met de leerlingen erg waarderen. Ze ambiëren geen andere functie, omdat ze vrezen daardoor het contact met de leerlingen te verliezen. Docenten constateren niettemin ook dat de doorgroeimogelijkheden op school beperkt zijn. En, dat er weinig stimulans van de (direct) leidinggevenden uitgaat voor de loopbaan van docenten. Ze vinden dat ze sturing geven aan hun loopbaan. Bijvoorbeeld, dat ze een managementfunctie niet aanvaarden, omdat ze zich er te jong voor vinden of omdat het een te grote werkdruk geeft en er minder vrije tijd overblijft. Ook geven de meeste docenten aan dat ze bewust kiezen voor participatie in het nieuwe onderwijsconcept. Docenten beamen dat verkenning en benutting van expliciet leren, bijvoorbeeld in de vorm van trainingen, nog niet zo uit de verf komt. Zij wijten dat aan tijdgebrek. Zowel collega’s in opleiding als docenten zeggen sturing te geven aan impliciet leren door zelfreflectie en het leren van fouten. De cio’s schrijven dat direct toe aan het praktijkgerichte karakter van hun opleiding: “Als je voor de klas staat, merk je je eigen tekortkomingen. Wil je dat het beter gaat, dan zul je zelf op zoek moeten hoe je kunt veranderen, hoe je het de volgende keer beter kunt doen”. Docenten leggen een verband met het nieuwe onderwijsconcept. Het je eigen maken van de nieuwe pedagogisch-didactische aanpak betekent in de praktijk vallen en weer opstaan. Om stappen vooruit te zetten is zelfreflectie onontbeerlijk: “Wat werkt? Wat ging er mis? Hoe kan ik dat verbeteren?” Leren door actief te experimenteren gebeurt minder dan leren door zelfreflectie en leren van fouten. De verklaring daarvoor is volgens een docent “(…) dat je met dit type leerling niet het

41

risico kunt nemen om zomaar dingen uit te proberen. Het zijn geen proefkonijnen. Daarom leunt men op bewezen goed onderwijsmateriaal”. De collega’s in opleiding lijken positiever over actief experimenteren. Enkelen van hen merken op dat ze recentelijk nog op een andere school uit de pilot zijn gaan kijken. Ze hebben toen op basis van hun bevindingen een aantal vernieuwingen in het vak doorgevoerd. Sommigen noemen feedback vragen een georganiseerd onderdeel van de opleiding, in settings met de coach en collega’s. Cio’s constateren dat zittende docenten nauwelijks feedback vragen. Ze vermoeden dat docenten dat bedreigend vinden, omdat je dan “(…) zelf onderwerp van gesprek bent”.

VERSCHILLEN TUSSEN GROEPEN (AANSTAANDE) DOCENTEN

42

Er zijn geen teamverschillen voor dit domein. Wel onderzoeken docenten meer alternatieven voor studieloopbaan dan collega’s in opleiding. Vrouwen reflecteren meer op de motieven en capaciteiten dan mannen. Ook reflecteren meer jongeren op motieven voor de loopbaan dan ouderen. Tot slot geven de mannen meer aan van fouten te leren dan vrouwen. 3.3.3 Verbinden individueel en collectief leren In dit domein valt op dat zowel de aankomende als zittende docenten vaak tot bijna altijd kennis delen. De geïnterviewden verklaren dit door het nieuwe onderwijsconcept dat veel samenwerking met collega’s vraagt. De school is continu in ontwikkeling waardoor veel overleg en kennisdeling nodig is. Door het concept gaat dit vanzelf: “Kennis delen is onmisbaar”; “Het krijgt vorm door informatie te delen, in groepjes samen te werken en elkaar te steunen”. Bij de vraag wat collega’s in opleiding specifiek in te brengen hebben vanuit hun opleiding, valt het gesprek een beetje stil. Twee cio’s, die uit de beroepspraktijk komen, zien als voordeel dat ze praktijkervaring meenemen. Ze geven aan dat ze onderwijservaring opdoen vooral door collega’s te observeren. Docenten noemen geen specifieke punten die collega’s in opleiding inbrengen. Kennis deelt men vooral binnen het vakgebied en in het team. Voor teamoverstijgende activiteiten wordt geen tijd vrijgemaakt, omdat de ontwikkelingen in het eigen team voorgaan.

De uitwisseling van kennis tussen teams komt niet goed op gang, wat het risico met zich meebrengt dat de teams elke keer opnieuw het wiel uitvinden. Een kritische houding ten aanzien van de visie/het beleid en de manier van werken van school en collega’s scoren relatief laag. De collega’s in opleiding denken dat de collega’s het eens zijn met de ontwikkelingen op de school en hoe het werkproces loopt, waardoor een kritische houding niet nodig is. Eén collega in opleiding vindt van zichzelf dat hij op dit terrein een leerpunt heeft. Hij moet nog leren om in een groep voor zijn mening uit te komen. In vergaderingen laat hij niet zo snel een kritisch geluid horen. De docenten waarderen dit, zoals een van hen onder woorden brengt: “Je bent natuurlijk alleen kritisch als het nodig is”. De meeste docenten voelen zich thuis bij de nieuwe manier van werken en leren, omdat ze die zelf mee ontwikkeld hebben. Als het gaat om de directe uitvoering van het primaire proces, zijn docenten juist erg kritisch: “Afgelopen vrijdagmiddag hebben we nog vier uur lang vergaderd, omdat we vinden dat het niet zo loopt als zou moeten”. De respondenten van de vragenlijst geven soms feedback aan collega’s. Het is moeilijk om kritisch te zijn naar mensen met wie je direct moet samenwerken: “Je wilt iemand niet kwetsen, die ook zijn best doet”. Een andere verklaring is dat het in het team te hectisch is en er geen tijd is voor intervisie of tips en tops. De uitvoering van het onderwijs gaat voor. Hierdoor blijft veel onuitgesproken, wat de meeste docenten wel jammer vinden, omdat je er veel van leert. Niet iedereen is deze mening toegedaan. Een docent verklaart dat hij geen feedback vraagt, omdat hij vindt dat hij het beter doet dan zijn collega’s. Ook het inwijden van nieuwe collega’s komt zelden voor. Dit is opvallend omdat op elke school (met name Holland College en Vader Rijn) veel collega’s in opleiding rondlopen. De cio’s verklaren dat juist de coaches de vragenlijst niet hebben ingevuld. Andere collega’s hebben weinig tijd voor begeleiding. De collega’s in opleiding zelf scoren ook laag op inwijding, omdat ze nieuw zijn en coaching nodig hebben in plaats van anderen te coachen.

43

VERSCHILLEN TUSSEN GROEPEN (AANSTAANDE) DOCENTEN We hebben geen verschillen gevonden tussen de teams bij dit competentiedomein. Wel vonden we dat collega’s in opleiding meer feedback vragen dan docenten. Ook de mensen die nog niet zo lang in het onderwijs werken, vragen meer feedback dan mensen die al langer in het onderwijs werken. Docenten zijn meer dan cio’s betrokken bij het inwijden van nieuwe collega’s. Ook ouderen coachen meer dan jongeren. 3.3.4 Persoonlijke kwaliteiten Uit de vragenlijst kwam naar voren dat de respondenten het allerhoogst scoren op de kwaliteit ‘verantwoordelijkheid’. Ook vindt men zichzelf open, sociaal en communicatief, creatief, reflectief en flexibel. Minst ontwikkelde kwaliteiten zijn: ambitieus, planmatig, omgaand met onzekerheid.

44

We zien enkele groepsverschillen. Docenten vinden zich empathischer en planmatiger dan collega’s in opleiding. Ook geven de respondenten van het Kandinsky College Hatertseweg aan beter met onzekerheid te kunnen omgaan dan de andere respondenten. Vrouwen vinden zichzelf opener, socialer en communicatiever dan mannen. En mannen geven aan beter met onzekerheid te kunnen omgaan. Leeftijd blijkt wat de kwaliteiten betreft geen verschil te maken.

3.4 Conclusies De relatief kleine groep leidinggevenden en docenten, die bij het onderzoek zijn betrokken, onderschrijven unaniem het belang van ondernemend docentschap en de bijbehorende competenties. Zo wordt herkend dat ondernemende docenten inspelen op interne en externe eisen en ontwikkelingen, dat zij gemotiveerd en veranderingsgezind zijn, snel en (pro)actief reageren, dat zij denken in kansen in plaats van bedreigingen, dat zij lef en moed hebben, dat zij de blik naar buiten richten, netwerken aanleggen en onderhouden, productief met collega’s, leerlingen en omgeving samenwerken, dat zij met spanning en onzekerheid weten om te gaan, dat zij zichzelf continu blijven ontwikkelen en dat zij over een goed lerend vermogen beschikken.

Zij vinden ondernemend docentschap de logische consequentie van het gekozen onderwijs- en organisatieconcept van de school. Ook de (inter)persoonlijke kwaliteiten achten de betrokkenen van belang voor een ondernemende docent. Collega’s in opleiding vinden ondernemend docentschap van belang om de opleiding te kunnen voltooien. Men geeft een belangrijke aanvulling op het competentieprofiel: het moet zich niet beperken tot de functie van docent. Het profiel is op uiteenlopende onderwijsfunctionarissen van toepassing. Betrokkenen zijn overtuigd dat competenties in principe tot een bepaald niveau te ontwikkelen zijn. Men verwacht dat persoonlijke kwaliteiten het moeilijkst te verwerven zijn. Uit de vragenlijst komt naar voren dat docenten zich al aardig in de richting van ondernemend docentschap ontwikkelen. Ten eerste werken de respondenten vaak met collega’s samen. Zij werken soms tot vaak met leerlingen samen en zij werken soms met de omgeving samen. Vrouwen werken meer met de deelnemers samen dan mannen. Ten tweede blijkt dat motievenreflectie voor leren en loopbaan en capaciteitenreflectie redelijk vaak voorkomt. Ook sturing van het leren door zelfreflectie en het leren van fouten komt redelijk vaak voor. Er is soms sprake van actieve verkenning van de eigen leerloopbaanmogelijkheden binnen en buiten de school en actieve sturing van de eigen leerloopbaan. We constateren enkele groepsverschillen. Zo onderzoeken docenten meer de eigen studieloopbaanmogelijkheden dan collega’s in opleiding. Vrouwen reflecteren meer dan mannen op de motieven en capaciteiten voor de leerloopbaan. Jongeren reflecteren meer op motieven voor de loopbaan dan ouderen. En, mannen geven meer aan van fouten te leren dan vrouwen. Ten slotte, zowel collega’s in opleiding als docenten blijken bijna altijd kennis te delen, vooral binnen het vakgebied en het team. Uitwisseling van kennis tussen teams komt niet goed op gang. Voor teamoverstijgende activiteiten maakt men geen tijd vrij. Relatief laag scoort een kritische houding ten aanzien van de visie of het beleid en de manier van werken van de school, in het bijzonder van collega’s. Men geeft soms feedback, omdat het

45

moeilijk is om kritisch te zijn op iemand met wie je direct samenwerkt. Men vindt ook dat er geen tijd is in het team om aan intervisie te doen. De meesten vinden dit wel jammer. Inwijding van nieuwe collega’s komt soms voor, terwijl er op de scholen veel collega’s in opleiding rondlopen. Dit wijten zij aan de functies en taken van de personen die de vragenlijst hebben ingevuld. We constateren enkele groepsverschillen in het competentiedomein ‘verbinden individueel en collectief leren’. Cio’s vragen meer feedback dan docenten. Docenten die nog niet zo lang in het onderwijs werken, vragen meer feedback dan andere docenten. Docenten zijn meer betrokken bij het inwijden van nieuwe collega’s dan cio’s. Oudere collega’s zijn meer betrokken bij het inwijden van collega’s dan jongere respondenten.

46

Ontwikkelen van ondernemend docentschap

4

De lerarenopleiding speelt een belangrijke rol in de opleiding van studenten en verdere professionalisering van zittende docenten. Maar hoe zit dat bij ondernemend docentschap? Op welke wijze en op welke plaats kan ondernemend docentschap het beste tot ontwikkeling worden gebracht? Welke rol heeft de school en welke verantwoordelijkheid heeft de lerarenopleiding? In dit hoofdstuk onderzoeken we wederom de praktijk binnen de pilot Samen op Scholen. Hoe gaat men daar te werk, wat kunnen we daaruit leren? Met dit onderzoek confronteren we onze theoretische uiteenzetting uit hoofdstuk 2 met de praktijk in Utrecht.

4.1 Inleiding Om CGO van leerlingen te kunnen ondersteunen en faciliteren zijn ondernemende docenten nodig. Deze docenten dienen een breed scala aan competenties te beheersen. Om deze competenties te ontwikkelen wordt gewerkt volgens de principes van CGO. Deze principes houden in dat: de leerloopbaan van docenten centraal staat; het leren plaatsvindt en is ingebed in concrete en relevante (beroeps)situaties; er aandacht is voor een actief en constructief leerproces. Deze principes stellen eisen aan de leer-/werkomgeving van (aanstaande) docenten (inclusief opleidings- en professionaliseringstrajecten) en aan de organisaties waarbinnen de competenties van ondernemende docenten tot ontwikkeling kunnen komen.

• • •

47

In hoofdstuk 2 hebben we betoogd hoe zo’n krachtige leer-/werkomgeving eruit zou kunnen zien en op welke wijze de organisatie ingericht zou kunnen worden, om de ontwikkeling van ondernemend docentschap te ondersteunen. Deze visie op het ontwikkelen van ondernemend docentschap is vooral gebaseerd op de uitkomsten van literatuuronderzoek en bestaande visies op leren en ontwikkelen. In dit hoofdstuk wordt deze visie verder ontwikkeld en verfijnd met behulp van inzichten uit de praktijk. Hierbij heeft de pilot Samen op Scholen centraal gestaan.

48

In paragraaf 4.2 gaan we in op de wijze waarop binnen de pilot is voldaan aan de drie genoemde principes van CGO. We gaan daarbij ook in op de wijze waarop de leer-/werkomgeving voor (aanstaande) docenten is ingericht in het kader van opleiding (studenten, collega’s in opleiding) en professionalisering (zittende docenten). Verder gaan we na of de praktijkervaringen ons (voorlopig) conceptueel kader kunnen ondersteunen en/of verrijken. In paragraaf 4.3 beschrijven we kenmerken van de organisatie die volgens betrokkenen in de pilot Samen op Scholen kunnen bijdragen aan de competentieontwikkeling in de richting van ondernemend docentschap. In paragraaf 4.4 gaan we na of de noodzaak van een integrale benadering, zoals deze geschetst is in het voorlopig conceptueel kader, ook onderschreven wordt vanuit de praktijk. Verder bezien we hoe een integrale benadering eventueel vorm zou kunnen krijgen. In paragraaf 4.5 schetsen we op basis van de ervaringen die in de praktijk zijn opgedaan met het ontwikkelen van ondernemend docentschap, een aantal punten waaraan lerarenopleidingen en scholen extra aandacht kunnen besteden.

4.2 Principes van CGO voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap In deze paragraaf gaan we nader in op de verschillende principes van CGO. Per principe wordt kort geschetst hoe dit wordt ingevuld in de plannen met betrekking tot de pilot Samen op Scholen. Vervolgens wordt ingegaan op ervaringen die hiermee opgedaan zijn in de praktijk van de pilot.

4.2.1 Leerloopbaan van docenten staat centraal Uit het plan voor de pilot Samen op Scholen blijkt dat een belangrijk uitgangspunt is, dat de leerloopbaan van (aanstaande) docenten centraal staat. In de vormgeving van het opleidingstraject van studenten (collega’s in opleiding) wil men hiermee rekening houden. Eerder en elders verworven competenties worden in kaart gebracht en zijn het vertrekpunt voor de verdere ontwikkeling van de collega’s in opleiding. De opleiding zal gaan bestaan uit verschillende componenten. Een daarvan is de leerloopbaan, waarin de cio reflecteert op zijn eigen ontwikkeling. Het is de bedoeling deze ontwikkeling zichtbaar te maken in een portfolio. In dit ontwikkelingsportfolio verzamelt de collega in opleiding concrete producten, zoals lessenseries en video’s, reflectieverslagen, feedback van leerlingen, van andere cio’s en van begeleiders evenals beoordelingen van werkgevers en opleiders. Het persoonlijk ontwikkelingsplan maakt onderdeel uit van het portfolio en omvat de planning van de voortgang van de opleiding. Tijdens tussentijdse evaluaties en assessments gebruikt de collega in opleiding producten uit zijn portfolio om competent handelen aan te tonen.

