Burn-out in het onderwijs en parttime werk

Burn-out in het onderwijs en parttime werk

Doctoraalscriptie van Janny Dantuma studentnummer 9822445 november 2007 Onder supervisie van Dr. Marc Schabracq Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Afdeling Arbeids- en Organisatiepsychologie

2

INHOUDSOPGAVE

1

Inleiding

3

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

5 5 7 10 12 14 16 17

2.8

Burn-out Burn-out definiëren Welke factoren spelen bij burn-out een rol? Self-efficacy en burn-out Social support en burn-out Burn-out en gender Gevolgen van burn-out Theoretische modellen * Het COR model * Het MOS model * Het Karasek model Maslach Burn-out Inventory (MBI)

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Burn-out in het onderwijs Inleiding Factoren die een rol spelen in het onderwijs Self-efficacy en burn-out in het onderwijs Social support en burn-out in het onderwijs Burn-out en gender in het onderwijs

23 23 24 31 33 34

4 4.1 4.2 4.3

Parttime versus fulltime werken Inleiding Factoren die een rol spelen bij parttime werk Parttime werken en gezondheid

35 35 36 38

5 5.1 5.2 5.3 5.4

Parttime versus fulltime werken in het onderwijs in relatie tot burn-out Inleiding Parttime werken in het onderwijs Parttime werken in het onderwijs en gezondheid Parttime werken in het onderwijs en burn-out

41 41 41 43 44

6

Conclusie

45

7

Literatuurlijst

47

21

3

1

Inleiding

“Burn-out staat weer op de agenda” kopte Het Parool op 13 januari 2007. In Nijmegen is een hoogleraar arbeidsmotivatie benoemd aan de Radboud Universiteit om zich bezig te houden met vraagstukken omtrent arbeid en welbevinden. De laatste jaren is het relatief stil geweest rond burn-out. Dat heeft alles te maken met de conjunctuur, leert eerder onderzoek van deze hoogleraar Taris. In 2000, de economie draaide als een trein, klaagden veel werknemers over stress, over werkdruk. Maar na de aanslagen van 9 september in 2001 en de beurscrash daalde het langdurige ziekteverzuim in bedrijven aanzienlijk. “Want klagen deed je niet. Je was al blij als je een baan had. Werkdruk was geen onderwerp, want voor jou waren er tien anderen. Nu de economie aantrekt, de orders toenemen, de vakbonden meer loon eisen, nu is burn-out ook weer een onderwerp.” (Het Parool 13 januari 2007). Ook op een andere manier kwam burn-out in het nieuws. De kantonrechter in Heerlen bepaalde dat een servicemonteur die zeven jaar geleden ziek thuis kwam te zitten met een burn-out recht heeft op schadevergoeding (Trouw 17 januari 2007). Burn-out is een ziekte die veel voorkomt en de maatschappij veel geld kan kosten. Econome Rifka Weehuizen (2006) stelt na onderzoek dat als de overheid en economen niet meer aandacht krijgen voor de geestelijke gezondheid van werknemers de groei van de kenniseconomie een sof wordt. Het productieverlies van werknemers met geestelijke problemen is naar schatting ruim vier maal groter dan van een werknemer met lichamelijke problemen. De theorie over burn-out is ontstaan vanuit de praktijk. De vele onderzoeken op dit gebied keken vooral naar factoren die invloed hebben op het ontstaan ervan. Burn-out komt voornamelijk voor bij “contact-beroepen” (Gaillard, 1996), zoals bij leerkrachten en mensen in de zorg. Betsy Albers, directeur van Sting, de beroepsvereniging van helpenden en verzorgenden in de ouderen-, kraam- en gehandicaptenzorg, geeft aan (Opzij, november 2006) dat in de thuiszorg bijna niemand fulltime werkt. Dat is veel te zwaar. Naast de lichamelijke overbelasting is ook de psychische werkdruk groot: er zijn functies waarin mensen welbewust wordt afgeraden fulltime te werken omdat de druk dan te hoog wordt. De werktijdsfactor lijkt dus van invloed op het ontstaan van burn-out. Het opinieblad Opzij, september 2006, meldt dat in 2001 17.400 vrouwen jonger dan 35 jaar in de WAO belandden. De voornaamste oorzaak van uitval is psychische klachten. Het betreft vaak alleenstaande jonge vrouwen in een fulltime baan. De toeloop op WAO en WIA is sinds 2003 gestaag afgenomen, in 2004 waren er nog 8.100 vrouwen jonger dan 35 jaar in WAO, van wie eenderde met psychische klachten. Nancy uit Amsterdam, in 1999 burn-out geworden, zegt in

4

Opzij dat ze nu, in 2006, graag weer aan het werk wil, maar stelt: "… En ik ga nooit meer fulltime werken”. In de emancipatiemonitor, die het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) en het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) op 13 december 2006 presenteerden, blijkt dat steeds meer vrouwen de afgelopen paar jaar parttime zijn gaan werken. In 2005 had bijna 70 procent van de werkende vrouwen een baan van 12 tot 34 uur per week. Dat is iets meer dan in het jaar 2000 (Trouw 14 december 2006). In deze scriptie zal daarom gekeken worden naar de relatie tussen burn-out in het onderwijs en parttime werk. In het eerste hoofdstuk zal worden ingegaan op het begrip burnout. Behandeld worden de definities, alsmede de factoren die invloed hebben op het ontstaan ervan. Vervolgens wordt gekeken naar relatie tussen burn-out en self-efficacy, de relatie tussen burn-out en sociale steun en de relatie tussen burn-out en gender. De manifestatie en de gevolgen van burn-out zullen kort aangeduid worden. Ook komen de theorieën aan de orde die op dit gebied zijn ontwikkeld. In latere hoofdstukken zal burn-out in het onderwijs behandeld worden, waarbij bezien wordt hoe de theorieën over burn-out toegepast kunnen worden in het onderwijs. Na het hoofdstuk over parttime werken komen alle aspecten bij elkaar in het hoofdstuk parttime werken in het onderwijs in relatie tot burn-out. Dit literatuuronderzoek probeert antwoord te geven op de vraag welke rol de werktijdsfactor speelt bij het ontstaan van burnout bij leerkrachten in het onderwijs. Verwacht wordt dat leerkrachten die parttime werken minder kans hebben op het krijgen van burn-out.

5

2

Burn-out

2.1 Burn-out definiëren De term burn-out werd voor het eerst gebruikt door Freudenberger (1975). Freudenberger was verbonden aan een alternatief hulpverleningscentrum waar drugverslaafden werden behandeld, hoofdzakelijk door jonge, enthousiaste, hardwerkende en idealistisch ingestelde vrijwilligers. Het viel Freudenberger op dat deze hulpverleners bijna allemaal binnen een jaar een heel scala aan fysieke en psychische symptomen begonnen te vertonen, zoals overmatige vermoeidheid, hoofdpijn, slapeloosheid, verhoogde vatbaarheid voor verkoudheid, snel geïrriteerd raken, achterdocht, frustratie, cynisme, depressiviteit en het vermijden van contacten met verslaafden. In een publicatie in 1974 gebruikte hij als eerste de beeldspraak van het opbranden om daarmee de fysieke en mentale uitputtingstoestand van de vrijwilligers te verwoorden. Freudenberger hanteerde de Engelse woordenboekdefinitie van "burn-out": te kort schieten, afgemat of uitgeput zijn doordat er een buitensporig beroep gedaan wordt op energie, kracht of aanpassingsvermogen. Het is dus een metafoor die gebruikt wordt om een toestand van uitputting te vergelijken met het doven van een vuur of met het opbranden van een kaars (Schaufeli & Buunk, 1992). Door veranderingen op het gebied van automatisering en mechanisering is de werkbelasting tegenwoordig vooral van mentale en emotionele aard. Een groeiend aantal werknemers wordt arbeidsongeschikt wegens psychische problemen. Er wordt een toename gesignaleerd van gevallen van overspannenheid, burn-out en chronische vermoeidheid, vooral bij ”contactberoepen” waar de werknemer veel contact heeft met cliënten, patiënten of leerlingen (Gaillard, 1996). De theorie erover is ontstaan vanuit de praktijk. Dit betekent dat de eerste burn-outliteratuur beschrijvend was, zij was gebaseerd op onsystematische observaties en niet empirisch onderbouwd. Professionele burn-out is een stressgerelateerde stoornis. Het begrip verwijst naar een combinatie van symptomen die een individu kan ontwikkelen wanneer deze gedurende een lange periode blootgesteld wordt aan hoge niveaus van werkstress. Mentale uitputting is het centrale kenmerk ervan en de duidelijkste manifestatie van dit complexe syndroom. (Van der Linden, Keijsers, Eling & Van Schaijk, 2005; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). De vaakst geciteerde definitie is ongetwijfeld die van Maslach en Jackson (1986): “Burn-out is een syndroom van emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid dat voor kan komen bij diegenen die beroepsmatig met andere mensen werken.” (Schaufeli & Buunk, 1996).

6

Deze drie kenmerken worden door veel onderzoekers als uitgangpunt genomen, waarbij de onderdelen als volgt worden toegelicht. Emotionele uitputting: refereert aan gevoelens van uitputting die het gevolg zijn van de emotionele eisen van iemands werk. Het is de centrale omschrijving van burn-out, het duidelijkst gemanifesteerde en het meest onderzochte aspect ervan. Uitputting leidt tot afstand nemen van het werk, zowel emotioneel als cognitief, als coping strategie. Depersonalisatie: refereert aan cognitief afstand nemen door het ontwikkelen van een cynische en onverschillige houding ten aanzien van de ontvangers van de zorg of de service. Afstand nemen en uitputting zijn sterk aan elkaar gerelateerd. Verminderde persoonlijke bekwaamheid: refereert aan de zelfevaluatie dat iemand niet langer effectief kan werken en dat hij of zij de verantwoordelijkheid voor het werk niet meer kan dragen (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Burn-out wordt in deze definitie als een eindstadium gezien. Brill (1984) geeft de meest complete definitie: “Burn-out is an expectationally mediated, job-related, dysphoric and dysfunctional state in an individual without major psychopathology who has (1) functioned for a time at adequate performance and affective levels in the same job situation and who (2) will not recover to previous levels without outside help or environmental rearrangement.” De elementen die in alle definities van burn-out voorkomen, zijn: 1. symptomen als mentale en emotionele uitputting en vermoeidheid; 2. nadruk op mentale en gedragsmatige symptomen in plaats van fysieke; 3. burn-out wordt over het algemeen als werk gerelateerd gezien; 4. de symptomen manifesteren zich bij “normale” mensen die niet eerder psychopathologisch ziek waren; 5. afname werkprestatie en effectiviteit treedt op door negatieve attitudes en gedrag (Schaufeli & Buunk, 1996). Burn-out kan ook als een proces worden gezien, een dynamisch proces. Cherniss (1980a) was een van de eersten die hiervan een omschrijving gaf: “Burn-out is een proces dat in gang wordt gezet door buitengewoon intensieve en langdurige spanningen op het werk. Deze stress roept een gespannen toestand op bij de werker (gevoelens van overbelasting, irritatie en vermoeidheid). Het proces wordt bestendigd doordat de werkers op een defensieve manier omgaan met de spanningen op het werk door zich psychologisch terug te trekken. Als gevolg hiervan worden ze apathisch, cynisch en rigide.” (Schaufeli & Buunk, 1992) Ook Edelwich en Brodsky (1980) geven een procesdefinitie. Zij zien het meer als een proces van

7

toenemende desillusie. “Burn-out is een progressief verlies van idealisme, energie en doelgerichtheid, zoals ervaren door mensen in de hulpverlenende beroepen ten gevolge van hun werkomstandigheden.” De meeste procesdefinities stellen dat burn-out begint met stress als gevolg van een discrepantie tussen aan de ene kant de individuele verwachtingen en idealen en aan de andere kant de harde realiteit van het alledaagse beroepsleven. Onderzoek stelt vast dat burn-out een probleem is dat specifiek is voor de werkcontext, in tegenstelling tot bijvoorbeeld depressie. Depressie dringt meestal in elk domein van iemands leven door (Maslach et al., 2001). 2.2 Welke factoren spelen bij burn-out een rol? Uit onderzoek blijkt dat er verschillende soorten factoren zijn die invloed kunnen hebben op burn-out. Maslach et al. (2001) maken een onderverdeling in situationele en individuele factoren. Situationele factoren Situationele factoren kunnen onderverdeeld worden in baan-, beroeps-, en organisatiekarakteristieken. Het model van Maslach et al. richt zich op de mate van match of mismatch tussen een persoon en de zes gebieden van de werksituatie. Hoe groter de kloof tussen persoon en functie, des te groter de kans op burn-out. Het aspect mismatch richt zich op de voortdurende relatie die mensen hebben met hun baan. Burn-out ontstaat door aanhoudende mismatches tussen personen en hun werkomgeving in termen van een of meer gebieden: werklast, beheersing, compensatie, gemeenschap, eerlijkheid en waarden. Deze zes gebieden van het werk komen samen in een kader dat de belangrijkste organisatorische antecedenten van burn-out omvat. Werklast Een mismatch ontstaat in het algemeen wanneer de werklast excessief groot is. Te veel van een werkende vergen put een persoon uit, tot er een punt wordt bereikt waarop herstel niet meer mogelijk is. Een werklast-mismatch kan ook ontstaan door het verkeerde soort werk, namelijk wanneer werknemers niet over de vaardigheden beschikken die nodig zijn voor de desbetreffende functie. In het algemeen is werklast het meest direct gerelateerd aan het aspect ‘uitputting’ van burn-out.

8

Beheersing Een mismatch in beheersing heeft in het algemeen betrekking op ‘verminderde persoonlijke bekwaamheid’. Personen hebben te weinig controle over hulpbronnen, te weinig autoriteit om hun werk op een effectieve manier te doen. Compensatie Een mismatch in compensatie ontstaat wanneer er te weinig passende compensatie wordt gegeven voor het gedane werk. Soms betreft het financiële beloningen, zoals te weinig salaris. Belangrijker nog zijn de sociale beloningen, wanneer men geen waardering krijgt voor hard werken. Gebrek aan intrinsieke compensatie, zoals iets doen waar je trots op bent, kan ook een cruciaal deel van de mismatch zijn. Gebrek aan compensatie is nauw geassocieerd met gevoelens van verminderde persoonlijke bekwaamheid. Gemeenschap Als mensen het gevoel van een positieve verbinding met de anderen op de werkplek verliezen, ontstaat er een mismatch. Sociale contacten zijn erg belangrijk in een baan. Mensen gedijen goed in een gemeenschap en functioneren het beste wanneer ze belangrijke aspecten in het leven delen. Emotionele uitwisseling en cruciale hulp zijn soorten van sociale steun die mensen bevestigen in hun lidmaatschap van een groep met gedeelde waarden en normen. Het is helaas zo dat er op sommige werkplekken een situatie kan ontstaan waardoor collega's van elkaar geïsoleerd raken en het sociale contact onpersoonlijk wordt. Het destructiefst van een gemeenschap is een chronisch en onopgelost conflict met anderen in het werkveld. Zo’n conflict produceert voortdurend negatieve gevoelens, zoals frustratie en vijandigheid, en reduceert de kans op social support. Eerlijkheid Mismatch ontstaat bij een gevoel van oneerlijkheid op de werkplek, oneerlijkheid met betrekking tot de onderlinge verdeling van werklast, beloning of salaris. Oneerlijkheid kan ontstaan wanneer beoordelingen niet toereikend worden geëvalueerd of promoties inadequaat worden toegekend. De ervaring van oneerlijke behandeling is emotioneel verontrustend en uitputtend. Daarnaast voedt oneerlijkheid het gevoel van cynisme over de werkplek. Waarden Mismatch ontstaat als er een conflict is tussen de waarden van de werknemer en het bedrijf waar men werkt, bijvoorbeeld als een werknemer een taak wordt opgedragen die deze persoon onethisch vindt.

