PETE JÓZSEF
AZ ALMA ÉS A FÁJA
TISZTELGÉS A 325 ÉVES CISZTERCI REND NAGY LAJOS GIMNÁZIUMA ÉS A 200 ÉVES CISZTERCI ISKOLA ELŐTT
A CISZTERCI REND NAGY LAJOS GIMNÁZIUMA PÉCS, 2014
Pete József
AZ ALMA ÉS A FÁJA
PETE JÓZSEF
AZ ALMA ÉS A FÁJA TISZTELGÉS A 325 ÉVES CISZTERCI REND NAGY LAJOS GIMNÁZIUMA ÉS A 200 ÉVES CISZTERCI ISKOLA ELŐTT
CISZTERCI REND NAGY LAJOS GIMNÁZIUMA ÉS KOLLÉGIUMA PÉCS, 2014
3
LEKTORÁLTA: AMBRUSNÉ PROF. DR. KÉRI KATALIN DR. BÁLINT ÁGNES
© Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma, 2014 © Pete József, 2014
ISBN 978-963-08-8263-7
4
Tartalom
ELŐSZÓ A VALLÁSOK KÖZTI „PÁRBESZÉD” FÖLDRAJZI VONATKOZÁSAI
9
11
1. Elméleti bevezetés 1.1. A mentális térképek 1.2. Hipotézisek
11 11 11
2. A vizsgálati módszer bemutatása 2.1. A mintavétel 2.2. A kérdőív
12 12 14
3. A legfontosabb eredmények 3.1. A vallásosság és a vallási ismeretek viszonya 3.2.A hitvallásos iskola és a vallási ismeretek 3.3. Az életkor és a fogalmi ismeretek kapcsolata 3.4. A térbeli ismeretek
15 15 15 16 16
Felhasznált irodalom
22
Kérdőív
22
A FELEKEZETI ISKOLAVÁLASZTÁS NÉHÁNY ASPEKTUSA A DÉL-DUNÁNTÚLON
27
1. Alapok 1.1. Kulturális földrajz, oktatásföldrajz, vallásföldrajz 1.2. A Dél-Dunántúl közoktatási helyzetének néhány jellemzője 1.3. Baranya közoktatási helyzetének néhány jellemzője
27 27 28 29
2. A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma tanulóinak térbelitársadalmi háttere 2.1. Kiindulópontok, hipotézisek, módszerek 2.2. A területi vizsgálatok eredményei 2.3. A tanulók szociális összetétele
30 30 30 34
3. Összegzés helyett
34
Felhasznált irodalom
35
5
A VALLÁS A FÖLDRAJZOKTATÁSBAN
37
1. Bevezetés – A vallások szerepe napjaink (földrajzi) világában
37
2. Célkitűzés
37
3. Adatok, módszerek
37
4. Eredmények 4.1. Makrostruktúra 4.2. Struktúraelemek 4.3. A vallásföldrajzi (al)fejezet 4.4. A gazdaságföldrajzi fejezet 4.5. A regionális fejezet
40 40 40 41 41 42
5. Összegzés
43
6. Felhasznált irodalom
43
A HATÉKONY TANÁR – KATOLIKUS TANÁROK SZEMSZÖGÉBŐL
47
1. Bevezetés
47
2. Tézisek és hipotézisek
47
3. A vizsgálat módszerei, adatbázisa
48
4. Eredmények 4.1. A tulajdonságcsoportok megítélése és az önértékelés 4.2. Az érett személyiség tulajdonságainak vizsgálata 4.3. Pedagógiai, szaktárgyi jártasságok, irreleváns tulajdonságok 4.4. Egyéb kérdések
50 50 52 53 55
5. További vizsgálatok
56
Felhasznált irodalom
56
Kérdőív
57
AUDIOVIZUÁLIS EMLÉKGYŰJTÉS GIMNÁZIUMUNKBAN
61
1. A program alapelvei 1.1. „Mondd el…” 1.2. „…hogy tudjuk!” 1.3. Emlékpontok.hu
61 61 61 62
2. A program céljai
62
6
2.1. A külső cél: a produktum 2.2. A tanulási cél
62 63
3. A program feltételeinek megteremtése 3.1. „Kell egy csapat...” Személyi feltételek 3.1.1. A pedagógusok 3.1.2. A diákok 3.1.3. Akik nélkül ez a program nem jöhetett volna létre… A lebonyolításban részt vevő további személyek 3.2. Anyagi, tárgyi feltételek
64 64 64 65 66 66
4. A program megvalósítása, lebonyolítása 4.1. A felkészülési időszak 4.2. Az interjúk előkészítése 4.3. Az interjúk elkészítése 4.4. Az interjúk feldolgozása
66 66 67 68 69
5. A program utóélete
70
Felhasznált irodalom
71
NEMZETPOLITIKA – TEGNAP ÉS MA Felhasznált irodalom
„SZÉP MAGYAR VITÉZEK, ARANYOS LEVENTÉK…”
73 76
77
1. A leventemozgalomról
77
2. Leventék a pécsi ciszterci gimnáziumban
79
3. A tábor előkészítése
80
4. Kis tábori krónika
81
5. A tábori élet
83
6. Lelkiség, szellemiség
84
7. A tábor lefúvása
85
Felhasznált irodalom
86
ALKOTÓKRÓL, MŰVEKRŐL (KRITIKÁK, RECENZIÓK)
89
Czeininger Tamás: Gróf Benyovszky Móric főispán
89
Bartusz-Dobosi László: Aki hitét veszti, elmerül. Báró Eötvös József katolicizmusa
90
7
EMBEREKRŐL, SORSOKRÓL (ALKALMI ÍRÁSOK)
93
Az első világháborús hősök emlékére
93
Trianon emléknap, 2013
96
ILLUSZTRÁCIÓK JEGYZÉKE
99
1. Ábrák
99
2. Táblázatok
99
A TANULMÁNYOK ELSŐ MEGJELENÉSI HELYE
8
101
Előszó „Pécs a tudomány magvainak terjesztésére különösen alkalmas” – olvashatjuk az egyetem „alapítólevelében” és ez áll iskolánk Gebauer Ernő festette freskóján is. Kissé talán fellengzős, mégis kifejező a felirat: azt az igényt fogalmazza meg, melyet a mű két oldalszárnya ábrázol. A jobb oldalon a múltat idéző városi templom, a bal oldalon a jövő ígéretével kecsegtető, épülő egyetem látható. Múlt és jövő, város és tudomány. Jelzik azt a szerepet, melyre három és egynegyed század alatt az intézmény törekedett a városban és a régióban. A hangsúly azonban – véleményem szerint – a középső képen, a masszív jelenlétet sugalló székesegyházon van. A fentiek jegyében a kötet a három és negyedszázados múltban gyökerező, a tudomány magvait a jövőnek elplántálni kívánó keresztény iskola előtt kíván tisztelegni. Az első tanulmány a vallás térbeliségének mentális reprezentációit vizsgálja, a második a vallás és iskolázás térbeli aspektusait, míg a harmadik a felekezeti oktatás mentális hátterét. Mindhárom írás a jelenben vizsgálja a keresztény iskola lehetőségeit, feladatait. A negyedik azonban már részben átvezet a múltba. A jelen és a jövő legmodernebb eszközeivel hogyan vizsgálható, kutatható és dokumentálható a múlt. A múlt aspektusai azonban igen eltérők lehetnek, attól függően, hogy egy kisdiák látószögén keresztül nézzük – mint tettük ezt Nendtvich Andor esetében – vagy egy átfogó intézmény, egy ifjúsági tömegmozgalom horizontján. Mindkét esetben azonban megragadható az egyén viszonyulása a sorsfordító történelmi eseményekhez. A gyűjteményt néhány, a jelen iskolájába visszavezető alkalmi írás zárja. Ezek egyrészt olyan művekről szólnak, melyeknek alkotói méltó módon reprezentálják a régvolt – s talán ismét eljövendő – tudós, kutató tanár eszményét, másrészt olyan eseményekről emlékeznek meg, melyek sorsdöntő módon befolyásolták elődeink, de a magunk életét is. Így pedig bezárult a kör: múlt, jelen és jövő, tér és idő, vallás és ember. A másik kép, mely a címben feltűnik, a teremést hozó fa, ősrégi toposz. Alma materem esetében önkéntelenül is felötlött bennem. Csak abban reménykedhetek, hogy esetemben a fa nem kukacos gyümölcsöt termett… A tanulmánykötet egy évtized iskolatörténeti, pedagógiai vizsgálódásainak termését gyűjti csokorba. Tematikai, műfaji sokszínűségét nem elleplezve igyekeztem a kötet egységes arculatát megteremteni. A tanulmányok szövegén csak a nyilvánvaló tévedések, sajtóhibák kijavítása végett változtattam, illetve az egységes apparátus kialakítása okán.
