BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN. A. Deskripsi Hasil

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Hasil Hasil dari penelitian dan pengembangan adalah modul pembelajaran biologi berbasis Guided Inquiry Laboratory (GIL). Bahan kajian yang dikembangkan adalah Kompetensi Dasar (KD) 3.7 Menganalisis hubungan antara struktur jaringan penyusun organ pada sistem pencernaan dan mengaitkannya dengan nutrisi dan bioprosesnya, sehingga peserta didik dapat menjelaskan proses pencernan serta gangguan fungsi yang mungkin terjadi pada pencernaan manusia melalui studi literatur, pengamatan, praktikum dan simulasi. Data hasil tahapan penelitian pengembangan yang telah dilakukan sebagai berikut: 1. Penelitian dan Pengumpulan Data Tahap penelitian dan pengumpulan data dilakukan sebelum pembuatan produk dengan melakukan analisis kebutuhan, meliputi: studi literatur, studi lapangan yang dijelaskan sebagai berikut: a. Studi Literatur Studi literatur digunakan untuk mengetahui kebutuhan dalam pembelajaran biologi dan sebagai dasar acuan untuk menentukan solusi terkait permasalahan yang ada. Tahap studi literatur dilakukan dengan menganalisis struktur isi kurikulum SMA, mengidentifikasi materi ajar, dan analisis Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). 1) Mengkaji Kurikulum Langkah

awal

dalam

menentukan

produk

yang

akan

dikembangkan yaitu dengan mengkaji literatur-literatur. Literatur yang dikaji adalah kurikulum. Kurikulum menurut Undang Undang Nomor 20 Tahun 2003 merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Berdasarkan pengertian tersebut, ada dua dimensi commit to user

128


129 digilib.uns.ac.id

yang harus dipenuhi yaitu: 1) RPP terkait tujuan, isi, dan bahan pelajaran; 2) strategi yang digunakan untuk kegiatan pembelajaran. Tahap mengkaji kurikulum dilakukan melalui wawancara dengan Wakil Kepala Sekolah bagian Kurikulum dan guru biologi di SMA Negeri 8 Surakarta. Tujuan wawancara tersebut untuk mengetahui kurikulum yang digunakan di SMA Negeri 8 Surakarta. Berdasarkan hasil wawancara diperoleh hasil bahwa di SMA Negeri 8 Surakarta sudah menerapkan Kurikulum 2013, yaitu kelas X dan XI baik IPA maupun IPS namun belum diterapkan pada kelas XII. Kelas XII menggunakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) karena peralihan KTSP ke Kurikulum 2013 membutuhkan waktu lama pada penyesuaian alokasi waktu serta SK yang beralih pada KI serta KD meskipun berubah tetapi tetap memiliki muatan materi yang sama. 2) Menganalisis Materi Ajar Hasil analisis pemetaan materi ajar dilakukan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) bertujuan untuk mengetahui materi yang belum memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

supaya

pengembangan produk sesuai dengan kebutuhan yang ada di sekolah. Berdasarkan hasil analisis pemetaan materi BNSP Tahun 2013/2014 menunjukkan bahwa materi Sistem Organ berada di bawah KKM, presentase peserta didik tingkat sekolah sebesar 42,75; tingkat Kota/Kab sebesar 58,52; pada tingkat provinsi 53,13; dan pada tingkat nasional 51,36. Didukung hasil Ujian Nasional (UN) Tahun 2013/2014 khususnya Sistem Pencernaan masih di bawah KKM yakni sebesar 62,03; pada tingkat Kota/Kab 60,44; pada tingkat provinsi 57,43, dan pada tingkat nasional 60,56 (Lampiran 3). Berdasarkan hasil pemetaan materi dan UN SMA Negeri 8 Surakarta diperoleh kesimpulan bahwa skor pencapaian masih berada pada skala 50% sehingga dapat dikatakan belum memenuhi standar ketuntasan. Karakteristik KI dan KD pada materi Sistem Pencernaan meliputi commit to user 22 aspek: a) rancangan praktikum sistem pencernaan; b) kandungan zat



makanan; c) contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan; d) hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; e) kandungan zat aditif pada makanan; f) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; g) cara perhitungan angka metabolisme basal; h) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; i) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; j) cara perhitungan indeks massa tubuh; k) menu makanan seimbang; l) menyusun menu makanan seimbang; m)pola menu makan seimbang; n) organ-organ percernaan manusia; o) struktur organ pencernaan manusia; p) fungsi organ pencernaan manusia; q) mekanisme pencernaan manusia; r) kelainan/penyakit sistem pencernaan; s) teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan makanan manusia; t) organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; u) struktur organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; v) fungsi organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; w) mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan x) perbedaan organ pencernaan makanan pada manusia dan ruminansia. Berdasarkan hasil analisis materi Sistem Pencernaan tersebut, memperoleh kesimpulan bahwa karakteristik materi Sistem Pencernaan bersifat kontekstual. 3) Data Hasil Analisis RPP Terhadap Indikator Literasi Sains Studi literatur juga melakukan analisis RPP Biologi Kelas XI Sistem Pencernaan di SMA Negeri 8 Surakarta menggunakan indikator literasi sains. Analisis RPP tersebut bertujuan untuk mengetahui keterlaksanaan RPP yang digunakan dalam pembelajaran biologi. Hasil analisis RPP dapat disajikan pada Tabel 4.1. Tabel 4.1. Data Hasil Analisis RPP Terhadap Indikator Literasi Sains Materi Sistem Pencernaan

Aspek (%) Tujuan

Materi

Kegiatan

Soal evaluasi

Cara penyampaian

Cara penggunaan

16,51

5,55

20,32

0,00

28,92

19,51

Data Tabel 4.1, menunjukkan persentase rata-rata: a) Aspek to user tujuan sebesar 16,51%;commit b) Aspek materi sebesar 5,55%; c) Aspek



kegiatan sebesar`20,32%; d) Aspek soal evaluasi sebesar 0,00%, soal yang tercantum dalam RPP hanya menekankan materi; e) Aspek cara penyampaian sebesar 28,92%; dan f) Aspek cara penggunaan sebesar 19,51%. Berdasarkan hasil analisis RPP terhadap indikator literasi sains tersebut memperoleh kesimpulan bahwa RPP yang digunakan di sekolah hanya menekankan pada konten materi tidak sampai pada konteks aplikasi sains (Lampiran 10). b. Studi Lapangan Studi lapangan dilakukan untuk mengetahui permasalahan yang ada di

sekolah

sebagai

dasar

untuk

merumuskan

kebutuhan

terkait

pengembangan produk pembelajaran. Tahap studi lapangan dilakukan dengan melakukan analisis SNP, observasi PBM, wawancara guru dan peserta didik terhadap PBM dan bahan ajar, angket, tes kemampuan awal literasi sains, analisis bahan ajar, dan pengukuran penguasaan inkuiri. Hasil yang diperoleh pada kegiatan tahap studi lapangan sebagai berikut: 1) Data Analisis SNP Data hasil analisis SNP dilakukan terhadap wakasek dan guru biologi untuk memperoleh informasi tentang 8 komponen SNP yang terkait dengan proses pembelajaran dan komponen di SMA Negeri 8 Surakarta. Data hasil analisis 8 komponen SNP dapat disajikan pada Tabel 4.2 dan Gambar 4.1. Tabel 4.2. Data Hasil Capaian Skor Pemenuhan 8 SNP di SMA Negeri 8 Surakarta Standar Standar Isi Standar Proses Standar Kompetensi Lulusan Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan Standar Sarana dan Prasarana Standar Pengelolaan Standar Pembiayaan Standar Penilaian ∑

Kontribusi (%) 11,11 13,89 16,67 15,28

Implementasi (%) 10,65 11,11 16,67 11,11

Gap (%) 0,46 2,78 0,00 2,31

15,28 5,56 4,17 18,06 100

14,81 5,56 4,17 17,13 93,06

0,46 0,00 0,00 0,93 6,94

commit to user



y

Persentase

20 16,67 16,67 15,28

18 16

13,89 11,11 10,65

15,28 14,81 12,96

14 12

18,06 17,13

11,11

10 8

5,56

5,56

6

4,17 4,17

4 2 0

x Standar 1 Standar 2 Standar 3 Standar 4 Standar 5 Standar 6 Standar 7 Standar 8

Kontribusi (%)

Implementasi (%)

Gambar 4.1. Histogram Persentase Data Hasil Analisis 8 Komponen SNP di SMA Negeri 8 Surakarta

Berdasarkan Tabel 4.2 dan Gambar 4.1 menunjukkan bahwa capaian skor pemenuhan 8 SNP di SMA Negeri 8 Surakarta adalah 93,06% sehingga dapat dikategorikan sangat baik. Namun, dari skor pemenuhan komponen delapan SNP masih terdapat gap antara skor ideal dengan skor pencapaian di lapangan sebesar 6,94%. Skor gap tersebut berasal dari kontribusi beberapa komponen SNP yang memperoleh skor 1 dan 2. Komponen standar yang memiliki gap paling besar adalah standar proses, standar pendidik dan tenaga kependidikan, dan standar penilaian dengan persentase berturut-turut sebesar 2,78%, 2,31%, dan 0,93% (Lampiran 2). 2) Data Hasil Observasi PBM Data observasi diperoleh dari hasil pengamatan langsung di dalam kelas dan laboratorium menggunakan lembar observasi. Observasi bertujuan mengetahui karakteristik peserta didik dan karakteristik PBM yang dilakukan guru. a) Peserta Didik Data hasil observasi PBM terhadap peserta didik bertujuan mengetahui karakter peserta didik di kelas dan di laboratorium ketika PBM untuk menyesuaikan modul, model pembelajaran, commitpenyusunan to user



materi pelajaran dengan memperhatikan karakter dan kemampuan awal peserta didik dengan cara pengamatan langsung menggunakan lembar observasi (LO) yang meliputi: keaktifan dalam mengikuti kegiatan

pembelajaran,

kerjasama

dalam

kegiatan

kelompok,

kemampuan memecahkan masalah, menjawab pertanyaan, rasa ingin tahu, dan kepercayaan diri peserta didik ketika menjawab pertanyaan guru. Berdasarkan hasil observasi karakter peserta didik di kelas dan di laboratorium ketika PBM menunjukkan bahwa proses pembelajaran bersifat transfer of knowledge. Hal tersebut terlihat ketika proses pembelajaran

peserta

didik

cenderung

aktif

dalam

kegiatan

berkelompok dan praktikum, jumlah peserta didik yang aktif sebesar 68% dan pasif sebesar 32%. Peserta didik kurang optimal dalam mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, terbukti ketika peserta didik dihadapkan pada suatu permasalahan, peserta didik kesulitan dalam menyelesaikannya. Persentase peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir tinggi sebesar 28%, sedangkan peserta didik dengan kemampuan berpikir rendah sebesar 72%. Peserta didik juga masih kesulitan menjawab pertanyaan dari guru tentang konsep materi yang dipelajari dengan benar. Persentase peserta didik yang menjawab pertanyaan dengan benar 44%, sedangkan dengan jawaban yang salah sebesar 56%. Selain itu, kerjasama dalam kegiatan kelompok masih kurang hal ini terbukti ketika proses pembelajaran peserta didik yang berinteraksi antar kelompok sebesar 24%; berinteraksi

dengan

semua

anggota

kelompok

sebesar

32%;

berinteraksi dengan beberapa anggota kelompok 28%; dan berinteraksi dengan satu teman sebesar 16% (Lampiran 5). Berdasarkan hasil observasi tersebut dapat disimpulkan bahwa peserta didik memiliki keaktifan, rasa ingin tahu, dan percaya diri yang tinggi sehingga perlu didukung

dengan

kegiatan belajar yang melibatkan seluruh to user maksimal untuk mencari dan kemampuan peserta commit didik secara



menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, analitis, diharapkan dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri. b) Guru Data hasil observasi PBM terhadap guru dilakukan untuk mengetahui karakteristik PBM yang dilakukan guru di kelas dan di laboratorium dengan cara melakukan pengamatan langsung. Aspek yang diamati meliputi: model pembelajaran yang biasanya digunakan, praktikum yang digunakan, cara penyampaian materi, intensitas penggunaan media, penilaian, dan alokasi waktu yang digunakan. Berdasarkan hasil observasi PBM yang dilakukan guru di kelas dan di laboratorium menunjukkan bahwa metode pembelajaran yang biasanya digunakan guru masih bersifat konvensional, pembelajaran biologi masih didominasi oleh metode ceramah, diskusi, dan praktikum. Guru jarang

menggunakan

media

dalam

menyampaikan

materi

pembelajaran, cara penyampaian materi ke peserta didik masih bersifat teacher center learning, evaluasi yang dilakukan guru hanya sekedar mengukur aspek pengetahuan pada tingkatan mengingat, memahami, dan aplikasi, serta alokasi waktu yang digunakan guru sesuai dengan silabus dan kalender akademik. Berdasarkan hasil observasi tersebut dapat disimpulkan bahwa guru cenderung menjelaskan materi biologi hanya sebatas produk dan sedikit proses. 3) Data Hasil Angket Bahan Ajar Data studi lapangan selain menggunakan observasi juga menggunakan angket. Penggunaan angket digunakan untuk mengetahui gambaran bahan ajar yang digunakan dalam proses pembelajaran biologi. Angket berisi komponen-komponen yang berkaitan dengan bahan ajar yang digunakan meliputi: materi, keterbacaan, penyajian,dan kelengkapan bahan penunjang. Angket diberikan kepada 25 peserta didik di kelas XI SMA Negeri 8 Surakarta. Hasil pemberian angket disajikan secara ringkas pada Tabel 4.3 (Lampiran 8). commit to user



Tabel 4.3. Data Hasil Angket Bahan Ajar No 1 2 3 4

Aspek yang diukur Materi Keterbacaan Penyajian Kelengkapan bahan penunjang

Persentase (%) 53,6 54,9 49 49,75

Berdasarkan Tabel 4.3, presentase rata-rata hasil angket bahan ajar yang diberikan pada peserta didik adalah: 1) 53,6% pada aspek materi ; 2) 54,9% pada aspek keterbacaan; 3) 49% pada aspek penyajian; dan 4) 45,75% pada aspek kelengkapan bahan penunjang. Berdasarkan hasil angket bahan ajar yang dilakukan pada peserta didik dapat disimpulkan bahwa aspek penyajian memiliki nilai yang paling rendah dibandingkan aspek yang lainnya. 4) Data Hasil Wawancara Wawancara dilakukan terhadap guru dan peserta didik bertujuan untuk mengumpulkan informasi tentang PBM dan bahan ajar yang ada di sekolah. Data wawancara digunakan sebagai data pendukung dari data observasi dan data angket. a) Data Hasil Wawancara Guru Wawancara guru dilakukan secara lisan bertujuan untuk mengetahui karakteristik PBM yang dilakukan di kelas maupun di laboratorium. Berdasarkan hasil wawancara, guru berpendapat bahwa keterlaksanaan proses pembelajaran biologi telah dilakukan namun belum sesuai dengan standar proses yang diharuskan. Pembelajaran biologi menggunakan metode ceramah dan minim dengan kerja laboratorium. Metode ceramah dilakukan karena materi pembelajaran biologi yang diajarkan di sekolah terlampau banyak dengan alokasi waktu yang terbatas, sehingga materi tidak tersampaikan seluruhnya Kegiatan praktikum di sekolah dilakukan melalui praktikum yang disertai diskusi dengan bimbingan guru sepenuhnya. Peserta didik melakukan praktikum sesuai petunjuk praktikum yang terdapat pada buku ajar. Guru mengatakan bahwa bahan yang digunakan dalam commit to user praktikum adalah bahan kehidupan sehari-hari, misalnya nasi, jeruk,



dan tempe namun bahan tersebut sebatas penggunaan bahan untuk kegiatan praktikum belum dimanfaatkan untuk menggali kemampuan peserta didik. Guru belum mengembangkan perangkat pembelajaran sendiri, sehingga bahan ajar yang digunakan hanya berupa buku Biologi penerbit Erlangga karangan Irnaningtyas (2013). Belum ada perangkat pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013. Wawancara guru juga dilakukan untuk mengetahui kebutuhan bahan ajar yang digunakan di sekolah. Berdasarkan hasil wawancara, guru berpendapat bahwa: 1) Bahan ajar yang digunakan kelas XI hanya berupa buku Biologi penerbit Erlangga karangan Irnaningtyas (2013), belum ada modul biologi yang bersifat mandiri sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013; 2) Bahan ajar kurang menarik minat baca peserta didik untuk mempelajarinya karena penyajian gambar tidak berwarna; 3) Bahasa yang digunakan sulit dsainshami, dalam satu kalimat terdapat dua makna sehingga menimbulkan penafsiran ganda bagi pembacanya misalnya kata „buku‟ memiliki makna kitab atau ruas, bahasa yang digunakan berbelit-belit sehingga harus dibaca berulang-ulang untuk memahaminya,; 4) Bahan ajar berisi kumpulan materi berupa konsep yang dipelajari, soal yang terdapat pada buku ajar mudah dikerjakan karena jawaban soal sudah terdapat pada buku ajar; dan 5) Bahan ajar sudah dilengkapi dengan glosarium namun kurang rinci sehingga peserta didik masih kesulitan dalam memahami kalimat karena harus mencari makna istilah terlebih dahulu. Berdasarkan

hasil

wawancara

dengan

guru

diperoleh

kesimpulan, yaitu: 1) Metode pembelajaran yang digunakan kurang bervariasi; 2) Guru mengharapkan perlunya bahan ajar yang bersifat mandiri sehingga mendorong peserta didik menemukan konsep-konsep materi melalui penemuan/penyelidikan; dan 3) Guru menganjurkan untuk membuat produk pengembangan berupa modul pembelajaran yang berbeda di pasaran. commit to user



b) Data Hasil Wawancara Peserta Didik Wawancara dilakukan secara tertulis kepada 25 peserta didik kelas XI untuk mengetahui karakter peserta didik ketika PBM di kelas maupun di laboratorium. Berdasarkan hasil wawancara peserta didik berpendapat bahwa: 1) 85% peserta didik mengatakan guru mengajar dengan menggunakan metode ceramah; 2) 72% menggunakan metode diskusi; dan 3) 52% menggunakan metode praktikum. Metode ceramah menyebabkan sebagian besar peserta didik merasa bosan yang mengakibatkan sebesar 72%, peserta didik merasa mengantuk 64%, dan tidak bersemangat 50%. Sebanyak 36% peserta didik mengatakan praktikum yang biasanya dilakukan di sekolah adalah praktikum dan diskusi. Sebanyak 64% peserta didik menginginkan pembelajaran biologi dengan melakukan praktikum yang lebih menantang. Hal tersebut dilatarbelakangi oleh rasa ingin tahu yang tinggi sebesar 50% dan kepercayaan diri yang tinggi sebesar 68%. Berdasarkan hasil wawancara dengan peserta didik dapat diperoleh kesimpulan bahwa peserta didik memiliki karakter rasa ingin tahu dan kepercayaan diri yang tinggi namun praktikumnya tidak menantang. Wawancara peserta didik juga dilakukan untuk mengetahui kebutuhan bahan ajar yang digunakan di sekolah. Berdasarkan hasil wawancara, peserta didik berpendapat bahwa: 1) Banyak istilah asing pada buku ajar sehingga harus mengartikannya dahulu supaya bisa memahaminya. Terdapat kalimat yang mengandung makna ganda misalnya, “kucing makan tikus mati” kalimat tersebut memiliki dua makna yaitu kucing memakan tikus yang mati atau kucing memakan tikus yang masih hidup lalu tikus itu mati; 2) Buku ajar memuat materi yang terlalu banyak, soal latihan jawabannya sudah ada pada materi, dan terdapat lembar kerja praktikum yang digunakan sebagai panduan untuk melakukan praktikum dengan bimbingan dari guru sepenuhnya; 3) Buku ajar kurang menarik karena gambar belum berwarna dan commit user jumlah gambar belum sesuaito dengan materi yang dipelajari; dan



4) Bahan ajar perlu dilengkapi dengan daftar istilah yang lebih rinci supaya mudah mempelajari istilah asing biologi dalam bahan ajar. Berdasarkan wawancara tersebut, peserta didik menginginkan bahan ajar yang dapat digunakan di rumah tanpa bimbingan guru dilengkapi dengan

kegiatan

praktikum

serta

gambar

yang

berwarna

(Lampiran 13). 5) Data Hasil Tes Kemampuan Awal Literasi Sains Tes kemampuan awal literasi sains dilakukan pada 25 peserta didik kelas XI MIA 1 SMAN 8 Surakarta. Tes kemampuan awal literasi sains dilakukan untuk mengetahui gambaran kemampuan awal literasi sains sebagai dasar penyusunan modul ajar. Tes kemampuan awal literasi sains diadopsi dari PISA 2006 berisi 76 soal dalam bentuk pilihan ganda dan essay. Hasil tes literasi disajikan pada Tabel 4.4 dan Gambar 4.2. Tabel 4.4. Data Hasil Tes Kemampuan Awal Literasi Sains No

Dimensi

Jumlah soal

1

Konten

2

Proses

3

Konteks

7

Jumlah

76

Persentase (%)

y

17

Skor Maksimal 20,93

Skor Capaian 9,73

Persentase (%) 15,50

52

108,68

58,16

17,84

11,48

5,74

16,68

141,075

73,632

50,02

17,84

18 17

16,68 15,5

16 15 14

Konten

Proses

Konteks

x

Dimensi Literasi Sains

Gambar 4.2. Histogram Persentase Data Hasil Tes Kemampuan Awal Literasi Sains

Berdasarkan Tabel 4.4 dan Gambar 4.2, persentase data hasil tes kemampuan awal literasi sains berturut-turut 15,50% dimensi konten, 17,84% dimensi proses, dan 16,68% dimensi konteks. Berdasarkan hasil commit to user



tes kemampuan awal literasi sains dapat disimpulkan bahwa persentase dimensi literasi sains paling rendah adalah dimensi konten (Lampiran 1). 6) Data Hasil Analisis Bahan Ajar Studi lapangan juga dilakukan untuk menganalisis bahan ajar yang digunakan di sekolah sebagai dasar pertimbangan dalam pengembangan modul. Bahan ajar yang digunakan oleh guru dan peserta didik di SMA Negeri 8 Surakarta berupa buku Biologi SMA Kelas XI Kelompok Perminatan Matematika dan Pengetahuan Alam karangan Irnaningtyas penerbit Erlangga (2013). Analisis bahan ajar dilakukan dengan menggunakan lembar analisis bahan ajar. Analisis bahan ajar meliputi: aspek keterbacaan, aspek materi, aspek penyajian, aspek penilaian, dan aspek kelengkapan bahan penunjang. Berdasarkan hasil analisis bahan ajar dapat diperoleh: a) Aspek bahasa: bahasa sulit dipahami karena menggunakan bahasa yang berbelit-belit sehingga harus dibaca berulang-ulang untuk memahaminya. Terdapat kalimat yang bermakna ambigu, dalam satu kalimat terdapat dua makna sehingga menimbulkan penafsiran ganda bagi pembacanya misalnya

kata

„buku‟

memiliki

makna

kitab

atau

ruas;

b) Aspek materi masih bersifat tekstual, berupa kumpulan-kumpulan materi

tentang

konsep-konsep

yang

dipelajari

sehingga

kurang

mendukung peserta didik untuk menemukan konsep melalui penemuan (praktikum). Materi belum dilengkapi dengan kegiatan merancang praktikum, peserta didik menerima konsep dari guru (transfer of knowledge) mengakibatkan kegiatan praktikum kurang optimal sehingga kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik kurang terlatihkan. Materi belum lengkap karena isi buku ajar berupa materi dan soal-soal; c) Aspek penyajian: penyajian gambar belum berwarna sehingga kurang mendorong minat baca peserta didik untuk mempelajarinya. Jumlah gambar yang disajikan belum lengkap sesuai dengan materi yang dipelajari. Beberapa gambar tata letaknya kurang sesuai dengan to user penempatannya; 4) Aspekcommit penilaian: soal-soal yang terdapat dalam bahan



ajar terbatas pada tingkatan mengingat, memahami dan aplikasi. Jawaban dalam soal sudah tercantum dalam materi; 5) Aspek kelengkapan bahan penunjang: bahan ajar sudah dilengkapi dengan glosarium namun kurang rinci sehingga peserta didik masih kesulitan dalam memahami kalimat karena harus mencari makna istilah terlebih dahulu (Lampiran 6). Analisis bahan ajar juga dilakukan dengan menggunakan indikator literasi sains dimensi konten sebagai dasar pertimbangan dalam pengembangan modul. Hasil analisis meliputi: tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi. Data hasil analisis bahan ajar menggunakan indikator literasi sains dimensi konten disajikan pada Tabel 4.5 dan Gambar 4.3. Tabel 4.5. Data Hasil Analisis Bahan Ajar No 1 2 3 4

Hal yang dianalisis Tujuan pembelajaran Materi pembelajaran Aktivitas peserta didik Evaluasi

Skor (%) 2,44 2,44 0,42 3,66

Persentase

y 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

3,66 2,44

2,44

0,42

Tujuan

Materi

Aktivitas

Evaluasi

x

Gambar 4.3. Histogram Data Hasil Analisis Bahan Ajar

Data Tabel 4.5 dan Gambar 4.3 menunjukkan presentase rata-rata aspek: 1) tujuan dan materi pembelajaran sebesar 2,44%; 2) aktivitas peserta didik sebesar 0,42%; dan 3) soal evaluasi

sebesar 3,66%

(Lampiran 9). Hasil analisis bahan ajar menggunakan indikator literasi sains dimensi konten dapat disimpulkan bahwa persentase paling rendah adalah aspek aktivitas peserta didik. Berdasarkan hasil analisis kebutuhan yang meliputi, studi literatur commit to user dan studi lapangan dapat diperoleh kesimpulan bahwa diperlukan modul



sains sebagai sarana pelatihan mandiri dapat digunakan dengan atau tanpa bantuan guru sehingga mendorong peserta didik menemukan konsep melalui penemuan/penyelidikan. 7) Data Hasil Pengukuran Penguasaan Indikator Inkuiri Pengukuran penguasaan indikator inkuiri dilakukan di kelas XI IPA SMA Negeri 8 Surakarta sebanyak 5 kelas berupa 35 soal pilihan ganda

untuk

menentukan

penguasaan

inkuiri

dan

kelas

guna

menyesuaikan penyusunan modul dan model dengan memperhatikan karakter dan kemampuan awal peserta didik. Data hasil pengukuran penguasaan indikator inkuiri disajikan pada Tabel 4.6 (Lampiran 11). Tabel 4.6. Data Hasil Pengukuran Penguasaan Indikator Inkuiri di SMA Negeri 8 Surakarta Tingkat Observasi Manipulasi Generalisasi 1 2 1 2 1 2 I 92 88 84 88 84 84 II 92 92 88 84 80 80 II 88 88 84 84 80 80 IV 68 68 64 64 56 56 V 68 60 48 48 52 52 VI 44 44 40 36 40 40 VII 40 40 36 36 36 32

Verifikasi

1 84 80 76 52 48 36 32

2 80 80 76 52 48 36 32

Aplikasi

1 80 73 80 48 44 32 28

2 76 76 72 44 44 32 24

Rata- Ratarata 1 rata 2

85 83 82 58 52 38 34

83 82 80 57 50 38 33

Keterangan: 1: Kelas XI MIA 1 2: Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.6, hasil pengukuran penguasaan indikator inkuiri dapat disimpulkan bahwa kelas yang digunakan dalam penelitian adalah kelas XI MIA 1 dan XI MIA 3 dengan persentase berturut turut 61,71% dan 60,46%. 2. Perencanaan Perencanaan merupakan tahap penyiapan draft modul awal yang dilakukan setelah melakukan studi pendahuluan berupa studi literatur dan studi lapangan dengan mengidentifikasi materi pokok pembelajaran dan tujuan kegiatan pembelajaran untuk memperoleh gambaran yang akan dimasukkan ke dalam modul. Tahapan perencanaan meliputi: a. Menentukan Tujuan Pembelajaran Tujuan pembelajaran yang dikembangkan disesuaikan dengan hakikat commit to user sains dalam pembelajaran biologi yang meliputi aspek proses, produk, dan



sikap serta disesuaikan dengan tujuan dalam Kurikulum 2013. Modul yang dikembangkan berupa modul sains berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten maka tujuan pembelajaran indikator dimensi konten mengacu pada pengetahuan KD 3.7 yaitu, aspek proses, produk, dan sikap. b. Menentukan Subpokok Bahasan Materi Subpokok bahasan pada materi Sistem Pencernaan ditentukan dengan menguraikan komponen materi pokok dalam KD 3.7 Menganalisis hubungan antara struktur jaringan penyusun organ pada sistem pencernaan dan mengaitkannya dengan nutrisi dan bioprosesnya sehingga dapat menjelaskan proses pencernan serta gangguan fungsi yang mungkin terjadi pada pencernaan manusia melalui studi literatur, pengamatan, praktikum dan simulasi. Berdasarkan KD tersebut pembahasan lebih diperinci dalam 3 bab dalam modul, yaitu: kandungan zat makanan, sistem pencernaan manusia, dan sistem pencernaan ruminansia. Subpokok bahasan pada bab kandungan zat makanan, meliputi: a) rancangan praktikum uji zat makanan; b) kandungan zat makanan; c) contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan; d) hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; e) kandungan zat aditif pada makanan; f) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; g) cara perhitungan angka metabolisme basal; h) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; i) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; j) cara perhitungan indeks massa tubuh; k) menu makanan seimbang; l) menyusun menu makanan seimbang; m) pola menu makan seimbang. Subpokok bahasan pada bab sistem pencernaan manusia, meliputi: a) rancangan praktikum sistem pencernaan manusia; b) organ-organ percernaan manusia; c) struktur organ pencernaan manusia; d) fungsi organ pencernaan manusia; e) mekanisme pencernaan manusia; f) kelainan/penyakit sistem pencernaan; g) teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan makanan manusia. Subpokok bahasan pada bab sistem pencernaan ruminansia, meliputi: a) rancangan praktikum sistem pencernaan ruminansia; b) organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; to user c) struktur organ penyusun commit sistem pencernaan ruminansia; d) fungsi organ



penyusun sistem pencernaan ruminansia; e) mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan f) perbedaan organ pencernaan makanan pada manusia dan ruminansia. Berdasarkan indikator pada KD 3.7, karakteristik materi sistem pencernaan bersifat kontekstual, sehingga proses penemuan konsep melalui pertanyaan dengan melakukan penyelidikan untuk memecahkan masalah sesuai dengan materi. c. Menyusun Analisis Bahan Ajar Penyusunan analisis bahan ajar disusun dengan memasukkan tahapan dalam sintaks pembelajaran GIL meliputi: 1) observasi; 2) manipulasi; 3) generalisasi; 4) verifikasi; dan 5) aplikasi (Wenning, 2011). Setiap tahapan sintaks GIL memuat 22 indikator literasi sains dimensi konten yang dijumpai pada materi ajar Sistem Pencernaan. Indikator literasi sains dimensi konten yang digunakan: 1) rancangan praktikum sistem pencernaan; 2) kandungan zat makanan; 3) contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan; 4) hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; 5) kandungan zat aditif pada makanan; 6) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; 7) cara perhitungan angka metabolisme basal; 8) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; 9) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; 10) cara perhitungan indeks massa tubuh; 11) menyusun menu makanan seimbang; 12) pola menu makan seimbang; 12) organ-organ percernaan manusia; 13) struktur organ pencernaan manusia; 14) fungsi organ pencernaan manusia; 15) mekanisme pencernaan manusia; 16) kelainan/penyakit sistem pencernaan; 17) teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan makanan manusia; 18) organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; 19) struktur organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; 20) fungsi organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; 21) mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan 22) perbedaan organ pencernaan makanan pada manusia dan ruminansia. Tahapan sintaks GIL yang menggunakan indikator literasi sains dimensi konten digunakan dalam materi ajar. Indikator literasi sains dimensi konten yang dijabarkan tidak to user semua digunakan, karena commit beberapa indikator literasi sains mempunyai



maksud dan tujuan yang sama. Tahapan sintaks GIL yang menggunakan indikator literasi sains dimensi konten, divisualisasikan ke dalam indikatorindikator pembelajaran dalam bentuk tujuan, materi, kegiatan dan soal evaluasi pada materi sistem pencernaan dalam modul sains berbasis GIL. d. Menentukan Formasi dan Visualisasi Isi Modul Modul yang dikembangkan terbagi menjadi tiga bagian yaitu bagian awal, bagian inti, dan bagian penutup. Bagian awal modul terdiri atas: 1) halaman sampul ; 2) halaman judul; 3) halaman francis; 4) kata pengantar; 5) daftar isi; 6) daftar gambar; 7) daftar tabel; 8) pendahuluan; 9) peta kedudukan modul; 10) glosarium; 11) petunjuk penggunaan modul; dan 12) kompetensi inti. Bagian inti terdiri atas 3 bab, yaitu: kandungan zat makanan, sistem pencernaan manusia, dan sistem pencernaan ruminansia. Masing-masing bab berisi tentang: 1) kompetensi dasar dan indikator; 2) alur kegiatan; 3) lembar kerja peserta didik, meliputi: a) tahap observasi berisi gambar dan wacana yang mengarahkan peserta didik untuk mengidentifikasi masalah, rumusan masalah, hipotesis, dan rancangan praktikum; b) tahap manipulasi mengarahkan peserta didik untuk melakukan praktikum berdasarkan hasil rancangan praktikum yang dibuat; c) tahap generalisasi mengarahkan peserta didik untuk melakukan pengamatan dari kegiatan praktikum kemudian peserta didik diminta untuk menganalisis/interpretasi data dari kegiatan penyelidikan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan pada lembar kerja peserta didik; d) tahap verifikasi mengarahkan peserta didik mempresentasikan hasil temuan agar kelompok lain tertarik temuannya dan mampu menarik kesimpulan yang sama; dan e) tahap aplikasi mengarahkan peserta didik untuk mengerjakan soal-soal aplikasi dari konsep yang

telah

ditemukan

melalui

penyelidikan;

4)

info

sains;

5) ringkasan; 6) wawasan sains; 7) evaluasi; 8) latihan soal; 9) evaluasi diri; 10) refleksi diri; 11) tugas individu mapun kelompok. Bagian akhir terdiri atas: kunci jawaban dan daftar pustaka. commit to user



e. Menentukan Format Perangkat Pembelajaran untuk Implementasi Modul Implementasi modul yang dikembangkan mengacu pada silabus dan RPP yang disusun berdasarkan Kurikulum 2013 disesuaikan dengan Kurikulum yang dilaksanakan di SMA Negeri 8 Surakarta. Kemudian dilakukan pengembangan produk bahan ajar berupa modul sains berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten. f. Menentukan Produk Terkait Pengembangan Modul Prosedur terkait pengembangan modul yang direncanakan meliputi: penentuan subjek penelitian, data yang diperlukan dan teknik pengambilan data mulai dari tahap pengembangan draft produk, validasi, uji coba produk sampai tahap diseminasi. 3. Pengembangan Produk Awal Pengembangan produk awal dilakukan dengan berpedoman pada perencanaan tujuan, sub pokok bahasan, format, dan visualisasi modul, format perangkat pembelajaran dan prosedur terkait pengembangan modul. Produk awal modul berbasis GIL berdasarkan kisi-kisi indikator pada RPP dengan desain sebagai berikut: a. Halaman Sampul Halaman sampul terdiri atas halaman sampul depan dan halaman sampul belakang. Halaman sampul depan meliputi: judul modul yaitu Modul Sistem Pencernaan, sasaran pengguna modul yaitu untuk SMA/MA Kelas XI IPA Semester Genap, nama penulis modul yaitu Ita Widya Yanti, dan gambar ilustrasi terkait isi modul. Halaman belakang sampul berisi sinopsis modul, biografi penulis, nama pembuat modul, tulisan lembaga seperti Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, dan Universitas Sebelas Maret serta tahun penyusunan modul. Visualisasi halaman sampul disajikan pada Gambar 4.4.

commit to user



Gambar 4.4. Halaman Sampul

Gambar 4.4 menunjukkan halaman sampul modul. Tampilannya dibuat menarik dengan judul yang dibuat besar, tebal, dan berwarna yang dilengkapi dengan sasaran pengguna modul. Gambar ilustrasi yang digunakan merupakan gambar yang nyata mencerminkan isi dari materi pada modul. b. Halaman Judul Halaman judul merupakan halaman setelah sampul, halaman ini memuat: 1) judul yaitu Modul Berbasis Guided Inquiry Laboratory Untuk Meningkatkan Literasi Sains Dimensi Konten; 2) materi modul yaitu Sistem Pencernaan; 3) sasaran pengguna modul yaitu SMA/MA Kelas XI ISemester

Genap;

4)

logo/lambang

Universitas

Sebelas

Maret;

5) tulisan lembaga seperti Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, dan Universitas Sebelas Maret. Halaman judul hampir sama dengan halaman sampul namun dengan tampilan yang berbeda, halaman judul merupakan bagian dari syarat penyajian dari produk modul. Halaman judul berfungsi sebagai halaman yang mempertegas judul modul. Halaman judul atau sering disebut halaman sampul dalam. Visualisasi halaman sampul disajikan pada Gambar 4.5. commit to user



Gambar 4.5. Halaman Judul

c. Halaman Francis Halaman francis merupakan halaman dalam yang memuat: 1) judul yaitu Modul Berbasis Guided Inquiry Laboratory Untuk Meningkatkan Literasi Sains Dimensi Konten; 2) materi modul yaitu Sistem Pencernaan; 3) sasaran pengguna modul yaitu SMA/MA Kelas XI Semester Genap; 4) logo/lambang Universitas Sebelas Maret; 5) tulisan lembaga seperti Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, dan Universitas Sebelas Maret; 6) nama penulis yaitu Ita Widya Yanti; 7) konsultan ahli yang merupakan pembimbing I dan II; 8) validator yang terdiri atas ahli materi, ahli penyajian, dan ahli bahasa. Visualisasi halaman francis disajikan pada Gambar 4.6.

commit to user



Gambar 4.6. Halaman Francis

d. Kata Pengantar Kata pengantar memuat garis besar isi modul sains yang diwarnai basis modul yaitu GIL. Modul sains berbasis GIL merupakan modul sains yang dikembangkan berdasarkan sintaks GIL. Modul sains ini memuat kebutuhan peserta didik dalam mempelajari objek kajian biologi serta informasi tentang peran modul berbasis GIL pada materi Sistem Pencernaan

dalam

memfasilitasi

kebutuhan

peserta

didik

dalam

mempelajari biologi dengan berbagai kelebihan yang dimiliki modul. Visualisasi kata pengantar disajikan pada Gambar 4.7.

commit to user



Gambar 4.7. Kata Pengantar

e. Daftar Isi Daftar isi memuat setiap bagian modul sains yang ditunjukkan dengan nomor halaman untuk memudahkan pengguna modul dalam mencari pokok bahasan modul yang diinginkan. Visualisasi daftar isi disajikan pada Gambar 4.8.