9

Individuele factoren Deze kunnen worden onderverdeeld in demografische karakteristieken (zoals leeftijd of genoten opleiding), persoonlijke karakteristieken en werkgerelateerde attitudes. Onderzoeken wijzen uit dat burn-out meer gerelateerd is aan situationele dan aan individuele factoren. Dit suggereert dat het meer een sociaal fenomeen dan een individueel fenomeen is. In het algemeen ontstaat het dus op bepaalde werkplekken, onafhankelijk van de persoon die daar aan het werk is. Van alle demografische variabelen die bestudeerd werden, was burn-out het meest consistent gerelateerd aan leeftijd. Onder jongere werknemers is het niveau ervan hoger dan onder dertigers. In het begin van iemands carrière lijkt het risico op burn-out groter. Mogelijk hangt het verschijnsel samen met de geringere werkervaring van jongere werknemers. Hiervoor is echter nog geen empirisch bewijs geleverd. Persoonlijkheidskarakteristieken Verschillende persoonlijkheidstrekken zijn bestudeerd in een poging te ontdekken welk type mensen een groter risico lopen op burn-out. Mensen die lage niveaus hebben van 'hardiness' (betrokken bij dagelijkse activiteiten, gevoel controle te hebben over gebeurtenissen, open voor veranderingen) halen hogere scores, in het bijzonder op uitputting. Burn-out komt vaker voor onder mensen met een 'external locus of control' (toeschrijven van gebeurtenissen en geleverde prestaties aan krachtige anderen of aan toevallige kansen) dan onder mensen met een 'internal locus of control' (toeschrijven aan eigen vaardigheden en inzet). Onderzoek naar de relatie tussen de 'Big Five' persoonlijkheidsdimensies en burn-out laat een verband zien tussen dit verschijnsel en neuroticisme. Ook wordt er een verband gevonden tussen burn-out en type A-gedrag. Er zijn daarnaast indicaties dat gevoelsmensen vatbaarder zijn voor burn-out dan rationele mensen. Dit type persoonlijkheid (gevoelsmens), dat door de Zwitserse psycholoog Carl Jung is beschreven, wordt gekarakteriseerd door warmte en een groot inlevingsvermogen in de ander. Mensen met een dergelijke mentaliteit werken bij uitstek in sociale beroepen, waarin mensen vaak opbranden (Schaufeli & Buunk, 1992; Schaufeli & Buunk, 1996; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001).

10

Werkgerelateerde attitudes Van alle werkgerelateerde attitudes is 'ontevredenheid met het werk' het sterkst en consistent positief gerelateerd aan burn-out. In een longitudinaal onderzoek onder leerkrachten bleek dat het vaker leidt tot ontevredenheid in het werk dan andersom (Schaufeli & Buunk, 1996). Ook onrealistische verwachtingen ten aanzien van het beroep worden ermee geassocieerd (Schaufeli & Buunk, 1996; Maslach et al., 2001).

2.3 Self-efficacy en burn-out Self-efficacy is een term die Bandura (1986, geciteerd in Vrugt, 1992) introduceerde en als volgt omschrijft: “…people’s judgement of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances”. Ervaren self-efficacy kan ook worden omschreven als: “…the person’s belief in his or her ability to organize and execute the courses of action required to achieve goals” (Bandura, 1997, geciteerd in Friedman, 2003). Self-efficacy zou vertaald kunnen worden met ‘waargenomen eigen competentie’. De handelingen van personen in alledaagse situaties worden beïnvloed door de manier waarop zij over zichzelf denken en in het bijzonder door de denkbeelden die ze erop na houden over hun persoonlijke competenties. De waargenomen eigen competenties spelen een mediërende rol in de relatie tussen de kennis van zaken en het gedrag dat vertoond wordt. Het oordeel over de eigen competentie is niet van algemene aard, zoals blijkt uit de omschrijving van Bandura, maar gerelateerd aan een specifiek domein. Ook plaatst Bandura de taxatie van de eigen competentie in de context van een bepaalde taakuitvoering: Het oordeel over de eigen competentie komt tot stand met betrekking tot een bepaald niveau van taakuitvoering of een bepaald doel. Dit laatste is van belang met het oog op de manier waarop de waargenomen competentie beïnvloed kan worden. Omdat waargenomen eigen competentie kan variëren in relatie tot het betrokken gebied kan dit niet beschouwd worden als een persoonlijkheidstrek. Persoonlijkheidskarakteristieken worden gezien als stabiele karakteristieken die iemands gedrag beïnvloeden op veel verschillende gebieden. Er kan echter wel een verband zijn tussen waargenomen eigen competentie en zelfvertrouwen als persoonlijkheidskenmerk. Als iemand over de vaardigheden beschikt die nodig zijn om een bepaalde taak tot een goed einde te brengen, beschikt deze persoon op dat terrein over de benodigde capaciteiten of feitelijke competenties. Deze kunnen de invloed van de waargenomen competenties begrenzen of zelfs uitschakelen. Ook de waargenomen competenties kunnen een beperkende

11

invloed uitoefenen op de mate waarin de feitelijke bekwaamheden tot uiting komen in het gedrag. De waargenomen eigen competentie kan ook een positieve invloed uitoefenen: zij kan bewerkstelligen dat de potentiële mogelijkheden optimaal gerealiseerd worden en op termijn ook dat de feitelijke competentie zich ontwikkelt. De waargenomen eigen competentie beïnvloedt het functioneren, de taakuitvoering en die invloed laat zich ook gelden onafhankelijk van de feitelijke. Wanneer twijfel over de eigen kwaliteiten een goede taakuitvoering in de weg staat, zullen de behaalde resultaten bevestiging verschaffen van de opvatting over de geringe eigen capaciteiten. Bandura (1986) veronderstelt dat het oordeel over de eigen competentie meestal iets te optimistisch zal zijn. Dit zou functioneel zijn omdat daardoor de eigen mogelijkheden optimaal benut en ontwikkeld kunnen worden. Over het geheel genomen hebben geestelijk gezonde personen een te rooskleurig beeld van de eigen kenmerken en mogelijkheden, vergeleken met het beeld dat men van de capaciteiten van anderen heeft. De denkbeelden over de eigen competentie worden geactiveerd in relatie tot een bepaald niveau van taakuitvoering, in een ‘goal setting’-context (Bandura, 1989). Een persoon die zichzelf competent acht, zal een niveau van taakuitvoering ambiëren dat net iets boven het eigen bereik lijkt te liggen. Echter een doel dat uitdagend is voor een persoon die zichzelf bekwaam acht, zal niet als zodanig opgevat worden door een persoon die zichzelf weinig competent acht. Zo zou de waargenomen eigen competentie een belangrijke rol kunnen spelen bij de beoordeling van overbelasting op het werk en de spanningen die daardoor opgeroepen worden. Als men zichzelf weinig capabel acht, wordt de aandacht te veel gericht op de eigen gebreken en beperkingen en op de onoverkomelijke hindernissen die de taak lijkt te stellen. Een zelfde situatie kan zich onder invloed van de waargenomen eigen bekwaamheid aandienen als een bedreiging of uitdaging. In het eerste geval ziet men weinig mogelijkheden om beheersing uit te oefenen, in het tweede geval lijken die ruimschoots voorhanden te zijn. Als de beheersingsmogelijkheden lijken te ontbreken, kan dat tot overbelasting en burn-out leiden. Kortom, de waargenomen eigen competentie en de mogelijkheid om invloed op de omgeving uit te oefenen, kunnen een wezenlijke bijdrage leveren aan de kwaliteit van het functioneren. Als gevolg van een geringe waargenomen eigen competentie kan de taakuitvoering te wensen over laten, kunnen er psychische en fysieke klachten optreden en kan de afwezigheid op het werk al teveel toenemen. Ook fysiologische stressreacties die de fysieke weerbaarheid

12

aantasten, kunnen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van deze neerwaartse spiraal. Waargenomen eigen competenties zijn het resultaat van leerprocessen en sociale relaties spelen daarin een belangrijke rol. Vier informatiebronnen vormen de grondslag van de waargenomen eigen competentie: (1) ervaren dat je iets beheerst, (2) indirecte ervaringen door observeren van anderen die dezelfde soort taken uitvoeren, (3) mondelinge overtuiging waarbij anderen het individu begeleiden in het geloven in eigen kunnen, en (4) fysieke prikkeling dat de eigen kwetsbaarheid aangeeft ten aanzien van het niet goed functioneren. Waargenomen eigen competenties hebben invloed op menselijk functioneren door mediërende processen. Zij beïnvloeden: (1) de doelen die mensen zichzelf stellen en de gekozen strategieën om deze te bereiken, (2) de motivatie van mensen in hun vasthoudendheid obstakels te overwinnen, (3) hoe mensen zichzelf voelen in hun pogingen hun doelen te bereiken, en (4) de situatie die mensen kiezen voor hun uitdaging (Bandura 1997, geciteerd in Brouwers & Tomic, 2000). Gedrag is afhankelijk van de wijze waarop iemand zijn of haar eigen vaardigheden ervaart bij het omgaan met stress en bij het mobiliseren van de eigen hulpbronnen. Gebrek aan self-efficacy wordt geassocieerd met angst, vooral met zich zorgen maken. Zich zorgen maken is een kwetsbaarheidsfactor die een negatieve invloed op motivatie en wilskracht uitoefent. Cognitieve zorgen zijn bijvoorbeeld negatieve gedachten over zichzelf, over de eigen competentie en de vaardigheid om met uitdagende of bedreigende eisen om te gaan. Deze worden zelftwijfels genoemd, dit zijn negatieve gedachten die refereren aan persoonlijke gebreken. Deze twijfel aan zichzelf is een specifieke categorie van bezorgdheid, die schadelijk is voor het bereiken van persoonlijke doelen. Bandura (1995, 1997, geciteerd in Schwarzer en Greenglass, 1999) stelt dat er drie belangrijke manieren zijn om self-efficacy te verbeteren: (1) verbale overtuiging, (2) indirecte ervaringen (“modelling”) en (3) persoonlijk beheersing ervaren. In hoofdstuk drie wordt self-efficacy verder uitgewerkt op het gebied van burn-out in het onderwijs.

2.4 Social support en burn-out De sociale omgeving waarin burn-out optreedt speelt een belangrijke rol. Een overvloed aan empirische studies bevestigt de negatieve relatie tussen burn-out en social support (Schaufeli & Buunk, 1996). Het is vooral de ondersteuning van de leidinggevende die van belang is en in mindere mate die van collega’s of gezinsleden ( Maslach et al., 2001; Schaufeli & Buunk, 1992).

13

De meest gebruikte definitie van social support (sociale steun) komt van Cobb (1976, geciteerd in Winnubst & Schabracq, 1996) waar zij stelt dat social support inhoudt dat er mensen zijn die van de personen in hun omgeving houden, die zorg voor hen hebben (emotionele support), dat ze hen respecteren en waarderen (affirmatieve support) en dat ze een deel zijn van een netwerk van communicatie en wederzijdse steun (netwerk support).

Het meeste onderzoek over burn-out en social support richt zich op de verschillende bronnen van social support zoals leidinggevenden, collega’s, vrienden, familie, partner. House (1981, geciteerd in Winnubst & Schabracq, 1996) onderscheidt daarbij vier soorten support: - instrumenteel: iemand direct helpen door dingen te doen; - emotioneel: zorg, liefde en sympathie geven; - informatief: informatie verschaffen waarmee problemen kunnen worden opgelost; - waardering: feedback geven op persoonlijk functioneren gericht op het versterken van het zelfvertrouwen. Pines en Aronson (1988, geciteerd in Pines, Ben-Ari, Utasi & Larson, 2002) onderscheiden zes basisfuncties van sociale steun: - luisteren – zonder kritiek of advies te geven; - technische steun – waardering/advies gerelateerd aan iemands werk (of school); - technische uitdaging – kritiek/suggesties voor verbetering van iemands prestatie; - emotionele steun – iemand die er voor je is, onvoorwaardelijk; - emotionele uitdaging – iemand die je uitdaagt om eerlijk naar jezelf te kijken; - delen van de sociale realiteit – iemand die de dingen ziet zoals jij ze ziet. Uit onderzoek van Pines et al. (2002) in verschillende landen bleek dat sociale steun een universele behoefte is. Ook bleek uit hun onderzoek dat sociale steun als een beschermende buffer werkt tegen burn-out (zie ook Gaillard, 1996). Emotionele steun en luisteren lijken de essentie te zijn van sociale steun. Social support heeft betrekking op de functionele en informele contacten die de werknemer heeft met de chef of collega’s. Sociale steun dient als buffer, waardoor de hevigheid waarmee de effecten optreden verzwakt wordt. De steun vermindert niet zozeer de werklast, maar zorgt ervoor dat een hoge belasting niet tot stressreacties leidt (Gaillard, 1996). Gaillard (1996) geeft in een schema aan dat de relatie tussen de stressoren (kenmerken van de werkomgeving) en de stressreacties (effecten op functioneren, welzijn en gezondheid) wordt beïnvloed door persoonskenmerken en sociale steun (zie figuur 2.1).

14

persoonlijkheid

werkomgeving

coping

• functioneren • welzijn • gezondheid

sociale steun Figuur 2.1 De relatie tussen stressverwekkende factoren in de werkomgeving enerzijds en functioneren, welzijn en gezondheid anderzijds wordt bepaald door de manier waarop mensen met stress omgaan (coping). De keuze van coping-strategie wordt bepaald door persoonlijkheid en sociale steun.

Halbesleben (2006) deed een meta-analyse van de bronnen van sociale steun en burnout. Hij vond dat werkgerelateerde bronnen van sociale steun, wegens de meer directe relatie met werkeisen, meer gerelateerd zijn aan uitputting dan aan depersonalisatie en verminderende persoonlijke bekwaamheid. Het tegengestelde werd gevonden met nietwerkgerelateerde bronnen van sociale steun.