9
A vallások közti „párbeszéd” földrajzi vonatkozásai 1. Elméleti bevezetés 1.1. A mentális térképek A dolgozat témája, címe kissé csalóka: a vallásosságnak, a vallások közti kapcsolatoknak, párbeszédnek nem a földrajzi vonatkozásait, kereteit, netán következményeit, hanem ennek éppen az ellenkezőjét vizsgálja. A külső, földrajzi térnek milyen belső tükröződései, leképeződései figyelhetők meg, azaz: milyen mentális térképek alakulnak ki, vizsgálhatók. Mindennek pedig a vallási vonatkozásai álltak érdeklődésünk homlokterében. Egyrészt arra voltunk kíváncsiak, hogyan észlelik a teret a különböző felekezethez tartozók, másrészt pedig arra, hogy a vallási/felekezeti objektumok, intézmények – a vallások egyfajta térbeli reprezentációi – hogyan képeződnek le a mentális térképen. A mentális térképek – vagy az ezzel nem egészen azonos kognitív térképek – vizsgálata, elkészítése viszonylag régi múltra vezethető vissza.1 Igen hamar megmutatkozott az is, hogy a kognitív térképek kettős szerepet játszhatnak a tudományos vizsgálatokban: egyrészt szolgálhatják a település, város alapszerkezetének, funkcionális rendszerének jobb megértését („olvasható város”) – ily módon információt nyújtanak a településről. Másrészt azonban rávilágítanak a kognitív térképek rétegspecifikusságára: azaz információkat nyújtanak a vizsgálatba bevont személyek, csoportok különbségeiről is.2 A vizsgálatban mindkettőre teszünk kísérletet. Ez utóbbi vonatkozás adja a dolgozat tantárgy-pedagógiai vonatkozását is. A vizsgálatba bevont személyek döntően középiskolások vagy a középiskolából nemrég kikerült főiskolások. Megállapításaink jelentős része rávilágít a középiskolai történelem- és földrajzoktatásnak a felekezeteket érintő aspektusaira. 1.2. Hipotézisek A vizsgálat során több hipotézis érvényességét vizsgáltuk: - A vallásos és nem vallásos diákok vallásossággal kapcsolatos fogalmi ismeretei szignifikánsan különböznek - A vallásos és nem vallásos diákok vallásossággal kapcsolatos térbeli ismeretei szignifikánsan különböznek 1 2
HALL, E. T. 1975. CSÉFALVAY Z. 1990. 124.
11
- A katolikus és református iskolába járó diákok fogalmi és térbeli vallási ismeretei szignifikánsan nem különböznek - A közép- és főiskolások vallásossággal kapcsolatos fogalmi és térbeli ismeretei szignifikánsan különböznek - A fiúk és lányok vallásossággal kapcsolatos fogalmi és térbeli ismeterei szignifikánsan különböznek - A városi és vidéki diákok vallásossággal kapcsolatos fogalmi és térbeli ismeretei szignifikánsan különböznek 2. A vizsgálati módszer bemutatása 2.1. A mintavétel A dolgozat alapját egy többmintás kérdőíves vizsgálat képezte.3 A válaszadók katolikus és református, valamint világi gimnáziumi tanulók, katolikus teológusok és világi főiskolások. voltak. (1-2. táblázat) 1. táblázat: Összesített statisztikai adatok a vizsgálatban részt vett személyekről Válasz Hiányzó Átlag Minimum Maximum
életkora 131 0 18 15 48
A válaszadó lakóhelye iskolája 128 131 3 0
neme 130 1
2. táblázat: A válaszadók intézmények szerinti megoszlása Intézmény Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskola Pécsi Református Kollégium Gimnáziuma Pécsi Püspöki Hittudományi Főiskola Eötvös József Pedagógiai Főiskola Összes
Gyakoriság 33
Relatív gyakoriság (%) 25.2
35 21 22 20 131
26.7 16.0 16.8 15.3 100.0
A felmérés kapcsán a mintavétel okozta az első problémát. A katolikus és református középiskolai csoportok, osztályok mellett egy világi középiskolás csoport kiválasztása nem okozott nehézséget, ám a katolikus és világi főiskolás csoport mellett református főiskolásokkal nem sikerült a 3
A kérdőív a tanulmány végén függelékben található.
12
kérdőívet kitöltetni, így a főiskolás korosztályon belül a katolikus-református összevetést elhagytuk. A népesség 64%-a városlakó, ezzel szemben a mintában a városiak aránya 68%. Az eltérés azonban nem szignifikáns. A fiú-lány arány 38,5-61,5 – szemben a népesség 47,56-52,44 arányával. Az eltérés ebben a tekintetben ugyan szignifikáns, de a középiskolás népességen belül már nem tekinthető annak. Végzetül a felekezeti összetétel tekintetében – a magát vallásosnak tekintő népesség vonatkozásában – a minta és az országos adatok között nincs szignifikáns különbség. (3. táblázat, 1. ábra) 3. táblázat: A minta legfontosabb demográfiai mutatói Falu Város Összes Hiányzó Mind összesen Férfi Nő Összes Hiányzó Mind összesen Katolikus Református Egyéb Nem tartozik felekezethez Összesen Nincs válasz Mind összesen
Gyakoriság 40 88 128 3 131 50 80 130 1 131 94 19 6 9 128 3 131
Relatív gyakoriság (%) 30.5 67.2 97.7 2.3 100.0 38.2 61.1 99.2 .8 100.0 71.8 14.5 4.6 6.9 97.7 2.3 100.0
13
1. ábra: A válaszadók felekezeti megoszlása Végül a vizsgálat és a minta érvényességi köréről kell szólnunk. Bár a vizsgálat nem tekinthető számszerűleg reprezentatívnak, a kapott eredményeket mégis relevánsnak véljük. A hiányzó válaszok száma csekély, a vizsgálattal szembeni ellenállás szintén.4 2.2. A kérdőív A kérdések a vallásosságra, vallási (teológiai) ismeretekre és az egyes vallások térbeli megjelenésére, elterjedésére vonatkoztak. A kérdések első csoportja az alapadatokat rögzítette, a második a vallásgyakorlásra és a felekezeti kapcsolatokra koncentrált. A harmadik csoport a fogalmi és térbeli ismereteket vizsgálta illetve itt kaptak helyet az attitűdvizsgálatok is. Végül, a negyedik kérdéscsoport Pécs mentális térképének felvázolásához nyújtott segítséget. Megjegyzendő hogy vizsgálatunkban a mentális térkép felvételére a lehető legegyszerűbb módszert alkalmaztuk: a válaszadónak öt perc alatt a lehető legtöbb térbeli objektumot (utcát, épületet, intézményt) kellett felsorolnia városukból.5 A kérdőívek kiértékelését SPSS 9.0 for Windows program segítségével végeztük. 4
A válaszok hitelességének megállapítására a dolgozat későbbi fejezeteiben még visszatérünk. 5 John Adams egy 1969-es vizsgálatában úgy jutott mental map felvételére, hogy kettő perc alatt a lehető legtöbb utcanevet íratta fel (CSÉFALVAY Z. 1990. 136.).
14
3. A legfontosabb eredmények 3.1. A vallásosság és a vallási ismeretek viszonya A vizsgálat során különböző nehézségű, a vallásokkal kapcsolatos fogalmat kellett meghatározni (egyház, presbiter, keresztény/keresztyén, plébános, szentmise, egyházkerület, Talmud, protestáns, ortodox, katolikus). Az elvárásokkal ellentétben a vallásosság nem minden fogalom esetében mutatott szoros pozitív korrelációt a fogalmak ismeretével. Az esetek két fő típusát lehetett elkülöníteni. (1.) Szignifikáns pozitív korreláció volt megfigyelhető a vallásosság és a vallási ismeretek között az alábbi fogalmak esetekben: presbiter, plébános, szentmise, egyházkerület, protestáns. (2.) Nem szignifikáns a korreláció az alábbi fogalmak esetében: a, Talmud, ortodox b, egyház, kereszténység Amíg azonban az a, esetben a korreláció hiányát az okozta, hogy a választ csak nagyon kevesen tudták, addig a b, esetben pedig az, hogy nagyon sokan tudták a helyes választ. Ez egyben választ ad arra a felvetésre is, hogy vajon a mintavétel során az egyes csoportok között voltak-e szignifikáns különbségek a fogalmi ismeretek általános vonatkozása tekintetében: úgy tűnik, hogy nem. A vizsgálat azt is kimutatta, hogy a városi és vidéki diákok vallási ismeretei között nincs szignifikáns különbség. Ami azonban még meglepőbb, hogy a fogalmi – és majd látni fogjuk, hogy a térbeli – vallási ismeretek tekintetében a fiúk és a lányok között szignifikáns különbség mutatható ki, mégpedig a fiúk javára. A térbeli ismeretek tekintetében ez nem túlzottan meglepő, ám arra még nem találtunk magyarázatot, hogy a vallási fogalmakat a fiúk miért ismerik jobban, mint a lányok. 3.2.A hitvallásos iskola és a vallási ismeretek A hipotézisek felállításakor ez a feltevés tűnt leginkább evidensnek – s ebbéli várakozásunkban nem is csalódtunk: a hitvallásos (katolikus, református) iskolába járók vallási ismeretei szignifikánsan jobbak voltak, mint a világi iskolásoké. A mélyebb elemzés azonban árnyaltabb képet nyújt a jelenségről. Egyes fogalomcsoportok eltérő ismertsége ebben a vonatkozásban is kimutatható. A katolikus iskola diákjai az egyház, szentmise, plébános, presbiter, keresztény fogalmak esetében szignifikánsan jobbak, mint a világi iskolások. A református diákok a presbiter és az egyházkerület fogalma esetében jobbak szignifikánsan. A katolikusok és reformátusok közt nem mutatható ki 15
szignifikáns különbség. Az egyház fogalma esetében a katolikusok, a presbiter fogalma esetében a reformátusok értek el szignifikánsan jobb eredményt. A világi iskolások fogalmi ismerete vonatkozásában enyhe katolikus jelleg dominanciája figyelhető meg. Ez a világi iskolások és a társadalom katolikus jellegéből is következik. A társadalmi-történelmi hatásokat tükrözik az egyes kérdésekre adott válaszok is. - Egyház: „egy intézmény tagjai a papok”, „ide tartoznak a püspökök” - Plébános: „egy terület egész lakosságáért felelős tisztviselő” - Szentmise: „ünnepek környékén tartott mise”, „ezen gyakoroljuk vallásunkat” - Katolikus: „hisz a szentekben”, „a pápa terjeszti a világon” 3.3. Az életkor és a fogalmi ismeretek kapcsolata Az életkor tekintetében azzal a hipotézissel éltünk, hogy az életkor növekedtével a vallási fogalmak ismerete elmélyültebb, bővültebb lesz. Ebbéli várakozásunkban csalódnunk kellett. Az életkor növekedésével nemhogy nőttek, hanem inkább csökkentek a fogalmi ismeretek. Ezt javarészt annak tudtuk be, hogy a középiskola után – a nem speciális vallási érdeklődésűeken kívül – a vallási fogalmak nem tematizálódnak, így elhalványulnak, elvesznek. 3.4. A térbeli ismeretek A térbeli ismeretek mérésére a fent említett egyszerű, pécsi mentális térkép vizsgálat mellett országosan ismert felekezeti épületek felsorolását is kértük. Mindez a kérdéskör többszempontú elemzését is lehetővé tette. Első közelítésben a mentális térkép jellegzetességeit kell bemutatnunk (2-4. ábra).