Gambar 4.8. Daftar Isi

f. Daftar Gambar Daftar gambar memuat letak setiap bagian modul sains yang ditunjukkan dengan nomorcommit halaman untuk memudahkan pengguna modul to user



dalam mencari gambar pada modul yang diinginkan. Visualisasi daftar gambar disajikan pada Gambar 4.9.

Gambar 4.9. Daftar Gambar

g. Daftar Tabel Daftar tabel memuat letak setiap bagian modul sains yang ditunjukkan dengan nomor halaman untuk memudahkan pengguna modul dalam mencari tabel pada modul yang diinginkan. Visualisasi daftar tabel disajikan pada Gambar 4.10.

Gambar 4.10. Daftar Tabel

commit to user



h. Pendahuluan Pendahuluan modul sains memuat gambaran isi modul yang disajikan dalam bentuk cuplikan bagian modul serta keterangannya. Pendahuluan modul berisi: 1) kompetensi inti; 2) gambar dan ilustrasi; 3) kompetensi dasar dan indikator; 4) alur kegiatan; 5) lembar kerja peserta didik; 6) tahap observasi; 7) tahap manipulasi; 8) tahap generalisasi; 9) tahap verfikasi; 10) tahap aplikasi, 11) info sains; 12) wawasan sains; 13) materi sains; 14) ringkasan; 15) evaluasi dan latihan soal; 16) evaluasi diri; 17) refleksi diri; 18) tugas kelompok dan individu.Visualisasi pendahuluan disajikan pada Gambar 4.11.

Gambar 4.11. Pendahuluan

i. Peta Kedudukan Modul Peta kedudukan modul menunjukkan posisi/letak modul dalam pembelajaran. Modul sains dirancang pada materi Sistem Pencernaan untuk peserta didik SMA/MA kelas XI IPA Semester Genap. Visualisasi peta kedudukan modul disajikan pada Gambar 4.12.

commit to user



Gambar 4.12. Peta Kedudukan Modul

j. Glosarium Glosarium merupakan bagian dari modul yang memuat istilah penting disertai penjelasannya agar memudahkan pengguna modul dalam memahami isi modul. Visualisasi glosarium disajikan pada Gambar 4.13.

Gambar 4.13. Glosarium

k. Petunjuk Penggunaan Modul Petunjuk penggunaan modul sains berbasis GIL memuat langkahlangkah dalam menggunakan modul tata cara yang dilakukan selama commit to user modul digunakan serta aturan-aturan yang harus dilakukan oleh pengguna



agar modul tersebut dapat berfungsi secara optimal. Visualisasi petunjuk penggunaan modul disajikan pada Gambar 4.14.

Gambar 4.14. Petunjuk Penggunaan Modul

l. KI KI pada modul menunjukkan kompetensi yang akan dicapai oleh peserta didik dalam pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL. Peserta didik akan lebih mudah mengetahui cakupan apa saja yang harus dicapai. Visualisasi kompetensi inti disajikan pada Gambar 4.15.

Gambar 4.15. KI

commit to user



m. Pembahasan Sub Pokok Bahasan Sub pokok bahasan yang dibahas adalah materi Sistem Pencernaan yang memuat komponen sebagai berikut: 1) KD dan Indikator Pembelajaran KD yang dipelajari adalah 3.7. Menganalisis hubungan antara struktur jaringan penyusun organ pada sistem pencernaan dan mengaitkannya dengan nutrisi dan bioprosesnya sehingga dapat menjelaskan proses pencernan serta gangguan fungsi yang mungkin terjadi pada pencernaan manusia melalui studi literatur, pengamatan, praktikum dan simulasi. Indikator yang termuat merupakan hasil rincian dari kompetensi dasar. Indikator juga akan membantu peserta didik untuk mengetahui apa saja yang harus dicapai saat mempelajari materi selama penggunaan modul. KI dan KD materi Sistem Pencernaan dapat dibuat dalam beberapa indikator, meliputi: a) rancangan praktikum sistem pencernaan; b) kandungan zat makanan; c) contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan; d) hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; e) kandungan zat aditif pada makanan; f) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; g) cara perhitungan angka metabolisme basal; h) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; i) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; j) cara perhitungan indeks massa tubuh; k) menu makanan seimbang; l) menyusun menu makanan seimbang; m) pola menu makan seimbang; n) organ-organ percernaan manusia; o) struktur organ pencernaan manusia; p) fungsi organ pencernaan manusia; q) mekanisme pencernaan manusia; r) kelainan/penyakit sistem pencernaan; s) teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan makanan manusia; t) organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; u)struktur organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; v) fungsi organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; w) mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan x) perbedaan organ pencernaan commit to user



makanan pada manusia dan ruminansia Visualisasi kompetensi dasar dan indikator pembelajaran disajikan pada Gambar 4.16.

Gambar 4.16. KD dan Indikator

2) Alur Kegiatan Alur kegiatan merupakan sarana yang menunjang isi modul agar peserta didik mengetahui tahapan apa saja yang akan dilakukan sebelum memulai masuk ke dalam materi. Alur kegiatan akan mempermudah peserta didik untuk melihat pola dalam mengerjakan modul. Visualisasi alur kegiatan disajikan pada Gambar 4.17.

commit to user

Gambar 4.17. Alur Kegiatan



3) LKP Modul sains berisi LKP dapat mengakomodir peserta didik untuk melakukan kegiatan sesuai dengan tahapan yang sudah ada pada modul secara mandiri. Salah satu faktor untuk mengoptimalkan tercapainya hasil belajar adalah keterlibatan peserta didik dalam proses belajar mengajar. Salah satu sarana yang dapat digunakan guru untuk meningkatkan keterlibatan atau aktivitas peserta didik dalam proses belajar mengajar adalah LKP. LKP merupakan jenis hand out yang dimaksudkan untuk membantu peserta didik belajar secara terarah. a) Tahap Observasi Tahap observasi merupakan tahap dari GIL. Tahap ini memuat permasalahan atau fenomena yang disajikan guru yang dikemas dalam bentuk wacana dan gambar. Berdasarkan wacana dan gambar peserta

didik

diarahkan

untuk

mengidentifikasi

masalah,

merumuskan masalah, dan merumuskan hipotesis. Berdasarkan rumusan masalah dan rumusan hipotesis yang dibuat peserta didik tersebut maka dibuat rancangan praktikum, meliputi: tujuan praktikum;

alat

dan

bahan

praktikum;

dan

cara

kerja

praktikum.Visualisasi tahap observasi disajikan pada Gambar 4.18.

Gambar Tahap Observasi commit 4.18. to user



b) Tahap Manipulasi Tahap manipulasi merupakan tahap dari GIL, setelah peserta didik merencanakan suatu praktikum maka pada tahap ini praktikum mulai dilakukan sebagai jalan atau proses dalam menemukan konsep pemecahan masalah. Visualisasi tahap manipulasi disajikan pada Gambar 4.19.

Gambar 4.19. Tahap Manipulasi

c) Tahap Generalisasi Tahap generalisasi merupakan tahap dari GIL. Peserta didik melakukan pengamatan dari kegiatan praktikum, kemudian peserta didik diminta untuk

menganalisis/interpretasi data dari kegiatan

penyelidikan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan pada Lembar Kerja Peserta didik. Pada tahap ini peserta didik menganalisis kesesuaian antara permasalahan yang ditemukan dengan kegiatan penyelidikan ilmiah yang dilakukan dengan diskusi kelompok. Berdasarkan

hasil

pengamatan

peserta

didik

diminta

mengkomunikasikan data hasil praktikum dalam bentuk tabel. Visualisasi tahap generalisasi disajikan pada Gambar 4.20. commit to user



Gambar 4.20. Tahap Generalisasi

d) Tahap Verifikasi Pada tahap verifikasi peserta didik mempresentasikan hasil temuan agar kelompok lain tertarik temuannya dan mampu menarik kesimpulan yang sama. Jika ada perbedaan data dianalisis hingga paham bahwa mungkin.Visualisasi tahap verifikasi disajikan pada Gambar 4.21.

Gambar 4.21. Tahap Verifikasi

commit to user



e) Tahap Aplikasi Tahap aplikasi merupakan tahap akhir dari GIL. Tahap ini peserta didik diminta untuk mengerjakan soal-soal aplikasi dari konsep yang telah ditemukan melalui penyelidikan. Visualisasi tahap aplikasi disajikan pada Gambar 4.22.

Gambar 4.22. Tahap Aplikasi

f) Info Sains Info sains merupakan bagian terakhir setelah pembelajaran inti karena info sains memuat materi pembelajaran yang sesuai dengan kegiatan yang sedang dipelajari. Info sains berguna sebagai suplemen tambahan bagi peserta didik setelah mengkonstruk pengetahuannya. Visualisasi info sains disajikan pada Gambar 4.23.

commit to user



Gambar 4.23. Info Sains

g) Ringkasan Ringkasan merupakan bagian dari modul yang berisi ringkasan materi yang terdapat pada info sains. Ringkasan akan lebih mempermudah mempelajari inti dari materi. ringkasan disajikan pada Gambar 4.24.

Gambar 4.24. Ringkasan

h) Wawasan Sains Wawasan sains pada modul memuat tentang pengetahuan yang commit user berkaitan dengan sains baik topenemuan maupun penelitian yang erat



kaitannya dengan materi yang sedang dipelajari. Visualisasi wawasan sains disajikan pada Gambar 4.25.

Gambar 4.25. Wawasan Sains

i) Evaluasi Evaluasi pada modul berisi latihan soal yang berfungsi untuk menguji kompetensi peserta didik, tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi. Evaluasi terdapat diakhir pada setiap pertemuan. Visualisasi evaluasi disajikan pada Gambar 4.26.

Gambar 4.26. Evaluasi

commit to user



j) Latihan Soal Latihan soal yang berfungsi untuk menguji tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi. Latihan soal terdapat di akhir pada setiap satu sintaks pembelajaran. Visualisasi latihan soal disajikan pada Gambar 4.27.

Gambar 4.27. Latihan Soal

k) Evaluasi Diri Evaluasi diri pada modul berisi petunjuk nilai sehingga dapat menilai diri sendiri, seberapa menguasai materi dapat dilihat dari nilai yang diperoleh masing-masing peserta didik.Visualisasi evaluasi diri disajikan pada Gambar 4.28.

commit to user



Gambar 4.28. Evaluasi Diri

l) Refleksi Diri Refleksi diri merupakan tahapan peserta didik akan mengukur diri-sendiri melalui nilai yang telah diperoleh pada tahap evaluasi, jika nilai melebihi ambang batas tuntas maka peserta didik dapat melanjutkan mempelajari bab selanjutnya, namun jika nilai masih di bawah batas ketuntasan peserta didik diharap untuk mengulangi lagi hingga nilai peserta didik mencapai kriteria ketuntasan. Visualisasi refleksi diri disajikan pada Gambar 4.29.

commit to user Gambar 4.29. Refleksi Diri



m)Tugas Individu dan Kelompok Tugas individu maupun kelompok berisi tugas yang dibebankan kepada peserta didik seperti menyiapkan referensi untuk pembelajaran selanjutnya maupun pembuatan laporan dari hasil praktikum yang telah dilakukan pada pertemuan sebelumnya. Visualisasi tugas individu dan kelompok disajikan pada Gambar 4.30.

Gambar 4.30. Tugas Individu dan Kelompok

n. Kunci Jawaban Kunci jawaban terdapat pada bagian belakang modul, kunci jawaban yang dicantumkan hanya sebatas sebagian dari soal-soal evaluasi. Modul merupakan bahan ajar yang dapat digunakan secara mandiri sehingga dibutuhkan adanya kunci jawaban. Visualisasi kunci jawaban disajikan pada Gambar 4.31.

commit to user



Gambar 4.31. Kunci Jawaban

o. Daftar Pustaka Daftar pustaka merupakan bagian dari modul yang memuat semua referensi yang ada pada modul mencangkup acuan pengembangan modul dari materi gambar yang terdapat dalam modul. Daftar pustaka menjadi daftar acuan rujukan dari segala sesuatu yang ada pada modul. Visualisasi daftar pustaka disajikan pada Gambar 4.32.

Gambar 4.32. Daftar Pustaka

commit to user



4. Uji Coba Lapangan Utama Uji coba lapangan utama berupa validasi instrumen pembelajaran dan modul yang dilakukan oleh validasi ahli, praktisi dan peserta didik. Validasi pertama dilakukan oleh validasi ahli diantaranya validasi instrumen pembelajaran dan validasi ahli pengembang modul meliputi: a) ahli instrumen pembelajaran yaitu: Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd.; b) ahli materi yaitu: Dewi Puspita Sari, S.Pd., M.Sc.; c) ahli desain yaitu: Dr. Nunuk Suryani, M.Pd.; d) ahli bahasa/keterbacaan yaitu: Dr. Muhammad Rohmadi, M.Hum. Validasi praktisi dengan guru biologi kelas XI SMAN 8 Surakarta yaitu: Tri Sukrorini, S.Pd., M.Si. dan guru biologi kelas XI SMAN 7 Surakarta yaitu Tutik Endrawati, M.Pd. untuk menilai produk pengembangan modul yang telah dibuat. Data hasil validasi ahli instrumen pembelajaran disajikan pada Tabel 4.7 dan Gambar 4.33. Tabel 4.7 Data Hasil Validasi Ahli Instrumen Pembelajaran No 1 2 3 4 5

Aspek Perumusan tujuan pembelajaran Pemilihan dan pengorganisasian materi Pemilihan sumber belajar dan media ajar Model dan metode pembelajaran Penilaian hasil belajar Rata-rata

100 Persentase (%)

Rata-rata (%) 83,33 75,00 93,75 81,25 91,67 85,00

80

y 83,33

Baik Baik Baik Baik Baik Baik

Perumusan tujuan pembelajaran

93,75 81,25

Kategori

91,67

75

Pemilihan dan pengorganisasian materi

60

Pemilihan sumber belajar dan media ajar

40

Model dan metode pembelajaran

20

Penilaian hasil belajar

0

x Aspek

Gambar 4.33. Histogram Persentase Data Hasil Validasi Ahli Instrumen Pembelajaran

Berdasarkan Tabel 4.7 dan Gambar 4.33 menunjukkan bahwa persentase data hasil validasi instrumen pembelajaran sudah baik dan layak digunakan commit to user dalam penelitian sebagai acuan dalam mengembangkan produk bahan ajar



berupa modul (Lampiran 17). Setelah produk pengembangan bahan ajar berupa modul jadi proses selanjutnya dilanjutkan validasi modul dengan aspek keterbacaan, materi, dan penyajian modul oleh ahli serta penilaian modul oleh praktisi. Data hasil validasi aspek keterbacaan oleh ahli disajikan pada Tabel 4.8 dan Gambar 4.34. Tabel 4.8 Data Hasil Validasi Ahli Keterbacaan Modul No 1 2 3 4

Aspek Bahasa Indonesia yang baik dan benar Peristilahan Kejelasan bahasa Kesesuaian bahasa Rata-rata

Rata-rata (%) 100 100 100 100 100

Katergori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

y

Bahasa Indonesia yang baik dan benar

120

Persentase (%)

100

100

100

100

Peristilahan

100 80

Kejelasan bahasa

60 Kesesuaian bahasa

40 20

x

0

Aspek

Gambar 4.34. Histogram Persentase Data Hasil Validasi Ahli Keterbacaan Modul

Berdasarkan Tabel 4.8 dan Gambar

4.34 menunjukkan bahwa

persentase data hasil ahli keterbacaan sangat baik, dapat diketahui dari nilai aspek persentase penggunaan Bahasa Indonesia yang baik dan benar sebesar 100%, aspek peristilahan sebesar 100%, aspek kejelasan bahasa sebesar 100%, dan aspek kesesuaian bahasa sebesar 100%. Berdasarkan hasil validasi ahli keterbacaan dapat disimpulkan bahwa modul termasuk kategori yang sangat baik (Lampiran 18).

commit to user



Data hasil validasi aspek materi oleh ahli disajikan pada Tabel 4.9 dan Gambar 4.35. Tabel 4.9 Data Hasil Validasi Ahli Materi Modul No 1 2 3 4 5 6 7

Aspek Kelengkapan materi Keakuratan materi Kegiatan yang mendukung pembelajaran Kemutakhiran materi Materi dapat meningkatkan kompetensi sains peserta didik Materi mengikuti sistematika keilmuwan Materi mengembangkan keterampilan dan kemampuan berpikir Rata-rata

120

100

87,5 87,5

Baik Baik

92

Baik

Keakuratan materi

100

93,75

100

Persentase (%)

Kategori Sangat Baik Baik Sangat Baik Sangat Baik Baik

Kelengkapan materi

y 100

80

Rata-rata (%) 100 75 100 100 93,75

87,5

87,5

Kegiatan yang mendukung pembelajaran Kemutakhiran materi

75

60 Materi dapat meningkatkan kompetensi sains peserta didik Materi mengikuti sistematika keilmuwan Materi mengembangkan keterampilan dan kemampuan berpikir

40 20 0

Aspek

x

Gambar 4.35. Histogram Persentase Data Hasil Validasi Ahli Materi Modul

Berdasarkan Tabel 4.9 dan Gambar 4.35 menunjukkan bahwa nilai validasi ahli materi dalam modul terdiri atas aspek kelengkapan materi sebesar 100%, aspek keakuratan materi sebesar 75%, aspek kegiatan yang mendukung pembelajaran sebesar 100%, aspek kemutakhiran materi sebesar 100%, aspek materi yang dapat meningkatkan kompetensi sains peserta didik sebesar 93,75%, aspek materi mengikuti sistematika keilmuwan sebesar 87,5%, dan aspek materi mengembangkan keterampilan dan kemampuan berpikir sebesar 87,5% (Lampiran 19).

commit to user



Data hasil validasi aspek penyajian oleh ahli disajikan pada Tabel 4.10 dan Gambar 4.36. Tabel 4.10. Data Hasil Validasi Ahli Penyajian Modul No 1 2

Aspek Organisasi penyajian umum Penyajian pertimbangan kebermaknaan kebermanfaatan Melibatkan peserta didik secara aktif Tampilan umum Variasi dan cara penyampaian informasi Anatomi buku pelajaran Memperhatikan kode etik dan hak cipta Rata-rata

3 4 5 6 7

dan

Kategori Sangat Baik Sangat Baik

100 100 100 100 100 100

Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

Organisasi penyajian umum

y 120 100

100

100

100

100

100

100

Penyajian pertimbangan kebermaknaan dan kebermanfaatan Melibatkan peserta didik secara aktif

100

Persentase (%)

Rata-rata (%) 100 100

80

Tampilan umum

60

Variasi dan cara penyampaian informasi Anatomi buku pelajaran

40 20

Memperhatikan kode etik dan hak cipta

0

Aspek

x

Gambar 4.36. Histogram Persentase Data Hasil Validasi Ahli Penyajian Modul

Berdasarkan Tabel 4.10 dan Gambar 4.36 menunjukkan bahwa rata-rata nilai persentase dari validator masing-masing aspek yaitu, aspek organisasian penyajian umum sebesar 100%, aspek penyajian pertimbangan kebermaknaan dan kebermanfaatan sebesar 100%, aspek melibatkan peserta didik secara selektif sebesar 100%, aspek tampilan umum sebesar 100%, dan aspek variasi dan cara penyampaian informasi sebesar 100%, aspek anatomi buku pelajaran sebesar 100%, dan aspek memperhatikan kode etik dan hak cipta sebesar 100%. Berdasarkan keseluruhan aspek tersebut hasil analisis validasi ahli penyajian modul termasuk dalam kategori sangat baik (Lampiran 20).

commit to user



Data hasil validasi modul oleh praktisi disajikan pada Tabel 4.11 dan Gambar 4.37. Tabel 4.11. Data Hasil Validasi Modul oleh Praktisi No 1 2 3 4 5 6

Aspek

Rata-rata (%) 100 100 100 100 100 100 100

Isi modul Materi Evaluasi Penyajian Bahasa/keterbacaan Tampilan modul Rata-rata

Kategori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

120 y 100

100

100

100

100

Isi modul

100

Persentase (%)

100 Materi 80 Evaluasi 60 Penyajian 40 Bahasa/keterbacaan 20 Tampilan modul 0

Aspek

x

Gambar 4.37. Histogram Persentase Data Hasil Penilaian Modul Oleh Praktisi

Berdasarkan Tabel 4.11 dan Gambar 4.37 menunjukkan bahwa rata-rata nilai persentase dari validator masing-masing aspek yaitu, aspek isi modul sebesar 100%, aspek materi sebesar 100%, aspek evaluasi sebesar 100%, aspek penyajian sebesar 100%, dan aspek bahasa/keterbacaan sebesar 100%, dan aspek tampilan modul sebesar 100%. Persentase penilaian modul oleh praktisi pendidikan

menunjukkan

bahwa

isi,

materi,

evaluasi,

penyajian,

bahasa/keterbacaan, dan tampilan modul termasuk dalam kategori sangat baik (Lampiran 21). Uji

lapangan

permulaan

juga

dilakukan

kepada

pengguna

modul/kelompok kecil yaitu, peserta didik kelas XII MIA sebanyak 10 orang untuk memperoleh evaluasi dari pengguna lapangan. Data diperoleh dari angket dan wawancara yang disebarkan kepada peserta didik sebelumnya peserta didik mempelajari isi dari modul. Hasil penilaian mencangkup isi commit to user



modul, materi, evaluasi, penyajian, bahasa/keterbacaan, dan tampilan modul dapat disajikan pada Tabel 4.12 dan Gambar 4.38. Tabel 4.12. Data Hasil Penilaian Modul Kelompok Kecil No 1 2 3

Aspek

Rata-rata

Materi Penyajian Keterbacaan Rata-rata

89

3,49 3,45 3,55 3,50

Rata-rata (%) 87,14 86,25 88,75 87,38

Kategori Baik Baik Baik Baik

88,75

y

Persentase(%)

88,5

Materi

88 87,5 87

87,14 Penyajian

86,25

86,5 86

Keterbacaan

85,5 85

Aspek

x

Gambar 4.38. Histogram Persentase Data Hasil Penilaian Modul Kelompok Kecil

Berdasarkan Tabel 4.12 dan Gambar 4.38 diperoleh persentase dari masing-masing aspek mulai dari aspek materi sebesar 87,14%, aspek penyajian sebesar 86,26%, dan aspek keterbacaan sebesar 88,75%. Berdasarkan hasil angket penilaian modul uji lapangan permulaan dapat disimpulkan bahwa aspek materi, penyajian, dan keterbacaan modul berkualifikasi baik/relevan. Berdasarkan hasil wawancara secara lisan, peserta didik berpendapat bahwa: 1) sudah pernah menggunakan modul namun modul yang digunakan berisi materi dan latihan soal; 2) langkah-langkah dalam modul sudah cukup jelas dan detail sehingga mudah untuk dipelajari dan dilakukan; 3) keseluruhan isi dari materi modul mudah untuk dipahami; 4) materi dilengkapi dengan info sains, ringkasan, dan wawasan sains yang sangat membantu menambah pengetahuan khususnya pada materi sistem pencernaan; 5) modul berbasis GIL sangat menarik untuk dipelajari karena gambar dalam modul berwarna; 6) bahasa yang digunakan mudah dsainshami sehingga tidak perlu berkali kali mengulang membacanya; dan 7) modul pembelajaran berbasis GIL dapat mengembangkan kreativitas karena committerdapat to user kegiatan merancang praktikum



sebelum melakukan praktikum. Berdasarkan penilaian oleh peserta didik dapat disimpulkan bahwa modul yang dikembangkan sudah relevan, sehingga dapat dilanjutkan ke tahap uji lapangan terbatas setelah memperbaiki kekurangan modul berdasarkan saran yang diperoleh. Peserta didik mengemukakan bahwa modul sudah bagus dan penyajian modul, gambar dan tabel sudah menarik dan mampu meningkatkan berpikir, dan gambar yang terdapat dalam modul sudah jelas dan menarik namun ada beberapa penulisan yang perlu diperbaiki (Lampiran 22). 5. Revisi Produk Tahap I Berdasarkan validasi ahli dan praktisi serta kelompok kecil diperoleh beberapa saran/masukan untuk perbaikan/revisi. Revisi produk pertama kali dilakukan untuk memperbaiki produk awal modul berbasis GIL berdasarkan saran yang diperoleh dari uji validasi ahli perangkat pembelajaran, ahli materi, ahli keterbacaan, ahli penyajian, praktisi, dan kelompok kecil. Revisi produk pertama secara umum mencangkup perbaikan penulisan kalimat, kesalahan penulisan istilah, kesalahan penggunaan pendahuluan, dan glosarium. Perbaikan pada modul dilakukan sebelum dilanjutkan pada uji coba lapangan terbatas. Perbaikan dilakukan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli perangkat pembelajaran yaitu, format RPP telah disesuaikan dengan format RPP yang mengacu dalam Permen Nomor 103 Tahun 2014. Materi yang disajikan dalam RPP ditambahkan materi pengayaan, tidak hanya terbatas pada materi regular supaya lebih lengkap. Perbaikan juga dilakukan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli materi meliputi: a) Praktikum uji kandungan makanan khusus uji amilum telah diganti dengan uji vitamin C; b) Bahan makanan tambahan sudah dilengkapi dengan gambar asli; c) Pembiusan mencit yang semula menggunakan HCL diganti dengan kloroform; d) Info sains pada materi uji kandungan makanan sudah diganti menjadi “Kolesterol Baik dan Jahat”; e) Teknik pembedahan mencit

sudah

diganti

yakni dari bagian leher sampai ke anus; to user f) Nomor tabel yang semula commit tidak urut sudah diganti; dan g) Penggunaan



kaleng aluminium dalam praktikum pembuatan biogas tidak dilakukan karena zat aluminium dapat bereaksi dengan gas metan yang menimbulkan ledakan. Saran dan perbaikan dari ahli Keterbacaan/Bahasa yaitu, ada beberapa penggunaan EYD yang perlu diperbaiki, kalimat aktif dalam rancangan praktikum telah diganti dengan kalimat perintah, penulisan kutsainsn dalam materi sudah diperbaiki, istilah yang tercantum di glosarium sudah ditambahkan supaya lengkap. Saran dan perbaikan dari ahli penyajian meliputi: a) pemilihan huruf, ukuran dan warna sudah diperbaiki, tidak boleh terlalu berwarna-warni; b) gambar yang tidak relevan dengan materi sudah dihilangkan; c) daftar gambar dan daftar tabel sudah ditambahkan; dan d) bagian awal modul sudah ditambahkan dengan posisi kedudukan modul. Saran dan perbaikan dari ahli praktisi meliputi: a) format penulisan RPP sudah disesuaikan dengan format RPP yang tercantum dalam Permen Nomor 103 Tahun 2014; b) istilah dalam glosarium sudah ditambahkan; c) materi yang terdapat pada RPP dibuat lebih rinci; dan d) modul sudah dijilid dengan kuat. Saran dan perbaikan dari kelompok kecil/pengguna modul yaitu peserta didik meliputi: a) gambar modul sudah diperbesar supaya jelas; b) penulisan daftar pustaka sudah diperbaiki; dan c) penulisan keterangan pada gambar sudah diperjelas. Saran dari validasi ahli tidak dilakukan secara keseluruhan atas dasar pertimbangan seperti yang telah dijelaskan. Saran yang telah dilakukan bertujuan untuk memperbaiki produk awal modul yang dikembangkan yaitu modul berbasis GIL pada materi sistem pencernaan supaya dapat dilanjutkan ke tahap uji lapangan terbatas yang dilaksanakan dengan melibatkan pengguna modul di sekolah baik peserta didik maupun guru sebagai alternatif pilihan bahan ajar yang digunakan. Saran yang diberikan peserta didik telah dilakukan. Saran yang diberikan bertujuan untuk memperbaiki modul berbasis GIL pada materi Sistem Pencernaan agar lebih layak untuk dilanjutkan ke tahap uji lapangan terbatas . commit to user



6. Uji Lapangan Terbatas Uji lapangan terbatas bertujuan untuk mengetahui keefektivan modul sains berbasis GIL pada materi Sistem Pencernaan untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten peserta didik. Uji lapangan terbatas dilakukan dengan menggunakan dua kelas yaitu, kelas XI MIA 1 dan XI MIA 3 yang ditentukan dengan teknik pengukuran penguasaan indikator inkuiri. Sampel yang digunakan dalam penelitian sebanyak 50 sampel. Data yang diperoleh dalam tahap

uji

lapangan

terbatas

meliputi:

data

keterlaksanaan

kegiatan

pembelajaran, data sintaks pembelajaran, data literasi sains dimensi konten dan data pendukung berupa data hasil belajar peserta didik meliputi: aspek spiritual, sikap ilmiah dan sosial, pengetahuan,dan keterampilan. Data yang diperoleh dapat dijabarkan sebagai berikut: a. Data Hasil Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran 1) Kelas XI MIA 1 Data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran pada tahap uji coba lapangan terbatas kelas XI MIA 1 disajikan pada Tabel 4.13 dan Gambar 4.39. Tabel 4.13. Data Hasil Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Kelas XI MIA 1 Kegiatan Pembelajaran

Rata-rata Total Aktivitas Guru 3,40 3,50 3,60

Awal Inti Penutup y

90

Aktivitas Peserta Didik 3,40 3,33 3,00

Aktivitas Guru 85,0 87,9 91,7


88,2

87,9 85

85

85 Persentase (%)

Persentase (%)

81,7

80 75

Guru

75

Peserta Didik

70 65 Awal

Inti Kegiatan Pembelajaran

Penutup

x

Gambar 4.39. Histogram Kegiatan Pembelajaran commitKeterlaksanaan to user Kelas XI MIA 1



Berdasarkan Tabel 4.13 dan Gambar 4.39 menunjukkan bahwa persentase data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran guru dan peserta didik yang diperoleh dari 3 observer menggunakan LO. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada kegiatan awal adalah 3,40 dengan persentase sebesar 85,0%, kegiatan inti adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,9%, dan kegiatan penutup adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada kegiatan awal adalah 3,40 dengan persentase sebesar 85,0%, kegiatan inti adalah 3,33 dengan persentase sebesar 81,7%, dan kegiatan penutup adalah 3,00 dengan persentase sebesar 75,0%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan, modul dapat dikategorikan baik. 2) Kelas XI MIA 3 Data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran pada tahap uji coba lapangan terbatas kelas XI MIA 3 disajikan pada Tabel 4.14 dan Gambar 4.40. Tabel 4.14. Data Hasil Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Kelas XI MIA 3 Kegiatan Pembelajaran

Awal Inti Penutup

Rata-rata Total Aktivitas Guru 3,50 3,60 3,73


commit to user

Persentase (%) Aktivitas Guru 87,5 91,7 93,7




y

96

93,7

94

91,7

Persentase (%)

92 90 88

87,5

91,7 87,5

86 84

83,3

Guru

82

Peserta Didik

80 78 Awal

Inti

Penutup

x

Kegiatan Pembelajaran

Gambar 4.40. Histogram Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.14 dan Gambar 4.40 menunjukkan bahwa persentase data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran guru dan peserta didik yang diperoleh dari 3 observer menggunakan LO. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada kegiatan awal adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, kegiatan inti adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, dan kegiatan penutup adalah 3,73 dengan persentase sebesar 93,7%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada kegiatan awal adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, kegiatan inti adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, dan kegiatan penutup adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan, modul dapat dikategorikan baik. b. Data Hasil Keterlaksanaan Sintaks GIL 1) Kelas XI MIA 1 Data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran pada tahap uji coba lapangan terbatas kelas XI MIA 1 disajikan pada Tabel 4.15 dan Gambat 4.41. commit to user



Tabel 4.15. Data Hasil Keterlaksanaan Sintaks GIL Kelas XI MIA 1 Sintaks Kegiatan

Rata-rata Total Aktivitas Guru 3,50 3,73 3,60 3,33 3,33

Observasi Manipulasi Generalisasi Verifikasi Aplikasi

Persentase (%)

Aktivitas Peserta Didik 3,00 3,60 3,33 3,33 3,00

Aktivitas Guru 87,5 93,7 91,7 83,3 83,3


y 100 90

93,7 91,7 83,3

91,7

91,7 83,3

79,2

91,7 83,3 75

Persentase (%)

80 70 60 50

Guru

40 30

Peserta Didik

20 10 0

x Observasi

Manipulasi

Generalisasi

Verifikasi

Aplikasi

Gambar 4.41.Histogram Keterlaksanaan Sintaks GIL Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.15 dan Gambar 4.41 menunjukkan bahwa persentase data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran guru dan peserta didik yang diperoleh dari 3 observer menggunakan LO. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada sintaks observasi adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, sintaks manipulasi adalah 3,73 dengan persentase sebesar 93,7%, sintaks generalisasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks verifikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, dan sintaks aplikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada sintaks observasi adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, sintaks manipulasi adalah 3,60 dengan commit to user persentase sebesar 91,7%, sintaks generalisasi adalah 3,33 dengan



persentase sebesar 83,3%, sintaks verifikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, dan sintaks aplikasi adalah 3,00 dengan persentase sebesar 75%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan, modul dapat dikategorikan baik. 2) Kelas XI MIA 3 Data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran pada tahap uji coba lapangan terbatas kelas XI MIA 3 disajikan pada Tabel 4.16 dan Gambar 4.42. Tabel 4.16. Data Hasil Keterlaksanaan Sintaks GIL Kelas XI MIA 3 Sintaks Kegiatan

Rata-rata Total Aktivitas Guru 3,33 3,76 3,60 3,60 3,60

Observasi Manipulasi Generalisasi Verifikasi Aplikasi


Persentase (%) Aktivitas Guru 83,3 93,7 91,7 91,7 91,7


y 93,7 83,3

91,7

91,7

91,7 83,3

79,2

91,7 83,3 75

Persentase (%)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Guru

Peserta Didik

Observasi

Manipulasi

Generalisasi

Verifikasi

Aplikasi

x

Gambar 4.42. Histogram Keterlaksanaan Sintaks GIL Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.16 dan Gambar 4.42 menunjukkan bahwa persentase data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran guru dan peserta didik yang diperoleh dari 3 observer menggunakan LO. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada sintaks observasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 8,33%, sintaks commit to usermanipulasi adalah 3,76 dengan



persentase sebesar 93,7%, sintaks generalisasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks verifikasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, dan sintaks aplikasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada sintaks observasi adalah 3,16 dengan persentase sebesar 79,2%, sintaks manipulasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks generalisasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, sintaks verifikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, dan sintaks aplikasi adalah 3,00 dengan persentase sebesar 75%.

Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik

dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan, modul dapat dikategorikan baik. c. Data Literasi Sains Dimensi Konten Hasil pretest dan posttest literasi sains dimensi konten peserta didik kelas XI MIA 1 dan MIA 3 pada materi Sistem Pencernaan sebelum dan sesudah menggunakan modul pembelajaran GIL sebagai berikut: a) Distribusi Data Literasi Sains Dimensi Konten 1) Kelas XI MIA 1 Distribusi data literasi sains dimensi konten yang diperoleh dari nilai pretest dan posttest disajikan pada Tabel 4.17 dan Gambar 4.43. Tabel 4.17. Distribusi Data Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1 Interval

Nilai Tengah 56-64 60 65-73 69 74-82 78 83-91 87 92-100 96 Jumlah

Pretest Frekuensi Persentase 3 12 10 40 10 40 2 8 0 0 25 100

commit to user

Posttest Frekuensi Persentase 0 0 0 0 7 28 13 52 5 20 25 100



45

y

40

40

Persentase (%)

35 30 24

25

24

20

24

16 16

15

12 8

10

Pretest Posttest

5

0

0

0

x 56-64

65-73

74-82

83-91

92-100

Interval

Gambar 4.43. Histogram Nilai Pretest dan Posttest Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.17 dan Gambar 4.43 menunjukkan bahwa frekuensi nilai pretest literasi sains terbesar terletak pada nilai 64 sampai nilai 73 nilai tengah 69 dan nilai 74 sampai nilai 82 nilai tengah 78 dengan persentase sebesar 40%. Frekuensi nilai posttest literasi sains terbesar terletak pada nilai 83 sampai nilai 91 nilai tengah 87 dengan persentase sebesar 52%. 2) Kelas XI MIA 3 Distribusi data literasi sains dimensi konten yang diperoleh dari nilai pretest dan posttest disajikan pada Tabel 4.18 dan Gambar 4.44. Tabel 4.18. Distribusi Data Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3 Interval

Nilai Tengah 61-68 64,5 69-76 72,5 77-84 80,5 85-92 88,5 93-100 96,5 Jumlah

Pretest Frekuensi Persentase 3 12 10 40 6 24 6 24 0 0 25 100

commit to user

Posttest Frekuensi Persentase 0 0 1 4 3 12 14 56 7 28 25 100



60

y

56

Persentase (%)

50 40 40 28

30

24

24

20 12

12

10

Pretest

4 0

0

Posttest

0 61-68

69-76

77-84

85-92

93-100

x

Interval

Gambar 4.44. Histogram Nilai Pretest dan Posttest Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.18 dan Gambar 4.44 menunjukkan bahwa frekuensi nilai pretest literasi sains terbesar terletak pada nilai 69 sampai

nilai 76 nilai tengah 72,5 dengan persentase sebesar 40%.