OPLEIDEN In de onderzochte praktijk staat de leerloopbaan van de collega in opleiding inderdaad centraal. Dit kan worden afgeleid uit het feit dat de collega in opleiding werkt aan de ontwikkeling van de eigen competenties. Het traject daar naartoe wordt vastgelegd in het persoonlijk ontwikkelingsplan en de resultaten in een portfolio. De collega in opleiding is in belangrijke mate zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces. De aandacht voor de leerloopbaan blijkt verder uit het feit dat de cio’s reflecteren op hun motieven en capaciteiten. Zij staan nog aan het begin van hun loopbaan als docent en zijn minder bezig met de exploratie van hun studie/loopbaan. Uit gesprekken met de collega’s in opleiding blijkt dat zij vooral bezig zijn met het hier en nu en (nog) niet zozeer nadenken over hoe hun loopbaan er over vijf jaar uitziet. Ze verklaren dit vanuit het feit dat ze net in het onderwijs zitten. Dit betekent overigens niet dat de eigen loopbaan geen aandachtspunt is voor de cio’s. Zij kunnen het opleidingstraject aangrijpen om te ontdekken of een carrière in het onderwijs bij hen past.

49

Vanuit de hoek van teamleiders en schoolopleiders wordt het belang benadrukt van de aandacht voor de eigen loopbaan. Dit geldt zowel voor de loopbaan van collega’s in opleiding als die van zittende docenten. Een teamleider merkt in dit verband op dat reflectie op motieven en capaciteiten een essentiële competentie is voor (aanstaande) docenten. In de huidige onderwijsomgeving is het belangrijk dat (aanstaande) docenten in staat zijn hun eigen leren en loopbaan te ontwikkelen. Een andere teamleider benadrukt dat vooral van startende docenten wordt verwacht dat zij actief vorm geven aan hun eigen loopbaan. Ze hebben geen baan meer voor 40 jaar. Een schoolopleider geeft aan dat zowel cio’s als docenten ook daadwerkelijk bezig zijn met het sturen van hun eigen loopbaan.

PROFESSIONALISEREN

50

Uit het onderzoek binnen de pilot blijkt dat een omgeving van onderwijsvernieuwing een stimulans kan vormen voor de ontwikkeling van docenten. Schoolopleiders merken in dit verband op dat docenten die bezig zijn met het vormgeven van natuurlijk leren, leervragen hebben over onderwijsvernieuwing en over de competenties die hierbij nodig zijn. Zo vormt onderwijsinnovatie een stimulans voor de ontwikkeling van docenten. Een teamleider merkt in dit verband op dat een deel van de docenten voortdurend bezig is met het vormgeven aan het eigen leerproces en de eigen loopbaan. Uit gesprekken met docenten blijkt dat hierin zeker verschillen zijn tussen docenten. De ene docent denkt bewust na over het eigen leerproces en/of de eigen loopbaan, de andere docent minder. Een deel van de docenten vindt het, om uiteenlopende redenen, belangrijk om na te denken over hun eigen leerproces en/of loopbaan. Voorbeeld van motieven- en capaciteitenreflectie: “Als docent moet je bewaken dat je je kwaliteiten op de voor jou juiste manier kan inzetten. Anders verlies je het plezier. Je bent voor een belangrijk gedeelte zelf verantwoordelijk voor je eigen motivatie. De organisatie moet erbij helpen. Maar dan moet je wel kunnen benoemen waar je interesse ligt”. Bij enkele docenten valt op dat zij wel nadenken over hun loopbaan, maar dat zij hier niet bewust sturing aan geven, bijvoorbeeld omdat er weinig groeimogelijkheden zijn binnen de organisatie of omdat de betreffende docent zichzelf op dit punt niet competent genoeg vindt.

Bovenstaande wijst erop dat een omgeving van onderwijsontwikkeling en onderwijsvernieuwing stimulerend kan werken op de eigen ontwikkeling. Echter, dit geldt niet voor iedereen. Nadenken over en sturing geven aan de eigen loopbaan komen niet altijd automatisch op gang. 4.2.2 Leren ingebed in de praktijk In het plan voor de pilot Samen op Scholen staat dat de inbedding van de opleiding en professionalisering van (aanstaande) docenten in de beroeps- of praktijkcontext een belangrijk uitgangspunt is. Voor wat betreft de opleiding van de collega’s in opleiding geldt dat de praktijk in de school uitgangspunt moet zijn voor hun leren. Het leren en de leerloopbaan van leerlingen is uitgangspunt voor het curriculum van de opleiding.

OPLEIDEN In de onderzochte praktijk is het leren van de collega’s in opleiding ingebed in de beroepscontext: in hun contacten met leerlingen, binnen de teams waarin zij werken en in de schoolorganisatie waar zij deel van uitmaken. Het leren van de cio’s wordt enerzijds aangestuurd vanuit de school en anderzijds vanuit de opleiding. Een voorbeeld hiervan wordt gegeven door een collega in opleiding. Hij stelt samen met de werkplekbegeleider of coach vast wat hij in de drie dagen waarin hij lesgeeft, op school gaat doen. In die drie dagen wordt hij ingezet als volwaardig lid van het team. Ook vanuit de opleiding krijgt hij opdrachten. Deze hebben vooral betrekking op de inhoud van verschillende vakken, bijvoorbeeld omgangskunde of identiteit. Een maal in de week komt de instituutscoach naar de school voor intervisie, individuele en groepsreflectie.

PROFESSIONALISEREN In de onderzochte praktijk vindt het proces van competentieontwikkeling van docenten net als dat van hun collega’s in opleiding plaats in de context van hun specifieke praktijksituatie. Een deel van de docenten geeft aan dat zij binnen deze praktijkcontext vooral leren door het zelf te gaan doen en/of dat zij veel leren van anderen, bijvoorbeeld via informele kennisuitwisseling, door het krijgen van feedback of via supervisie. Impliciet leren lijkt derhalve een belangrijke professionaliseringsroute. Daarnaast noemen docenten meer formele vormen van

51

professionalisering die bijdragen tot hun bekwaamheidsontwikkeling. Het kan hierbij gaan om professionaliseringstrajecten die op maat gemaakt zijn voor de school, (landelijke) cursussen of trainingen, (team)studiedagen, workshops en coaching. Een teamleider noemt daarnaast ook bezoek van docenten aan bedrijven, bezoek van bedrijven aan de school en gesprekken van docenten met docenten van andere opleidingen.

52

4.2.3 Aandacht voor samenwerkend en activerend leren In de pilot Samen op Scholen is samenwerkend leren een belangrijk uitgangspunt. Het is de bedoeling dat leren plaatsvindt in kernteams die bestaan uit docenten, onderwijsassistenten (in opleiding), collega’s in opleiding en instructeurs. Uit het plan valt eveneens op te maken dat het de bedoeling is vormen van activerend leren in te bouwen in het opleidingstraject. Doel is om de cio’s op drie verschillende manieren competenties te laten leren. Dit wordt geconcretiseerd in drie leerlijnen: Reflectief explorerend leren (werkervarings- en reflectieleerlijn); al werkend op school doet de collega in opleiding ervaringen op die met het beroep te maken hebben. Samen met de werkplekbegeleider of coach reflecteert hij op die ervaringen. De persoonlijke ervaringen vormen de start voor het leerproces. Construerend of explorerend leren (integrale leerlijn); de collega in opleiding krijgt opdrachten om samen met collega’s of andere cio’s onderwijsproducten te construeren, uit te voeren en te evalueren. De opdrachten worden geformuleerd door het kernteam en de cio’s zelf. Verdiepend en verbredend leren (conceptuele leerlijn); de collega in opleiding maakt zich relevante concepten en vaardigheden uit het beroepsgebied en de vak- en leergebieden eigen. Collega’s in opleiding leggen verbanden tussen resultaten van de drie leerlijnen en de gevraagde competenties. Zij plannen hun leer- en werktaken en stellen deze regelmatig bij met de loopbaanbegeleider. Dit vormt de loopbaanlijn.

• • •

In de praktijk van de pilot vindt het leren en werken inderdaad plaats in kernteams, waar zowel docenten als collega’s in opleiding deel van uitmaken. Er wordt daarbij gebruik gemaakt van vormen van activerend leren.

OPLEIDEN Met betrekking tot de competentieontwikkeling van de collega’s in opleiding wordt vanuit die hoek het volgende opgemerkt: Cio's vinden dat samenwerken in de leeromgeving van de leerlingen, om dezelfde redenen als docenten, een krachtige leeromgeving kan zijn. Een schoolopleider bevestigt dit beeld. Hij stelt dat cio’s vooral leren door met collega’s samen te werken in projecten. Ook de opdrachten die vanuit de lerarenopleiding vereist zijn, kunnen leerrijk zijn voor collega's in opleiding. Het leereffect wordt vergroot wanneer de opdrachten kunnen worden uitgevoerd op de school waar ze werken en wanneer ze van de school voldoende ruimte krijgen om dingen zelf op te pakken en te ontwikkelen. Daarnaast worden de georganiseerde contacten en de begeleiding vanuit de lerarenopleiding als leerzaam ervaren. Collega’s in opleiding bespreken waar zij tegenaan lopen, vragen feedback en zoeken samen naar oplossingen. Ook zelfreflectie leidt tot leren. De zelfreflectie van cio’s wordt gestimuleerd doordat hun opleiding zeer praktijkgericht is. Doordat collega’s in opleiding voor de klas staan, kunnen zij direct geconfronteerd worden met eigen tekortkomingen. Zij gaan zelf op zoek naar manieren om die te verbeteren.

• • • •

Activerende vormen van leren blijken zeker leerzaam te zijn voor de collega’s in opleiding. De vormen die genoemd worden zijn samenwerken, het gezamenlijk ontwikkelen binnen het team, feedback vragen en reflecteren. Verder blijkt dat de opleiding nog een belangrijke rol speelt bij de aansturing en vormgeving van dit leerproces en dat deze rol ook gewaardeerd wordt door de collega’s in opleiding.

PROFESSIONALISEREN Uit het onderzoek komt een aantal bevindingen naar voren over de competentieontwikkeling van docenten in relatie tot vormen van samenwerkend en activerend leren. Docenten kunnen veel van elkaar leren. Dit kan volgens hen op verschillende manieren gestimuleerd worden: door samen te werken in kernteams en ook door samen te werken aan de ontwikkeling van onderwijs. Dit leidt tot het delen van kennis en daarvan kunnen docenten leren; door met elkaar te reflecteren, bijvoorbeeld op hoe het lesmateriaal in de praktijk werkt;

• •

53

•

door het type onderwijsconcept waarmee op school gewerkt wordt. Een docent stelt hierover dat het onderwijsconcept (in dit geval het leerwerkhuis) in sterke mate bijdraagt aan de ontwikkeling van ondernemerschap. Dit onderwijsconcept stimuleert bijvoorbeeld een open, ondernemende cultuur. Enkele docenten noemen een aantal condities voor een goed verloop van de samenwerking: de docenten staan achter het onderwijsconcept of discussiëren daar op zijn minst openlijk over, de samenwerking heeft een toegevoegde waarde voor het ontwikkelproces en iedereen zet zich in. Ook andere situaties worden door de docenten getypeerd als leerrijk: cursussen, trainingen, intervisie, werkoverleg en teambijeenkomsten. Met betrekking tot de intervisie binnen zijn team zegt een docent: “Effect hiervan is dat je als collega’s op bepaalde onderwerpen op één lijn komt te zitten en dat daardoor de samenwerking onderling kan verbeteren en dat je weer ideeën krijgt om je eigen werk beter te maken”.

54

Door directie en teamleiders wordt ook het belang van samenwerken voor de ontwikkeling van competenties benadrukt. Twee directeuren stellen dat het bij het nieuwe onderwijsconcept gebruikelijk is dat meerdere personeelsleden tegelijk actief zijn in de leeromgeving van de leerlingen. Samen zijn ze verantwoordelijk voor het reilen en zeilen in die omgeving en voor het oplossen van problemen. De ervaring is, volgens deze directeuren, dat op deze wijze een krachtige, natuurlijke leeromgeving wordt gecreëerd. Mensen zien elkaars handelen, leren van elkaar, kunnen het eigen gedrag spiegelen aan dat van anderen. Een teamleider stelt: “Docenten denken na over waar we naartoe gaan, hoe we dat samen vormgeven en wat we nodig hebben”. Een deel van de docenten verbindt daarbij het eigen leren aan het collectieve leren door opgedane kennis en ervaringen te delen. Dit wijst erop dat het in autonome teams samenwerken aan de vormgeving van onderwijs, het delen van kennis en het individueel en samen reflecteren, wordt ervaren als een stimulerende leeromgeving. Het werkt bevorderend op de ontwikkeling van competenties in de domeinen ‘samenwerken’ en ‘verbinding individueel en collectief leren’. Uit bovenstaande valt ook op dat docenten vooral leren van elkaar. Geen van de docenten noemt echter de aanwezigheid van collega’s in opleiding of zij-instromers als stimulerend voor hun eigen competentieontwikkeling.

4.3 Kenmerken van de organisatie We hebben diverse kenmerken van de organisatie benoemd die kunnen bijdragen aan de verbinding van het leren binnen een leer-/werkomgeving met het leren van de organisatie. In deze paragraaf gaan wij nader in op de wijze waarop deze kenmerken vorm krijgen in de onderzochte praktijk en het belang dat hieraan gehecht wordt door betrokkenen. 4.3.1 Cultuur Uit de literatuur blijkt dat een open cultuur die gericht is op samenwerking en vernieuwing, een belangrijke factor is voor leren. Er wordt ook gewezen op het belang van een veilige leeromgeving, waarin men elkaar respecteert en waarin fouten gemaakt mogen worden. Uit gesprekken met docenten, schoolopleiders en directeuren blijkt dat een positieve leercultuur een belangrijke succesfactor is voor ondernemend docentschap. Het gaat dan volgens hen om een cultuur waarin sprake is van een combinatie van openheid, de bereidheid om echt naar elkaar te luisteren, vertrouwen, collegialiteit (elkaar helpen, meedenken), risico’s nemen en zakelijkheid (onder andere elkaar ergens op aan kunnen en mogen spreken, elkaar houden aan afspraken). Ook het stimuleren en belonen van eigen initiatief en het creëren van ruimte om te experimenteren en fouten te maken zijn van belang. Kenmerken van een positieve leercultuur, volgens directeuren en docenten: “De school dient een sfeer van ruimte en vertrouwen te geven, een veilige omgeving waarin onzekerheden bespreekbaar zijn en je fouten mag maken.” “Het wordt als positief gezien dat je fouten mag maken, dat je met de meest vreemde ideeën mag komen en dat daar serieus op wordt gereageerd. Het wordt altijd als een kans gezien die je zelf mag onderzoeken en uit mag voeren.” Een ander belangrijk kenmerk is dat er (openlijk) waardering wordt getoond voor de prestaties van het individu en het team. Waardering van collega’s en niet te vergeten van de teamleiders en directie. Het blijk geven van waardering kan op veel manieren, van een schouderklopje tot een prestatiebeloning voor het team.

55

Belangrijk voor een goed leerklimaat is volgens enkele docenten een cultuur waarin het geven en ontvangen van constructieve feedback normaal is. Dit stelt de teamleden in staat elkaar aan te spreken op zaken die kunnen verbeteren en elkaar verder te helpen. 4.3.2 Structuur Uit hoofdstuk 2 komt naar voren dat het van belang is dat er binnen de organisatie structuren zijn waar (aankomende) docenten de tijd, ruimte en gelegenheid hebben om elkaar te ontmoeten, samen actie te ondernemen, ervaring op te doen en kritisch daarop te reflecteren. Structuren of randvoorwaarden die als bevorderend worden aangemerkt zijn: werken in teamverband, experimenteerruimte, tijd voor het begeleiden van docenten in spe, een gezamenlijke doelstelling, resultaatverantwoordelijkheid en een gedifferentieerde samenstelling van het team.