16
2. ábra: Az összes megnevezett pécsi hely
3. ábra: A pécsi épületek száma
17
4. ábra: A pécsi épületek közül a felekezeti épületek száma Mindhárom esetben kimutatható az átlagértékek és a szórásértékek alapján, hogy különböző mintákról van szó. Ezen minták között jelentős, szignifikáns különbség adódik. A felekezeti iskolások szignifikánsan több pécsi helyet jelöltek meg, viszont a felekezeti épületek számában nincs szignifikáns különbség a javukra. (5-6. ábra.) Mindez azt mutatja, hogy számukra talán nem „emelkednek ki” Pécs térképéből a felekezeti épületek.
18
Mean of Az õsszes megnevezett pécsi hely
40
30
20
10
C. R. Nagy Lajos Gim Szédheny I. Gimn. és Pécsi Református Kol
Pécsi Püspöki Hittud
A válaszadó iskolája
5. ábra: Az összes megnevezett pécsi hely iskolánkénti átlaga
Mean of A pécsi épületek közül felekezeti
9 8 7 6 5 4 3 2 1
C. R. Nagy Lajos Gim
Szédheny I. Gimn. és
Pécsi Református Kol
Pécsi Püspöki Hittud
A válaszadó iskolája
6. ábra: A pécsi felekezeti épületek iskolánkénti átlaga
19
Más a helyzet azonban akkor, amikor konkrétan a felekezeti épületekre kérdezünk rá. A megnevezett felekezeti épületek számában a felekezeti iskolák szignifikánsan magasabb értékeket mutatnak. (7. ábra.)6 10
Mean of 10 egyházi épület Pécsett
9
8
7
6
5
4
C. R. Nagy Lajos Gim Szédheny I. Gimn. és Pécsi Református Kol
Pécsi Püspöki Hittud
A válaszadó iskolája
7. ábra: A pécsi felekezeti épületek iskolánkénti átlaga - rákérdezéssel A felekezeti és nem felekezeti iskolák között az egész országra vonatkozó térbeli ismeretek tekintetében kisebb a különbség, nem szignifikáns. Ebben a vonatkozásban inkább életkori különbségek adódnak. A főiskolások inkább eltérő mintát képeznek. Ennek magyarázatát talán az jelentheti, hogy a térbeli ismeretek inkább egyfajta tapasztalati horizonton helyezhetők el, míg – amint láttuk – a fogalmi ismeretek inkább lexikális tanulmányokkal tematizálódhatnak. (8-9. ábra.)
6
A továbbiakban vizsgált két vonatkozás – a megnevezett felekezetek száma ill. a felekezeti épületek közül katolikus épületek száma – már inkább a felekezeti határvonalakat, mintsem a felekezeti és világi diákok közti különbséget mutatta! A katolikusok szignifikánsan kevesebb felekezet épületéről tudtak a reformátusoknál, ők viszont szignifikánsabb kevesebb katolikus épületet jelöltek meg. További érdekesség, hogy a főiskolások lényegesen jobban fókuszáltak a katolikus épületekre, a más felekezetek épületei még inkább kimaradtak…
20
8. ábra: Saját felekezete nevezetes helyeinek száma
Mean of F elekezeted nevezetes helye
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
C. R. Nagy Lajos Gim
Pécsi Református Kol
Szédheny I. Gimn. és
Eötvös J. Ped. Fõisk
Pécsi Püspöki Hittud
A válaszadó iskolája
9. ábra: A felekezet nevezetes helyeinek iskolánkénti átlaga
21
Az eddigi új eredmények azt bizonyítják, hogy korunkban igen nagy létjogosultsága és szükségessége van a vallási dimenzió ilyen irányú vizsgálatának. Felhasznált irodalom CSÉFALVAY ZOLTÁN (1990): Térképek a fejünkben. Akadémiai Kiadó, Budapest. HALL, EDWARD TWICHELL (1975): Rejtett dimenziók. Gondolat, Budapest. Kérdőív Tisztelt Válaszadó! Az alábbiakban egy kutatáshoz szeretnénk a segítségedet kérni. A vizsgálat során néhány, a vallásokkal, felekezetekkel kapcsolatos kérdésre várjuk válaszodat. Az általad adott válaszokat titkosan kezeljük, a nyert adatokat csupán statisztikai elemzésre használjuk fel. Éppen ezért a kérdőívet név nélkül kérjük kitölteni! Kérjük, a kérdőívet értelemszerűen töltsd ki, a megfelelő válasz aláhúzásával, bekarikázásával, egyértelmű megjelölésével, illetve a hiányzó válasz beírásával! Együttműködésedet előre is köszönjük!
1. 1.1. Életkorod:.......... 1.2. Nemed: Fiú - Lány 1.3. Lakóhelyed: Falu Város 1.4. Iskolád neve: 1.5. Felekezeted: Katolikus Református Egyéb: ........................................................... - Nem tartozom egyik felekezethez sem 1.5.1. Vallásosnak tartod-e magad? Igen - Nem 1.6. Édesapád felekezete: Katolikus Református Egyéb:................................................. - Nem tartozik egyik felekezethez sem 1.7. Édesanyád felekezete: Katolikus Református Egyéb:............................................... - Nem tartozik egyik felekezethez sem 2. 2.1. Milyen gyakran jársz felekezeted istentiszteletére: Gyakran (naponta-hetente) - Nagyobb ünnepeken - Nem szoktam járni 2.2. Fontosnak tartod-e, hogy olyan helyen élj, ahol alkalmad nyílik arra, hogy felekezeted istentiszteletén részt vegyél? Igen - Nem 2.3. Van-e más felekezetű barátod? Igen - Nem - Nem tudom 2.4.1 Ha nincs, elfogadnál-e más felekezetű barátot? Igen - Nem 2.5. Választanál-e más felekezetű házastársat? Igen - Nem 2.6. Gyermekedet milyen felekezet hitében nevelnéd? Katolikus - Református - Egyéb: .....................................................- Nem nevelném vallásosan 22
2.7. Jártál-e más felekezet templomában? Igen - Nem 2.7.1. Ha igen, először mikor? Az utóbbi egy évben - Régebben 2.8. Részt vettél-e más felekezet istentiszteletén? Igen - Nem 2.8.1. Ha igen, először mikor? Az utóbbi egy évben - Régebben 2.8.2. Ha igen, kivel mentél oda? Hozzátartozómmal - Barátommal - Osztálytársammal - Egyedül 2.8.3. Ha igen, miért? Érdeklődésből - Muszáj volt - Véletlenül - Egyéb: .................................. 3. 3.1. Határozd meg, mit jelentenek az alábbi kifejezések? Legfeljebb egy mondatban válaszolj! 3.1.1. Egyház: 3.1.2. Presbiter: 3.1.3. Keresztény/Keresztyén: 3.1.4. Plébános: 3.1.5. Szentmise: 3.1.6. Egyházkerület: 3.1.7. Talmud: 3.1.8. Protestáns: 3.1.9. Ortodox: 3.1.10. Katolikus: 3.2. Az alábbi országokban szerinted kik vannak legtöbben? 3.2.1. Japán: Keresztények - Muszlimok (Mohamedánok) - Buddhisták 3.2.2. Olaszország: Katolikusok - Reformátusok - Izraeliták 3.2.3. Ukrajna: Katolikusok - Ortodoxok - Unitáriusok 3.2.4. Szaúd-Arábia: Izraeliták (Zsidók) - Keresztények – Muszlimok (Mohamedánok) 3.2.5. Finnország: Katolikusok - Ortodoxok - Evangélikusok 3.3. Állítsd sorba az alábbi felekezeteket aszerint, hogy Magyarországon hány tagjuk van! A legnagyobbat 1-es, a legkisebbet 5-ös számmal jelöld! Evangélikus Hit Gyülekezete 23
Katolikus Izraelita (Zsidó) Református 3.4. Külföldi barátod szeretné megismerni felekezeted nevezetes magyarországi helyeit. Mely öt településre, intézménybe, épületbe vinnéd el? (Ha nem vagy vallásos, akkor milyen vallási épületeket, intézményeket mutatnál meg neki?) 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. 3.4.5. 3.5. Melyik az a három dolog, ami eszedbe jut az alábbi felekezetekről? 3.5.1. Katolikus: 3.5.2. Református: 3.5.3. Izraelita (Zsidó): 3.5.4. Muszlim (Mohamedán): 3.5.5. Hit Gyülekezete: 3.5.6. Szcientológia/Dianetika: 4. Pécsi vagyok - bejáró vagyok - kollégista vagyok 4.1. Szerinted az alábbi felekezeteknek van-e Pécsett gyülekezetük, istentiszteletük? 4.1.1. Adventista: igen - nem - nem tudom 24
4.1.2. Baptista: igen - nem - nem tudom 4.1.3. Evangélikus: igen - nem - nem tudom 4.1.4. Hit Gyülekezete: igen - nem - nem tudom 4.1.5. Jehovista: igen - nem - nem tudom 4.1.6. Katolikus: igen - nem - nem tudom 4.1.7. Muszlim (Mohamedán): igen - nem - nem tudom 4.1.8. Ortodox: igen - nem - nem tudom 4.1.9. Pünkösdista: igen - nem - nem tudom 4.1.10. Református: igen - nem - nem tudom 4.1.11. Szcientológus: igen - nem - nem tudom 4.1.12. Unitárius: igen - nem - nem tudom 4.2. Sorolj fel 10 egyházi épületet, intézményt Pécsett! 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.2.6. 4.2.7. 4.2.8. 4.2.9. 4.2.10. Köszönjük válaszaidat!