Frekuensi nilai posttest literasi sains terbesar terletak pada nilai 85 sampai nilai 92 nilai tengah 88,5 dengan persentase sebesar 56%. b) Deskripsi Data Literasi Sains Dimensi Konten 1) Kelas XI MIA 1 Deskripsi data literasi sains dimensi konten yang diperoleh dari nilai pretest dan posttest disajikan dalam Tabel 4.19 dan Gambar 4.45. Tabel 4.19. Deskripsi Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1 Jenis Tes Pretest Posttest

Jumlah Peserta Didik 25 25

Ratarata 72 86,4

Standar Deviasi 7,36 6,85

commit to user

Maksimum

Minimum

85 100

60 75



y

100 86,4

90

Persentase (%)

80

72

70 60 50 40 30

Pretest

20

Posttest

10 0

Literasi Sains Dimensi Konten

x

Gambar 4.45. Histogram Perbandingan Nilai Rata-rata Literasi Sains Dimensi Konten Kelas MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.19 dan Gambar 4.45 menunjukkan bahwa rata-rata sebelum diberikan pembelajaran dengan modul sains adalah 72 dengan standar deviasi sebesar 7,36, nilai minimum yang diperoleh adalah 60 dan nilai maksimum yang diperoleh adalah 85. Rata-rata setelah diberikan modul pembelajaran adalah 86,4 dengan standar deviasi sebesar 6,85, nilai minimum yang diperoleh adalah 75 dan nilai maksimum yang diperoleh adalah 100. 2) Kelas XI MIA 3 Deskripsi data literasi sains dimensi konten yang diperoleh dari nilai pretest dan posttest disajikan dalam Tabel 4.20 dan Gambar 4.46. Tabel 4.20 Deskripsi Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3. Jenis Tes Pretest Posttest


Rata-rata

Standar Deviasi

Maksimum

Minimum

77 88,6

7,36 6,38

90 100

65 75

commit to user



88,6

y 90 88

Persentase (%)

86 84 82 80 77

78 76 74

Pretest Posttest

72 70


x

Gambar 4.46. Histogram Perbandingan Nilai Rata-rata Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.20 dan Tabel 4.46 menunjukkan bahwa rata-rata sebelum diberikan pembelajaran dengan modul sains adalah 58,32 dengan standar deviasi sebesar 13,61, nilai minimum yang diperoleh adalah 36 dan nilai maksimum yang diperoleh adalah 82. Rata-rata setelah diberikan modul pembelajaran adalah 79,48 dengan standar deviasi sebesar 10,56, nilai minimum yang diperoleh adalah 64 dan nilai maksimum yang diperoleh adalah 100. c) Literasi Sains Dimensi Konten Tinggi dan Rendah Tingkatan literasi sains dimensi konten peserta didik dapat dikategorikan ke dalam kategori tinggi dan rendah. Nilai literasi sains dimensi konten tinggi apabila peserta didik memperoleh nilai di atas rata-rata dan nilai literasi sains dimensi konten rendah apabila peserta didik memperoleh nilai di bawah nilai rata-rata. Tingkatan hasil literasi sains dimensi konten dapat dijelaskan sebagai berikut: 1) Kelas XI MIA 1 Tingkatan hasil literasi sains dimensi konten kelas XI MIA 1 dapat disajikan pada Tabel 4.21 dan Gambar 4.47. Tabel 4.21. Tingkatan Hasil Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1 Kategori Konten Tinggi Konten Rendah

Rata Nilai 86


commit to user

Maksimum

Minimum

100 85

90 75

Ratarata 93 81



y

16 14

Persentase (%)

14 12

11

10 8 6 4

Konten Tinggi

2

Konten Rendah

0

x Literasi Sains Dimensi Konten

Gambar 4.47. Histogram Persentase Kategori Nilai Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.21 dan Gambar 4.47 menunjukkan bahwa jumlah peserta didik yang masuk dalam kategori literasi sains dimensi konten tinggi sebanyak 11 peserta didik sedangkan peserta didik yang masuk ke dalam literasi sains dimensi konten rendah sebanyak 14 peserta didik. Meskipun 14 orang peserta didik termasuk dalam kategori rendah namun hasil yang diperoleh berada diatas KKM. 2) Kelas XI MIA 3 Tingkatan hasil literasi sains dimensi konten kelas XI MIA 3 disajikan pada Tabel 4.22 dan Gambar 4.48. Tabel 4.22.Tingkatan Hasil Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3 Kategori

Rata Nilai

Konten Tinggi Konten Rendah

89


commit to user

Maksimum

Minimum

Ratarata

100 85

90 75

93 82



y

16

14

Persentase (%)

14 12

11

10 8 6 4

Konten Tinggi

2

Konten Rendah

0


x

Gambar 4.48. Histogram Persentase Kategori Nilai Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.22 dan Gambar 4.48 menunjukkan bahwa jumlah peserta didik yang masuk dalam kategori literasi sains dimensi konten tinggi sebanyak 14 peserta didik sedangkan peserta didik yang masuk ke dalam kategori literasi sains dimensi konten tinggi sebanyak 11 peserta didik. Meskipun 11 orang peserta didik termasuk dalam kategori rendah namun hasil yang diperoleh berada diatas KKM. d) Hasil Penilaian Aspek Literasi Sains Dimensi Konten Aspek literasi sains dimensi konten yang diukur berdasarkan Kurikulum 2013 pada KD 3.7, meliputi: 1) menjelaskan rancangan praktikum sistem pencernaan; 2) menjelaskan kandungan zat yang terdapat pada bahan makanan; 3) menyebutkan contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan yang diperlukan bagi tubuh; 4) mengevaluasi hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; 5) menganalisis dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; 6) menjelaskan zat-zat aditif pada makanan; 7) menganalisis dampak zat aditif bagi tubuh; 8) menganalisis cara perhitungan angka metabolisme basal; 9) menganalisis cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; 10) menganalisis cara perhitungan berat badan ideal; 11) menganalisis cara perhitungan indeks massa tubuh; 12) menjelaskan menu makanan seimbang; 13) menyusun menu makanan seimbang; 14) menerapkan commit to user pola menu makan seimbang;



15) menyebutkan organ-organ penyusun sistem pencernaan manusia; 16) menjelaskan struktur organ-organ penyusun sistem pencernaan manusia; 17) menjelaskan fungsi organ-organ penyusun sistem pencernaan manusia; 18) menjelaskan mekanisme proses pencernaan manusia; 19) menganalisis berbagai kelainan dan penyakit pada sistem pencernaan manusia; 20) menjelaskan teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan manusia; 21) menyebutkan organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; 22) menjelaskan struktur organ-organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; 23) menjelaskan fungsi organ-organ penyusun sistem pencernaan ruminasia; 24) menjelaskan mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan 25) membedakan organ sistem pencernaan manusia dengan hewan ruminansia. Hasil penilaian literasi sains dimensi konten tiap masing-masing indikator dijelaskan sebagai berikut: 1) Kelas XI MIA 1 Hasil penilaian literasi sains dimensi konten tiap masingmasing indikator untuk kelas XI MIA 1 dapat disajikan pada Tabel 4.23 dan Gambar 4.49. Tabel 4.23.Penilaian Aspek Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1 Aspek Merancang praktikum Zat makanan dan contoh makanan Hubungan zat makanan dan dampaknya Zat aditif dan dampak bagi tubuh Cara perhitungan AMB dan Total Energi Cara perhitingan BB Ideal Menu makanan seimbang Mekanisme pencernaan manusia Struktur dan fungsi pencernaan manusia Kelainan dan teknologi yang berkaitan pencernaan manusia Sistem pencernaan ruminansia

commit to user

Jumlah 19 21 24 19 20 16 17 18 20 17

Persentase 76 84 96 76 80 64 68 72 80 68

16

64



Merancang praktikum

120

y

Zat makanan dan contoh makanan 96

100 84 76

76

Persentase (%)

80

80

Hubungan zat makanan dan dampaknya Zat aditif dan dampak bagi tubuh

80 64

68

72

68

Cara perhitungan AMB dan Total Energi Cara perhitingan BB Ideal

64

60

Menu makanan seimbang

40

Mekanisme pencernaan manusia

20

Struktur dan fungsi pencernaan manusia Kelainan dan teknologi yang berkaitan pencernaan manusia Sistem pencernaan ruminansia

0

Aspek

x

Gambar 4.49. Histogram Penilaian Literasi Sains Dimensi Konten Tiap Aspek Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.23 dan Gambar 4.49 menunjukkan hasil persentase nilai literasi sains dimensi konten pada masing-masing aspek diperoleh nilai tertinggi pada aspek hubungan zat makanan dan dampaknya sebesar 24 dengan persentase 96% dan nilai terendah pada cara perhitungan BB ideal dan sistem pencernaan sebesar 16 dengan persentase 64%. 2) Kelas XI MIA 3 Hasil penilaian literasi sains dimensi konten tiap masingmasing indikator untuk kelas XI MIA 3 dapat disajikan pada Tabel 4.24 dan Gambar 4.50. Tabel 4.24.Penilaian Aspek Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3 Aspek Merancang praktikum Zat makanan dan contoh makanan Hubungan zat makanan dan dampaknya Zat aditif dan dampaknya bagi tubuh Cara perhitungan AMB dan Total Energi Cara perhitingan BB Ideal Menu makanan seimbang Mekanisme pencernaan manusia Struktur dan fungsi pencernaan manusia Kelainan dan teknologi yang berkaitan pencernaan manusia Sistem pencernaan ruminansia

commit to user

Jumlah 22 21 20 17 24 18 19 19 21 18

Persentase 88 84 80 68 96 72 76 76 84 72

20

80



120

Merancang praktikum

y

96

100

Persentase (%)

88

84

84

80

80 68

72

76 76

80 72

60

Zat makanan dan contoh makanan Hubungan zat makanan dan dampaknya Zat aditif dan dampak bagi tubuh Cara perhitungan AMB dan Total Energi Cara perhitungan BB Ideal Menu makanan seimbang

40

Mekanisme pencernaan manusia

20

Struktur dan fungsi pencernaan manusia Kelainan dan teknologi yang berkaitan pencernaan manusia Sistem pencernaan ruminansia

0

Aspek

x

Gambar 4.50. Histogram Penilaian Literasi Sains Dimensi Konten Tiap Aspek Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.24 dan Gambar 4.50 menunjukkan hasil persentase nilai literasi sains dimensi konten pada masing-masing aspek diperoleh nilai tertinggi pada aspek cara perhitungan AMB dan Total Energi sebesar 24 dengan persentase 96% dan nilai terendah pada zat aditif dan dampaknya bagi tubuh sebesar 17 dengan persentase 68%. e) Hasil Uji Nilai Literasi Sains Dimensi Konten Nilai literasi sains dimensi konten yang diperoleh peserta didik sebelum dilakukan uji lanjut harus dilakukan uji prasyarat terlebih dahulu yaitu normalitas dan homogenitas. Ringkasan hasil uji prasyarat nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten disajikan pada Tabel 4.25. Tabel 4.25. Data Hasil Uji Normalitas Nilai Pretest dan Posttest Literasi Sains Dimensi Konten Kelas MIA 1 MIA 3

Jenis Uji KolmogorovSmirnov KolmogorovSmirnov

Hasil Sig. pretest= 0,200 Sig. posttest= 0,200 Sig. pretest= 0,200 Sig. posttest= 0,130

Keputusan H0 diterima

Kesimpulan Data normal

H0 diterima

Data normal

Berdasarkan Tabel 4.25, hasil uji prasyarat nilai pretest dan posttest diketahui bahwa uji normalitas literasi sains dimensi konten commit toKolmogorov-Smirnov, user menggunakan uji normalitas diperoleh taraf



signifikansi sebesar 0,200 untuk pretest dan posttest kelas MIA 1, kedua nilai tersebut lebih besar dari α=0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten kelas XI MIA 1 terdistribusi normal. Uji normalitas untuk kelas XI MIA 3 diperoleh taraf signifikansi sebesar 0,200 untuk pretest dan 0,130 untuk posttest, kedua nilai tersebut lebih besar dari α=0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten kelas XI MIA 3 terdistribusi normal. Syarat lain dari uji-t (t-test) adalah data yang digunakan adalah data yang homogen. Uji homogenitas menggunakan Levene’s test yang disajikan pada Tabel 4.26. Tabel 4.26. Data Hasil Uji Homogenitas Literasi Sains Dimensi Konten Kelas MIA 1 MIA 3

Jenis Uji Levene’s test Levene’s test

Hasil Sig=0,644 Sig=0,397

Keputusan H0 diterima H0 diterima

Kesimpulan Data homogen Data homogen

Berdasarkan Tabel 4.26, uji homogenitas literasi sains dimensi konten diperoleh taraf signifikansi kelas XI MIA 1 sebesar 0,644 yang berarti signifikansi>0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa variansi setiap sampel sama (homogen). Taraf signifikansi uji homogenitas

kelas

XI

MIA

3

sebesar

0,397

yang

berarti

signifikansi>0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa variansi setiap sampel sama (homogen). Data pretest dan posttest literasi sains dimensi konten telah diketahui bahwa distribusinya normal dan homogeny selanjutnya dianalisis dengan uji lanjut berupa uji paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan penggunaan modul sains berbasis GIL.

commit to user



Hasil analisis dengan paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) dapat disajikan pada Tabel 4.27. Tabel 4.27.Data Hasil Uji Paired Sample T-test Literasi Sains Dimensi Konten Kelas MIA 1 MIA 3

Jenis Uji paired sample ttest paired sample ttest

Hasil

Keputusan H0 ditolak

thitung=-9,212 p= 0,00 thitung= -6,920 p=0,00

H0 ditolak

Kesimpulan Hasil tidak sama (ada beda) Hasil tidak sama (ada beda)

Berdasarkan Tabel 4.27, perhitungan menggunakan uji lanjut berupa uji paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) diperoleh t hitung untuk kelas XI MIA 1 sebesar t

hitung=

-9,212 dengan probabilitas

sebesar 0,00 (p<0,05), maka H0 ditolak sehingga dapat dinyatakan bahwa ada perbedaan antara nilai literasi sains dimensi konten peserta didik sebelum diberikan modul dengan nilai literasi sains dimensi konten peserta didik setelah diberikan modul. Uji lanjut untuk kelas XI MIA 3 diperoleh t

hitung

sebesar t

hitung=


sebesar 0,00 (p<0,05), maka H0 ditolak sehingga dapat dinyatakan bahwa ada perbedaan antara nilai literasi sains dimensi konten peserta didik sebelum diberikan modul dengan nilai literasi sains dimensi konten peserta didik setelah diberikan modul. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran menggunakan bahan ajar berupa modul sains berbasis GIL pada materi Sistem Pencernaan dapat meningkatkan literasi sains dimensi konten peserta didik karena literasi sains dimensi konten peserta didik mengalami peningkatan setelah diberikan pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL. f) Data Gain dan N-gain Gain dan N-gain digunakan untuk mengetahui peningkatan literasi sains dimensi konten peserta didik menggunakan modul sains berbasis GIL. Deskripsi data gain dan N-gain berdasarkan nilai pretest dan posttest setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan modul sains berbasis GIL dijelaskan sebagai berikut: commit to user



1) Kelas XI MIA 1 Deskripsi data gain dan N-gain berdasarkan nilai pretest dan posttest setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan modul sains berbasis GIL untuk kelas XI MIA 1 disajikan pada Tabel 4.28. Tabel 4.28. Data Hasil Gain dan N-gain Kelas XI MIA 1 Jenis Tes gain N-gain

N 25 25

Minimum 0 0

Maksimum 30 1,00

Rata-rata 14 0,51

Std.Deviation 7,82 0,24

Berdasarkan Tabel 4.28 dapat diperoleh nilai gain minimum sebesar 0 dan gain maksimum sebesar 30. Skor minimum menunjukkan bahwa peningkatan nilai paling rendah adalah angka 0 dan skor maksimum sebesar 30 menunjukkan bahwa peningkatan skor tertinggi sebanyak 30 angka. Sedangkan untuk data N-gain diketahui bahwa skor minimum sebesar 0 dengan kategori rendah, skor maksimum sebesar 1,00 dengan kategori tinggi. Rata-rata yang diperoleh nilai gain sebesar 14 sedangkan nilai N-gain memiliki nilai rata-rata sebesar 0,51 ini berarti rata-rata peningkatan masuk dalam kategori sedang. Distribusi peningkatan skor gain dan N-gain masing-masing peserta didik disajikan pada Tabel 4.29 dan Gambar 4.51. Tabel 4.29. Data Hasil Peningkatan Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1 Interval

Nilai Tengah

0-5 6-11 12-17 18-23 24-29 30-35

2,5 8,5 14,5 20,5 26,5 32,5 Jumlah

Gain Frekuensi 3 11 3 2 5 1 25

commit to user

Frekuensi (%) 12 44 12 8 20 4 100



Persentase (%)

y

12

11

10 8 6

5

4

3

3 2

2

1

Frekuensi

0 0-5

6.0-11

12.0-17

18-23

24-29

x

30-35

Interval

Gambar 4.51.Histogram Kenaikan Skor Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.29 dan Gambar 4.51, perolehan skor gain peserta didik paling banyak terdapat pada interval dengan selisih nilai 6-11 dengan persentase sebesar 44%. Skor perolehan terendah nilai gain berada pada rentang 30-35 dengan persentase sebesar 4%. Data hasil sebaran peningkatan skor literasi sains dimensi konten melalui Ngain disajikan pada Tabel 4.30 dan Gambar 4.52. Tabel 4.30. Data Hasil Analisis Ngain Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 1 Nilai

Kriteria

≥ 0,7 0,7 > ≥ 0,3 < 0,3 y

Ngain Frekuensi Frekuensi (%) 8 32 13 52 4 16

Tinggi Sedang Rendah

14

13

12 10

8

Frekuensi

8 6

4

4 N gain

2 0 Tinggi

Sedang

Rendah

x

Kategori

Gambar 4.52. Histogram Distribusi Ngain Kelas XI MIA 1

commit to user



Menurut kriteria Hake (1998) Ngain dapat dikategorikan tinggi, sedang dan rendah. Berdasarkan data Tabel 4.30 dan Gambar 4.52, diperoleh sebaran skor Ngain peserta didik yang memiliki persentase pada kategori tinggi sebesar 32%, kategori sedang sebesar 52%, dan kategori rendah sebesar 16%. Hasil perhitungan Ngain ternormalisasi diperoleh rata-rata kenaikan literasi sains dimensi konten dari 25 peserta didik adalah 0,51. Nilai tersebut menunjukkan bahwa kenaikan literasi sains dimensi konten pada kelas XI MIA 1 dalam kategori sedang. Rata-rata kenaikan literasi sains dimensi konten menunjukkan bahwa terdapat peningkatan literasi sains dimensi konten setelah menggunakan modul sains berbasis GIL. 2) Kelas XI MIA 3 Deskripsi data gain dan N-gain berdasarkan nilai pretest dan posttest setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan modul sains berbasis GIL untuk kelas XI MIA 3 disajikan pada Tabel 4.31. Tabel 4.31. Data Hasil Gain dan N-gain Kelas XI MIA 3 Jenis Tes Gain N-gain

N

Minimum

Maksimum

Rata-rata

Std.Deviation

25 25

-5 -1

30 1,00

12 0,46

8,38 0,32

Berdasarkan Tabel 4.31 menunjukkan nilai gain minimum sebesar -5 dan gain maksimum sebesar 30. Skor minimum menunjukkan bahwa peningkatan nilai paling rendah adalah angka -5 dan skor maksimum sebesar 30 menunjukkan bahwa peningkatan skor tertinggi sebanyak 30 angka. Sedangkan untuk data N-gain diketahui bahwa skor minimum sebesar -1 dengan kategori rendah, skor maksimum sebesar 1,00 dengan kategori tinggi. Rata-rata yang diperoleh nilai gain sebesar 12 sedangkan nilai N-gain memiliki nilai rata-rata sebesar 0,46 ini berarti rata-rata peningkatan masuk dalam kategori sedang. Distribusi peningkatan skor gain dan N-gain masing-masing peserta didik disajikan pada Tabel 4.32 dan Gambar 4.53.

commit to user



Tabel 4.32. Data Hasil Peningkatan Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3 Interval

Nilai Tengah

-5- 1 2 -8 9-15 16-22 23-29 30-36

Gain Frekuensi 3 5 6 8 2 1 25

0,5 5 12 19 26 33 Jumlah

9

y

Frekuensi (%) 12 20 24 32 8 4 100

8

8

Frekuensi

7

6

6

5

5 4

3

3

2

2

1

1 0

Frekuensi

x (-5) - 1

2_8

9_15

16_22

23_29

30_36

Interval

Gambar 4.53.Histogram Kenaikan Skor Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.32 dan Gambar 4.53 perolehan skor gain oleh masing-masing peserta didik paling banyak terdapat pada interval dengan selisih nilai 16-22 dengan persentase sebesar 32%. Skor perolehan terendah nilai gain berada pada rentang 30-36 dengan persentase sebesar 4%. Data hasil sebaran peningkatan skor literasi sains dimensi konten melalui Ngain disajikan pada Tabel 4.33 dan Gambar 4.54. Tabel 4.33. Data Hasil Analisis Ngain Literasi Sains Dimensi Konten Kelas XI MIA 3 Nilai ≥ 0,7 0,7 > ≥ 0,3 < 0,3

Kriteria Tinggi Sedang Rendah

commit to user

Frekuensi 6 14 5

Ngain Frekuensi (%) 24 56 20



y

16

14

14

Frekuensi

12 10 8

6

5

6 4

N gain

2 0 Tinggi

Sedang

Rendah

x

Kategori

Gambar 4.54. Histogram Distribusi Ngain Kelas XI MIA 3

Menurut kriteria Hake (1998) Ngain dapat dikategorikan tinggi, sedang dan rendah. Berdasarkan data Tabel 4.33 dan Gambar 4.54 sebaran skor Ngain peserta didik yang memiliki persentase pada kategori tinggi sebesar 24%, kategori sedang sebesar 56%, dan kategori rendah sebesar 20%. Hasil perhitungan Ngain ternormalisasi diperoleh rata-rata kenaikan literasi sains dimensi konten dari 25 peserta didik adalah 0,46. Nilai tersebut menunjukkan bahwa kenaikan literasi sains dimensi konten pada kelas XI MIA 3 dalam kategori sedang. Rata-rata kenaikan literasi sains dimensi konten menunjukkan bahwa terdapat peningkatan literasi sains dimensi konten

setelah

menggunakan

modul

sains

berbasis

GIL

(Lampiran 26). d. Data Pendukung Data pendukung ini merupakan data hasil belajar peserta didik yang meliputi: sikap spiritual, sikap sosial dan ilmiah, pengetahuan, dan keterampilan selama mengikuti kegiatan belajar mengajar. Berikut data hasil belajar peserta didik: 1) Aspek Spiritual Penilaian hasil belajar sikap spiritual dilakukan oleh guru pada setiap pelaksanaan pembelajaran sebagai nilai produk dan peserta didik (penilaian diri) pada setiap pertemuan setelah kegiatan belajar sebagai nilai proses. Penilaian sikap spiritualpeserta didik oleh guru selama commit to user proses pembelajaran menggunakan LO yang dilakukan oleh 3 pengamat.



Penilaian diri merupakan teknik penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk mengemukakan kelebihan dan kekurangan dirinya dalam konteks

pencapaian

kompetensi

berupa

lembar

penilaian

diri

menggunakan daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik. Nilai yang diperoleh peserta didik kemudian dikonversikan ke dalam skala 1-100. Distribusi data pendukung hasil belajar sikap spiritualsecara ringkas dijelaskan sebagai berikut: a) Kelas XI MIA 1 Data distribusi hasil belajar sikap spiritual dapat disajikan pada Tabel 4.34 dan Gambar 4.55. Tabel 4.34. Distribusi Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 1` Interval

Nilai Tengah 71-76 73,5 77-82 79,5 83-88 85,5 89-94 91,5 95-100 97,5 Jumlah

Penilaian Diri (Proses) Frekuensi Persentase 6 24 15 60 3 12 0 0 1 4 25 100

y

15

16 14

Penilaian Guru (Produk) Frekuensi Persentase 9 36 12 48 3 12 1 4 0 0 25 100

12

Frekuensi

12 9

10 8

6

6 3

4

Proses

3 1

2

Produk

1

0

0

0

x 1

2

3

4

5

Interval

Gambar 4.55.Histogram Nilai Produk dan Proses Sikap Spiritual Kelas MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.34 dan Gambar 4.55 menunjukkan bahwa frekuensi nilai proses sikap spiritual terbesar terletak pada nilai 77 sampai nilai 82 nilai tengah 79,5 dengan persentase sebesar 60%. Frekuensi nilai produk sikap spiritualterbesar terletak pada nilai 77 commit to user sampai nilai 82 nilai tengah 79,5 dengan persentase sebesar 48%.



Hasil distribusi data selanjutnya dilihat didiskripsikan untuk melihat rata-rata nilai proses dan produk. Berikut deskripsi data sikap spiritual proses dan produk yang disajikan pada Tabel 4.35 dan Gambar 4.56. Tabel 4.35. Data Hasil Deskripsi Sikap Spiritual Proses dan Produk Kelas XI MIA 1 Sikap Spiritual

N

Minimum

Maksimum

Proses Produk

25 25

71 71

89 95

y

Ratarata 78,12 79,00


79,2 79 79

Rata-rata

78,8 78,6 78,4 78,12 78,2 78

Proses Produk

77,8 77,6

x Sikap Spiritual

Gambar 4.56. Histogram Rata-rata Nilai Sikap Spiritual Proses dan Produk Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.35 dan Gambar 4.56 dapat diketahui bahwa hasil belajar sikap spiritual proses mempunyai nilai minimum 71, nilai maksimum sebesar 89, nilai rata-rata 78,12 dengan standar deviasi 5,09. Sikap spiritual produk mempunyai nilai minimum 71, nilai maksimum sebesar 95, nilai rata-rata 79 dengan standar deviasi 5,08. Berdasarkan deskripsi data hasil belajar sikap spiritual proses dan produk yang diperoleh selanjutnya dihitung rata-rata nilai sikap spiritualpeserta didik yang disajikan pada Tabel 4.36 dan Gambar 4.57.

commit to user



Tabel 4.36. Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 1 Interval 71-74 75-78 79-82 83-86 87-90 91-94 Jumlah

Jumlah Peserta Didik 4 6 10 4 0 1 25

12

y

10

10 71-74

Frekuensi

8

75-78 6 79-82

6

4

4

83-86

4

87-90

2 0

91-94

1

x

0

Interval

Gambar 4.57. Histogram Hasil Belajar Sikap Spiritual MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.36 dan Gambar 4.57 dapat diperoleh frekuensi terbesar nilai sikap spiritual yang terletak pada nilai 79 sampai nilai 82 sebanyak 10 peserta didik. Frekuensi terendah nilai sikap spiritual yang terletak pada nilai 87 sampai nilai 90 tidak ada peserta didik yang memperoleh nilai tersebut. Hasil distribusi tersebut kemudian dideskripsikan untuk mengetahui nilai rata-rata hasil belajar sikap spiritual peserta didik. Deskripsi hasil belajar sikap spiritual peserta didik dapat disajikan secara ringkas pada Tabel 4.37 sebagai berikut: Tabel 4.37. Deskripsi Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 1 Hasil Belajar Spiritual

Jumlah Peserta Didik 25

Minimum

Maksimum

Ratarata

Std.Deviation

71

91

78,80

4,78

Berdasarkan deskripsi data pada Tabel 4.37 dapat diketahui bahwa hasil belajar sikap spiritual peserta didik mempunyai nilai rata-rata sebesar 78,56, dengan nilai minimum 71, nilai maksimum commit to user 92 dan dengan standar deviasi sebesar 4,92. Nilai rata-rata hasil



belajar sikap spiritual peserta didik mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten. b) Kelas XI MIA 3 Distribusi data pendukung hasil belajar sikap spiritual kelas XI MIA 3 dapat disajikan pada Tabel 4.38 dan Gambar 4.58. Tabel 4.38. Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 3 Interval

Nilai Tengah 71-74 72,5 75-78 76,5 79-82 80,5 83-86 84,5 87-90 88,5 91-94 92,5 Jumlah

12

Penilaian Diri (Proses) Frekuensi Persentase 1 4 2 8 2 8 11 44 6 24 3 12 25 100

Penilaian Guru (Produk) Frekuensi Persentase 1 4 1 4 2 8 6 24 9 36 6 24 25 100

11

y

Frekuensi

10

9

8 6

6

6

6 4

3 2

2

1

1

2

2

1

Proses Produk

0 71-74

75-78

79-82

83-86

87-90

91-94

x

Interval

Gambar 4.58.Histogram Nilai Proses dan Produk Sikap Spiritual Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.38 dan Gambar 4.58 menunjukkan bahwa frekuensi nilai proses sikap spiritual terbesar terletak pada nilai 83 sampai nilai 87 nilai tengah 84,5 dengan persentase sebesar 44%. Frekuensi nilai produk sikap spiritual terbesar terletak pada nilai 87 sampai nilai 90 nilai tengah 88,5 dengan persentase sebesar 36%.

commit to user



Hasil distribusi data selanjutnya didiskripsikan untuk melihat rata-rata nilai proses dan produk. Berikut deskripsi data sikap spiritual proses dan produk yang disajikan pada Tabel 4.39 dan Gambar 4.59. Tabel 4.39. Deskripsi Sikap Spiritual Proses dan Produk Kelas XI MIA 3 Sikap Spiritual Proses Produk

80,5

N

Minimum

Maksimum

25 25

71 71

92 91



y 80,12

80

Rata-rata

79,5 79 78,5

78,12

78 Proses Produk

77,5 77

x Sikap Spiritual

Gambar 4.59. Histogram Rata-rata Nilai Sikap Spiritual Proses dan Produk Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.39 dan Gambar 4.59 dapat diketahui bahwa hasil belajar proses mempunyai nilai minimum 71, nilai maksimum sebesar 92, nilai rata-rata 80,12 dengan standar deviasi 4,96. Hasil belajar sikap spiritual produk mempunyai nilai minimum 71, nilai maksimum sebesar 91, nilai rata-rata 78,12 dengan standar deviasi 4,83. Berdasarkan deskripsi data hasil belajar sikap spiritual proses dan produk yang diperoleh selanjutnya dihitung rata-rata nilai sikap spiritual peserta didik yang disajikan pada Tabel 4.40 dan Gambar 4.60.

commit to user



Tabel 4.40. Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 3 Interval 74-76 77-79 80-82 83-85 86-88 89-91 Jumlah

Frekuensi

y

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0


9 7

74-76 77-79 80-82

4

83-85 2

2

86-88 1

89-91

x

Interval

Gambar 4.60. Histogram Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.40 dan Gambar 4.60 dapat diperoleh frekuensi terbesar nilai sikap spiritual yang terletak pada nilai 74 sampai nilai 76 sebanyak 9 peserta didik. Frekuensi terendah nilai sikap spiritual yang terletak pada nilai 89 sampai nilai 91 sebanyak 1 peserta didik. Hasil distribusi tersebut kemudian dideskripsikan untuk mengetahui nilai rata-rata hasil belajar sikap spiritual peserta didik. Deskripsi data hasil belajar sikap spiritual peserta didik dapat disajikan secara ringkas pada Tabel 4.41. Tabel 4.41. Deskripsi Data Hasil Belajar Sikap Spiritual Kelas XI MIA 3 Hasil Belajar Spiritual


Minimum

Maksimum

Ratarata

Std.Deviation

73,5

88,9

79,00

4,25

Berdasarkan Tabel 4.41 dapat diketahui bahwa hasil belajar sikap spiritual peserta didik mempunyai nilai rata-rata sebesar 79,00, dengan nilai minimum 73,5 nilai maksimum 88,9 dan dengan standar commit to user



deviasi sebesar 4,25. Nilai rata-rata hasil belajar sikap spiritual peserta didik mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten (Lampiran 27). 2) Aspek Sikap Ilmiah dan Sosial Penilaian hasil belajar sikap ilmiah dan sosial dilakukan oleh peserta didik (penilaian antarteman) sebagai nilai proses setiap pertemuan terakhir setelah kegiatan belajar dan guru sebagai nilai produk ketika pelaksanaan pembelajaran berlangsung. Penilaian sikap ilmiah dan sosial produk menggunakan LO yang dilakukan oleh 3 pengamat. Penilaian antarpeserta didik merupakan teknik penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk saling menilai terkait dengan pencapaian kompetensi. Penilaian sikap sosial peserta didik (penilaian antarteman) dilakukan pada akhir setiap pertemuan setelah kegiatan belajar. Instrumen yang digunakan untuk penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek dan skala penilaian (rating scale) dengan teknik sosiometri berbasis kelas. Nilai yang diperoleh peserta didik kemudian dikonversikan ke dalam skala 1-100. Distribusi data pendukung hasil belajar sikap ilmiah dan sosial dijelaskan sebagai berikut: a) Kelas XI MIA 1 Distribusi data pendukung hasil belajar sikap ilmiah dan sosial secara ringkas dapat disajikan pada Tabel 4.42 dan Gambar 4.61. Tabel 4.42. Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial XI Kelas XI MIA 1` Interval

Nilai Tengah

71-74 75-78 79-82 83-86 87-90 91-94

72,5 76,5 80,5 84,5 88,6 92,5 Jumlah

Penilaian Antarteman (Proses) Frekuensi Persentase 8 32 4 16 6 24 3 12 3 12 1 4 25 100

commit to user

Penilaian Guru (Produk) Frekuensi Persentase 7 28 2 8 7 28 6 24 0 0 3 12 25 100



Frekuensi

y

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8 7

7 6

6

4 3

3

3

2

Proses Produk

1 0

x 71-74

75-78

79-82

83-86

87-90

91-94

Interval

Gambar 4.61. Histogram Penilaian Sikap Ilmiah dan Sosial Proses dan Produk Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.42 dan Gambar 4.61 menunjukkan bahwa frekuensi nilai proses sikap ilmiah dan sosial terbesar terletak pada nilai 71 sampai nilai 74 nilai tengah 72,5 dengan persentase sebesar 32%. Frekuensi nilai produk sikap ilmiah dan sosial terbesar terletak pada nilai 71 sampai nilai 74 nilai tengah 72,5 dan nilai 79 sampai nilai 82 nilai tengah 80,5 dengan persentase sebesar 28%. Hasil

distribusi

data

selanjutnya

didiskripsikan

untuk

mengetahui nilai rata-rata sikap ilmiah dan sosial proses dan produk. Berikut deskripsi data sikap ilmiah dan sosial proses dan produk disajikan pada Tabel 4.43 dan Gambar 4.62. Tabel 4.43. Deskripsi Sikap Ilmiah dan Sosial Proses dan Produk Kelas XI MIA 1 Sikap Ilmiah dan Sosial Proses Produk

N

Minimum

Maksimum

25 25

72 71

94 93

commit to user


Std. Deviation 6,13 6,50



y

80,2 80 80

Rata-rata

79,8 79,6 79,4

79,12

79,2 79 Proses Produk

78,8 78,6

Sikap Ilmiah dan Sosial

x

Gambar 4.62. HistogramRata-rata Nilai Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Proses dan Produk Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.43 dan Gambar 4.62 dapat diketahui bahwa hasil belajar sikap ilmiah dan sosial proses mempunyai nilai minimum 72, nilai maksimum sebesar 94, nilai rata-rata 72,12 dengan standar deviasi 6,13. Hasil belajar sikap ilmiah dan sosial produk mempunyai nilai minimum 71, nilai maksimum sebesar 93, nilai rata-rata 80 dengan standar deviasi 6,50. Berdasarkan deskripsi data hasil belajar sikap ilmiah dan sosial proses dan produk yang diperoleh selanjutnya dihitung rata-rata nilai sikap ilmiah dan sosial peserta didik yang disajikan pada Tabel 4.44 dan Gambar 4.63. Tabel 4.44. Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 1 Interval 71-74 75-78 79-82 83-86 87-90 91-94 Jumlah

commit to user




y

8

7

7

71-74

7 75-78

Frekuensi

6

5

5 4

79-82 83-86

3

3

2

2

87-90 1 91-94

1 0

x

Interval

Gambar 4.63. Histogram Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.44 dan Gambar 4.63 dapat diperoleh frekuensi terbesar nilai sikap ilmiah dan sosial yang terletak pada nilai 71 sampai

nilai 74 dan nilai 83 sampai nilai 86 masing-masing

sebanyak 7 peserta didik. Frekuensi terendah nilai sikap ilmiah dan sosial yang terletak pada nilai 91 sampai nilai 94 sebanyak 1 peserta didik. Hasil distribusi tersebut kemudian dideskripsikan untuk mengetahui nilai rata-rata hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik. Deskripsi hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik dapat disajikan secara ringkas pada Tabel 4.45. Tabel 4.45. Deskripsi Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 1 Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan sosial


Minimum

Maksimum

Ratarata

Std. Deviation

71,25

93,13

79,68

6,19

Berdasarkan deskripsi data pada Tabel 4.45 dapat diketahui bahwa hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik mempunyai nilai rata-rata sebesar 79,68, dengan nilai minimum 71,25, nilai maksimum 93,13 dan dengan standar deviasi sebesar 6,19. Nilai ratarata hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan literasi sains dimensi commit to user konten.



b) Kelas XI MIA 3 Distribusi data pendukung hasil belajar sikap ilmiah dan sosial XI MIA 3 secara ringkas dapat disajikan pada Tabel 4.46 dan 4.64. Tabel 4.46.Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 3` Interval

Nilai Tengah

76-80 81-85 86-90 91-95 96-100 Jumlah y

78 83 88 93 98

Penilaian Antarteman (Proses) Frekuensi Persentase 14 56 6 24 3 12 1 4 1 4 25 100

Penilaian Guru (Produk) Frekuensi Persentase 7 28 12 48 3 12 2 8 1 4 25 100

16 14 14 12

Frekuensi

12 10 7

8

6 6 3

4

3 2 1

2

1

Proses Produk

1

0 76-80

81-85

86-90

91-95

96-100

x

Interval

Gambar 4.64. Histogram Penilaian Sikap Ilmiah dan Sosial Proses dan Produk Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.46 dan Gambar 4.64 menunjukkan bahwa frekuensi nilai proses sikap ilmiah dan sosial terbesar terletak pada nilai 76 sampai nilai 80 nilai tengah 78 dengan persentase sebesar 56%. Frekuensi nilai produk sikap ilmiah dan sosial terbesar terletak pada nilai 81 sampai nilai 85 nilai tengah 83 dengan persentase sebesar 48%. Hasil distribusi data selanjutnya didiskripsikan untuk melihat rata-rata nilai sikap ilmiah dan sosial proses dan produk. Berikut deskripsi data sikap ilmiah dan sosial proses dan produk yang disajikan secara ringkas pada Tabel 4.47 dan Gambar 4.65. commit to user



Tabel 4.47. Deskripsi Sikap Ilmiah dan Sosial Proses dan Produk Kelas XI MIA 3 Sikap Ilmiah dan Sosial Proses Produk

N

Minimum

Maksimum

25 25

76 76

97 96

y 83,5



83,08

83

Rata-rata

82,5 82 81,56

81,5 81 80,5

x

Proses Produk

Sikap Ilmiah dan Sosial

Gambar 4.65. Histogram Rata-rata Nilai Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Produk dan Proses Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.47 dan Gambar 4.65 dapat diperoleh hasil belajar sikap ilmiah dan sosial proses mempunyai nilai minimum 76, nilai maksimum sebesar 97, nilai rata-rata 81,56 dengan standar deviasi 4,91. Hasil belajar sikap sosial produk mempunyai nilai minimum 76, nilai maksimum sebesar 96, nilai rata-rata 83,16 dengan standar deviasi 4,88. Berdasarkan deskripsi hasil belajar sikap ilmiah dan sosial proses dan produk yang diperoleh selanjutnya dihitung rata-rata nilai sikap ilmiah dan sosial peserta didik yang disajikan pada Tabel 4.48 dan Gambar 4.66. Tabel 4.48. Distribusi Data Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 3 Interval 76-80 81-85 86-90 91-95 96-100 Jumlah

Jumlah Peserta Didik 7 13 4 0 1 25

commit to user



y

14

13 76-80

Frekuensi

12 10

81-85 7

8

86-90 6 4

91-95

4 0

2

1

96-100

0

x

Interval

Gambar 4.66. Histogram Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.48 dan Gambar 4.66 dapat diperoleh frekuensi terbesar nilai sikap ilmiah dan sosial yang terletak pada nilai 81 sampai nilai 85 sebanyak 13 peserta didik. Frekuensi terendah nilai sikap ilmiah dan sosial yang terletak pada nilai 91 sampai nilai 95 tidak ada peserta didik yang memperpleh nilai tersebut. Hasil distribusi tersebut kemudian dideskripsikan untuk mengetahui nilai rata-rata hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik. Deskripsi hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik dapat disajikan secara ringkas pada Tabel 4.49. Tabel 4.49. Deskripsi Data Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial Kelas XI MIA 3 Hasil Belajar Sikap Ilmiah dan Sosial


Minimum

Maksimum

Ratarata

Std. Deviation

76,45

96

82,6

4,35

Berdasarkan Tabel 4.49 dapat diketahui bahwa hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik mempunyai nilai rata-rata sebesar 82,6, dengan nilai minimum 76,45, nilai maksimum 96 dan dengan standar deviasi sebesar 4,35. Nilai rata-rata hasil belajar sikap ilmiah dan sosial peserta didik mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten (Lampiran 28). commit to user



3) Aspek Pengetahuan Penilaian hasil belajar pengetahuan dilakukan pada setiap pelaksanaan pembelajaran dan pertemuan terakhir setelah kegiatan belajar berupa tes tertulis dalam bentuk soal pilihan ganda. Nilai yang diperoleh kemudian dikonversikan dalam skala 1-100. Distribusi data pendukung hasil belajar pengetahuan dijelaskan sebagai berikut: a) Kelas XI MIA 1 Distribusi data pendukung hasil belajar pengetahuan secara ringkas disajikan pada Tabel 4.50 dan Gambar 4.67. Tabel 4.50. Distribusi Data Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 1 Interval

Nilai Tengah 72-76 74 77-81 79 82-86 84 87-91 89 92-94 94 Jumlah

y

Proses Frekuensi Persentase 8 32 10 40 3 12 2 8 2 8 25 100

12

Produk Frekuensi Persentase 4 16 3 12 11 44 4 16 3 12 25 100

11 10

10 8

Frekuensi

8 6 4 4

4 3

3

3 2

2

2

Proses Produk

0 72-76

77-81

82-86

87-91

92-96

x

Interval

Gambar 4.67. Histogram Nilai Produk dan Proses Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.50 dan Gambar 4.67 menunjukkan bahwa frekuensi nilai proses pengetahuan terbesar terletak pada nilai 77 sampai

nilai 81 nilai tengah 79 dengan persentase sebesar 40%.

