De Relatie tussen Equity Sensitivity, Self-efficacy en Burnout bij Leraren in het Middelbaar Onderwijs. Marleen de Groot
Scriptiebegeleider: 2e begeleider:
Dr. A. Brouwers Dr. W. Tomic
Mei 2001 Open Universiteit Nederland Faculteit Sociale Wetenschappen Afstudeerrichting Arbeids- en Organisatiepsychologie
Inhoudsopgave Samenvatting .............................................................................................................................3 Summary ...................................................................................................................................5 1.
Inleiding .............................................................................................................................7
2.
Methode ...........................................................................................................................19
2.1.
Onderzoeksgroep ..........................................................................................................19
2.2.
Meetinstrumenten .........................................................................................................19
2.3.
Procedure .....................................................................................................................20
3.
Resultaten........................................................................................................................22
4.
Discussie ...........................................................................................................................26
5.
Literatuur ........................................................................................................................30
Bijlage ......................................................................................................................................33 I.
Vragenlijst .......................................................................................................................33
2
Samenvatting In dit onderzoek wordt de hypothese getoetst dat equity sensitivity een moderator is in de relatie tussen self- efficacy en burnout bij leraren. Equity-sensitivity, gebaseerd op de billijkheidstheorie van Adams, heeft betrekking op de gevoeligheid voor als onbillijk ervaren situaties. Self-efficacy, de belangrijkste component in de sociaal-cognitieve theorie van Bandura, is het oordeel dat iemand heeft over zijn of haar vermogen een zekere vorm van gedrag voort te brengen. Burnout verwijst naar een proces waarin een leraar als reactie op een veeleisende werksituatie emotioneel uitgeput raakt en een negatieve houding ontwikkelt zowel in relatie tot leerlingen (depersonalisatie) als in relatie tot de eigen werkprestatie (verminderde persoonlijke bekwaamheid). Een onderzoeksgroep van 271 leraren uit het voortgezet onderwijs heeft ingevuld: (1) de Maslach Burnout Inventory voor leraren (Schaufeli & van Horn, 1995), (2) een aangepaste versie van de General Self-efficacy Scale (Sherer, Maddux & Rogers, 1982) en (3) de Equity Sensitivity Instrument (Huseman, Hatfield & Miles, 1985). De resultaten van het onderzoek vormen deels een bevestiging van de hypothese. Equity-sensitivity blijkt een moderator te zijn in de relatie tussen self-efficacy en twee van de drie dimensies van burnout, namelijk emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid. Equity-sensitivity blijkt geen moderator te zijn in de relatie tussen self-efficacy en depersonalisatie. De resultaten van het onderzoek kunnen van waarde zijn bij het ontwikkelen van interventieprogramma’s die het voorkomen of verminderen van burnout bij leraren beogen. In eerdere onderzoeken zijn reeds aanbevelingen gedaan voor dergelijke programma’s op basis van het versterken van self-efficacyverwachtingen. Bij leraren met een hoog niveau van equity sensitivity (‘gevers’) blijkt de relatie tussen self-efficacy en de emotionele uitputtings-
3
en persoonlijke bekwaamheidsdimensie van burnout meer negatief te zijn dan voor leraren met een laag niveau van equity sensitivity (‘nemers’). Versterking van de selfefficacyverwachtingen alleen zal bij ‘nemers’ in mindere mate effect sorteren in de poging deze dimensies van burnout te voorkomen of te verlichten dan bij ‘gevers’. Aangezien de ervaren onbillijkheid effect heeft op de relatie tussen self-efficacy en burnout, wordt een aanbeveling gedaan in een volgend onderzoek de factoren met betrekking tot de ervaren onbillijkheid in kaart te brengen die van belang kunnen zijn bij het voorkomen of verlichten van burnout. Tevens wordt een aanbeveling gedaan voor een onderzoek vergelijkbaar met de onderhavige studie, waarbij self-efficacyverwachtingen met betrekking tot de specifieke taken van leraren onderzocht worden in plaats van algemene self-efficacyverwachtingen.
4
Summary In this study the hypothesis is tested that equity sensitivity is a moderator in the relation between self-efficacy and teacher burnout. Equity-sensitivity, based on the equity theory of Adams, is an individual difference that involves sensitivity to over-reward or under-reward situations. Self- efficacy, the main component of Bandura’s social cognitive theory, is the belief in one’s capacity to bring about a certain behaviour in oneself. Burnout is a psychological syndrome of emotional exhaustion, a detached and cynical attitude towards the recipients of one’s services or care (depersonalisation) and a negative self-evaluation of one’s own job performance (reduced personal accomplishment). The following questionnaires were completed by 271 teachers working in secondary education: (1) the Maslach Burnout Inventory for teachers (Schaufeli & van Horn, 1995), (2) a modified version of the General Self-efficacy Scale (Sherer et al., 1982) and (3) the Equity Sensitivity Instrument (Huseman et al., 1985). The results of the present study confirm the hypothesis partially. Equity-sensitivity is a moderator in the relations between self-efficacy and two of the three dimensions of teacher burnout, namely emotional exhaustion and personal accomplishment. Equity-sensitivity is not a moderator in the relation between self-efficacy and depersonalisation. The results of the present study can be of value considering the development of intervention programs aimed at preventing and alleviating teacher burnout. In former studies on teacher burnout programs based on strengthening teachers’ self-efficacy beliefs have already been recommended. The present study shows that for teachers with a high level of equity sensitivity (‘benevolents’) there is a more negative relation between self-efficacy and the emotional exhaustion- and the personal accomplishment dimensions of burnout than for teachers with a low level of equity sensitivity (‘entitleds’). Simply strengthening self-efficacy
5
beliefs alone may have less effect for ‘entitleds’ than for ‘benevolents’ when trying to prevent or alleviate these burnout dimensions. Since perceived inequity also effects burnout, a recommendation for further research would be to investigate the factors with regard to perceived inequity, which can be of importance when trying to prevent or alleviate burnout. A study comparable to the present study, in which the self-efficacy beliefs linked to a particular domain of activity of importance for teachers will be examined instead of the general selfefficacy beliefs, is also suggested.
6
1.