25
A felekezeti iskolaválasztás néhány aspektusa a DélDunántúlon1 1. Alapok A vizsgálat – a Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma statisztikai adatainak felhasználásával – kísérletet tesz a felekezeti oktatás néhány területi–társadalmi aspektusának feltárására, földrajzi szempontú vizsgálatára az ezredforduló időszakában.2 1.1. Kulturális földrajz, oktatásföldrajz, vallásföldrajz Az oktatás – ezen belül a felekezeti oktatás – a kultúra része. Ennek földrajzi vonatkozásait a kulturális földrajz vizsgálja. „A vallás és a kultúra kapcsolatrendszerét felesleges is hosszasan ecsetelnünk, viszont fontos megvizsgálni azt, hogy milyen az egyes vallások kultúrára gyakorolt hatása”.3 Ebben a vonatkozásban elsődleges jelentőségűnek tekinthető az egyes felekezetek iskolafenntartó tevékenysége. A több évszázados történelmi hagyományok folyományaként is 2002-re az oktatási intézmények mintegy öt százaléka egyházi fenntartású, a diáklétszám pedig kb. nyolc százalékát teszik ki az ott tanulók.4 2007-ben a 7240 közoktatási intézményből csupán 354 egyházi fenntartású, ami 4,88 %-ot jelent.5 Oktatásföldrajzi szempontból az alapfokú oktatás vonatkozásában megállapítható, hogy az egyházak és felekezetek a nem önkormányzati iskolafenntartók közül – Budapest és Heves kivételével – a legjelentősebbek. Ennek ellenére a felekezetek sehol sem váltak az iskolafenntartók piacának meghatározó szereplőivé. Pest, Bács-Kiskun és Békés megyében, valamint Budapesten a legnagyobb a felekezeti iskolák aránya. Összefüggésben áll ez a vallási heterogenitással is.6 Vallásföldrajzi szempontból vizsgálva a kérdést – és az egyes felekezetek szerepét is figyelembe véve – tapasztalhatjuk, hogy a több mint 130 bejegyzett egyház, felekezet csak 10 százaléka, 14 egyház tart fenn 1
A dolgozat elkészítéséhez nyújtott segítségért köszönettel tartozom Páva Péter igazgató úrnak, aki a statisztikai és beiskolázási adatokat rendelkezésemre bocsátotta. 2 A forrásmegjelölés nélküli iskolai adatok a hivatalos iskolai statisztikákból, kérdőíves vizsgálatokból származnak. Ld. alább. 3 TRÓCSÁNYI A. – TÓTH J. 2002. pp. 75-76 Kiemelés az eredetiben!) 4 U. o. 5 KIR 2007. 6 CSÁSZÁR ZS., M. 2004.
27
iskolákat.7 Éppen ezért a felekezeti arányok és a felekezetek által fenntartott iskolák aránya jelentős mértékben eltér – országosan és megyei szinten is (4. táblázat). Ennek elemzése azonban túlnyúlik témánkon. 4. táblázat: Az egyes felekezetek oktatási intézményeinek aránya megyénként, 2007 (%) (Forrás: KIR 2007) Megye Katolikus Református Evangélikus Más Összes 45,83 45,83 4,17 4,17 7,64 Bács-Kiskun Baranya 14,29 0,00 14,29 4,78 71,43 31,25 31,25 37,50 0,00 6,58 Békés 54,17 37,50 4,17 4,17 4,36 Borsod-Abaúj-Zemplén 46,15 53,85 0,00 0,00 4,78 Csongrád 50,00 40,00 10,00 0,00 3,25 Fejér 70,59 0,00 23,53 5,88 4,47 Győr-Moson-Sopron 23,53 70,59 0,00 5,88 5,00 Hajdú-Bihar 90,91 9,09 0,00 0,00 3,94 Heves 15,38 84,62 0,00 0,00 5,75 Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom 90,91 9,09 0,00 0,00 4,20 80,00 0,00 0,00 20,00 2,75 Nógrád 52,83 33,96 11,32 1,89 7,03 Pest 66,67 33,33 0,00 0,00 3,15 Somogy 50,00 25,00 25,00 0,00 3,50 Szabolcs-Szatmár-Bereg 66,67 16,67 16,67 0,00 4,05 Tolna 76,92 0,00 23,08 0,00 5,26 Vas 66,67 20,00 13,33 0,00 5,08 Veszprém 100,00 0,00 0,00 0,00 2,71 Zala 54,10 19,67 9,84 16,39 5,16 Budapest 55,65 29,38 9,89 5,08 4,89 Összesen
1.2. A Dél-Dunántúl közoktatási helyzetének néhány jellemzője A közoktatási intézményekkel való ellátottság tekintetében a DélDunántúl látszólag igen rossz helyzetben van, szám szerint az utolsó helyet foglalja el. Az ezer lakosra jutó közoktatási intézmények számát tekintve azonban az átlag fölötti értéket kapjuk. (Köszönhető ez talán a térség településszerkezetének is…)8 A felekezeti oktatás tekintetében kissé más a 7
Bibliai Szeretet Szövetség, Budapesti Autonóm Gyülekezet, Budapesti Zsidó Hitközség, Egységes Magyarországi Izraelita Hitközség, Magyarországi Evangélikus Egyház, Evangéliumi Pünkösdi Közösség, Hit Gyülekezete, Magyar Katolikus Egyház, Keresztény Család Gyülekezet, Magyarországi Autonóm Orthodox Izraelita Hitközség, Magyarországi Biblia Szól Egyház, Magyarországi Evangéliumi Testvérközösség, Magyarországi Református Egyház, Tan Kapuja Buddhista Egyház. 8 KSH 2007.; KIR 2007
28
helyzet: a felekezeti iskolák aránya (4%) nem éri el az országos arányt (4,8%).9 A Dél-Dunántúl középiskoláinak 41%-a Baranyában, 32%-a Somogyban és 27%-a Tolnában volt a kétezres évek elején.10 2007-re a régió gimnáziumainak 39%-a Baranyában, 34%-a Somogyban és 27%-a Tolnában található. A gimnáziumok 16%-a egyházi fenntartású, ami megegyezik az országos arányokkal.11 A kilencvenes években a középiskolák száma országosan 57%-kal nőtt. A régióban – különösen Baranyában is megfigyelhető volt ez a tendencia (5. táblázat). Ennek ellenére a régió megyéi közül is csupán Baranyában haladta meg a gimnazisták aránya az országos átlagot. Az átlagnál nagyobb a gimnáziumi kínálat és kereslet Baranyában. Ez azt jelenti, hogy a megyén kívülről érkezőket is várják a baranyai gimnáziumok, ami összecseng a kollégista diákok átlagot meghaladó arányával.12 Mindezek alapján talán nem meglepő, hogy a régió lakosságának iskolai végzettsége – összegészében tekintve – átlag alatti. 5. táblázat: A gimnáziumi oktatás néhány mutatója a DélDunántúlon, 1995-2001 (Forrás: Csernyák M. N. - Csizmazia K. - Süpöl E. - Zalánné Olbrich A. 2004) Terület Baranya Somogy Tolna Dél-Dunántúl Magyarország
Gimnáziumok száma 1995/1996 2000/2001 18 20 14 19 12 16 44 55 475 615
Gimnáziumi tanulók száma 1995/1996 2000/2001 5879 7850 3657 4530 3082 4260 12898 16640 164203 178500
1.3. Baranya közoktatási helyzetének néhány jellemzője Mivel a gimnáziumok beiskolázási hatóköre hozzávetőlegesen megyei szintű, ezért vizsgálatunk kapcsán célszerű néhány vonatkozásban bemutatni Baranya közoktatási jellemzőit is. A megyében 2007-ben 292 közoktatási intézmény működött. Ebből 14 (4,79%) egyházi fenntartású. Pécsett 89 intézmény működik (a megyei intézmények 30,4%-a), amiből 7 (7,8%) egyházi fenntartású13 A középiskolák száma a megyében 1990 és 2003 között 43-ról 81-re, Pécsett 31-ről 59-re nőtt. Pécs aránya állandó, 72% maradt. Az érettségit adó 9
KIR 2007. REISZ T. 2005. 11 KIR 2007. 12 CSÁSZÁR ZS., M. 2004. 13 KIR 2007. 10
29