56

Ook uit de onderzochte praktijk blijkt het belang van structuren die docenten de tijd, ruimte en gelegenheid bieden om te leren. Enkele docenten stellen dat ondernemend docentenschap ontwikkeld kan worden, op voorwaarde dat de omgeving hier de ruimte voor biedt en de docent het zelf ook wil. Allereerst beschouwen zowel directie, docenten als collega’s in opleiding het team als een belangrijke structuur die zeer stimulerend kan zijn voor het leren. Het feit dat er samengewerkt wordt binnen teams aan ontwikkeling en vormgeving van onderwijs kan ertoe bijdragen dat docenten en cio’s in staat zijn om hun competenties te ontwikkelen. Een andere structuur die genoemd wordt, is tijd. Allereerst is er tijd nodig om te werken aan ontwikkeling van het onderwijs en voor de collega’s in opleiding om de opdrachten die zij krijgen uit te voeren. Op één school in de pilot wordt ontwikkeltijd gecreëerd door een vaste ontwikkelmiddag in te roosteren. Er is volgens enkele docenten ook tijd nodig om de collega’s in opleiding te begeleiden en tijd voor evaluatie, reflectie en intervisie. Tot slot is er volgens docenten tijd nodig om kennis uit te wisselen tussen teams en om cursussen en trainingen te volgen. Uit de praktijksituaties blijkt tevens dat er een vorm van structurering nodig is die het leren tussen teams bevordert. Enkele docenten, een directeur en een teamleider wijzen op het belang dat teams van elkaar leren, met elkaar kennis uitwisselen. Manieren om dit te doen zijn volgens

hen: bij elkaar op bezoek gaan, elkaar op een leuke manier informeren en afstemmen als er met een nieuwe methode wordt gewerkt, elkaar op informele momenten treffen en ervaringen uitwisselen en met meerdere teams aan een workshop deelnemen. 4.3.3 Leiderschap Uit de literatuur blijkt dat het van belang is dat de schoolleiding op alle niveaus in de organisatie het onderwijskundig leiderschap sterk uitbouwt. Het is belangrijk dat leidinggevenden direct in contact treden met de docenten en de teams en met hen communiceren en discussiëren. Belangrijk is dat er gewerkt wordt aan gezamenlijke visieontwikkeling. Ook hebben leidinggevenden een belangrijke rol in het creëren van een positief leerklimaat, bijvoorbeeld door het bieden van steun aan medewerkers, het stimuleren van het intellectueel vermogen van medewerkers, het ontwikkelen van een structuur die participatie en betrokkenheid stimuleert en het ontwikkelen van een op ontwikkeling gerichte cultuur. Vanuit de onderzochte praktijk wordt het belang van deze rol van het management onderschreven. De pilot wijst daarbij bijvoorbeeld op het belang van: onderwijskundig leiderschap op alle niveaus, dus zowel bij directie als bij de middenmanagers die de teams aansturen (de teamleider, de coördinatoren, de adjuncten). Onderdeel van dit onderwijskundig leiderschap vormt het samen met docenten ontwikkelen van het onderwijsconcept (bijvoorbeeld natuurlijk leren, het leerwerkhuis); het creëren van een positieve leercultuur. In dit verband is het volgens een directeur van belang dat leidinggevenden continu stimuleren dat docenten en cio’s de problemen waar ze tegenaan lopen, leren definiëren in termen van kansen en leervragen. Ook is het van belang dat leidinggevenden zorgen dat mensen de ruimte, de vrijheid en het vertrouwen krijgen om creatief en flexibel te denken en handelen; het creëren van een open dialoog tussen management en team. Volgens een teamleider kan via een dialoog wederzijds begrip, collegialiteit en denken als team gestimuleerd worden. Een docent wijst erop dat het belangrijk is dat de directie een vinger aan de pols houdt en regelmatig nagaat of de visie nog steeds wordt nageleefd; het coachen van teamleden op het ontwikkelen van competenties.

• •

• •

57

4.3.4 Visie Ons literatuuronderzoek toont aan dat een heldere en geëxpliciteerde visie richting moet geven aan schoolontwikkeling en competentieontwikkeling. Belangrijk is ook dat deze visie gedragen wordt binnen alle geledingen van de school. De visie is een belangrijke voedingsbodem voor leren en innoveren.

58

Ook uit de onderzochte praktijk komt het belang van een visie naar voren. In dit verband noemen enkele directeuren en teamleiders het belang van het onderwijsconcept. Dit onderwijsconcept daagt mensen uit en stelt hen in staat om hun potentiële kwaliteiten en competenties te ontwikkelen en deze te laten zien. Twee teamleiders merken hierover op dat het concept van natuurlijk leren ondernemend gedrag van docenten stimuleert. Het concept stimuleert docenten om hun grenzen te verleggen. “Docenten kunnen niet zeggen: ik zie wel wat er op me afkomt, ik zie wel wat er langs komt. Het is echt meteen handelen, je de stof eigen maken.” Het onderwijsconcept geeft tevens richting aan de ontwikkeling van docenten en collega’s in opleiding: zij moeten zich een nieuwe pedagogisch-didactische aanpak eigen maken. De invoering van het nieuwe concept vereist dat zij voortdurend reflecteren op de wijze waarop zij het concept in de praktijk vormgeven en op hun eigen handelen. Belangrijk daarbij is dat de docenten en cio’s zich kunnen vinden in het onderwijsconcept. Het concept moet breed gedragen zijn. Een directeur benadrukt daarnaast het belang van een visie op ondernemerschap. Dit vereist dat er heel anders gekeken wordt naar loopbanen, het functiebouwwerk, het beloningstelsel en leiderschapstijlen. 4.3.5 Personeelsbeleid Personeelsbeleid kan bijdragen aan de ontwikkeling van individuele en collectieve competenties van studenten en van docenten, zo blijkt uit de literatuur. Er wordt gepleit voor een personeelsbeleid waarin (collectief) leren en competentieontwikkeling een centrale plaats krijgen en waarin een breed scala aan personeelsinstrumenten in samenhang met elkaar wordt ingezet.

In het plan voor de pilot Samen op Scholen staat dat het uitdrukkelijk de bedoeling is dat scholen het opleiden van studenten integreren in de dagelijkse gang van zaken. De scholen hebben een getrainde schoolopleider in dienst, die samen met een instituutscoach van de lerarenopleiding inhoudelijk en organisatorisch vorm geeft aan het opleidingsbeleid. In de onderzochte praktijk zijn directeuren, een docent en een schoolopleider van mening dat een opleidingsschool een versterkend effect zou kunnen hebben op de competentieontwikkeling van docenten en collega’s in opleiding en kan bijdragen aan de ontwikkeling van zittende docenten en van de school. Zo deed een cio onderzoek naar een lesmethode voor leerlingen uit de vierde klas: “De leerlingen struikelden steeds over bepaalde lesstof. Uit het onderzoek bleek toen dat die methode veel te tekstueel was voor de leerlingen en ze er niet goed mee uit de voeten konden”. Dit heeft geleid tot aanpassing van de methode. Om ervoor te zorgen dat de opleidingsschool inderdaad dit versterkende effect heeft op de competentieontwikkeling van docenten en cio’s en op de ontwikkeling van de school kunnen vanuit de praktijk de volgende verbeterpunten gedestilleerd worden: de competentieontwikkeling van docenten en cio’s wordt meer met elkaar verbonden; het opleidingsprogramma van de cio’s wordt meer afgestemd op en ingebed in de praktijksituatie; het leer- en reflectieproces van de collega in opleiding vindt in belangrijke mate plaats binnen de teams. Dit houdt onder meer in dat de collega in opleiding zijn leervragen inbrengt in het team en ook van het team feedback vraagt en krijgt. Het reflectieproces van de cio dient dus niet alleen plaats te vinden in de volgende situaties: cio’s onderling, cio en instituutscoach, cio en schoolleider. Ook het team dient een uitdrukkelijke rol te hebben in de begeleiding van de collega in opleiding.

• • •

Vanuit de praktijk wordt door verschillende betrokkenen (directeuren, docenten, teamleiders en schoolopleiders) gewezen op het belang van het in samenhang inzetten van verschillende personeelsinstrumenten, zoals persoonlijk ontwikkelingsplan, functionerings- en beoordelingsgesprekken, ontwikkeltrajecten en beloning. Uit opmerkingen van teamleiders blijkt dat de scholen op dit punt ontwikkelingen in gang gezet hebben. Zo wordt er op één school gewerkt

59

aan het opzetten van een systematiek van functioneringsgesprekken, persoonlijke ontwikkelingsplannen en een daaraan gekoppeld individueel ontwikkelingstraject. Centraal staan de competenties die docenten gaan ontwikkelen. Op deze wijze wil de school werken aan een structuur om op consequente wijze de ontwikkeling van docenten te verbinden aan de ontwikkeling van het personeel en de organisatie. Een directeur stelt dat de school actief moet inzetten op de ontwikkeling van competenties gericht op ondernemend docentschap via integraal personeels- en loopbaanbeleid. Een andere school formuleert ontwikkellijnen voor docenten, zoals koppeling tussen functie, benodigde en te ontwikkelen competenties.

60

Daarnaast wordt door een directeur en een schoolopleider benadrukt dat er een functiebouwwerk nodig is dat onderwijsprofessionals de mogelijkheid biedt zichzelf te ontwikkelen, verder te ontplooien en nieuwe carrièrestappen te zetten. Een dergelijk bouwwerk is volgens de twee geïnterviewden een stimulans voor ondernemend docentschap, omdat het meer dynamiek biedt in het carrièrepatroon. Bij het bieden van een carrièreperspectief moeten scholen ook over de grenzen van de eigen organisatie heen durven kijken en er niet naar streven het personeel koste wat kost te behouden voor de eigen organisatie. Een directeur stelt: “Wil je als school ondernemerschap stimuleren, dan moet je je personeel kansen en uitdagingen bieden, een goed ontplooiingsbeleid voeren. Je moet de ontwikkeling van potentiële kwaliteiten faciliteren met het risico dat men na acht tot tien jaar, of nog eerder, vertrekt”. Een directeur en enkele docenten geven tevens aan dat er ook mogelijkheden moeten zijn voor taakdifferentiatie binnen teams en dat de teams hierop zelf invloed zouden moeten hebben. Het biedt volgens hen individuen de kans om ambities en talenten tot ontwikkeling te brengen. In dit verband is het van belang bij de samenstelling van het takenpakket rekening te houden met de wensen en kwaliteiten van het personeel. Bij ondernemerschap hoort volgens een directeur ook een vorm van beloning als de resultaten behaald worden. Dit zou volgens hem het ondernemerschap verder stimuleren. Een ondernemer wil zich immers profileren, de beste zijn, een beloning voor prestaties krijgen. Deze directeur doelt op individuele en teambeloning. Daarbij wordt ook gesteld dat het huidige beloningsysteem, zoals dat in de cao bve (Bve Raad, 2006) is vastgelegd (jaarlijks een periodiek

erbij), ondernemend docentschap niet stimuleert. Er is behoefte aan een beloningsysteem dat ontwikkeling stimuleert en uitblijven van ontwikkeling ontmoedigt. 4.3.6 Competenties Uit hoofdstuk 2 blijkt dat er sprake is van verankering van competenties in de organisatie, wanneer docenten deze competenties beheersen, wanneer zij deel uitmaken van het dagelijks handelingsrepertoire van docenten en in andere situaties dan die waarin ze aangeleerd zijn, worden toegepast (transfer). In hoofdstuk 3 is beschreven in hoeverre de competenties voor ondernemend docentschap in de praktijk te herkennen zijn.

4.4 Synthese Het belang van een integrale benadering van schoolontwikkeling, zoals dat in hoofdstuk 2 is geponeerd, blijkt ook uit de onderzochte praktijk. Met name directeuren en teamleiders wijzen hierop. Zij geven aan dat het ontwikkelen van ondernemend docentschap in samenhang benaderd moeten worden met onderwijsinnovatie en organisatieontwikkeling, opleiding, professionalisering, loopbanen van het personeel, het functiebouwwerk, het beloningstelsel en leiderschapstijlen. Een pleidooi van managers voor een integrale benadering komt tot uitdrukking in de volgende uitspraken: “Het leerwerkhuis is een totaalconcept. Verander je wat in het onderwijs dan dient dat gevolgen te hebben voor het handelen van personeel, de inrichting van de fysieke leeromgeving, de werkorganisatie en het functiebouwwerk. Fixeer je op één aspect, dan wordt het niks. Wil je dat het werkt, dan is een integrale benadering geboden.” “Als je ondernemerschap bij docenten wilt ontwikkelen, dan zul je heel anders moeten gaan kijken naar innovatieprocessen, loopbanen van het personeel, het functiebouwwerk en beloningstelsel en naar leiderschapstijlen.”

61

“Permanente innovatie vormt in samenhang met aspecten als integraal personeelsbeleid, een passend functiebouwwerk en beloningssysteem, taakdifferentiatie een krachtige context voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap.” “De visie van de organisatie is dat organisatieontwikkeling volgt uit persoonlijke ontwikkeling van docenten. We investeren tijd en geld in mensen en daarmee investeren we in de organisatie.” “Zonder de medewerking van docenten komt er geen onderwijs- en organisatieontwikkeling tot stand.” “Goed functioneren in onze school betekent meegroeien en zelf actief vormgeven aan onderwijsinnovatie en organisatieontwikkeling.”

62

Er worden vanuit de praktijk verschillende maatregelen genoemd die een organisatie zou kunnen nemen om de integrale benadering te bevorderen. Het is belangrijk dat de onderwijs- en organisatieontwikkeling richting geven aan de competentieprofielen van het onderwijspersoneel en dat de organisatie vervolgens zo wordt ingericht dat die competenties ook tot wasdom kunnen komen. Onderwijs- en organisatieontwikkeling dienen ook richting te geven aan het wervingsbeleid. Er worden docenten aangenomen die de benodigde competenties al (deels) in huis hebben. De competentieontwikkeling van docenten wordt ingebed in het personeelsbeleid. Belangrijke sturingsinstrumenten daarbij zijn: het persoonlijk ontwikkelingplan, een daarvan afgeleid persoonlijk activiteitenplan, een systematiek van functionerings- en beoordelingsgesprekken. Er kan een link gelegd worden met de schoolontwikkeling door in gesprekken de persoonlijke leervragen te bespreken in de context van de organisatie. Het leren van individuen wordt verbonden met het leren van het collectief via het gezamenlijk ontwikkelen en vormgeven van onderwijs en via het uitwisselen van leerervaringen en kennis. Het is ook belangrijk het leren van de verschillende collectieven met elkaar te verbinden. De organisatie zou uitwisseling kunnen stimuleren door bij elkaar op bezoek te gaan, elkaar op een leuke manier te informeren en af te stemmen als er met een nieuwe methode wordt gewerkt, elkaar op informele momenten te treffen en ervaringen uit te wisselen, deel te nemen aan een workshop met meerdere teams.

•

•

•

•

De organisatie dient zo ingericht te worden dat ontwikkelingen geborgd worden en dat er een voedingsbodem gevormd wordt voor nieuwe ontwikkelingen.

4.5 Aandachtspunten voor lerarenopleidingen en scholen De pilot biedt ook inzicht in een aantal gebieden die wellicht extra aandacht behoeven bij de vormgeving en implementatie van het ontwikkeltraject, omdat uit de praktijkervaringen blijkt dat deze lastig te realiseren zijn. De aandachtspunten voor de pilot verdelen we onder in opleiding, professionalisering en integrale aanpak.

OPLEIDING Met betrekking tot de opleiding van aanstaande docenten blijkt uit het onderzoek dat studenten veel leren van reflectie en feedback. Reflectie en feedback zijn in de pilot sterk verbonden met geformaliseerde momenten (overleg met mentor, instituutscoach of met andere studenten). Studenten hebben echter ook behoefte aan meer reflectiemomenten met het team waarin zij opereren en aan feedback vanuit dat team. Dit zou tevens kunnen bijdragen aan de verbinding van de opleiding van studenten met de professionalisering van docenten. Volgens deelnemers aan de pilot zijn dit nu nog gescheiden trajecten.

PROFESSIONALISERING Ook docenten geven aan dat reflectie en feedback bijdragen aan het leerproces. Zij geven echter aan hiervoor onvoldoende tijd te hebben. Bij feedback speelt daarnaast ook nog het punt dat docenten moeite hebben met het geven en ontvangen van feedback. Belangrijk is dan ook dat er tijd en prioriteit gegeven worden aan reflectie en feedback. Daarnaast kunnen docenten ondersteuning en training krijgen in het reflecteren en het geven en ontvangen van feedback. Tot slot kan overwogen worden om niet alleen andere docenten, maar ook studenten feedback te laten geven. Zo kan het leren van studenten en docenten beter met elkaar verbonden worden en kunnen nieuwe inzichten hun weg vinden in de praktijk.

63

Uit het onderzoek blijkt dat docenten die samen met anderen onderwijs vormgeven en ontwikkelen, meer nadenken over hun eigen leren. Zij denken niet automatisch na over hun eigen loopbaan. Indien hieraan belang wordt gehecht in het kader van ondernemend docentschap, dan kan de organisatie hier gericht aandacht aan besteden, bijvoorbeeld in loopbaan-, ontwikkel- of functioneringsgesprekken. Zo wordt binnen de pilot nagedacht over een nieuw functiebouwwerk dat meer loopbaanmogelijkheden biedt, maar ook over loopbaanmogelijkheden buiten de school.

INTEGRALE AANPAK

64

Onder integratie verstaan we: verbinding van individueel en collectief leren; verbinding van opleiding en professionalisering; verbinding van opleiding en professionalisering met schoolontwikkeling; inbedding en borging van opleiding, professionalisering en schoolontwikkeling in de schoolorganisatie.