Inleiding
Burnout is een fenomeen van dramatische importantie in het onderwijs. In een onderzoek van het CBS naar de leefsituatie van de Nederlandse bevolk ing in 1997 rapporteerde ongeveer 10% van de beroepsbevolking klachten over opgebrandheid door het werk, ofwel burnout. Van de ondervraagde werkenden in het onderwijs kampt 13% met burnout-klachten (CBS, 1997). Arbeidsongeschiktheidscijfers tonen aan dat in 1999 ruim 47 procent van het totale aantal arbeidsongeschikte ambtenaren tot de categorie ‘onderwijs en wetenschappen’ behoort. In ruim 40 procent van de gevallen liggen hieraan psychische klachten ten grondslag (LISV, 2000). De definitie van burnout die in deze studie gehanteerd wordt, is de meest gebruikte definitie, namelijk die burnout omschrijft als een psychologisch syndroom van emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid dat zich kan manifesteren bij personen die beroepsmatig met andere mensen werken (Maslach 1993). Emotionele uitputting duidt op gevoelens van emotionele overbelasting en uitputting van iemands emotionele reserves. Depersonalisatie verwijst naar een negatieve, ongevoelige of cynische houding ten opzichte van patiënten, cliënten of leerlingen. Bij verminderde persoonlijke bekwaamheid gaat het om een negatieve zelfevaluatie omtrent de eigen werkprestatie (Maslach 1993, Schaufeli, Maslach & Marek, 1993). Leraren ondervinden in de loop van hun carrière veel stress. De effecten van stress kunnen leiden tot burnout en tot een gevoel van machteloosheid en isolement (Dunham, 1992). De gevolgen van burnout zijn enorm voor de personen in kwestie, hun vrienden, collega’s en familie en voor de maatschappij als geheel. Het ervaren van stress op het werk resulteert vaak in een depressieve stemming, uitputting, slecht presteren en veranderingen in gedrag. Dit kan uiteindelijk leiden tot ziekte en vroegtijdige uittreding (Burke & Greenglass,
7
1995; Byrne 1993, 1994; Cherniss, 1980, 1989, 1990; Friedman, 1991). Leraren die burnout ervaren, hebben minder aandacht voor hun leerlingen, zijn minder toegewijd aan en betrokken bij het lesgeven, kennen een lagere tolerantie voor ordeverstorend gedrag, zijn minder geneigd hun lessen voor te bereiden en zijn over het algemeen minder productief (Farber & Miller, 1981; Blase & Greenfield, 1985). In verband met onderwijsvernieuwingen zijn de bevindingen van Cunningham (1983) van belang, namelijk dat leraren die burnout ondervinden geneigd zijn dogmatisch te opereren en zich te verlaten op bestaande structuren en routines, waarbij ze zich verzetten tegen veranderingen in hun dagelijkse praktijk. Het is duidelijk dat de genoemde symptomen onderwijsvernieuwingen, zoals die bijvoorbeeld op het moment in Nederland spelen bij het invoeren van de tweede fase in het voortgezet onderwijs, niet ten goede komen. Kenmerkend is dat het begrip burnout vanuit de praktijk in de wetenschap is doorgedrongen en niet andersom. Het deed zich in eerste instantie namelijk voor als maatschappelijk en niet als wetenschappelijk probleem; een type probleem dat met name de aandacht trok bij werknemers uit de sociale sector, zoals de welzijnszorg, de gezondheidszorg en het onderwijs. Het werk in deze sector wordt gekenmerkt door intensief contact met andere - vaak ‘moeilijke’ - mensen die veel aandacht en energie opeisen (Schaufeli & van Dierendonck, 2001). In verband met het belang van interpersoonlijke relaties bij het ontstaan van burnout, is een onderzoek naar burnout vanuit een sociaal-psychologisch perspectief voor de hand liggend. Als theoretisch perspectief in deze studie dienen de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1986) en de billijkheidstheorie (‘equity theorie’) van Adams (1965). Waargenomen self-efficacy, de centrale component van de sociaal-cognitieve theorie, is door Bandura omschreven als ‘beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action
8
required to produce given attainments’ (Bandura, 1977, p. 3). Equity sensitivity, een begrip gebaseerd op de billijkheidstheorie van Adams, heeft betrekking op de gevoeligheid voor ervaren onbillijkheid. In de onderhavige studie wordt onderzoek gedaan naar de relatie tussen equity sensitivity, self-efficacy en burnout bij leraren in het middelbaar onderwijs. Om drie redenen lijkt het veelbelovend deze relatie als object van onderzoek te nemen. Ten eerste ontwikkelt burnout zich niet zonder aanleiding bij een persoon, maar juist in de lessituatie en in vergelijking met anderen. Zo blijkt bij bestudering van diverse onderzoeken de verhouding tussen leraar en leerling de belangrijkste stressbron te zijn met burnout tot gevolg. (Milstein & Golaszewski, 1985). De begrippen self-efficacyverwachtingen en equity sensitivity hebben beide een sociaal vergelijkingsperspectief als basis en doen beide uitspraak over de wijze waarop sociale relaties ervaren worden en over de wijze waarop deze relaties beïnvloed worden. Self-efficacyverwachtingen hebben betrekking op het oordeel dat iemand heeft over zijn of haar vermogen onder zekere omstandigheden een zekere vorm van gedrag voort te brengen. Self-efficacyverwachtingen hebben invloed op het gedrag dat een persoon vertoont en op de standvastigheid van de persoon met betrekking tot dit gedrag. Equity sensitivity doet uitspraak over de inschatting van de gevoeligheid voor billijkheid van een individu en daarmee de motivatie om tot bepaald gedrag te komen. Door deze begrippen gezamenlijk te bestuderen, wordt getracht te verklaren waarom leraren in een zelfde sociale omgeving op een verschillende wijze reageren. Dit kan een verklaring betekenen voor de verschillen die tussen leraren bestaan in het ervaren van burnout. Ten tweede is in diverse studies empirisch materiaal gevonden dat wijst op het belang van self-efficacyverwachtingen voor onderzoek naar burnout bij leraren. Chwalisz, Altmaier, & Russell (1992) bijvoorbeeld, hebben de relatie aannemelijk gemaakt tussen twijfels aan eigen competentie en burnout. De verwachting is dat door equity sensitivity als extra
9
variabele bij onderzoek naar self-efficacyverwachtingen en burnout te betrekken, meer van de individuele variantie in de mate van burnout kan worden verklaard. Equity sensitivity, de gevoeligheid voor onbillijkheid, geeft een beeld van de individuele gevoeligheid voor de relatie tussen inspanningen en hetgeen de inspanning oplevert. Het vak van leraar, met name in het voortgezet onderwijs, wordt algemeen gezien als een zwaar beroep. De omgang met moeilijke leerlingen, de deelname aan buitenschoolse activiteiten en vergaderingen en de onderwijsvernieuwingen, dit alles eist veel energie en inspanning. Dit maakt het interessant juist equity sensitivity, wat uitspraken doet over de reactie op deze inspanningen in relatie met hetgeen de inspanning oplevert, als variabele bij het onderzoek naar burnout te betrekken. Ten derde zijn self-efficacyverwachtingen niet constant, maar variëren naargelang de omstandigheden waarin iemand verkeert. Ideeën omtrent de eigen bekwaamheden zijn het resultaat van leerprocessen. Aan de basis van deze leerprocessen liggen volgens Bandura (1997) vier bronnen van informatie, te weten de persoonlijk ten tonele gebrachte prestaties, indirecte ervaringen, verbale overredingen, en fysiologische en gemoedstoestanden. Brouwers (2000) heeft er op gewezen dat het mogelijk is aan de hand van deze informatiebronnen door middel van een interventieprogramma de self-efficacyverwachtingen te beïnvloeden. Het gebruik van een training om de self-efficacyverwachtingen van leraren te versterken is in de praktijk al succesvol gebleken. Fritz, Miller-Heyl, Kreutzer en MacPhee (1995) bijvoorbeeld hebben laten zien dat leraren die hadden deelgenomen aan een trainingsprogramma om selfefficacyverwachtingen te versterken, meer vertrouwen in hun eigen capaciteiten bleken te hebben dan degenen die het programma niet doorlopen hadden. Als uit de onderhavige studie een verband blijkt tussen self-efficacyverwachtingen en equity sensitivity enerzijds en burnout anderzijds, lijkt het voor de hand liggend equity sensitivity ook te betrekken in een dergelijk interventieprogramma. Equity sensitivity wordt
10