középiskolák vonatkozásában 1988-2003 között Baranya 30-ról 62-re, Pécs 23-ról 46-ra növelte a számot. Pécs aránya 76-ról 74%-ra csökkent. Ugyanebben az időszakban 55-ről 75%-ra nőtt az érettségit adó intézményekben továbbtanulók aránya.14 Megjegyzendő azonban, hogy az alapítványi és felekezeti iskolák „a fenntartók összetételében nem eredményeztek számottevő változást. Vagyis az úgynevezett alternatív iskolafajták megjelenése plurálisabb iskolaszerkezetet hívott napvilágra, de az alapítványi, egyházi iskolák elterjedése nem olyan nagymértékű, hogy az jelentősen átformálta volna a meglévő iskolahálózatot”.15 2. A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma tanulóinak térbeli-társadalmi háttere 2.1. Kiindulópontok, hipotézisek, módszerek Az iskola – mely hivatalosan 1993-tól áll a Ciszterci Rend Zirci Apátsága fennhatósága alatt – a Dél-Dunántúl legnagyobb felekezeti oktatási intézménye. Ennélfogva alkalmas lehet a dél-dunántúli felekezeti oktatási folyamatok néhány aspektusának modellálására. A kutatás során az alábbi hipotéziseket vizsgáltuk: 1. Az elmúlt évtizedben a tanulók térbeli elhelyezkedése megváltozott, a vidéki tanulók aránya megnőtt 2. Ezzel párhuzamosan a tanulók társadalmi összetétele is változott 3. Ennek következtében az intézmény a hátrányosabb helyzetű diákok számára is mobilitási csatornát nyit. A vizsgálat során kétféle adatforrást használtunk: az iskola tanulóinak lakóhelyi listái az 1995/96-os, 2000/2001-es és 2005-2006-os tanévből illetve a 2007-es – előzetes – beiskolázási adatait. Az időmetszetek kiválasztását több tényező magyarázza: a kezdő dátum a már szinte teljes vertikumú felekezeti iskolát reprezentálja. Az ötéves intervallumok pedig minimálisra csökkentik a tanulói átfedésekből adódó torzításokat. A beiskolázási adatok gerincét pedig a tanulói jelentkezési lapok személyi kérdőívei jelentették.16 2.2. A területi vizsgálatok eredményei A tanulók területi eloszlása az elmúlt évtizedben meglehetős koncentráltságot mutatott. Regionális és megyei szinten ez egyértelműen a Dél-Dunántúl és benne Baranya egyre erőteljesebb dominanciáját jelentette (6. táblázat). 14
REISZ T. 2005. U. o. p. 28. 16 Adatvédelmi okokból mindkét adatforrás anonimizálása megtörtént. 15
30
6. táblázat: A tanulók megyei megoszlása az 1995/96 és 2005/2006-os tanévek között (Forrás: iskolai adatok alapján, saját számítás) Terület Baranya Somogy Tolna Dél-Dunántúl Bács-Kiskun Fejér Zala Más Összes
A tanulók száma (fő) A tanulók aránya (%) 1995/96 2000/01 2005/06 1995/96 2000/01 2005/06 463 616 680 82,09 88,25 88,54 23 30 30 4,08 4,30 3,91 42 41 12,59 6,02 5,34 71 557 688 751 98,76 98,57 97,79 3 5 5 0,53 0,72 0,65 1 1 10 0,18 0,14 1,30 2 3 1 0,35 0,43 0,13 1 1 1 0,18 0,14 0,13 564 698 768 100,00 100,00 100,00
Kistérségi szinten is hasonló tendenciákat figyelhetünk meg. Kezdetben a pécsi, mohácsi és szekszárdi kistérség dominál. A távolabbi területekről az egyre nagyobb településről érkezők kezdenek dominálni. Lakosságarányosan Pécs, Tamási, majd Pécsvárad következik, s csak utánuk Mohács, majd Sellye (7. táblázat). 7. táblázat: Tanulói arányszámok kistérségenként, 1995/1996 (Forrás: iskolai adatok alapján, saját számítás, szerkesztés)
LAKOSSÁGARÁNYOSAN magas közepes alacsony magas S Z Á Z A L É K O S A N
közepes
alacsony
Pécs Mohács Tamási Sásd Pécsvárad Sellye
Szekszárd Siklós Komló Szigetvár Bonyhád Dombóvár Barcs Siófok Paks Lengyeltóti Nagyatád
Baja Kalocsa Dunaújváros Csurgó Fonyód Kaposvár Tab Keszthely Zalaszentgrót
31
2000/2001-ben kissé változott a kép. Pécs, Mohács és Siklós után Pécsvárad, majd Komló következik. Baranya és Pécs dominanciája még egyértelműbb. Lakosságarányosan Pécset Pécsvárad, és Sellye, majd Tamási és Mohács követi (8. táblázat). 8. táblázat: Tanulói arányszámok kistérségenként, 2000/2001 (Forrás: iskolai adatok alapján, saját számítás, szerkesztés) LAKOSSÁGARÁNYOSAN magas közepes alacsony magas S Z Á Z A L É K O S A N
közepes
alacsony
Pécs Mohács Siklós Pécsvárad Sellye Szigetvár Sásd Tamási Lengyeltóti
Komló Bonyhád
Fonyód
Szekszárd
Barcs Marcali Nagyatád
Baja Jánoshalma Kalocsa Békéscsaba Dunaújváros Siófok Dombóvár Paks Keszthely Nagykanizsa
2005/6-ban a sorrend: Pécs, Mohács, Szigetvár, Pécsvárad, Komló. Lakosságarányosan: Pécsvárad (!), Pécs, Mohács, Sásd, Szigetvár, Tamási (9. táblázat). Településnagyság szerint a – Pécs által képviselt nagyvárosi szintet követően valamennyi időmetszetben – nagyfalu (mely zömmel városi rangot nyert), kis falu, kisváros kategóriák a legjelentősebbek – összhangban a terület településszerkezetével (10. ábra). A települések száma viszonylag állandó (117-119). Ez 206 település közül kerül ki. Pécs aránya folyamatosan csökkent: 53 – 51 – 48%. Ezzel párhuzamosan nyilvánvalóan a bejárók és a kollégisták aránya nőtt. A tendencia nem ismeretlen, egybevág az általános folyamatokkal. A megyeszékhely iskoláinak intézményfejlesztési stratégiája a gyermeklétszámnak a rurális térségből történő biztosítását célozza meg.17 A rurális térség – főleg új városainak – érdeke viszont ezzel éppen ellentétes.
17
REISZ T. 2005.
32
9. táblázat: Tanulói arányszámok kistérségenként, 2005/2006 (Forrás, iskolai adatok alapján, saját számítás, szerkesztés) LAKOSSÁGARÁNYOSAN magas közepes alacsony S Z Á Z A L É K O S A N
Pécs Mohács, Szigetvár Pécsvárad Komló Sásd Tamási Sellye
magas
közepes
Dombóvár Siklós
Barcs Sárbogárd Bonyhád Csurgó Fonyód Marcali Nagyatád
alacsony
Baja Mór Siófok Paks Szekszárd Zirc Keszthely
60
50
40
30
20
10
1995/96
2000/2001
nagyváros
1995/96 nagy középváros
középváros
kisváros
2005/2006 2000/2001 óriásfalu
nagyfalu
kis falu
apró falu
törpefalu
0
2005/2006
10. ábra: A tanulók aránya településnagyság-kategóriák szerint, az 1995/1996 és a 2005/2006-os tanévek között, % (Forrás: iskolai adatok alapján, saját számítás, szerkesztés) A fenti adatokból az a kijelentés szűrhető le, hogy a gimnázium egyre inkább nyitott a vidéki, rurális, kevésbé iskolázott térségek irányába, s így kultúrmissziós feladatot tölt be. De vajon nem arról van-e szó, hogy a – globális szinten értelmezett agyelszíváshoz hasonló tendencia révén – a 33
vállalkozó szellemű, innovatívabb rétegek gyermekeit vonja magához így az intézmény? A választ az alábbi, szociológiai jellegű vizsgálatok adhatják meg. 2.3. A tanulók szociális összetétele A tanulók szociális helyzetének vizsgálatát a beiskolázás során kitöltött 109, felvételre javasolt jelentkező anonimizált kérdőíve adatainak másodlagos elemzése útján végeztük el. A minta nem teljes, de a főbb területi arányokat makroszinten jól reprezentálja (88% baranyai, 98%-a déldunántúli), a kistérségek szintjén azonban nem tűnik reprezentatívnak. A minta 39%-a fiú, 47%-ának valamely közeli hozzátartozója (szülő, nagyszülő, testvér) járt az iskolába. A felekezeti megoszlás nem követi az országos arányokat: 91% katolikus, 6% református, 2% evangélikus, 1%-a más keresztény felekezethez tartozik. Nem keresztény, egyházhoz, felekezethez nem tartozó nincs a megfeleltek között. Ez talán nem az iskola, hanem a jelentkezők szelekciós szempontjainak érvényesülésére utal. A kérdőív alapján a jelentkezők szociális hátterének elemzése három dimenzióban volt vizsgálható: a szülők foglalkozása, iskolai végzettsége és a családnagyság szerint. Az apák 6,7, az anyák 10,1%-ának nem volt foglalkozása – különböző okokból kifolyólag (elhalálozás, nyugdíj, munkanélküliség, főállású anyaság). A foglalkoztatott férfiak 55, míg a nők 90%-a dolgozott a harmadik szektorban.18 Az apák 76,2, az anyák 85,2%-a rendelkezett érettségivel. Arányaiban ez megfelel a 2000-es országos adatoknak,19 nominálisan azonban – részben az idő előrehaladtával – jóval felülmúlja azokat.20 Az apák 44, az anyák 53%a rendelkezett főiskolai, egyetemi diplomával. A tanulók 8%-ának nem volt testvére, 38%-a viszont nagycsaládban él. Az egy nőre jutó gyermek az össznépességben 1,48, míg a mintában hozzávetőlegesen 2,52.21 3. Összegzés helyett A fenti – részleges adatok alapján a szociális háttér vonatkozásában így messzemenő következtetések nem vonhatók le. A mutatók azt látszanak 18