• • • •

Uit de praktijksituaties blijkt dat individueel en collectief leren met elkaar verbonden kunnen worden via het werken in (autonome) teams. De verbinding van individueel en collectief leren blijft dan beperkt tot de teams in kwestie. Belangrijk is ook dat het leren van teams met elkaar verbonden wordt, zodat ook de organisatie als geheel kan leren. Het verbinden van het leren van teams wordt door de betrokken scholen als een knelpunt ervaren. Het is belangrijk dat het leren tussen teams binnen de praktijk georganiseerd wordt, bijvoorbeeld door kennisuitwisseling tussen teams op gang te brengen. Ook is het van belang dat er op organisatieniveau conclusies getrokken worden met betrekking tot het geleerde. En dat het geleerde ook op organisatieniveau ingebed en verankerd wordt. Voor het verbinden van opleiden en professionaliseren kan men teamleden met elkaar laten reflecteren en elkaar feedback geven. Een andere manier om opleiden en professionaliseren met elkaar te verbinden, is te streven naar meer uniformiteit in beide trajecten. Dit houdt in dat de opleiding van studenten en de professionalisering van docenten op een vergelijkbare manier vorm krijgen, parallel aan elkaar en op dezelfde momenten plaatsvindt. De schoolopleider kan

hierin een belangrijke rol spelen door regie te voeren op het verbinden van de verschillende processen rond opleiden en professionaliseren. Het lijkt erop dat de onderzochte praktijk er goed in geslaagd is opleiden en professionaliseren te verbinden met schoolontwikkeling, daar waar het de vormgeving en ontwikkeling van het primair proces betreft. Dit is vooral gerealiseerd door teams verantwoordelijk te maken voor de uitwerking van het nieuwe onderwijsconcept. De inbedding en borging van opleiding, professionalisering en schoolontwikkeling staan in de onderzochte praktijk echter nog in de kinderschoenen, ondanks het feit dat de betrokken directeuren het belang hiervan wel onderschrijven. Belangrijke maatregelen daarbij zijn: ontwikkelen van een onderwijskundige visie en een visie op ondernemend docentschap; ontwikkelen en toepassen van integraal personeelsbeleid; het personeelsbeleid wordt afgeleid van en afgestemd op de onderwijskundige en strategische doelen van de organisatie. Belangrijke instrumenten zijn persoonlijke ontwikkelingsplannen, functionerings- en beoordelingsgesprekken, functiedifferentiatie en beloning. Bij voorkeur wordt ontwikkeling beloond: – ontwikkelen van managementvaardigheden. Het gaat dan om onder meer de volgende vaardigheden (De Bruijn en Van Kleef, 2006): open kunnen communiceren met het personeel, onder meer over de visie en het onderwijsconcept, over hun activiteiten en inzichten, over docentgedrag enzovoort; – de mogelijkheid hebben om experimenteerruimte te creëren, zodat docenten nieuw handelen en nieuwe routines kunnen ontwikkelen; – en het kunnen uitoefenen van zachte dwang. Dit houdt onder meer in dat managers taakroulatie en werksituaties voor docenten kunnen organiseren die passen bij het innovatieconcept, maar ook dat zij door middel van bijvoorbeeld functioneringsgesprekken de ontwikkeling van personeel stimuleren.

• •

65

66

Implicaties voor praktijk en theorie

5

In voorgaande hoofdstukken hebben we de pilot Samen op Scholen nader bestudeerd. Daarmee hebben we ook onze theoretische verkenning verrijkt met de praktijk. Welke conclusies kunnen we trekken voor het voorlopig theoretisch kader voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap? In dit hoofdstuk geven we aan welke implicaties er zijn voor de opleiding van studenten, voor de professionalisering van docenten en lerarenopleiders en voor de wijze waarop opleiding, professionalisering en schoolontwikkeling met elkaar kunnen worden verbonden.

5.1 Inleiding In dit hoofdstuk presenteren we het door de praktijk verrijkte conceptueel kader. In paragraaf 5.2 geven we een schets van het verrijkte competentiemodel voor ondernemend docentschap, alsook van het concept van de ontwikkeling van ondernemend docentschap. In paragraaf 5.3 schetsen we de wijze waarop ondernemend docentschap verder tot ontwikkeling kan worden gebracht. We maken daarbij een onderscheid tussen opleiden en professionaliseren. In paragraaf 5.4 geven we aan hoe de ontwikkeling geborgd en verankerd kan worden in de organisatie.

67

5.2 Competentiemodel voor ondernemend docentschap Het profiel van de ondernemend docent bevat de vier domeinen: pedagogisch-didactisch handelen, samenwerken, leerloopbaan en verbinden individueel en collectief leren. Vanuit de praktijk wordt het belang van dit profiel onderschreven. ‘Samenwerken’ en ‘verbinden individueel en collectief leren’ worden gezien als zinvolle aanvullingen op bestaande competentieprofielen.

68

Vanuit de praktijk is het model op twee punten aangevuld. De eerste aanvulling betreft de leerloopbaan. Met betrekking tot de leerloopbaan wordt vooral benadrukt dat een ondernemend docent ontwikkelingsgericht moeten zijn. Enerzijds gaat het daarbij om het inspelen op veranderingen en het samen met anderen vormgeven van die veranderingen. Anderzijds gaat het om het nadenken over en werken aan de eigen ontwikkeling. De focus ligt daarbij vooral op het ontwikkelen van de benodigde competenties. In het competentiemodel ligt de focus zowel op het ontwikkelen van de eigen competenties als op het zetten van stappen in de eigen loopbaan. Voorstel is om het conceptueel model op dit punt als volgt aan te scherpen: een ondernemend docent is in elk geval iemand die bewust bezig is met de ontwikkeling van de eigen competenties. De ondernemende docent is niet per se iemand die allerlei verschillende functies bekleedt of een carrière, binnen of buiten de school, voor zichzelf uitstippelt. Een tweede aanvulling vanuit de praktijk betreft de opmerking dat er in innoverende organisaties niet alleen ondernemende docenten nodig zijn, maar dat alle onderwijsprofessionals (ook managers, onderwijsassistenten, coaches, instructeurs) ondernemend zouden moeten zijn. Er wordt dan ook gepleit voor de ontwikkeling van ondernemende competentieprofielen voor verschillende typen functies.

5.3 Ontwikkeling richting ondernemend docentschap Een krachtige leer-/werkomgeving voor de ontwikkeling van ondernemende docenten kenmerkt zich door een actief en constructief leerproces, dat is ingebed in relevante beroepssituaties en waarin de ontwikkeling van de lerende centraal staat. Vanuit de praktijk wordt het belang van deze kenmerken onderschreven en verder aangescherpt. De volgende aanscherpingen zijn gevonden. Leren in de praktijk wordt versterkt door samen in een team te werken aan de vormgeving en ontwikkeling van onderwijs. Deze samenwerking is ook bevorderlijk voor het verbinden van individueel en collectief leren, doordat de teamleden met elkaar kennis en ervaringen uitwisselen. Leren in de praktijk wordt versterkt via gezamenlijke reflectie en feedback door docenten en studenten. Zij dienen te beschikken over bepaalde competenties en tijd. Ondernemende docenten worden onder meer beschouwd als docenten die voortdurend werken aan ontwikkeling. Het betreft zowel ontwikkeling van onderwijs en de organisatie als ontwikkeling van de eigen competenties.

• • •

Voor de consequenties van deze bevindingen voor de inrichting van het ontwikkeltraject voor ondernemend docentschap, maken we een onderverdeling in opleiden en professionaliseren.

OPLEIDING VAN AANSTAANDE DOCENTEN Aangezien ondernemend docentschap alleen in de praktijk ontwikkeld en tot wasdom kan komen, dient de opleiding van aanstaande docenten in belangrijke mate plaats te vinden in de beroepspraktijk op school. Het ontwikkelen van competenties kan plaatsvinden door samen met anderen in teams te werken aan de ontwikkeling en vormgeving van onderwijs. Belangrijk voor samenwerkend leren is dat het ondersteund wordt door middel van concrete opdrachten vanuit de school en vanuit de lerarenopleiding én door middel van feedback en reflectie. Niet alleen de mentor en coach verzorgen deze feedback, maar juist ook de andere teamleden.

•

69

• •

• 70

Leren op de werkplek wordt, waar nodig, ondersteund door middel van opleidingstrajecten op maat. Het verdient aanbeveling om opdrachten voor studenten af te stemmen op en in te bedden in het ontwikkelingstraject waar de school mee bezig is. Het is belangrijk dat de opleiding in het teken staat van competentieontwikkeling en wordt verbonden met de leerloopbaan van studenten. Instrumenten die hierbij gehanteerd worden, zijn assessment van verworven en te ontwikkelen competenties, persoonlijk ontwikkelingsplan, persoonlijk activiteitenplan en portfolio. Het denken over loopbaan komt bij studenten (net als bij docenten) niet automatisch op gang. Het is de vraag of dit, in deze fase, noodzakelijk is voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap. Voor studenten is reflecteren op hun eigen ontwikkeling en nagaan of een loopbaan in het onderwijs bij hen past, vooral op zijn plaats. Welke stappen zij vervolgens in de loopbaan willen zetten, komt later aan de orde. Het is belangrijk dat de opleiding van studenten en de professionalisering van docenten met elkaar verbonden worden. Verbinding kan op verschillende manieren bereikt worden: door voor opleiding en professionalisering eenzelfde werkwijze te hanteren; door de school mede verantwoordelijk te maken voor opleiding en professionalisering en door ook binnen de school structuren aan te brengen die dit mogelijk maken; door docenten en studenten samen in teams te laten werken aan ontwikkeling en vormgeving van onderwijs; en tot slot door een cultuur van feedback en reflectie te scheppen.

PROFESSIONALISERING VAN ZITTENDE DOCENTEN Aandachtspunten bij de professionalisering van docenten zijn: Professionalisering vindt in belangrijke mate plaats op de werkplek door in teams te werken aan ontwikkeling en vormgeving van onderwijs. Het is belangrijk dat dit plaatsvindt binnen een context van continue schoolontwikkeling. De professionalisering wordt ondersteund door middel van actieve werkvormen, zoals gezamenlijke ontwikkeling, evaluatie, feedback en reflectie. Professionalisering op de werkplek wordt ondersteund door middel van gerichte en op maat gesneden professionaliseringstrajecten. Het is belangrijk dat bij professionalisering de leerloopbaan van docenten centraal staat. Aandacht voor competentieontwikkeling komt op gang doordat docenten met elkaar

•

• •

samenwerken aan ontwikkeling en vormgeving van onderwijs. Het kan ook gestimuleerd worden via personeelsbeleid, door te werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen, daarvan afgeleide persoonlijke ontwikkeltrajecten en functioneringsgesprekken. De loopbaan van docenten krijgt niet automatisch aandacht binnen het professionaliseringstraject. Indien dit van belang geacht wordt, is gerichte stimulering noodzakelijk. Enerzijds door het scheppen van loopbaanmogelijkheden (taak- en functiedifferentiatie, functiebouwwerk, over de grenzen van de eigen organisatie heen kijken), anderzijds door ontwikkelingsgesprekken te voeren. Het creëren van een loopbaanperspectief is niet alleen van belang met betrekking tot de ontwikkeling van ondernemend docentschap, maar ook met betrekking tot het optimaal inzetbaar houden van onderwijspersoneel (Van der Linden, Van der Neut en Teurlings, 2006)

5.4 Borging en verankering in de organisatie In het conceptueel kader wordt borging van ontwikkeling van ondernemend docentschap in de organisatie verkregen door: in de organisatie condities te scheppen voor een goed leer-/werkklimaat; individueel en collectief leren met elkaar te verbinden; leren te verbinden met schoolontwikkeling.

• • •

Dit kan uitgewerkt worden in de wijze waarop opleiden en professionaliseren worden geborgd in de schoolorganisatie. Vanuit de praktijk leidt dit tot de volgende aanscherpingen van het conceptueel kader. Visie geeft richting aan opleiding en professionalisering. De organisatie heeft een breed gedragen en zich voortdurend ontwikkelende visie op onderwijs en op (de ontwikkeling van) ondernemend docentschap. Vanuit deze zich ontwikkelende visie worden de competenties afgeleid waarover de ondernemende docenten dienen te beschikken en de wijze waarop deze ontwikkeld gaan worden. De visie biedt aanknopingspunten voor de inrichting van het opleidings- en professionaliseringstraject. De ervaringen met opleiding en

•

71

•

72

professionalisering kunnen gevolgen hebben voor de visie. En wijzigingen in de visie kunnen gevolgen hebben voor opleiding en professionalisering. Opleiding en professionalisering vinden plaats in een zich voortdurend ontwikkelende organisatie en dragen bij aan deze ontwikkeling. Een belangrijk aspect van ondernemend docentschap is voortdurend inspelen op nieuwe ontwikkelingen en daarmee ook voortdurend werken aan de ontwikkeling van de eigen competenties. Dit kan alleen in een organisatie die zelf in beweging is. Immers, alleen dan kunnen docenten de vereiste competenties verwerven en tentoonspreiden. Met opleiding en professionalisering wordt bevorderd dat studenten en docenten competenties verwerven om adequaat te handelen in het veranderende primaire proces en dat zij die veranderingen ook zelf vorm geven.

Dit kan onder meer bereikt worden door docenten en studenten in teams samen te laten werken aan de vormgeving en ontwikkeling van onderwijs. De organisatie dient aandacht te hebben voor het verbinden van individueel en collectief leren. Dit kan bevorderd worden door uitwisseling van kennis en ervaringen, gezamenlijke reflectie en feedback en de uitvoering van onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk. Als opleiden en professionaliseren bij voorkeur plaatsvinden in een zich ontwikkelende organisatie, dan betekent dit dat de lerarenopleiding en de school gezamenlijk vormgeven aan het opleidings- en professionaliseringstraject. En, er gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor dragen. Er is sprake van gedeeld eigenaarschap. Opleiden en professionaliseren vinden plaats in een organisatie waarin leren op verschillende manieren wordt gestimuleerd en gefaciliteerd; een op leren gerichte cultuur en structuren die leren stimuleren. Het creëren van een rijke leeromgeving voor opleiden en professionaliseren stelt hoge eisen aan het leiderschap. Enerzijds betreft dit het richting geven aan vernieuwing, anderzijds het creëren van een klimaat waarbinnen ontwikkeling plaats kan vinden. Managers dienen in staat te zijn experimenteerruimte te creëren, een open dialoog met het personeel aan te gaan en, indien nodig en gepast, zachte dwang uit te oefenen. Leiderschap wordt bij voorkeur door verschillende personen binnen de organisatie en op verschillende niveaus (management, team) uitgevoerd. Leiders dienen te beschikken over de benodigde competenties. Professionalisering van de leiders is punt van aandacht. Het

•

•

verdient aanbeveling het conceptueel kader te verrijken met professionalisering van personen die leiderschap vervullen. Opleiden en professionaliseren worden vanuit de organisatie aangestuurd en ondersteund met een op ontwikkeling gericht instrumentarium. Tot slot wordt borging van opleiden en professionaliseren in de organisatie bereikt door de inzet van een op ontwikkeling gericht instrumentarium, te weten: – persoonlijke en teamontwikkelingsplannen, waarin teamleden aangeven hoe zij welke competenties ontwikkelen; – functionerings- en beoordelingsgesprekken, die het karakter kunnen hebben van assessments van competenties en waarin vervolgafspraken worden gemaakt; – persoonlijke en teamontwikkeltrajecten, die zijn afgeleid van de persoonlijke ontwikkelingsplannen; – een op ontwikkeling gerichte beloningsystematiek, waarbij aandacht is voor individuele en teamontwikkeling; – facilitering van ontplooiing, via functiedifferentiatie en een functiebouwwerk die docenten een ontwikkelperspectief bieden en docenten ook in de gelegenheid stellen de aangegeven competenties te ontwikkelen.

Uit bovenstaande blijkt dat borging niet synoniem is aan stilstand. Borging van de ontwikkeling van ondernemend docentschap is zo dynamisch als de ontwikkeling zelf.

73

74

Bronnen

Argyris, C. en Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Raeding: AddisonWesley. Berg, J., Biessen, J. van den, Bruijn, E. de en Onstenk, J. (2004). De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Berg, R. van den, Vandenberghe, R. en Sleegers, P. (1999). Management of innovations from a cultural perspective. School Effectiveness and school improvement, 10/3, 321-351. Blokhuis, F.T.L. en Nijhof, W.J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83/5, 354-365. Boer, P.R. den, Geerligs, J.W.G. en Nieuwenhuis, A.F.M. (2004). Wendbaar beroepsonderwijs. In E. de Bruijn (Red.). Beroepsonderwijs in ontwikkeling, Onderwijskundig Lexicon Editie III (pp. 88-105). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Boer, P. den en Wee, E. ter (2002). Met twee benen in de praktijk : Het belang van beroepsidentiteit als leidraad voor de inrichting van beroepsonderwijs; modelontwikkeling en secundaire analyse. Wageningen: Stoas Onderzoek. Bolhuis, S.M. (1995). Leren en veranderen bij volwassenen : Een nieuwe benadering. Bussum: Coutinho. Bolhuis, S.M. en Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.