2.5 Burn-out en gender De Volkskrant kopte op 15 maart 2007 “Vrouwen nemen hun huis mee naar het werk”. Uit het jaarlijks bedrijfsonderzoek van Lifeguard bleek dat vrouwen slechter tegen stress kunnen, waardoor ze minder goed inzetbaar zouden zijn dan mannen. Het zijn vooral jonge vrouwen die minder goed functioneren door stress; de kans is drie keer zo groot dat ze als gevolg van stress minder presteren. Er is niet onderzocht waarom dit zo is. Uit onderzoek naar de relatie tussen social support en burn-out bleek dat gender een moderator is (Halbesleben, 2006). Vrouwen hebben meer profijt van sociale steun (zowel werk als familie) dan mannen als gekeken wordt naar familie- en werktevredenheid. Nu er steeds meer vrouwen gaan werken, worden ze meer geconfronteerd met werkstressoren die hetzelfde zijn voor mannen en daarnaast met stressoren uniek voor hun gender (Dunahoo, Geller & Hobfoll, 1996; Greenglass, 2002). Alhoewel ze bepaalde werkdruk delen, zullen mannen en vrouwen deze verschillend kunnen ervaren en kunnen ze er anders op reageren, afhankelijk van hun sociale steun en coping oriëntatie. De eerste onderzoeken naar de situatie van vrouwen richtten zich minder op de specifieke werkdruk maar meer op de aanvullende rollen die vrouwen als moeder en vrouw hebben. Er zijn

15

werkgerelateerde stressoren die uniek zijn voor vrouwen, zoals beperkte promotie naar hogere functies in een organisatie, het glazen plafond. Zelfs waar vrouwen werken in traditioneel vrouwelijke beroepen zoals gezondheidszorg en onderwijs, zijn de managers vaak mannen. Vrouwen verdienen minder dan mannen, zelfs in dezelfde beroepen, in dezelfde baan. Het onderzoek naar de relatie tussen werkdruk en steun op de werkvloer voor mannen respectievelijk voor vrouwen geeft tegengestelde resultaten. Diverse onderzoeken wijzen uit dat voor het verminderen van werkstress steun op de werkvloer effectiever is voor mannen dan voor vrouwen (Dunahoo et al., 1996). De focus van stress van werkende vrouwen thuis is gericht op inadequate hulp in het huishouden van de partners. Vrouwen met gezinnen hebben vaak een additionele last van het huishouden, omdat ze traditioneel gezien de kerntaken hiervan op zich nemen. Maar ook omdat werkende mannen langzaam zijn in het oppakken van de verantwoordelijkheden thuis. Vrouwen nemen de verantwoordelijkheid voor veel meer huishoudelijk werk, zelfs wanneer beide partners fulltime werken. Vrouwen besteden daaraan twee keer zoveel tijd als mannen (Dunahoo et al., 1996). Ten aanzien van werkdruk zijn vrouwen meer geneigd advies, informatie, praktische hulp en emotionele steun te vragen van anderen, waar ze een relatie mee hebben. Meer dan mannen, maken vrouwen gebruik van sociale steun wanneer ze met stress moeten omgaan (Greenglass, 2002). Greenglass (2002) wijst op verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat sociale steun, vooral van collega's, een positieve bijdrage leverde aan het goed omgaan met stress bij vrouwen. Voor mannen bood collegiale steun geen significante bijdrage aan het goed omgaan met stress. Berntsson, Lundberg & Krantz (2006) keken in hun studie naar genderverschillen in totale werklast, inclusief betaald werk, huishoudelijk werk en opvoeding van kinderen en associaties met stress. Zij vonden significante verschillen tussen mannen en vrouwen wat betreft uren per week besteed aan betaald werk, huishoudelijk werk en opvoeding. Mannen besteden gemiddeld 2,7 uur per week meer aan betaald werk buitenshuis. Vrouwen besteden gemiddeld 5,7 uur per week meer aan het huishouden en 3,6 uur per week aan de opvoeding dan mannen. Dit betekent dat vrouwen een totale werklast van 6,6 uur per week meer hebben. Vrouwen scoorden dan ook significant hoger op stress van betaald werk, conflict tussen eisen en controle over huishoudelijk werk. Vrouwen gaven aan dat zij de hoofdverantwoordelijkheid dragen voor de meeste huishoudelijke taken. Dit vrij recente onderzoek, uit 2006, laat zien dat er op dit laatste punt nog steeds niet zoveel veranderd is. Het geeft het traditionele beeld dat vrouwen voor de meeste taken thuis verantwoordelijk zijn en dat leidt tot een hogere totale werkdruk. In dit onderzoek gaven alleen de vrouwen aan dat ze een conflict voelden tussen deze eisen, dit bevestigt het idee dat de aandacht van mannen

16

vooral gericht is op hun betaalde baan en dat hun taken thuis en hun opvoedingstaken niet zo nadrukkelijk belastend zijn.

2.6 Gevolgen van burn-out De hoeveelheid informatie die een mens kan verwerken is vrijwel onbeperkt. Afgezien van een aantal structurele beperkingen (twee handen, geen ogen in ons achterhoofd) zijn de mogelijkheden enorm. In het dagelijks leven zijn er veel taken, zoals lopen, lezen en autorijden, die we verrichten zonder er veel aandacht aan te schenken. Dit is mogelijk omdat de informatieverwerking in deze taken grotendeels geautomatiseerd is, door het jarenlange verrichten van deze handelingen. De uitkomst van de automatische verwerking wordt voortdurend gecontroleerd via terugkoppeling van informatie. De cognitieve controle komt pas in actie als er afwijkingen ten opzichte van het normale patroon gesignaleerd worden. Beperkingen in capaciteit worden vooral veroorzaakt door aandacht vragende processen, omdat we onze aandacht meestal maar aan één ding tegelijkertijd kunnen besteden. Bovendien vergt geconcentreerde aandacht veel energie en hebben mensen er moeite mee hun aandacht gedurende langere tijd op dezelfde taak gericht te houden. Mentale belasting wordt niet alleen bepaald door de hoeveelheid werk (werktempo) maar ook door de structuur van de taaksituatie. Hoeveel verwerkingscapaciteit een taak vraagt, is dus afhankelijk van de structuur van de taak en van de hoeveelheid aandacht die de taak eist. Onderzoek naar mentale belasting is vooral interessant wanneer in een complexe taaksituatie gewerkt moet worden, waar de benodigde capaciteit de beschikbare dreigt te overschrijden. Wanneer er in een werksituatie problemen zijn met de mentale belasting kan een taak geanalyseerd worden, waarbij vooral gelet wordt op de aandacht vragende componenten (Gaillard, 1996). Van der Linden, Keijsers, Eling & Van Schaijk (2005) deden onderzoek naar aandachtsproblemen in relatie tot burn-out. Mentale uitputting is een belangrijk symptoom. Mensen met burn-out klagen vaak over aandachtsproblemen, maar onduidelijk is of deze gebaseerd zijn op daadwerkelijk cognitief falen of dat het een inschatting is van hun eigen prestaties. Er werd in drie groepen onderzoek gedaan. Mensen die wegens dergelijke klachten waren gestopt met werken en hulp hadden gezocht, onderwijzers die veel klachten hadden maar nog wel werkzaam waren en onderwijzers zonder burn-out symptomen. De resultaten laten zien dat er inderdaad een correlatie bestaat tussen aandachtsproblemen en burn-out. Het niveau van de symptomen was significant gerelateerd aan het aantal cognitieve fouten in het dagelijks leven. Mensen met veel symptomen meldden veel fouten in het dagelijks leven. Dit komt overeen met eerder onderzoek waaruit bleek dat individuen veel moeite hadden met hun

17

aandacht bij hun dagelijkse werkzaamheden te houden. Ook uit laboratoriumtesten kwam naar voren dat mensen met veel burn-outverschijnselen slecht hun aandacht konden richten op de aangeboden taak, vooral taken waarbij echte concentratie vereist was. Taken die automatische cognitieve processen vereisen gingen niet significant slechter bij mensen die hoog scoorden op burn-out. Het onderzoek geeft aan dat mensen met burn-out een vrij realistische kijk hebben op hun eigen functioneren op cognitief niveau. Aangetoond werd dat het samengaat met objectieve veranderingen in informatieverwerking. Dit zou kunnen betekenen dat mensen met burn-out ook moeite hebben met het plannen van werkzaamheden en het werken op een doelgerichte manier.

2.7 Theoretische modellen Verklaringsmodellen voor burn-out kunnen in grote lijnen in drie categorieën verdeeld worden: - individueel-psychologische, die het accent leggen op processen die zich binnen de persoon afspelen; - sociaal-psychologische, die zich richten op de relatie met anderen, meestal cliënten, en - organisatiepsychologische verklaringen, die het belang van de organisatie als context benadrukken (Schaufeli & Buunk, 1992). Het COR-model Een voorbeeld van een individueel-psychologische verklaring is het 'Conservation of resources' (COR) -model van Hobfoll (1989). Binnen de burn-outliteratuur is dit COR-model een toonaangevende theorie voor het begrijpen van het proces dat tot burn-out leidt (Halbesleben, 2006). Het COR-model, het model voor behoud van hulpbronnen, is gebaseerd op het gegeven dat mensen streven naar vasthouden, beschermen en opbouwen van hulpbronnen. Hobfoll geeft aan dat stress ontstaat wanneer mensen hun hulpbronnen dreigen te verliezen, bij daadwerkelijk verlies of wanneer hulpbronnen niet toenemen terwijl men er wel in had geïnvesteerd. Er zijn vier soorten hulpbronnen te onderscheiden: objecten (bijvoorbeeld eigen huis, auto, computer), persoonlijkheidskarakteristieken (bijvoorbeeld zelfvertrouwen, hoop, optimistische kijk hebben), condities (bijvoorbeeld het hebben van een relatie, werk, kinderen) en energieën (bijvoorbeeld tijd, geld, kennis). Hobfoll stelt dat mensen die geconfronteerd worden met stress ernaar zullen streven verlies van hulpbronnen te minimaliseren. Mensen die niet met stress geconfronteerd worden, zullen trachten hun hulpbronnen uit te breiden, om zo een buffer te hebben voor toekomstige verliezen.

18

In dit model wordt stress gezien als een verlies of potentieel verlies van hulpbronnen. Dit wordt ondersteund vanuit onderzoek (Hobfoll, 1989): Mensen met stress zullen streven naar minimaliseren van nettoverlies van hulpbronnen. Mensen zonder stress proberen proactief hun hulpbronnen te verbeteren, als buffer. Eén manier om met het verlies van hulpbronnen om te gaan is deze te vervangen, bijvoorbeeld door na ontslag een andere baan te zoeken. Als directe vervanging niet mogelijk is, kan een symbolische of een indirecte vervanging worden gezocht. Ook kan men de hulpbron anders gaan beoordelen, men kan de hulpbronnen herevalueren of men kan zijn aandacht anders richten. In het model speelt 'appraisal' (waardering) van de hulpbronnen een belangrijke rol. Sociale steun faciliteert het vasthouden van gewaardeerde hulpbronnen. Halbesleben (2006) heeft een meta-analyse gedaan van het COR-model waaruit blijkt dat er een sterk verband bestaat tussen werkgerelateerde sociale steun en uitputting, één van de drie dimensies van burn-out. Niet-werkgerelateerde sociale steun is juist sterker gerelateerd aan depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid, de andere twee dimensies van burn-out. Burn-out zal eerder ontstaan wanneer men hulpbronnen verliest dan wanneer men ze niet kan verwerven (Schaufeli & Buunk, 1996). Hobfoll (1989) noemt dit de ‘primacy of loss’ en de ‘secondary importance of gain’. Bij onderwijzers bijvoorbeeld zullen de negatieve interacties met leerlingen en ouders – die een verlies op interpersoonlijk niveau impliceren – belangrijker zijn dan de dagelijkse opbrengsten die ze van hun baan krijgen. Wanneer er een verlies optreedt of wanneer een dreiging van verlies ontstaat zijn mensen gemotiveerd hun copingsvaardigheden te aan te wenden om de hulpbronnen terug te krijgen of om het verlies ervan te voorkomen. Vanuit dit perspectief kan burn-out –de uitputting van emotionele hulpbronnen– gezien worden als de ultieme prijs die het individu moet betalen om de hulpbronnen terug te winnen of om een mogelijk verlies ervan tegen te gaan. Het MOS-model Een belangrijk theoretisch model dat gebruikt wordt bij de meeste psychosociale stressonderzoeken is het Michigan organisatorisch stressmodel (MOS) ontwikkeld door Kahn (1981), verbonden aan de Universiteit van Michigan. In dit model wordt stress gezien als het resultaat van de relatie tussen het individu en de omgeving (Gaillard, 1996). De schematische weergave van dit model (figuur 2.2) laat zien dat het optreden van stressreacties afhankelijk is van de subjectieve omgeving en dat ziekteverschijnselen veroorzaakt worden door acute stressreacties. Bovendien wordt verondersteld dat persoonlijkheid en sociale steun de relatie tussen werk en gezondheid beïnvloeden. Deze zogenaamde

19

moderatoren grijpen op drie plaatsen in: ze beïnvloeden de beoordeling van de omgeving, of deze beoordeling leidt tot stressreacties, en deze reacties leiden tot ziekte (Gaillard, 1996).

persoonlijkheid

objectieve omgeving

subjectieve omgeving

stress-reacties

ziekte

sociale steun Figuur 2.2 Het Michigan-model

De nadruk ligt in dit model niet op de objectieve omgeving maar op de omgeving zoals deze wordt ervaren door de werknemer. Stressoren in deze subjectieve omgeving zijn rolambiguïteit, rolconflict, gebrek aan participatie, verantwoordelijkheid voor anderen, ambiguïteit ten aanzien van toekomst van de baan, werkdruk, spanning in de relaties en niet volledig gebruiken van vaardigheden en mogelijkheden (Kompier, 1996). Een belangrijk kritiekpunt op dit model is dat er niet genoeg aandacht besteed wordt aan de ‘objectieve’ werkomgeving en dat stress te veel beschouwd wordt als een subjectief persoonlijk probleem (Kompier, 1996; Gaillard, 1996), met als gevolg dat de ziekmakende factoren van de werkomgeving buiten schot blijven. Het Karasek-model De werkomgeving kan volgens Karasek aan de hand van een beperkt aantal cruciale factoren gekarakteriseerd worden om de invloed van het werk op welzijn en gezondheid te voorspellen. Zijn werkstressmodel was aanvankelijk gebaseerd op twee factoren: werklast en regelruimte. Later is sociale steun als derde factor aan het model toegevoegd (Gaillard, 1996; Kompier, 1996; Winnubst & Schabracq, 1996). Het model voorspelt dat stressgerelateerde gezondheidsproblemen toenemen, afhankelijk van de toename van de baaneisen en de afname van de controle over de baan (en sociale steun). De schematische weergave van dit model (figuur 2.3) laat de relatie zien tussen werklast en regelruimte.

20

Karasek-model -ontplooiing -motivatie

groot

weinig spanning

actief

passief

veel spanning

regelruimte

klein

laag

hoog werklast

-spanningen -klachten -gezondheidsrisico's

Figuur 2.3 De relatie tussen de twee factoren werklast en regelruimte. De twee diagonalen geven de activiteiten de spanningdimensie aan. Activiteit leidt tot ontplooiing en motivatie, terwijl spanning tot psychosomatische klachten en verhoogde gezondheidsrisico's voert (naar: Karasek &Theorell, 1990)

In dit model heeft werklast, 'psychological demands', betrekking op de psychologische eisen die het werk aan de werknemer stelt en op het uitdagende karakter ervan. Die eisen kunnen zowel kwantitatief als kwalitatief van aard zijn. Het gaat dus niet alleen om de hoeveelheid werk (tijdsdruk, werktempo), maar ook om de taakinhoud en het vereiste niveau. Met regelruimte, 'decision latitude', worden de mogelijkheden bedoeld die de werknemer heeft om zelf te beslissen hoe hij het werk uitvoert: in welk tempo, op welke manier en in welke volgorde. Regelruimte kan ook betrekking hebben op factoren in de werkomgeving, zoals de inrichting van de werkplek, roosters en dergelijke. Aan regelruimte zijn twee aspecten te onderscheiden: 1. de mate waarin werknemers hun kennis en vaardigheden in hun werk kwijt kunnen ('skill discretion') 2. het al dan niet bevoegd zijn om die kennis te gebruiken en zelf beslissingen te nemen ('task authority') Sociale steun ('social support') heeft betrekking op de functionele en informele contacten die de werknemer heeft met de chef of collega’s. Sociale steun dient als buffer, waardoor de hevigheid waarmee de effecten optreden verzwakt wordt. De steun vermindert niet zozeer de werklast, maar zorgt ervoor dat een hoge belasting niet tot stressreacties leidt. Op grond van de twee factoren kunnen beroepen in vier verschillende soorten werkomgeving worden ingedeeld: actief en passief werk enerzijds, en werk dat veel dan wel weinig spanning oproept anderzijds..