over het algemeen gezien als een karaktertrek (Huseman, Hatfield & Miles, 1987) en een interventie op dit gebied lijkt dan ook niet effectief. De toegevoegde waarde van de kennis omtrent de gevoeligheid voor onbillijke situaties, zal er dan ook in bestaan nauwkeuriger te voorspellen hoe iemand reageert in een bepaalde situatie en daarmee een programma gericht op het verlichten of voorkomen van burnout nauwkeuriger op de persoon af te stemmen. Het eerste begrip dat bestudeerd wordt in relatie tot burnout is equity sensitivity, afgeleid van de billijkheidstheorie van Adams (1965). De billijkheidstheorie van Adams heeft zijn wortels in de cognitieve dissonantietheorie van Festinger (1954). De billijkheidstheorie is één van de meest getoetste theorieën met betrekking tot de maatstaven die individuen aanleggen om hun sociale relaties te beoordelen. Het merendeel van de onderzoeken richt zich op de evaluatie van billijkheid in de werksituatie (Mowday, 1990). In een werkrelatie spelen volgens de billijkheidstheorie ingeschatte investeringen (‘inputs’), datgene wat in de relatie aan inspanning geïnvesteerd wordt, en ingeschatte baten (‘outputs’), datgene wat de relatie oplevert, een rol. Het relatieve belang van de investeringen en baten is een kwestie van perceptie. Een persoon zal volgens deze theorie allereerst in een relatie zijn investeringen en baten afwegen en zal vervolgens de verhoudingen van investeringen en baten vergelijken met anderen in een vergelijkbare situatie. Billijkheid bestaat als ervaren wordt dat de verhoudingen van investeringen en baten gelijk is aan de verhoudingen van investeringen en baten van de ander. Onbillijkheid bestaat als ervaren wordt dat de verhoudingen van investeringen en baten niet gelijk zijn aan de verhoudingen van investeringen en baten van de ander. In een als onbillijk ervaren situatie zal iemand cognitieve dissonantie en spanning ondervinden. Dit zal de motivatie zijn voor de persoon om in actie te komen en de ervaren ongelijkheid op te heffen en daarmee het gevoel van spanning en dissonantie. Volgens de billijkheidstheorie zullen personen die ervaren dat ze in
11
verhouding tot hun baten te weinig investeren hun prestaties vergroten en personen die ervaren dat ze in verhouding tot hun baten te veel investeren hun prestaties verkleinen om de billijkheid te herstellen. De aanpassing kan een feitelijke of een psychologische aanpassing betreffen. In het midden van de jaren tachtig van de vorige eeuw leidden studies naar billijkheid tot conflicterende bevindingen. Er bleken individuele verschillen te bestaan in de mate waarin individuen onbillijkheid ervaren en daarmee ook in hun reacties. In het licht hiervan introduceerden Huseman et al. (1987) met equity sensitivity, de gevoeligheid voor billijkheid, een nieuw perspectief op de billijkheidstheorie. Huseman et al. (1987) beschrijven een gradatie van equity sensitivity, waarbij drie verschillende typen mensen onderscheiden kunnen worden. Degenen met een hoog niveau van equity sensitivity, de ‘gevers’, prefereren een situatie waarin zij ervaren dat, in vergelijking met anderen, hun investeringen de baten overtreffen. Uit onderzoek blijkt dat als zij in een sociale relatie de ontvangende partij zijn, zij dit als uiterst onprettig ervaren, terwijl zij het als uitermate prettig ervaren om de gevende partij te zijn (Greenberg & Wetcott, 1983; Huseman et al., 1985). In recente literatuur wordt ook wel beweerd dat ‘gevers’ meer tolerantie kennen voor onderwaardering (King, Miles & Day, 1993). Hiertegenover staan degenen met een laag niveau van equity sensitivity, de ‘nemers’. Zij prefereren een situatie waarin zij ervaren dat, in vergelijking met anderen, hun baten groter zijn dan hun investeringen. Tussen deze twee extremen zijn degenen die billijkheidsgevoelig genoemd worden. Zij beoordelen situaties zoals in de oorspronkelijke billijkheidstheorie en reageren dienovereenkomstig. Zij proberen evenwicht te brengen in de verhouding van investeringen en baten om zo onbillijke situaties te voorkomen. Zij zijn
12
geneigd tot actie over te gaan als de investeringen de baten overstijgen of als de baten de investeringen overstijgen. In recent empirisch onderzoek blijkt het equity sensitivity begrip het verklarend vermogen van de billijkheidstheorie te vergroten en het gedrag van individuen in ervaren onbillijke situaties te voorspellen. Zo blijken ‘gevers’ meer tevreden dan ‘nemers’ of billijkheidsgevoelige personen in situaties waarin zij het gevoel hebben relatief veel te investeren (King & Miles, 1994; Miles, Hatfield & Huseman, 1994). Evenzo bleken ‘nemers’ meer tevreden dan ‘gevers’ of billijkheidsgevoelige personen wanneer zij het gevoel hebben dat een situatie hen veel oplevert in relatie tot de geleverde inspanningen. Het tweede begrip dat bestudeerd wordt in relatie tot burnout is self-efficacy. Selfefficacy is de belangrijkste component van Bandura’s sociaal cognitieve theorie (1986). De sociaal cognitieve theorie benadert cognitie, handelen, motivatie en emotie vanuit de idee dat mensen in staat zijn tot zelfreflectie en dat ze hun eigen omgeving vorm kunnen geven (Maddux, 1995). Self-efficacyverwachtingen hebben slechts betrekking op het oordeel dat iemand heeft over zijn of haar vermogen een zekere vorm van gedrag voort te brengen. Het handelt niet over vaardigheden zelf, maar over het oordeel dat iemand onder zekere omstandigheden over zijn of haar vaardigheden heeft. Het oordeel dat iemand heeft over de algemene relatie tussen gedrag en resultaat (‘outcome expectancy’) valt buiten het kader van de theorie. In de psychologische literatuur blijkt self-efficacy persoonlijke doelen, het aanleren van taken, richting en volharding van inspanningen en het niveau van presteren te voorspellen (O’Neill & Mone, 1998). Self efficacyverwachtingen beïnvloeden gedrag langs vier tussenliggende processen, te weten cognitieve, motivationele, affectieve en selectie processen (Bandura 1986, 1989, 1990).
13
Cognitieve processen hebben betrekking op (1) hoe ambitieus iemands doelen zijn, (2) de strategie die iemand ontwikkelt om deze doelen te bereiken en (3) de regels die iemand gebruikt om gebeurtenissen te voorspellen en te beïnvloeden. Motivationele processen hebben betrekking op (1) hoe uitdagend iemands doelen zijn en (2) hoe volhardend iemand is deze doelen te bereiken, ook als men zich geconfronteerd weet met tegenslagen. Affectieve processen hebben betrekking op de aard en intensiteit van emotionele ervaringen, zoals vreugde en geluk, angst, woede, spanning, stress, emotionele uitputting en depressie. Self-efficacyverwachtingen beïnvloeden de aard en intensiteit van emotionele processen door (1) de aandacht te richten op of af te leiden van bepaalde gebeurtenissen of gedachten, (2) acties te ondernemen met als doel de omgeving te veranderen of te behouden en (3) iemands gemoedstoestand te bekrachtigen of te wijzigen. Personen die veel vertrouwen hebben in hun eigen bekwaamheid om een bepaalde activiteit uit te voeren, zullen deze activiteit dan ook met prettige en positieve gevoelens uitvoeren, terwijl anderen met weinig vertrouwen in hun eigen bekwaamheid die activiteit uit te voeren, spanning, stress en wanhoop ervaren bij de gedachte om deze activiteit uit te moeten voeren. Selectieprocessen hebben betrekking op situaties die mensen kiezen omdat men overtuigd is in de gegeven omstandigheden in deze situaties succesvol te zullen zijn. Degenen die zichzelf competent achten om een bepaalde activiteit uit te voeren, zullen meer uitdagende omstandigheden selecteren dan degene n die zich weinig bekwaam voelen in het uitvoeren van die activiteit. Een van de meest belangrijke keuzes betreft de selectie van beroep, die beter wordt voorspeld door self-efficacy dan door feitelijke talenten (Hackett & Betz, 1995). Volgens Maddux (1995) is het principe van de drievoudige reciprociteit misschien wel de belangrijkste veronderstelling van de sociaal cognitieve theorie. Dit principe gaat er van uit dat gebeurtenissen in de omgeving, persoonlijke factoren (cognitie, emotie en fysieke
14
gesteld heid) en gedrag elkaar onderling beïnvloeden. Mensen reageren cognitief, affectief en gedragsmatig op gebeurtenissen in de omgeving; maar belangrijker, door cognitie controleren ze hun gedrag, wat niet alleen de omgeving beïnvloedt, maar ook de cognitieve, affectieve en fysieke gesteldheid. Self-efficacy heeft in de drievoudige reciprociteit voornamelijk betrekking op de rol van persoonlijke cognitieve factoren met enerzijds het effect van cognitie op emotie en gedrag en anderzijds de effecten van gedrag, emotie en gebeurtenissen in de omgeving op cognitie. Juist dit maakt self-efficacy zo interessant bij bestudering van burnout. Het biedt, met de invloed van cognitie, een verklaring voor veranderingen in emotie en gedrag, aspecten die een rol spelen bij bur nout. Maar het biedt ook, door de mogelijke beïnvloeding van cognitie, een aangrijpingspunt voor interventie. In de onderhavige studie worden de begrippen self-efficacyverwachtingen en equity sensitivity in hun relatie met burnout beschouwd. De hypothese is dat equity sensitivity als moderator fungeert in de relatie tussen self-efficacyverwachtingen en burnout. Een moderator variabele is een variabele die een relatie beïnvloedt. Het begrip doet niet op voorhand uitspraak over de richting van die verandering. In diverse studies is gewezen op het belang van de self-efficacy theorie voor onderzoek naar burnout (Meier, 1983; Leiter, 1992; Cherniss, 1993). Leraren met hoge selfefficacyverwachtingen besteden meer tijd aan de lestaken, geven de leerlingen die moeite hebben met de stof de benodigde sturing en prijzen hun vorderingen. Leraren met lage selfefficacyverwachtingen daarentegen besteden meer tijd aan zaken die niet direct de lestaken betreffen, geven het gemakkelijker op als studenten niet de gewenste resultaten boeken en bekritiseren hen voor hun fouten. (Gibson & Dembo, 1984). Hoe minder tijd gespendeerd wordt aan de lestaken, hoe minder vooruitgang de leerlingen boeken (Cohn & Rossmiller,