75

Bontius, I. (2005). De organisatie verandert mee : Integraal herontwerp van onderwijs en organisatie vanuit het perspectief van teams. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bontius, I. en Wijntje-Vegter, G. (2004). Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Breebaart, W., Geurts, J. en Meijers, F. (2004). Beroepsonderwijs: van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Den Haag: Haagse Hogeschool. Bruijn, E. de (2005). Herontwerp van de pedagogisch-didactische benadering in de beroepsonderwijskolom : van institutionele belangen naar ambities van deelnemers. In W. Houtkoop en F. van Wieringen (Red.). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. MGK Jaarboek 2003-2004 (pp. 120-146). Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.

76

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs : Leren en Opleiden in transitie. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Bruijn, E. de, Berg, J. van den en Onstenk, J. (2004). De pedagogisch-didactische vormgeving van het middelbaar beroepsonderwijs. In E. de Bruijn (Red.). Beroepsonderwijs in ontwikkeling, Onderwijskundig Lexicon Editie III (pp. 58-88). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Bruijn, E. de en Hermanussen, J. (2006). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom : Jaarrapportage 2005. Driebergen/’s-Hertogenbosch: Het Platform Beroepsonderwijs/CINOP. Bruijn, E. de en Kleef, A. van (2006). Van idee naar interactie : Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bruijn, E. de, Overmaat, M. Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J. en Venne, van de L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82/5, 77-95.

Bruijn, E. de en Westerhuis, A. (2004a). Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling : zoeken naar nieuwe verbindingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bruijn, E. de en Westerhuis, A. (2004b). Research and innovation of vocational education : A European discussion. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water : Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurele rede. Amsterdam: UVA. Buitink, J. (2001). Aanpassing aan de alledaagse praktijk? Over de inrichting van een lerarenopleiding waarin de combinatie van werken en leren centraal staat. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22, 3. Dartel, N., Wiersma, H. en Teurlings, C. (2006). Startende docenten : Resultaten van een onderzoek naar de professionalisering van startende docenten in het hbo. Den Haag: Stichting Mobiliteitsfonds HBO. Dixon, N.M. (2002). De organisatie-leercyclus : Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Droste, J., Born, P. van den, Hermanussen, J., Raanhuis, M. en Willemse, P. (2004). Competentiegericht leren vormgeven : Zo kun je dat doen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit. Geurts, J. (2006). ROC als loopbaancentrum. ’s-Hertogenbosch/Den Haag: CINOP/Haagse Hogeschool. Geijsel, F.P. en Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën, 82/4, 327-342. Geijsel, F.P. en Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational studies, 31/4, 419-430.

77

Hoeve, A., Jorna, R. en Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Het leren van routines: van stagnatie naar innovatie. Pedagogische Studiën, 83/5, 397-405. Hoeve, A. en Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Learning routines in innovation processes. Journal of Workspace Learning, 18/3. Huisman, J. en Berg, J. van den (2004). Het Frieslandcollege gaat de buurt in: persoonlijke kwaliteiten. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Jolles, J., Groot, R. de, Benthem, J. van, Dekkers, H., Glopper, C. de, Uijlings, H. en Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons. Maastricht: Neuropsych Publishers. Kirschner, P. (2006). (Inter)dependent learning: Learning is interaction. Inaugurele rede. Utrecht: Universiteit

78

van Utrecht. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling: Onderzoek naar ‘competenties’. Academisch Proefschrift Universiteit Twente. Enschede: Twente University Express. Kuijpers M., Meijers F. en Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Diebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionalisering op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift. Nijmegen: K.U. Nijmegen. Leithwood, K. (1992). The move towards transformational leaderschip. Educational leaderschip 4/5, 8-12. Linden, R. van der, Neut, I. van der en Teurlings, C. (2006). Evaluatie pilots ‘Langer doorwerken in het onderwijs’ en Nestor pilot. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies. Lingsma, M., Mackay, A. en Schelvis, G. (2003). De docent competent : Vijf basiscompetenties van docenten. Soest: Nelissen.

Lowyck, J. (2005). Constructivisme: Ontwikkeling van een concept. Opleiding en Ontwikkeling, 18/6, 16-20. Lunenberg, M. en Korthagen, F.A.J. (2003). De didactische cirkel doorbroken? Een onderzoek naar enkele aspecten van het bevorderen van zelfgestuurd leren door leraren en lerarenopleiders. Pedagogische Studiën 80/5, 358-374. Meijers, F. (2006). Innovatie: taakverdeling of collectieve leercyclus. In: Fanchamps, J. (Red.). Ergens goed in worden: Johan van der Sanden en zijn Beroepsonderwijs. Apeldoorn: Garant. Meijers, F., Kuijpers, M. en Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren : loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. Meijers, F., Loo, R. van der en Burgt, H. van de (2002). Competent in context. Utrecht: Lemma VV. Ministerie van OCW (2001/2002). Beleidsnota’s in het kader van investeringsprogramma Versterking Beroepskolom. (TK 2001-2002, 27 451 nr. 11, TK 2001-2—2 27 542, nr. 18). Ministerie van OCW (2004a). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Zoetermeer: ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2004b). Koers VO. Zoetermeer: ministerie van OCW. Molleman, E. (2002). Kenmerken van werk- en teamkenmerken: Implicaties voor HRM. Tijdschrift voor HRM, 3, 27-46. Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L. en Poell, R. (Red.) (2003). Competentiegericht beroepsonderwijs : Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff. Nieuwenhuis, A.F.M. (2005). Bridges between individual learning and organisations. In H. Gruber, C. Harteis, R.H. Mulder en M. Rehrl (Eds.). Bridging individual, organisational and cultural aspects of professional learning (pp. 291-296). Regensburg: Roderer Verlag.

79

Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap : Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Rede ter aanvaarding van de bijzondere leerstoel “effectiviteit van systemen voor beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en leven lang leren”, namens het MAX Goote Leerstoelenfonds aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Enschede: Universiteit Twente. Nieuwenhuis, A.F.M. en Bruijn, E. de (2005). Teachers in innovative vocational education. Application for a field of special interest PROO/NWO. Enschede/Utrecht: University Twente/University Utrecht. Nooteboom, B. (2000). Learning and innovation in organizations and economies. Oxford: Oxford University Press. Nonaka, I. en Takeutchi, H. (1995). The knowledge-creating Company: How Japanies companies create the dynamics of innovation. Oxford: University Press.

80

Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs : Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken : Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch proefschrift. Delft: Eburon. Onstenk, J., Bruijn, E. de en Berg, J. van den (2004). Een integraal concept van Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP) : Achtergronden en theoretische verantwoording. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Osch, C. van, Sanden, J. van der, Berg, P. van den en Teune, P. (2003). De relatie tussen kenmerken van de opleidingsschool en de ontwikkeling van beroepsconcepties van Leraren in Opleiding. Paper gepresenteerd op de Onderwijsresearchdagen 2003 in Kerkrade. Poell, R.F. (2000). Samen leerprojecten vormgeven in arbeidsorganisaties. In J. van der Linden en E. Roelofs (Red.). Leren in dialoog. (pp. 197-224). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Poell, R.F. (2001a). Organizing learning projects whilst improving work: Strategies of employees, managers, and HRD professionals. In J. Streumer (Ed.). Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning processes and effects (Supplement) (pp. 91-106). Enschede: University of Twente. Poell, R.F. (2001b). Veelzijdig organiseren van leerprojecten. In J.W.M. Kessels en R.F. Poell (Red.). Human Resource Development: Organiseren van het leren (pp. 137-148). Alphen aan den Rijn: Samsom. Roe, R. A. (2002). Competenties: een sleutel tot integratie en praktijk van de AenO psychologie. Gedrag en Organisatie, 15, 4. Sanden, J.J.M. van der (1997). Duurzame ontwikkeling van leervermogen : Leren leren in het technisch domein. Inaugurale rede. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Sanden, J.J.M. van der (2001). Opleiden vanuit een constructivistisch perspectief. In: J.W.M. Kessels en R.F. Poell (Red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren. Groningen: Samson. Sanden, J. van der en Teurlings, C. (2003). Developing Competence During Practice Periods: The Learner’s Perspective. In: T. Tuomi-Gröhn en Y. Engeström (Eds.). Between Schools and Work: new perspectives on Transfer and Boundary-crossing. Amsterdam: Pergamon. Sanden, J. van der (2004). Ergens goed in worden : Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Senge, P.M. (1992). De vijfde discipline : De kunst en praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Management. Senge, P.M. (2001). Lerende scholen. Nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie. Een Vijfde Discipline-boek 4. Schoonhoven: Academic Service.

81

Simons, P.R.J.(2005). Leren in arbeidsorganisaties: dichotomieën of evenwichten? Opleiding & Ontwikkeling, 4, 5-10. Spencer, L.M. en Spencer, S.M. (1993). Competence at work: Models for superior performance. New York: John Wiley en Sons. Sprenger, (2001). Leerpraktijken : Lerend werken aan organisatieverandering. Alphen aan den Rijn: Samson. Swennen, A., Korthagen, F. en Lunenberg, M. (2004). Teach as you preach and preach as you teach : Congruent teaching of teacher educators. Paper presented at the Conference of the Association for Teacher Educators in Europe (ATEE). Agrigento, Italy. Teune, P.J. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden. Proefschrift. Eindhoven: Technische

82

Universiteit Eindhoven. Teune, P., Sanden, J. van der en Osch, C. van (2004). De ontwikkeling van het werkconcept van aspirant-leraren. In: C. Teurlings en M. Vermeulen (Red.). Leren in veranderende schoolorganisaties. Mesofocus 54 over schoolorganisatie en management. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Teurlings, C., Neut, I. van der, m.m.v. Bruijn, E. de en Winkel, R. van de (2007). Op zoek naar verbindingen van opleiden, professionaliseren en schoolontwikkeling : beschrijving van acht praktijkvoorbeelden bij de lerarenopleidingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Teurlings, C., Neut, I. van der en Bruijn, E. de (in voorbereiding). Integrale schoolontwikkeling als krachtige leer-/werkomgeving voor ondernemend docentschap. In W. van Esch (Red.). Jaarboek Leven Lang Leren 2006/2007. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Teurlings, C., Neut, I. van der, Hermanussen, J. en Bruijn, E. de (in voorbereiding). Ontwikkeling van ondernemend docentschap: een synthese. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Teurlings, C. en Vermeulen, M. (Red.) (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Mesofocus 54. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Teurlings, C., Vermeulen, M. en Wiersma, H. (2003). Duurzame ontwikkeling van competenties: naar een samenhangend leerbeleid. Handboek Effectief Opleiden 34/39, 1.9-2, 1-30. Thijssen, J. (1998). Competentiemanagement en HR-beleidsfuncties. Opleiding en Ontwikkeling, 13 (7/8), 17-23. Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede: Universiteit Twente. Tuomi-Gröhn, T. en Engeström, Y. (Eds.) (2003). Between Schools and Work: new perspectives on Transfer and Boundary-crossing. Amsterdam: Pergamon. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in scholen. Oratie. Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2004). Samen wijs : Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant. Verbiest, E. en Vandenberghe, R. (2003). Professionele leergemeenschappen : een nieuwe kijk op permanente ontwikkeling van leraar en school. Basisschoolmanagement, deel 1: nr. 5, 1-8; deel 2: nr. 6, 1-7. Verloop, N. (2003). De leraar. In: N. Verloop en J. Lowyck (Red.). Onderwijskunde (pp. 195-248). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Verloop, N., Brekelmans, M. en Sleegers, P. (1999). Een kennisbasis van docenten : verheldering en beschouwing van een onderzoeksprgramma. Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen. Proceedings van de ORD,155-160. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological process. Cambridge: Harvard University Press.

83

Wenger, E. (1998). Communities of practice : Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wierdsma, A.F.M. en Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren : Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Stenfert Kroese. Wiersma, H., Teurlings, C., Bogaard, M. van den en Verbiest, E. (2005). Ruimte voor zelfsturing : Onderzoek naar resultaatverantwoordelijke teams binnen ROC’s in het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek. Tilburg: IVA. Woerkom, M. van (2003). Critical reflective work behaviour. Academisch proefschrift Universiteit Twente. Enschede: Universiteit Twente.

84

Wubbels, Th., Korthagen, F.A.J. en Tigchelaar, A.E. (2001). De plek waar de energie zit. In F.A.J. Korthagen, A.E. Tigchelaar en Th. Wubbels (Red.). Leraren opleiden met het oog op de praktijk (pp. 25-38). Leuven/Apeldoorn: Garant.

SITES www.lerarenweb.nl www.wet-bio.nl

Opzet van onderzoek Bijlage

1

Na de literatuurstudie en het opstellen van het voorlopig conceptueel kader, bestond het onderzoek uit de volgende fasen.

FASE 1: SELECTIE In de voorbereiding is op basis van een literatuurstudie een methodisch ontwerp en voorlopig analysekader gemaakt. Het conceptueel kader vormde de basis voor de selectie van opleidingspraktijken en respondenten. Voor het confronteren en integreren van het (voorlopige) concept van de ondernemende professional zijn de ervaringen binnen een samenwerkingsverband van vmbo-scholen, bveinstellingen en Hogeschool Utrecht benut. Het betreft de pilot Samen op Scholen, die gericht is op het opleiden van docenten beroepsonderwijs. Deze pilot is een van de projecten van de tweede tranche van het Innovatiearrangement Beroepskolom 2004 die per 1 maart 2005 zijn toegekend (zie www.hetplatformberoepsonderwijs.nl). De opleiding tot docent beroepsonderwijs is speerpunt van beleid bij de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht. De resultaten van de pilot zullen per september 2008 ingebed worden in de reguliere opleidingen. De pilot verkeerde ten tijde van het onderzoek in haar tweede uitvoeringsjaar. De pilot is gericht op vergroten van de innovatieve (opleidings)kracht van scholen voor beroepsonderwijs. Het middel dat daartoe ingezet wordt, is een drieledig traject voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap: opleiden van nieuwe docenten via werkplekleren;

•

85

• •

86

professionaliseren van zittende docenten gekoppeld aan teamontwikkeling via teamcoaching van de docenten in opleiding; en schoolontwikkeling via het organiseren en uitvoeren van een dergelijk gekoppeld scholings- en professionaliseringstraject.

In dit drieledige ontwikkelingstraject staat competentieontwikkeling voorop: van de docent in opleiding, van de zittende docenten, van het team en van de school. De positionering van de Faculteit Educatie is daarbij illustratief; de lerarenopleiding en de (opleidings)school zelf zijn co-ontwerpers en uitvoerders van het opleidingstraject. Via een getrapte procedure zijn de scholen, teams en respondenten geselecteerd. In overleg met de projectleiding van de pilot zijn drie van de vijf vmbo-scholen voor het onderzoek geselecteerd, te weten: Kandinsky College in Nijmegen, Holland Accent College in Naaldwijk en Vader Rijn College in Utrecht. Alle geselecteerde scholen maken momenteel een omslag in de richting van CGO. Na de selectie van scholen is, in overleg met de schoolleiding, per school één team geselecteerd dat binnen die school voorop loopt. En er zijn personen geselecteerd voor de volgende fasen van het onderzoek. Deze personen zijn in de volgende geledingen geselecteerd: management (directie en middenmanagement), schoolopleiders, docenten en docenten in opleiding. Naast deze drie scholen en teams is een team van het Kandinsky College in Molenhoek bij het onderzoek betrokken, omdat daarvan werd verwacht dat het interessante informatie zou kunnen opleveren. In Bijlage 2 is meer achtergrondinformatie van de scholen opgenomen.

FASE 2: INTERVIEWS Er zijn half gestructureerde interviews afgenomen op de geselecteerde scholen. Per school is een interview afgenomen. In totaal zijn zeven leden van het management (drie directieleden en vier teamleiders) en drie schoolopleiders geïnterviewd. Daarnaast is een groepsinterview afgenomen met negen docenten. Doel van de interviews was een beeld te krijgen van de opvattingen van de onderscheiden geledingen over ondernemend docentschap in relatie tot onderwijs- en organisatieontwikkeling. Doel was tevens een beeld te krijgen van de (waargenomen) uitgangspunten van het strategisch beleid inzake ondernemend docentschap, alsmede van de tot dan toe

gerealiseerde praktijk. In de interviews is speciaal aandacht voor organisatie-interne factoren zoals de schoolcultuur, de werkorganisatie, het besturingsconcept en de leiderschapstijlen.

FASE 3: TUSSENRAPPORTAGE De verzamelde gegevens werden naast de gegevens over de beginsituatie beschreven in een tussenrapportage. De tussenrapportage is besproken met sleutelfiguren uit de pilot, projectleiding en met geïnterviewden van de drie scholen (schoolleiders en schoolopleiders).

FASE 4: VRAGENLIJST Daarna is het actuele handelen van (aankomend) docenten in kaart gebracht. Dit handelen is in drie competentiedomeinen onderscheiden, te weten samenwerken, leren en loopbaan, verbinden individueel en collectief leren. Het onderzoek richtte zich op: de feitelijke activiteiten die docenten uitvoeren; de ontwikkeling van dit handelen; de wijze waarop en de mate waarin de ontwikkeling van dit handelen (in de perceptie van betrokkenen) wordt gefaciliteerd. Welke stimulans en welke belemmering ervaren de respondenten? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, zijn alle leden van de geselecteerde teams bevraagd via een schriftelijke vragenlijst.