21

Actief werk: Het werk stelt hoge eisen, maar de werknemer heeft veel regelmogelijkheden. Door de grote regelruimte kunnen de eigen kwaliteiten volledig benut worden. Passief werk: De eisen die gesteld worden zijn erg laag terwijl ook de regelruimte beperkt is. Weinig spanning: Het werk wordt gekarakteriseerd door een lage werklast, gecombineerd met een grote regelruimte. Er is weinig kans op spanning omdat: (1) er genoeg tijd is om optimaal te reageren wanneer er zich problemen voordoen, en (2) de functie weinig uitdagend is zodat er toch al weinig problemen zijn. Veel spanning: De werkomgeving stelt hoge eisen terwijl de regelruimte beperkt is. De werkzaamheden worden verricht onder tijdsdruk en zijn meestal monotoon van aard. Er is weinig ruimte om zelf beslissingen te nemen (Gaillard, 1996).

2.8 Maslach Burn-out Inventory (MBI) Hoewel er vele instrumenten zijn ontwikkeld om burn-out te meten is het meest gebruikte ongetwijfeld de Maslach Burn-out Inventory (MBI). Deze MBI bestaat uit drie schalen: emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid. Het kernsymptoom van burn-out –emotionele uitputting– is de meest robuuste schaal van de MBI en is sterk gerelateerd aan de andere burn-out metingen (convergente validiteit) (Schaufeli & Buunk, 1996). De MBI wordt in vele landen gebruikt en de validiteit is voldoende aangetoond. Aluja, Blanch en García (2005) deden bijvoorbeeld onderzoek onder onderwijzers in Spanje, waarbij de MBI werd vertaald in het Catalaans. Uit hun onderzoek wordt geconcludeerd dat de drie factoren (emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid) worden gemeten door de MBI, onafhankelijk van het land of de gebruikte taal. Ook is verschillende malen onderzocht of er een causaal verband bestaat tussen de drie componenten van de MBI. Er is een aantal procesmodellen ontworpen voor het aantonen van de ontwikkeling van burn-out. Taris, Le Blanc, Schaufeli en Schreurs (2005) vergeleken verschillende modellen en stelden vast dat geen van de onderzochte studies voldoende bewijs voor een causale volgorde van de burn-outcomponenten levert. Hun onderzoek toonde echter wel aan dat burn-out als een ontwikkelingsproces kan worden gezien. De resultaten ondersteunen het idee dat hoge niveaus van uitputting hogere niveaus van depersonalisatie veroorzaken. Daarnaast werd gevonden dat hogere niveaus van depersonalisatie verband houden met lagere niveaus van verminderde persoonlijke bekwaamheid gedurende een periode. Tenslotte, hogere niveaus van depersonalisatie worden geassocieerd met hogere niveaus van uitputting.

22

Hun model is: + EE Æ + DP Æ - PA en + EE Æ - PA (Verhoogde niveaus van emotionele uitputting (EE) leiden tot verhoogde niveaus van depersonalisatie (DP), hetgeen weer leidt tot verlaagde niveaus van persoonlijke bekwaamheid (PA). Bovendien leiden verhoogde niveaus van emotionele uitputting tot verlaagde niveaus van persoonlijke bekwaamheid.) Taris et al. (2005) vonden bewijs voor dit model in hun onderzoek, wat aangeeft dat burn-out een ontwikkelingsproces is. Schaufeli en Taris (2005) gebruiken de MBI in hun onderzoek naar burn-out en weerleggen kritiekpunten die andere onderzoekers hebben op deze vragenlijst. Kritiekpunten zoals: de MBI is alleen gericht op "contactberoepen", er is een onduidelijke relatie tussen MBI en burn-out, en de MBI meet een mix van een individuele staat, een coping strategie en een effect. In hun burn-outonderzoek weerleggen Schaufeli en Taris (2005) deze punten als volgt. Ze stellen dat de vragenlijst sinds 1996, toen de MBI-General Survey (MBI-GS) werd geïntroduceerd, in elke werkcontext toepasbaar is gebleken. Ze wijzen op onderzoek dat in Nederland plaatsvond waaruit blijkt dat er wel degelijk een duidelijke relatie bestaat met burn-out. De beroepsgroep van Arbeid- & Organisatiepsychologen bevelen de MBI dan ook aan. Ze stellen dat er weliswaar sprake is van een mix van verschillende soorten symptomen, maar dat het niet bezwaarlijk blijkt te zijn om deze in één vragenlijst te bundelen. Hun conclusie is dat de MBI nog steeds een uitstekend instrument is om het verschijnsel te meten, waarbij burn-out gezien wordt als een werkgerelateerd syndroom van vermoeidheid en terugtrekking.

23

3

Burn-out in het onderwijs

3.1 Inleiding Onderzoeken naar burn-out wijzen uit dat mensen die in het onderwijs werken veel risico lopen om burn-out te raken. De Heus en Diekstra (1999) hebben in een onderzoek verschillende sociale beroepsgroepen vergeleken met het onderwijs op werkstress en burnoutsymptomen. Te grote werklast, gebrek aan autonomie, gebrek aan support van collega's en leidinggevenden en verlies van status van onderwijsgevenden zijn een paar voorbeelden van stressoren waarmee een leerkracht te maken krijgt. Deze en andere werkstressoren komen tot uiting in fysieke en psychische klachten bij leerkrachten. Vervroegd met pensioen gaan is het lot van een groot aantal onderwijzers. Leerkrachten, vooral degenen die ouder zijn dan vijftig, die wél blijven werken, laten veel ziekteverzuim zien in vergelijking met werknemers in vele andere beroepsgebieden (De Heus en Diekstra, 1999). Een onderzoek van Schaufeli, Daamen en Van Mierlo (1994, geciteerd in De Heus en Diekstra, 1999) naar burn-out onder leerkrachten toont aan dat ze minder depersonalisatie en minder verminderde persoonlijke bekwaamheid laten zien, maar meer emotionele uitputting dan een grote referentiegroep in verschillende andere beroepen (bijvoorbeeld verpleegkundigen, maatschappelijk werkers, doktoren). Dit is belangrijk omdat emotionele uitputting gezien wordt als het belangrijkste burn-outsymptoom. De conclusie van het onderzoek van De Heus en Diekstra (1999) is dat Nederlandse onderwijzers in het algemeen gevoeliger zijn voor burn-out dan werknemers in welke andere beroepsgroep in de sociale sector dan ook. Zowel mannen als vrouwen scoren hoger op emotionele uitputting en verminderde persoonlijke bekwaamheid dan werknemers in andere sociale beroepen. Mannen lieten meer depersonalisatie zien dan vrouwen. Dit leidt tot de algemene conclusie dat vooral mannelijke onderwijsgevenden een grote kans lopen burnout te raken. De oorzaken van dit grotere burn-outrisico zijn, zo blijkt uit het onderzoek van De Heus en Diekstra (1999), dat onderwijzers minder controle hebben over tijd, minder participeren in besluitvorming en minder support van collega's krijgen dan beoefenaren van andere sociale beroepen. Deze resultaten suggereren dat leerkrachten niet zozeer geplaagd worden door taakvereisten die te hoog of te ambigu zijn, maar dat te weinig beslissingsruimte een groter probleem is. Het is niet dat onderwijzers geen taakcontrole hebben, maar ze hebben weinig mogelijkheden om zelf de tijd in te delen. Het aantal lessen en de te behalen doelen

24

worden door anderen vastgesteld. Daarnaast zijn leerkrachten ontevreden over het feit dat zij weinig in de (algemene) besluitvorming participeren. Ten slotte is ook het ontbreken van sociale ondersteuning een factor die een grote rol speelt in het ontstaan van burn-out raken van onderwijzers. De resultaten van het onderzoek suggereren dat onderwijsgevenden niet gewend zijn hun problemen in de klas met hun collega's of leidinggevenden te bespreken. Ondanks de door en door sociale aard van de contacten met leerlingen en collega's is lesgeven wellicht een erg eenzaam beroep. De Heus en Diekstra (1999) concluderen dat in Nederland burn-outniveaus van verschillende beroepen niet exclusief bepaald worden door baanintrinsieke aspecten, maar grotendeels door de manier waarop het werk is georganiseerd, bijvoorbeeld de manier waarop scholen hun onderwijzers behandelen, of hoe het grotere publiek hen ziet en behandelt. Overbelasting is een probleem waar mensen in de hele sociale sector mee te maken krijgen, maar onderwijzers krijgen te maken met de combinatie overbelasting en weinig controle op tijdsindeling. Weinig participatie in besluitvorming en weinig sociale steun van collega's maken het sociale klimaat op een school onplezierig. Leerkrachten hebben wel veel regelruimte ten aanzien van de planning van het onderwijs in hun eigen klas, maar hebben weinig te zeggen over te behandelen stof. Hierdoor is er weinig gedeelde verantwoordelijkheid en nog minder wederzijdse feedback en advies onder leerkrachten. Elke leerkracht is op zichzelf in het klaslokaal, hetgeen de reden kan zijn van weinig sociale steun onder leerkrachten.

3.2 Factoren die in het onderwijs een rol spelen Zoals gezegd komt burn-out heel veel voor in het onderwijs. Dit vormt de aanleiding de factoren te onderzoeken die maken dat vooral onderwijzers zo’n groot burn-outrisico lopen. Ben-Ari, Krole en Har-Even (2003) onderzochten de verschillende strategieën – complex versus frontaal– die onderwijzers kunnen hebben ten aanzien van stress, burn-out en tevredenheid. Dit is een voorbeeld van een stressor in de klasstructuur. De belangrijkste stressor in de klas is het ordeprobleem. Ben-Ari et al. (2003) keken naar klassikale instructiestrategie (KIS) en complexe instructiestrategie (CIS). Klassikale instructie is de structuur waarin de leerkracht aan alle kinderen in de klas dezelfde instructie geeft op hetzelfde moment. De leerkracht volgt het transmissiemodel voor instructie en de evaluatiestandaard is voor alle leerlingen dezelfde. De complexe strategie daarentegen houdt in dat de leerkracht uitgaat van de behoeften van de individuele leerling, dat er differentiatie is in de stof die de leerlingen aangeboden krijgen, en de evaluatiestandaard varieert per leerling.

25

Gekeken wordt naar de behoeften van de individuele leerling. Gesteld werd dat onderwijzers die de CIS-methode hanteren minder stress ervaren, minder burn-out raken dan degenen die volgens de KIS-methode lesgeven. De resultaten laten zien dat hoe meer CIS wordt toegepast hoe lager het stress- en burn-out niveau wordt. Ordeproblemen dragen mogelijk het meest bij aan de gevoelens van incompetentie en emotionele uitputting, kenmerkend voor burn-out. Ze verhinderen namelijk de onderwijzer dat te doen wat de kern is van het lesgeven: namelijk kennisoverdracht door een positieve en constructieve interactie tussen leerkracht en leerling. Karasek-model en burn-out in het onderwijs Griva en Joekes (2003) deden onderzoek naar de relatie tussen het Karasek-model en burn-out, somatische klachten en tevredenheid bij onderwijzers. Het onderzoek werd in elf Europese landen gedaan en de conclusie is dat baanvereisten (van het Karasek-model) de meest consistente voorspellers van burn-out zijn, terwijl controle en sociale steun minder goede voorspellers zijn. Dit zou kunnen suggereren dat onderwijzers gevoeliger zijn voor blootstelling aan vereisten dan voor het ontvangen of ervaren van hulpbronnen (resources) in de vorm van sociale steun of controle mogelijkheden. Dit sluit aan bij het COR-model van Hobfoll, die stelt dat het verlies van een bron een grotere rol speelt dan wanneer ze helemaal niet verkregen wordt. Talmor, Reiter en Feigin (2005) deden onderzoek naar omgevingsfactoren die gerelateerd zijn aan burn-out bij leerkrachten. Het betrof hier leerkrachten die werken met leerlingen die speciale behoeften hebben. De conclusie was dat een achtergrondvariabele significant gerelateerd was aan burn-out, namelijk de houding ten aanzien van dit type leerlingen. Als de leerkracht positief stond ten aanzien van deze leerlingen in het regulier onderwijs was de kans op burn-out groter. Dit komt overeen met het idee dat mensen die juist erg betrokken zijn bij hun werk meer kans hebben om burn-out te raken. Nummela (2001) stelt dat de hoeveelheid nieuwe onderwijsprogramma’s en de sociaal-emotionele aspecten direct van invloed zijn op het ontstaan van burn-out bij onderwijzenden. Zij beschrijft een vier fasen-leermodel, om aan te geven welke aspecten het stressvolst zijn bij het leren van nieuw gedrag en vaardigheden. Ze stelt dat onderwijzers meer begeleiding zouden moeten krijgen bij de vele aanpassingen die ze moeten doorvoeren in het onderwijs. Nieuw gedrag aanleren verloopt in vier fasen. Om te beginnen is het van belang dat de leerkracht er zich bewust van is dat hij of zij iets nieuws 'moet' leren. Als men weet dat men iets nieuws moet leren, zoals gedrag of vaardigheden, dan vergt dat veel aandacht, oefening en discipline. Daarna volgt de fase waarin er voldoende ervaring is opgedaan en het nieuw geleerde automatisch uitgevoerd kan worden.

26

Fase 1 - onbewust niet beheersen Fase 2 - bewust niet beheersen Fase 3 - bewust beheersen Fase 4 - onbewust beheersen De onderwijzers bevinden zich vaak in fase twee en drie, ongeveer 60% van de tijd wordt daaraan besteed, terwijl dat idealiter maar 30% zou moeten zijn. Schwarzer en Greenglass (1999) hebben gekeken naar individuele factoren die van invloed zijn op het krijgen van burn-out. Niet om het individu zelf verantwoordelijk te stellen voor het krijgen van een burn-out, maar om te onderzoeken hoe het individu omgaat met situationele stress in het werk. Zij zijn van mening dat doelen ondervertegenwoordigd zijn in stress- en copingstheorieën. Doelen stellen is een instrumentele, probleemgerichte copingstrategie. Doelen moeten wel omgezet worden in actie en dit vereist dat mensen vertrouwen hebben in eigen kunnen om deze te realiseren. Self-efficacy en sociale steun zijn heel belangrijke copingsbronnen en krijgen dan ook een belangrijke rol in het sociaalcognitieve procesmodel van onderwijzersburn-out van Schwarzer en Greenglass (figuur 3.1). Goal-Related Self-Doubts

Action Self-Doubts

Coping Self-Doubts

Recovery Self-Doubts

Professional Goals

Action Plans

Actions Attempts & Action Failure

Burn-out

Lack of Social Support

Figuur 3.1 Het sociaal-cognitieve proces model van burn-out bij onderwijzers

27

Dit is een theoretisch schema waarbij wordt uitgegaan van het basisidee dat burn-out bij onderwijzers zich ontwikkelt in een veeleisende stressvolle baancontext. Leerkrachten hebben voortdurend te maken met zelfregulerende processen die veel bronnen vereisen om bepaalde doelen te bereiken. Het stellen van doelen kan gezien worden als een motiverende fase. Dit wordt beïnvloed door factoren als hoge baanvereisten, ambigue professionele waarden of gebrek aan objectieve bronnen. Voorbeelden van te verwachten negatieve resultaten zijn gebrek aan stimulans van anderen en gebrek aan zelfvertrouwen. Deze factoren kunnen leiden tot het stellen van doelen die onrealistisch zijn of te laag. Schwarzer en Greenglass concluderen dat de mate waarin baanspecifieke self-efficacy kan worden opgebouwd de sleutel vormt tot het voorkomen van burn-out. In pararaaf 3.3 wordt verder ingegaan op selfefficacy en burn-out in het onderwijs. Pines (2002) deed onderzoek naar een psychodynamisch existentieel perspectief op burn-out bij onderwijzers. Dit is gebaseerd op de aanname dat mensen een soort van existentiële significantie zoeken door middel van hun werk en dat ze een psychodynamische reden hebben voor hun carrièrekeuze. De onderzoeker nam aan dat de kernoorzaak van burnout ligt in de behoefte die mensen hebben te geloven dat hun leven zinvol is, dat de dingen die ze doen, en dus zijzelf, belangrijk en betekenisvol zijn. De resultaten van het onderzoek wijzen op een significante correlatie tussen gebrek aan significantie in lesgeven en burn-out. Als onderwijzers hun werk niet langer veelbetekenend vinden –omdat ze hun leerlingen niet meer kunnen inspireren, onderwijzen of beïnvloeden–, raken ze burn-out. Ook bleek uit dit onderzoek dat ordeproblemen de meest genoemde oorzaak van burn-out was. Ordeproblemen frustreren het lesgeven en verhinderen dat de onderwijzer het gestelde doel haalt en belemmeren dat de verwachtingen die de onderwijzer had toen deze met lesgeven begon uitkomen. Onderwijzers die voldoende autonomie hebben, hebben minder kans op het krijgen van burn-out, stellen Pearson en Moolaw (2006). Uit hun onderzoek blijkt dat autonomie een belangrijke factor is. Uit de vele onderzoeken die gedaan zijn naar de motivatie van leerkrachten om in het onderwijs te gaan, geven Pearson en Moolaw aan dat er een onderscheid te maken is tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motieven zijn (a) de wens om leerlingen te helpen iets te bereiken, (b) de wens een verschil te maken in de maatschappij (zie ook Pines hierboven) en (c) het gevoel iets te bereiken als leerlingen iets leren. Extrinsieke motieven zijn (a) salaris, (b) secundaire arbeidsvoorwaarden en (c) erkenning voor de prestatie. In het algemeen zijn de intrinsieke beloningen het belangrijkst voor leerkrachten. Onderzoekers hebben aangetoond dat er een verband bestaat tussen stress