Frekuensi nilai produk pengetahuan terbesar terletak pada nilai 82 sampai nilai 86 nilai tengah 84 dengan persentase sebesar 44%. commit to user



Hasil

distribusi

data

selanjutnya

dideskripsikan

untuk

mengetahui rata-rata nilai proses dan produk. Berikut deskripsi data proses dan produk yang disajikan secara ringkas pada Tabel 4.51 dan Gambar 4.68. Tabel 4.51. Deskripsi Data Hasil Belajar Pengetahuan Proses dan Produk Kelas XI MIA 1 Pengetahuan

N

Minimum

Maksimum

Rata-rata

Proses Produk

25 25

72 74

92 94

79,84 84,04

y

85


84,04

84

Rata-rata

83 82 81

79,92

80 proses produk

79 78

x

77

Pengetahuan

Gambar 4.68. Histogram Rata-rata Nilai Hasil Belajar Pengetahuan Proses dan Produk Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.51 dan Gambar 4.68 diperoleh hasil belajar pengetahuan proses mempunyai nilai minimum 72, nilai maksimum sebesar 92, nilai rata-rata 79,84 dengan standar deviasi 5,53. Hasil belajar pengetahuan produk mempunyai nilai minimum 74, nilai maksimum sebesar 94, nilai rata-rata 84,04 dengan standar deviasi 5,52. Berdasarkan deskripsi data hasil belajar pengetahuan proses dan produk yang telah diperoleh selanjutnya nilai yang diperoleh tersebut diolah dengan menggunakan pembagian 40% untuk proses berupa tes tertulis dalam bentuk pilihan ganda dan essay dan 60% untuk produk berupa tes tertulis dalam bentuk pilihan ganda yang disajikan pada Tabel 4.52 dan Gambar 4.69. commit to user



Tabel 4.52. Distribusi Data Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 1 Interval 72-76 77-81 82-86 87-91 92-94 Jumlah y


10

9

9

72-76

Frekuensi

8

7

77-81

7 6 5

82-86 4

4

3

3

87-91 2

2

92-96

1 0

x Interval

Gambar 4.69 Histogram Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel 4.52 dan Gambar 4.69 dapat diperoleh frekuensi terbesar nilai pengetahuan yang terletak pada nilai 82 sampai nilai 86 sebanyak 9 peserta didik. Frekuensi terendah nilai sikap spiritualyang terletak pada nilai 92 sampai nilai 96 sebanyak 2 peserta didik. Hasil distribusi tersebut kemudian dideskripsikan untuk mengetahui nilai rata-rata hasil belajar pengetahuan peserta didik. Deskripsi data hasil belajar pengetahuan peserta didik dapat disajikan secara ringkas pada Tabel 4.53. Tabel 4.53. Deskripsi Data Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 1 Hasil Belajar Pengetahuan


Minimum

Maksimu m

Ratarata

Std. Deviation

73

93

82,44

5,37

Berdasarkan Tabel 4.53 dapat diketahui bahwa hasil belajar pengetahuan peserta didik mempunyai nilai rata-rata sebesar 82,44, dengan nilai minimum 73, nilai maksimum 93 dan dengan standar to user hasil belajar pengetahuan peserta deviasi sebesar 5,37.commit Nilai rata-rata



didik mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten. b) Kelas XI MIA 3 Distribusi data pendukung hasil belajar pengetahuan kelas XI MIA 3 secara ringkas disajikan pada Tabel 4.54 dan Gambar 4.70. Tabel 4.54. Distribusi Data Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 3 Interval 72-76 77-81 82-86 87-91 92-94

y

Nilai Tengah 74 79 84 89 94 Jumlah

Proses Frekuensi Persentase 6 24 12 48 4 16 3 12 0 0 25 100

Produk Frekuensi Persentase 0 0 5 20 8 32 7 28 5 20 25 100

14 12 12

Frekuensi

10 8 7

8 6 5

6

5 4 3

4

Proses

2 0

0

Produk

0 72-76

77-81

82-86

87-91

92-96

x

Interval

Gambar 4.70.Histogram Nilai Produk dan Proses Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.54 dan Gambar 4.70 menunjukkan bahwa frekuensi nilai proses pengetahuan terbesar terletak pada nilai 77 sampai

nilai 81 nilai tengah 79 dengan persentase sebesar 48%.

Frekuensi nilai produk pengetahuan terbesar terletak pada nilai 82 sampai nilai 86 nilai tengah 84 dengan persentase sebesar 32%. Hasil distribusi data selanjutnya didiskripsikan untuk melihat rata-rata nilai proses dan produk. Berikut deskripsi data proses dan produk yang disajikan secara ringkas pada Tabel 4.55 dan Gambar 4.71. commit to user



Tabel 4.55. Deskripsi Hasil Belajar Pengetahuan Proses dan Produk Kelas XI MIA 3 Pengetahuan

N

Minimum

Maksimum

Rata-rata

Proses Produk

25 25

72 77

90 96

79,88 85,96

Rata-rata

y

87 86 85 84 83 82 81 80 79 78 77 76


85,96

79,88 proses produk

x Pengetahuan

Gambar 4.71 Histogram Rata-rata Nilai Hasil Belajar Pengetahuan Proses dan Produk Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.55 dan Gambar 4.71 dapat diperoleh hasil belajar pengetahuan proses mempunyai nilai minimum 72, nilai maksimum sebesar 90, nilai rata-rata 79,88 dengan standar deviasi 4,79. Hasil belajar pengetahuan produk mempunyai nilai minimum 77, nilai maksimum sebesar

96, nilai rata-rata 85,96 dengan standar

deviasi 5,60. Berdasarkan deskripsi hasil belajar pengetahuan proses dan produk yang telah diperoleh selanjutnya nilai yang diperoleh tersebut diolah dengan menggunakan pembagian 40% untuk proses berupa tes tertulis dalam bentuk pilihan ganda dan essay dan 60% untuk produk berupa tes tertulis dalam bentuk pilihan ganda yang disajikan pada Tabel 4.56 dan Gambar 4.72. Tabel 4.56. Distribusi Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 3 Interval 72-76 77-81 82-86 87-91 92-94 Jumlah

commit to user




y

12 10

72-76

10

Frekuensi

8

77-81

8 82-86

6

87-91

4

3

2

3 92-96

1

0

x

Interval

Gambar 4.72. Histogram Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.56 dan Gambar 4.72 dapat diperoleh frekuensi terbesar nilai pengetahuan yang terletak pada nilai 82 sampai nilai 86 sebanyak 10 peserta didik. Frekuensi terendah nilai pengetahuan yang terletak pada nilai 72 sampai nilai 76 sebanyak 1 peserta didik. Hasil distribusi tersebut kemudian dideskripsikan untuk mengetahui nilai rata-rata hasil belajar pengetahuan peserta didik. Deskripsi data hasil belajar pengetahuan peserta didik dapat disajikan secara ringkas pada Tabel 4.57. Tabel 4.57. Deskripsi Hasil Belajar Pengetahuan Kelas XI MIA 3 Hasil Belajar

Jumlah Peserta Didik

Minimum

Maksimum

Ratarata

Std. Deviation

Pengetahuan

25

75

93,6

83,52

5,22

Berdasarkan Tabel 4.57 dapat diketahui bahwa hasil belajar pengetahuan peserta didik mempunyai nilai rata-rata sebesar 83,52, dengan nilai minimum 75, nilai maksimum 93,6 dan dengan standar deviasi sebesar 5,22. Nilai rata-rata hasil belajar pengetahuan peserta didik mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten (Lampiran 29). 4) Aspek Keterampilan Penilaian hasil belajar keterampilan dilakukan oleh guru pada setiap pelaksanaan pembelajaran. Penilaian keterampilan peserta didik selama proses pembelajaran menggunakan LO yang dilakukan oleh 3 commit to user



pengamat. Nilai yang diperoleh peserta didik kemudian dikonversikan dalam skala 1-100. Distribusi hasil belajar keterampilan secara ringkas disajikan pada Tabel 4.58 dan Gambar 4.73. Tabel 4.58. Distribusi Data Hasil Belajar Keterampilan Interval 75-78 79-82 83-86 87-90 91-93 Jumlah

Nilai Tengah 77 81 85 89 92

MIA 1 Frekuensi Persentase 3 12 10 40 8 32 3 12 1 4 25 100

MIA 3 Frekuensi Persentase 8 32 10 40 4 16 2 8 1 4 25 100

12

y

10 10 10 8

8

Frekuensi

8 6 4 4

3

3 2

2

1

MIA 1 MIA 3

1

0 75-78

79-82

83-86

87-90

91-93

x

Interval

Gambar 4.73. Histogram Hasil Belajar Keterampilan

Berdasarkan Tabel 4.58 dan Gambar 4.72 menunjukkan bahwa frekuensi nilai keterampilan kelas XI MIA 1 dan kelas XI MIA 3 terbesar terletak pada nilai 79 sampai nilai 78 nilai tengah 79 dengan persentase sebesar 40%. Hasil distribusi data selanjutnya didiskripsikan untuk melihat rata-rata nilai keterampilan. Berikut deskripsi data keterampilan yang disajikan secara ringkas pada Tabel 4.59 dan Gambar 4.74. Tabel 4.59. Deskripsi Data Hasil Belajar Keterampilan Keterampilan

N

Minimum

Maksimum

Rata-rata

MIA 1 MIA 2

25 25

75 75

93 92

82,76 80,56

commit to user




82,76

83

y

82,5

Rata-rata

82 81,5 81

80,56

80,5 MIA 1 MIA 3

80 79,5 79

x Keterampilan

Gambar 4.74. Histogram Rata-rata Hasil Belajar Keterampilan

Berdasarkan Tabel 4.59 dan Gambar 4.73 dapat diperoleh bahwa hasil belajar keterampilan kelas XI MIA 1 mempunyai nilai minimum 75, nilai maksimum sebesar 93, nilai rata-rata 82,76 dengan standar deviasi 4,49. Hasil belajar keterampilan kelas XI MIA 3 mempunyai nilai minimum 75, nilai maksimum sebesar 92, nilai rata-rata 80,56 dengan standar deviasi 4,53 (Lampiran 30). e. Respon Peserta Didik Terhadap Modul Pembelajaran Penilaian produk oleh peserta didik dilakukan dengan menggunakan angket dan wawancara penilaian modul yang dijelaskan sebagai berikut: 1) Kelas XI MIA 1 (a) Angket Penilaian Modul Angket penilaian modul dilakukan kepada peserta didik untuk mengetahui pendapat/respon

peserta didik setelah dilakukan

pembelajaran dengan modul berbasis GIL. Data hasil analisis angket penilaian modul kelas XI MIA 1 oleh peserta didik disajikan pada Tabel 4.60 dan Gambar 4.75. Tabel 4.60. Data Hasil Analisis Angket Penilaian Modul Kelas XI MIA 1 No 1 2 3

Aspek Materi Penyajian Keterbacaan Rata-rata

Rata-rata

Persentase (%)

Kategori

3,02 3,04 3,32 3,13

86,28 85,50 83,00 84,93

Relevan/baik Relevan/baik Relevan/baik Relevan/baik

commit to user



Persentase (%)

y 86,5

86,28

86 85,5 85,5 84,93

85

Materi Penyajian

84,5

Keterbacaan 84

Aspek

x

Gambar 4.75. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas XI MIA 1

Berdasarkan Tabel

4.60 dan Gambar 4.75 menunjukkan

bahwa persentase angket penilaian modul oleh peserta didik pada aspek materi memperoleh skor sebesar 86,28%, aspek penyajian sebesar 85,50%, dan aspek keterbacaan sebesar 83,00%. Berdasarkan hasil analisis tersebut, modul dapat dikategorikan relevan/baik. (b) Wawancara Penilaian Modul Wawancara dengan peserta didik secara tertulis untuk mengetahui respon peserta didik setelah dilakukan pembelajaran dengan modul berbasis GIL. Berdasarkan hasil wawancara diperoleh hasil: 1) 92% peserta didik mengatakan modul pembelajaran dapat membuat aktif mengikuti pembelajaran; 2) 80% peserta didik mengatakan modul pembelajaran membantu mengamati obyek praktikum yang akan dipelajari; 3) 84% peserta didik mengatakan modul mempermudah mengumpulkan informasi yang relevan mengenai materi yang sedang dipelajari; 4) 84% peserta didik mengatakan membantu membuat rumusan masalah; 5) 80% peserta didik mengatakan modul membantu membuat hipotesis dari suatu praktikum/eksperimen; 6) 88% peserta didik mengatakan modul membantu menentukan alat dan bahan dalam praktikum dengan baik; 7) 84% peserta didik mengatakan modul dapat membantu menggunakan alat dan bahan dalam praktikum dengan baik; 8) 84% peserta didik mengatakan modul dapat menentukan apa yang diukur, commit to user



diamati, dan dicatat dalam praktikum; 9) 88% peserta didik mengatakan modul

membantu menyusun cara kerja praktikum;

10) 92% peserta didik mengatakan modul dapat

membantu

membandingkan dua atau lebih obyek praktikum dan menjelaskan perbedaan atau ciri-cirinya; 11) 88% peserta didik mengatakan modul dapat mendiskusikan hasil kegiatan yang berkaitan dengan suatu masalah; 12) 88% peserta didik mengatakan modul dapat membantu mengelompokkan hasil praktikum; 13) 80% peserta didik mengatakan modul dapat menghubungkan hasil pengamatan untuk mendapat sebuah kesimpulan; 14) 88% peserta didik mengatakan modul dapat menjelaskan hasil praktikum; dan 15) 84% peserta didik mengatakan modul dapat menghubungkan hasil pengamatan dengan kehidupan sehari-hari melalui soal yang berkaitan dengan sistem pencernaan. Berdasarkan hasil wawancara dapat disimpulkan bahwa peserta didik mudah memahami materi pembelajaran biologi pada materi sistem pencernaan manusia melalui penerapan modul sains berbasis GIL. 2) Kelas XI MIA 3 Penilaian

modul

oleh

peserta

didik

dilakukan

dengan

menggunakan angket dan wawancara untuk mengetahui respon peserta didik setelah menggunakan modul. Data hasil analisis dijelaskan sebagai berikut: (a) Angket Penilaian Modul Data hasil analisis angket penilaian modul kelas XI MIA 3 oleh peserta didik disajikan pada Tabel 4.61 dan Gambar 4.76. Tabel 4.61. Hasil Analisis Angket Penilaian Modul Kelas XI MIA 3 No 1 2 3


Rata-rata 3,12 3,24 3,38 3,25

commit to user

Persentase (%) 89,14 91,13 84,50 88,26

Kategori Relevan/baik Relevan/baik Relevan/baik Relevan/baik



y

92

Persentase (%)

90

91,13 89,14

88 Materi 86

84,5

Penyajian

84

Keterbacaan

82 80

Aspek

x

Gambar 4.76. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas XI MIA 3

Berdasarkan Tabel 4.61 dan Gambar 4.76 menunjukkan bahwa persentase angket penilaian modul oleh peserta didik pada aspek materi memperoleh skor sebesar 89,14%, aspek penyajian sebesar 91,13%, dan aspek keterbacaan sebesar 84,50%. Berdasarkan hasil analisis tersebut, modul dapat dikategorikan relevan/baik. (b) Wawancara Penilaian Modul Wawancara dengan peserta didik

dilakukan secara tertulis

untuk mengetahui pendapat/respon peserta didik setelah diterapkan pembelajaran dengan modul berbasis GIL. Berdasarkan hasil wawancara diperoleh hasil: 1) 88% peserta didik sangat antusias ketika mengikuti pembelajaran dengan menggunakan modul; 2) 84% peserta didik mudah melakukan pengamatan ketika praktikum dengan menggunakan modul; 3) 88% peserta didik berpendapat modul dapat membantu menemukan konsep tentang materi yang dipelajari; 4) 92% peserta didik berpendapat modul mempermudah membuat rumusan masalah; 5) 84% peserta didik bependapat modul membantu membuat hipotesis; 6) 92% peserta didik berpendapat modul membantu menentukan alat dan bahan yang akan digunakan dalam praktikum; 7) 88% peserta didik berpendapat modul membantu mengoperasikan alat dan bahan yang digunakan dalam praktikum; 8) 96% peserta didik berpendapat modul dapat membantu menentukan apa yang akan diamati, dan dicatat dalam praktikum; commit to user modul dapat mempermudah 9) 92% peserta didik berpendapat



menyusun cara kerja dari praktikum; 10) 96% peserta didik berpendapat modul dapat membantu membedakan dua atau lebih obyek berdasarkan hasil pengamatan; 11) 88% peserta didik mengatakan modul

membantu menyelesaikan masalah melalui

praktikum; 12) 92% peserta didik mengatakan modul dapat membantu memasukkan data hasil praktikum ke dalam tabel pengamatan; 13) 84% peserta didik berpendapat bahwa modul membantu membuat kesimpulan hasil praktikum; 14) 84% peserta didik berpendapat modul dapat membantu mempresentasikan hasil praktikum di depan kelas; dan 15) 88% peserta didik dapat mengkaitkan hasil praktikum dalam kehidupan sehari-hari melalui soal pada materi sistem pencernaan. Berdasarkan hasil wawancara dapat disimpulkan bahwa peserta didik lebih mudah memahami materi pembelajaran biologi pada materi sistem pencernaan manusia melalui penerapan modul sains berbasis GIL. 7. Revisi Produk Tahap II Revisi produk kedua dilakukan berdasarkan saran yang diperoleh guru dan peserta didik pada saat uji lapangan utama. Saran tersebut bertujuan untuk memperbaiki produk modul sains berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten agar lebih layak untuk dilanjutkan ke tahap uji lapangan operasional. Saran dan masukan dari guru, yaitu: a) beberapa kesalahan penulisan kata/istilah dalam modul sudah diperbaiki; b) penyusunan kata dalam kalimat sudah diperbaiki supaya mudah dimengerti; dan c) gambar telah diganti dengan gambar yang resolusinya tinggi supaya tidak pecah. Perbaikan juga dilakukan sesuai dengan saran dan masukan dari peserta didik, yaitu: a) gambar yang kurang jelas sudah diperbaiki; dan b) keterangan pada gambar sudah dibuat jelas. 8. Uji Lapangan Operasional Uji lapangan operasional bertujuan untuk mengetahui keefektivan commit to user modul sains berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten



pada materi Sistem Pencernaan dalam skala yang luas. Uji lapangan operasional dilakukan dengan menggunakan dua kelas dari dua sekolah yang berbeda yaitu XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta dan XI MIA 5 SMA Negeri 7 Surakarta yang ditentukan dengan teknik cluster random sampling. Sampel yang digunakan dalam penelitian berjumlah 58 sampel. Data yang diperoleh dari uji coba lapangan operasional meliputi: angket dan wawancara penilaian modul peserta didik serta wawancara guru biologi yang dijelaskan sebagai berikut: a) Angket Penilaian Modul (1) Kelas XI MIA 4 SMAN 5 Surakarta Data angket penilaian modul berupa check list, dilakukan kepada 29 peserta didik kelas XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta bertujuan untuk mengetahui keefektivan modul sains berbasis GIL dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten materi sistem pencernaan. Data hasil analisis angket penilaian modul dapat disajikan pada Tabel 4.62 dan Gambar 4.77. Tabel 4.62. Data Hasil Analisis Angket Penilaian Modul XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta No 1 2 3


Persentase (%)

89 88

y

Rata-rata 3,47 3,54 3,44 3,48

Persentase (%) 87,56 88,47 85,92 87,32


88,47 87,56

87

85,92

86 85 84

Materi Penyajian

x Aspek

Gambar 4.77. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta

Berdasarkan Tabel 4.62 dan Gambar 4.77 menunjukkan bahwa persentase angket penilaian modul oleh peserta didik pada aspek materi memperoleh skor sebesar 87,56%, aspek penyajian sebesar 88,47%, dan commit to user



aspek keterbacaan sebesar 85,92%. Berdasarkan hasil analisis tersebut, modul dapat dikategorikan relevan/baik. (2) Kelas XI MIA 5 Data angket penilaian modul berupa check list, dilakukan kepada 27 peserta didik kelas XI MIA 5 SMA Negeri 7 Surakarta bertujuan untuk mengetahui keefektivan modul sains berbasis GIL dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten materi sistem pencernaan Data hasil analisis angket penilaian modul kelas XI MIA 5 SMA Negeri 7 Surakarta dapat disajikan pada Tabel 4.63 dan Gambar 4.78. Tabel 4.63. Data Hasil Analisis Angket Penilaian Modul XI MIA 5 SMA Negeri 7 Surakarta No 1 2 3

Aspek

Rata-rata

Materi Penyajian Keterbacaan Rata-rata y

90

Persentase (%)

89

3,52 3,56 3,41 3,49

Persentase (%) 88,49 89,00 85,00 87,50


89 88,49

88 87 86

85 Materi Penyajian Keterbacaan

85 84 83

Aspek

x

Gambar 4.78. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas MIA 4 SMA Negeri 7 Surakarta

Berdasarkan Tabel 4.63 dan Gambar 4.78 menunjukkan bahwa persentase angket penilaian modul oleh peserta didik pada aspek materi memperoleh skor sebesar 88,49%, aspek penyajian sebesar 89,00%, dan aspek keterbacaan sebesar 85,00%. Berdasarkan hasil analisis tersebut, modul dapat dikategorikan relevan/baik. b) Wawancara Penilaian Modul Wawancara penilaian modul dilakukan kepada guru dan peserta didik commit to user mengenai penerapan modul biologi berbasis GIL untuk meningkatkan



literasi sains dimensi konten. Data hasil wawancara penilaian modul disajikan sebagai berikut: (1) Wawancara Guru Wawancara penilaian modul terhadap guru dilakukan secara lisan kepada 2 orang guru biologi kelas XI, yaitu Ibu Eko Sulistyawati M.Pd dari SMA Negeri 5 Surakarta dan Bapak Maryanto, S.Pd. dari SMA Negeri 7 Surakarta untuk memperoleh respon mengenai penerapan modul berbasis GIL dengan materi Sistem Pencernaan. Berdasarkan hasil wawancara guru berpendapat bahwa: 1) cara penyajian modul baik, dimulai kegiatan peserta didik; gambar berwarna dilengkapi dengan keterangan dan sumber yang jelas, gambar perlu diperbesar; 2) modul sangat bagus dan menarik sehingga peserta didik lebih senang dalam melakukan praktikum; 4) modul mampu mengembangkan kemampuan peserta didik untuk memperoleh informasi melalui observasi atau eksperimen untuk memecahkan suatu masalah dengan menggunakan kemampuan berfikir kritis dan logis yang meliputi tahap mengajukan pertanyaan,

merumuskan

hipotesis,

merancang

eksperimen,

mengumpulkan data, interpretasi data dan menyimpulkan sudah memenuhi standar untuk peserta didik kelas XI; 5) modul biologi berbasis GIL melatih peserta didik untuk menemukan konsep melalui penyelidikan sehingga pembelajaran biologi menjadi bermakna bukan sekedar hafalan; dan 6) perlu dikembangkan modul pada materi yang lain. Berdasarkan hasil wawancara guru biologi terkait modul pembelajaran

biologi

berbasis

GIL

yang

dikembangkan

dapat

disimpulkan bahwa modul sudah bagus memenuhi persyaratan penulisan, terstruktur dengan baik dan bisa digunakan sebagai salah satu sarana pelatihan mandiri peserta didik dalam pembelajaran biologi. (2) Wawancara Peserta Didik Wawancara penilaian modul dilakukan secara lisan kepada 20 commit to userdidik kelas XI di SMA Negeri 5 peserta didik, terdiri atas 10 peserta



Surakarta dan 10 peserta didik kelas XI di SMA Negeri 7 Surakarta untuk memperoleh respon mengenai penerapan modul berbasis GIL dengan materi Sistem Pencernaan. Berdasarkan hasil wawancara secara umum peserta didik berpendapat bahwa: 1) modul yang dikembangkan sudah bagus karena petunjuk yang ada di dalam modul dapat mengaktifkan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran mudah dsainshami; 2) sajian materi dalam modul sudah cukup lengkap karena terdapat info sains dan wawasan sains, permasalahan dalam wacana merupakan permasalahan nyata yang ada di masyarakat dan lingkungan sekitar; 3) modul disajikan secara berwarna serta dilengkapi dengan gambar-gambar, beberapa gambar kurang jelas dikarenakan hasil print out yang tidak baik, untuk itu perlu dilakukan perbaikan agar modul yang dikembangkan menjadi lebih baik; 4) modul didukung dengan kegiatan

merancang

praktikum

sehingga

peserta

didik

dapat

meningkatkan kreatifitas dalam merancang kegiatan praktikum yang akan dilakukan; 5) modul dapat mengubah pembelajaran hafalan menjadi pembelajaran yang menyenangkan dapat menemukan konsep berdasarkan hasil praktikum; 6) soal latihan dalam modul cukup sulit. Berdasarkan hasil wawancara peserta didik terkait modul pembelajaran biologi berbasis GIL yang dikembangkan dapat disimpulkan bahwa modul sudah bagus karena mudah dipahami dan layak digunakan sebagai salah satu sarana bahan ajar biologi berupa modul. 9. Revisi Produk Akhir Revisi produk akhir/ketiga dilakukan

berdasarkan hasil wawancara

dengan guru dan angket tanggapan yang diberikan kepada peserta didik dari uji lapangan

operasional/keefektivan.

Revisi

tersebut

bertujuan

untuk

memperbaiki produk modul sains berbasis GIL agar dapat dilanjutkan ke tahap diseminasi/implementasi produk. Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan pada guru didapatkan saran dan perbaikan. Perbaikan telah dilakukan semua kecuali pada poin kedua to user yang lain dengan pertimbangan yaitu untuk membuat modul commit dalam materi



keterbatasan peneliti. Angket tanggapan peserta didik secara umum memperoleh hasil diantaranya: 1) modul sudah bagus karena dilengkapi dengan petunjuk penggunaan modul sehingga mengaktifkan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran; 2) modul GIL dapat meningkatkan literasi sains dimensi

konten

karena

memberikan

arahan

untuk

melakukan

kerja

ilmiah/inkuiri dalam pembelajarannya misalnya membuat rumusan masalah, membuat hipotesis sampai pada praktikum, peserta didik menemukan konsep sehingga bukan sekedar hafalan; 3) materi dalam modul GIL sangat lengkap karena terdapat info dan wawasan sains sehingga menarik untuk dipelajari; 4) permasalahan yang terdapat dalam wacana merupakan permasalahan nyata yang ada di masyarakat dan lingkungan sekitar; 5) modul didukung dengan kegiatan merancang praktikum sehingga dapat meningkatkan kreativitas dalam merancang kegiatan praktikum yang dilakukan sehingga membuat peserta didik terampil dalam mengasah keterampilan. Hasil revisi ketiga ini merupakan produk akhir yang layak karena telah melalui tahap validasi ahli, penilaian dari praktisi pendidikan, peserta didik sebagai kelompok kecil pengguna serta uji lapangan operasional/keefektivan. Selanjutnya modul dapat dilanjutkan ke tahap selanjutnya yaitu tahap diseminasi atau penyebaran. 10. Diseminasi dan Implementasi Tahap

penyebaran

dilaksanakan

dengan

menyampaikan

dan

menyebarkan hasil pengembangan modul berbasis GIL kepada para pengguna yaitu guru biologi di SMA Negeri Surakarta. Tahap penyebaran dilakukan untuk mengetahui tingkat keterbacaan pada modul pembelajaran biologi berbasis GIL dengan materi sistem pencernaan, hasil pengembangan dan saransaran terkait pemberdayan literasi sains dimensi konten. Tingkat keterbacaan terhadap modul diketahui melalui angket respon yang diisi oleh guru biologi terkait modul berbasis GIL yang dikembangkan. Guru memberikan respon dengan memilih jawaban SS (Sangat Setuju), S (Setuju), TB (Tidak Berpendapat), TS (Tidak Setuju), STS (Sangat Tidak Setuju). Tahap to user penyebaran pada Guru Biologicommit diberikan pada 8 orang untuk membaca modul



secara menyeluruh dan mengisi angket respon yang disediakan. Data hasil persentase angket respon secara umum pada Tabel 4.64 dan Gambar 4.79. Tabel 4.64. Data Hasil Persentase Angket Respon Modul GIL Guru Biologi Aspek Kelayakan modul secara keseluruhan Kelayakan penyajian Kegrafikan Isi Kesesuaian dengan pembelajaran GIL Kesesuaian dengan literasi sains dimensi konten y

Skor 91 93 95 93 95 97

98 97 97

Kelayakan modul keseluruhan

96 95

Persentase (%)

Kategori Baik Baik Baik Baik Baik Baik

95

Kelayakan penyajian

95 Kegrafikan

94 93

93

93

Isi

92 91

Kesesuain dengan pembelajaran GIL

90

Kesesuaian dengan literasi sains dimensi konten

91

89

x

88

Aspek

Gambar 4.79.Histogram Persentase Data Hasil Respon Guru Biologi Terhadap Modul Berbasis GIL

Berdasarkan Tabel 4.64 dan Gambar 4.79 diperoleh hasil bahwa angket respon yang diberikan kepada 11 Guru Biologi di SMA Negeri Surakarta terkait modul yang pembelajaran yang telah diberikan, secara keseluruhan modul mendapatkan respon baik. Aspek dari modul meliputi: 1) kelayakan keseluruhan memperoleh skor sebesar 91%; 2) kelayakan penyajian memperoleh skor sebesar 93%; 3) kegrafikan memperoleh skor sebesar 95%; 4) isi memperoleh skor sebesar 93%; 5) kesesuaian dengan pembelajaran GIL memperoleh skor sebesar 95% dan; 6) kesesuaian dengan literasi sains dimensi konten memperoleh skor sebesar 97%. Perolehan skor guru secara keseluruhan memperoleh respon baik sehingga dapat dinyatakan bahwa modul pembelajaran biologi berbasiscommit GIL dengan to user materi sistem pencernaan yang



dikembangkan layak untuk digunakan. Saran dari Guru Biologi terkait dengan modul pembelajaran biologi berbasis GIL yaitu: 1) secara umum sudah sistematis hanya mungkin perlu penyederhanaan pada redaksional seperti bentuk huruf sehingga peserta didik tidak merasa berat waktu membawa; 2) tampilan isi materi

sudah sesuai dengan KI dan KD lengkap dengan

evaluasi yang baik; 3) sudah bagus hanya mungkin tulisan terlalu rapat sehingga kurang nyaman dalam pembacaan; 4) penulisan nama merk tertentu pada indikator/bahan yang diuji dihilangkan; 5) skor nilai disesuaikan dengan skala 1-4 supaya sesuai dengan Kurikulum 2013; 6) dari segi isi sudah mencangkup informasi sistem pencernaan; 7) dari segi aktifitas, peserta didik sangat aktif terlibat dalam kegiatan pembelajaran sehingga alokasi waktu harus diperhatikan; 8) dari susunan modul sangat memadai agar dicantumkan silabus dan KD nya dan; 9) secara umum sudah baik dapat dimanfaatkan sebagai alternatif KBM. Berdasarkan hasil diseminasi atau implementasi modul biologi berbasis GIL dengan materi sistem pencernaan dapat disimpulkan bahwa modul sudah bagus memenuhi persyaratan penulisan, terstruktur dengan baik, dan bisa digunakan sebagai salah satu alternatif pembelajaran biologi. B. Pembahasan dan Pengembangan Produk Modul biologi berbasis GIL pada materi sistem pencernaan merupakan modul yang dikembangkan sesuai dengan prosedur pengembangan Borg and Gall (1983). Pengembangan modul dilaksanakan mulai dari tahap: 1) penelitian dan pengumpulan data; 2) perencanaan; 3) pengembangan produk awal: 4) uji coba permulaan; 5) revisi produk pertama; 6) uji lapangan utama/terbatas; 7) revisi produk kedua; 8) uji lapangan operasional; 9) revisi produk ketiga; dan 10) diseminasi/implementasi produk. Berikut pembahasan hasil pengembangan prosedur produk: 1. Penelitian dan Pengumpulan Data Tahap pertama dari dalam pengembangan produk pembelajaran yaitu commit todata. userTahap ini merupakan tahap awal tahap penelitian dan pengumpulan



dalam menentukan produk yang harus dikembangkan yaitu dengan studi literatur dan studi lapangan. Hasil penelitian dan pengumpulan data sebagai berikut: a. Studi Literatur Studi literatur dilakukan bertujuan untuk mencari kajian dalam mengembangkan suatu produk dalam penelitian yang akan dilakukan supaya produk yang dikembangkan dapat mengatasi permasalahan terkait dengan kurikulum, materi dan temuan yang ada di lapangan. Produk yang dikembangkan terkait dengan permasalahan yang ada dalam pembelajaran khususnya biologi. Pengembangan produk dalam pembelajaran biologi dapat berupa perangkat pembelajaran, media ajar, model pembelajaran, bahan ajar, dan lain sebagainya. Tahap studi literatur dilakukan dengan mengkaji kurikulum, menganalisis materi ajar, dan mengalisis RPP yang dijelaskan sebagai berikut: 1) Mengkaji Kurikulum Hasil kajian kurikulum mencangkup KI dan KD sebagai acuan pengembangan produk yang akan dihasilkan karena kurikulum memiliki struktur yang berbeda-beda sehingga perumusan desain kurikulum juga berbeda. Pengertian Kurikulum menurut Undang Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum yang sedang dikembangkan sekarang ini adalah Kurikulum 2013. Kurikulum 2013 mulai diberlakukan Tahun Pelajaran 2013/2014 sudah memenuhi RPP terkait tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta strategi pembelajaran yang dibutuhkan. Kurikulum 2013 menjawab kebutuhan kompetensi yang diperlukan dalam menyongsong era globalisasi di abad 21. Peraturan Pemerintah No. 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses dinyatakan commit2013 to user bahwa tuntutan Kurikulum mengamanatkan esensi pendekatan



ilmiah (scientific approach) sebagai titian pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik dalam pembelajaran sains. Relevan Peraturan Pemerintah No. 81A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum dinyatakan bahwa Kurikulum 2013 berbasis pada proses pembelajaran mengedepankan pengalaman langsung secara ilmiah melalui proses mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan mengkomunikasikan untuk meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik, sehingga proses pembelajaran lebih optimal. Keberhasilan suatu kurikulum merupakan suatu proses panjang, mulai dari kritalisasi sebagai gagasan dan konsep ideal tentang pendidikan, perumusan

desain kurikulum, persiapan pendidik dan tenaga

kependidikan, serta sarana dan prasarana, tata kelola pelaksanaan kurikulum (Lie, 2012). Hasil wawancara dengan Wakil Kepala Sekolah bagian Kurikulum dan guru biologi dalam hal mengkaji kurikulum di SMA Negeri 8 Surakarta memperoleh hasil bahwa kurikulum yang digunakan adalah Kurikulum 2013, namun belum dilaksanakan secara menyeluruh. Implementasi Kurikulum 2013 baru dilaksanakan pada akhir tahun 2013/2014 di kelas X dan kelas XI baik SAINS maupun IPS, sedangkan untuk kelas XII masih menggunakan KTSP. Hal tersebut dikarenakan persiapan peralihan dari Kurikulum KTSP ke Kurikulum 2013 termasuk pada penyesuaian alokasi waktu dan SK yang beralih pada KI, serta KD yang meskipun berubah tetapi tetap memiliki muatan materi yang sama. Pelaksanaan Kurikulum 2013 di kelas X dan XI dilakukan untuk mempersiapkan guru dan peserta didik untuk dapat beralih ke Kurikulum yang baru. Mengingat peralihan kurikulum tidak serta merta dilaksanakan namun dilakukan secara bertahap. Berdasarkan hal tersebut pengembangan produk penelitian diarahakan pada Kurikulum 2013 guna memberikan alternatif referensi dalam pengembangan produk yang akan digunakan commit to user dalam pembelajaran untuk memperkaya proses pembelajaran.