• • •

FASE 5: DIEPTE-INTERVIEWS Aanvullend hierop zijn diepte-interviews afgenomen bij zeven docenten en drie collega’s in opleiding, die geselecteerd zijn aan de hand van de resultaten uit de vragenlijst. Voor zover mogelijk betrof dit per team een aankomend docent, een coach en een docent.

FASE 6: SYNTHESE De laatste fase van het onderzoek betrof een integratie van onderzoeksgegevens in de praktijktheorie van de ondernemende professional. Dit resulteerde in een concept-rapportage, die vervolgens in een sessie met sleutelfiguren uit de pilot is besproken. De reflecties, die gedurende deze sessie zijn geuit, zijn meegenomen in het eindrapport.

87

88

Geselecteerde scholen Bijlage

2

KANDINSKY COLLEGE IN NIJMEGEN Het Kandinsky College is een brede scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, die deel uitmaakt van de Scholengroep Rijk van Nijmegen. Het college telt drie locaties. Malderburchtstraat is speciaal gericht op vmbo-techniek, havo, atheneum en gymnasium. Hatertseweg is een vmbo in de twee sectoren economie en in zorg en welzijn, van de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen en lwoo. Molenhoek biedt dezelfde vmbo-leerwegen als Hatertseweg in de sector sport, dienstverlening en veiligheid. Van het Kandinsky College zijn de locaties Hatertseweg en Molenhoek betrokken bij het onderzoek. Molenhoek is als vierde team toegevoegd, met de verwachting dat die locatie extra informatie zou kunnen opleveren. Molenhoek bouwt namelijk voort op de ervaring met competentiegericht onderwijs van de Hatertseweg.

ONDERWIJSCONCEPT Hatertseweg stapte vier jaar voor het onderzoek over van een traditioneel onderwijsconcept naar het leerwerkhuis. Het concept rust op vier pijlers: verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces; zelfstandig leren; samenwerken en docent als coach. Aanleiding tot de ingrijpende vernieuwing is de toenemende demotivatie bij de leerlingen, zich uitend in agressie, slechte studieresultaten en buitensporig spijbelgedrag en de afnemende arbeidssatisfactie bij het docentencorps, zichtbaar in overmatig ziekteverzuim en weinig nieuwkomers. Twee jaar later start locatie Molenhoek het leerwerkhuis. Met de verworvenheden van Hatertseweg voegt Molenhoek een vijfde pijler toe: competentiegericht onderwijs.

89

ORGANISATIESTRUCTUUR Kernteams bestaan uit docenten, assistenten, instructeurs en eventueel collega’s in opleiding. Ze hebben veel autonomie en verantwoordelijkheid voor het primaire onderwijsproces van één specifiek leerwerkhuis. Hatertseweg heeft een kernteam voor de onderbouw en in de bovenbouw twee kernteams: zorg & welzijn en economie. Daarnaast is er een kernteam lwoo actief. Vanwege de geringe omvang heeft Molenhoek één kernteam sport, welzijn en veiligheid. De teams staan onder leiding van een coördinator (Hatertseweg) of adjunctdirecteur (Molenhoek). De locaties worden geleid door een locatiedirecteur.

COLLEGA’S IN OPLEIDING

90

In augustus 2004 begint Hatertseweg aan vijf collega’s in opleiding. Twee van hen haken af en tussentijds haken een deeltijder en een zij-instromer aan. Er komen later zij-instromers bij. Zijinstromers doen een assessment na hun hbo-opleiding. Bij voldoende startcompetenties kunnen zij meteen lesgeven, anders volgen ze een leerroute van een jaar of twee. In de eerste vier perioden van het eerste jaar maken de collega’s in opleiding op Hatertseweg kennis met alle vier de leerwerkhuizen. In de vijfde en laatste periode kiezen ze zelf een leerwerkhuis. Molenhoek heeft voorlopig nog geen collega’s in opleiding.

VADER RIJN COLLEGE IN UTRECHT Het Vader Rijn College is een openbaar vmbo in Utrecht. De school biedt drie sectoren: zorg & welzijn, techniek en economie. Ze kent basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte, theoretische leerwegen en lwoo.

ONDERWIJSCONCEPT Drie jaar vóór ons onderzoek voert de school natuurlijk leren in. In de onderbouw is er een team natuurlijk leren en een team dat nog volgens het bestaande concept werkt. In de bovenbouw werken de teams zorg & welzijn, techniek en economie volgens natuurlijk leren. Daarnaast werken er een team economie in de bovenbouw en een team volgens het ivo-systeem. Het activiteitenplan 2005/2006 van het Vader Rijn College benadrukt natuurlijk leren en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. In 2006 evalueert de school de experimentele jaren en stelt de plannen voor de toekomst bij.

ORGANISATIESTRUCTUUR De staf bestaat uit een directeur, een adjunct-directeur en vier teamleiders. Er is een teamleider voor de onderbouw (teams natuurlijk leren en het bestaande concept), een tweede voor het team economie en het team zorg & welzijn, een derde voor techniek en een vierde voor ivo en traditioneel leren economie. Een team natuurlijk leren bestaat uit tien tot vijftien personen. De teams traditioneel leren zijn groter, tot dertig personen. Ten slotte coördineren verschillende docenten de veiligheid, een tussenklas, de techniek en de ict óf zij vervullen het mentoraat van een klas.

COLLEGA’S IN OPLEIDING Op het Vader Rijn College zijn elf collega’s in opleiding en elf stagelopers. Van de elf cio’s zijn er negen zij-instromers en twee voltijders. Voor dit opleidingstraject is een halftijds schoolopleider aangesteld.

HOLLAND COLLEGE IN NAALDWIJK Holland College Naaldwijk maakt sinds 2002 deel uit van Holland Accent Onderwijsgroep, een fusie van Stichting Holland Maas Onderwijsgroep en Stichting CVO Schiedam, Vlaardingen, Maassluis en omstreken. Holland Accent Onderwijsgroep kent twee onderwijsniveaus: Holland College, een aoc met (v)mbo en Accent College, een scholengemeenschap voor vo. Het Holland College in Naaldwijk kent een leerwerktraject, basis- en kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg.

ONDERWIJSCONCEPT Natuurlijk leren staat centraal: leerlingen ervaren leersituaties die zij in toenemende mate zelf kiezen. De leerling leert samen met anderen op een zo natuurlijk mogelijke wijze, door middel van zelf opgedane ervaringen, in situaties die hij in toenemende mate zelf kiest en deelt met anderen.

91

ORGANISATIESTRUCTUUR Veertig personen vormen het onderbouwteam. De bovenbouw heeft twee teams van tweeëntwintig en vijftien mensen. In alle lagen van de organisatie voert men resultaatverantwoordelijk management. Teamleiders en vervolgens alle onderwijspersoneel dragen integrale verantwoordelijkheid voor financiën, personeel, functionerings- en ontwikkelingsgesprekken. De planning en control-cyclus begint en eindigt bij het College van Bestuur en loopt langs directies, teamleiders, teams en docenten. Dit gaat via strategie-, opleidings-, school-, teamplannen en persoonlijke plannen.

COLLEGA’S IN OPLEIDING Er zijn veertien collega’s in opleiding: nieuwkomers en zittende docenten die opnieuw in opleiding gaan. Een paar collega’s ronden inmiddels af en een paar collega’s schrijven een portfolio om te starten.

92

Profiel Ondernemende docent Bijlage

3 93

HANDELINGSDOMEINEN DOCENTEN (CONCEPT-VERSIE) Schema t.b.v. onderzoek Domein

Gedragscomponenten

(Inter)persoonlijke kwaliteiten

A. Pedagogisch• Modelleren didactisch handelen • Coachen • Monitoring • Scaffolding B. Indirect, voorwaardelijk m.b.t. vormgeven van CLOP

Competent in: • Samenwerken met collega’s • Samenwerken met de omgeving • Samenwerken met deelnemers

C. Eigen leren en loopbaan

• Competent in vormgeven aan eigen leerproces en loopbaan

94

Samenwerken met collega-docenten gericht op het vormgeven van concrete • Sociaalopleidingstrajecten van deelnemers in een coherent, systematisch verband communicatief vaardig Samenwerken met de omgeving (o.a. beroepspraktijk, maatschappelijke • Effectief en efficiënt organisaties, onderwijskolom, ouders) gericht op coherente leer-/ proces- en resultaatbegeleidingstrajecten van deelnemers (vgl. buitenrollen docenten: teamlid gericht werken buitendienst, coach, netwerker, adviseur) (betekent onder andere kunnen Samenstellen van specifieke leer- en opleidingstrajecten in termen van plannen, organiseren, ‘rode draden’ die in de uitvoering in samenwerking met de deelnemer improviseren, gespecificeerd worden reflecteren, evalueren, bijstellen) Motievenreflectie • Ambitieus Beschouwing van eigen wensen, waarden, opvattingen die van belang zijn/ • Initiatiefrijk van invloed zijn op de leer-/loopbaan (wat wil ik, wie wil ik zijn/worden?) • Durf, lef • Moed Capaciteitenreflectie • Daadkracht Beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor het leren en de loopbaan. Het gaat hier om het reflecteren op aanwezige, benodigde leer- • Creatief • Verantwoordelijken /werkcompetenties (wat is nodig, wat kan ik al?) heidszin, betrokken, verbinden Exploratie • Empathie Oriëntatie op ontwikkelbare werk- en leervermogens en ontwikkel• Openheid mogelijkheden (binnen en buiten de organisatie) (wat kan ik ontwikkelen en • Geduld waar kan ik dat ontwikkelen, waar liggen kansen?) • Respect Sturen leerproces en loopbaan D.m.v. (inhoudelijke, procesmatige en procedurele) interventies. Onder andere: • Plannen (ontwikkelplan opstellen) • Regelen randvoorwaarden (onder meer bespreken van en onderhandelen over de leer/loopbaan) • Creëren (kritische) leersituaties, organiseren reflectie en evaluatie • Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op deskundigheidsbevordering en loopbaanontwikkeling

D. Met betrekking tot organisatie

Competent in: • verbinden individueel (eigen) leren aan collectief leren t.b.v. effectief (team-) organisatiegedrag

Flexibel drie vormen van samen leren toepassen: • Leren op regelniveau, gericht op verandering van regels. Het gaat hier om het maken van afspraken over de manier van samenwerken, over wat mag en moet. • Leren op inzichtniveau. Weten en begrijpen, het waarom van de regels. Welke inzichten, theorieën, opvattingen liggen aan de regels ten grondslag. • Leren, gericht op ontwikkelen. Bij deze meest ingrijpende vorm van leren gaat het om het veranderen van de essentiële principes waarop de (team)organisatie is gebaseerd. Wat voor (team)organisatie willen we zijn. Sturen. verbinding leggen D.m.v.( inhoudelijke, procesmatige en procedurele) interventies op teamniveau. Onder andere door: Zich op te stellen als mede-eigenaar van team leer/werkprocessen. Uit zich in mede • Plannen, ( teamontwikkelplan opstellen) • Regelen van randvoorwaarden • Creëren kritische leersituaties, vertonen van kritisch reflectief leer/ werkgedrag • Netwerken: Contacten opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht tbv team deskundigheidsbevordering en ontwikkeling Coöperatieve opstelling Inwijden/coachen nieuwe collega’s Omgaan met onzekerheid

95

96

Vragenlijst ‘Ondernemend docentschap’

Bijlage

4

Vragenlijst over feitelijk gedrag Onderzoek ondernemend docentschap 9 april 2006 Codes: W= items die CINOP heeft ontwikkeld, V= items van Van Woerkom, K= items van Marinka Kuijpers In het overzicht is tussen haakjes, per schaal de Cronbach Alpa-coëfficiënt gegeven.

Schaalscores

1= (bijna) nooit

2= zelden

3= soms

4= vaak

5= (bijna) altijd

Domein B: Samenwerken t.b.v. competentiegericht leren en opleiden 1. Samenwerken met collega’s (Cronbach alpha = .86) W

1. Ik geef samen met directe collega’s invulling aan het onderwijsconcept.

W

2. Ik ontwerp samen met directe collega’s de leertrajecten van de leerlingen.

W

3. Ik steek genoeg tijd in het gezamenlijk ontwerpen van leertrajecten.

W

4. Ik lever voldoende inbreng aan de gezamenlijke invulling van leertrajecten.

W

5. Ik vind dat we als team verantwoordelijk zijn voor het ontwerp en invulling van de leertrajecten die we verzorgen.

W

6. Ik denk na met directe collega’s over de didactische consequenties van ons onderwijsconcept.

2. Samenwerken met de omgeving (Ca = .73) W

16. Ik overleg met relevante betrokkenen uit de buitenschoolse praktijk (beroepsmatige/ maatschappelijke) over de invulling van de leertrajecten.

97

W

17. Ik vertaal relevante ontwikkelingen in de buitenschoolse praktijk naar de leertrajecten van de leerlingen.

V

92. Ik bespreek toekomstige ontwikkelingen in het werk met collega’s.

W

18. Ik overleg met collega’s uit de vervolgopleiding om te komen tot doorlopende leerlijnen in de onderwijskolom.

W

19. Ik bespreek met ouders het leertraject van een deelnemer.

3. Samenwerken met leerling (Ca = .94) W

20. Ik help de leerling bij het vaststellen van zijn leerdoelen.

W

21. Ik vul samen met de leerling het leertraject in zodat het past bij zijn/haar leerdoelen.

W

22. Ik zorg ervoor dat het leertraject van de leerling aansluit op zijn/haar voortraject.

W

23. Ik houd bij het vormgeven van het leertraject rekening met de kenmerken van de leerling (o. a. leerstijl ontwikkelingsfase).

W

24. Ik stimuleer de leerling na te denken over de invulling van zijn/haar leertraject.

Domein C: Eigen leren en loopbaan

98

Motievenreflectie 4. Leren (Ca = .82) K

25. Ik ga bij mijzelf na waarom ik dingen wil leren.

W

26. Ik ga bij mezelf na welke competenties ik wil ontwikkelen.

W

27. Ik ga bij mezelf na hoe ik deze competenties wil ontwikkelen.

5. Loopbaan (Ca = .80) V

28. Ik denk na over wat voor werk ik over vijf jaar graag zou willen doen.

W

29. Ik vind het belangrijk om inzicht te krijgen in wat soort werk bij mij past. NB W is gebaseerd op K

V

30. Ik vind het belangrijk om een baan te hebben waarin ik me kan ontplooien.

Capaciteitenreflectie 6. Leren (Ca = .81) W

32. Ik ga na welke nieuwe competenties ons onderwijsconcept van mij vraagt.

W

33. Ik ga na hoe effectief mijn leerstijl is om de gestelde leerdoelen te realiseren.

W

34. Ik ga na welke competenties ik bezit.

Exploratie 7. Impliciet leren (via het werk) (Ca = .74) W

41. Ik breng in kaart welke taken op school leerzaam zijn voor mij.

W

42. Ik vraag me af van welke werksituaties op school ik mogelijk veel kan leren.

W

43. Ik ga na welke mogelijkheden de beroepspraktijk/werkveld biedt om mezelf te ontwikkelen.

8. Studieloopbaan (Ca = .84) W

44. Ik bezin me op de loopbaanmogelijkheden binnen onze school.

W

45. Ik stel me op de hoogte van de eisen die gelden voor de functies binnen onze school.

K

46. Ik vind het belangrijk om mij te oriënteren op de arbeidsmarkt.

V

47. Ik houd me op de hoogte van veranderingen in mijn werkveld die van invloed kunnen zijn op mijn inzetbaarheid over 5 jaar.