15
1987). De prestaties van de leerlingen zijn een belangrijke indicator voor het functioneren van een leraar. Leraren met lage self-efficacyverwachtingen zullen dan ook meer moeite hebben hun onderwijsdoelen te bereiken en zullen daarom waarschijnlijk meer spanning en stress ondervinden dan leraren met hoge self-efficacyverwachtingen. De spanning en stress kan uiteindelijk leiden tot gevoelens van uitputting, een afstandelijke en cynische houding ten opzichte van degenen waar ze mee werken en een negatieve evaluatie van hun eigen prestaties, de drie symptomen van burnout. Melby (1995) vond in zijn onderzoek dat leraren met lage self-efficacyverwachtingen eerder geconfronteerd worden met problemen in de klas dan leraren met hoge selfefficacyverwachtingen. Zij hebben in vergelijking met leraren met hoge selfefficacyverwachtingen minder vertrouwen in hun mogelijkheden de orde te handhaven, stellen zich meer autoritair op en ondervinden stress en woede door wangedrag van de leerlingen. Eenmaal geconfronteerd met problemen in de klas, zullen leraren met lage selfefficacyverwachtingen meer moeite hebben zich tot doel te stellen deze problemen aan te pakken en hier ook in te volharden. Het is aannemelijk dat zij de situatie, waarbij ze problemen ondervinden bij het lesgeven, zullen laten voortbestaan. Leraren met lage selfefficacyverwachtingen, die de problemen in de klas laten voortbestaan en daarmee hun onderwijsdoelen niet bereiken, zullen waarschijnlijk meer spanning en stress ondervinden dan leraren met hoge self-efficacyverwachtingen, die zich eerder zullen richten op het oplossen van de problemen. De ondervonden spanning en stress kan uiteindelijk leiden tot burnout. Het volgende gedeelte beschrijft de wijze waarop mijns inziens equity sensitivity de relatie tussen self- efficacyverwachtingen en burnout beïnvloedt. Het vak van leraar is een zwaar en veeleisend beroep, dat echter z’n beperkingen kent qua beloning en erkenning in de vorm van het maken van promotie of het meebeslissen op strategisch niveau. Hierdoor is het
16
aannemelijk dat de gevoeligheid voor onbillijkheid een rol speelt bij het ervaren van burnout bij leraren. Leraren met lage self-efficacyverwachtingen hebben meer moeite hun onderwijsdoelen te bereiken dan leraren met hoge self-efficacyverwachtingen. Zij kunnen hierdoor meer spanning en stress ervaren bij de uitvoering van hun werk. Leraren die behalve lage selfefficacyverwachtingen ook een hoge equity sensitivity hebben (de ‘gevers ’), zullen deze spanning en stress ervaren, maar zich bovendien onmachtig voelen omdat zij bereid zijn veel te geven, maar zien dat hun inspanningen niet het gewenste resultaat opleveren. Leraren met lage self-efficacyverwachtingen hebben namelijk het gevoel weinig te kunnen doen als leerlingen ongemotiveerd zijn en tevens hebben zij het gevoel dat hun invloed op de intellectuele ontwikkeling van de leerlingen ernstig wordt beperkt door gebrek aan steun van de familie en omgeving van de leerlingen (Gibson & Dembo, 1984). ‘Gevers’ met lage selfefficacyverwachtingen voelen zich in staat en daardoor bereid veel te investeren in hun vak en in de leerlingen. Zij willen veel energie in hun leerlingen steken, maar voelen de onmacht om hun leerlingen de gewenste intellectuele bagage mee te geven. Zij zullen dan ook, vergeleken met leraren met een lage equity sensitivity (de ‘nemers’) met la ge self-efficacyverwachtingen, meer gefrustreerd zijn, meer moedeloosheid en stress ervaren en daarom ook eerder burnout raken. Leraren met hoge self-efficacyverwachtingen hebben het gevoel in staat te zijn hun onderwijsdoelen te bereiken. Zij hebben het gevoel dat zij moeilijke leerlingen door extra aandacht en de juiste technieken de lesstof kunnen bijbrengen en zij hebben tevens het gevoel dat ze in staat zijn steun van familie van hun leerlingen te verwerven en eventuele tegenwerking van de omgeving teniet te doen (Gibson & Dembo, 1984). ‘Gevers’ met hoge self-efficacyverwachtingen willen geven en investeren in hun leerlingen en zijn door het
17
vertrouwen in eigen competentie ook in staat zichzelf te ontplooien in het onderwijs. Vergeleken met ‘gevers’ met lage self efficacyverwachtingen zullen zij dan ook minder stress ervaren en daarmee minder burnout. Zij zullen ook minder burnout ondervinden dan ‘nemers’ met hoge self-efficacyverwachtingen, die de mogelijkheid hebben zich te ontplooien in hun vak, maar op dat moment stuiten op de negatieve aspecten van het onderwijs en gefrustreerd raken doordat zij zoveel meer van het leraarschap verwachten aan erkenning en beloning. Ashton & Webb (1986) geven een overzicht van zaken die het leraarschap eigen zijn in dit verband. Zij noemen onder andere de minimale inspraak in het functioneren van de school, de geringe resources die de leraar ter beschikking staan, het gebrek aan promotiemogelijkheden, de onvoldoende beloning en de lage beroepsstatus. ‘Gevers’ zullen deze frustratie in mindere mate ervaren, omdat zij in vergelijking met ‘nemers’ nu eenmaal eerder geneigd zijn te berusten in een situatie waarin zij zich veel inspanning getroosten terwijl daar in verhouding weinig tegenover staat. De hierna volgende hypothese is een neerslag van het voorgaand betoog. Equity sensitivity is een moderator in de relatie tussen self-efficacyverwachtingen en burnout; voor leraren met een hoog niveau van equity sensitivity (‘gevers’) is de relatie meer negatief dan voor leraren met een laag niveau van equity sensitivity (‘nemers’).
18
2.
Methode
2.1. Onderzoeksgroep
Verspreid over het land heb ik 1045 leraren benaderd, verbonden aan 12 middelbare scholen, van wie er uiteindelijk 271 de vragenlijst hebben ingevuld en geretourneerd. Dit is een responspercentage van 26%. De onderzoeksgroep bestond uit 175 mannen (64,6%) en 96 vrouwen (35,45%). De gemiddelde leeftijd was 45,57 jaar met een spreiding van 23 tot 62 jaar (SD = 8,39). Het aantal jaren werkervaring was gemiddeld 18,99 (SD = 9,25). Wat betreft bevoegdheid had 0,4 procent geen bevoegdheid, 41,1 % was eerstegraads , 44,1 % tweedegraads en 14,4 % derdegraads. Het aantal lesuren was gemiddeld 21,66 met een spreiding van 7 tot 33 (SD=5,87).
2.2. Meetinstrumenten
Burnout. Burnout is gemeten met de Nederlandse versie van de Maslach Burnout Inventory van leraren (MBI-NL-Le; Schaufeli & van Horn, 1995; Schaufeli, Daamen & Van Mierlo, 1994). Deze vragenlijst bestaat uit twintig items verdeeld over drie schalen: Emotionele Uitputting (EU; 8 items), Depersonalisatie (D; 5 items) en Persoonlijke Bekwaamheid (PB; 7 items). Elk item heeft een zevenpuntsschaal, lopend van ‘nooit’ tot ‘elke dag’. De scores worden voor elke schaal afzonderlijk gesommeerd. Indicatief voor burnout is een hoge score op de schalen EU en D en een lage score op de PB schaal. Schaufeli en van Horn (1995) vonden in hun onderzoek onder leraren in het voortgezet (beroeps)onderwijs (N=916) Cronbachs alfa’s van respectievelijk 0,87, 0,71 en 0,78. Self-efficacy. Self-efficacy is gemeten met de aangepaste en in het Nederlands vertaalde versie (Bosscher & Smit, 1998) van de General Self-efficacy Scale (Sherer et al., 1982). Elk
19
item heeft een zespuntsschaal lopend van ‘helemaal oneens’ tot ‘helemaal eens’. Voorbeelden van items zijn: ‘Wanneer ik plannen maak, ben ik ervan overtuigd dat ik ze met succes zal uitvoeren’ en ‘Wanneer ik een fout maak, ga ik juist extra m’n best doen’. De scores van de 12 items worden gesommeerd. Equity sensitivity. Equity sensitivity van de leraren is gemeten met een aangepaste en in het Nederlands vertaalde versie van de ‘Equity Sensitivity Instrument’ (ESI) van Huseman et al (1985). De vragenlijst bestaat uit vijf items waarbij de respondent voor elk item 10 punten moet verdelen tussen twee beweringen. Een voorbeeld van een item is ‘Op elke school waar ik zou werken zou ik het belangrijker vinden: A. anderen te helpen. B. mij te richten op het eigen belang’. Scores kunnen uiteenlopen van 0 tot 50; namelijk de som van de punten die zijn toegekend aan de bewering die de ‘gevers’ kant van de schaal vertegenwoordigt. Een score van 50 betekent dat iemand een uitgesproken ‘gever’ is, een score van 0 dat iemand een uitgesproken ‘nemer’ is. Eerdere toetsen hebben een coëfficiënt alfa van 0,83 voor de ESI laten zien (Huseman et al., 1985) en een test – hertest betrouwbaarheid van 0,80 (Miles, Hatfield & Huseman, 1989).