2) Menganalisis Materi Ajar Materi ajar penting dianalisis karena menjadi salah satu acuan utama dalam menyusun pengembangan produk penelitian. KI digunakan sebagai rujukan untuk menentukan kompetensi yang harus dicapai peserta didik sedangkan KD digunakan sebagai rujukan menentukan indikator. Materi yang digunakan dalam penelitian diperoleh dari hasil pemetaan materi dan standar ketuntasan materi UN agar pengembangan produk sesuai dengan kebutuhan yang ada di sekolah guna menyelesaikan kesenjangan yang terjadi antara harapan dan kenyataan yang ada. Berdasarkan hasil analisis UN Tahun 2013/2014 menunjukkan bahwa pada materi Sistem Pencernaan ratarata skor yang diperoleh peserta didik SMA Negeri 8 Surakarta masih rendah yaitu 45,87. Skor tersebut menunjukkan adanya penurunan skor dibandingkan dengan hasil UN Tahun Pelajaran 2012/2013 yang memperoleh skor sebesar 60,23. Perolehan skor UN Tahun Pelajaran 2013/2014 menandakan bahwa masih rendahnya pemahaman peserta didik dalam mempelajari materi terutama pada materi sistem pencernaan. Materi biologi bersifat kontekstual, permasalahan atau fenomena yang diberikan guru erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari (Yuliawati, 2013). Maretasari (2013) menambahkan bahwa konsep sains yang diajarkan pada peserta didik hendaknya tidak sekedar diperkenalkan sebagai konsep sains murni namun dikaitkan dengan unsur lingkungan dengan memperlakukan peserta didik seperti ilmuwan muda sewaktu anak mengikuti kegiatan pembelajaran sains. Keterlibatan peserta didik secara aktif baik fisik maupun mental dalam kegiatan laboratorium akan membawa pengaruh terhadap pembentukan pola tindakan peserta didik yang selalu didasarkan pada hal-hal yang bersifat ilmiah sehingga peserta menemukan konsep berdasarkan hasil penyelidikan ilmiah. commit to user



Biologi memiliki potensi besar untuk dijadikan wahana guna meningkatkan kualitas pembelajaran dan literasi sains dan teknologi (Citrawathi dkk., 2003). Literasi sains penting dikuasai oleh peserta didik berkaitan dengan bagaimana peserta didik memahami lingkungan hidup, kesehatan, ekonomi, dan masalah-masalah lain yang dihadapi masyarakat modern yang sangat bergantung pada kemajuan IPTEK (Yusuf, 2003). Permasalahan yang diangkat dari lingkungan sekitar peserta didik harus memiliki sifat konflik, dan dianggap penting untuk dipecahkan. Millah dkk. (2012) menyatakan bahwa penyajian permasalahan autentik diperlukan untuk membangun life skill peserta didik agar konsep-konsep yang ada dalam buku ajar dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Johnson dan Johnson cit. Gulo (2008) mengemukakan bahwa penyelesaian masalah dapat dilakukan secara kelompok. Senada dengan Piaget, yang mengemukakan bahwa belajar merupakan proses interaksi individu dengan lingkungan di sekitarnya. Seseorang dapat menggali informasi sebanyak-banyaknya dari lingkungan sekitarnya. Interaksi dengan lingkungan mengakibatkan perkembangan

intelektual

secara

bertahap.

Interaksi

dengan

lingkungan dapat dikembangkan melalui model pembelajaran yang bersifat konstruktivis. 3) Menganalisis RPP Hasil analisis RPP biologi kelas XI pada materi sistem pencernaan dengan menggunakan indikator literasi sains dimensi konten menunjukkan bahwa tujuan pembelajaran yang dirumuskan dalam RPP kurang memuat indikator literasi sains dimensi konten. Hal ini terjadi karena guru belum mengembangkan perangkat pembelajarannya sendiri, RPP dibuat oleh Tim MGMP. Kegiatan awal, inti dan penutup dalam RPP belum mengkaitkan materi dengan aplikasi dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan praktikum uji commit to user makanan sudah menggunakan beberapa bahan dalam kehidupan



sehari-hari, yaitu: tahu, tempe, nasi, pisang, bengkoang, bayam, wortel, kubis, pepaya, susu, tepung terigu, tepung tapioka, lugol, Biuret, Fehling A dan B namun hal itu tidak digunakan oleh guru untuk menggali kemampuan literasi sains peserta didik, dimana hanya sebatas penggunaan bahan untuk kegiatan praktikum. Soal yang tercantum di RPP maupun LKP hanya menekankan pada konten materi saja, tidak sampai pada konteks aplikasi sains. Fakta ini menyebabkan pembelajaran menjadi kurang bermakna, karena peserta didik tidak dilatih untuk menyadari bahwa banyak contoh dalam kehidupan sehari-hari yang dapat dijelaskan secara ilmiah untuk menjawab peristiwa atau fenomena yang ada di lingkungan sekitar (Rahmawan, 2012). Berdasarkan hasil analisis RPP dapat diperoleh kesimpulan bahwa RPP yang digunakan di sekolah kurang memuat indikator literasi sains sehingga diperlukan perbaikan RPP untuk melatihkan kemampuan literasi sains peserta didik. b. Studi Lapangan Tahap studi lapangan dilakukan untuk mengetahui permasalahan yang ada di sekolah sebagai dasar untuk merumuskan kebutuhan terkait dengan pengembangan produk pembelajaran. Studi lapangan meliputi analisis SNP, observasi PBM, angket, wawancara, analisis bahan ajar, tes literasi sains dan pengukuran penguasaan inkuiri. 1) Data Hasil Analisis SNP Hasil analisis komponen 8 SNP di SMA Negeri 8 Surakarta menunjukkan bahwa standar yang memperoleh gap tertinggi adalah standar proses, standar pendidik dan tenaga kependidikan, dan standar penilaian. Standar proses berkaitan langsung dengan proses belajar mengajar di sekolah, sumber/bahan ajar, perangkat dan media pembelajaran yang digunakan oleh guru. Standar ini memiliki gap commit to userdikarenakan pemantauan proses tertinggi yaitu sebesar 2,78%



pembelajaran dilakukan kepala sekolah hanya 2-3 kali/semester, penyampaian hasil supervisi oleh kepala sekolah hanya 2-3 kali/semester, implementasi tidak lanjut oleh kepala sekolah hanya 23 kali/semester, guru selalu melakukan remidi setiap satu SK selesai. Seharusnya pemantauan proses pembelajaran oleh kepala sekolah ≥4 kali/semester, penyampaian hasil supervisi oleh kepala sekolah oleh kepala sekolah ≥4 kali/semester, implementasi tindak lanjut oleh kepala sekolah ≥4 kali/semester, guru selalu melakukan remidi setiap satu KD selesai. Hal ini mengindikasikan proses pembelajaran di SMA Negeri 8 Surakarta belum berjalan secara maksimal. Proses pembelajaran merupakan salah satu aspek terpenting dalam pembelajaran, karena melalui proses pembelajaran peserta didik dapat menemukan pengetahuannya. Hal ini sejalan dengan teori belajar konstruktivis dimana seharusnya materi pembelajaran diperoleh peserta didik secara aktif mengkonstruksi sendiri pengetahuannya, dengan cara interaksi dengan lingkungannya melalui proses asimilasi dan akomodasi supaya pengetahuan yang diperolehnya bertahan lama. Standar pendidik dan tenaga kependidikan berkaitan dengan kualifikasi akademik dan kesesuaian bidang tugas dengan latar belakang yang pendidikan yang dimiliki oleh guru, kepala sekolah, kepala tenaga administrasi, kepala perpustakaan dan kepala laboratorium. Standar ini memiliki gap tertinggi kedua yaitu 2,31% yang dikarenakan kualifikasi akademik kepala sekolah berijazah setaraf strata 2, kepala sekolah memangku jabatan kurang dari 5 tahun. Seharusnya kualifikasi akademik kepala sekolah berijazah setaraf strata 3 dan idealnya kepala sekolah memangku jabatan lebih dari 10 tahun. Standar

penilaian

berkaitan

dengan

kriteria

penilaian

kesesuaian teknik penilaian pada silabus dengan indikator pencapaian KD, kesesuaian instrumen dan pedoman penilaian dengan bentuk dan commithasil to user teknik penilaian, penilaian pembelajaran, asesmen, macam tes



tertulis, dan tingkat taksonomi Bloom yang digunakan serta tingkat kelulusan UN. Standar ini memiliki gap tertinggi nomor 3 yaitu sebesar 0,98% dikarena sebagian tes tertulis yang digunakan guru adalah tes essay dan sebagian lagi multiple choice, tingkat taksnomi Bloom 50-80% soal tes tertulis termasuk dalam kategori berpikir tingkat tinggi (C4-C6), teknik penilaian yang digunakan guru mata pelajaran menggnakan 2-3 teknik penilaian. Seharusnya semua tes tertulis yang digunakan guru adalah tes essay, tingkat taksnonomi Bloom yang digunakan pada tes tertulis seharusnya 80% soal tes tertulis termasuk dalam kategori berpikir tingkat tinggi (C4-C6), dan guru mata pelajaran menggunakan teknik penilaian lebih dari 3 teknik penilaian. 2) Data Hasil Observasi PBM Hasil pengamatan langsung PBM peserta didik di kelas dan di laboratorium

menunjukkan

bahwa

peserta

didik

memiliki

karakteristik rasa percaya diri dan ingin tahu tinggi namun praktikumnya kurang menantang. Rasa percaya diri yang tinggi terlihat dalam diskusi kelompok dan praktikum, ketika guru menyampaikan pertanyaan, peserta didik merasa yakin mampu menjawab pertanyaan tentang konsep materi yang dipelajari. Hal tersebut relevan dengan pernyataan Sanjaya (cit. Tanti, 2013) bahwa kegiatan diskusi membutuhkan sikap percaya diri yang tinggi untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga sikap percaya diri (self belief) diharapkan mampu

mengembangkan

kemampuan

bernalarnya

dan

dapat

merencanakan serta melakukan penyelidikan ilmiah. Peserta didik juga memiliki karakteristik rasa ingin tahu tinggi, peserta didik aktif bertanya kepada guru dalam kegiatan praktikum dan diskusi kelompok. Garton (2005) mengatakan bahwa pembelajaran yang dimulai dengan pertanyaan menuntun dari guru akan memancing rasa commituntuk to usermenemukan jawabannya melalui ingin tahu peserta didik



perencanaan dan pelaksanaan penyelidikan. Hal tersebut sesuai dengan teori belajar Vigotsky, peserta didik diberi kesempatan yang luas mengembangkan potensinya dalam kondisi sosial untuk melakukan diskusi kelompok berupa kegiatan diskusi untuk memecahkan

permasalahan.

Peserta

didik

secara

sadar

dan

bertanggungjawab atas proses belajarnya dan berusaha melibatkan diri dalam proses perubahan konseptual dengan memperhatikan bimbingan

guru

dan

bekerja

sama

dengan

teman-teman

sekelompoknya. Hasil pengamatan langsung PBM guru menunjukkan bahwa proses pembelajaran masih menggunakan metode ceramah terkadang praktikum

diskusi.

Rustaman

(2005)

mengemukakan

bahwa

penggunaan metode ceramah membuat peserta didik kurang kreatif dan kurang aktif mengemukakan pendapat serta tidak dibiasakan mencari dan mengolah informasi sendiri. Vin-Mbah (2012) mengemukakan bahwa metode ceramah membunuh inisiatif peserta didik karena membuat peserta didik sebagai pendengar pasif, tidak melayani perbedaan individual peserta didik. Peserta didik diajarkan oleh guru sebuah kecepatan yang sama seperti seluruh kelompok. Metode ini tidak memberi kesempatan yang cukup untuk berlatih keterampilan komunikasi lisan. Peraturan Pemerintah Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses dinyatakan bahwa tuntutan Kurikulum 2013 mengamanatkan esensi pendekatan ilmiah (scientific approach) sebagai titian pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik dalam pembelajaran sains. Pembelajaran Biologi akan berlangsung dengan baik apabila guru memiliki kompetensi substansi pembelajaran dimana guru menguasai materi yang akan disampaikan, dan kompetensi metodologi pembelajaran dimana guru menguasai metode pembelajaran sesuai dengan kebutuhan materi ajar. Apabila metode pembelajaran tidak menarik, to userdari guru kepada peserta didik maka transfer ilmu commit pengetahuan



menjadi kurang maksimal. Peran utama guru dalam pembelajaran biologi

adalah

memberikan

pengalaman

dan

memperkaya

pengetahuan peserta didik dengan mengeksplorasi lingkungan dengan proses pembelajaran yang sesuai sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna. Belajar bermakna dapat terjadi apabila peserta didik mengalami sendiri dalam belajarnya. Ausubel mengatakan bahwa proses

belajar

bermakna

terjadi

apabila

seseorang

mampu

mengasimilasikan pengetahuan yang telah dimilikinya dengan pengetahuan baru. Proses belajar akan terjadi melalui tahap-tahap memperhatikan stimulus, memahami makna stimulus, menyimpan, dan menggunakan informasi yang sudah dsainshami. Informasi baru diasimilasikan pada konsep-konsep yang relevan yang sudah ada pada struktur kognitifnya. Bila tidak ada usaha untuk mengasimilasikan pengetahuan baru pada konsep-konsep relevan yang ada pada struktur kognitifnya, maka akan terjadi belajar hafalan (Dahar, 2011). 3) Data Hasil Angket Bahan Ajar Hasil angket bahan ajar yang diberikan kepada peserta didik menunjukkan bahwa bahan ajar yang digunakan di sekolah berasal dari penerbit. Hal tersebut tidak sesuai dengan kebutuhan bahan ajar peserta didik, akibatnya minat baca peserta didik rendah. Rendahnya minat baca peserta didik terlihat dari kesan pertama yang buruk dengan buku, dalam hal ini buku tekstual, berat dan tidak menarik International Education Achievement (IEA) (1999) menyatakan bahwa minat baca peserta didik Indonesia, menempati nomor 2 terakhir dari 39 negara yang disurvei. Rendahnya minat baca peserta didik disinyalir berawal dari perkenalan (kesan) pertama yang buruk dengan buku, dalam hal ini buku pelajaran yang angker, berat dan tidak menarik tersebut. Banyak buku pelajaran yang beredar masih mengandung kesalahan mendasar meskipun sudah menyesuaikan dengan

perkembangan terkini IPTEK (Direktorat Pendidikan commit to user Madrasah Departemen Agama, 2007). Diperkuat Millah dkk. (2012)



yang mengatakan berdasarkan hasil pengamatan bahan ajar yang beredar di pasaran masih terdapat kekurangan, karena bahan ajar tersebut belum merancang peserta didik untuk berpikir tingkat tinggi dalam memecahkan permasalahan autentik dalam kehidupan seharihari serta mengkaitkannya dengan masyarakat dan lingkungan. Buku pelajaran merupakan salah satu media belajar yang bisa dipegang, dirasakan bahkan dapat menggantikan peran guru atau setidaknya membantu guru menjelaskan sesuatu. Untuk konteks Indonesia, di mana kualitas guru yang kurang memadai, maka posisi buku pelajaran bukan hanya sebagai peran pengganti tapi malah peran utama (Adisenjaja, 2012). 4) Wawancara Hasil wawancara dengan guru mengenai PBM menyatakan bahwa pembelajaran cenderung menggunakan ceramah dan kadang praktikum diskusi supaya semua materi dapat disampaikan sesuai dengan alokasi waktu yang tercantum pada kurikulum. Pembelajaran yang berorientasi pada penggunaan materi terbukti dalam kompetensi mengingat jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam jangka panjang (Trianto, 2010). Penggunaan metode ceramah dalam pembelajaran biologi menjadikan literasi sains peserta didik lemah. Firman (2007) salah satu penyebab lemahnya literasi sains karena pembelajarannya tidak bernuansa proses sehingga perlu adanya model pembelajaran yang bernuansa proses. Pelaksanaan pembelajaran yang paling sederhana selalu terkait erat dengan interaksi antara guru dan peserta didik. Proses pembelajaran peserta didik berhubungan dengan bahan ajar, sumber belajar, media, dan sarana prasarana belajar, iklim sekolah, dan lingkungan. Guru dalam menciptakan peserta didik belajar sains mengupayakan agar seluruh aktivitas pembelajaran benar-benar dapat mendorong proses pembelajaran peserta didik aktif dalam kegiatan commit informasi to user melalui kegiatan mengamati, penemuan dan pengolahan



mengukur, mengajukan pertanyaan, mengklasifikasi, memecahkan masalah dan sebagainya. Belajar akan lebih bermakna peserta didik mengalami

apa

yang

dipelajarinya

bukan

mengetahuinya

(Sa‟ud 2008). Tujuan akhir dari pembelajaran sains adalah tercapainya literasi sains (Wenning, 2007). Kemampuan literasi sains dapat

meningkatkan

pemahaman

IPTEK

yang

nantinya

menguntungkan bagi masyarakat dimana peserta didik tinggal (Laugksch, 2000). Hasil wawancara dengan guru mengenai bahan ajar menyatakan bahwa guru belum membuat bahan ajar sendiri. Bahan ajar yang digunakan berasal dari penerbit sehingga guru merasa keterbatasan dalam menggunakan buku tersebut. Sungkono (2003) mengatakan salah satu kompetensi yang perlu dimiliki oleh seorang guru dalam melaksanakan tugasnya adalah mengembangkan bahan ajar. Hal tersebut diperkuat Permendikas Nomor 16 Tahun 2007 mengatur tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru, yaitu bagi guru satuan pendidikan jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA), baik dalam tuntutan kompetensi pedagogik maupun profesional berkaitan erat dengan kemampuan guru dalam mengembangkan sumber belajar dan bahan ajar. Adisendjaja (2012) mengatakan buku pelajaran yang banyak beredar sejauh ini terlalu materialistik, kering, dan tidak menggugah kesadaran afektif (emosional) peserta didik. Meskipun berorientasi kognitif yang amat kental, namun secara intelektual tidak mampu menggerakkan daya kritis dan rasa ingin tahu pembacanya yakni guru dan peserta didik. Wawancara dengan peserta didik mengenai PBM menyatakan bahwa guru mengajar dengan menggunakan metode ceramah dan sedikit praktikum sehingga membuat bosan, mengantuk dan tidak bersemangat.

Trianto

(2010)

mengatakan

bahwa

konsep

pembelajaran pada hakekatnya adalah usaha sadar dari seorang guru commit to user untuk membelajarkan peserta didiknya (mengarahkan interaksi



peserta didik dengan sumber belajar lainnya) dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan. Pembelajaran bologi menekankan pada pemberian pengalaman langsung, interaksi dua arah antara guru dan peserta didik, dimana keduanya terjadi komunikasi yang intens dan terarah menuju pada suatu target yang telah ditetapkan sebelumnya. Berdasarkan hasil wawancara diketahui juga bahwa peserta didik memiliki rasa ingin tahu dan kepercayaan diri yang tinggi namun praktikumnya kurang menantang. Proses pembelajaran biologi harus fleksibel,

bervariasi,

interaktif,

inspiratif,

menyenangkan,

menantang, dan memotivasi peserta didik untuk berpartissainssi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik sehingga proses pembelajaran lebih optimal (Trianto, 2010). Sanjaya (cit. Tanti, 2013) bahwa kegiatan diskusi membutuhkan sikap percaya diri yang tinggi untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga sikap percaya diri (self belief) diharapkan mampu mengembangkan kemampuan bernalarnya dan dapat merencanakan serta melakukan penyelidikan ilmiah. Diperkuat pernyataan Garton (2005) bahwa pembelajaran yang dimulai dengan pertanyaan menuntun dari guru akan memancing rasa ingin tahu peserta didik untuk menemukan jawabannya melalui perencanaan dan pelaksanaan penyelidikan. Wawancara dengan peserta didik mengenai bahan ajar menyatakan bahwa belum ada bahan ajar yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Peserta didik merasa malas membaca buku ajar karena berisi kumpulan materi, soal-soal serta gambar yang tidak berwarna sehingga tidak memacu perkembangan kecerdasan, memberi

inspirasi

atau

ide

kepada

peserta

didik

untuk

mengeksplorasi lebih dalam tentang topik-topik yang disampaikan. commitAchievement to user International Education 1999 (IEA), menyatakan



bahwa minat baca peserta didik Indonesia, menempati nomor 2 terakhir dari 39 negara yang disurvei. Rendahnya minat baca peserta didik berawal dari perkenalan (kesan) pertama yang buruk dengan buku, dalam hal ini buku pelajaran yang angker, berat dan tidak menarik tersebut. Buku pelajaran yang beredar dsainssaran tidak memacu perkembangan kecerdasan, memberi inspirasi atau ide kepada peserta didik dan guru untuk mengeksplorasi lebih dalam tentang topik-topik yang disampaikan (Chiappetta et al., 1991a). Millah dkk. (2012) menambahkan bahan ajar yang beredar di pasaran masih terdapat banyak kekurangan, karena bahan ajar tersebut belum merancang peserta didik berpikir tingkat tinggi dalam memecahkan permasalahan autentik dalam kehidupan sehari-hari serta mengkaitkannya dengan masyarakat dan lingkungan. Tuntutan abad 21 pembelajaran seharusnya menekankan pada pentingnya

mendorong

peserta

didik

untuk

mencari

tahu,

merumuskan masalah, berlatih berpikir analitis, kerjasama dan kolaborasi dalam penyelesaian masalah. Bahan ajar yang terdapat di pasaran belum mampu memenuhi tuntutan untuk mengantissainssi pergeseran abad 21 yang sesuai dengan Kurikulum 2013. Buku yang dirancang

sesuai

dengan

kurikulum

yang

berlaku

serta

dikembangkan dengan paradigma baru akan mengarahkan proses pembelajaran pada arah yang benar sesuai tuntutan kurikulum dengan paradigma baru tersebut (Pusat Perbukuan, 2003). 5) Data Hasil Tes Kemampuan Awal Literasi Sains Pengukuran literasi sains penting untuk mengetahui sejauh mana pemahaman peserta didik terhadap pengetahuan sains, tetapi juga pemahaman terhadap berbagai aspek proses sains, serta kemampuan mengaplikasikan pengetahuan dan proses sains dalam situasi nyata (Amri, 2013). Hasil tes kemampuan awal literasi sains peserta didik di SMA Negeri 8 Surakarta menunjukkan bahwa skor commit user konten. Literasi sains dimensi terendah adalah literasi sainstodimensi



konten merujuk pada konsep-konsep kunci dari sains yang diperlukan untuk memahami fenomena alam dan perubahan yang dilakukan

terhadap

alam

melalui

aktivitas

manusia

(Toharudin dkk., 2011). Literasi sains penting dikuasai oleh peserta didik berkaitan dengan bagaimana peserta didik memahami lingkungan hidup, kesehatan, ekonomi, dan masalah-masalah lain yang dihadapi masyarakat modern yang sangat bergantung pada kemajuan IPTEK (Yusuf, 2003). Rendahnya

literasi

sains

dimensi

konten

dikarenakan

pembelajaran bersifat hafalan. Peserta didik hanya mampu mengingat fakta, terminologi dan hukum sains serta menggunakan pengetahuan sains yang bersifat umum dalam mengambil dan mengevaluasi kesimpulan. Terbukti ketika proses pembelajaran peserta didik merasa kesulitan dalam mendapatkan makna dan menggunakan sains untuk memecahkan permasalahan menggunakan metode

ilmiah,

mengidentifikasi

pertanyaan

untuk

menarik

kesimpulan berdasarkan bukti-bukti agar dapat membantu membuat keputusan tentang dunia alami dan interaksi manusia dengan alam yang sebenarnya membutuhkan pemahaman sains yang baik. Menurut Darliana (2005) kelemahan pembelajaran sains di Indonesia terutama

terletak

pada

pengetahuan

mengenai

bagaimana

keterampilan proses dilaksanakan dan orientasi pembelajaran sains. Hal tersebut menunjukkan bahwa proses pembelajaran biologi belum optimal dalam mengembangkan literasi sains. Firman (2007) salah satu penyebab lemahnya literasi sains karena pembelajarannya tidak bernuansa proses. Sesuai dengan teori belajar Bruner, dalam pengajaran hendaknya memberikan pengalaman optimal bagi peserta didik untuk mau dan dapat belajar, pengetahuan diberikan secara terstruktur sehingga diperoleh pemahaman yang optimal, perincian urutan-urutan penyajian materi pelajaran secara optimal, serta commit to user adanya bentuk dan pemberian reinforcement. Pembentukan konsep



dan pemahaman konsep dalam belajar merupakan dua kegiatan berbeda yang menuntut proses berpikir yang berbeda pula. Konsepkonsep sudah ada sebelumnya dalam pemahaman konsep, sedangkan dalam pembentukan konsep, konsep belum ada sebelumnya sehingga merupakan tindakan penemuan konsep baru sehingga pengetahuan bertahan lebih lama dan lebih mudah diingat bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara lain. 6) Data Hasil Analisis Bahan Ajar Analisis buku ajar biologi perlu dilakukan karena sebagian besar (90%) guru biologi di sekolah menggunakan buku pelajaran sebagai acuan pengajaran di kelas. Supriadi (2010) mengatakan buku pelajaran (textbook) merupakan satu-satunya buku rujukan yang dibaca oleh peserta didik, bahkan juga oleh sebagian besar guru. Artinya, sebagian besar peserta didik dan guru menelan mentahmentah setiap informasi yang terdapat di dalam buku pelajaran tersebut. Hasil analisis bahan ajar biologi di SMA Negeri 8 Surakarta menunjukkan bahwa buku ajar tidak melatih literasi sains peserta didik dan tidak memfasilitasi peserta didik untuk belajar mandiri. NRC

(1996) tujuan akhir dari pembelajaran

meningkatkan literasi

sains peserta didik.

sains

adalah

Wenning (2007)

menambahkan bahwa tujuan utama dari pembelajaran sains adalah pencapaian literasi sains. Toharudin dkk. (2011) mengatakan bahan ajar yang disusun hendaknya memberi peluang kepada peserta didik untuk

dapat

mengembangkan

beberapa

keterampilan

yaitu

keterampilan proses, kemampuan berinkuiri, kemampuan berpikir, dan

kemampuan

literasi

sains.

Snyder

dan

Syder

(2008)

menambahkan buku ajar adalah serangkaian proses kegiatan yang dirancang secara sistematis yang dapat dipelajari melalui instruksi dan praktek yang dirancang secara khusus sehingga sesuai dengan kemampuan literasi sains peserta didik. Diperkuat oleh pendapat commit to userbahwa buku ajar yang berkualitas Mclnerney (1986) menambahkan



sebaiknya disamping mengemukakan tentang aspek kognitif, juga mengemukakan tentang inkuiri dan berpikir rasional. 7) Data Hasil Pengukuran Penguasaan Indikator Inkuiri Menurut Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 salah satu prinsip pembelajaran yang digunakan adalah peserta didik mencari tahu. Salah satu model pembelajaran yang disarankan pada Kurikulum 2013 adalah model inkuiri. Minner et al. (2009) menegaskan bahwa inkuiri dianggap sebagai model konstruktivistik karena pada model inkuiri peserta didik membangun pengetahuannya melalui penyelidikan fenomena ilmiah. Peserta didik di SMA Negeri 8 Surakarta memiliki karakter rasa ingin tahu dan kepercayaan diri tinggi namun memiliki kemampuan akademis yang rendah dibanding dengan SMA lain di Surakarta. Peserta didik tidak biasa dengan model pembelajaran inkuiri, perlu adanya model pembelajaran inkuiri yang sesuai karakteristik peserta didik. Pemilihan model inkuiri yang sesuai dengan karakter peserta didik dilakukan dengan mengukur penguasaan indikator inkuiri. Pengukuran penguasaan indikator inkuiri dilakukan untuk mendukung jurnal Wenning (2010) berjudul “Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry” yang menyatakan inkuiri cocok diterapkan pada anak SMA. Menurut Piaget cit. Trianto (2010) anak SMA berada pada tahap operasional formal yaitu mampu berpikir abstrak dan mungkin dilakukan dapat memecahkan permasalahan melalui penggunaan eksperimentasi sistematis. Berdasarkan jurnal hierarki inkuri Wenning (2011) meliputi: discovery learning, interactive demonstration, inquiry lesson, GIL, bounded inquiry laboratory (BIL), free inquiry laboratory (FIL), pure hypothetical inquiry, dan applied hypothetical inquiry. Tingkatan tersebut berdasarkan pada sejauh mana fokus kontrol antara peserta didik dan kompleksitas pengalaman intelektual commit to user yang diperolehnya selama proses pembelajaran.



Hasil pengukuran penguasaan indikator inkuiri kelas yang digunakan adalah XI MIA 1 dan XI MIA 3 dengan rata-rata berturut turut 61,71% dan 60,46%. Peserta didik kelas XI MIA 1 dan XI MIA 3 berada pada level inquiry lesson dengan persentase berturut sebesar 80,3% dan 80,0%. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan inkuiri peserta didik belum mencapai level inkuiri ke tahap berikutnya sesuai hierarki level inkuiri Wenning. Kemampuan inkuiri peserta didik perlu ditingkatkan ke level satu tahap lebih tinggi yaitu GIL. Kindsvaster et al. (cit. Suparno, 2013) mengatakan GIL merupakan inkuiri yang banyak dicampuri oleh guru. GIL sangat cocok untuk peserta didik yang belum bisa melakukan inkuiri. Robinson (2013) menjelaskan pada pembelajaran GIL guru menentukan topik secara keseluruhan dan tujuan pembelajaran untuk kegiatan tersebut. Karakteristik GIL berorientasi pada bimbingan dan pertanyaan dari guru untuk membantu peserta didik dalam proses penyelidikan melalui kegiatan pre lab dan multiple leading questioning (Wenning, 2005b). Kegiatan prelab dimaksudkan untuk mengaktifkan pengetahuan awal peserta didik dan membantu peserta didik untuk memahami konsep dan tujuan pembelajaran serta proses ilmiah untuk melakukan investigasi. Leading questioning pada pembelajaran GIL adalah pertanyaan yang menuntun peserta didik dalam

menyusun

langkah

percobaan

yang

akan

dilakukan

(Intel Teach Program, 2007). Hal tersebut sejalan dengan pernyataan Domin (1999) bahwa GIL menuntut guru untuk mengarahkan peserta didik pada pelaksanaan desain percobaan. 2. Tahap Perencanaan Tahap perencanaan merupakan tahap yang dilakukan untuk mempersiapkan

produk

yang

dikembangkan.

Produk

yang

dikembangkan disusun dengan mengikuti spesifikasi produk yang telah dibuat, dalam penelitian ini produk yang dikembangkan adalah modul commit modul to user pembelajaran diawali dengan pembelajaran. Penyusunan



menyusun silabus, RPP, LKP, kisi-kisi, dan evaluasi. Modul disusun berdasarkan pada silabus, RPP, LKP, kisi-kisi, dan evaluasi. Hal ini bertujuan supaya modul tersusun secara sistematis dan terarah sesuai dengan yang dikemukakan oleh Badan Siklat Keuangan cit. Markup (2012) yaitu tujuan penyusunan modul sebagai medium referensi, sehingga modul harus disusun secara sistematis, terarah, dan lengkap sesuai dengan SK dan KD (Wulandari, 2013). Menurut Handayani (2011) kegiatan menyusun modul diawali dengan menetapkan judul, menyiapkan referensi, melakukan identifikasi terhadap kompetensi dasar, melakukan kajian materi, merancang bentuk kegiatan yang sesuai, merancang penilaian, merancang format penulisan, dan menyusun draft modul. Penyusunan modul pembelajaran berbasis GIL pada tahapan perencanaan dimulai dengan menentukan tujuan pembelajaran, menentukan sub pokok materi, menentukan formasi dan visualiasasi isi modul, menentukan format pembelajaran, dan prosedur pengembangan. Berikut penjelasan penyusunan modul pada tahap perencanaan: a) Menentukan Tujuan Pembelajaran Pemilihan pengembangan modul pembelajaran didasari oleh hasil analisis kebutuhan yang telah dilakukan, bahwa peserta didik memerlukan bahan ajar yang dapat membuat peserta didik lebih mudah dalam memahami konsep biologi, melatihkan peserta didik dalam pemecahan masalah, dan mengaktifkan peserta didik selama proses pembelajaran. Modul bersifat sistematis karena disusun secara urut sehingga memudahkan peserta didik belajar (Sungkono, 2003). Perumusan tujuan pembelajaran didasarkan atas analisis KD dan analisis konsep, sehingga dapat menjadi lebih operasional. KD sebagai dasar penyusunan tujuan pembelajaran. Dengan menuliskan tujuan pembelajaran dapat mengetahui kajian apa saja yang akan ditampilkan pada modul. Berdasarkan Permendiknas Nomor 81A commit to user pada Pendidikan Dasar dan Tahun 2014 tentang Pembelajaran



Pendidikan Menengah untuk komponen dan sistematika RPP pada tujuan pembelajaran diganti dengan indikator pembelajaran yang meliputi: sikap spiritual, sikap ilmiah dan sosial, pengetahuan, dan keterampilan. b) Menentukan Subpokok Bahasan Materi Pembelajaran sains dapat dikemas dengan Tema/Topik/Materi Ajar tentang suatu wacana yang dibahas dari berbagai sudut pandang atau disiplin keilmuan yang mudah dipahami dan dikenal peserta didik (Kemendikbud, 2013). Materi yang digunakan pada modul sains berbasis GIL adalah sistem pencernaan. Subpokok bahasan pada materi Sistem Pencernaan ditentukan dengan menguraikan komponen materi pokok dalam KD 3.7 Menganalisis hubungan antara struktur jaringan penyusun organ pada sistem pencernaan dan mengaitkannya dengan nutrisi dan bioprosesnya sehingga dapat menjelaskan proses pencernan serta gangguan fungsi yang mungkin terjadi pada pencernaan manusia melalui studi literatur, pengamatan, praktikum dan simulasi. Berdasarkan KD tersebut pembahasan lebih diperinci dalam 3 bab dalam modul, yaitu: kandungan zat makanan, sistem pencernaan manusia, dan sistem pencernaan ruminansia. Subpokok bahasan pada bab kandungan zat makanan, meliputi: a) rancangan praktikum uji zat makanan; b) kandungan zat makanan; c) contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan; d) hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; e) kandungan zat aditif pada makanan; f) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; g) cara perhitungan angka metabolisme basal; h) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; i) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; j) cara perhitungan indeks massa tubuh; k) menu makanan seimbang; l) menyusun menu makanan seimbang; m) pola menu makan seimbang. Subpokok bahasan pada bab sistem pencernaan manusia, commitpraktikum to user sistem pencernaan manusia; meliputi: a) rancangan



b) organ-organ percernaan manusia; c) struktur organ pencernaan manusia; d) fungsi organ pencernaan manusia; e) mekanisme pencernaan manusia; f) kelainan/penyakit sistem pencernaan; g) teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan makanan manusia. Subpokok bahasan pada bab sistem pencernaan ruminansia, meliputi: a) rancangan praktikum sistem pencernaan ruminansia; b) organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; c) struktur organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; d) fungsi organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; e) mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan f) perbedaan organ pencernaan makanan pada manusia dan ruminansia. Karakteristik materi Sistem Pencernaan bersifat kontekstual, sehingga proses penemuan konsep melalui pertanyaan dengan melakukan penyelidikan untuk memecahkan masalah sesuai dengan materi. Konsep modul yang berorientasi GIL sangat cocok untuk dikembangkan pada materi sistem pencernaan. Banyaknya konsep biologi yang harus diserap peserta didik dalam waktu yang relatif terbatas menyebabkan peserta didik mengalami kesulitan dalam mempelajari konsep biologi (Paliosa, 2008). Pembelajaran biologi yang dalam prosesnya kurang mengaitkan dengan kehidupan seharihari juga dapat mengakibatkan pembelajaran tersebut menjadi kurang bermakna bagi peserta didik. Kesulitan mempelajari ilmu biologi ini terkait dengan karakteristik ilmu biologi seperti yang disebutkan oleh Utomo (2011) beberapa ciri spesifik ilmu biologi antara

lain,

yaitu

biologi

bersifat

abstrak,

mempelajari

penyederhanaan dari ilmu biologi yang sebenarnya, bahan pelajaran biologi dimulai dari yang mudah menuju yang sukar, dan bahan pelajaran biologi tidak hanya menyelesaikan soal-soal. Dengan demikian perlu adanya pembelajaran bermakna yang dapat menyiapkan peserta didik yang mampu berpikir kritis, logis, kreatif commit persoalan to user yang terkait dengan kehidupan sehingga mampu menjawab



sehari-harinya. Hal ini menjadikan biologi menjadi lebih mudah dipahami

dan

diaplikasikan

sehingga

lebih

bermakna

bagi

kehidupan. Hal ini sejalan dengan teori belajar bermakna Ausubel dimana belajar bermakna merupakan cara peserta didik mengaitkan informasi pada struktur kognitif yang berupa fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh peserta didik (Dahar, 2011). Implikasi dari pengembangan modul sains berbasis GIL memungkinkan peserta didik berkerja ilmiah layaknya ilmuwan untuk memecahkan permasalahan dengan mempelajari hakekat alam dan penjelasannya yang didasarkan pada bukti-bukti temuannya secara mandiri sehingga akan diperoleh pengalaman belajar yang bersifat

pengetahuan,

keterampilan

motorik,

sikap

dan

kebermaknaan belajar. c) Menyusun Analisis Modul Penyusunan analisis modul sains berbasis GIL disusun dengan memasukkan tahapan dalam sintaks pembelajaran GIL meliputi: 1) observasi; 2) manipulasi; 3) generalisasi; 4) verifikasi; dan 5) aplikasi (Wenning, 2011). Setiap tahapan sintaks GIL memuat 22 indikator literasi sains dimensi konten yang dijumpai pada materi ajar sistem pencernaan. Indikator literasi sains dimensi konten yang digunakan: 1)rancangan praktikum sistem pencernaan; 2) kandungan zat makanan; 3) contoh bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan; 4) hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; 5) kandungan zat aditif pada makanan; 6) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; 7) cara perhitungan angka metabolisme basal; 8) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; 9) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; 10) cara perhitungan indeks massa tubuh; k)menu makanan seimbang; 11) menyusun menu makanan seimbang; m)pola menu makan seimbang; 12) organ-organ percernaan manusia; commit tomanusia; user 13)struktur organ pencernaan 14) fungsi organ pencernaan



manusia; 15) mekanisme pencernaan manusia; 16) kelainan/penyakit sistem pencernaan; 17) teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan

makanan

manusia;