V

48. Ik vergelijk mijn organisatie met soortgelijke organisaties.

K

49. Ik gebruik mijn netwerkcontacten om informatie te krijgen over nieuwe ontwikkelingen in mijn werkveld.

W

38. Ik check in hoeverre het scholingsaanbod van onze school aansluit bij mijn leervragen.

W

39. Ik oriënteer me op (externe) scholings-/opleidingsmogelijkheden.

Sturen loopbaan en leren 9. Loopbaan (Ca = .82) V

85. Ik houd me bezig met mijn loopbaanontwikkeling.

K

86. Mijn loopbaan wordt meer bepaald door toeval dan door bewuste keuzes. (-)

W

87. Ik bouw actief aan een (extern) netwerk ten behoeve van mijn loopbaan.

W

88. Ik bouw op school actief aan een netwerk ten behoeve van mijn loopbaan.

V

89. Ik ben bewust met m’n loopbaan bezig.

K

90. Ik zet mijn netwerk in om ander werk te krijgen.

10. Expliciet leren (Ca = .77) W

50. Ik volg opleidingen en trainingen om mijzelf te ontwikkelen.

W

51. Ik creëer ruimte om aan mijn ontwikkeling te werken.

W

52. Ik onderhoud mijn contacten op de arbeidsmarkt (extern) t.b.v. deskundigheidsbevordering.

W

53. Ik onderhoud mijn contacten op de arbeidsmarkt (intern) t.b.v. deskundigheidsbevordering.

W

54. Ik stel in overleg met de leidinggevende mijn eigen leer- ontwikkelplan op (POP).

W

55. Ik onderhandel met het management over faciliteiten t.b.v. mijn POP.

99

W

57. Ik zoek bewust situaties op in het werk om van te leren.

Impliciet leren, via het werk 11. Zelfreflectie (Ca = .72) V

72. Ik bezin me op de manier waarop ik mijn werk doe.

V

59. Ik denk na over wat ik het afgelopen jaar niet goed heb gedaan.

V

73. Ik heb eigenlijk geen idee hoe goed ik mijn werk doe. (-)

V

75. Ik kan moeilijk aangeven wat ik het afgelopen jaar geleerd heb. (-)

V

78. Ik vergelijk mijn functioneren met hoe ik een jaar geleden functioneerde.

V

70. Ik vergelijk mijn functioneren met dat van mijn collega’s.

V

91. Ik denk na over de communicatie met collega’s.

V

31. Ik sta stil bij wat ik belangrijk vind in mijn werk.

12. Leren van fouten (Ca = .72)

100

V

58. Als ik iets niet goed heb gedaan dan vergeet ik dat het liefst zo snel mogelijk. (-)

V

60. Als ik iets niet weet wat ik wel zou moeten weten dan probeer ik dat te verbergen. (-)

V

62. Als ik iets niet goed gedaan heb dan hou ik dat het liefste een beetje stil. (-)

V

66. Ik vind het niet erg om fouten te maken.

V

67. Ik raak uit het veld geslagen als ik iets fout heb gedaan. (-)

V

68. Als mensen op het werk zien dat ik iets verkeerd doe dan heb ik het gevoel dat ik af ga.(-)

V

69. Als ik een fout heb gemaakt dan kan ik mezelf dat slecht vergeven. (-)

13. Experimenteren (Ca = .77) V

74. Ik werk graag volgens beproefde ideeën of methodes. (-)

V

76. Ik voel me prettig als mijn werk volgens een vaste routine verloopt. (-)

V

77. Ik wijk niet graag af van de voorgeschreven werkwijze. (-)

V

79. Ik probeer graag dingen uit, ook al leidt het soms nergens toe.

V

80. Ik experimenteer met andere manieren van werken.

W

81. Ik trek nieuwe taken naar me toe op het werk.

W

82. Ik werk graag samen in projecten. (vervallen)

W

83. Ik houd van een afwisselend takenpakket. (vervallen)

V

84. Ik probeer nieuwe manieren van werken uit.

14. Feedback vragen (Ca = .81) V

56. Ik bespreek met mijn team hoe ik me ontwikkeld heb.

V

61. Ik nodig mijn collega’s uit om mijn werk kritisch te beoordelen.

V

64. Ik vraag mijn collega’s om feedback.

V

65. Ik vraag mijn klanten (intern & extern) wat zij van mijn diensten of producten vinden.

V

71. Als ik vind dat ik mijn werk niet goed heb gedaan dan bespreek ik dit met collega’s.

V

63. Als ik vind dat ik mijn werk slecht heb gedaan dan bespreek ik dit met mijn leidinggevende.

Domein D: Verbinding leggen individueel leren-collectief leren 15. Kennisdelen (Ca = .60) V

8. Ik vind dat ik het recht heb om mijn kennis voor me zelf te houden. (-)

V

9. Het heeft voordelen om je kennis niet met anderen te delen. (-)

V

10. Ik vind het leuk om collega’s te helpen.

V

11. Ik vind het vervelend als anderen hun voordeel doen met mijn kennis.

V

12. Ik vind het leuk om mijn kennis met anderen te delen.

W

14. Ik deel mijn succesmomenten met mijn collega’s.

16 . Kritische visie ontwikkelen (Ca = .85) V

102. Ik kom met ideeën hoe zaken hier anders geregeld kunnen worden.

V

103. Ik geef mijn mening over de gang van zaken op het werk.

V

104. Ik doe mijn leidinggevende suggesties voor een andere manier van werken.

V

105. Ik stel het beleid van deze organisatie ter discussie.

V

106. Ik stel mijn leidinggevende kritische vragen over het functioneren van deze organisatie.

V

107. Ik doe mijn collega’s suggesties voor een andere manier van werken.

V

108. Mensen op het werk waarderen de manier waarop ik kritiek geef

18. Kritische werkhouding (Ca = .62) V

93. Ik bespreek met collega’s waarom je dit werk niet altijd volgens de regels kan doen.

V

94. Ik bespreek met mijn collega’s onze criteria voor goed functioneren.

V

95. Als iedereen het op het werk met elkaar eens is blijf ik kritisch.

V

96. Als ik het oneens met de manier waarop een collega zijn werk doet, dan zwijg ik. (-)

V

97. Ik zal niet snel kritiek uiten op mijn team of leidinggevende. (-)

V

98. Als ik het oneens ben met de werkwijze van een collega dan zeg ik dat.

V

99. Als ik het als enige oneens ben met de rest dan houd ik mijn mond maar. (-)

101

V

100. Ik leg me gemakkelijk neer bij groepsbesluiten.

V

101. Als ik het op het werk ergens mee oneens ben, vind ik dit moeilijk om te zeggen. (-)

19. Inwijden, coachen van nieuwe collega’s (Ca = .71) W

13. Ik coach mijn collega’s.

W

15. Ik draag bij aan een inwerkprogramma voor collega’s.

Hieronder staat een lijst van persoonlijke kwaliteiten van een ondernemend docent. Geef met een cijfer van 1 tot 10 aan in hoeverre u vindt dat u beschikt over deze kwaliteit. 1= absoluut niet het geval 10 = absoluut het geval 1. Ambitieus

102

2. Initiatiefrijk 3. Durf, lef 4. Flexibel 5. Adequaat omgaan met onzekerheid 6. Coöperatief 7. Verantwoordelijkheidszin 8. Empatisch 9. Sociaal-communicatief vaardig 10. Open houding 11. Planmatig 12. Organisatorisch vermogen 13. Reflectief vermogen 14. Improvisatievermogen

Opzet en resultaten van de vragenlijst

Bijlage

5

5.1 Inleiding In de volgende paragraaf gaan we in op de gehanteerde vragenlijst en de gevolgde procedure. In paragraaf 5.3 geven we de onderzoekspopulatie en respons weer. Daarna (5.4 en 5.5) volgen de achtergrondgegevens van de respondenten en de betrouwbaarheden van de vragenlijst. In de laatste paragrafen beschrijven we de resultaten van de vragenlijst. Achtereenvolgens de scores op ondernemend handelen (5.6 en 5.7), op (inter)persoonlijke kwaliteiten (5.8) en de samenhangen met achtergrondkenmerken (5.9).

5.2 Meetinstrument en procedure De vragenlijst is gebaseerd op vragenlijsten van Van Woerkom (2003) en Kuijpers (2003), aangevuld met nieuwe items. Met deze vragenlijst worden gegevens verzameld over het actuele handelen van docenten en collega’s in opleiding. De vragenlijst bestaat uit twee onderdelen. Het eerste heeft betrekking op de specifieke beroepsgerichte competenties behorend bij ondernemend docentschap. In dit onderdeel wordt de respondenten gevraagd op een vijfpuntsschaal aan te geven in hoeverre een bepaalde uitspraak op henzelf van toepassing is. Het tweede heeft betrekking op de (inter)persoonlijke kwaliteiten van de ondernemende docent. In dit onderdeel wordt de respondenten gevraagd op een tienpuntsschaal aan te geven in hoeverre zij over de veertien kwaliteiten beschikken.

103

Naast deze twee onderdelen zijn enkele respondentgegevens bevraagd, zoals de onderwijsinstelling, leeftijd, geslacht, functie, taken en werkervaringen. Tabel B.5.1 Opbouw van de vragenlijst Domein

Onderdeel/schaal

Samenwerken

met collega’s met omgeving

6 5

met deelnemer Motievenreflectie leren

5 3

Motievenreflectie loopbaan

3

Capaciteitenreflectie leren Exploratie impliciet leren (via het werk) Exploratie studieloopbaan

3 3 8

Sturen loopbaan

6

Sturen expliciet leren Impliciet leren, via het werk: zelfreflectie Impliciet leren, via het werk: leren van fouten Impliciet leren, via het werk: experimenteren

7 8 7 7

Impliciet leren, via het werk: feedback vragen Kennisdelen

6 6

Kritische visie ontwikkelen Kritische werkhouding Inwijden en coachen van nieuwe collega’s

7 9 2

Eigen leren en loopbaan

104

Individueel Collectief

Aantal vragen

Bron (aantal vragen) nieuw (6) Van Woerkom (1) nieuw (4) nieuw (5) Kuijpers (1) nieuw (2) Van Woerkom (2) nieuw (1) nieuw (3) nieuw (3) Kuijpers (2) Van Woerkom (2) nieuw (4) Kuipers (2) Van Woerkom (2) nieuw (2) nieuw (7) Van Woerkom (8) Van Woerkom (7) Van Woerkom (6) nieuw (1) Van Woerkom (6) Van Woerkom (5) nieuw (1) Van Woerkom (7) Van Woerkom (9) nieuw (2)

5.3 Onderzoekspopulatie en respons De vragenlijst is uitgezet onder docenten en collega’s in opleiding van teams van vier scholen, die aan de pilot ‘docent beroepsonderwijs’ meedoen. In totaal zijn 66 vragenlijsten uitgezet; 42 vragenlijsten zijn geretourneerd. Dit is een respons van 64 procent. De respons van drie van de vier teams komt redelijk overeen en schommelt rond de 70 procent; de respons van het team van het Kandinsky College in Molenhoek zit daar met een respons van 38 procent beduidend onder. Tabel B.5.2 Onderzoekspopulatie en respons per schoolteam School

Aantal uitgezet

Aantal ingevuld

Responspercentage

Kandinsky College Hatertseweg, team Economie

18

12

67%

Kandinsky College Molenhoek, team SDV

13

5

38%

Holland Accent College, team KBL Gemengd Leren

25

18

72%

Vader Rijn College, team Techniek, bovenbouw, natuurlijk leren

10

7

70%

Totaal

66

42

64%

‘Docenten’ wordt in dit onderzoek enigszins ruim opgevat. Het gaat om onderwijspersoneel dat in dienst is van de betrokken school en een takenpakket heeft dat geheel of gedeeltelijk uit onderwijstaken bestaat. Zo hebben verschillende respondenten naast directe onderwijstaken, ook coördinerende, coachings- of leidinggevende taken. Ook telt het bestand één onderwijsassistent.

105

5.4 Achtergrondgegevens respondenten De vragenlijst is ingevuld door 35 docenten en door 7 collega’s in opleiding. 5.4.1 Docenten

LEEFTIJD EN GESLACHT

106

Uit de Tabel B.5.3 is op te maken dat de leeftijd van de totale groep docenten redelijk gelijk verdeeld is over de drie leeftijdscategorieën: tussen 21 en 34 jaar, tussen 35 en 45 jaar en tussen 46 en 55 jaar. De vergelijking op schoolniveau laat echter verschillen zien. Zo heeft het team van het Kandinksy College Hatertseweg het grootste aandeel docenten dat ouder is dan 46 jaar, terwijl het team van het Kandinsky College Molenhoek overwegend uit jonge docenten bestaat. In het team van Holland College is 80 procent van de docenten ouder dan 34 jaar; in het team van het Vader Rijn College is de middelste leeftijdscategorie met 50 procent sterk vertegenwoordigd. In de totale groep zijn mannen in de meerderheid, 62 procent tegenover 38 procent vrouwen. Op schoolniveau zien we dat patroon terug, behalve bij het Holland Accent College. Daar is het aandeel vrouwen iets groter dan het aandeel mannen.

Tabel B.5.3 Verdeling docenten naar leeftijd en geslacht (n=34, 1 missing) Leeftijdscategorie School

Sekse

21-34 jaar

35-45 jaar

46-55 jaar

n per school

man

vrouw

n per school

Kandinsky College Hatertseweg

33%

11%

56%

9

70%

30%

10

Kandinsky College Molenhoek

75%

25%

0%

4

60%

40%

5

Holland Accent College

20%

40%

40%

10

46%

54%

13

Vader Rijn College

17%

50%

33%

6

83%

17%

6

9

9

11

21

13

31%

31%

38%

62%

38%

N Totaal % van totaal

29 missing=6

100%

34 missing=1

100%

107

WERKERVARING In Tabel B.5.4 is weergegeven hoeveel jaren werkervaring de respondenten hadden. Van de groep docenten werkt een kleine meerderheid 10 jaar of minder in het onderwijs. Op schoolniveau zijn er verschillen. Zo is bij het Kandinsky College aan de Hatertseweg en bij het Holland College het aandeel dat 11 jaar of meer werkt in het onderwijs even groot als het aandeel van 10 jaar of minder in het onderwijs. Daarnaast valt op dat het gros van de docenten 10 jaar of minder op de huidige school werkt. Op het Kandinsky in Molenhoek geldt dat voor de gehele ploeg. Tabel B.5.4 Verdeling docenten naar jaren werkzaam in instelling en onderwijs Aantal jaren in onderwijs School

108

Aantal jaren in instelling

0-10 jaar

11 jaar of meer

n per school

0-10 jaar

11 jaar of meer

n per school

Kandinsky College Hatertseweg

50%

50%

10

70%

30%

10

Kandinsky College Molenhoek

100%

0%

5

100%

0%

5

Holland Accent College

50%

50%

12

82%

18%

11

Vader Rijn College

67%

33%

6

80%

20%

5

N Totaal

20

13

25

6

% van totaal

61%

39%

81%

19%

33 missing 2

100%

31 missing 4

100%

TAKENPAKKET Tot slot nog een opmerking over het takenpakket van de docenten. Van de docenten die de vragenlijst hebben ingevuld, heeft ongeveer de helft directe uitvoerende taken en de andere helft heeft een combinatie van uitvoerende en ontwikkel- of coördinatietaken. Tussen de scholen zijn, wat de takenpakketten betreft, nauwelijks verschillen gevonden.

5.4.2 Collega’s in opleiding We hebben bovengeschetste analyses herhaald voor de geleding collega’s in opleiding.

LEEFTIJD EN GESLACHT De helft van de collega’s in opleiding is jonger dan 35 jaar en een derde deel is tussen de 35 en 45 jaar oud. Het Holland College heeft relatief gezien de oudste cio’s. Er zijn wat meer mannelijke collega’s in opleiding (57 procent) dan vrouwelijke (43 procent). Bij het Kandinksy College Hatertseweg werken alleen mannelijke cio’s. Op de andere scholen is sprake van een mix.

WERKERVARING Alle collega’s in opleiding werken 10 jaar of minder in het onderwijs, met één uitzondering op het Holland College.

TAKENPAKKET Tot slot nog een opmerking over het takenpakket van de collega’s in opleiding. Van de cio’s die de vragenlijst hebben ingevuld, heeft ongeveer de helft directe uitvoerende taken en de andere helft een combinatie van uitvoerende en ontwikkel- of coördinatietaken. Hierbij ligt het accent op ontwikkelen. Tussen de scholen zijn, wat de takenpakketten betreft, nauwelijks verschillen gevonden.

109

5.5 Kwaliteit vragenlijst: betrouwbaarheden Alle schalen hebben voldoende betrouwbaarheid (Cronbach alpha > .70), behalve de onderdelen ‘kennisdelen’ en ‘kritische werkhouding’. Tabel B.5.5 Betrouwbaarheden (Crohnbach alpha) van de onderdelen van de competentievragenlijst Domein

Schaal

N

Alpha

Samenwerken

Samenwerken met collega’s

6

.86

Samenwerken met omgeving

5

.73

Samenwerken met leerling

5

.94

Leren

3

.82

Loopbaan

3

.80

Capaciteitenreflectie

Leren

3

.81

Exploratie

Impliciet leren via werk

3

.74

Studieloopbaan

8

.84

Loopbaan

6

.82

Expliciet leren

7

.77

Zelfreflectie

8

.72

Leren van fouten

7

.72

Experimenteren

7

.77

Feedback vragen

6

.81

Kennisdelen

6

.60

Kritische visie ontwikkelen

7

.85

Kritische werkhouding

9

.62

Inwijden en coachen van nieuwe collega’s

2

.71

Eigen leren en loopbaan

110

Motievenreflectie

Sturen

Sturen impliciet leren via het werk

Verbinden individueel collectief

5.6 Ondernemend handelen Grafiek B.5.6 Gemiddelde scores op de onderdelen uit de competentievragenlijst, voor de totale groep respondenten (N=42). 4,5 4 3,5 3 2,5

gemid.per schaal gemid.totaal

2 1,5 1 0,5

kritische werkhouding

inwijden/coachen collega's

kennisdelen

kritische visie ontwikkelen

feedback vragen

leren van fouten

expertimenteren

zelfreflectie

Sturen explicietleren

Sturen loopbaan

Exploratie studie/loopbaanmogelijkheden

capaciteiten reflectie leren

Exploratie impliciet leren via werk

motievenreflectie loopbaan

motievenreflectie leren

samenwerken met leerling

samenwerken met omgeving

samenwerken met collega's

0

Sturen impliciet leren via Domein samenwerken

Domein leren en loopbaan

Domein verbinden indivdiueel-collectief leren

SAMENWERKEN Uit de grafiek komt naar voren dat het handelen binnen het domein samenwerken zich in de eerste plaats toespitst op het samenwerken met collega’s. Met leerlingen wordt ook samengewerkt, maar minder vaak. Met de omgeving (bedrijven bijvoorbeeld) wordt nog minder samengewerkt.