28

of burn-out en de autonomie van leerkrachten. De factor autonomie is consistent met de behoefte van leerkrachten om (a) controle te hebben over hun werkomgeving, (b) tevreden te blijven over hun baan en (c) geëngageerd te blijven met hun beroep. Burn-out komt veel voor in het onderwijs, niet alleen in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs, maar ook in andere vormen van onderwijs. Sheesley (2001) bekeek onderzoeken naar burn-out onder personen die lesgeven aan bibliothecarissen. De uitkomsten komen overeen met onderzoeken naar burn-out onder leerkrachten in het primair- en secundair onderwijs. Ook onder deze leerkraachten heerste een gebrek aan autonomie; zij hadden te weinig invloed op de besluitvorming binnen de organisatie. Byrne (1999) stelt dat er steeds meer bewijs geleverd wordt dat persoonlijke factoren een rol spelen bij het burn-out raken in het onderwijs. Vooral twee factoren zijn van belang als individuen weerstand willen kunnen bieden aan stress in de baan: locus of control en zelfvertrouwen. ‘Locus of control’ (plaats van waaruit de controle wordt gezien) kan onderverdeeld worden in interne- en externe controle. Individuen die een interne ‘locus of control’ hebben, schrijven gebeurtenissen toe aan hun eigen handelen, wat betekent dat ze daar ook zelf invloed op kunnen uitoefenen. Individuen die het gevoel hebben dat gebeurtenissen plaatsvinden zonder dat ze invloed hebben, hebben een externe ‘locus of control’. Zij schrijven gebeurtenissen meer toe aan geluk, het lot of aan de invloed van andere mensen. Er is steeds meer bewijs dat leerkrachten met een externe ‘locus of control’ meer last van burn-out hebben. Burn-out is, zo blijkt uit onderzoek, ook sterk gerelateerd aan de tweede factor, het zelfvertrouwen. Omdat de meeste mensen behoefte hebben aan sociale goedkeuring zal elke gebeurtenis die ervaren wordt als sociale afwijzing als stressvol ervaren worden. Ook zullen individuen die weinig zelfvertrouwen hebben zich meer bedreigd voelen dan anderen door afwijzing, waardoor ze kwetsbaarder zijn voor stress en burn-out. Leithwood, Menzies, Jantzi en Leithwood (1999) hebben in onderzoeken gekeken naar variabelen die gerelateerd zijn aan burn-out bij onderwijzers. Zij maakten daarbij een verdeling naar persoonlijke -, organisatie - en leiderschapsvariabelen. Wat de persoonlijke variabelen betreft, valt op dat onderwijzers met veel zelfvertrouwen, veel professionele selfefficacy en interne ‘locus of control’ minder kans hebben op burn-out. Met betrekking tot de organisatorische variabelen valt op dat sociale steun van binnen en buiten de school de kans op het burn-out raken van leerkrachten aanzienlijk vermindert. Burn-out komt minder dikwijls voor bij leerkrachten die erkenning krijgen voor hun inzet en voor wat ze bereikt hebben. Ten slotte blijkt, wat leiderschapsvariabelen betreft, dat het burn-outrisico van leerkrachten afneemt als leidinggevenden hen sociale steun geven.

29

Naar burn-out onder leidinggevenden in het onderwijs is in verhouding minder onderzoek gedaan dan burn-out onder lesgevenden. Friedman (1999) heeft een aantal onderzoeken op dit gebied bekeken en kwam tot de volgende bepalende factoren: (1) zware werklast, (2) relaties met de staf, (3) management van resources, (4) relaties met de locale onderwijsautoriteiten, (5) gebrek aan support en de behoefte conflicten op te lossen, en (6) arbeidsomstandigheden en de grotere verantwoordelijkheid van de leidinggevende. Afgeleid van de classificatie van professionele self-efficacy gebieden van Cherniss (1993) zijn de schoolstressoren voor leidinggevenden: - Taak: overbelasting – werk en verantwoordelijkheid; - Relaties: (a) moeilijkheden met onderwijzers, (b) met te veeleisende ouders en (c) moeilijkheden met administratieve krachten; - Organisatie: collegialiteit – support van en samenwerking met degenen die in een school functioneren (onderwijzers, teamleden, leerlingen). Uit onderzoek bleek dat moeilijkheden met onderwijzers de grootste oorzaak is van burn-out bij leidinggevenden, gevolgd door te veeleisende ouders, daarna besluitvorming, gebrek aan collegialiteit en tot slot teveel werk en verantwoordelijkheid. De resultaten van deze studie tonen aan dat leidinggevenden die geen controle hebben over omgevingseisen een grotere kans maken om burn-out te raken. De belangrijkste voorspellers van burn-out bij leidinggevenden zijn te vinden op de gebieden van de ‘relaties’ (met onderwijsgevenden en met veeleisende ouders), van de ‘organisatie’ (gebrek aan collegialiteit) en ’taak’ (overbelasting). Brenninkmeijer, Vanyperen en Buunk (2001) deden onderzoek naar de manier waarop onderwijzers met burn-out naar zichzelf en collega’s kijken. In het algemeen hebben mensen het gevoel dat ze beter, verantwoordelijker, intelligenter en interessanter zijn dan anderen. Er is in dit onderzoek onderscheid gemaakt tussen positieve superioriteit (gevoel dat men beter is dan anderen) en negatieve superioriteit (gevoel dat men minder slecht is dan anderen). In het algemeen heeft negatieve informatie meer invloed op de evaluatie van anderen dan positieve. De uitkomst was dat alleen positieve superioriteit afnam onder leerkrachten die hoog scoorden op burn-out. Hieruit blijkt dat leerkrachten met burn-out niet het idee hebben dat ze een betere leerkracht zijn, maar dat anderen het slechter doen. De resultaten tonen aan dat burn-out niet het gevoel van negatieve superioriteit doet verminderen. Bij onderwijzers die hoog scoorden op burn-out bleek dat positieve superioriteit verminderd was, terwijl de gevoelens van negatieve superioriteit niet beïnvloed werden. Onderwijzers met burn-out voelen zich dus minder goed, maar paradoxaal ook minder slecht dan andere leerkrachten.

30

Modellen voor burn-out in het onderwijs Maslach en Leiter (1999) ontwierpen een model voor burn-out bij onderwijzers. Aan de ene kant wordt het gezien als een factor die bijdraagt aan zowel onderwijzers- als leerling-gedrag en -ervaring. Aan de andere kant wordt burn-out door diverse factoren beïnvloed, zoals de kwaliteit inherent aan sociale omgeving, de schoolsetting, de aard van het werk zelf, en de persoonlijke karakteristieken van de leerkracht en leerling. Figuur 3.2 geeft het model van Maslach en Leiter weer. Social Support

Political, Policy, Economic Context and Ecology of The School

Task Qualities

Burn-out Exhaustion

Depersonalization

Diminished Accomplishment

Organizational Characteristics

Personal Qualities of Teachers

Teacher Behavior

Student Perception and Evaluation

Student Behavior and Outcomes

Figuur 3.2 Voorstel voor model voor burn-out bij onderwijzers

Van Dick en Wagner (2001) werkten met het stressmodel van Kyriacou & Sutcliffe (1978a, geciteerd in Van Dick en Wagner) voor onderwijzers, weergegeven in figuur 3.3. Characteristics of the Individual Teacher biographical personality e.g. support self-efficacy

Teacher Stress Potential Stressors

Coping Mechanisms

physical psychological

to reduce perceived threat

Chronic Symptoms

negative affects response correlates

psychological physiological behavioural

Figuur 3.3 Een model voor stress bij onderwijzers

De effecten van deze stressoren worden gemedieerd door coping-mechanismen. Er wordt expliciet onderscheid gemaakt tussen stressoren die voornamelijk fysiek zijn

psychosomatic coronary mental

31

(bijvoorbeeld het aantal leerlingen per klas) en welke psychologisch van aard zijn (zoals slechte relaties met collega’s). Als coping niet goed werkt ontstaat stress. Onderwijzersstress wordt gezien als een voornamelijk negatief affect met diverse psychologische (bijvoorbeeld ontevredenheid met de baan), fysiologische (bijvoorbeeld hoge bloeddruk) en gedragscorrelaties (zoals ziekteverzuim). Karaktertrekken van de individuele leerkracht worden geacht van invloed te zijn op het ontstaansproces van burn-out. Self-efficacy en sociale steun worden gezien als moderatoren tussen de variabelen en geanalyseerd als individuele karakteristieken. Van Dick en Wagner vonden support voor hun stressmodel. Het algemene stressmodel suggereert positieve invloed van persoonlijkheid en van omgevingsfactoren in de vorm van bronnen die helpen beter met stressvolle situaties te kunnen omgaan. Twee bronnen werden geoperationaliseerd, namelijk sociale steun en selfefficacy, vooral steun van de leidinggevenden was een belangrijke factor voor het reduceren van stress. Aanvullend, algemene sociale steun diende als een moderator: voor onderwijzers die het gevoel hadden weinig sociale steun te krijgen was er een veel sterkere relatie tussen stress en druk dan voor onderwijzers met veel sociale steun. Hetzelfde geldt voor selfefficacy, hoog scorend op self-efficacy leidt tot een zwakkere relatie met stress en druk.

3.3 Self-efficacy en burn-out in het onderwijs Eén van de factoren die een rol speelt in het voorkomen van burn-out is self-efficacy (Bandura, 1986), deze variabele wordt in vele studies onderzocht. Schwarzer en Greenglass (1999) onderzochten hoe leerkrachten individueel omgaan met burn-out, en zij stellen daarbij dat self-efficacy de meest invloedrijke interne coping bron is. Ook in het onderwijzersstressmodel van Kyriacou & Sutcliffe (1978, geciteerd in Van Dick & Wagner, 2001) wordt self-efficacy genoemd als een belangrijk coping mechanisme. Aan hun onderzoek verbonden Van Dick & Wagner de conclusie dat self-efficacy als buffer kan dienen tegen de negatieve inwerking van stress. Onderwijzersefficacy wordt gedefinieerd als de mate waarin de onderwijzer gelooft in zijn of haar capaciteit om de prestatie en het gedrag van de leerling te beïnvloeden. Uit onderzoek blijkt dat onderwijzersefficacy een groot aantal belangrijke variabelen voorspelt (Brouwer & Tomic, 2000). Cherniss (1993, geciteerd in Friedman, 2003) suggereerde dat onderwijzersefficacy zou moeten bestaan uit drie gebieden: dat van de taak (het vaardigheidsniveau van de onderwijzers in het lesgeven, corrigeren en motiveren van leerlingen), het interpersoonlijke gebied (hun kundigheid om harmonieus met anderen te werken, vooral met collega’s en direct leidinggevenden) en het gebied van de organisatie (de

32

vaardigheid van onderwijzers om de sociale en politieke macht van de organisatie te beïnvloeden). Friedman en Kass (2002, geciteerd in Friedman, 2003) hebben een onderwijzersefficacy-model ontworpen, genaamd 'Classroom and School Context' (CSC). Dit model gaat uit van het functioneren van de onderwijzers zowel in het klaslokaal alsook in de school, waar de onderwijzer lid is van een organisatie. Volgens dit model omvat het concept van de onderwijzersefficacy beide sociale systemen waarbinnen de leerkracht functioneert, de klas en de schoolorganisatie; het begrip heeft betrekking op de mensen in deze systemen, op de leerlingen, op de collega’s en op de schoolmanagers. Met behulp van het CSC-model onderzocht Friedman (2003) de relatie tussen onderwijzers met burn-out en self-efficacy. Hierbij werd gekeken naar drie efficacyvariabelen die in de klassituatie aan de orde zijn: instructie (taak), ordehouden (taak), en consideratie (relaties), en naar twee variabelen op het gebied van de schoolorganisatie: ‘inclusion’, het gevoel dat men in staat is actief te zijn in het bereiken van schooldoelen (taak) en invloed (relaties). Friedman omschrijft organisatie-efficacy met de vaardigheid van de werknemer om een ‘organisatie-persoon’ te worden, namelijk in staat te zijn de organisatiebronnen effectief te gebruiken en een aanzienlijke impact te kunnen hebben op de cultuur, het beleid en activiteiten van de organisatie. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat hoe lager men scoort hoe sterker het gevoel van burn-out is (of omgekeerd). De correlatie tussen burn-out en consideratie, en burn-out en invloed en tussen consideratie en depersonalisatie is saillant. Ten aanzien van de gemelde niveaus van waargenomen eigen competentie golden voor alle onderwijzers lagere gemiddelde scores voor organisatie- dan voor klas-efficacy. Belangrijk is dat zowel invloed-efficacy, de interpersoonlijke relaties binnen de schoolorganisatie, als consideratie, interpersoonlijke relaties in de klas, goede voorspellers zijn van burn-outsymptomen. Zij vertegenwoordigen allebei relatie-efficacy. De organisatiecomponent in dit onderzoek is van belang omdat iemand die organisatie-efficacy heeft de organisatie kan gebruiken als bron van support en hulp. Brouwers en Tomic (2000) onderzochten de richting en de periode van de relatie tussen self-efficacy in klassenmanagement en onderwijzers met burn-out. Ze deden hiervoor longitudinaal onderzoek. Ze vonden dat self-efficacy in klassenmanagement significant gerelateerd was aan de burn-outniveaus van onderwijzers. Onderwijzers-efficacy had een longitudinaal effect op depersonalisatie en een synchroon effect op verminderde persoonlijke bekwaamheid. De richting was omgekeerd in het geval van self-efficacy en emotionele uitputting (tijd: synchroon). Dit betekent dat self-efficacy in klassenmanagement overwogen

33

zou moeten worden bij het opzetten van interventies voor zowel preventie als behandelen van burn-out bij leerkrachten. Friedman (1999) stelt dat uit onderzoek bewijs naar voren komt dat interventies op organisatieniveau effectiever zijn dan op individueel niveau. Gekeken moet worden naar de stressvolle aspecten van het werken in de schoolorganisatie. Hij bepleit dat een school gezonder wordt als de onderwijzers meer self-efficacy ontwikkelen en als de schoolorganisatie verbeterd wordt. Dit kan op vier verschillende niveaus: - relaties tussen onderwijzenden en leerlingen; - schoolklimaat en cultuur; - ouders actieve partners maken in het proces van lesgeven; - verbeteren van de managementvaardigheden van de leidinggevenden.