18)

organ

penyusun

sistem

pencernaan ruminansia; 19) struktur organ penyusun sistem pencernaan

ruminansia;

20)

pencernaan

ruminansia;

21)

fungsi

organ

mekanisme

penyusun proses

sistem

pencernaan

ruminansia; dan 22) perbedaan organ pencernaan makanan pada manusia dan ruminansia). Tahapan sintaks GIL yang menggunakan indikator literasi sians dimensi konten digunakan materi ajar. Indikator literasi sains dimensi konten yang dijabarkan tidak semua digunakan, karena beberapa indikator literasi sains mempunyai maksud dan tujuan yang sama. Tahapan sintaks GIL yang menggunakan

indikator

literasi

sains

dimensi

konten,

divisualisasikan ke dalam indikator-indikator pembelajaran dalam bentuk tujuan, materi, kegiatan dan soal evaluasi pada materi sistem pencernaan dalam modul sains berbasis GIL. d) Menentukan Formasi dan Visualisasi Isi Modul Modul yang dikembangkan merujuk pada format modul menurut Toharudin dkk. (2011) yang menyatakan bahwa modul sains harus disusun berdasarkan kriteria tertentu yang meliputi aspek:1) isi, isi modul memiliki landasann, prinsip, atau sudut pandang

tertentu

yang

melandasinya

sehingga

dapat

mengembangkan keterampilan proses, kemampuan berinkuiri, kemampuan berpikir, dan kemampuan literasi sains; 2) tujuan penyusunan bahan ajar, penyusunan bahan ajar hendaknya mampu membantu peserta didik dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan berdasarkan KI, KD, dan indikator; 3) konsep yang dikembangkan hendaknya disesuaikan dengan tahap perkembangan peserta didik; 4) modul disusun sesuai dengan kurikulum yang berlaku; 5) modul dapat menarik peserta didik dalam belajar; commit to user 6) modul dapat menumbuhkan motivasi, menstimulasi aktivitas, dan



kemampuan berpikir peserta didik; 7) modul dilengkapi dengan ilustrasi dan contoh-contoh; 8) bahasa yang digunakan merupakan bahasa yang komunikatif, logis, dan sistematis; 9) materi yang disusun dalam modul hendaknya memiliki kontekstualitas dan kemutakhiran yang kuat; 10) menghargai perbedaan individu dan; 10) memantapkan nilai-nilai. Modul yang dikembangkan terbagi menjadi tiga bagian yaitu bagian awal, bagian inti, dan bagian penutup. Bagian awal modul terdiri atas: 1) halaman sampul ; 2) halaman judul; 3) halaman francis; 4) kata pengantar; 5) daftar isi; 6) daftar gambar; 7) daftar tabel; 8) pendahuluan; 9) peta kedudukan modul; 10) glossarium; 11) petunjuk penggunaan modul; dan 12) kompetensi inti. Bagian inti terdiri atas 3 bab, yaitu: kandungan zat makanan, sistem pencernaan manusia, dan sistem pencernaan ruminansia. Masingmasing bab berisi tentang: 1) kompetensi dasar dan indikator; 2) alur kegiatan; 3) lembar kerja peserta didik, meliputi: a) tahap observasi berisi gambar dan wacana yang mengarahkan peserta didik untuk mengidentifikasi

masalah,

rumusan

masalah,

hipotesis,

dan

rancangan praktikum; b) tahap manipulasi mengarahkan peserta didik untuk melakukan praktikum berdasarkan hasil rancangan praktikum yang dibuat; c) tahap generalisasi mengarahkan peserta didik untuk melakukan pengamatan dari kegiatan praktikum kemudian peserta didik diminta untuk menganalisis/interpretasi data dari kegiatan penyelidikan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan pada lembar kerja peserta didik; d) tahap verifikasi mengarahkan peserta didik mempresentasikan hasil temuan agar kelompok lain tertarik temuannya dan mampu menarik kesimpulan yang sama; dan e) tahap aplikasi mengarahkan peserta didik untuk mengerjakan soalsoal aplikasi dari konsep yang telah ditemukan melalui penyelidikan; 4) info sains;5) ringkasan; 6) wawasan sains; 7) evaluasi; 8) latihan commit to user diri; 11) tugas individu mapun soal; 9) evaluasi diri; 10) refleksi



kelompok. Bagian akhir terdiri atas: kunci jawaban dan daftar pustaka. e) Menentukan Format Perangkat-perangkat Pembejaran untuk Implementasi Modul Implementasi modul yang dikembangkan mengikuti silabus dan RPP yang disusun berdasarkan Kurikulum 2013 mengikuti perkembangan kurikulum dan kurikulum yang mulai dilaksanakan di SMA Negeri 8 Surakarta. Berdasarkan hasil studi lapangan ditemukan bahwa guru belum mengembangkan kreativitas untuk menyiapkan dan membuat bahan ajar secara mandiri dan hanya memakai bahan ajar yang beredar di pasaran. Prastowo (2012) mengemukakan bahwa guru belum mengembangkan kreativitas untuk menyiapkan dan membuat bahan ajar secara mandiri dan hanya memakai bahan ajar yang siap pakai karena beranggapan bahwa membuat bahan ajar merupakan pekerjaan yang sulit dan membutuhkan waktu yang lama. Pengembangan kreativitas guru untuk mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan keadaan peserta didik masih belum dilakukan secara optimal. Hal ini terbukti dengan menggunakan bahan ajar yang berasal dari penerbit. Padahal salah satu upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan adalaha menyediakan buku ajar sebagai rujukan yang baik dan benar bagi guru maupun peserta didik karena buku merupakan salah satu sarana penunjang dalam pembelajaran

(Depdiknas,

2003).

Oleh

karena

itu,

perlu

dikembangkan bahan ajar yang sesuai dengan materi sistem pencernaan dan memuat strategi pemecahan masalah untuk menemukan

konsep

sains

berdasarkan

penyelidikan

dengan

bimbingan guru. Salah satu model pembelajaran yang berkaitan dengan pemecahan masalah untuk menemukan konsep sains berdasarkan penyelidikan dengan bimbingan guru adalah GIL. GIL to ilmuan user mempelajari hakekat alam dan mengacu kepada caracommit seorang



penjelasannya yang didasarkan pada bukti-bukti temuannya. Inkuiri juga mengacu pada aktivitas peserta didik dalam mengembangkan pengetahuan dan pemahamannya, sebagaimana pemahaman ilmuan dalam mempelajari hakekat alam (NRC 1996 cit. Wenning, 2011). Melalui tahapan dalam model pembelajaran GIL diharapkan dapat memudahkan guru untuk dapat menyusun alur pembelajaran dalam bahan ajar yang dikembangkan, sehingga bahan ajar yang dikembangkan memiliki ciri yang membedakan dengan produk lain di pasaran. Bahan ajar yang dikembangkan dapt disesuaikan dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai sehingga keterampilan peserta didik dapat dikembangkan semaksimal mungkin. Sejalan dengan teori belajar Vygotsky yang mengemukakan bahwa dalam pembelajaran hendaknya anak memperoleh kesempatan yang luas untuk mengembangkan zona perkembangan proksimalnya melaui belajar (Budiningsih, 2005). Proses belajar merupakan suatu proses mengkonstruksi pengetahuan baru atau makna baru. f) Menentukan Prosedur Terkait Pengembangan Modul Prosedur terkait pengembangan modul yang direncanakan meliputi: pengembangan draft modul, validasi, uji coba produk sampai tahap diseminasi. Pengembangan produk awal sesuai dengan indikator, tujuan pembelajaran, model dengan metode pembelajaran. Pengembangan produk awal juga meliputi instrumen pembelajaran dan instrumen penelitian seperti silabus, RPP, soal tes, lembar observasi angket, kuisioner, dan lembar wawancara. Kemudian dilakukan validasi modul pembelajaran oleh ahli dan praktisi. Menurut Depdiknas (2003) standar penilaian bahan ajar sains dapat dilihat dari tiga aspek utama yaitu: aspek materi, aspek penyajian, dan aspek keterbacaan. Modul pembelajaran yang dinyatakan sesuai dengan kriteria selanjutkan diujicobakan pada peserta didik di sekolah sebagai uji coba lapangan terbatas. Subjek penelitian commit to userpengukuran penguasaan indikator ditentukan dengan menggunakan



inkuiri. Subjek penelitian dari 5 kelas yang tersedia, diperoleh 2 kelas sebagai subjek penelitian yaitu kelas XI MIA 1 dan XI MIA 3 Tahun Pelajaran 2014/2015 dengan jumlah sampel sebanyak 50 peserta didik, yang selanjutnya kelas ini dijadikan sebagai uji coba lapangan terbatas kemudian peserta didik dan guru dimintai tanggapan mengenai produk modul yang dikembangkan untuk dijadikan sebagai pertimbangan memperbaiki modul guna uji lapangan operasional. Setelah melakukan uji lapangan operasional peserta didik juga dan guru dimintai tanggapan mengenai produk modul yang dikembangkan untuk dijadikan sebagai pertimbangan memperbaiki produk modul. Produk modul yang sudah diperbaiki kemudian diimplementasikan pada guru-guru biologi SMA di wilayah Surakarta sebagai salah satu alternatif pengembangan bahan ajar untuk guru. 3. Pengembangan Produk Awal Tahap

pengembangan

produl

awal

merupakan

tahap

pengembangan modul sains berbasis GIL yang disusun berdasarkan hasil penelitian, analisis kebutuhan dan perencanaan penelitian. Desain pengembangan produk modul disusun berdasarkan penelitian dan pengumpulan informasi awal, perencanaan penelitian disesuaikan dengan kriteria bahan ajar untuk membangun literasi sains dan format yang memudahkan peserta didik (Toharudin dkk., 2011). Langkahlangkah dalam menyusun modul menurut Sudjana dan Rivai (2003) dapat dilakukan dengan cara menetapkan atau merumuskan tujuan instruktural umum, merinci tujuan instruktural khusus, menyusun butirbutir soal evaluasi guna mengukur pencapaian tujuan khusus, menyusun pokok-pokok materi dalam urutan logis, menyusun langkah-langkah kegiatan belajar untuk mencapai semua tujuan, mengidentifikasi alatalat yang diperlukan dalam kegiatan belajar dengan modul. Berikut format pengembangan produk pembelajaran berupa modul: commit to user



a. Halaman Sampul Halaman sampul memuat: halaman sampul depan dan halaman sampul belakang. Halaman sampul depan terdiri atas: judul modul yaitu: Modul Sistem Pencernaan, sasaran pengguna modul yaitu untuk SMA/MA Kelas XI MIA Semester Genap, nama penulis modul yaitu Ita Widya Yanti, dan gambar ilustrasi terkait isi modul. Halaman belakang sampul berisi sinopsis modul, biografi penulis, nama pembuat modul, tulisan lembaga seperti Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, dan Universitas Sebelas Maret serta tahun penyusunan modul. Tampilan halaman sampul dibuat menarik dengan judul yang dibuat besar, tebal, dan berwarna yang dilengkapi dengan sasaran pengguna modul. Gambar ilustrasi yang digunakan merupakan gambar yang nyata mencerminkan isi dari materi pada modul. Hal ini sesuai dengan Petty (1971) yang menyatakan bahwa kriteria yang dapat digunakan dalam menilai buku teks adalah buku teks harus menarik minat anak-anak, yaitu peserta didik yang menggunakannya (Toharudin dkk.,2011). b. Halaman Judul Halaman judul adalah halaman setelah halaman sampul, halaman ini terdiri atas: 1) judul yaitu Modul Berbasis Guided Inquiry Laboratory Untuk Meningkatkan Literasi Sains Dimensi Konten; 2) materi modul yaitu Sistem Pencernaan; 3) sasaran pengguna modul yaitu SMA/MA Kelas XI SAINS Semester Genap; 4) logo/lambang Universitas Sebelas Maret; 5) tulisan lembaga seperti Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, dan Universitas Sebelas Maret. Halaman judul hampir sama dengan halaman sampul namun dengan tampilan yang berbeda, halaman judul merupakan bagian dari syarat penyajian dari produk modul. Halaman judul berfungsi sebagai halaman yang mempertegas judul modul. Halaman judul atau sering disebut halaman sampul dalam. commit to user



c. Halaman Francis Halaman francis terletak setelah halaman sampul. Halaman francis memuat: 1) judul yaitu Modul Berbasis Guided Inquiry Laboratory Untuk Meningkatkan Literasi Sains Dimensi Konten; 2) materi modul yaitu Sistem Pencernaan; 3) sasaran pengguna modul

yaitu

SMA/MA

Kelas

XI

MIA

Semester

Genap;

4) logo/lambang Universitas Sebelas Maret; 5) tulisan lembaga seperti Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, dan Universitas Sebelas Maret; 6) nama penulis yaitu Ita Widya Yanti; 7) konsultan ahli yang merupakan pembimbing I dan II; 8) validator yang terdiri atas ahli materi, ahli penyajian, dan ahli bahasa. Halaman ini berfungsi untuk mempertegas judul modul yang dikembangkan. d. Kata Pengantar Kata pengantar berisi mengenai sekilas isi modul sains yang diwarnai basis modul yaitu GIL. Toharudin dkk. (2011) mengatakan bahwa kata pengantar merupakan pandangan atau paparan umum yang ditulis secara ringkas sebagai pendahuluan sebuah tulisan. Modul

sains

berbasis

GIL

merupakan

modul

sains

yang

dikembangkan berdasarkan sintaks GIL. Modul sains ini memuat kebutuhan peserta didik dalam mempelajari objek kajian biologi serta informasi tentang peran modul berbasis GIL pada materi Sistem Pencernaan dalam memfasilitasi kebutuhan peserta didik dalam mempelajari biologi dengan berbagai kelebihan yang dimiliki modul. e. Daftar Isi Daftar isi merupakan lembar halaman yang menjadi petunjuk pokok isi modul beserta dengan nomor halaman untuk memudahkan pengguna modul dalam mencari pokok bahasan modul yang diinginkan. Pengembangan daftar isi disesuaikan dengan sintaks yang ada pada model pembelajaran GIL. Daftar isi merupakan daftar commit to user



yang berisi urutan bagian penting buku, bab, dan subbab beserta nomor halaman (Toharudin dkk., 2011) f. Daftar Gambar Daftar gambar memuat letak setiap bagian modul sains yang ditunjukkan dengan nomor halaman untuk memudahkan pengguna modul dalam mencari gambar pada modul yang diinginkan. Gambar dalam modul berfungsi untuk dapat membantu peserta didik dalam memahami permasalahan yang ada di lingkungan sekitar. Menurut Prastowo (2012) gambar merupakan salah satu komponen yang dapat mendukung dan memperjelas

uraian materi, gambar atau

simbol yang dapat menambah daya tarik serta mengurangi kebosanan peserta didik menggunakan modul. g. Daftar Tabel Daftar tabel memuat letak setiap bagian modul sains yang ditunjukkan dengan nomor halaman untuk memudahkan pengguna modul dalam mencari tabel pada modul yang diinginkan.Tabel berfungsi untuk melatihakan peserta didik mengkomunikasikan hasil temuan/praktikum

dalam

bentuk

lebih

ringkas

dan

mudah

dsainshami. h. Pendahuluan Pendahuluan modul sains memuat gambaran isi modul yang disajikan dalam bentuk cuplikan bagian modul serta keterangannya. Pendahuluan modul berisi: 1) kompetensi inti; 2) gambar dan ilustrasi; 3)

kompetensi dasar dan indikator; 4) alur kegiatan;

5) lembar kerja peserta didik; 6) tahap observasi; 7) tahap manipulasi; 8) tahap generalisasi; 9) tahap verfikasi; 10) tahap aplikasi, 11) info sains; 12) wawasan sains; 13) materi sains; 14) ringkasan; 15) evaluasi dan latihan soal; 16) evaluasi diri; 17) refleksi diri; 18) tugas kelompok dan individu. Pendahuluan modul memberikan gambaran isi dalam modul commit to user sehingga pembaca mudah memahami bagian-bagian yang ada di



dalam modul. Menurut Douglas (2002) sumber belajar dirumuskan sebagai sesuatu dapat memberikan kemudahan peserta didik memperoleh sejumlah informasi, pengetahuan, pengalaman, dan keterampilan dalam proses belajar. i. Peta Kedudukan Modul Peta kedudukan modul menunjukkan posisi/letak KD sistem pencernaan dalam pembelajaran satu semester. Modul sains dirancang pada materi Sistem Pencernaan untuk peserta didik SMA/MA kelas XI MIA Semester Genap. j. Glosarium Glosarium berupa daftar istilah penting dalam modul disertai penjelasannya agar memudahkan pengguna modul dalam memahami isi modul. Glosarium berfungsi untuk memberikan pengetahuan peserta didik tentang istilah-istilah asing yang terdapat dalam modul sehingga peserta didik mudah memahami istilah yang mungkin belum diketahui peserta didik. k. Petunjuk Penggunaan Modul Petunjuk penggunaan modul sains berbasis GIL memuat langkah-langkah dalam menggunakan modul tata cara yang dilakukan selama modul digunakan serta aturan-aturan yang harus dilakukan oleh pengguna agar modul tersebut dapat berfungsi secara maksimal. Pemaksimalan dalam penggunaan modul bertujuan untuk meningkatkan proses pembelajaran. Modul sains berbasis GIL disusun untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten melalui proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang maksimal dapat diperoleh dengan mengetahui bagian-bagian dari modul dan tata cara penggunaan modul yang dijelaskan pada petunjuk penggunaan modul. Petunjuk penggunaan modul diharapkan dapat memudahkan peserta didik dalam mempelajari dan menggunakannya. Sejalan dengan hal tersebut Douglas (2002) mengemukakan bahwa sumber user dapat memberikan kemudahan belajar dirumuskan commit sebagai tosesuatu



peserta didik memperoleh sejumlah informasi, pengetahuan, pengalaman, dan keterampilan dalam proses belajar. l. KI KI pada modul menunjukkan kompetensi yang akan dicapai oleh peserta didik dalam pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL. Peserta didik akan lebih mudah mengetahui cakupan apa saja yang harus dicapai. Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki oleh seorang peserta didik sebagai landasan pengembangan KD dan indikator. Toharudin dkk. (2011) menyatakan bahwa buku teks dapat dikatakan baik apabila mampu menjabarkan materi pokok yang terkandung di dalam kurikulum. Penjabaran materi yang baik dapat membantu peserta didik dalam mengembangkan potensi peserta didik sesuai dengan target yang dikehendaki kurikulum. m. Pembahasan Sub Pokok Bahasan Sub pokok bahasan yang dibahas adalah materi Sistem Pencernaan yang memuat komponen sebagai berikut: 1) KD dan Indikator Pembelajaran KD yang dipelajari adalah 3.7. Menganalisis hubungan antara struktur jaringan penyusun organ pada sistem pencernaan dan mengaitkannya dengan nutrisi dan bioprosesnya sehingga dapat menjelaskan proses pencernan serta gangguan fungsi yang mungkin terjadi pada pencernaan manusia melalui studi literatur, pengamatan, praktikum dan simulasi. Indikator yang termuat merupakan hasil rincian dari kompetensi dasar. Indikator juga akan membantu peserta didik untuk mengetahui apa saja yang harus dicapai saat mempelajari materi selama penggunaan modul. KI dan KD materi Sistem Pencernaan dapat dibuat dalam beberapa indikator, meliputi: a) rancangan praktikum sistem pencernaan; b) kandungan zat makanan; c) contoh bahan to user makanan sebagaicommit sumber zat-zat makanan; d) hubungan zat



makanan

pada

bahan

makanan

dengan

fungsi

tubuh;

e) kandungan zat aditif pada makanan; f) dampak kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; g) cara perhitungan angka metabolisme basal; h) cara perhitungan total energi yang diperlukan tubuh; i) cara perhitungan penentuan berat badan ideal; j) cara perhitungan indeks massa tubuh; k) menu makanan seimbang;l) menyusun menu makanan seimbang; m) pola menu makan seimbang; n) organ-organ percernaan manusia; o)struktur organ pencernaan manusia; p) fungsi organ pencernaan manusia; q) mekanisme pencernaan manusia; r) kelainan/penyakit sistem pencernaan; s) teknologi

yang berkaitan dengan sistem

pencernaan makanan manusia; t) organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; u)struktur organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; v) fungsi organ penyusun sistem pencernaan ruminansia; w) mekanisme proses pencernaan ruminansia; dan x) perbedaan organ pencernaan makanan pada manusia dan ruminansia. 2) Alur Kegiatan Alur kegiatan merupakan sarana yang menunjang isi modul agar peserta didik mengetahui tahapan apa saja yang akan dilakukan sebelum masuk ke dalam materi. Alur kegiatan akan mempermudah peserta

didik untuk melihat pola dalam

mengerjakan modul. 3) LKP Modul sains berisi LKP, sehingga dapat mengakomodir peserta didik untuk melakukan kegiatan sesuai dengan tahaptahap yang sudah ada pada modul secara mandiri. Salah satu faktor untuk mengoptimalkan tercapainya hasil belajar adalah keterlibatan atau aktivitas peserta didik dalam proses belajar mengajar. Salah satu sarana yang dapat digunakan guru untuk commit to user meningkatkan keterlibatan atau aktivitas peserta didik dalam



proses belajar mengajar adalah LKP. LKP merupakan jenis hand out yang dimaksudkan untuk membantu peserta didik belajar secara terarah (guided activities learning) meliputi: a) Tahap Observasi Tahap observasi merupakan tahap dari GIL. Tahap ini memuat permasalahan atau fenomena yang disajikan guru yang dikemas dalam bentuk wacana dan gambar. Berdasarkan wacana

dan

gambar

mengidentifikasi

peserta

masalah,

didik

merumuskan

diarahkan

untuk

masalah,

dan

merumuskan hipotesis. Berdasarkan rumusan masalah dan rumusan hipotesis yang dibuat peserta didik tersebut maka dibuat rancangan praktikum, meliputi: tujuan praktikum; alat dan bahan praktikum; dan cara kerja praktikum. b) Tahap Manipulasi Tahap manipulasi merupakan tahap dari GIL, setelah peserta didik merencanakan suatu praktikum maka pada tahap ini praktikum mulai dilakukan sebagai jalan atau proses dalam menemukan konsep pemecahan masalah. c) Tahap Generalisasi Tahap generalisasi merupakan tahap dari GIL. Peserta didik melakukan pengamatan dari kegiatan praktikum, kemudian peserta didik diminta untuk menganalisis kegiatan penyelidikan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan pada LKP. Pada tahap ini peserta didik menganalisis kesesuaian antara permasalahan yang ditemukan dengan kegiatan penyelidikan ilmiah yang dilakukan dengan diskusi kelompok. Berdasarkan

hasil

pengamatan

peserta

didik

diminta

mengkomunikasikan data hasil praktikum dalam bentuk tabel. d) Tahap Verifikasi Peserta didik mempresentasikan hasil temuan agar commit to user kelompok lain tertarik temuannya dan mampu menarik



kesimpulan yang sama. Jika ada perbedaan data dianalisis hingga paham bahwa mungkin. Hal ini sejalan dengan teori Bruner yakni menanamkan konsep baru dalam struktur kognitif peserta didik sehingga cara berpikir peserta didik lebih sistematis dan terorganisir. e) Tahap Aplikasi Tahap aplikasi merupakan tahap akhir dari GIL. Tahap ini peserta didik diminta untuk mengerjakan soal-soal aplikasi dari konsep yang telah ditemukan melalui penyelidikan. Aplikasi konsep melibatkan keaktifan peserta didik dalam pembelajaran sehingga mendorong peserta didik menemukan sendiri pengetahuannya. Hal ini sejalan dengan teori belajar kontruktivis dimana peserta didik memperoleh pengetahuan melalui keterlibatannya dalam pembelajaran. 4) Info Sains Info sains merupakan bagian terakhir setelah pembelajaran inti karena info sains memuat materi pembelajaran yang sesuai dengan kegiatan yang sedang dipelajari. Info sains berguna sebagai

suplemen

tambahan

bagi

peserta

didik

setelah

mengkonstruk pengetahuannya. Info sains diberikan di akhir pembelajaran supaya peserta didik tidak terpancang untuk melihat materi pelajaran terlebih dahulu dan pembelajaran dapat berjalan dengan lebih memberdayakan pada proses. 5) Ringkasan Ringkasan merupakan bagian dari modul yang berisi ringkasan materi yang terdapat pada info sains. Ringkasan akan lebih menguatkan peserta didik dalam mengingat apa saja yang telah dipelajari sebelumnya yang berupa poin-poin. 6) Wawasan Sains Wawasan sains pada modul memuat tentang pengetahuan commit sains to user yang berkaitan dengan baik penemuan maupun penelitian



yang erat kaitannya dengan materi yang sedang dipelajari. Wawasan sains diberikan dengan harapan agar ilmu pengetahuan peserta didik bertambah dan supaya memacu peserta didik dapat berprestasi dalam mengembangkan potensi yang ada dalam dirinya. 7) Evaluasi Evaluasi pada modul berisi latihan soal yang berfungsi untuk menguji kompetensi peserta didik, tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi. Evaluasi terdapat diakhir pada setiap pertemuan. Evaluasi yang diberikan berupa soal uraian dan pilahan ganda yang dikembangkan berdasarkan taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson (2010) dengan tingkatan C2-C6. Evaluasi ini sangat penting karena melalui soal evaluasi peserta didik akan mengetahui seberapa besar tingkat pengetahuan yang dimiliki. 8) Latihan Soal Latihan soal yang berfungsi untuk menguji tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi. Latihan soal terdapat di akhir pada setiap satu sintaks pembelajaran. Latihan soal dikerjakan peserta didik di rumah dengan harapan menggali pemahaman peserta didik terhadap pembelajaran yang telah disampaikan di sekolah karena belajar merupakan proses yang terjadi berulang-ulang dan terus menerus. 9) Evaluasi Diri Evaluasi diri pada modul berisi petunjuk nilai sehingga dapat menilai diri sendiri, seberapa menguasai materi dapat dilihat dari nilai yang diperoleh masing-masing peserta didik. 10) Refleksi Diri Refleksi diri berisi tentang penjelasan standar pencapain nilai yang diraih oleh peserta didikdan sebagai ketentuan untuk commit to user Bagian refleksi diri pada modul mempelajari materi selanjutnya.



terdapat di bagian akhir untuk memberikan pengetahuan pada peserta didik mengenai cara penilaian diri menghitung nilai yang diperoleh setelah mengerjakan soal evaluasi, sehingga peran modul sebagai bahan ajar menjadi terpenuhikarena biasanya penilaian dilakukan oleh guru namun karena sifat modul yang mengajarkan kemampuan untuk lebih mandiri maka penilaian pun bisa dilakukan oleh peserta didik sendiri dengan mengacu pada cara penilaiab yang telah disediakan dalam modul. 11) Tugas Individu dan Kelompok Tugas individu maupun kelompok berisi tugas yang dibebankan kepada peserta didik seperti menyiapkan referensi untuk pembelajaran selanjutnya maupun pembuatan laporan dari hasil

praktikum

yang

telah

dilakukan

pada

pertemuan

sebelumnya. Karena belajar merupakan suatu proses yang terjadi secara terus-menerus dan berulang-ulang. n. Kunci Jawaban Kunci jawaban terdapat pada bagian belakang modul, kunci jawaban yang dicantumkan hanya sebatas sebagian dari soal-soal evaluasi. Modul merupakan bahan ajar yang dapat digunakan secara mandiri sehingga dibutuhkan adanya kunci jawaban. o. Daftar Pustaka Daftar pustaka merupakan bagian dari modul yang memuat semua referensi yang ada pada modul mencangkup acuan pengembangan modul dari materi gambar yang terdapat dalam modul. Daftar pustaka menjadi daftar acuan rujukan dari segala sesuatu

yang

ada

pada

modul.

Daftar

pustaka

menurut

Toharudin dkk. (2011) merupakan daftar buku maupun referensi lain yang digunakan sebagai bahan rujukan dan bahan bacaan lain yang disarankan. Daftar pustaka diletakkan pada bagian akhir sebagai rujukan supaya peserta didik dapat lebih aktif untuk mencari sumber commit to user literatur.



4. Uji Coba Permulaan Berdasarkan hasil validasi penilaian modul, modul sains berbasis GIL memiliki kategori baik. Namun, masih memerlukan beberapa perbaikan. Perbaikan telah dilakukan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli dan praktisi. Materi telah diperbaiki dan gambar dibuat lebih jelas. Depdiknas (2008) menyatakan bahwa dalam penyusunan materi harus memperhatikan kedalaman dan keluasan cakupan materi. Keluasan materi menggambarkan seberapa banyak materi-materi yang dimasukkan, sedangkan kedalaman materi meyangkut rincian konsep yang terkandung di dalamnya, yang harus dipelajari oleh peserta didik. Materi pembelajaran perlu diidentifikasi secara tepat agar pencapaian kompetensi peserta didik dapat diukur. Identifikasi materi yang dilakukan juga berfungsi untuk menerapkan metode pembelajaran yang sesuai dengan materi yang akan diajarkan. Materi yang dibelajarkan harus mengikuti perkembangan zaman supaya pengetahuan peserta didik lebih luas. 5. Revisi Produk Pertama Persentase penilaian modul dari ahli validasi instrumen pembelajaran adalah 85%, kelayakan modul dikatakan baik. Namun masih memerlukan perbaikan yaitu: a) format RPP sudah diperbaiki sesuai

dengan

Permendiknas

Nomor

81A

Tahun

2014,

dan

b) materi pengayaan sudah ditambahkan pada RPP supaya lengkap. Menurut Toharudin dkk. (2011) prinsip-prinsip dalam pemilihan materi pembelajaran relevansi, konsistensi dan kecukupan. Persentase penilaian modul dari validasi praktisi pembelajaran adalah 100%, kelayakan modul dikatakan baik Perbaikan sudah dilakukan sesuai saran dan masukan, diantaranya format RPP disesuaikan dengan Permendiknas Nomor 81A Tahun 2014, materi sudah ditambahkan, daftar istilah asing pada glosarium sudah ditambahkan, dan modul sudah dijilid dengan kuat. Menurut commit to user Sungkono (2003) contoh adalah benda, ilustrasi, angka, gambar, dan



lain-lain yang mewakili/mendukung konsep yang disajikan. Contoh bertujuan untuk memantapkan pemahaman pembaca tentang fakta/data, konsep, prinsip, generalisasi/dalil, hukum, nilai, prosedur, metode dan masalah. Prinsip dalam penyajian contoh hendaknya: a) relevan dengan uraian; b) konsisten dalam istilah, konsep, dalil, dan peran; c) logis (masuk akal); d) sesuai dengan realitas dan; e) bermakna. Misalnya pada contoh merancang praktikum kandungan zat makanan disesuaikan dengan materi dalam biologi. Petunjuk penggunaan modul ditujukan kepada peserta didik karena penggunanya dalah peserta didik. Apabila ingin menggunakan petunjuk bagi guru, maka modul untuk guru dan peserta didik dibedakan. Persentase penilaian modul dari ahli validasi materi adalah 92%, kelayakan modul dikatakan sangat baik. Perbaikan telah dilakukan sesuai dengan saran dan masukkan dari ahli. Materi telah ditambahkan dan dikembangkan dari materi yang textbook supaya materi lebih lengkap. Menurut Toharudin dkk. (2011) prinsip-prinsip dalam pemilihan materi pembelajaran relevansi, konsistensi dan kecukupan. Materi tidak boleh terlalu sedikit dan terlalu banyak. Uji makanan khusus karbohidrat (amilum dan glukosa), uji amilum diganti menjadi uji vitamin C. Bahan makanan sudah dilengkapi dengan gambar yang asli untuk mendukung konsep. Buku sains yang dilengkapi dengan gambar dapat meningkatkan rasa pemberdayaan peserta didik lebih tinggi (Sklaveniti et al., 2003). Pembiusan mencit dilakukan menggunakan kloroform. Info sains 1 sudah diperbaiki menjadi “Kolesterol Baik dan Kolesterol Jahat”. Teknik pembedahan mencit sudah diperbaiki yang dimulai dari pangkal leher ke anus. Nomor tabel sudah diperbaiki, namun untuk penggunaan kaleng cat tidak digunakan karena akan terjadi proses kimia pada plastik karena tidak kuat menahan tekanan gas metan. Persentase penilaian modul dari ahli validasi Keterbacaan/Bahasa commit to userdikatakan baik. Perbaikan juga adalah 100%, kelayakan modul



dilakukan

sesuai

dengan

saran

dan

masukkan

dari

ahli

Keterbacaan/Bahasa yaitu ada beberapa penggunaan EYD yang perlu diperbaiki, kalimat yang kurang logis sudah diperbaiki, penggunaan kalimat ambigu sudah diperbaiki, istilah dalam glosarium sudah ditambahkan. Penilaian bahasa dalam modul sangat penting karena bahasa sebagai alat komunikasi ikut berperandalam pencapaian tujuan pembelajaran (Toharudin dkk., 2013). Persentase penilaian modul dari ahli validasi penyajian adalah 100%, kelayakan modul dikatakan baik. Saran dan masukkan dari ahli penyajian adalah pemilihan huruf, ukuran, dan warna sudah diperbaiki, daftar gambar, dan daftar tabel sudah ditambahkan, modul sudah dijilid dengan kuat supaya tidak cepat rusak, gambar yang tidak relevan dengan materi Sistem Pencernaan sudah dihilangkan. Prastowo (2012) yang mengemukakan bahwa gambar yang mendukung dan memperjelas isi materi sehingga menimbulkan daya tarik dan mengurangi kebosanan bagi pembaca. Peta kedudukan modul sebelum revisi menggambarkan kompetensi dasar

yang akan dipelajari pada modul, direvisi

menggambarkan letak KD sistem pencernaan dalam satu semester. Peta kedudukan modul adalah diagram yang menunjukkan kedudukan modul dalam keseluruhan program pembelajaran (Depdiknas, 2008). Saran dan masukan dari kelompok kecil pengguna modul dilakukan pada 10 orang peserta didik adalah gambar modul harus diperjelas, gambar ilustrasi sudah diperbaiki, ukuran gambar sudah diperbesar, dan penulisan daftar pustaka sudah diperbaiki. Penyediaan gambar pada teks memiliki fungsi antara lain menarik perhatian, mempertinggi kesukaan, mempengaruhi emosi dan sikap, memberi kemudahan dalam mempelajari teks, memperbaiki pemahaman dan retensi membaca yang lemah. Buku-buku teks dengan ilustrasi gambar jauh lebih unggul dalam menyimpan daya ingat darsainsda teks tanpa ilustrasi (Levine cit. Toharudin dkk., 2011). commit to user



Kondisi lapangan pada tahap uji coba permulaan ditemukan beberapa kendala anatara lain peserta didik belum pernah menggunakan modul sains berbasis GIL karena peserta didik biasanya hanya menggunakan buku paket yang memiliki banyak soal latihan soal-soal, sehingga peneliti harus menjelaskan terlebih dahulu langkah-langkah pembelajaran GIL. Selain itu, terdapat beberapa peserta didik yang tidak mencantumkan alasan dalam kuisioner serta tidak memberikan saran. 6. Uji Lapangan Utama/ Terbatas Uji dilakukan pada kelas XI MIA 1 dan XI MIA 3 SMA Negeri 8 Surakarta Tahun Pelajaran 2014/2015 dengan jumlah sampel sebanyak 50 orang peserta didik yang ditentukan dengan teknik pengukuran penguasaan indikator inkuiri. Berdasarkan hasil uji lapangan utama atau keefektivan tentang penilaian modul, modul memiliki kategori yang baik. Uji lapangan utama ini diperoleh data antara lain: data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelejaran, data hasil sintaks pembelajaran, data hasil literasi sains dimensi konten, data hasil belajar yang meliputi: aspek sikap spiritual, aspek sikap ilmiah dan sosial, aspek pengetahuan, dan aspek keterampilan serta data hasil data penilaian modul oleh peserta didik dan guru. a. Data Hasil Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran 1) Kelas XI MIA 1 Data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran diperoleh berdasarkan hasil perhitungan menggunakan lembar observasi dari tiga pengamat dalam enam kali pertemuan. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada pada kegiatan awal adalah 3,40 dengan persentase sebesar 85,0%, kegiatan persentase sebesar

inti

adalah 3,50

dengan

87,9%, dan kegiatan penutup adalah 3,60

dengan persentase sebesar 91,7%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang commit to usermaka dapat dikategorikan sangat diperoleh pada setiap pertemuan



baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada kegiatan awal adalah 3,40 dengan persentase sebesar 85,0%, kegiatan inti adalah 3,33 dengan persentase sebesar 81,7%, dan kegiatan penutup adalah 3,00 dengan persentase sebesar 75,0%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan baik. Berdasarkan data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran tersebut dapat diketahui bahwa pada aktivitas guru paling rendah pada kegiatan awal sebesar 85%. Hal ini terjadi karena mungkin guru masih bingung dalam memulai pembelajaran karena pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL baru dialami oleh peserta didik. Kegiatan penutup memperoleh nilai persentase tertinggi untuk aktivitas guru yaitu 91,7%. Hal ini terjadi karena antusias guru untuk melakukan evaluasi meliputi: aspek spiritual, sikap ilmiah dan sosial, pengetahuan, keterampilan dan penugasan peserta didik baik individu dan kelompok dilakukan dengan baik. Aktivitas peserta didik paling rendah pada kegiatan penutup dengan persentase 75%. Hal ini disebabkan karena peserta didik belum terbiasa dan masih bingung dengan penilaian sesuai tuntutan Kurikulum 2013. Aktivitas peserta didik paling tinggi pada kegiatan pembukaan dengan persentase 85%. Hal ini disebabkan karena peserta

didik

antusias

dengan

pembelajaran

yang

baru

menggunakan modul sains berbasis GIL. Hal tersebut menunjukkan bahwa proses pembelajaran terlaksana dengan baik pada setiap kegiatan pembelajaran. Proses pembelajaran yang terlaksana dengan baik akan memberikan hasil yang baik dengan penyampaian tujuan pembelajaran.

commit to user



2) Kelas XI MIA 3 Data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran diperoleh berdasarkan hasil perhitungan menggunakan lembar observasi dari tiga pengamat dalam enam kali pertemuan. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada kegiatan awal adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, kegiatan inti adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, dan kegiatan penutup adalah 3,73 dengan persentase sebesar 93,7%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada kegiatan awal adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, kegiatan inti adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, dan kegiatan penutup adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan baik. Berdasarkan data hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran tersebut dapat diketahui bahwa pada aktivitas guru paling rendah pada kegiatan awal sebesar 87,55%. Hal ini terjadi karena mungkin guru

masih

bingung

dalam

memulai

pembelajaran

karena

pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL baru dialami oleh peserta didik. Kegiatan penutup memperoleh nilai persentase tertinggi untuk aktivitas guru yaitu 93,7%. Hal ini terjadi karena antusias guru untuk melakukan evaluasi meliputi: aspek spiritual, sikap ilmiah dan sosial, pengetahuan, keterampilan dan penugasan peserta didik baik individu dan kelompok dilakukan dengan baik. Aktivitas peserta didik paling rendah pada kegiatan awal dengan persentase 83,3%. Hal ini disebabkan karena peserta didik belum terbiasa dan masih bingung dengan penilaian sesuai tuntutan Kurikulum 2013. Aktivitas peserta didik paling tinggi pada kegiatan commit91,7%. to userHal ini disebabkan karena peserta penutup dengan persentase



didik antusias dengan teknik penilaian yang dilakukan sesuai Kurikulum 2013. Hal tersebut menunjukkan bahwa proses pembelajaran terlaksana dengan baik pada setiap kegiatan pembelajaran. Proses pembelajaran yang terlaksana dengan baik akan memberikan hasil yang baik dengan penyampaian tujuan pembelajaran. b. Data Hasil Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran 1) Kelas XI MIA 1 Data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran diperoleh berdasarkan hasil perhitungan menggunakan lembar observasi dari tiga pengamat dalam enam kali pertemuan. Rerata yang diperoleh aktivitas guru pada sintaks observasi adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, sintaks manipulasi adalah 3,73 dengan persentase sebesar 93,7%, sintaks generalisasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks verifikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, dan sintaks aplikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada sintaks observasi adalah 3,50 dengan persentase sebesar 87,5%, sintaks manipulasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks generalisasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, sintaks verifikasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, dan sintaks aplikasi adalah 3,00 dengan persentase sebesar 75%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan baik. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan baik. Berdasarkan data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran commit to user GIL tersebut dapat diketahui bahwa pada aktivitas guru paling



rendah pada sintaks observasi sebesar 8,33%. Sejalan dengan aktivitas guru, aktivitas peserta didik memperoleh persentase sebesar 75%. Hal ini terjadi karena mungkin guru masih bingung dalam memulai pembelajaran karena pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL baru dialami oleh peserta didik. Sintak manipulasi memperoleh nilai persentase tertinggi untuk aktivitas guru yaitu 93,7%, hal yang sama juga ditujukkan pada aktivitas peserta didik yaitu sebesar 91,7%. Hal ini terjadi karena antusias peserta didik dan guru

untuk

melakukan

praktikum

sangat

tinggi.