LEREN EN LOOPBAAN Voor wat betreft het domein leren en loopbaan valt op dat het handelen vooral bestaat uit het reflecteren op motieven en capaciteiten. Het actief verkennen van leer- en loopbaanmogelijkheden binnen en buiten de school komt minder vaak voor. Het gericht actie ondernemen om het eigen leer- en loopbaanproces te sturen, gebeurt nog minder. Dat wil niet

111

zeggen dat respondenten geen lerende houding hebben. Immers leren van fouten krijgt een relatief hoge score. Dat leren geschiedt vooral door reflectie achteraf op het dagelijks handelen. Actief experimenteren gebeurt soms.

VERBINDEN INDIVIDUEEL EN COLLECTIEF LEREN Bij het domein verbinden individueel en collectief leren springt kennisdelen eruit. (De betrouwbaarheid van de schaal waarmee dit aspect is gemeten, is echter laag.) Dit komt vaak voor en lijkt een vast onderdeel te zijn van het handelingsrepertoire. Dat laatste geldt in veel mindere mate voor feedback vragen, kritisch opstellen of samen visie ontwikkelen en inwijden van nieuwe collega’s.

5.7 Samenhangen ondernemend handelen met achtergrondkenmerken 112

Voor een aantal achtergrondkenmerken is nagegaan of er een relatie is met het ondernemend handelen, te weten: school, functie, geslacht, leeftijd en werkervaring. Enige voorzichtigheid is hierbij echter op zijn plaats. Het aantal respondenten is relatief klein (N=42) en loopt per groep sterk uiteen. Dat neemt niet weg, dat de gevonden overeenkomsten en verschillen nuttige aanknopingspunten kunnen bieden voor reflectie.

SCHOOL Grafiek B.5.7 laat zien dat het patroon dat hierboven is geschetst, in grote lijn op alle scholen is terug te vinden. Er zijn wel wat verschillen. Zo scoort het team van het Kandinsky College uit Molenhoek over nagenoeg de gehele linie wat hoger, in het bijzonder op de onderdelen ‘motievenreflectie’ en ‘exploratie studieloopbaan’. Het team van het Vader Rijn College scoort hoger op ‘inwijden nieuwe collega’s’. Deze verschillen zijn echter niet significant (oneway anova, p<.05). Grafiek B.5.7 Gemiddelde scores op onderdelen van de competentievragenlijst, geordend naar school 5 4,5 4 3,5 3

kandinsky HW Kandinsky MH Holland Accent Vaderrijn

2,5 2 1,5 1 0,5 kritische werkhouding

inwijden/coachen collega's

kritische visie ontwikkelen

kennisdelen

feedback vragen

expertimenteren

leren van fouten

zelfreflectie

Sturen explicietleren

Sturen loopbaan

Exploratie studie/loopbaanmogelijkheden

capaciteiten reflectie leren

Exploratie impliciet leren via werk

motievenreflectie loopbaan

motievenreflectie leren

samenwerken met leerling

samenwerken met omgeving

samenwerken met collega's

0

Sturen impliciet leren via Domein samenwerken

Domein leren en loopbaan

Domein verbinden indivdiueel-collectief leren

113

FUNCTIE Het handelingspatroon van docenten en collega’s in opleiding komt op veel punten overeen, maar laat ook enkele significante verschillen zien (grafiek B.5.8). Opmerkelijk is dat de collega’s in opleiding op het aspect exploratie studieloopbaan lager scoren dan docenten. Als het gaat om feedback vragen, scoren de cio’s hoger dan docenten, die op hun beurt hoger scoren op het inwijden van collega’s. Grafiek B.5.8 Gemiddelde scores van docenten (n= 34) en collega’s in opleiding (n=7) (*: t-toets, significant p<.05). 4,5 4 3,5 3 2,5

1,5 1 0,5

*inwijden/coachen collega's

kritische werkhouding

kritische visie ontwikkelen

kennisdelen

*feedback vragen

leren van fouten

expertimenteren

zelfreflectie

Sturen explicietleren

Sturen loopbaan

*Exploratie studie/loopbaanmogelijkheden

capaciteiten reflectie leren

Exploratie impliciet leren via werk

motievenreflectie leren

motievenreflectie loopbaan

samenwerken met leerling

samenwerken met omgeving

0 samenwerken met collega's

114

Docent CIO

2

Sturen impliciet leren via Domein samenwerken

Domein leren en loopbaan

Domein verbinden indivdiueelcollectief leren

GESLACHT Het valt op dat vrouwen op de meeste aspecten van de domeinen samenwerken en leren/ loopbaan hoger scoren dan mannen. Enkele verschillen zijn significant (t-toets, p<.05): samenwerken met de leerling, motievenreflectie leren, capaciteitenreflectie leren en zelfreflectie. Mannen daarentegen, scoren hoger op het aspect leren van fouten. Grafiek B.5.9 Gemiddelde scores van mannen en vrouwen (*: t-toets, significant p<.05) 4,5 4 3,5 3 2,5

man vrouw

2 1,5

115

1 0,5

kritische werkhouding

inwijden/coachen collega's

kennisdelen

kritische visie ontwikkelen

expertimenteren

feedback vragen

* leren van fouten

*zelfreflectie

Sturen explicietleren

Sturen loopbaan

Exploratie studie/loopbaanmogelijkheden

*capaciteiten reflectie leren

Exploratie impliciet leren via werk

*motievenreflectie leren

motievenreflectie loopbaan

*samenwerken met leerling

samenwerken met omgeving

samenwerken met collega's

0

Sturen impliciet leren via Domein samenwerken

Domein leren en loopbaan

Domein verbinden indivdiueelcollectief leren

LEEFTIJD Uit de analyses zijn twee significante verschillen naar voren gekomen (oneway anova, p<.05). Respondenten uit de leeftijdsgroep 21-34 jaar scoren hoger dan respondenten uit de twee andere leeftijdgroepen op ‘motievenreflectie loopbaan’ en ‘feedback vragen’. Terwijl de oudste respondenten (46-55 jaar) systematisch hoger dan de andere groepen scoren op ‘inwijden collega’s’. Grafiek B.5.10 Gemiddelde scores per leeftijdsgroep (n=35, missing=7) (*:oneway anova, significant p<.05)

5 4,5 4 3,5 3

21-35 jaar 35-45 jaar 46-55 jaar

2,5 2 1,5 1 0,5

kritische werkhouding

*inwijden/coachen collega's

kennisdelen

kritische visie ontwikkelen

*feedback vragen

leren van fouten

expertimenteren

zelfreflectie

Sturen explicietleren

Sturen loopbaan

Exploratie studie/loopbaanmogelijkheden

capaciteiten reflectie leren

Exploratie impliciet leren via werk

*motievenreflectie loopbaan

motievenreflectie leren

samenwerken met leerling

samenwerken met collega's

0 samenwerken met omgeving

116

Sturen impliciet leren via Domein samenwerken

Domein leren en loopbaan

Domein verbinden indivdiueel-collectief leren

WERKERVARING Tussen het handelingspatroon van respondenten en het aantal jaren dat men werkzaam is in het onderwijs of instelling zijn geen samenhangen gevonden (grafiek B.5.11) met uitzondering van ‘feedback vragen’. Hierop scoren mensen die nog niet zo lang in het onderwijs werken hoger (t-toets, p<.05). Grafiek B.5.11 Gemiddelde scores per categorie werkervaring (n=40, missing=2) (*: t-toets, significant p<.05)

4,5 4 3,5 3 2,5

0-10 jaar 11 of meer

2 1,5

117

1 0,5

inwijden/coachen collega's

kritische werkhouding

kritische visie ontwikkelen

kennisdelen

*feedback vragen

expertimenteren

zelfreflectie

leren van fouten

Sturen loopbaan

Sturen explicietleren

Exploratie studie/loopbaanmogelijkheden

capaciteiten reflectie leren

Exploratie impliciet leren via werk

motievenreflectie loopbaan

motievenreflectie leren

samenwerken met leerling

samenwerken met collega's

samenwerken met omgeving

0

Sturen impliciet leren via Domein samenwerken

Domein leren en loopbaan

Domein verbinden indivdiueel-collectief leren

5.8 (Inter)persoonlijke kwaliteiten In grafiek B.5.12 valt op dat de respondenten het allerhoogste scoren op de kwaliteit verantwoordelijkheid. Ook vindt men zichzelf open, sociaal en communicatief, creatief, reflectief en flexibel. Kwaliteiten die men het minst bij zichzelf ontwikkeld vindt: ambitieus zijn, planmatig werken, kunnen omgaan met onzekerheid. Opmerkelijk is dat men op durf of lef wel redelijk hoog scoort. Grafiek B.5.12 Gemiddelde scores op kwaliteiten (N=42) 8,5

8

118

7,5 per kwaliteit gemiddelde totaal 7

6,5

id lijk de

or wo

tie ra

nt

isa an rg O

he

en

ig

og

at ve

Pl

an

rm

m

rh ke ze on

an ga om

Ve

f

ei d

le r f/

at er Co

öp

Du

ie

f

us

el

ti e

ib

bi Am

jk fr i

ex

ti e itia In

Fl

ch

en

tis

og

pa

m er fv ie

ct fle Re

isa ov pr Im

Em

f

og

tie

rm

ica tie

m

ve

un

ou nh

m

pe O

al co cia So

en

di ng

6

5.9 Samenhangen kwaliteiten en achtergrondkenmerken In deze paragraaf worden samenhangen beschreven van de (inter)persoonlijke kwaliteiten van docenten met diverse achtergrondkenmerken.

SCHOLEN Er zijn geen significante verschillen tussen de drie scholen (zie grafiek B.5.13), behalve dan dat de respondenten van het Kandinsky College Hatertseweg significant hoger scoren op omgaan met onzekerheid (oneway anova, p<.05). Grafiek B.5.13 Gemiddelde scores per school op kwaliteiten (N=42) (*: oneway anova, significant p<.05) 9

8

119

7

6 kandinsky HW Kandinsky MH Holland Accent Vaderrijn

5

4

3

2

1

D ur fle f nz ek er he id Pl O an rg m an at is ig at ie ve Ve rm ra og nt en w oo rd el ijk he id ga an o

*o m

bi tie us C oö pe ra tie f

Am

Fl ex ib el

O pe nh So ou ci aa di ng lc om m Im un pr ic ov at ie is f at ie ve rm R og ef le en ct ie fv er m og en Em pa tis ch In i ti at ie fri jk

0

FUNCTIE Verder scoren docenten, vergeleken met collega’s in opleiding, hoger op de kwaliteit empathie en planmatigheid (t-toets, p<.05). Dit is weergegeven in grafiek B.5.14. Grafiek B.5.14 Gemiddelde scores docenten versus collega’s in opleiding op kwaliteiten (N=42) (*: t-toets, significant p<.05) 9

8

7

6

5 docent cio 4

3

2

1

D om ur ga fle an f on ze ke rh ei d *P l an O rg m an at ig is at ie ve rm Ve og ra en nt w oo rd el ijk he id

bi tie us C oö pe ra tie f

Am

Fl ex ib el

0 O pe nh So ou ci di aa ng lc om m un Im ic pr at ov ie is f at ie ve rm R og ef en le ct ie fv er m og en *E m pa tis ch In i ti at ie fri jk

120

GESLACHT Vrouwen vinden zichzelf opener en sociaal en communicatief vaardiger dan mannen, terwijl laatstgenoemden hoger op omgaan met onzekerheid scoren (t-toets, p<.05). Zie grafiek B.5.15. Grafiek B.5.15 Gemiddelde scores mannen versus vrouwen op kwaliteiten (N=42) (*: t-toets, significant p<.05)

9

8

7

6

5 man vrouw 4

121

3

2

1

at ig ie ve rm Ve og ra en nt w oo rd el ijk he id

Pl an m

rg an is at O

nz ek er he id

D ur fle f

ga an o *o m

C oö pe ra tie f

bi tie us Am

Fl ex ib el

O pe nh *S ou oc di ia ng al co m m u Im ni pr ca ov tie is f at ie ve rm R og ef en le ct ie fv er m og en Em pa tis ch In i ti at ie fri jk

0

LEEFTIJD Leeftijd blijkt wat de kwaliteiten betreft geen verschil te maken (oneway anova). Zie grafiek B.5.16. Grafiek B.5.16 Gemiddelde scores per leeftijdscategorie kwaliteiten (n=35) (*: oneway anova, significant p<.05) 9

8

7

6

5

21-35 jaar 35-45 jaar 46-55 jaar

4

3

2

1

ve rm Ve og ra nt en w oo rd el ijk he id

Pl an m at ig

rg an is at ie O

om D ur ga fle an f on ze ke rh ei d

bi tie us C oö pe ra tie f

Am

Fl ex ib el

0 O pe nh So ou ci di aa ng lc om m Im un pr ic at ov ie is f at ie ve rm R o ef ge le n ct ie fv er m og en Em pa tis ch In i ti at ie fri jk

122

CINOP-publicaties

1 De jeugd heeft de toekomst. Een verkennende studie naar de burgerschapsvorming in het middelbaar beroepsonderwijs Auteur: Mohammed Meziani / Bestelnummer: A00372

2 Hoe bekend zijn wij met laaggeletterdheid? Een landelijk onderzoek naar het bewustzijn bij volwassenen van laaggeletterdheid in onze samenleving Auteurs: Jan Neuvel en Arjan van der Meijden, m.m.v. Yvonne Sanders (TNS NIPO) / Bestelnummer: A00374

3 Balanceren tussen oud en nieuw. Taaldocenten over competentiegericht talen leren Auteurs: Anja van Kleef, Marianne Driessen en Maaike Jongerius / Bestelnummer: A00373

4 Het Metalen Scharnierpunt. Een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaalmetalektro - tussenstand Auteur: Joke Huisman / Bestelnummer: A00391

5 Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. Uitkomsten van een onderzoek in drie regio’s Auteurs: Ben Hövels, Paul den Boer en Andrea Klaeijsen (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt [KBA]) / Bestelnummer: A00371

6 Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2006 Auteur: Willem Houtkoop (Max Goote Kenniscentrum) / Bestelnummer: A00395

7 Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 Auteurs: Jan Neuvel en Thomas Bersee, m.m.v. Roeland Audenaerde / Bestelnummer: A00396

123

8 Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt : Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo Auteur: Ellen Klatter (Stichting Consortium Beroepsonderwijs) / Bestelnummer: A00414

9 Sturing op regionale ambitie. Een verkenning van theorie en praktijk Auteur: Renée van Schoonhoven (Max Goote Kenniscentrum) / Bestelnummer: A00397

10 De overgang van vmbo naar mbo: van breukvlak naar draagvlak. Overzichtsstudie van Nederlands onderzoek Auteurs: Wil van Esch en Jan Neuvel / Bestelnummer: A00399

11 Op weg naar sportactieve mbo-instellingen. Een onderzoek naar voorbeelden van instellingsbreed sportbeleid Auteur: Paul Steehouder, m.m.v. Mohammed Meziani / Bestelnummer: A00400

124

12 EVC en groen onderwijs, een natuurlijk verbond Auteur: Marja van den Dungen, m.m.v. Barbara Marcelis / Bestelnummer: A00415

13 Monitor Impulsregeling beroepsonderwijs: eindmeting Auteurs: Wil van Esch, Jan Neuvel en Karel Visser / Bestelnummer: A00433

14 Stroomlijnen. Onderzoek naar de doorstroom van vmbo naar havo Auteurs: Wil van Esch en Jan Neuvel / Bestelnummer: A00436

15 Op weg naar ondernemend docentschap. Ervaringen uit ‘Samen op Scholen’ Auteurs: José Hermanussen, Christa Teurlings en Irma van der Neut / Bestelnummer: A00431

16 Leren in een bewegende omgeving. Derde meting van de monitor onder experimentele opleidingen 2007 Auteur: Arjan van der Meijden, m.m.v. Joke Huisman, Tonny Huisman en Ria Groenenberg / Bestelnummer: A00438

Voor inhoudelijke beschrijvingen, de meest recente lijst en meer informatie kunt u terecht op www.cinop.nl U kunt bestellen via telefoonnummer 073-6800800 of via e-mail: [email protected]