3.4 Social support en burn-out in het onderwijs Uit heel veel onderzoeken blijkt dat er een relatie tussen social support (sociale steun) en burn-out bestaat. Schwarzer en Greenglass (1999) onderzochten hoe leerkrachten individueel omgaan met burn-out, en stellen dat social support gezien wordt als de opvallendste externe copingbron. Social support hoort tot de functionele waarde van sociale relaties, vooral tot hun ondersteunende kwaliteit in tijden van nood. Sociale steun kan onderverdeeld worden in ervaren beschikbaarheid van steun en daadwerkelijk ontvangen steun. De eerste categorie is een stabiele karakteristiek die lijkt op een persoonlijkheidstrek die verkregen wordt dankzij veilige attachment-ervaringen. De tweede categorie is een situatieafhankelijke sociale bron in stressvolle confrontaties. Support van leidinggevenden en collega’s op de werkplek kan werkstress verminderen. Maar ook support van familie en vrienden lijkt belangrijk omdat deze het gebrek aan support op het werk compenseert en kan helpen om coping-competentie en motivatie weer op te bouwen. Onderwijzers die hoog scoren op burn-outniveaus meldden lage niveaus van social support. Ook in het onderwijzersstress-model van Kyriacou & Sutcliffe (1978, geciteerd in Van Dick & Wagner, 2001) wordt social support genoemd als een belangrijk coping mechanisme. Uit hun onderzoek concludeerden Van Dick & Wagner (2001) dat het algemene stressmodel positieve invloed suggereert van persoonlijkheid en omgevingsfactoren in de vorm van bronnen voor omgaan met stressvolle situaties. Social support is een belangrijk voorbeeld van een omgevingsfactor, waarbij de steun van vooral de leidinggevenden een belangrijke factor is voor het verminderen van stress op het werk. Ook algemene social support dient als een moderator: onderwijzers die weinig steun ondervinden, laten een sterkere relatie zien met

34

stress dan onderwijzers die veel support ervaren. Onderwijzers die zich zeker voelen over support van hun leidinggevende doen meer pogingen actief om te gaan met stressoren dan onderwijzers die een leidinggevende hebben die minder steun geeft. Kelchtermans (1999) citeert een onderzoek waarin onderwijzers die in het onderwijs blijven, worden vergeleken met onderwijzers die besluiten te vertrekken (Vanoost, 1994; Vandenberghe en Vanoost, 1996). De vertrekkende leerkrachten geven als één van de redenen om te vertrekken aan dat de relaties met de collega’s en leidinggevende niet goed waren. Een ondersteunend, collegiaal netwerk werd gemist op de scholen. Ook dit bevestigt het belang van social support op scholen.

3.5 Burn-out en gender in het onderwijs In het basisonderwijs in Nederland is de overgrote meerderheid vrouw. Onderzoek naar sekseverschillen lijkt weinig zinvol omdat het percentage mannen te laag is. Opvallend is dat leidinggevenden nog vaak mannen zijn. Bij een stichting voor basisonderwijs in Nijmegen, waarbij negen scholen zijn aangesloten, bijvoorbeeld, is ongeveer 95% vrouw. De leidinggevenden zijn, op één na, allemaal mannen. Antoniou, Polychroni & Vlachakis (2006) deden in Griekenland wel onderzoek naar gender en leeftijdverschillen van burn-out bij onderwijzers. Hun algemene conclusie is dat vrouwen significant meer stress ervaren dan mannen, vooral met betrekking tot interactie met leerlingen en collega’s, werkbelasting, vorderingen van leerlingen en emotionele uitputting. Antoniou et al., (2006) betrokken een groot aantal studies bij hun onderzoek en concludeerden onder andere dat vrouwelijke leerkrachten meer stress en een grotere ontevredenheid met hun baan ervaren. De vrouwen noemen als oorzaken enerzijds de 'slechte' condities waaronder zij moeten werken in de klas, en het soms problematische gedrag van de leerlingen en anderzijds het problematische evenwicht tussen werk en thuissituatie. Dat vrouwen meer stress ervaren in de klas heeft vaak een spillover of overloopeffect op het persoonlijk en gezinsleven. Een algemene tendens in de literatuur is dat vrouwen meer stress ervaren door gender-specifieke factoren, dat ze een andere manier van interpreteren hebben en anders omgaan met werkgerelateerde problemen. Ook in andere studies wordt gevonden dat vrouwen hoger scoren op het gebied van emotionele uitputting.

35

4

Parttime versus fulltime werken

4.1 Inleiding Nog niet zolang geleden was het in veel banen onmogelijk parttime te gaan werken, ook in het onderwijs niet. Als je voor de klas wilde staan, betekende dat een fulltime baan. Er is een tijd geweest dat je als vrouw zelfs ontslagen werd als je ging trouwen. Tegenwoordig is het, ook in het basisonderwijs, redelijk vanzelfsprekend om parttime te werken. In sommige gevallen willen mensen dat zelf, in andere gevallen is het noodgedwongen, omdat er op een bepaalde school niet meer werk beschikbaar is. De Jong, Heiligers, Groenewegen & Hingstman (2006) stellen dat parttime werken in Nederland relatief gebruikelijk is geworden en dat er qua arbeidsvoorwaarden bijna geen verschillen zijn tussen deeltijd- en voltijdwerk. Dat maakt de situatie in Nederland anders dan bijvoorbeeld in Amerika, Engeland, Frankrijk en Duitsland, waar deeltijdwerk een soort tweederangs werk is. Het begrip deeltijdarbeid is op verschillende wijzen te definiëren. Internationaal gezien zijn statistieken over het voorkomen van deeltijdarbeid nauwelijks te vergelijken, aangezien daarbij verschillende grenzen van aantallen arbeidsuren gehanteerd worden. De definitie van de International Labour Organization (ILO) is de meest gangbare. Zij luidt als volgt: "Deeltijdarbeid is arbeid die vrijwillig is aanvaard en regelmatig wordt verricht gedurende een aantal arbeidsuren dat beduidend minder is dan normaal" (Van Vianen, Schalekamp & Schokking-Siegerist, 1983). Vrijhof (1984) hanteerde de volgende definitie: "Deeltijdarbeid is betaalde arbeid die vrijwillig en regelmatig per maand wordt verricht gedurende maximaal 80% van het aantal arbeidsuren dat in een bepaalde arbeidsorganisatie gebruikelijk is." Bruyn-Hundt (1982) concludeerde in 1982 dat deeltijdarbeid in de meeste gevallen geen alternatieve levenswijze was waarvoor men kon kiezen, maar een noodzakelijkheid die in vele gevallen slechts werk van een lage kwaliteit betekende en een inkomen dat geen garantie was voor financiële zelfstandigheid. Voor zover partners bewust kiezen ieder in deeltijd te gaan werken, om op deze manier ook het onbetaalde werk eerlijk te verdelen, kan gezegd worden dat deze alternatieve levenswijze kan bijdragen aan het levensgeluk van mensen die hun vakbekwaamheid wensen te behouden, hun kinderen zelf willen verzorgen, hun contacten met de maatschappij niet willen verliezen en hun financiële zelfstandigheid zo goed mogelijk in stand willen houden.

36

Vrijhof (1984) stelt dat vanaf 1970 er een toename is te constateren in het vóórkomen van deeltijdarbeid, vooral bij vrouwen is er een gestage groei. Zij nemen circa 80% van de deeltijdbanen voor hun rekening en daarnaast werken er relatief meer vrouwen dan mannen in deeltijd: circa 50% versus circa 5%. Deeltijdarbeid hangt nauw samen met ‘vrouwenarbeid’. Gekeken is naar kenmerken van vrouwen die in deeltijd werken. In 1984 werkten vrouwen uit jongere, kinderloze gezinnen voltijd. Uit oudere, kinderloze gezinnen werkte een krappe meerderheid in deeltijd. Echter bij gezinnen met kinderen werkte 2/3 van de vrouwen in deeltijd, en de helft deed dit gedurende minder dan 24 uur per week.

4.2 Factoren die een rol spelen bij parttime werk Uit alle cijfers blijkt steeds dat vooral vrouwen kiezen voor een parttime baan. Nederland bevindt zich echter wel in een unieke positie met het hoogste percentage mannen (19%) en vrouwen (71%) dat in deeltijd werkt, vergeleken met andere landen in de Europese Unie. De introductie van parttime werken heeft niet in alle sectoren tegelijk plaatsgevonden. In de gezondheidszorg en in het onderwijs is het al in een vroeg stadium geaccepteerd (De Jong et al., 2006). Uit onderzoek van De Jong et al. (2006) blijkt dat mensen kiezen voor parttime werken vanwege de gezinsomstandigheden en hun vrijetijdsbesteding. Zij deden onderzoek naar de reden waarom specialisten in de gezondheidszorg parttime werken of waarom ze dat zouden willen doen. Ze ontdekten dat vrouwen, relatief oudere specialisten, en die met kinderen onder de vijf jaar, vaker parttime werken. Deze resultaten komen overeen met onderzoeken van het totale werkveld zowel in Nederland als in andere landen. In bijna alle geïndustrialiseerde landen werken vrouwen vaker in deeltijd dan mannen. In deze studie bleek dat het hebben van kinderen onder de vijf jaar zowel mannen als vrouwen significant beïnvloedt: beiden werken in deze omstandigheden vaker parttime. Redenen om dat niet te doen zijn derving van inkomen en vrees voor minder carrièremogelijkheden. In de laatste decennia ziet men in Australië, alsook in andere geïndustrialiseerde landen, een grotere groei van deeltijd- dan van voltijdbanen (Markey, Hodgkinson & Kowalczyk, 2002). Feldman (1990) stelt dat parttime werk een belangrijke kans op betaald werk biedt voor drie grote demografische groepen (in de Verenigde Staten): jongere werkers (leeftijd 16 tot 24), oudere werknemers (65 en ouder) en vrouwelijke. In de Verenigde Staten en ook in Australië wordt deeltijd globaal gedefinieerd als minder dan 35 uur per week (Feldman, 1990; Eberhardt & Shani, 1984; Markey et al., 2002). De variabelen die het vaakst zijn onderzocht in relatie tot parttime werk zijn leeftijd, gender, huwelijkse staat en aantal kinderen. In het

37

algemeen blijkt uit de literatuur dat oudere deeltijders tevredener zijn dan jongere en dat vrouwelijke tevredener zijn dan mannelijke. En dat deeltijders die een conflictsituatie ervaren wat betreft hun rollen in de werk- en de thuisomgeving minder tevreden zijn dan degenen die niet zulke conflicten ervaren (Feldman, 1990). Uit onderzoek van Eberhardt & Shani (1984) blijkt dat deeltijders in vergelijking met voltijders een positievere attitude hebben ten aanzien van de organisatiestructuur, het beleid en het beloningssysteem. En dat ze een positiever beeld hebben van het niveau van vertrouwen tussen organisatieleden onderling en de verdeling van de macht. Ook komt uit dit onderzoek naar voren dat deeltijders over het algemeen tevredener zijn over hun baan dan voltijders. Dit wordt ondersteund door onderzoek van Jackofsky & Peters (1987). Belangrijk is dat beide onderzoeken plaatsvonden in organisaties waar voor parttimers dezelfde secundaire arbeidsvoorwaarden gelden als voor fulltimers en dat ze qua verantwoordelijkheden vergelijkbare posities bekleden als deze laatste groep. Dit geldt ook in het onderwijs voor groepsleerkrachten. Ook uit onderzoek van Barker (1993) blijkt dat vrouwen die parttime werken tevredener zijn met hun baan dan vrouwen die fulltime werken. Dit ondanks het gegeven dat de vrouwen uit dit onderzoek aangeven zich buitengeslotener te voelen dan fulltimers. Uit onderzoek van Riordan, Griffith & Weatherly (2003) blijkt dat leeftijd een rol speelt bij tevredenheid van parttimers. Uit hun onderzoek komt naar voren dat oudere, deeltijdmedewerkers minder tevreden zijn dan oudere, voltijdmedewerkers. Hierbij moet worden aangetekend dat het deeltijders betreft die zichzelf zien als minder belangrijk dan voltijders en als minder prestigieuze leden van de organisatie (zie ook Feldman, 1990). Antony & Valadez (2002) deden onderzoek naar de tevredenheid van parttime werkenden op universiteiten in de Verenigde Staten. Zij stellen dat er een breed geaccepteerd idee over parttimers bestaat, namelijk dat dezen gefrustreerde academici zijn, die zoeken naar een fulltime baan. De resultaten van dit onderzoek waren dat deeltijders iets tevredener zijn in hun baan dan voltijders. Fulltimers waren wel tevredener over de mate van autonomie in hun baan. Gevraagd werd of ze, als ze het opnieuw konden doen, weer voor dezelfde academische carrière zouden kiezen. Meer parttimers (65%) dan fulltimers (58,9%) antwoordden bevestigend. Uit de gegevens blijkt dat deeltijders een gemiddeld lagere opleiding hebben genoten. Conley (2003) deed onderzoek in Engeland naar tijdelijk werk bij de overheid. Zij merkte dat er een sterk verband bestaat tussen een tijdelijk contract en parttime werk. Uit haar onderzoek blijkt ook dat er vaak een relatie is tussen tijdelijk en parttime werken: 22% van de

38

parttimers bij de plaatselijke overheid waren in tijdelijke dienst, in vergelijking met 7% van de fulltimers. Buiten de overheid gaat het om 13% (parttime) en 5% (fulltime). Sommigen zien parttime werk bij de overheid als een bezuinigingsmaatregel. Het is ook belangrijk op te merken dat flexibel kunnen werken, zoals parttime, cruciaal is voor vrouwen om aan de arbeidsmarkt deel te kunnen nemen. Uit dit onderzoek blijkt ook dat er een vrij groot percentage tijdelijke contracten onder parttime onderwijzers is (82,8%).