Kegiatan

pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL dapat menumbuhkan kreatifitas peserta didik dalam pembelajaran biologi. Hal tersebut menunjukkan bahwa proses pembelajaran terlaksana dengan baik pada setiap sintaks pembelajaran. Proses pembelajaran yang terlaksana dengan baik akan memberikan hasil yang baik dengan penyampaian tujuan pembelajaran. 2) Kelas XI MIA 3 Berdasarkan hasil perhitungan menggunakan lembar observasi data hasil keterlaksanaan sintaks dari tiga pengamat dalam enam kali pertemuan diperoleh hasil rerata aktivitas keterlaksanaan aktivitas guru pada sintaks observasi adalah 3,33 dengan persentase sebesar 8,33%, sintaks manipulasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks generalisasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks verifikasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, dan sintaks aplikasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%. Berdasarkan rerata aktivitas guru dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan sangat baik. Rerata yang diperoleh aktivitas peserta didik pada sintaks observasi adalah 3,16 dengan persentase sebesar 79,2%, sintaks manipulasi adalah 3,60 dengan persentase sebesar 91,7%, sintaks generalisasi adalah 3,33 dengan persentase commit to user adalah 3,33 dengan persentase sebesar 83,3%, sintaks verifikasi



sebesar 83,3%, dan sintaks aplikasi adalah 3,00 dengan persentase sebesar 75%. Berdasarkan rerata aktivitas peserta didik dalam pengamatan keterlaksanaan sintaks yang diperoleh pada setiap pertemuan maka dapat dikategorikan baik. Berdasarkan data hasil keterlaksanaan sintaks pembelajaran GIL tersebut dapat diketahui bahwa pada aktivitas guru paling rendah pada sintaks observasi sebesar 8,33%, hal ini terjadi karena mungkin guru masih bingung dalam memulai pembelajaran karena pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL baru dialami oleh peserta didik. Aktivitas peserta didik yang paling rendah pada tahap aplikasi yaitu menjawan soal-soal aplikasi dari materi yang telah dipelajari dengan persentase sebesar 75%. Hal ini terjadi karena peserta didik belum terlatihkan pembelajaran bermakna selama ini materi bersifat hafalan. Pembelajaran yang bermakna dapat terjadi jika peserta didik dapat menghubungkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Piaget bahwa pengetahuan merupakan hasil proses berpikir manusia (organizing and adapting) yang dikonstruksi dari proses pengalamannya secara terus-menerus dan setiap kali dapterjadi rekonstruksi karena adanya pemahaman baru yang diperoleh melalui prose adaptasi belajar (Budingsih, 2005). Kebermaknaan dalam pembelajaran sains bagi peserta didik dapat diperoleh jika peserta didik memiliki kemampuan literasi sains yang baik. Sintak manipulasi memperoleh nilai persentase tertinggi untuk aktivitas guru yaitu 93,7%, hal yang sama juga ditujukkan pada aktivitas peserta didik yaitu sebesar 91,7%. Hal ini terjadi karena antusias peserta didik dan guru untuk melakukan praktikum sangat tinggi. Kegiatan pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL

dapat

menumbuhkan

kreatifitas

pembelajaran biologi. commit to user

peserta

didik

dalam



Hal tersebut menunjukkan bahwa proses pembelajaran terlaksana dengan baik pada setiap sintaks pembelajaran. Proses pembelajaran yang terlaksana dengan baik akan memberikan hasil yang baik dengan penyampaian tujuan pembelajaran. c. Data Hasil Literasi Sains Dimensi Konten National Research Council (NRC) (1996) menyebutkan tujuan akhir dari pembelajaran sains adalah meningkatkan literasi sains peserta didik. Wenning (2007) menyatakan bahwa tujuan utama dari pembelajaran sains adalah pencapaian literasi sains. Tujuan dari pengembangan modul sains berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten. Literasi sains melibatkan individu mengembangkan pemahaman yang baik tentang fakta-fakta ilmiah dan proses penyelidikan ilmiah, dan kesadaran akan hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi, dan masyarakat (NRC, 1996). Orang yang melek literasi sains adalah peserta didik yang memiliki pengetahuan ilmiah, keterampilan inkuiri, dan kemampuan untuk membuat keputusan bijaksana tentang isu-isu sosial ilmiah (Laugksch, 2000). Inkuiri mengacu pada kegiatan peserta didik di mana peserta didik mengembangkan pengetahuan dan pemahaman ide-ide ilmiah, serta pemahaman tentang bagaimana ilmuwan mempelajari alam (NRC, 1996). 1) Kelas XI MIA 1 Modul sains berbasis GIL memiliki keefektivan dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten. Hal tersebut dibuktikan hasil uji literasi sains dimensi konten sebelum dan setelah menggunakan modul sains berbasis GIL hasil rerata sebelum diberikan pembelajaran dengan modul adalah 72 dan rerata setelah diberikan modul pembelajaran adalah 86,4. Hal ini dikarenakan peserta didik yang mungkin belum memahami soal yang diberikan sehingga terdapat rentang yang cukup besar antara pretest dan commit to user posttest.



Kemampuan peserta didik dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten juga diukur berdasarkan tingkatan literasi sains dimensi konten tinggi dan tingkatan literasi sains dimensi konten rendah. Data yang digunakan merupakan hasil tes tingkatan literasi sains dimensi konten

setelah dilakukan pembelajaran dengan

menggunakan modul sains berbasis GIL. Peserta didik dengan kriteria tinggi memperoleh skor tingkatan literasi sains dimensi konten di atas rata-rata, sedangkan peserta didik dengan kriteria rendah memperoleh skor tingkatan literasi sains dimensi konten di bawah rata-rata. Rata-rata skor tingkatan literasi sains dimensi konten adalah 86,4, peserta didik yang termasuk dalam kategori tingkatan literasi sains dimensi konten tinggi sebanyak 11 peserta didik dari jumlah total 25 peserta didik sedangkan peserta didik yang termasuk dalam kategori tingkatan literasi sains dimensi konten rendah sebanyak 14 peserta didik, adanya perbedaan dalam satu kelas dengan peserta didik yang masuk dalan kategori literasi sains dimensi konten rendah harus dimaklumi karena dalam proses pembelajaran peserta didik belum terbiasa dilatihkan pada literasi sains dimensi konten. Pembelajaran yang dilakukan guru belum menekankan pemberdayaan literasi sains dimensi konten, namun hal ini tidak menandakan

bahwa literasi sains dimensi konten pada

peserta didik dengan kategori rendah juga memiliki nilai literasi sains dimensi konten tinggi yang rendah. Hal ini terbukti dari rentang nilai yang cukup tinggi yaitu 75-100 nilai tersebut masih berada di atas KKM. Berdasarkan hasil yang diperoleh dapat disimpulkan bahwa rata-rata literasi sains dimensi konten yang dimiliki peserta didik dalam satu kelas memiliki kriteria baik. Berdasarkan nilai posttest nilai literasi sains dimensi konten yang diukur dari 11 aspek yang mengacu pada indikator pada Kurikulum 2013 pada KD 3.7, meliputi: a) merancang praktikum sistem pencernaan commit yaitu: toujiuser kandungan zat makanan, sistem



pencernaan pada manusia dan pembuatan biogas; b) menyebutkan contoh zat dan bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan yang diperlukan bagi tubuh mengevaluasi hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; c) menganalisis hubungan zat makanan dan dampaknya kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; d) menjelaskan zat-zat aditif dan menganalisis dampak zat aditif bagi tubuh; e) menganalisis cara perhitungan angka metabolisme basal dan total energi yang diperlukan tubuh; f) menganalisis cara perhitungan berat badan ideal dan indeks massa tubuh; g) menjelaskan menu makanan seimbang; h) menjelaskan mekanisme sistem pencernaan manusia; i) menjelaskan struktur dan fungsi sistem pencernaan manusia;j) menganalisis berbagai kelainan dan penyakit serta teknologi pada sistem pencernaan manusia dan; j)

sistem

pencernaan

manusia

dengan

hewan

ruminansia.

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh persentase tertinggi pada aspek hubungan zat makanan dan dampaknya. Hal ini menandakan bahwa indikator tersebut bersifat kontekstual dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran yang bermakna dapat terjadi jika peserta didik dapat menghubungkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Piaget bahwa pengetahuan merupakan hasil proses berpikir manusia (organizing and adapting) yang dikonstruksi dari proses pengalamannya secara terus-menerus dan setiap kali dapat terjadi rekonstruksi karena adanya pemahaman baru yang diperoleh melalui prose adaptasi belajar (Budiningsih, 2005). Kebermaknaan dalam pembelajaran sains bagi peserta didik dapat diperoleh jika peserta didik memiliki kemampuan literasi sains yang baik. Nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten selanjutnya diuji prasyarat sebelum dilakukan uji lanjut. Berdasarkan hasil uji prasyarat nilai pretest dan posttest diketahui bahwa uji commit to user normalitas literasi sains dimensi konten menggunakan Kolmogorov-



smirnov diperoleh taraf signifikansi sebesar 0,200 untuk nilai pretest dan posttest, kedua nilai tersebut lebih besar dari α = 0,05 sehingga Ho diterima, yang berarti nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten peserta didik terdistribusi normal. Uji homogenitas menggunakan Levene’s test diperoleh taraf signifikansi sebesar 0,644 yang berarti signifikansi >0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa variansi setiap sampel sama (homogen). Data nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten peserta didik yang telah diketahui distribusinya normal dan homogen kemudian dianalisis dengan dianalisis dengan uji lanjut berupa uji paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan penggunaan modul sains berbasis GIL. Hasil analisis dengan uji paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) diperoleh t

hitung=


sebesar 0,00 (p<0,05), maka Ho ditolak sehingga dapat dinyatakan bahwa ada perbedaan antara nilai literasi sains dimensi konten peserta didik sebelum diberikan modul dengan nilai literasi sains dimensi konten peserta didik setelah diberikan modul. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran menggunakan bahan ajar berupa modul sains berbasis GIL pada materi sistem pencernaan

dapat meningkatkan literasi sains dimensi konten

peserta didik karena literasi sains dimensi konten peserta didik mengalami

peningkatan

setelah

diberikan

pembelajaran

menggunakan modul sains berbasis GIL. Hal ini sesuai dengan NSTA (2010) yang mengemukakan bahwa peserta didik akan termotivasi untuk mempelajari konsep dalam pembelajaran sains apabila didahului oleh permasalahan yang mungkin pernah dilami oleh peserta didik dan kebanyakan orang sehingga peserta didik cenderung aktif mengembangkan literasi sains melalui kegiatan pembelajaran. commit to user



Nilai pretest dan posttest kemudian dihitung tingkat kenaikan hasil belajarnya untuk mengetahui keefektivan pembelajaran dengan menggunakan modul menggunakan rumus gain dan N-gain. Berdasarkan hasil perhitungan gain dan N-gain ternormalisasi diperoleh rata-rata kenaikan literasi sains dimensi konten dari 25 peserta didik adalah 0,51. Menurut kriteria Hake (1998) nilai tersebut menunjukkan bahwa kenaikan literasi sains dimensi konten dalam kategori sedang. Kenaikan tersebut dikategorikan sedang dikarena terdapat beberapa peserta didik memperoleh nilai tinggi saat nilai pretest

sehingga ada beberapa peserta didik yang kemungkinan

sudah menguasai materi sistem pencernaan dengan baik, terdapat pula peserta didik yang memiliki nilai yang sama saat pretest maupun posttest. Kenaikan nilai yang berada pada kategori sedang berarti menandakan ada perbedaan antara pretest dan posttest. Perbedaan tersebut tentunya dikarenakan pemahaman peserta didik akan konsep pada materi terbantu dengan pola pembelajaran dengan menggunakan

modul

sains

berbasis

GIL.

Keefektivan

ini

dikarenakan modul GIL berisi kegiatan inkuiri yang terdapat pada kegiatan belajar peserta didik. Kegiatan inkuiri dikemas dalam modul sains berbasis GIL dengan penjelasan konseptualnya. Hal ini bertujuan agar peserta didik dapat mempelajari IPA dengan kegiatan inkuiri secara mandiri dan berulang-ulang untuk mengasah literasi sains dimensi konten. Haight dan Espada (2009) yang menyatakan bahwa penerapan model inquiry dapat meningkatkan literasi sains. Pembelajaran biologi dengan menggunakan modul

GIL

memberikan pengaruh positif dari kenaikan skor rata-rata literasi sains dimensi konten, sehingga nilai rata-rata literasi sains dimensi konten peserta didik setelah mengalami pembelajaran dengan menggunakan modul sains berbasi GIL mengalami peningkatan. Proses belajar sains terbaik adalah ketika peserta didik secara aktif commit to user belajar sains yang memiliki terlibat dalam melakukan kegiatan



relevansi dengan minat dan kehidupan peserta didik (Yoger cit. Smasal et al., 2006). Melalui pembelajaran yang melibatkan peserta didik sebagai seorang ilmuan untuk bekerja secara ilmiah memecahakan permasalahan didasarkan pada bukti-bukti temuannya membuat peserta didik aktif dalam kegiatan pembelajaran sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna Proses inkuiri memberi kesempatan peserta didik untuk mengkonstruksi pengetahuan peserta didik sendiri, inkuiri memungkinkan peserta didik belajar dengan pemahaman yang diperoleh peserta didik dan dengan demikian peserta didik mampu mentransfer pengetahuan kepada situasi yang baru (NRC, 2000). Hal tersebut sejalan dengan teori kontruktivis Piaget dan Vygotsky bahwa inkuiri sebagai pembelajaran penemuan dan aktif dengan interaksi sosial dalam pembelajaran. Peserta didik bekerja secara berkelompok melaksanakan proses ilmiah untuk berpikir dan bertindak sainstis. Peserta didik yang bekerja secara berkelompok biasanya lebih baik darsainsda sendiri. Permasalahan yang ada di lingkungan dikemas sesuai dengan tahap GIL memberikan suatu model pembelajaran baru bagi peserta didik sehingga peserta didik memiliki antusias yang tinggi dalam mengikuti kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran yang disusun mampu mengembangkan literasi sains dimensi konten. Hal ini relevan dengan teori belajar Ausubel dimana pembelajaran yang dipelajari harusnya bermakna, proses bermakna terjadi apabila seseorang mampu mengasimilasikan pengetahuan yang telah dimiliki dengan pengetahuan baru (Dahar, 2011). 2) Kelas XI MIA 3 Hasil penilaian dari literasi sains dimensi konten diukur dengan menggunakan skor pretest dan posttest. Berdasarkan hasil uji literasi sains dimensi konten sebelum dan setelah menggunakan modul

sains

berbasis GIL hasil rerata sebelum diberikan user 77 dan rerata setelah diberikan pembelajaran dengancommit modultoadalah



modul pembelajaran adalah 88,6. Hal ini dikarenakan peserta didik yang mungkin belum memahami soal yang diberikan sehingga terdapat rentang yang cukup besar antara pretest dan posttest. Kemampuan peserta didik dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten juga diukur berdasarkan tingkatan literasi sains dimensi konten tinggi dan tingkatan literasi sains dimensi konten rendah. Data yang digunakan merupakan hasil tes tingkatan literasi sains dimensi konten

setelah dilakukan pembelajaran dengan

menggunakan modul sains berbasis GIL. Peserta didik dengan kriteria tinggi memperoleh skor tingkatan literasi sains dimensi konten di atas rata-rata, sedangkan peserta didik dengan kriteria rendah memperoleh skor tingkatan literasi sains dimensi konten di bawah rata-rata. Rata-rata skor tingkatan literasi sains dimensi konten

adalah 89 peserta didik yang termasuk dalam kategori

tingkatan literasi sains dimensi konten tinggi sebanyak 14 peserta didik dari jumlah total 25 peserta didik sedangkan peserta didik yang termasuk dalam kategori tingkatan literasi sains dimensi konten rendah sebanyak 11 peserta didik, adanya perbedaan dalam satu kelas dengan peserta didik yang masuk dalam kategori literasi sains dimensi konten rendah harus dimaklumi karena dalam proses pembelajaran peserta didik belum terbiasa dilatihkan pada literasi sains dimensi konten karena pembelajaran yang dilakukan guru belum menekankan pemberdayaan literasi sains dimensi konten, namun hal ini tidak menandakan bahwa literasi sains dimensi konten pada peserta didik dengan kategori rendah juga memiliki nilai literasi sains dimensi konten tinggi yang rendah. Hal ini terbukti dari rentang nilai yang cukup tinggi yaitu 75-100 nilai tersebut masih berada di atas KKM. Berdasarkan hasil yang diperoleh dapat disimpulkan bahwa rata-rata literasi sains dimensi konten yang dimiliki peserta didik dalam satu kelasa memiliki kriteria baik. commit to user



Berdasarkan nilai posttest nilai literasi sains dimensi konten yang diukur dari 11 aspek yang mengacu pada indikator pada Kurikulum 2013 pada KD 3.7, meliputi: a) merancang praktikum sistem pencernaan yitu: uji kandungan zat makanan, sistem pencernaan pada manusia dan pembuatan biogas; b) menyebutkan contoh zat dan bahan makanan sebagai sumber zat-zat makanan yang diperlukan bagi tubuh mengevaluasi hubungan zat makanan pada bahan makanan dengan fungsi tubuh; c) menganalisis hubungan zat makanan dan dampaknya kelebihan dan kekurangan zat makanan bagi tubuh; d) menjelaskan zat-zat aditif dan menganalisis dampak zat aditif bagi tubuh; e) menganalisis cara perhitungan angka metabolisme basal dan total energi yang diperlukan tubuh; f) menganalisis cara perhitungan berat badan ideal dan indeks massa tubuh; g) menjelaskan menu makanan seimbang; h) menjelaskan mekanisme sistem pencernaan manusia;i) menjelaskan struktur dan fungsi sistem pencernaan manusia; j) menganalisis berbagai kelainan dan penyakit serta teknologi pada sistem pencernaan manusia dan; j)

sistem

pencernaan

manusia

dengan

hewan

ruminansia.

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh persentase tertinggi pada aspek perhitungan AMB dan Total Energi. Hal ini menandakan bahwa indikator tersebut bersifat kontekstual dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran yang bermakna dapat terjadi jika peserta didik dapat menghubungkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Piaget bahwa pengetahuan merupakan hasil proses berpikir manusia (organizing and adapting) yang dikonstruksi dari proses pengalamannya secara terus-menerus dan setiap kali dapat terjadi rekonstruksi karena adanya pemahaman baru yang diperoleh melalui prose adaptasi belajar (Budiningsih, 2005). Kebermaknaan dalam pembelajaran sains bagi peserta didik dapat diperoleh jika peserta commit literasi to usersains yang baik. didik memiliki kemampuan



Nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten selanjutnya diuji prasyarat sebelum dilakukan uji lanjut. Berdasarkan hasil uji prasyarat nilai pretest dan posttest diketahui bahwa uji normalitas literasi sains dimensi konten menggunakan Kolmogorovsmirnov diperoleh taraf signifikansi sebesar 0,200 untuk pretest dan 0,130 untuk posttest, kedua nilai tersebut lebih besar dari α=0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten terdistribusi normal. Uji homogenitas menggunakan Levene’s test. diperoleh taraf signifikansi sebesar sebesar 0,397 yang berarti signifikansi>0,05 sehingga H0 diterima, yang berarti bahwa variansi setiap sampel sama (homogen). Data nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten peserta didik yang telah diketahui distribusinya normal dan homogen kemudian dianalisis dengan dianalisis dengan uji lanjut berupa uji paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan penggunaan modul sains berbasis GIL. Hasil analisis dengan uji paired sample t-test (uji-t dua sampel berpasangan) diperoleh thitung= -6,920 dengan probabilitas sebesar 0,00 (p<0,05), maka Ho ditolak sehingga dapat dinyatakan bahwa ada perbedaan antara nilai literasi sains dimensi konten peserta didik sebelum diberikan modul dengan nilai literasi sains dimensi konten peserta didik setelah diberikan modul. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran menggunakan bahan ajar berupa modul sains berbasis GIL pada materi sistem pencernaan

dapat meningkatkan literasi sains dimensi konten

peserta didik karena literasi sains dimensi konten peserta didik mengalami

peningkatan

setelah

diberikan

pembelajaran

menggunakan modul sains berbasis GIL. Hal ini sesuai dengan NSTA (2010) yang mengemukakan bahwa peserta didik akan termotivasi untuk mempelajari konsep dalam pembelajaran sains commit to user yang mungkin pernah dialami apabila didahului oleh permasalahan



oleh peserta didik dan kebanyakan orang sehingga peserta didikcenderung aktif mengembangkan literasi sains melalui kegiatan pembelajaran. Nilai pretest dan posttest kemudian dihitung tingkat kenaikan hasil belajarnya untuk mengetahui keefektivan pembelajaran dengan menggunakan modul menggunakan rumus gain dan N-gain. Berdasarkan hasil perhitungan gain dan N-gain

ternormalisasi

diperoleh rata-rata kenaikan literasi sains dimensi konten dari 25 peserta didik adalah 0,46. Menurut kriteria Hake (1998) nilai tersebut menunjukkan bahwa kenaikan literasi sains dimensi konten dalam kategori sedang. Kenaikan tersebut dikategorikan sedang dikarena terdapat beberapa peserta didik memperoleh nilai tinggi saat nilai pretest

sehingga ada beberapa peserta didik yang kemungkinan

sudah menguasai materi sistem pencernaan dengan baik, terdapat pula peserta didik yang memiliki nilai yang sama saat pretest maupun posttest. Kenaikan nilai yang berada pada kategori sedang berarti menandakan ada perbedaan antara pretest dan posttest. Perbedaan tersebut tentunya dikarenakan pemahaman peserta didik akan konsep pada materi terbantu dengan pola pembelajaran dengan menggunakan modul sains berbasis GIL. Keefektifan ini dikarenakan modul GIL berisi kegiatan inkuiri yang terdapat pada kegiatan belajar peserta didik. Kegiatan inkuiri dikemas dalam modul sains berbasis GIL dengan penjelasan konseptualnya. Hal ini bertujuan agar peserta didik dapat mempelajari IPA dengan kegiatan inkuiri secara mandiri dan berulang-ulang untuk mengasah literasi sains dimensi konten. Haight dan Espada (2009) yang menyatakan bahwa penerapan model inkuiri dapat meningkatkan literasi sains. Pembelajaran biologi dengan menggunakan modul GIL memberikan pengaruh positif dari kenaikan skor rata-rata literasi sains dimensi konten, sehingga nilai rata-rata literasi sains dimensi commit to user konten peserta didik setelah mengalami pembelajaran dengan



menggunakan modul sains berbasis GIL mengalami peningkatan. Proses belajar sains terbaik adalah ketika peserta didik secara aktif terlibat dalam melakukan kegiatan belajar sains yang memiliki relevansi dengan minat dan kehidupan peserta didik (Yoger cit. Smasal et al., 2006). Melalui pembelajaran yang melibatkan peserta didik sebagai seorang ilmuan untuk bekerja secara ilmiah memecahakan permasalahan didasarkan pada bukti-bukti temuannya membuat peserta didik aktif dalam kegiatan pembelajaran sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna Hal tersebut sejalan dengan teori kontruktivis Piaget dan Vygotky bahwa inkuiri sebagai pembelajaran penemuan dan aktif dengan interaksi sosial dalam pembelajaran.

Peserta

didik

bekerja

secara

berkelompok

melaksanakan proses ilmiah untuk berpikir dan bertindak sainstis. Peserta didik yang bekerja secara berkelompok biasanya lebih baik darsainsda sendiri. Permasalahan yang ada di lingkungan dikemas sesuai dengan tahap GIL memberikan suatu model pembelajaran baru bagi peserta didik sehingga peserta didik memiliki antusias yang tinggi dalam mengikuti kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran yang disusun mampu mengembangkan literasi sains dimensi konten. Hal ini relevan dengan teori belajar Ausubel dimana pembelajaran yang dipelajari harusnya bermakna, proses bermakna terjadi apabila seseorang mampu mengasimilasikan pengetahuan yang telah dimiliki dengan pengetahuan baru (Dahar, 2011). d. Data Hasil Belajar Hasil belajar pada dasarnya merupakan akibat dari suatu proses belajar yaitu perubahan (pengetahuan, keterampilan, dan sikap). Seseorang yang melakukan aktivitas belajar dan memperoleh perubahan peningkatan literasi sains dimensi konten tentunya dipengaruhi oleh hasil belajar yang diperoleh peserta didik selama pembelajaran dan setelah mengalami pembelajaran menggunakan modul sains berbasiscommit GIL. to user



Hasil belajar menurut Kurikulum 2013 yang diukur meliputi 4 aspek yaitu: aspek spiritual, aspek sikap ilmiah dan sosial, aspek pengetahuan dan aspek keterampilan. Aspek spiritualterkait dengan pembentukan peserta didik yang beriman, bertakwa, dan bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa. Aspek sikap ilmiah dan sosial mencakup watak, minat, sikap, emosi dan perasaan untuk mewujudkan suatu nilai dalam diri peserta didik. Aspek pengetahuan berhubungan dengan kemampuan untuk berpikir atau keterampilan mental

termasuk dalam kemampuan menghafal, memahami

mengaplikasikan,

menganalisis,

kemampuan

mensintesis

dan

mengevaluasi. Aspek keterampilan berkaitan dengan penguasaan keterampilan fisik mulai dari gerakan refleksif hingga menunjukkan komunikasi non-decursif seperti gerakan ekspresif dan gerakan interpretative (Reeves, 2006). Rustaman (2005) menyatakan bahwa hasil belajar akan mendukung dan berupaya untuk menumbuhkan kemampuan keterampilan proses. Keterampilan proses

yang

diperdayakan melalui pembelajaran diharapkan mampu untuk meningkatkan kemampuan literasi sains peserta didik. 1) Aspek Sikap Spiritual Penilaian hasil belajar sikap spiritual dilakukan oleh 3 orang pengamat

pada

setiap

pelaksanaan

pembelajaran

melalui

pengamatan langsung menggunakan LO sebagai nilai produk. Nilai sikap spiritual juga dilakukan peserta didik menggunakan lembar penilaian diri pada setiap pertemuan setelah kegiatan belajar sebagai nilai proses. Data hasil belajar aspek spiritual diperoleh dari perhitungan antara nilai sikap spiritual proses yang diperoleh dari data penilaian diri dan nilai aspek spiritual produk yang diperoleh dari penilaian guru menggunakan lembar observasi. Proporsi penilaian hasil belajar sikap spiritual mengacu pada Pemendiknas Nomor 97 Tahun 2013 dengan perhitungan to untuk user produk. 40% untuk prosescommit dan 60%



(a) Kelas XI MIA 1 Berdasarkan hasil belajar sikap spiritual nilai rata-rata sikap spiritual proses sebesar 78,12 dan untuk sikap spiritual produk sebesar 79,00. Berdasarkan hasil nilai sikap spiritual proses dan produk peserta didik yang telah disajikan, diperoleh nilai sikap spiritual akhir peserta didik, Nilai akhir siap spiritual peserta didik merupakan gabungan dari nilai sikap spiritual proses dan nilai sikap spiritual produk. Dari hasil belajar sikap spiritual akhir memperoleh nilai rata-rata sebesar 78,8. Aspek yang dinilai pada hasil belajar sikap spiritual meliputi:

(1)

berdoa

sebelum

dan

sesudah

kegiatan

pembelajaran; (2) mengucapkan salam pada saat awal dan akhir pembelajaran; (3) menerima pemberian Tuhan dengan ikhlas dan; 4) memanfaatkan kesempatan belajar dengan baik. Hasil penilaian aspek sikap spiritual menjadi data pendukung literasi sains dimensi konten. (b) Kelas XI MIA 3 Berdasarkan hasil belajar sikap spiritualnilai rata-rata sikap spiritual proses sebesar 80,12 dan untuk sikap spiritual produk sebesar 78,12. Berdasarkan hasil nilai sikap spiritual proses dan produk peserta didik yang telah disajikan, diperoleh nilai sikap spiritual akhir peserta didik. Nilai akhir siap spiritual peserta didik merupakan gabungan dari nilai sikap spiritual proses dan nilai sikap spiritual produk. Dari hasil belajar sikap spiritual akhir memperoleh nilai rata-rata sebesar 79,00. Aspek yang dinilai pada hasil belajar sikap spiritual meliputi:

(1)

berdoa

sebelum

dan

sesudah

kegiatan

pembelajaran; (2) mengucapkan salam pada saat awal dan commit (3) to user akhir pembelajaran; menerima pemberian Tuhan dengan



ikhlas dan; 4) memanfaatkan kesempatan belajar dengan baik. Hasil penilaian aspek sikap spiritual menjadi data pendukung literasi sains dimensi konten. 2) Aspek Sikap Ilmiah dan Sosial Penilaian hasil belajar sikap ilmiah dan sosial dilakukan oleh peserta didik (penilaian antarteman) melalui pengamatan langsung pada setiap pertemuan terakhir setelah kegiatan belajar sebagai nilai proses. Penilaian antarteman merupakan teknik penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk saling menilai terkait dengan pencapaian kompetensi. Penilaian hasil belajar sikap ilmiah dan sosial juga dilakukan pengamatan langsung oleh 3 pengamat menggunakan LO sebagai nilai produk. Data hasil belajar aspek sikap ilmiah dan sosial diperoleh dari perhitungan antara nilai sikap ilmiah dan sosial proses yang diperoleh dari data penilaian antarteman dan nilai aspek ilmiah dan sosial produk yang diperoleh dari penilaian guru menggunakan lembar observasi. Proporsi penilaian hasil belajar sikap spiritualmengacu pada Pemendiknas Nomor 97 Tahun 2013 dengan perhitungan 40% untuk proses dan 60% untuk produk. (a) Kelas XI MIA 1 Nilai sikap ilmiah dan sosial peserta didik menunjukkan bahwa nilai rata-rata ilmiah dan sosial proses adalah 72,12 dan pada nilai sikap ilmiah dan sosial

produk sebesar 80.

Berdasarkan data nilai sikap ilmiah dan sosial proses dan produk yang telah disajikan, maka akan diperoleh nilai sikap ilmiah dan sosial akhir yang merupakan gabungan dari nilai sikap ilmiah dan sosial. Nilai sikap nilai sikap ilmiah dan sosial adalah 79,68. Penilaian sikap ilmiah dan sosial peserta didik menjadi data pendukung dari data utama selain pengetahuan. Sikap commit to user ilmiah dan sikap sosial menjadi substansi penting khususnya



pada implementasi Kurikulum 2013. Rustaman (2005) mengatakan

bahwa

pembelajaran

sains

tidak

hanya

menghasilkan produk dan proses tetapi juga sikap dalam pembelajaran. Penilaian pada sikap ilmiah dan sosial diperoleh dari penilaian aspek-aspek sikap ilmiah dan sosial, meliputi: (1) menghargai pendapat teman lain; (2) bekerjasama dalam diskusi kelompok; (3) teliti dan; (4) tanggungjawab. Aspek tersebut dinilai saat proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan lembar observasi. Teliti mencangkup saat peserta didik melakukan praktikum, mengahargai pendapat teman, tanggungjawab dalam mengerjakan tugas merupakan proses dan produk yang dinilai dalam pembelajaran karena interaksi sosial yang dilakukan peserta didik menjadi bagian penting dalam demi tercapainya proses pembelajaran. Hal tersebut sejalan dengan konsep Vygotsky tentang interaksi sosial dalam pembelajaran yang relevan dengan pembelajaran inkuiri. Vygotsky menekankan peran interaksi sosial dalam pembelajaran. Peserta didik bekerja secara berkelompok ketika berinkuiri, melaksanakan langkah-langkah proses ilmiah. Peserta didik yang bekerja berkelompok biaanya memperoleh hasil yang lebih baik darsainsda belajar sendiri (Rustaman, 2005). Hasil penilaian sikap ilmiah dan sosial menjadi data pendukung dari literasi sains dimensi konten karena sikap ilmiah yang dimiliki peserta didik sangat dibutuhkan

untuk

membantu

pengoptimalan

proses

pembelajaran. (b) Kelas XI MIA 3 Nilai sikap ilmiah dan sosial peserta didik menunjukkan bahwa nilai rata-rata ilmiah dan sosial proses adalah 81,56 dan commit to user pada nilai sikap ilmiah dan sosial produk sebesar 83,16.