2.3. Procedure
Ik heb de twaalf scholen waarvan ik de leraren wilde vragen aan mijn onderzoek deel te nemen, eerst telefonisch benaderd. In deze gesprekken heb ik aan de directie de aard van het onderzoek uiteengezet en gevraagd of hun school wilde deelnemen. Wanneer hun antwoord bevestigend was, heb ik hen een pakket met vragenlijsten toegezonden met daarin een brief met het verzoek deze aan de leraren uit te delen. In een persoonlijke brief aan de leraren heb ik de aard en het doel van het onderzoek uiteengezet. Ongeveer drie weken nadat ik de
20
vragenlijsten had verzonden, heb ik de leraren – wederom via de school – een herinneringsbrief gestuurd.
21
3.
Resultaten
In de analyse zijn de vragenlijsten meegenomen die volledig waren ingevuld (N=271). Tabel 1. laat de beschrijvende statistiek, de correlaties tussen de gemeten variabelen, alsmede de betrouwbaarheden zien.
Tabel 1. Beschrijvende statistiek, betrouwbaarheden van de variabelen en correlaties tussen de variabelen (n=271) Variabele 1. Geslacht 2. Leeftijd 3. Jaren ervaring 4. Equity sensitivity 5. Self-efficacy 6. Depersonalisatie 7. Emotionele uitputting 8. Persoonlijke bekwaamheid
M 45,57 18,99 28,09 41,48 6,96 17,66
SD 8,39 9,25 5,57 6,51 4,33 8,23
1 -0,24** -0,01 0,05 -0,16 ** -0,13 *
2
25,80
5,90
0,03
3
4
5
6
7
0,79 ** 0,02 -0,02 0,01 0,02 0,02 0,02 0,11 0,05
(0,81) 0,19 ** -0,20 ** -0,11
(0,79) -0,33 ** -0,26 **
(0,70) 0,46 **
(0,87)
-0,17 ** -0,15 *
0,23 **
0,43 **
-0,40 **
-0,43 **
8
(0,80)
Betrouwbaarheden van de variabelen (Cronbachs alfa’s) zijn (tussen haakjes) weergegeven op de diagonaal. * p <= 0,05 ** p <= 0,01
De betrouwbaarheid van alle variabelen blijkt 0,70 of hoger te zijn. Dit betekent dat de interne consistentie voor de gemeten variabelen toereikend is. Tussen equity sensitivity en self-efficacy bestaat een positieve correlatie. Self-efficacy laat een negatieve correlatie zien met twee van de drie burnout dimensies, namelijk met depersonalisatie en emotionele uitputting en een positieve correlatie met persoonlijke bekwaamheid, de derde burnout dimensie. Equity sensitivity heeft een negatieve correlatie met depersonalisatie, een positieve correlatie met persoonlijke bekwaamheid en heeft geen significante correlatie met emotionele uitputting. Om de hypothese, het modererende effect van equity sensitivity op de relatie tussen self-efficacy en burnout, te toetsen is voor iedere dimensie van burnout een hiërarchische regressievergelijking opgesteld. Voor elke dimensie van burnout zijn in een eerste stap als controlevariabelen leeftijd, geslacht en aantal jaren ervaring als docent in de
22
regressievergelijking opgenomen. In een tweede stap zijn de afhankelijke variabelen equity sensitivity en self-efficacy (beiden gecentreerd) opgenomen en in de derde stap het product van deze twee variabelen, hetgeen de interactie tussen beide variabelen weergeeft.
Tabel 2. Hiërarchische regressie resultaten voor de voorspellende variabelen voor depersonalisatie, emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid (n=271). Voorspellende variabele Stap 1 Leeftijd Geslacht Jaren ervaring Stap 2 Self-efficacy (SE) Equity sensitivity (ES) Stap 3 SE x ES Overall F-waarde
Depersonalisatie ß ?R² 0,03 -0,01 -0,15 ** 0,00 0,12 ** -0,30 ** -0,12 * 0,01 -0,08
Emotionele uitputting ß ?R² 0,03 0,19 -0,10 -0,11 0,07 ** -0,27 ** -0,03 0,02 ** -0,16 **
8,03 **
6,02 **
Persoonlijke bekwaamheid ß ?R² 0,03 * -0,19 * -0,04 -0,03 0,21 ** 0,44 ** 0,11 * 0,03 ** 0,18 ** 16,77 **
ß is de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt van de volledige regressievergelijking met alle voorspellende variabelen. De toename van R² voor de variabelen in een stap is gebaseerd op de F-toets voor de betreffende stap. * p < 0,05 ** p < 0,01
In de eerste regressievergelijking is het modererend effect van equity sensitivity op de relatie tussen self- efficacy en depersonalisatie onderzocht. Zoals aangegeven in tabel 2. is de bijdrage van het product van equity sensitivity en self-efficacy niet significant (ß = -0,08, niet significant) en er is geen significante verandering van R². In de tweede regressie vergelijking is het modererend effect van equity sensitivity op de relatie tussen self- efficacy en emotionele uitputting onderzocht. In tabel 2. blijkt dat de bijdrage van het product van equity sensitivity en self-efficacy significant is (ß = -0,16, p < 0,01) en in de voorspelde richting. Figuur 1. toont de relatie tussen self-efficacy en emotionele uitputting bij een hoog en bij een laag niveau van equity sensitivity. Hiervoor werd equity sensitivity gedichotomiseerd; een laag niveau van equity sensitivity betekent een score lager dan een halve standaarddeviatie onder het gemiddelde, een hoog niveau van equity sensitivity betekent een score hoger dan een halve standaarddeviatie boven het gemiddelde. De figuur
23
toont aan dat er voor leraren met een hoog niveau van equity sensitivity (‘de gevers’) een sterkere negatieve relatie tussen self- efficacy en emotionele uitputting bestaat dan voor leraren met een laag niveau van equity sensitivity (‘de nemers’). Dit ondersteunt de hypothese.
50
Emotionele uitputting
40
30
20
10
Equity sensitivity 'gevers' 'nemers'
0 20
30
40
50
60
Self-efficacy Figuur 1. Equity sensitivity als moderator van self-efficacy en emotionele uitputting
In de derde regressie vergelijking is het modererend effect van equity sensitivity op de relatie tussen self- efficacy en persoonlijke bekwaamheid onderzocht. Tabel 2 laat zien dat de bijdrage van het product van equity sensitivity en self-efficacy significant is (ß = 0,18, p < 0,01) en in de richting die in de hypothese voorondersteld is. Er is een toename van R² gevonden van 0,03, significant voor p < 0,01. Figuur 2. toont de resulterende figuur die laat zien dat voor leraren met een hoog niveau van equity sensitivity er een sterkere positieve relatie tussen self- efficacy en persoonlijke bekwaamheid is dan voor leraren met een laag niveau van equity sensitivity. Dit betekent een ondersteuning van de hypothese. Concluderend
24
kan gesteld worden dat voor de emotionele uitputtingsdimensie en voor de persoonlijke bekwaamheidsdimensie van burnout de hypothese is bevestigd: voor leraren met een hoog niveau van equity sensitivity (‘gevers’) blijkt de relatie tussen self-efficacy en burnout meer negatief te zijn dan voor leraren met een laag niveau van equity sensitivity (‘nemers’).
50
Persoonlijke bekwaamheid
40
30
20
10
Equity sensitivity 'gevers' 'nemers'
0 20
30
40
50
Self-efficacy Figuur 2. Equity sensitivity als moderator van self-efficacy en persoonlijke bekwaamheid
25
60
4.