Az össznépességen belül ez 42, ill. 73% volt 2001-ben. 2000-ben a gimnáziumi tanulók 59,7%-ának apja legalább érettségivel rendelkezett, 70,9%-ának anyja rendelkezett legalább érettségivel (IMRE A., 2006). 20 IMRE A. 2006. 21 A kérdőív csak a testvérek számát kérdezte, a fél- ill. mostohatestvéri viszonyt, az elhunyt testvéreket nem firtatta. 19
34
igazolni, hogy az iskola – hasonlóan más gimnáziumokhoz – a magasabb képzettségű, magasabb társadalmi helyzetű szülők gyermekei számára nyújt képzést. Az még nem világos, hogy a hátrányosabb helyzetű kistérségek lakói számára pontosan milyen mobilitási lehetőségeket biztosít ez az iskola, de az leszögezhető, hogy az elmúlt (másfél) évtized alatt a tanulók lakóhelyének térbeli mintázatában valóban eltolódás mutatkozott a vidéki tanulók irányába, s ez részben a társadalmi összetétel megváltozását is okozta. Óvatosan megállapítható talán, hogy az intézmény a vidéki, katolikus – jelentős részben – nagycsaládos értelmiségi rétegek gyermekeit fogadja nagyobb számban. Felhasznált irodalom CSÁSZÁR ZSUZSA, M. (2004): Magyarország oktatásföldrajza. A magyar közoktatás területi sajátosságai. (Pannónia Tankönyvek) Pro Pannonia Kiadói Alapítvány, Pécs. CSERNYÁK MARIANN NATÁLIA – CSIZMAZIA KÁROLYNÉ – SÜPÖL EDIT – ZALÁNNÉ OLBRICH ANIKÓ (2004) (összeáll.): A közoktatás területi adatai. Regional Data of Education. KSH, Budapest. http://mek.oszk.hu/06400/06400/06400.pdf (Utolsó hozzáférés: 2012. június 22.) IMRE ANNA.(2006): Középiskolások iskolázási útjai a kilencvenes években. Iskolakultúra, 2006/12. pp. 43-55. (Utolsó hozzáférés: 2012. június 22.) http://epa.oszk.hu/00000/00011/00110/pdf/iskolakultura_EPA00011_2006_1 2_043-055.pdf KIR (2007): Hivatalos közoktatási Intézménytörzs. Educatio Kht. Közoktatási Információs Iroda, Győr. http://www.kir.hu (Utolsó hozzáférés: 2012. június 22.) REISZ T. (2005): Változások Baranya megye középiskoláiban. Iskolakultúra, 11. sz. pp. 27-41. TRÓCSÁNYI A. – TÓTH J. (2002): A magyarság kulturális földrajza II. Pro Pannónia Kiadói Alapítvány, Pécs. (Pannónia Tankönyvek)
35
A vallás a földrajzoktatásban 1. Bevezetés – A vallások szerepe napjaink (földrajzi) világában A vallások szerepe növekszik napjaink világában – ez manapság már közhelynek számít. Elég csak a hírekben felmerülő – vallási indíttatású/magyarázatú – terrorcselekményekre, muszlim vallási szokások, épületek európai megjelenése körüli vitákra, vagy éppen a katasztrófahelyzetek során láthatóvá váló, különböző felekezetekhez kötődő karitatív szervezetek tevékenységére utalni. Minderre a változásra a nemzetközi földrajztudomány igen gyorsan reagált, tanulmányok, publikációk, kézikönyvek sorával (KONG, L. 1990; PARK, C. 1994; RINSCHEDE, G. 1999; HENKEL, R. 2005; HOPKINS, P. E. 2009). Nem mondható ez el a magyar földrajztudományra, de az utóbbi időszakban örvendetes változásnak lehetünk tanúi (HORVÁTH P. é. n.; BARTHA E. 1992; HUNYADI L. 1993; KOCSIS K. 1993, 1996, 1999; TATAI Z. 1999; HUNYADI L. 2002; TRÓCSÁNYI A. – TÓTH J. 2002; KOCSIS K. 2003; BAJMÓCY P. 2004, 2004b; KEMÉNYFI R. 2004; TATAI Z. 2004). De vajon mindez leszivárog-e a középiskolai földrajzoktatásba is? 2. Célkitűzés E munka célkitűzése, hogy – a fentiek fényében – megvizsgálja a vallások reprezentációját a jelenlegi középiskolai földrajzkönyvekben. A vizsgálat némiképp járatlan utakon haladt, mivel a tankönyvelemzések sorában mindez meglehetősen szokatlan témának számított. Jóllehet, a szakirodalomban voltak már ez irányú felvetések korábban is1 3. Adatok, módszerek A fenti kérdés megválaszolásához a Magyarországon a szakmai körökben elterjedt és elfogadott didaktikai tankönyvelemzés módszerét tűnt célravezetőnek használni (DÁRDAI Á. 2002). Az ott kidolgozott fogalomkészlet, vizsgálati eszközök, módszerek és mutatók felhasználását a témaelemzés – szintén igen elterjedt – speciális megközelítéseivel volt szükséges ötvözni (DÁRDAI Á. 2002., 2006; DÁRDAI Á. – M. CSÁSZÁR ZS. 2004., 2006; M. CSÁSZÁR ZS. – VATI T. 2006). Fontos, új szempontokat vetett 1
„A kutatás preferált témáinak a világ nagy kultúrái, vallásai, életvilága közötti különbségek objektív ábrázolására, a kultúrák között világméretekben jelentkező és ható ellenségképek leküzdésére, az emberiség multikulturális létezése törésvonalainak és érintkezési felületeinek bemutatására kell irányulniuk.” (DÁRDAI Á. 2002. p. 44.)
37
fel a tankönyvanalízis is (KOJANITZ L. 2004., 2005). Mindezek követendő módszertani előzmények, ám regionális kérdésfelvetésük miatt nem minden szempontból adaptálhatóak kérdésünkre. Célszerűbbnek tűnt éppen ezért egy, a fenti megközelítéseket témánk adottságainak jobban megfelelő ötvözetévé formálni, körvonalazva így a komplex, összehasonlító témaelemzés lehetőségét (10-11. táblázat). 10. táblázat: Az összehasonlító tankönyvelemzés (Dárdai Á. 2002. alapján, saját szerkesztés)
Mérési egység
Elemzés típusa Kategóriák, alkategóriák Módszerek Makrostruktúra 1.1. A tankönyv Frekvenciaelemzés Tankönyv és Didaktikai felépítése népességföldrajz elemzés Terjedelemelemzés 1.2. A népességföldrajzi fejezet 2. Struktúraelemek 2.1. Alapszöveg A népességföldrajzi Didaktikai Terjedelemelemzés 2.2. Didaktikai apparátus fejezet elemzés Frekvenciaelemzés 2.3. Üres helyek 2.4. Didaktikai mutatók 11. táblázat: Témaelemzések (Dárdai Ágnes 2002 alapján, saját szerkesztés)
Témaelemzések Mérési egység
Kategóriák, alkategóriák Módszerek 3. Tartalmi súlypontok 3.1. A világ nagy vallásai, a világ népességének vallási összetétele Vallásföldrajz 3.2. A vallások gazdasági szerepe 3.3. A vallások politikai szerepe 3.4. A vallások önértéke, a vallási Terjedelemelemzés türelem Frekvenciaelemzés A világgazdaság 4.1 Gazdasági földrajz Kvalitatív szerkezete 4.2. Idegenforgalmi földrajz tartalomelemzés 5. Az egyes országok, térségek Deskriptív elemzés 5.1. (Latin-) Amerika 5.2. Japán, Kína, Tibet Regionális földrajz 5.3. India 5.4. Közel-Kelet (arab világ, Törökország, Izrael) 5.5. Európa és Magyarország
38
Az elemzésbe bevont tankönyvek kiválasztásának szempontjai között a széles elterjedtség, megfelelő beváltság és – sajnos – az elérhetőség is szerepet játszott. Ennek alapján három „tankönyvcsalád” (tankönyvpár) elemzésére szorítkozunk az alábbiakban (12. táblázat).2 12. táblázat: A vizsgálatba bevont tankönyvek
Sorszám Kiadói kód 1.
MK2754-3-TM
2.
MK-4019-1
3.
NT-15133/1
4.
NT-15135/2
5.
NT-16130
6.
NT-16230
Cím Földrajz I.
Szerző Arday I. – Rózsa E. – Ütőné Visi J. Földrajz II. A középiskolák Arday I. – Rózsa E. – 10. évfolyama számára Ütőné Visi J. A. Általános természetföldrajz Nemerkényi a gimnáziumok számára Sárfalvi B. Általános társadalomföldrajz Bernek Á. - Sárfalvi B. a gimnáziumok 10. évfolyama számára Lakóhelyünk, a Föld Kereszty P. – Nagy B. – Nemerkényi A. – Sárfalvi B. Az ember és a Föld Bernek Á.