Berdasarkan data nilai sikap ilmiah dan sosial proses dan produk yang telah disajikan, maka akan diperoleh nilai sikap ilmiah dan sosial akhir yang merupakan gabungan dari nilai sikap ilmiah dan sosial. Nilai sikap nilai sikap ilmiah dan sosial adalah 82,6. Penilaian sikap ilmiah dan sosial peserta didik menjadi data pendukung dari data utama selain pengetahuan. Sikap ilmiah dan sikap sosial menjadi substansi penting khususnya pada implementasi Kurikulum 2013. Rustaman (2005) mengatakan

bahwa

pembelajaran

sains

tidak

hanya

menghasilkan produk dan proses tetapi juga sikap dalam pembelajaran. Penilaian pada sikap ilmiah dan sosial diperoleh dari penilaian aspek-aspek sikap ilmiah dan sosial, meliputi: (1) menghargai pendapat teman lain; (2) bekerjasama dalam diskusi kelompok; (3) teliti dan; (4) tanggungjawab. Aspek tersebut dinilai saat proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan lembar observasi. Teliti mencangkup saat peserta didik melakukan praktikum, mengahargai pendapat teman, tanggungjawab dalam mengerjakan tugas merupakan proses dan produk yang dinilai dalam pembelajaran karena interaksi sosial yang dilakukan peserta didik menjadi bagian penting dalam demi tercapainya proses pembelajaran. Hal tersebut sejalan dengan konsep Vygotsky tentang interaksi sosial dalam pembelajaran yang relevan dengan pembelajaran inkuiri. Vygotsky menekankan peran interaksi sosial dalam pembelajaran. Peserta didik bekerja secara berkelompok ketika berinkuiri, melaksanakan langkah-langkah proses ilmiah. Peserta didik yang bekerja berkelompok biaanya memperoleh hasil yang lebih baik darsainsda belajar sendiri commitHasil to user (Rustaman, 2005). penilaian sikap ilmiah dan sosial



menjadi data pendukung dari literasi sains dimensi konten karena sikap ilmiah yang dimiliki peserta didik sangat dibutuhkan

untuk

membantu

pengoptimalan

proses

pembelajaran. 3) Aspek Pengetahuan Hasil belajar aspek pengetahuan mengacu pada tingkatan dalam ranah pengetahuan menurut Anderson yang telah direvisi (2010) yang meliputi: pengetahuan (C1), pemahaman (C2), aplikasi (C3), analisis (C4), evaluasi (C5), dan mencipta (C6). Namun dalam penelitian ini

yang ingin diberdayakan adalah

kemampuan berpikir tingkat tinggi dengan subjek SMA, peserta didik berada pada tahap operasional sehingga soal dikembangkan dari tingkatan C2 sampai C6. Hasil belajar biologi peserta didik diperoleh dri nilai tes tertulis yang berupa pilihan ganda berjumlah 40 soal. Penilaian aspek pengetahuan berdasarkan pada penilaian produk dan proses. Nilai pengetahuan proses diperoleh pada setiap akhir proses pembelajaran sedangkan nilai pengetahuan produk diperoleh setelah satu KD selesai pada KD 3.7 materi sistem pencernaan. (a) Kelas XI MIA 1 Berdasarkan hasil perhitungan nilai rata-rata pengetahuan proses adalah 79,84 dan pada nilai kognitif produk sebesar 84,04. Berdasarkan data hasil nilai pengetahuan proses dan produk yang telah disajikan, maka akan diperoleh perhitungan nilai kognitif akhir peserta didik yang mengacu pada pada Pemendiknas Nomor 97 Tahun 2013, nilai pengetahuan akhir merupakan gabungan dari nilai pengetahuan proses dan nilai pengetahuan produk, perhitungan nilai pengetahuan proses memberikan kontribusi nilai total sebesar 40%, sedangkan nilai pengetahuan produk untuk memberikan kontribusi nilai commit to user



total sebesar 60%. Nilai rata-rata pengetahuan akhir adalah 82,44. Hasil

rata-rata

meningkatkan

literasi

yang

diperoleh

sains

dimensi

ternyata konten.

mampu Hal

ini

dikarenakan penyusunan instrumen hasil belajar pengetahuan yang mengacu pada tingkatan kognitif menurut Anderson yang telah direvisi (2010) yang disusun dengan tingkatan C2 sampai C6 dimana aspek literasi sains dimensi konten berada pada tingkatan pengetahuan pada rentang C4 sampai C6 sehingga kemampuan literasi sains peserta didik dapat diberdayakan dari hasil belajar pengetahuan. (b) Kelas XI MIA 3 Berdasarkan

hasil

perhitungan

nilai

rata-rata

pengetahuan proses adalah 79,88 dan pada nilai kognitif produk

sebesar

85,96.

Berdasarkan

data

hasil

nilai

pengetahuan proses dan produk yang telah disajikan, maka akan diperoleh perhitungan nilai kognitif akhir peserta didik yang mengacu pada pada Pemendiknas Nomor 97 Tahun 2013, nilai pengetahuan akhir merupakan gabungan dari nilai pengetahuan

proses

dan

nilai

pengetahuan

produk,

perhitungan nilai pengetahuan proses memberikan kontribusi nilai total sebesar 40%, sedangkan nilai pengetahuan produk untuk memberikan kontribusi nilai total sebesar 60%. Nilai rata-rata pengetahuan akhir adalah 83,52. Hasil meningkatkan

rata-rata literasi

yang sains

diperoleh dimensi

ternyata konten.

mampu Hal

ini

dikarenakan penyusunan instrumen hasil belajar pengetahuan yang mengacu pada tingkatan kognitif menurut Anderson yang telah direvisi (2010) yang disusun dengan tingkatan C2 sampai C6 dimana aspek literasi sains dimensi konten berada commit to user pada rentang C4 sampai C6 pada tingkatan pengetahuan



sehingga kemampuan literasi sains peserta didik dapat diberdayakan dari hasil belajar pengetahuan. 4) Aspek Keterampilan Penilaian hasil belajar keterampilan dilakukan oleh 3 orang pengamat melalui pengamatan langsung pada setiap pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan LO. Nilai rata-rata hasil belajar keterampilan kelas XI MIA 1 sebesar 82,76 dan untuk keterampilan kelas XI MIA 3 memperoleh nilai rata-rata sebesar 79,00. Aspek

nilai

hasil

belajar

keterampilan

meliputi:

(a) menentukan tujuan praktikum; (b) menentukan alat dan bahan praktikum; (c) menentukan cara kerja praktikum; d)memanfaatkan kesempatan belajar dengan baik; (e) menyiapkan alat dan bahan praktikum; (f) melakukan pengamatan pada praktikum; dan (g) mentabulasikan data hasil pratikum; (h) mempresentasikan kesimpulan hasil dari praktikum. Berdasarkan aspek yang diukur, hasil belajar keterampilan menjadi data pendukung literasi sains dimensi konten. e. Data Hasil Penilaian Modul Oleh Guru dan Peserta Didik Berdasarkan angket tanggapan yang diberikan kepada peserta didik dan guru hanya didapatkan saran dan perbaikan dari beberapa peserta didik dan guru. Persentase penilaian menurut peserta didik menunjukkan bahwa materi, penyajian, dan keterbacaan modul berkualifikasi baik/relevan. Sedangkan penilaian modul berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan pada beberapa peserta didik yaitu: 1) modul sudah bagus karena dilengkapi dengan petunjuk dan perintah yang ada di dalam modul mengaktifkan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran; 2) rata-rata peserta didik berpendapat bahwa modul berbasis GIL menarik dan membuat mereka aktif dalam mempelajari bagian pembagian modul; 3) keseluruhan isi dari materi to user modul mudah untuk commit dipahami; 4) modul pembelajaran berbasis GIL



dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan pemecahan masalah; 5) materi terdapat info sains, ringkasan, dan wawasan sains cukup membantu dan menambah pengetahuan bagi peserta didik khususnya pada materi sistem pencernaan; 6) langkah-langkah dalam modul sudah cukup jelas dan detail sehiungga mudah untuk dipelajari dan dilakukan; 7) gambar dalam modul sudah jelas dan menarik karena disajikan dalam berntuk berwarna; 8) dan bahasa yang digunakan sudah cukup jelas, komunikatif, dan mudah dipelajari. Menurut Prastowo (2012) gambar merupakan salah satu komponen yang dapat mendukung dan memperjelas uraian materi, gambar atau simbol yang dapat menambah daya tarik serta mengurangi kebosanan peserta didik menggunakan modul. 7. Revisi Produk Kedua Berdasarkan uji terbatas diperoleh beberapa saran antara lain berkaitan dengan masih adanya kesalahan penulisan dalam modul, dan kejelasan gambar. Prastowo (2012) mengemukakan bahwa kalimat yang digunakan harus jelas, singkat, jelas, dan efektif. Gambar yang disajikan harus relevan dengan materi dan mendukung isi materi. Gambar yang diberikan dalam modul sudah relevan dengan materi yang dipelajari. 8. Uji Lapangan Operasional Uji lapangan operasional bertujuan untuk mengetahui keefektivan modul sains berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten pada materi Sistem Pencernaan dalam skala yang lebih luas. Uji lapangan operasional dilakukan dengan menggunakan dua kelas dari dua sekolah yang berbeda yaitu XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta dan XI MIA 5 SMA Negeri 7 Surakarta yang ditentukan dengan teknik cluster random sampling. Sampel yang digunakan dalam penelitian berjumlah 58 sampel. Data yang diperoleh dari uji coba lapangan operasional meliputi: angket dan wawancara penilaian modul peserta commit to user didik serta wawancara guru biologi.



Berdasarkan hasil penilaian modul menggunakan angket bahwa modul oleh peserta didik pada aspek materi mudah dipahami, lengkap dan menarik minat peserta didik untuk membacanya, aspek penyajian menarik karena dilengkapi dengan gambar yang berwarna, dan aspek keterbacaan sudah sesuai dengan EYD menggunakan kalimat yang mudah dsainshami dari semua apek dapat dikategorikan modul relevan/baik. Menurut Prastowo (2012) gambar merupakan salah satu komponen yang dapat mendukung dan memperjelas uraian materi, gambar atau simbol yang dapat menambah daya tarik serta mengurangi kebosanan peserta didik menggunakan modul. Berdasarkan hasil wawancara pada peserta didik dan guru diperoleh saran dan masukan yang berkaitan dengan keslahan penulisan, usulan membuat modul dalam materi yang lain dan kejelasan gambar. Saran dan masukan yang diberikan mengenai kesalahan penulisan dan beberapa gambar kurang jelas dikarenakan hasil print out yang tidak baik, untuk itu perlu dilakukan perbaikan gar modul yang dikembangkan menjadi lebih baik. Namun untuk usulan modul dibuat dalam materi lain tidak dilakukan karena adanya keterbatasan peneliti

dalam melakukan dan dengan pertimbangan penyusunan

modul yang membutuhkan waktu dan banyak biaya yang mahal sehingga saran tersebut tidak dilaksanakan. 9. Revisi Produk Ketiga Produk yang telah diujikan di lapangan kemudian diperbaiki sesuai dengan saran dan kritik guru dan peserta didik. Perbaikan yang dilakukan berkaitan dengan kesalahan penulisan, usulan membuat produk modul dengan materi lain, dan kejelasan gambar. Saran dan masukan yang diberikan mengenai kesalahan penulisan dan beberapa gambar yang kurang jelas dikarenakan print out yang kurang baik, untuk itu perlu dilakukan perbaikan modul agar modul menjadi lebih baik. Buku sains yang dilengkapi dengan gambar dapat meningkatkan commit to user rasa pemberdayaan peserta didik lebih tinggi (Sklaveniti et al., 2003).



Penyediaan gambar pada teks memiliki fungsi antara lain menarik perhatian, mempertinggi kesukaan, mempengaruhi emosi dan sikap, memberi

kemudahan

dalam

mempelajari

teks,

memperbaiki

pemahaman dan retensi membaca yang lemah. Buku-buku teks dengan ilustrasi gambar jauh lebih unggul dalam menyimpan daya ingat daripad teks tanpa ilustrasi (Levine cit. Toharudin dkk., 2011). Hal tersebut sesuai dengan Prastowo (2012) yang mengemukakan bahwa gambar-gambar yang dapat mendukung dan memperjelas isi materi sangat dibutuhkan karena selain memperjelas uraian materi, gambar atau simbol juga dapat menambah daya tarik serta mengurangi kebosanan peserta didik untuk mempelajari modul. Namun untuk usulan pembuatan modul dengan materi yang lain tidak dilakukan karena

keterbatasan

peneliti

dalam

melakukan

dan

dengan

mempertimbangkan penyusunan modul yang membutuhkan waktu dan biaya yang mahal sehingga sran tersebut tidak dilaksanakan. 10. Diseminasi dan Implementasi Produk Tahap diseminasi dilakukan setelah uji lapangan operasional, modul dinyatakan layak digunakan dengan kategori baik. Tahap diseminasi atau implementasi produk modul sains berbasis GIL materi Sistem Pencernaan yang dikembangkan diberikan kepada guru biologi SMA di wilayah Surakarta. SMA yang digunakan dalam tahap diseminasi/implementasi produk meliputi: SMA Negeri 2 Surakarta, SMA Negeri 4 Surakarta, SMA Negeri 5 Surakarta, SMA Negeri 6 Surakarta, dan SMA Negeri 7 Surakarta. Angket yang diberikan terdiri atas 25 pertanyaan masing-masing mewakili aspek penilaian modul pembelajaran berbasis GIL, yaitu kelayakan penyajian yang terdiri atas 5 soal, kegrafikan yang terdiri atas 7 soal, isi yang terdiri atas 6 soal, kesesuaian dengan pembelajaran GIL yang terdiri atas 5 soal, dan kesesuaian dengan literasi sains yang terdiri atas 5 soal. Saran dari guru biologi terkait dengan modul pembelajaran user umum sudah sistematis hanya biologi berbasis GIL commit yaitu: 1)to secara



mungkin perlu penyederhanaan pada redaksional seperti bentuk huruf sehingga peserta didik tidak merasa berat waktu membawa; 2) tampilan isi materi sudah sesuai dengan KI dan KD lengkap dengan evaluasi yang baik; 3) sudah bagus hanya mungkin tulisan terlalu rapat sehingga kurang nyaman dalam pembacaan; 4) penulisan nama merk tertentu pada indikator/bahan yang diuji dihilangkan; 5) skor nilai disesuaikan dengan skala 1-4 supaya sesuai dengan Kurikulum 2013; 6) dari segi isi sudah mencangkup informasi sistem pencernaan; 7) dari segi aktifitas, peserta didik sangat aktif terlibat dalam kegiatan pembelajaran sehingga alokasi waktu harus diperhatikan; 8) dari susunan modul sangat memadai agar dicantumkan silabus dan KD nya dan; 9) secara umum sudah baik dapat dimanfaatkan sebagai alternatif KBM. Modul GIL dapat meningkatkan literasi sains dimensi konten peserta didik, menarik minat dan motivasi peserta didik, sebagai masukan dari guru untuk mengembangkan pembelajaran biologi secara utuh

menyeluruh,

dan

bermakna,

memotivasi

guru

untuk

meningkatkan kreativitasnya dalam menyusun bahan ajar, memberikan khasanah keilmuwan tentang pentingnya pembelajaran biologi, tersedianya modul biologi berbasis GIL yang melatih melakukan penyelidikan bagi peserta didik yang menginginkan praktikum yang lebih menantang. C. Kelayakan Modul Berbasis GIL Kelayakan modul sains berbasis GIL pada materi sistem pencernaan diuji melalui tahap validasi ahli, validasi praktisi pendidikan, dan peserta didik sebagai pengguna modul, uji lapangan terbatas, serta uji lapangan operasional. Hasil validasi ahli menunjukkan bahwa modul sudah sesuai dengan tujuan yang dikembangkan karena berkualifikasi baik menurut ahli materi, ahli keterbacaan/bahasa, dan to user ahli penyajian modul.commit Namun memerlukan beberapa saran dan



perbaikan yang meliputi: 1) perbaikan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli. Materi telah ditambahkan dan dikembangkan dari materi yang berasal dari textbook supaya materi lebih lengkap, soalsoal evaluasi telah dilengkapi dengan kunci jawaban, serta penugasan dan diskusi untuk pendalaman materi terkait sudah diberikan. Namun kunci jawaban untuk soal aplikasi tidak diberikan supaya tidak mematikan kreativitas peserta didik; 2) perbaikan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli Keterbacaan/bahasa yaitu ada beberapa penggunaan EYD yang perlu diperbaiki, kata kerja operasional menyebutkan dalam soal evaluasi rancangan praktikum telah diganti dengan menjelaskan dan pada penulisan kata baku daftar pustaka diakses dalam Bahasa Indonesia adalah diunduh; 3) saran dan perbaikan dari ahli penyajian adalah pemilihan huruf, ukuran, dan warna sudah diperbaiki, daftar gambar, dan daftar tabel sudah ditambahkan, modul sudah dijilid dengan kuat supaya tidak cepat rusak, dan gambar yang tidak relevan dengan materi sistem pencernaan sudah dihilangkan. Hal tersebut sejalan dengan Prastowo (2012) yang mengemukakan bahwa gambar yang mendukung dan memperjelas isi materi sehingga menimbulkan daya tarik dan mengurangi kebosanan bagi pembaca. Hasil

penilaian

praktisi

pendidikan

dan

peserta

didik

menunjukkan bahwa modul hasil revisi pertama sudah sesuai dengan tujuan yang dikembangkan karena berkualifikasi baik menurut rata-rata praktisi pendidikan dan peserta didik, namun masih memerlukan perbaikan sesuai saran yang diperoleh dari revisi produk kedua. Revisi produk kedua yang dilakukan meliputi: 1) perbedaan kesalahan penulisan; 2) perbaikan susunan kata supaya lebih jelas dan; 3) perbaikan dalam hal kejelasan gambar. Modul hasil revisi kedua kemudian diujikan melalui uji lapangan terbatas dan terbukti telah efektif dalam memberdayakan literasi sains dimensi konten dengan perolehan 3,59 dengan kategori commit to user baik, selanjutnya dilakukan uji lapangan operasional dengan



menggunakan angket kepada peserta didik dan wawancara kepada peserta didik dan guru biologi di 2 sekolah yang berbeda yaitu SMA Negeri 5 Surakarta dan SMA Negeri 7 Surakarta. Berdasarkan hasil uji lapangan operasional terbukti modul sains berbasis GIL efektif dalam memberdayakan literasi sains dimensi konten dengan perolehan 3,68 dengan kategori baik namun masih memerlukan perbaikan sesuai dengan saran beberapa peserta didik dan guru biologi melalui revisi ketiga. Revisi produk ketiga meliputi: 1) kesalahan penulisan telah dicek dan diperbaiki; 2) modul dikembangkan pada materi lain namun karena karena keterbatasan peneliti saran ini tidak dilakukan, dan; 3) gambar yang kurang jelas telah dicek dan diperbaiki. Hasil revisi produk merupakan produk jadi yang layak karena sudah melalui tahapan validasi ahli, penilaian praktisi pendidikan dan peserta didik, uji lapangan terbatas, uji lapangan operasional, dan perbaikanperbaikan. Modul pembelajaran yang dikembangkan bersifat konstruktivis supaya peserta didik mencari tahu konsep pembelajaran melalui keaktifan peserta didik dalam berproses sehingga pengetahuan yang diperoleh dapat disimpan lebih lama dimemori. Model pembelajaran yang bersifat konstruktivis salah satunya adalah model pembelajaran inkuiri. Menurut Piaget cit. Sund & Trowbridge (1973) model pembelajaran GIL mampu memecahkan masalah yang diberikan guru dengan melakukan langkah-langkah proses ilmiah untuk menemukan konsep ilmiah. Model pembelajaran GIL merupakan proses pencarian dan penemuan konsep melalui proses berpikir secara sistematis dengan pendekatan konstruktivis. Model pembelajaran GIL membangun pengetahuan dengan kegiatan observasi, manipulasi, generalisasi, verifikasi, dan aplikasi. Guru membimbing peserta didik melakukan kegiatan dengan memberikan pertanyaan awal dan mengarahkan pada commit to user suatu diskusi. Guru berperan aktif dalam menentukan permasalahan dan



tahap-tahap pemecahannya. Model pembelajaran GIL ini peserta didik berorientasi pada bimbingan dan petunjuk dari guru sehingga dapat memahami konsep-konsep pelajaran. Peserta didik dihadapkan pada tugas-tugas yang relevan untuk diselesaikan baik melalui diskusi kelompok maupun secara individual agar mampu memecahkan permasalahan dan menarik kesimpulan secara mandiri. Model pembelajaran GIL juga memberikan kesempatan peserta didik untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri terkait dengan permasalahan yang ada di lingkungan melakukan pengamatan terhadap fenomena serta mengkomunikasikan pemikiran dan hasil diskusi sehingga peserta didik akan lebih mudah menguasai konsep yang diajarkan. Depdiknas (2003)

mengemukakan

bahwa

peserta

didik

harus

mampu

mengkonstruksi pengetahuan melalui aktivitas konstekstual yang dikembangkan selama pembelajaran, peserta didik terlibat langsung dalam kehidupan sehari-hari kaitannya dengan materi yang dipelajari, aktif bereksperimen, mengolah data, dan membuat kesimpuln dengan demikian peserta didik dapat menghubungkan konsep yang dimiliki dengan penerapannya dalam keseharian peserat didik sehingga pembelajaran lebih bermakna. Pembelajaran yang bermakna dapat terjadi jika peserta didik dapat menghubungkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Piaget bahwa pengetahuan merupakan hasil proses berpikir manusia (organizing and adapting) yang dikonstruksi dari proses pengalamannya secara terus-menerus dan setiap kali dapat terjadi rekonstruksi karena adanya pemahaman baru yang diperoleh melalui proses adaptasi belajar (Budingsih, 2005). Kebermaknaan dalam pembelajaran sains bagi peserta didik dapat diperoleh jika peserta didik memiliki kemampuan literasi sains yang baik.

commit to user



D. Keefektivan Modul Berbasis GIL Modul pembelajaran GIL terbukti efektif dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten peserta didik. Hal ini terbukti dengan perolehan N

gain

literasi sains dimensi konten peserta didik kelas XI

MIA 1 sebesar 0,51 dan kelas XI MIA 3 sebesar 0,46. Menurut kriteria Hake (1998) nilai tersebut menunjukkan bahwa kenaikan literasi sains dimensi konten dalam kategori sedang. Hal tersebut menunjukkan bahwa dengan diterapkannya pembelajaran menggunakan modul sains berbasis GIL berdampak pada kenaikan literasi sains dimensi konten walapun kenaikan tidak termasuk dalam kategori tinggi. Ali (2005) dalam

penelitiannya

mengungkapkan

pembelajaran

dengan

menggunakan modul lebih efektif dalam proses belajar biologi dibandingkan pengajaran secara konvensional, karena dengan modul peserta didik diberikan kesempatan untuk belajar sesuai dengan langkah, kemampuan dan kebutuhan peserta didik. Terjadi peningkatan literasi sains dimensi konten peserta didik pada kedua kelas yang diberikan pembelajaran dengan menggunakan modul GIL. Rakhmawan (2012) mengemukakan kegiatan laboratorium berbasis inkuiri dapat meningkatkan literasi sains peserta didik, karena pembelajaran sains mengajak peserta didik untuk merakit sendiri alat praktikum yang akan digunakan serta menggunakan bahan dalam kehidupan sehari-hari. Pertanyaan yang diberikan juga berkaitan dengan bahan yang digunakan maupun contoh lain dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan materi yang dibahas. Pembelajaran tersebut diharapkan dapat memberikan pemahaman kepada peserta didik untuk menyadari bahwa biologi sangat erat kaitannya untuk diaplikasikan dan tentunya dapat berguna bagi peserta didik dalam kehidupannya seharihari. Wenning (2010) mengatakan kemampuan literasi sains dapat diketahui dengan mengukur kemampuan inkuiri peserta didik. Model inkuiri dapat meningkatkan literasi sains peserta didik, karena commit to user memberikan kesempatan peserta didik untuk mendiskusikan ide-ide



ilmiah (Beker, 2009). Pembelajaran sains dengan menggunakan bahan ajar modul

akan sangat

bermanfaat

bagi

guru sains dalam

menyampaikan materi kepada peserta didik, peserta didik lebih kreatif dalam mengembangkan dirinya, kegiatan pembelajaran menjadi lebih menarik, peserta didik akan lebih banyak mendapatkan kesempatan untuk belajar secara mandiri, mengurangi ketergantungan terhadap kehadiran guru sains, dan peserta didik juga akan mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap

kompetensi yang harus

dikuasainya (Wenno, 2010). Berdasarkan hasil signifikansi dengan uji statistik paired sample t-test diperoleh hasil pada literasi sains dimensi konten p=0,000, sehingga dapat dikatakan bahwa terdapat perbedaan hasil literasi sains dimensi konten peserta didik sebelum dan sesudah dilakukan pembelajaran menggunakan modul berbasis GIL. Implikasi dari pengembangan modul sains berbasis GIL dengan materi Sistem Pencernaan memungkinkan peserta didik berinteraksi dengan beberapa bahan dalam kehidupan sehari-hari sehingga akan diperoleh pengalaman belajar yang bersifat pengetahuan, keterampilan motorik, sikap, dan kebermaknaan dalam belajar melalui thap-tahap dalam pembelajaran menggunakan langkah GIL. Hal ini sesuai dengan perolehan hasil belajar peserta didik sebagai data pendukung yang memperoleh rata-rata sebesar 78,8 kelas XI MIA 1 dan 79 kelas XI MIA 3 untuk aspek sikap spiritual, 79,68 kelas XI MIA 1 dan 82,6 kelas XI MIA 3 untuk aspek sikap ilmiah dan sosial, 82,44 kelas XI MIA 1 dan 83,52 kelas XI MIA 3 untuk aspek pengetahuan, 82,76 kelas XI MIA 1 dan 79 kelas XI MIA 3 untuk aspek keterampilan. Peningkatan literasi sains dimensi konten melalui modul pembelajaran akan memotivasi peserta didik

untuk aktif melakukan kegiatan

pembelajaran secara mandiri sehingga memperoleh hasil yang maksimal. Bilgin (2009) menyatakan pembelajaran yang berpusat pada commit topositif user terhadap keberhasilan akademik peserta didik akan berpengaruh



peserta didik dan mengembangkan keterampilan proses ilmiah dan sikap ilmiah. Berdasarkan hal tersebut dapat dinyatakan bahwa modul sains berbasis GIL terbukti efektif dalam meningkatkan literasi sains dimensi konten sesuai dengan sintaks dalam modul bahwa pembelajaran menekankan pada permasalahan yang ada dalam kehidupan sehari-hari dan

mendorong

peserta

didik

untuk

memecahakan

berbagai

permasalahan yang ada dengan berusaha menemukan sendiri konsep yang akan dipelajari. Hal ini sesuai dengan teori belajar konstruktivis dimana peserta didik belajar menemukan konsep sendiri secara aktif melalui serangkaian proses pembelajaran sehingga terjadi pemahan konsep ilmiah (Dahar, 2011). E. Temuan Produk Modul Berbasis GIL a. Pengertian Modul Pembelajaran Berbasis GIL Modul sains berbasis GIL adalah bahan ajar yang disusun secara sistematis yang mencangkup isi materi, metode, dan evaluasi yang dapat digunakan secara mandiri tanpa atau dengan bimbingan guru untuk menemukan konsep sendiri melalui penyelidikan berdasarkan sintaks model GIL. Modul sains berbasis GIL membantu guru sains dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar sains, baik di kelas maupun di laboratorium yang isinya menyangkut masalah-masalah sains yang harus dipecahkan oleh peserta didik secara sistematis dan terarah. Hal ini dimaksudkan agar guru sains dengan mudah menyampaian materi sains kepada peserta didik dan dapat mendeteksi kompetensi peserta didik dalam unjuk kerja. Peserta didik akan lebih mudah belajar sains, karena di dalam modul sains berbasis

GIL yang dikembangkan ada berbagai

masalah-masalah sains yang dapat dikerjakan oleh peserta didik, baik secara individual maupun secara kelompok. Modul pembelajaran biologi berbasis GIL tersusun atas bagian awal, inti, dan akhir. Modul bagian awal yaitu pendahuluan, terdiri atas: commit to user halaman sampul, halaman judul, halaman francis, kata pengantar, daftar



isi, daftar gambar, daftar tabel, pendahuluan, peta kedudukan modul, glosarium, petunjuk penggunaan modul, dan kompetensi inti. Bagian inti yaitu kegiatan inti pembelajaran yang dilengkapi dengan kompetensi dasar, indikator. Bagian akhir terdiri atas: kunci jawaban dan daftar pustaka (Toharudin dkk., 2011). Pada bagian inti modul ini ditambahkan dengan gambar, wacana, LKP, info sains, ringkasan, wawasan sains, evaluasi, latihan soal, evaluasi diri, refleksi diri, tugas individu maupun kelompok. Modul dikembangkan berdasarkan sintaks GIL yang terdiri atas: observasi, manipulasi, generalisasi, verifikasi, dan aplikasi (Wenning, 2011). Belajar sains dengan menggunakan modul yang di dalamnya di desain LKP membuat peserta didik lebih kreatif dan cermat dalam melakukan praktikum yang merancang instrumennya sendiri dan menggunakan

bahan

dalam

kehidupan

sehari-hari.

Hal

tersebut

menjadikan biologi sangat dekat dengan peserta didik dan mampu mengaitkan materi dengan kehidupan sehari-harinya dengan konsep yang diperoleh dari hasil praktikum sehingga peserta didik dapat memacahkan permasalahan

yang

ada

serta

belajar

menjadi

lebih

bermakna

menggunakan modul sains. Wenno (2010) mengatakan sebuah modul akan bermakna, jika

peserta didik dapat dengan mudah menggunakannya.

Pembelajaran dengan modul memungkinkan peserta didik yang memiliki kecepatan tinggi dalam belajar akan lebih cepat menyelesaikan satu atau lebih KD dibandingkan dengan peserta didik lainnya. Modul harus menggambarkan KD yang akan dicapai oleh peserta, disajikan dengan menggunakan bahasa yang baik, menarik, dan dilengkapi dengan ilustrasi.

commit to user



b. Karakteristik Modul Pembelajaran Berbasis GIL Karakteristik modul pembelajaran biologi berbasis GIL dapat disajikan pada Tabel 4.65 sebagai berikut: Tabel 4.65.Karakteristik Modul Pembelajaran Biologi Berbasis GIL Langkah Modul Pembelajaran Observasi

Manipulasi

Generalisasi

Langkah Modul

Kegiatan Peserta Didik

1) Menyajikan wacana yang merujuk pada materi pembelajaran untuk merancang praktikum 2) Dalam modul peserta didik diarahkan untuk: a) Membuat rumusan masalah b) Membuat hipotesis c) Membuat rancangan praktikum Dalam modul peserta didik diarahkan untuk melakukan praktikum Sesuai dengan rancangan praktikum

a) Membaca wacana

Dalam modul peserta didik diarahkan untuk: a) Mengamati praktikum b) Menganalisis hasil praktikum

a) Mengamati praktikum b) Menganalisis hasil praktikum

Literasi Sains Dimensi Konten Merancang praktikum

b) Membuat rumusan masalah c) Membuat hipotesis d) Membuat rancangan praktikum Melakukan praktikum sesuai dengan rancangan praktikum

commit to user

a) Menyebutkan zat makanan dan contoh makanan b) Menjelaskan hubungan zat makanan dan dampaknya c) Menjelaskan zat aditif dan dampak bagi tubuh d) Menganalisis perhitungan AMB dan Total Energi e) Menyebutkan zat makanan dan contoh makanan f) Menjelaskan hubungan zat makanan dan dampaknya g) Menjelaskan zat aditif dan dampaknya.



Lanjutan Tabel 4.65. Langkah Modul Pembelajaran Generalisasi

Verifikasi

Aplikasi

Langkah Modul

Kegiatan Peserta Didik

Dalam modul peserta didik diarahkan untuk: c) Mengamati praktikum d) Menganalisis hasil praktikum

c) Mengamati praktikum d) Menganalisis hasil praktikum

Dalam modul peserta didik diarahkan untuk mempresentasikan kesimpulan hasil praktikum Dalam modul peserta didik diarahkan untuk mengerjakan soal aplikasi dari materi yang telah dipelajari

Mempresentasika n kesimpulan hasil praktikum

Mengerjakan soal aplikasi dari materi yang telah dipelajari.

Literasi Sains Dimensi Konten h) Menganalisis perhitungan AMB dan Total Energi i) Menganalisis cara perhitungan BB ideal j) Menjelaskan menu makanan seimbang k) Menjelaskan mekanisme pencernaan manusia l) Menjelaskan struktur dan fungsi

a) Menyebutkan zat makanan dan contoh makanan b) Menjelaskan hubungan zat makanan dan dampaknya c) Menjelaskan zat aditif dan dampak d) bagi tubuh e) Menjelaskan kelainan dan teknologi yang berkaitan dengan sistem pencernaan manusia f) Menjelaskan sistem pencernaan ruminansia

c. Potensi Modul Pembelajaran Berbasis GIL Untuk Meningkatkan Literasi Sains Dimensi Konten Model pembelajaran inkuiri telah diakui sebagai cara untuk mendukung bagaimana peserta didik belajar (NRC, 2005). Inkuiri mengacu pada cara-cara yang beragam dimana para ilmuwan mempelajari alam dan mengusulkan penjelasan berdasarkan bukti yang diperoleh dari to user penyelidikan. Inkuiri jugacommit mengacu pada kegiatan peserta didik dimana



peserta didik mengembangkan pengetahuan dan pemahaman ide-ide ilmiah, serta pemahaman tentang bagaimana ilmuwan mempelajari alam (NRC, 1996). Model pembelajaran inkuiri sejalan dengan teori belajar yang dikemukakan oleh Bruner. Bruner menganggap bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh manusia dan dengan sendirinya memberi hasil yang paling baik (Dahar, 2011). Inkuiri berpusat keaktifan peserta didik dalam menemukan pengetahuan sehingga pendekatan ini sangat dekat dengan prinsip konstruktivistik, pengetahuan dikonstruksi oleh sesuai dengan teori belajar penemuan Bruner yang menyatakan bahwa pembelajaran penemuan adalah suatu model pengajaran yang menekankan pentingnya pemahaman tentang struktur materi dari suatu ilmu yang dipelajari, pentingnya belajar aktif sebagai dasar dari pemahaman sebenarnya, dan nilai dari berpikir secara induktif dalam belajar. Penerapan model inkuiri pada peserta didik SMA sesuai dengan teori perkembangan kognitif Piaget yang menyatakan bahwa pada umur 11 tahun ke atas peserta didik dapat berpikir operasional formal. Tahap operasional formal peserta didik dapat berpikir secara logis, berpikir dengan pemikiran teoritis formal berdasarkan proposisi-proposisi dan hipotesis, dan dapat mengambil kesimpulan lepas dari apa yang diamati saat ini. Sifat pokok pada tahap operasional formal adalah deduktif hipotetis, induktif saintifik, dan abstraksi reflektif. Pada model inkuiri melatih peserta didik untuk berpikir induktif yaitu pengambilan kesimpulan yang lebih umum dari kejadian-kejadian yang lebih khusus. Pemikiran ini banyak digunakan oleh para ilmuan yang disebut metode ilmiah. Pemikiran ini dimulai dari membuat hipotesis, membuat eksperimen, menentukan variabel kontrol, mencatat hasil dan menarik kesimpulan (Suparno, 2013). GIL merupakan salah satu tingkatan dari model pembelajaran inkuiri. Model GIL didasarkan pada bimbingan guru dengan memberikan commit to user dan multiple leading questioning pertanyaan awal melalui kegiatan prelab



untuk

membantu

peserta

didik

dalam

proses

penyelidikan.

(Wenning, 2012). Kegiatan prelab yang dilaksanakan pada pembelajaran GIL dimaksudkan untuk mengaktifkan pengetahuan awal peserta didik dan membantu peserta didik untuk memahami konsep dan tujuan pembelajaran serta proses ilmiah untuk melakukan investigasi (Wenning, 2005b). Kegiatan leading questioning adalah pertanyaan yang menuntun peserta didik dalam menyusun langkah percobaan yang akan dilakukan. Peran guru dalam memberikan pertanyaan harus didasari dengan kemampuan bertanya yang baik, missal dengan memberikan waktu tunggu yang cukup banyak untuk peserta didik memformulasikan, memproses dan menjawab berbagai pertanyaan (Intel Teach Program, 2007). Pengembangan modul sains berbasis GIL materi sistem pencernaan mempunyai tujuan untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten. Literasi sains dimensi konten dapat dilatih dengan sintaks GIL yang digunakan pada modul yaitu: observasi, manipulasi, generalisasi, verifikasi, dan aplikasi. Wenning (2007) mengatakan bahwa kemampuan literasi sains dapat diketahui dengan mengukur kemampuan inkuiri peserta didik. Model pembelajaran inkuiri dapat meningkatkan literasi sains peserta didik, karena memberikan kesempatan peserta didik untuk mendiskusikan ide-ide ilmiah secara berkelompok (Beker, 2009). Hal tersebut sejalan dengan teori belajar Vygotky bahwa inkuiri menekankan peran aktif individu dengan interaksi sosial dalam pembelajaran. Peserta didik bekerja secara berkelompok melaksanakan proses ilmiah untuk berpikir dan bertindak sainstis. Peserta didik yang bekerja secara berkelompok biasanya lebih baik daripada sendiri (Budiningsih, 2005). Modul sains berbasis GIL merupakan bahan ajar yang disusun secara sistematis dan menarik yang mencangkup isi materi, metode, dan evaluasi yang dapat digunakan secara mandiri untuk mencapai kompetensi yang dikembangkan berdasarkan sintaks GIL. Modul sains berbasis GIL diharapkan dapat membantu peserta didik memahami materi pembelajaran commitdapat to user kehidupan sehari-hari sehingga menumbuhkan literasi sains peserta



didik. Penny et al. (2003)

menyatakan bahwa buku teks pelajaran

merupakan faktor penting dalam mengembangkan literasi ilmiah dan menyediakan jalan untuk pembelajaran jangka panjang dalam sains. Melalui modul sains berbasis GIL peserta didik diharapkan dapat memaksimalkan proses pembelajaran yang dirancang sesuai dengan sintaks GIL dan pembelajaran biologi menjadi bermakna yang dapat menyiapkan peserta didik yang mampu berpikir kritis, logis, kreatif sehingga mampu menjawab persoalan yang terkait dengan kehidupan sehari-harinya pembelajaran. Kebermaknaan dalam pembelajaran sains peserta didik diperoleh, menemukan masalah, dan pemecahan masalah yang dihadapi dalam jika memiliki kemampuan literasi sains dimensi konten yang baik. F. Temuan di Lapangan Penerapan produk berupa modul pembelajaran berbasis GIL menghasilkan temuan-temuan sebagai berikut: 1. Peserta didik memperoleh pengalaman langsung melalui kerja ilmiah mengenai sistem pencernaan. 2. Peserta didik dapat mengetahui zat yang terkandung dalam bahan makanan, sistem pencernaan pada manusia yang diwakili oleh mencit, dan pembuatan biogas, sehingga peserta didik menemukan solusi sederhana dalam menangani permasalahan yang berkaitan dengan lingkuangan sekitar. 3. Literasi sains dimensi konten peserta didik mengalami peningkatan karena peserta didik menggunakan modul berbasis GIL pada materi sistem pencernaan.

commit to user

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN. A. Deskripsi Hasil

Recommend Documents