Discussie
In dit onderzoek toetste ik de hypothese dat equity sensitivity - de gevoeligheid voor onbillijke situaties - een moderator is in de relatie tussen self-efficacy – de inschatting van de eigen competentie - en burnout. De relatie tussen self-efficacy en burnout is in diverse onderzoeken reeds bestudeerd, de invloed van equity sensitivity hierop is naar mijn weten nog niet eerder onderzocht. Bij de analyse van de gegevens heb ik de drie dimensies van burnout, namelijk emotionele uitputting, depersonalisatie en persoonlijke bekwaamheid, afzonderlijk bestudeerd. Indicatief voor burnout zijn hoge scores op de dimensies emotionele uitputting en depersonalisatie en lage scores op de persoonlijke bekwaamheidsdimensie. De resultaten van het onderzoek vormen deels een bevestiging van de hypothese. Equity sensitivity blijkt inderdaad een moderator in de relatie tussen self-efficacy en emotionele uitputting; voor leraren met een hoog niveau van equity sensitivity (‘gevers’) is de relatie meer negatief dan voor leraren met een laag niveau van equity sensitivity (‘nemers’). Tevens is equity sensitivity een moderator gebleken in de relatie tussen self-efficacy en persoonlijke bekwaamheid; voor ‘gevers’ is de relatie meer positief dan voor ‘nemers’. Het in de hypothese veronderstelde modererend effect van equity-sensitivity in de relatie tussen selfefficacy en depersonalisatie is echter in mijn onderzoek niet gebleken. De bevindingen in dit onderzoek zijn van belang om burnout onder leraren beter te kunnen verklaren en beter te kunnen voorspellen. In een studie van Brouwers (2000) is een aanbeveling gedaan voor het opstellen van interventieprogramma’s die door middel van het versterken van de self-efficacyverwachtingen beogen burnout bij leraren te voorkomen of te verminderen. In de praktijk zijn dergelijke programma’s reeds succesvol gebleken. De bevindingen in de onderhavige studie kunnen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van dergelijke programma’s. Ook in dit onderzoek is de relatie tussen self-efficacyverwachtingen
26
en burnout gevonden, maar deze relatie blijkt voor ‘gevers’ meer negatief te zijn dan voor ‘nemers’. Versterking van de self-efficacyverwachtingen alleen zal vooral voor ‘nemers’ niet het gewenste effect hebben in de poging burnout te voorkomen of te verminderen. Blijkbaar spelen bij deze leraren tevens factoren een rol die betrekking hebben op een gebrek aan erkenning of waardering. Een aanbeveling in deze studie is dan ook een vervolgstudie te doen waarin deze factoren in kaart worden gebracht. Hierbij zou gedacht kunnen worden aan de ervaren inzet van personeelsbeleidinstrumenten, aan de ervaren waardering van schoolleiders voor het werk van de leraren en aan de ervaren mogelijkheden tot participeren in de besluitvorming (Vermeulen, 1997). Hoewel dus een bevestiging van de hypothese gevonden is bij twee van de drie dimensies van burnout, is bij de derde dimensie van burnout, depersonalisatie, geen modererend effect van equity sensitivity gebleken. Een eerste verklaring hiervoor zou gevonden kunnen worden in de wijze waarop de subschaal depersonalisatie gemeten wordt. Brouwers (2000) heeft reeds een aanbeveling gedaan de subschaal depersonalisatie in psychometrische zin te verbeteren. Het toevoegen van enkele items, bij voorkeur operationalisaties van de gedragsmatige component van depersonalisatie, zou zowel de betrouwbaarheid als de validiteit van deze subschaal kunnen verhogen (Schaufeli et al., 1993). Een andere verklaring zou gevonden kunnen worden in de aard van het verschijnsel depersonalisatie. Leraren met een laag niveau van equity-sensitivity (‘nemers’) hebben een andere houding ten opzichte van hun vak en het onderwijssysteem dan leraren met een hoog niveau van equity-sensitivity (‘gevers’). Voor de inspanning die ‘nemers’ leveren verwachten zij meer erkenning, waardering en beloning dan ‘gevers’. Het is dan ook aannemelijk dat bepaalde reacties op de hoge werkdruk van leraren, zoals uitputting en een negatieve houding ten opzichte van de eigen werkprestatie een verschil laten zien tussen ‘gevers’ en ‘nemers’.
27
Iedere leraar heeft echter een keuze gemaakt voor het onderwijs en daarbij staat de relatie met leerlingen voorop. Daarom is aan te ne men dat er geen verschil bestaat tussen ‘gevers’ en ‘nemers’ als het gaat om een reactie die de relatie met de leerlingen betreft. Leraren zullen niet gauw geneigd zijn tot een afstandelijke en cynische houding ten opzichte van hun leerlingen en hierbij za l het verschil tussen ‘gevers’ en ‘nemers’ in de relatie tussen selfefficacy en burnout wegvallen. Mijn onderzoek kent enkele beperkingen. De eerste beperking is het feit dat een vragenlijst is gebruikt die de algemene self-efficacyverwachtingen van leraren meet. Bandura (1986) merkte bij de beschrijving van zijn theorie reeds op dat het oordeel over de eigen capaciteiten op een specifiek gebied de prestaties op dit specifieke vlak beter voorspellen dan de meer algemene, minder taak-specifieke self-efficacyverwachtingen. Maddux (1995) vermeldt dat meetinstrumenten die de algemene self-efficacy meten (Sherer et al., 1982; Tipton & Worthington, 1984) nog niet hebben geresulteerd in een bruikbaar onderzoek van gedragsverandering op een specifiek terrein. Een aanbeveling is dan ook een onderzoek uit te voeren, vergelijkbaar met de onderhavige studie, waarin de selfefficacyverwachtingen met betrekking tot de specifieke taken van leraren worden bestudeerd. Een tweede beperking is dat het onderzoek geheel gebaseerd is op zelfbeoordelingsvragenlijsten. Deze onderzoeksvorm is zoals bekend gevoelig voor sociale wenselijkheid. Als het leraren bekend is dat burnout een erkend probleem is en dat men op de symptomen van burnout afgekeurd kan worden, dan kan dit van invloed zijn op hun oordeel over eigen functioneren en welbevinden. Tevens is het mogelijk dat het naar buiten gebrachte schriftelijke of mondelinge zelfinzicht verschilt van het ware zelfinzicht van de leraar om een persoonlijk voordeel te behalen of om een politiek doel te bereiken. Het is daarom van belang dat meetinstrumenten worden ontwikkeld die hiervoor niet of in mindere mate gevoelig zijn
28
en waarmee min of meer dezelfde onderzoeksvragen kunnen worden beantwoord (Schaufeli et al., 1993). Een derde beperking kan gevonden worden in de definiëring van de gehanteerde begrippen. Het feit dat burnout gedefinieerd is op basis van empirisch wetenschappelijk onderzoek, suggereert een objectieve definitie van het begrip. Zoals de filosoof Hanson (1961) echter opme rkt, is er geen waarneming mogelijk zonder een theoretisch kader waarin die waarneming geplaatst wordt. Als dit al geldt voor de natuurwetenschappen, dan zal dit zeker gelden voor de empirisch gevonden dimensies van burnout. Zo zijn burnout en de drie onderkende dimensies meetbare grootheden geworden met eigenschappen die daaraan door de onderzoekers, naar aanleiding van onderzoeksresultaten, zelf zijn toegekend. Concluderend kan gesteld worden dat de onderhavige studie inzicht verschaft in het effect van equity sensitivity op de relatie tussen self-efficacy en burnout. Aanbeveling is onder andere het verrichten van een vergelijkbaar onderzoek, waarin de selfefficacyverwachtingen met betrekking tot de specifieke taken van leraren worden bestudeerd.
29
5.
Literatuur
Adams, J. S. (1965). Inequity in social exchange. In H. L. Tosi & W. C. Hamner (Eds.), Organizational behavior and management: A contingency approach (3rd ed., pp. 209225). New York: Wiley. Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’sense of efficacy and student achievement. New York: Longman. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184. Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy. Stanford, CA: Stanford University. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Blase, J., & Greenfield, W. (1985). How teachers cope with stress: How administrators can help. The Canadian Administrator, 25, 1–5. Bosscher, R. J., & Smit, J.H. (1998). Confirmatory factor analysis of the General SelfEfficacy Scale. Behaviour Research & Therapy, 36, 339-343. Brouwers, A. (2000). Teacher burnout and self-efficacy: An interpersonal approach. Enschede: Print Partners Ipskamp. Burke, R. J., & Greenglass, E. R. (1995). A longitudinal examination of the Cherniss model of psychological burnout. Social Sciences, 40, 1357-1363. Byrne, B. M. (1993). Testing for factorial validity and invariance across elementary, intermediate, and secondary teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 66, 197-212. CBS. (1999). De leefsituatie van de Nederlandse bevolking 1997. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cherniss, C. (1980). Staff burnout: Job stress in the human services. Beverly Hills: Sage. Friedman, I. A. (1991). High- and low-burnout schools: School culture aspects of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84, 325-333. Cherniss, C. (1989). Burnout in new professionals: A long-term follow- up study. Journal of Health and Human Resources Administration, 12, 14-24. Cherniss, C. (1990). Natural recovery from burnout: Results from a 10-year follow-up study. Journal of Health and Human Resources Administration, 13, 132-154. Cherniss, C. (1993). Role of professional self-efficacy in the etiology and amelioration of burnout. In W. B. Schaufeli, C. Maslach, & T. Marek (Eds.), professional burnout: Recent developments in theory and research (pp. 135-150). Washington, DC: Taylor & Francis. Chwalisz, K., Altmaier, E. M., & Russel, D. W. (1992). Causal attributions, self-efficacy cognitions, and coping with stress. Journal of Social and Clinical Psychology, 11, 377400. Cohn, E & Rossmiller, RA (1987). Research on effective schools: implications for less developed countries. Comparative Education Review, 31, 377-399. Cunningham, W. (1983). Teacher burnout - Solutions for the 1980s: A review of the literature. The Urban Review, 15, 37-51. Dunham, J. (1992). Stress in teaching. New York: Routledge.