4.3 Parttime werken en gezondheid Vrijhof (1984) constateerde in 1984 dat er weinig onderzoek gedaan was naar de relatie tussen deeltijdarbeid en ziekteverzuim, maar deed dat zelf wel in verschillende bedrijfstakken. Overeenkomend met de verwachting laten de resultaten zien dat het ziekteverzuim van deeltijdwerkers over het algemeen lager is dan dat van voltijdwerkers. Uit de analyse van de gegevens komt naar voren dat werkgebonden factoren van weinig betekenis zijn. Een persoonskenmerk, zoals de leeftijd, blijkt daarentegen wel van invloed. Vooral de categorie vrouwelijke deeltijdwerkers rond 30 jaar onderscheidt zich door lager ziekteverzuim. Van Vianen et al. (1983) deden onderzoek naar de kosten van deeltijdarbeid in het onderwijs in relatie tot het ziekteverzuim. Het ziekteverzuim van deeltijdwerkers blijkt lager te zijn dan dat van voltijders. Het ziekteverzuim van een deeltijdwerker is vaak eenvoudiger op te vangen door de instelling, waardoor de kosten lager zijn. Krausz, Sagie & Bidermann (2000) deden onderzoek naar de relatie tussen de werktijdfactor en werkgerelateerde attitudes die welzijn reflecteren en emotioneel terugtrekken (burn-out). Er werd geen relatie gevonden. Uit het onderzoek blijkt dat controle over werkschema’s en gewenste werkschema’s (hoeveelheid uren die gewerkt worden en op welke dagen) significant bepalend zijn voor werkattitudes en voor onder andere burn-out. Krausz et al. (2000) concluderen dat veel onderzoeken naar verschillen tussen fulltime en parttime werken ervan uitgaan dat parttime werken een minder gewenste situatie is. Voor Amerika geldt dat waarschijnlijk ook, waar het toegenomen parttime werken wordt afgedwongen, in plaats van dat mensen er zelf voor kunnen kiezen. Feldman (1990, geciteerd in Krausz et al., 2000) stelt dat recentelijk sommige individuen voorkeur hebben voor parttime werken in plaats van fulltime. Ook Barker (1993, geciteerd in Krausz et al., 2000) stelt dat sommige werknemers, vooral werkende moeders, liever parttime werken. Krausz et al., (2000) onderzochten de gewenste werklast en gemeten werd de mate waarin iemand zeggenschap heeft over de hoeveelheid te werken uren, welke diensten hij of zij wil vervullen

39

en op welke dagen men werkt. Verwacht werd dat deze variabelen positief verband zouden houden met werkwelzijn en negatief met emotionele terugtrekking, burn-out. Uit de resultaten blijkt dat zelfs burn-out, waarvan iedereen aanneemt dat deze door zware werklast wordt beïnvloed, geen correlatie vertoont met de objectieve maten van werkschema’s. Uit een ander onderzoek komt naar voren dat werknemers meer burn-out vertonen die minder wilden werken dan dat ze daadwerkelijk doen. De gevonden resultaten in dit onderzoek gelden wellicht alleen voor Israël –waar het onderzoek plaatsvond– en voor sommige Europese landen waar parttime werknemers, op grond van collectieve overeenkomsten (CAO’s), recht hebben op alle materiële voordelen die fulltime krachten ook hebben, al dan niet naar rato van het aantal gewerkte uren. Zeggenschap over werkschema’s bleek positief te zijn gerelateerd aan commitment en tevredenheid met het werk en negatief aan burn-out. De conclusie van deze studie is dat generaliseren over fulltime en parttime werkovereenkomsten niet gerechtvaardigd is. Fulltimewerk is niet unaniem het gewenste werkschema en parttime is niet noodzakelijkerwijs een minderwaardige arbeidsovereenkomst. Het onderzoek van Zeytinoglu, Denton, Davies, Baumann, Blythe & Boos (2006) ondersteunt het belang van eigen keus in het aantal te werken uren. Gewenste werkschema’s en het gewenste type baan is vooral van belang voor parttimers. Uit dit onderzoek, onder verpleegkundigen, geven allen aan gestrest te zijn, maar fulltimers geven aan het meest gestrest te zijn, meer dan parttimers. De onderzoekers stellen dat veel fulltime verpleegkundigen aangeven liever parttime te willen werken; dit zou volgens hen gezien kunnen worden als een vlucht voor de hoge werkdruk (stress). In Australië lieten Winefield, Farmer & Denson (1998) vrouwelijke huisartsen meedoen aan een werkstress-managementtraining. Degenen die aan het onderzoek deelnamen en na afloop beduidend minder gestrest waren, werkten niet fulltime. Eerder onderzoek gaf aan dat veel vrouwen geloven dat de gezondheidszorg (in Australië) door mannen gedomineerd wordt, die parttime werken minachten (en dus vrouwen). Bernhard-Oettel, Sverke & De Witte (2005) onderzochten in Zweden mensen die werkzaam zijn in ziekenhuizen; 59% van hen had een permanent voltijd contract, 29% een permanent deeltijd contract. Ze keken naar relaties tussen soorten arbeidsovereenkomsten, zoals parttime versus fulltime, en gezondheidsklachten. Uit hun onderzoek bleek dat er geen relatie bestond tussen het soort arbeidsovereenkomst en gezondheidsklachten. Wel werd er een verband gevonden tussen type arbeidsovereenkomst en baanonzekerheid. Als mensen erg onzeker waren over het behoud van hun baan ervoeren ze veel gezondheidsklachten. Deze

40

onderzoekers concluderen dat er in het algemeen nog heel weinig onderzoek gedaan is naar de relatie tussen gezondheidsklachten en type arbeidsovereenkomst. Het zou dan ook aan te bevelen zijn soortgelijk onderzoek te doen in andere werksectoren. Daarom zal het volgende hoofdstuk gaan over de relatie tussen gezondheidsklachten en type arbeidsovereenkomst in een andere sector, namelijk in het onderwijs.

41

5

Parttime in het onderwijs werken versus fulltime - in relatie tot burn-out

5.1 Inleiding In de kranten kwam recentelijk een oude discussie weer naar boven over de 30-urige werkweek. Door een kortere werkweek kan een nieuw evenwicht bereikt worden tussen werken en zorgen, zodat mensen een betaalde baan beter met een gezin kunnen combineren zonder daarbij in de problemen te komen. Kelchtermans (1999) heeft het over parallelle carrières. Mensen kiezen hiervoor omdat er in het onderwijs qua carrière niet veel variatie mogelijk is. Zowel mannen als vrouwen kiezen voor parallelle carrières, maar wel verschillende soorten. Vrouwen kiezen vaak voor een parallelle carrière als moeder en huisvrouw. Mannen kiezen soms voor betaalde banen, bijvoorbeeld als freelance journalist of bibliothecaris, maar in de meeste gevallen betreft het vrijwilligerswerk. Deze activiteiten blijken heel motiverend te zijn. Parallelle carrières, stelt Kelchtermans (1999), illustreren een constructieve coping van onderwijzers met beroepsmatige stressfactoren van het lesgeven.

5.2 Parttime werken in het onderwijs In 1983 is er op verzoek van het Ministerie van Onderwijs een grootscheeps onderzoek gedaan naar deeltijdarbeid in het onderwijs (Van Vianen et al., 1983). Er was tot dan toe nog geen enkel onderzoek hiernaar verricht, in tegenstelling tot het bedrijfsleven. Toen, in 1982, bleek uit onderzoek dat deeltijdarbeid in het basisonderwijs nog geen wijdverbreid verschijnsel was. De deeltijdwerkers waren voor het merendeel wat oudere, gehuwde vrouwen. Tegelijk werd uit het onderzoek duidelijk dat het aantal werkzoekenden in het basisonderwijs groot was en dat de meesten al gedurende langere tijd zonder werk waren. De houding ten opzichte van deeltijdarbeid in het basisonderwijs leek overwegend positief, mogelijkheden werden vooral gezocht in het bevorderen van duobanen. Als belangrijkste nadelen werden genoemd: verwarring voor het kind, problemen in de samenwerking tussen leerkrachten en minder betrokkenheid bij het schoolgebeuren. Als voordelen: meer mogelijkheden tot verbetering van de onderwijskwaliteit doordat lessen beter worden voorbereid en leerkrachten die uitgeruster voor de klas staan. Uit de achtergrondgegevens komt een duidelijk beeld naar voren van de groep deeltijders in het basisonderwijs. Het zijn vrijwel allemaal vrouwen (bijna 90%), van wie de meerderheid gehuwd (83%). De gemiddelde leeftijd ligt wat hoger dan bij andere groepen. De belangrijkste motieven om in deeltijd te werken zijn:

42

- meer tijd voor huishouden en/of gezin; - meer tijd voor hobby's. Er is alleen al in het basisonderwijs een grote verschuiving waarneembaar. Het onderzoek van Van Vianen et al. (1983) wees destijds uit dat er in het basisonderwijs nog bijna geen sprake was van deeltijdarbeid in reguliere banen. De deeltijders die meededen aan het onderzoek waren bijna allemaal taakverlichters en vakleerkrachten. Vandaag aan de dag is het grootste deel van de groepsleerkrachten in deeltijd werkzaam. Als voorbeeld zou de school kunnen dienen waar ik zelf werkzaam ben. Mijn directeur vertelde dat er in 1983 nog geen enkele groepsleerkracht werkzaam was in deeltijd. Het gaf heel veel commotie onder ouders toen op deze school de eerste duobaan werd gecreëerd. Nu, in 2007, hebben van de 32 groepsleerkrachten maar acht een volledige baan. In de 22 groepen op deze school wordt er in vijftien groepen door twee leerkrachten lesgegeven in duobanen. Wanneer over deeltijdarbeid van groepsleerkrachten in het basisonderwijs wordt gesproken dan denkt men meestal aan deeltijdarbeid in de vorm van duobanen. In het geval van een duobaan vervullen twee leerkrachten samen één (volledige) functie en is het aan hen te beslissen hoe zij de taakverdeling binnen die functie regelen. Een aantal onderwijskundige voor- en nadelen van deeltijdarbeid hangen daardoor nauw samen met deze deeltijdvorm. Voordelen die in dit verband genoemd worden zijn: - de leerkracht kan door steun en feedback van de duo-partner een betere kijk ontwikkelen op de kinderen; - er zullen minder problemen met kinderen ontstaan – botsingen zullen minder escaleren en zich voortslepen; - kinderen zijn niet meer een heel jaar lang overgeleverd aan één leerkracht; - er is meer controle op het eigen functioneren van de leerkracht; - er is een bredere deskundigheid, want de leerkrachten kunnen elkaar aanvullen en er ontstaat meer gelegenheid om zich te specialiseren. Talenten kunnen meer tot hun recht komen; - met zijn tweeën is het makkelijker een goed programma te maken en kunnen er meer kansen aan de individuele kinderen worden geboden. De aanvankelijke vaste patronen van werken moeten nu verantwoord worden. Nadelen die in dit verband genoemd worden zijn: - een duobaan stelt bijzondere eisen aan de afstemming van onderwijskundige aanpak tussen twee leerkrachten; - de aanpassing van de leerlingen aan twee leerkrachten kan wel eens moeilijk zijn (Dit zal mede afhankelijk zijn van de mate waarin de leerkrachten dezelfde regels hanteren);

43

- deeltijdarbeid in de vorm van duobanen staat of valt met een goede samenwerking tussen de partners (Wanneer er moeilijkheden ontstaan dan kan dit invloed hebben op de kwaliteit van het onderwijs.); - de leerkrachten kunnen in een concurrentiepositie terechtkomen (Van Vianen et al., 1983). Claessens hield in 1987 een oratie over deeltijdarbeid in het basisonderwijs. Hierin werd gesteld dat de kwesties van arbeidsduur en deeltijdarbeid nauw verbonden is met de discussie over de verdeling van de schaarse arbeid. Deeltijdarbeid biedt voorts een verlokkend perspectief in de sfeer van zelfrealisatie en emancipatie. Voor de schoolleiding werd het grotere aantal (deeltijd-)leerkrachten die veelal eerder bereid zijn iets extra's te doen als pluspunt aangemerkt. Voor zieke leerkrachten zijn gemakkelijker vervangers te vinden en deeltijdkrachten kennen een lager ziekteverzuim. De conclusies (in 1987) van Claessens’ betoog waren dat deeltijdfuncties overwegend werden bezet door vrouwelijke leerkrachten. Het veelbesproken fenomeen van duobanen kwam toentertijd nog maar in beperkte mate voor. Claessens stelde: "Het systeem van duobanen waarbij een vast koppel leerkrachten samen staat voor een groep en gezamenlijk de verantwoordelijkheid deelt, zou bevorderd moeten worden. Voor de leerlingen, de ouders, het team, de directie en het bestuur schept deze aanpak van duo-koppels duidelijkheid. Duo's vormen voor directie en bevoegd gezag een organisatorische subeenheid die arbeidsdeling vergemakkelijkt. Uit de beschikbare gegevens blijkt evenwel dat duo's nog maar een spaarzaam verschijnsel zijn (op 23% van de scholen en bij slechts 3% van alle functies). Promotie van duobanen door overheid en onderwijsorganisaties lijkt de moeite waard."

5.3 Parttime werken in het onderwijs en gezondheid Van Vianen et al. (1983) hebben de relatie tussen de kosten van deeltijdarbeid in het onderwijs en het ziekteverzuim onderzocht. Gedurende een aantal jaren zijn er ziekteverzuimgegevens verzameld van het onderwijzend personeel. In de afzonderlijke onderzoeksjaren kwamen over het algemeen geen duidelijke verschillen in ziekteverzuim naar voren tussen degenen met een volledige weektaak en degenen met een deeltijdbetrekking. Gekeken werd ook naar de verschillen tussen mannen en vrouwen en daaruit kwam naar voren dat de vrouwen die in een deeltijdbetrekking werkzaam waren zowel minder vaak tot de frequente verzuimers als minder vaak tot de langdurige verzuimers behoorden dan vrouwen met een volledige weektaak. Bij mannen bleek het volledig dan wel in deeltijd werken geen samenhang met het ziekteverzuim te hebben.

44

Stress geeft niet alleen psychische klachten maar vaak ook lichamelijke klachten. Wat de lichamelijke reacties op stress betreft, deden Ritvanen, Louhevaara, Helin, Väisänen & Hänninen (2006) onderzoek naar de reacties van het autonome zenuwstelsel op hoge en lage niveaus van ervaren werkstress bij jonge en oudere vrouwelijke leerkrachten. Het bleek dat de psychosomatische symptomen significant sterker waren tijdens werkperiodes met veel stress, zowel bij de jonge als oudere leerkrachten. Jongere leerkrachten herstellen echter sneller na een werkdag. Bij oudere leerkrachten namen de stress-symptomen ’s avonds niet af, na een dag werken. Zowel in de periodes met veel stress als in die met weinig stress bleven de symptomen even sterk. De onderzoekers leiden uit deze resultaten af dat oudere werknemers aangepaste werk-rust regimes zouden moeten hebben. Ook stellen ze voor dat oudere werknemers parttime met pensioen gaan om zo hun stressmanagement te verbeteren.

5.4 Parttime werken in het onderwijs en burn-out Er is heel weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen parttime werken in het onderwijs en burn-out. Naast verschillen in werkstress en sociale steun onderzochten De Heus en Diekstra (1999) ook naar de mogelijke invloed van verschillende demografische en werkkarakteristieken op het meer of minder kwetsbaar zijn van leerkrachten voor burn-out. Een belangrijk gegeven in dit onderzoek was het aantal gewerkte uren per week (onder de 35 uur versus 35 uur of meer). Wat betreft emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid waren de resultaten significant. Langere werkweken blijken een risicofactor voor alle drie de soorten van burn-out symptomen. Onderwijzers die meer werkten dan 35 uur per week hadden meer last van emotionele uitputting dan die met een kortere werkweek. Ook komen er onder hen iets meer depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid voor dan onder leerkrachten die minder dan 35 uur per week werken. De conclusie van deze onderzoekers was dat onderwijzers die lange werkweken maakten een groter risico lopen om burn-out te raken, dan onderwijzers met een kortere werkweek. Ook concluderen ze dat onderwijsgevenden veel meer risico lopen om burn-out te raken dan mensen die in andere beroepen werkzaam zijn. Mykletun & Mykletun (1999) deden onderzoek in Noorwegen om karakteristieken te identificeren bij onderwijzers die het risico lopen vervroegd te moeten stoppen met werken wegens (1) burn-out, (2) die parttime moeten gaan werken als gevolg van zware werkbelasting of gezondheidsproblemen (3) of die parttime gaan werken en een gedeeltelijke arbeidsongeschiktheidsuitkering ontvangen. Ook zij concluderen dat het parttime werken de negatieve effecten van te grote werkbelasting vermindert.