A tankönyvek mellett néhány meghatározó pedagógiai dokumentum vizsgálata is szükséges volt. Ezek közül a legelső a Nemzeti alaptanterv. Ennek ugyanis egyik kiemelt fejlesztési feladata az Európai azonosságtudat – egyetemes emberi kultúra témakörében, hogy a diákok „váljanak nyitottá és megértővé a különböző szokások, életmódok, kultúrák, vallások, a másság iránt.” (NAT 2007). Ehhez képest a kerettanterv semmit, csupán homályos utalásokat tartalmaz a vallások földrajzi szerepével kapcsolatban (KERETTANTERV 2003). Mindezek mellett az egyetlen „üdítő” kivétel a kétszintű érettségi követelményrendszere, melyben viszonylag nagyobb terjedelemben merülnek fel vallásföldrajzi tartalmak (13. táblázat). E tartalmak viszonylag koncentráltan, de nehezen átadható formában vannak jelen, ugyanis a középszintű követelményrendszer tartalmai csupán emelt szinten konkretizálódnak (ÉRETTSÉGI 2009)! 13. táblázat: Az érettségi követelményrendszer vallásföldrajzi tartalmai (Érettségi 2009 alapján, saját szerkesztés)
Téma 7.3. 2
Tartalom Szint Egyedi „Mutassa be példák alapján a társadalmi Középszint
A továbbiakban az elemzett tankönyvekre a táblázatbeli sorszámuk alapján hivatkozom.
39
szerepkörű országcsoportok és országok 10.2.1. Ázsia általános földrajzi képe
sajátosságok (pl. vallási és nemzetiségi összetétel, gyarmati múlt) jelentőségét az egyedi szerepkörök kialakulásában” „Mutassa be a kontinens vallási- Emelt szint kulturális sokszínűségét, ennek következményeit a társadalom életében.” 10.2.2. Ázsia „Támassza alá példákkal a társadalmi, Emelt szint országai - India vallási hagyományok szerepét India gazdasági életében.” 10.2.4. Nyugat- „Mutassa be a vallás meghatározó Emelt szint Ázsia, arab világ szerepét a társadalmi-gazdasági életben.” 4. Eredmények 4.1. Makrostruktúra A tankönyv makrostruktúráját vizsgálva legelőször az adott fejezet tankönyv egészéhez viszonyított helyét, szerepét érdemes vizsgálni. Ebben a tekintetben megállapíthatjuk, hogy a vallásföldrajzi vonatkozások a 9. osztályos tankönyvekben elhanyagolható, fél-egyoldalas terjedelmet, néhány tized százalékos arányt képeznek. Önálló fejezetet (leckét) nem, esetleg alfejezetet alkotnak, illetve olvasmány tárgyai csupán. Leggyakrabban pedig csak sporadikus, félmondatos egyszavas utalás szintjén jelennek meg a vallási tartalmak a vizsgált tankönyvekben. Közelebbről, a népességföldrajzi fejezet keretében vizsgálódva azt tapasztaljuk, hogy – a vallással kapcsolatban – a „hagyományos”, a népességnövekedés, a népesség eloszlása kérdésköre kapcsán emlékeznek meg a vallásokról. Terjedelmileg szintén elhanyagolható a megjelenés, ahol külön alfejezet(rész) szól a vallásokról, ott is csak mintegy 5%- a a népességföldrajzi fejezetnek. 4.2. Struktúraelemek A vallásföldrajzi (al)fejezet struktúraelemeit vizsgálva mindenekelőtt arra a megállapításra juthatunk, hogy – amennyiben a kérdés megtárgyalásra került – a szövegtípusok közül az alapszöveg játssza a vezető szerepet. A kifejtés nyers tényközlés, sem bevezetés, sem összefoglalás nem keretezi. A vonatkozó tankönyvek a kérdéses témával kapcsolatban a didaktikai apparátus különböző típusaival – a fejezet, tankönyv más részeihez képest – igen csínján bántak. Szöveges forrás és térkép nincs. Egy esetben képek és 40
egy esetben grafikus illusztráció is található a témához. Hasonló a helyzet az „üres helyek”-kel. Valójában nincsenek, mivel a képaláírások, címek, alcímek is tartalmat hordoznak. Éppen ezért, a didaktikai mutatókat vizsgálva megállapítható, hogy a vallásföldrajzi alfejezet szövegsűrűsége igen nagy: vagy teljesen kitölti az alapszöveg a rendelkezésre álló helyet, vagy az „üres helyek” is tartalmat hordoznak, vagyis szellősség tulajdonképpen nem jellemzi ezeket a szövegeket. Talán ezért is lehetséges, hogy a didaktizáltság csak részben, egyenetlenül jellemzi a tankönyvek vonatkozó fejezeteit. A kérdés alaposabb megértéséhez azonban szükséges az egyes tankönyvek kvalitatív elemzése is. 4.3. A vallásföldrajzi (al)fejezet Az első elemzett 9. osztályos tankönyvről (3) mindenekelőtt megállapítható, hogy abba a vallásföldrajzi tematika nem illeszkedik szervesen, bár önálló alfejezetet képez; a téma kifejtéséhez, elsajátításához ez kétségkívül jó alapot nyújt, amit az is segít, hogy a fejezet bevezetése is ráhangolja a diákokat a problémára. Erénye a fogalom-meghatározás és a vallások kategorizálása – mely azonban kissé elavult, egyoldalú szemléletet tükröz. Hátránya a tartalmi pontatlanságok, sőt súlyos tévedések megjelenése a szövegben. Mindezte – részben – ellensúlyozza az adatgazdagság, a statisztika adatok nagy száma. A tanulhatóságot nagy mértékben rontja azonban a didaktikai apparátus teljes hiánya, valamint a maximálishoz közelítő szövegsűrűség. A második 9. osztályos tankönyvről (1) elmondható, hogy a vallásföldrajzi tartalom szervesen beépül a tananyagba, de nem alkot önálló alfejezet. A szöveg a vallás és gazdaság kapcsolatrendszerének sokoldalú, árnyalt bemutatását nyújtja. Tartalmilag szinte hibátlan, rövid statisztikával, egy diagrammal és két képpel színesíti mondanivalóját. Egyetlen problémája – talán éppen a fentiekből is fakadóan – a szellősség hiánya. Az előzők mellett megfigyelhető egy „harmadik utas” tankönyv is (5). Ennek sajátosságát egyrészt az adja, hogy teljesen más kontextusban említ vallásföldrajzi tartalmakat: a csillagászattörténet kapcsán. Itt azonban hamis sztereotípiák, egyoldalúságok jellemzik előadását. Mindez azért is szembeötlő, mert a másik két elemzett tankönyv nem polemizál ilyen kérdések kapcsán. A népességföldrajz keretében – a vallásföldrajz hagyományos „keretében” a vallással csak egyetlen vonatkozásban foglalkozik: a vallások mint a népességnövekedés „okozói” problémakör kapcsán. 4.4. A gazdaságföldrajzi fejezet 41
A 10. osztályos tankönyvek esetében elmondható, hogy a vallás és a földrajz kapcsolatának két területen lehet helye: a „hagyományos” gazdaságföldrajz és a regionális földrajz kapcsán. Nos, két tankönyv (4, 6) a gazdasági ágak kapcsán szinte nem veszi figyelembe a vallásokat. Kivételt a turizmus képvisel, annak fajtái között ugyanis a vallási turizmust, a zarándoklatot is említik. Harmadik tankönyvünk (2) a gazdasági ágak kapcsán egyáltalán nem veszi figyelembe a vallásokat, de – mint fentebb láttuk – a tankönyvcsalád másik kötete a népesség vallási összetételénél részletes gazdasági „hatásvizsgálatot”, árnyalt, sokoldalú elemzést ad. 4.5. A regionális fejezet A regionális földrajzi kérdések tárgyalása a vallás megjelenésének legfontosabb területe – mindegyik tankönyvben. E mellett hasonló súlypontok is rajzolódnak ki, amit bizonyos mértékig az érettségi követelményrendszer is sugall. Az egyik ilyen „sülypont” India, mely esetében a kasztrendszer, hinduizmus (pozitív és negatív színben feltüntetve egyaránt) elmaradhatatlan téma, mely néhol az állattartás vallási implikációival jár együtt. A másik vitathatatlan súlypont a Közel-Kelet. Ennek vonatkozásában az egyik legfontosabb, legadekvátabb megállapítás, hogy ez „az” iszlám világ (kivételekkel). Ezen belül Egyiptom bemutatása, vallási jellemzőinek vázolása tényszerű. Ugyancsak hangsúlyos – és elengedhetetlen – Izrael esetében: a vallás szerepének bemutatása. Törökország esetében pedig a vallási, kulturális, földrajzi, politikai kettősség kontextusában merül fel a kérdés. E tekintetben szintén találunk sajátos harmadikutas tankönyvet (6). Itt a Közel-Kelet kapcsán ugyanis viszonylag terjedelmes olvasmány szól az iszlám vallásról, pontos fogalmakkal, tárgyszerű alapvetést nyújtva. Lényeges szempont Mekka szerepének kidomborítása, illusztrációval, feladattal alátámasztva. Mindezt betetőzik a térség országairól szóló „országnévjegyek” – vallási vonatkozásokkal. Nem hallgatható el azonban a szerző számára körvonalazódó „hiánykatalógus” sem, mely napjaink világfalujában okkal-joggal elvárható ismereteket kér számon a középiskolai földrajzkönyveken. Ilyenek példának okáért – csak címszavakban felsorolva: • Az amerikai gazdaság és a protestáns etika kapcsolata • Latin-Amerika mint a legnépesebb katolikus kontinens • A japán gazdasági csoda kulturális-vallási alapjai • A kínai gazdasági mentalitás vallási-filozófiai háttere 42
•
India mint több világvallás szülőhelye
5. Összegzés Végezetül vonjunk mérleget munkálkodásunk eredményéről. Ennek kapcsán elsőként megállapíthatjuk, hogy a vallás folyamatosan veszít (tankönyvi) „aktualitásából” – ellentétben közéleti és tudományos előretörésével. Mindemellett másodsorban megállapíthatjuk, hogy ez a pedagógiai dokumentumoknak – tartalmilag – megfelel. A kvalitatív elemzés szempontjából viszont rengeteg hiányosság mutatkozik: • nem eléggé sokrétű • nem eléggé árnyalt • nem eléggé mély • nem eléggé „nevelő” a vallások földrajzi szerepéről a tankönyvekből megismerhető kép. 6. Felhasznált irodalom BAJMÓCY P. (2004): A nemzetiségi és vallási szerkezet változása Magyarországon a XX. században. In: A magyar földrajz kurrens eredményei. II Magyar Földrajzi Konferencia, Szeged, 2004. szeptember 2-4. – Táj, tér, tervezés. Geográfus doktoranduszok VIII. országos konferenciája. Szeged, 2004. szeptember 4-5. Szeged, 2004. szeptember 2-5. Szerk.: Barton G. és Dormány G. SZTE TTK Természeti Földrajzi és Geoinformatikai Tanszék, Szeged. (CD-ROM) BAJMÓCY P. (2004b): A népesség vallási összetétele. In: BECSEI J. (2004): Népességföldrajz. Ipszilon K. Békéscsaba. pp. 299-313. BARTHA E. (1992): Vallásökológia. Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népi vallásosságban. Ethnica, Debrecen-Bp. 202 p. DÁRDAI Á. (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs. (Dialóg Campus Szakkönyvek) ÉRETTSÉGI 2009: Az érettségi vizsga részletes követelményeiről szóló 40/2002. (V. 24.) OM rendelet (Letöltés: 2010. november 30.) http://www.oh.gov.hu/letolt/okev/doc/erettsegi_40_2002_201001/foldrajz_vk _2010.pdf F. DÁRDAI Á. – M. CSÁSZÁR Zs. (2006): Magyar történelem és földrajz könyvek Balkán-képe. – Iskolakultúra, 7-8. sz. pp. 179-191. FISCHERNÉ DÁRDAI Á. – MÉSZÁROSNÉ CSÁSZÁR Zs. (2004): Afrika-kép a magyar történelem- és földrajztankönyvekben. – Iskolakultúra, 11. sz. pp. 6977.