30
Farber, B. A., & Miller, J. (1981). Teacher burnout: A psychoeducational perspective. Teachers College Record, 83, 235-243. Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117-140. Fritz, J. J., Miller-Heyl, J., Kreutzer, J. C., & MacPhee, D.(1995). Fosteringpersonal teaching efficacy through staff development and classroom activities. Journal of Educational Research, 88, 200-208. Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582. Greenberg, J., & Westcott, D. R. (1983). Indebtedness as a mediator of reactions to aid. In J. D. Fisher, A. Nadler, & B. M. DePaulo (Eds.), New directions in helping, Vol. 1 (pp. 85-122). New York: Academic Press. Hackett, G., & Betz, N. E. (1995). Self-efficacy and career choice. In J. Maddux (Ed.), Selfefficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 249-280). New York: Plenum. Hanson, N. R. (1961). Patterns of Discovery: An Inquiry into the Conceptual Foundations of Science. New York: Cambridge University Press. Huseman, R. C., Hatfield, J. D., & Miles, E. W. (1985). Test for individual perceptions of job equit: Some prelimenary findings. Perceptual and Motor Skills. 61, 1055-1064. Huseman, R. C., Hatfield, J. D., & Miles, E. W. (1987). A new perspective on equity theory: The equity sensitivity construct. Academy of Management Review, 12, 222-234. King, W. C., Jr., Miles, E. W., & Day, D. D. (1993). A test and refinement of the equity sensitivity construct. Journal of Organizational Behavior, 14, 301-317. King, W. C., Jr., & Miles, E. W. (1994). The measurement of equity sensitivity. Journal of Organizational Behavior, 67, 133-142. Leiter, M. P. (1992). Burn-out as a crisis in self-efficacy: Conceptual and practical implication. Work & Stress, 6, 107-115. LISV. (2000). Ontwikkeling arbeidsongeschiktheid Jaaroverzicht WAO/WAZ/Wajong 1999. Amsterdam: Landelijk instituut sociale verzekeringen. Maddux, J. E. (1995). Self-efficacy theory. In J. E. Maddux & J. Lewis (Eds.), self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 3-33). New York: Plenum Press. Maslach, C. (1993). Burnout: A multidimensional perspective. In W. B. Schaufeli. C. Maslach, & T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (pp. 19-32). Washington, DC: Taylor & Francis. Meier, S. T. (1983). Toward a theory of burnout. Human Relations, 36, 899-910. Melby, E. O. (1995). Authoritarianism: Enslaving Yoke of Nations and Schools. Clearing House, 69, 99-102. Miles, E. W., Hatfield, J. D., & Huseman, R. C. (1989). The equity sensitivity construct: Potential implications for worker performance. Journal of Management, 15, 585-596. Miles, E. W., Hatfield, J. D., & Huseman, R. C. (1994). Equity sensitivity and outcome importance. Journal of Organizational Behavior, 15, 585-596. Milstein, M., & Golaszewski, T. J. (1985). Effects of organizationally based and individually based stress management efforts in elementary school settings. Urban Education, 19, 389-409. Mowday, R. T. (1990). Equity theory predictions of behavior in organizations. In R. M. Steers & L. W. Porter (Eds.), Motivation and work behavior (pp. 111-131). New York: McGraw-Hill.
31
O’Neill, B. S., & Mone, M. A. (1998). Investigating equity-sensitivity as a moderator of relations between self-efficacy and workplace attitudes. Journal of Applied Psychology, 83, 805-816. Schaufeli, W. B., Maslach, C., & Marek, T. (1993). Professional burnout: Recent development in theory and research. Washington, DC: Taylor & Francis. Schaufeli, W. B., Daamen, J., & Mierlo, H. van (1994). Burnout among Dutch teachers: An MBI- validity study. Educational and Psychological Measurement, 54, 803-812. Schaufeli, W. B., & Horn, J. E. van (1995). Maslach Burnout Inventory voor leraren (MBINL-Le). Voorlopige handleiding. Universiteit Utrecht: PAGO. Schaufeli, W. B., & Dierendonck, D. van (2001). Utrechtse Burnout Schaal; Psychodiagnostisch gereedschap. De psycholoog, 1, 9-11. Sherer, M., Maddux, J. E., & Rogers, R. W. (1982). Self-efficacy expectancy and outcome expectancy: Their relationship and their effects on behavioral intentions. Cognitive Therapy & Research, 6, 207-211. Tipton, R.M., & Worthington, E.L. (1984). The measurement of generalized self-efficacy: A study of construct validity. Journal of Personality Assessment, 48, 545-548. Vermeulen M. (1997). De school als arbeidsorganisatie: personeelsbeleid, organisatiekenmerken en arbeidsbeleving van leraren in scholen voor voortgezet onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
32
Bijlage I.
Vragenlijst
De volgende uitspraken hebben betrekking op de manier waarop u aankijkt tegen uw vaardigheden om met lastige en ongemotiveerde leerlingen om te gaan en om steun te verwerven van collega’s en de schoolleiding. Wilt u aangeven in hoeverre u het eens of oneens bent met elk van deze uitspraken door steeds het best passende cijfer (van 0 tot 5) in te vullen? _______________________________________________________________________ helemaal oneens
oneens
0
1
beetje oneens
2
beetje eens
eens
helemaal eens
3
4
5
_______________________________________________________________________ 1.
_____ Tijdens een klassengesprek lukt het me ook ongemotiveerde leerlingen te betrekken.
2.
_____ Een leerling die de les verstoort, kan ik snel in het gareel brengen.
3.
_____ Het lukt me de schoolleiding te benaderen, als ik wil praten over moeilijkheden die ik in mijn werk ondervind.
4.
_____ Als een leerling betere cijfers haalt dan gewoonlijk, komt dit doordat ik mij extra heb ingespannen.
5.
_____ Het lukt me ook voor ongemotiveerde leerlingen de lesstof aantrekkelijk te maken.
6.
_____ Het lukt me m'n collega’s om raad te vragen, als het nodig is.
7.
_____ Als het erop aankomt, kan een leraar niet echt veel doen omdat de prestatie en motivatie van een leerling sterk samenhangen met zijn of haar sociale milieu.
8.
_____ Er zijn zeer weinig leerlingen die ik niet aankan.
9.
_____ Ik kan ook lastige leerlingen bereiken.
10. _____ Als ik het nodig vind, lukt het me mijn problemen bij de schoolleiding aan de orde te stellen. 11. _____ Door mijn opleiding en/of ervaring heb ik mezelf de noodzakelijke vaardigheden eigen gemaakt om effectief les te geven. 12. _____ Ook leerlingen die met heel andere dingen bezig zijn, kan ik bij de les betrekken. 13. _____ Het lukt me op zo’n manier les te geven dat leerlingen zich de stof de volgende les nog goed kunnen herinneren. 14. _____ Het lukt me altijd collega’s te vinden met wie ik kan praten over problemen in het werk. 15. _____ Ik kan de juiste maatregelen nemen om de gang van zaken tijdens de les goed te laten verlopen. 16. _____ De invloed van een leraar is heel beperkt, omdat het sociale milieu sterk bepalend is voor prestaties van leerlingen. 17. _____ Ik ben in staat leerlingen erop te wijzen dat ik passend gedrag belangrijk vind. 18. _____ Als een leerling nieuwe lesstof snel snapt, komt dit doordat ik goed kan uitleggen. 19. _____ Het lukt me meestal niet tegelijkertijd meer dan één activiteit te verrichten. 20. _____ Als ouders hun kinderen meer aandacht zouden geven, zou ik met mijn lessen meer bereiken. 21. _____ Ik kan heel goed orde houden. 22. _____ Als de cijfers van mijn leerlingen beter worden, komt dit doordat ik op een effectieve manier heb lesgegeven. 23. _____ Het lukt me de schoolleiding ertoe te bewegen mij te helpen, als het nodig is. 24. _____ Ik kan lastige leerlingen bij de les houden. 25. _____ Het lukt me altijd leerlingen duidelijk te maken hoe zij zich dienen te gedragen. Zie a.u.b. de andere zijde van dit blad
33
_______________________________________________________________________ helemaal oneens
oneens
0
1
beetje oneens
beetje eens
eens
helemaal eens
3
4
5
2
_______________________________________________________________________ 26. _____ Het lukt me adequaat te reageren op lastige leerlingen.