45

6

Conclusie In onze maatschappij is ziekteverzuim een onderwerp waarover veel wordt

geschreven. Bedrijven die te maken krijgen met veel uitval merken dat hier heel veel geld mee gemoeid is. Burn-out is een ziekte die veel mensen treft en veelal leidt tot ziekteverzuim. Sinds Freudenberger in 1975 de term introduceerde, is er veel over geschreven. Diverse aspecten worden in verband gebracht met het ontstaan van burn-out. Dit kunnen zowel individuele factoren zijn als situationele. De waargenomen eigen competentie is een voorbeeld van een individuele factor die een grote invloed heeft op burn-out (Brouwers & Tomic, 2000; Cherniss, 1993; Friedman, 1999, 2003; Vrugt, 1992, 1996). Het aanwezig zijn van sociale steun is een belangrijk aspect bij het voorkomen ervan (Gaillard, 1996; Halbesleben, 2006; Pines & Aronson, 1988; Schaufeli & Buunk, 1996). De vraag is in hoeverre er ook een verband bestaat in omgekeerde richting. Ook in de theorieën die zijn ontwikkeld over burn-out komt sociale steun als een belangrijke factor naar voren. Er zijn beroepen waarin burn-out vaker voorkomt dan in andere sectoren. Onderwijs en de gezondheidszorg zijn sectoren waarin relatief veel werknemers last krijgen van burnout. In beide sectoren is onderzoek gedaan naar de reden waarom juist hier zoveel mensen te maken krijgen met burn-out. Dit literatuuronderzoek richt zich op het onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat hier een relatie te vinden is tussen het ontbreken van sociale steun en het krijgen van deze symptomen. Schwarzer & Greenglass (1999) concluderen uit hun onderzoek dat leerkrachten die hoog scoren op burn-out lage niveaus meldden van sociale steun. Zij merken op dat nog niet is aangetoond wat oorzaak en wat gevolg is in het verband tussen gebrek aan sociale steun en burn-out. Minder vaak onderzocht zijn de omstandigheden waarin mensen moeten werken en de keuze die ze daarin hebben. De keuze om in plaats van een volledige baan een deeltijdbaan te ambiëren is nog niet heel erg lang vanzelfsprekend. In het begin van de jaren tachtig werd er nog heel weinig in deeltijd gewerkt. Nu, in 2007, is in Nederland het ‘anderhalf-werkmodel’ heel gangbaar. In een gezin werkt één partner volledig en de andere partner heeft een deeltijdbaan. Vooral in gezinnen waar ook kinderen wonen is dit anderhalf-werkmodel heel gangbaar. Er is heel weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen ziekteverzuim en parttime werken. Een onderzoek uit 1983 (Van Vianen et al.) naar de relatie tussen deeltijdarbeid in het onderwijs en ziekteverzuim toonde aan dat het ziekteverzuim onder deeltijders lager was dan onder voltijders. Krausz, Sagie & Bidermann (2000) vonden echter geen relatie tussen burn-

46

out en parttime werken. Uit hun onderzoek blijkt dat juist het zelf kunnen kiezen voor het aantal te werken uren en op welke dagen bepalend is voor het voorkomen van burn-out. Uit onderzoeken naar burn-out in het onderwijs blijkt dat het in deze sector veel voorkomt, maar er is nog heel weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen parttime werken en burn-out. De Heus en Diekstra (1999) deden dit wel. Zij concluderen weliswaar dat leerkrachten die lange werkweken maken een groter risico lopen om burn-out te raken, maar op basis van één onderzoek is het niet mogelijk een conclusie te trekken over de relatie tussen parttime werken en burn-out. De onderzoeksvraag kan daarom binnen dit literatuuronderzoek niet worden beantwoord. Toekomstig specifiek onderzoek naar de relatie tussen burn-out en parttime werken in het onderwijs kan meer duidelijkheid verschaffen over het voorkomen van burn-out door parttime te gaan werken in het onderwijs.

47

7

Literatuurlijst

Aluja, A., Blanch, A., & García, L. G. (2005). Dimensionality of the Maslach Burnout Inventory in school teachers: A study of several proposals. European Journal of Psychological Assessment, 21(1), 67-76.

Antoniou, A. S., Polychroni, F., & Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21(7), 682-690.

Antony, J. S., & Valadez, J. R. (2002). Exploring the satisfaction of part-time college faculty in the United States. The Review of Higher Education, 26(1), 41-56.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. In: L.A. Pervin (Eds.). Goal Concepts in Personality and Social Psychology. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Barker, K. (1993). Changing assumptions and contingent solutions: The costs and benefits of women working full- and part-time. Sex roles, 28, 47- 71.

Ben-Ari, R., Krole, R., & Har-Even, D. (2003). Differential effects of simple frontal versus complex teaching strategy on teachers’ stress, burnout, and satisfaction. International Journal of Stress Management, 10, 173-195.

Bernhard-Oettel, C., Sverke, M., & Witte, H. de (2005). Comparing three alternative types of employment with permanent full-time work: How do employment contract and perceived job conditions relate to health complaints? Work & Stress, 19(4), 301-318.

48

Berntsson, L., Lundberg, U., & Krantz, G. (2006). Gender differences in work-home interplay and symtom perception among Swedish white-collar employees. Community Health, 60, 1070-1076.

Brenninkmeijer, V., Yperen, N. W. van, & Buunk, B. P. (2001). I am not a better teacher, but others are doing worse: Burnout and perceptions of superiority among teachers. Social Psychology of Education, 4, 259-274.

Brill, P. L. (1984). The need for an operational definition of burnout. Family and community health, 6, 12-24.

Bruyn-Hundt, M. (1982). Deeltijdwerk. Deventer, The Netherlands:Van Loghum Slaterus.

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.

Byrne, B. M. (1999). The Nomological network of teacher burnout: A literature review and empirically validated model. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 269-284). Cambridge: Cambridge University Press.

Cherniss, C. (1980a) Staff Burnout: Job stress in the human services. Sage, Beverly Hills, CA.

Cherniss, C. (1993). Role of professional self-efficacy in the etiology and amelioration of burnout. In: W.B. Schaufeli, C. Maslach, & T. Marek (Eds.), Professional burnout: recent developments in theory and research. Washington, D.C.: Taylor & Francis.

Claessen, J. F. M. (1987) Verstandig verdeeld? Deeltijdarbeid in het basisonderwijs. Heerlen, The Netherlands: Open Universiteit (oratie).

Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38, 300-314.

Conley, H. M. (2003). Temporary work in the public services: Implications for equal opportunities. Gender, Work and Organization, 10(4), 455-477.

49

Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demandsresources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86(3), 499-512.

Dick, R. van, & Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: A structural squation approach. British Journal of Educational Psychology, 71, 243-259.

Dunahoo, C. L., Geller, P. A., & Hobfoll, S. E. (1996). Women’s coping: Communal versus individualistic orientation. In: M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.), Handbook of Work and Health Psychology. (pp. 183-204).Chichester: Wiley.

Eberhardt, B. J., & Shani, A. B. (1984). The effects of full-time versus part-time employment status on attitudes toward specific organizational characteristics and overall job satisfaction. Academy of Management Journal, 27(4), 893-900.

Edelwich, J., & Brodsky, A. (1980). Burn-out: Stages of disillusionment in the helping professions. Human services press, New York.

Feldman, D. C. (1990). Reconceptualizing the nature and consequences of part-time work. Academy of Management Review, 15(1), 103-112.

Freudenberger, H. J. (1975). The staff burnout syndrome in alternative institutions. Psychoter. Theory Res. Pract. 12: 72-83.

Friedman, I. A. (1999). Turning our schools into a healthier workplace: Bridging between professional self-efficacy and professional demands. In: R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 166-175). Cambridge: Cambridge University Press.

Friedman, I. A. (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: The importance of interpersonal-relations efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191-215.

Friedman, I. A., & Kass, E. (2002). Teacher self-efficacy: A classroom-organization conceptualization. Teaching and Teacher Education, (18), 675-686.

50

Gaillard, A.W.K. (1996). Stress, produktiviteit en gezondheid. Amsterdam, The Netherlands: Nieuwezijds

Ginneken, J. van (2007). Burn-out staat weer op de agenda. Amsterdam: Het Parool, Het Parool BV.

Greenglass, E. R. (2002). Work stress, coping, and social support: Implications for women's occupational well-being. In: D.L. Nelson & R.J. Burke (Eds.). Gender work stress and health. (pp 85-96).Washington: American Psychological Association.

Griva, K., & Joekes, K. (2003). UK teachers under stress: Can we predict wellness of the basis of characteristics of the teaching job? Psychology and Health, 18(4), 457-471.

Halbesleben, J. R. B. (2006) Sources of social support and burnout: A meta-analytic test of the conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1134-1145.

Heus, P. de & Diekstra, R. F. W. (1999). Do teachers burn out more easily? A comparison of teachers with other social professions on work stress and burnout symptoms. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 269-284). Cambridge: Cambridge University Press.

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources, a new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44, 513-524. House, J. S. (1981). Work stress and social support. Addison-Wesley, Reading, MA. Jackofsky, E. F., & Peters L. H. (1987). Part-time versus full-time employment status differences: A replication and extension. Journal of occupational behaviour, 8, 1-9.

Jong, J. D. de, Heiligers, P., Groenewegen, P. P., & Hingstman, L. (2006). Why are some medical specialists working part-time, while others work full-time? Health policy, 78, 235248.

Kahn, R. L. (1981). Work and health. New York: Wiley.

51

Karasek, R., & Theorell. T. (1990). Healthy work. New York: Basic Books.

Karman, J. (2007). Vrouwen nemen hun huis mee naar het werk. Amsterdam: De Volkskrant, PCM.

Kelchtermans, G., & Strittmatter, A. (1999). Beyond individual burnout: A perspective for improved schools. Guidelines for the prevention of burnout. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 304-314). Cambridge: Cambridge University Press.

Kompier, M. A. J., (1996). Job design and well-being. In: M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.). Handbook of Work and Health Psychology (pp. 349-368).Chichester: Wiley.

Krausz, M., Sagie, A., & Bidermann, Y. (2000). Actual and preferred work schedules and scheduling control as determinants of job-related attitudes. Journal of Vocational Behavior, 56, 1-11.

Kyriacou, C., & Sutcliffe (1978a). A model of teacher stress. Educational Studies, (4), 1-6.

Lambalgen, J. van (2006). Massaal afgeschreven. (pp. 51-53). Amsterdam: Opzij, Nederlandse Uitgeversbond.

Lambalgen, J. van (2006). Ook Florence Nightingale wil een carrière. (pp. 30-33). Amsterdam: Opzij, Nederlandse Uitgeversbond.

Leithwood, K. A., Menzies, T., Jantzi, D., & Leithwood, J. (1999). Teacher burnout: A critical challenge for leaders of restructuring schools. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 269-284). Cambridge: Cambridge University Press.

52

Linden, D. van der, Keijsers, G. P. J., Eling, P., & Schaijk, van R. (2005). Work stress and attentional difficulties: An inital study on burnout and cognitive failures. Work & Stress, 19(1), 23-36.

Markey, R., Hodgkinson, A., & Kowalczyk, J. (2002). Gender, part-time employment and employee participation in Australian workplaces. Employee Relations, 24(2), 129-150.

Maslach, C. (1999). Progress in understanding teacher burnout. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 211-222). Cambridge: Cambridge University Press.

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1986). MBI: Maslach Burnout Inventory; Manual Research Edition. Palo Alto, CA.,University of California, Consulting Psychologists Press.

Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 269-284). Cambridge: Cambridge University Press.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job Burnout. Annual; Review of Psychology, 52, 397-422.

Mykletun, R .J., & Mykletun, A. (1999). Comprehensive schoolteachers at risk of early exit from work. Experimental Aging Research, 359-365.

Nummela, R. M. (2001). The number of teacher adaptations can predict burnout. Education, 103(1), 79-81.

Pearson, L. C. & Moomaw, W. (2006). Continuing validation of the teaching autonomy scale. The Journal of Educational Research, 100(1), 44-51.

Pines, A. M. (2002). Teacher burnout: A psychodynamic existential perspective. Teachers and Teaching: theory and practice, 8(2), 121-140.

Pines, A. M., & Aronson, E. (1988). Career burnout: Causes and cures. New York: Free Press

53

Pines, A. M., Ben-Ari, A., Utasi, A. & Larson, D. (2002). A cross-cultural investigation of social support and burnout. European Psychologist, 7(4), 256-264.

Riordan, C. M., Griffith, R. W., & Weatherly, E. W. (2003). Age and work-related outcomes: The moderating effects of status characteristics. Journal of Applied Psychology, 33(1), 37-57. Ritvanen, T., Louhevaara, V., Helin, P., Väisänen, S., & Hänninen, O. (2006). Responses of the autonomic nervous system during periods of perceived high and low work stress in youger and older female teachers. Applied Ergonomics, 37, 311-318.

Schaufeli, W, B., & Buunk, B. (1992). Burnout. In: J. A. M. Winnubst & M. J. Schabracq (red.). Handboek Arbeid en Gezondheid Psychologie (pp. 160-178).Utrecht: Lemma.

Schaufeli, W, B., & Buunk, B. (1996). Professional Burnout. In: M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.). Handbook of Work and Health Psychology (pp. 311-346). Chichester: Wiley.

Schaufeli, W. B., Daamen, J., & Van Mierlo, H. (1994). Burnout among Dutch teachers: An MBI validation study. Educational and Psychological Measurement, 54, 803-812.

Schaufeli, W. B., & Taris, T. W. (2005) The conceptualization and measurement of burnout: Common ground and worlds apart. Work & Stress, 19(3), 256-262.

Schwarzer, R., & Greenglass, E. (1999). Teacher burnout from a social-cognitive perspective: A theoretical position paper. In: R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher burnout (pp. 238-246). Cambridge: Cambridge University Press.

Sheesley, D. F. (2001). Burnout and the academic teaching librarian: An examination of the problem and suggested solutions. The Journal of Academic Librarianship, 27(6), 447-451.

Talmor, R., Reiter, S., & Feigin, N. (2005). Factors relating to regular education teacher burnout in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 215-229.

54

Taris, T. W., Le Blanc, P. M., Schaufeli, W. B., & Schreurs, P. J. G. (2005). Are there causal relationships between the dimensions of the Maslach Burnout Inventory? A review and two longitudinal tests. Work & Stress, 19(3), 238-255.

Vandenberghe, R., & Vanoost, V. (1996). Why do primairy school teachers leave education? Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 12, 366-382.

Vanoost, V. (1994). The professional biography of primairy school teachers. A study of teachers who left teaching. (Unpublished report). Leuven, Belgium: K.U. Leuven, Centrum voor Onderwijsbegeleiding en -vernieuwing.

Vianen, A. E. M. van, Schalekamp, H., & Schoking-Siegerist, E.C. (1983). Deeltijdarbeid in het onderwijs (deel 1, 2 & 3). leiden, The Netherlands: Werkgroep Arbeidsvraagstukken en Welzijn Faculteit der Sociale Wetenschappen Rijksuniversiteit Leiden.

Vrugt, A., (1992). Self Efficacy. In: J. A. M. Winnubst & M. J. Schabracq (red.). Handboek Arbeid en Gezondheid Psychologie (pp. 145-159).Utrecht: Lemma.

Vrugt, A. (1996). Perceived self-efficacy, work motivation and well-being. In: M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.). Handbook of Work and Health Psychology (pp. 389-403). Chichester: Wiley.

Vrijhof, B .J. (1984). Deeltijdarbeid en ziekteverzuim. Amsterdam: Stichting CCOZ.

Weehuizen, R. (2006). Mental Capital. An exploratory study of the psychological dimension of economic development. Den Haag: Commissie van Overleg Sectorraden voor Onderzoek en Ontwikkeling.

Winefield, H., Farmer, E., & Denson, L. (1998). Work stress management for women general practioners: An evaluation. Psychology, Health & Medicine, 3(2), 163-170.

Winnubst, J. A. M. & Schabracq, M. J. (1996). Social Support, stress and organization: Towards optimal matching. In: M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.). Handbook of Work and Health Psychology. (pp. 87-102). Chichester: Wiley.

55

Zeytinoglu, I. U., Denton, M., Davies, S., Baumann, A., Blythe, J., & Boos, L. (2006). Retaining nurses in their employing hospitals and in the profession: Effects of job preference, unpaid overtime, importance of earnings and stress. Health Policy, 79, 57-72.