27. _____ Als leerlingen thuis geen discipline is bijgebracht, zullen ze waarschijnlijk op school ook geen discipline accepteren. 28. _____ Het lukt me ongemotiveerde leerlingen te stimuleren hun proefwerken voor te bereiden. 29. _____ Ik ben voldoende opgeleid om vrijwel elk onderwijsprobleem te kunnen aanpakken. 30. _____ Ik ben in staat de schoolleiding ertoe te bewegen mij te steunen, als het nodig is. 31. _____ Ik kan lastige leerlingen ervan weerhouden de hele les te verpesten. 32. _____ Zelfs een leraar die goed kan lesgeven, zal de meeste leerlingen niet bereiken. 33. _____ Als leerlingen hun werk staken, lukt het me hen weer op het spoor te zetten. 34. _____ Zelfs al vinden leerlingen de lesstof saai, het lukt me wel hen aan het werk te krijgen. 35. _____ Als ik het echt probeer, lukt het me zelfs de meest lastige en ongemotiveerde leerlingen te bereiken. 36. _____ Het lukt me de schoolleiding om advies te vragen, als het nodig is. 37. _____ Als een leerling moeilijkheden met een taak heeft, lukt het me mijn manier van lesgeven aan te passen aan zijn of haar niveau. 38. _____ Het lukt me ook ongemotiveerde leerlingen te stimuleren hun huiswerk te maken. 39. _____ Goed onderwijs kan de negatieve invloeden van ervaringen thuis ondervangen. 40. _____ Ik ben in staat leerlingen zo goed bij de les te betrekken dat zelfs ongemotiveerden een voldoende voor
hun
proefwerk halen. 41. _____ Als ik geconfronteerd word met een probleem waarmee collega’s mij kunnen helpen, ben ik in staat hen hiertoe te bewegen. 42. _____ Als een leerling beter presteert dan gewoonlijk komt dit doordat ik de lesstof beter heb uitgelegd. 43. _____ Het lukt me de aandacht van ongemotiveerde leerlingen te krijgen. 44. _____ Vergeleken met de invloed van het sociale milieu, hebben mijn lessen weinig invloed op leerlingen. 45. _____ Het lukt me een collega om hulp te vragen, als het nodig is. 46. _____ Ik weet welke regels geschikt zijn voor mijn leerlingen. 47. _____ Het lukt me m’n collega’s te benaderen om te praten over moeilijkheden die ik in mijn werk ondervind. 48. _____ Leraren kunnen niet echt veel invloed uitoefenen op de prestaties van leerlingen. 49. _____ Ik ben in staat het schooljaar zo te beginnen dat leerlingen leren zich goed te gedragen. 50. _____ Het vermogen tot leren hangt sterk samen met het sociale milieu van leerlingen. 51. _____ Als een leerling een taak niet kan maken, lukt het me na te gaan of deze taak het juiste moeilijkheidsniveau heeft. Zie a.u.b. het volgende blad
34
Hieronder volgen enkele uitspraken over de manier waarop u in het algemeen denkt en doet. Zou u willen aangeven in hoeverre u het eens of oneens bent met elk van deze uitspraken door steeds het best passende cijfer (van 0 tot 5) in te vullen? _______________________________________________________________________ helemaal oneens
oneens
0
1
beetje oneens
beetje eens
eens
helemaal eens
3
4
5
2
_______________________________________________________________________ 1.
_____ Wanneer ik plannen maak, ben ik ervan overtuigd dat ik ze met succes zal uitvoeren.
2.
_____ Wanneer iets mij de eerste keer mislukt, bijt ik mij er in vast totdat het beter gaat.
3.
_____ Wanneer ik iets beslist wil, gaat het meestal fout.
4.
_____ Wanneer ik de indruk heb dat iets ingewikkeld is, begin ik er niet aan.
5.
_____ Ook bij onplezierige taken houd ik vol totdat ik klaar ben.
6.
_____ Ik heb er moeite mee om problemen in mijn leven goed op te lossen.
7.
_____ Wanneer ik heb besloten iets te doen, dan doe ik het ook.
8.
_____ Wanneer ik aan iets nieuws begin, moet ik snel het idee hebben dat ik op de goede weg ben, want anders houd ik ermee op.
9.
_____ Onverwachte problemen brengen mij snel uit mijn evenwicht.
10. _____ Wanneer ik een fout maak, ga ik juist extra mijn best doen. 11. _____ Ik begin niet aan het leren van nieuwe dingen wanneer ze mij te moeilijk lijken. 12. _____ Ik twijfel aan mijzelf. De volgende uitspraken gaan over hetgeen u wenst inzake uw relatie met elke school waar u zou werken. Zou u voor elke uitspraak 10 punten willen verdelen tussen de twee alternatieven, waarbij u de meeste punten geeft aan het alternatief dat u het best bevalt en de minste punten aan het alternatief dat u het slechtst bevalt. Op elke school waar ik zou werken 1. zou ik het belangrijker vinden _____ anderen te helpen. _____ mij te richten op mijn eigen belang. 2. zou mijn inspanning _____ de school tot voordeel moeten zijn. _____ mij tot voordeel moeten zijn. 3. zou ik meer belang hechten aan _____ wat ik terugkrijg van de school. _____ wat ik doe voor de school. 4. zou ik van mening zijn dat _____ ik op mijn eigen belang moet letten; immers, niemand anders doet het voor me. _____ het voor mij beter is te geven dan te ontvangen. 5. zou ik het belangrijker vinden t.o.v. de school _____ meer te ontvangen dan te geven. _____ meer te geven dan te ontvangen. Zie a.u.b. de andere zijde van dit blad
35
De volgende uitspraken hebben betrekking op de manier waarop u uw werk beleeft en hoe u zich daarbij voelt. Wilt u aangeven hoe vaak iedere uitspraak op u van toepassing is door steeds het best passende cijfer (van 0 tot 6) in te vullen? ____________________________________________________________________ nooit
0
sporadisch
af en toe
1
regelmatig
2
3
dikwijls
zeer dikwijls
4
5
nooit
een paar keer eens per een paar eens per een paar keer per jaar of maand of keer per week per week minder minder maand ____________________________________________________________________ 1. _____ Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk. 2. _____ Aan het eind van een werkdag voel ik me leeg. 3. _____ Ik voel me vermoeid als ik ‘s morgens opsta en er weer een werkdag voor me ligt. 4. _____ Ik denk dat ik me goed in de belevingswereld van leerlingen kan verplaatsen. 5. _____ Ik heb het gevoel dat ik sommige leerlingen te onpersoonlijk behandel. 6. _____ De hele dag met mensen werken vormt een zware belasting voor mij. 7. _____ Ik weet de problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen. 8. _____ Ik voel me ‘opgebrand’ door mijn werk. 9. _____ Ik heb het gevoel dat ik door mijn werk het leven van anderen positief beïnvloed. 10. _____ Ik heb het gevoel dat ik onverschilliger ben geworden tegenover mensen sinds ik deze baan heb. 11. _____ Ik maak me zorgen dat mijn werk me emotioneel verhardt. 12. _____ Ik voel me gefrustreerd door mijn baan. 13. _____ Ik denk dat ik me te veel inzet voor mijn werk. 14. _____ Het kan me echt niet schelen wat er van mijn leerlingen terechtkomt. 15. _____ Ik kan gemakkelijk een ontspannen sfeer scheppen met mijn leerlingen. 16. _____ Als het lesgeven erop zit kijk ik er tevreden op terug. 17. _____ Ik heb het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik. 18. _____ Ik voel me aan het eind van mijn latijn. 19. _____ In mijn werk ga ik heel rustig om met emotionele problemen. 20. _____ Ik heb het gevoel dat leerlingen mij de schuld geven van hun leerproblemen.
Hieronder volgen nog enkele vragen. 1.
_____ Hoeveel procent van uw leerlingen is in het algemeen actief bij de les betrokken?
2.
_____ Voor hoeveel lesuren bent u als docent aangesteld?
3.
_____ Hoeveel jaar bent u als docent werkzaam?
4.
_____ Wat is uw bevoegdheid (1 = 1 e graads, 2 = 2 e graads, 3 = 3 e graads)
5.
_____ Wat is uw leeftijd?
6.
_____ Bent u man of vrouw? (1 = man, 2 = vrouw)
36
altijd
6 dagelijks
Op deze bladzijde kunt u uw opmerkingen kwijt. Wilt u a.u.b. nog even controleren of u geen vraag vergeten bent te beantwoorden? Wij danken u hartelijk voor uw bereidwilligheid.
37