43
HENKEL, R. (2005): Geography of Religion – Rediscovering a Subdiscipline. – Hrvatski Geografski Glasnik. 67/1. pp. 5-25. (Letöltés: 2010. november 24.) http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=1396 HOPKINS, P. E. (2009): Women, Men, Positionalities and Emotion: Doing Feminist Geographies of Religion. – ACME: An International E-Journal for Critical Geographies, 8 (1), 1-17. http://www.acmejournal.org/vol8/Hopkins09.pdf (Letöltés: 2009. április 25.) HORVÁTH P é. n.: Vallásföldrajz. http://nyitottegyetem.philinst.hu/horvath2.htm (Letöltés: 2007. február 27.) HUNYADI L. (1993): A világ vallásföldrajza. Vallástörténet és vallásföldrajz. Végeken, Bp. 361 p. HUNYADI L. (2002): Általános vallásföldrajz. In: TÓTH J. (szerk.) (2002a). Általános társadalomföldrajz I. Dialóg Campus, Bp. – Pécs (Dialóg Campus Tankönyvek) pp. 359-381. KEMÉNYFI R. (2004): Földrajzi szemlélet a néprajztudományban. Etnikai és felekezeti terek, kontaktzónák elemzési lehetőségei. Kossuth Egyetemi Kiadó – Debreceni Egyetem, Debrecen. 351 p. 2003: Földünk és környezetünk 9-10. KERETTANTERV http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/korrekturas/gimnazium/g 12_foldunk_es_kornyezetunk.doc Letöltés: 2010. november 29. KOCSIS K. (1993): A Dunakanyar etnikai és vallásföldrajza. MTA Földrajztudományi Kutatóintézete – Pest Megyei Könyvtár, Szentendre. 47 p. KOCSIS K. (1996): A Kárpát-medence és Magyarország vallási viszonyainak területi jellemzői. In: PERCZEL GY. (szerk.): Magyarország társadalmigazdasági földrajza. Egyetemi tankönyv. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. pp. 157173. KOCSIS K. (1999): A Kárpát-medence változó vallási térszerkezete. – Földrajzi Közlemények, CXXIII. évf. 1-2. sz. pp. 11-18. KOCSIS K. (2003): A Kárpát-medence és Magyarország vallási viszonyainak területi jellemzői. In: PERCZEL GY. (szerk.): Magyarország társadalmigazdasági földrajza. Egyetemi tankönyv. Második, átdolgozott kiadás. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. pp. 171-173. KOJANITZ L. (2004): Lehet-e statisztikai eszközökkel mérni a tankönyvek minőségét? – Iskolakultúra, 09. sz. pp. 38-56. KOJANIZT L (2005): Tankönyvanalízisek. – Iskolakultúra, 9. sz. pp. 135-143. KONG, L. (1990): Geography and Religion: Trends and Prospects. – Progress in Human Geography Vol. 14, no. 3, pp. 355-71. (Letöltés: 2009. április 25.) http://profile.nus.edu.sg/fass/geokongl/pihg14.pdf M. CSÁSZÁR ZS. - VATI T. (2006): A földrajzkönyvek iszlámképe. – A földrajz tanítása, 14. évf. 5. sz. pp. 15-20. NAT 2007: 243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. 44
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf Letöltés: 2010. november 29. PARK, C. (1994): Sacred Worlds. An Introduction to Geography and Religion. Routledge, London – New York. 332 p. RINSCHEDE, G. (1999): Religionsgeographie. Das Geographische Seminar. Braunschweig. 272 p. TATAI Z. (1999): A vallásföldrajzi kutatások szükségessége. – A földrajz tanítása, 1999. március. pp. 28-32. TATAI Z. (2004): Vallásföldrajzi jegyzetek. – Comitatus, 14. évf. 3. sz. pp. 28-37. TRÓCSÁNYI A. – TÓTH J. (2002): A magyarság kulturális földrajza II. Pro Pannónia Kiadói Alapítvány, Pécs. (Pannónia Tankönyvek)
45
A hatékony tanár – katolikus tanárok szemszögéből 1. Bevezetés1 A pedagóguskutatás immár több mint egy évszádra tekinthet vissza, de a mai pedagógiai kutatásoknak is egyik kulcseleme a pedagógus szerepe az oktatásban. Ezzel kapcsolatban azonban a magyarországi kutatás két irányzata különíthető el: - A pedagógus személyiségének, képességeinek, mesterségének kutatása2 - A pedagógus gyakorlati tudásának, hiteinek vizsgálata.3 Mivel mindkét irányzat fontos szempontokat fogalmaz meg, célszerű lehet a két irányzat „metszetét” megalkotva vizsgálni a kérdést. Az alábbiakban arra teszek kísérletet, hogy egy lehatárolható pedagóguscsoport, egy katolikus iskola pedagógusainak vizsgálata során világítsak rá a pedagógus-személyiség szerepének fontosságára az oktatási folyamatban. Ebben a vonatkozásban bizonyos tekintetben előzményt jelentett BACSKAI KATINKA4 református tanárok körében végzett vizsgálata. Amíg azonban Bacskai a református középiskolák tanártársadalmának helyzetét, tanári szerepfelfogását és munkahelyéhez való viszonyát igyekezett feltárni, elsősorban társadalmi szempontból, tudatosan mellőzve a pszichológiai vonatkozásokat, magam éppen arra teszek kísérletet, hogy ezeket az aspektusokat domborítsam ki. 2. Tézisek és hipotézisek A vizsgálat kiindulópontját az a megállapítás képezte, hogy a pedagógus személyiségének kiemelt szerep tulajdonítandó az oktatásinevelési folyamatban. Kívánatos továbbá, hogy a tanár személyisége un. érett személyiség legyen.5 Hipotézisem az volt, hogy a tanári vélemények (értékelés és önértékelés) szerint az érett személyiségre jellemző tulajdonságok fontosabbak, mint a pedagógiai vagy szaktárgyi kompetenciák. Feltételeztem továbbá, hogy a katolikus iskolában mindezeken túl egyéb értékek is fontosak a pedagógus hatékonysága tekintetében.
1
A dolgozat anyaga részben elhangzott: Megújuló pedagógusszerepek és pedagógusképzés a Kárpát-medencében. Nemzetközi neveléstudományi konferencia. Pécs, 2011. december 6. 2 SALLAI É. 1996, BAGDY E. 1997. 3 LÉNÁRD S. – SZIVÁK J. 1999. FALUS I. 2001. HENCZ M. 2005. 4 BACSKAI K. 2008. 5 ALLPORT, G. W. 1980.
47
3. A vizsgálat módszerei, adatbázisa A fenti hipotéziseket – a pedagógusok gondolkodását vizsgáló új kutatási módszerekkel6 szemben – egy „hagyományos”, önkitöltéses kérdőíves vizsgálattal kívántam igazolni. A kérdőív 50 tulajdonság, kompetencia, ismeret kapcsán tudakolta a pedagógusok véleményét, hogy azok mennyiben járulnak hozzá, hogy valaki hatékony tanár legyen. Ugyanezen tulajdonságokkal kapcsolatban önértékelést is kellett végezniük. Mindkét esetben ötfokozatú skálán történt az értékelés. A kérdőív kérdéscsoportjai az érett személyiség tulajdonságai, a pedagógiai kompetenciák és szakterületi jártasságok körét firtatták. Annak érdekében, hogy a megkérdezettek ne a vélt vagy valós kutatói elvárásoknak igyekezzenek megfelelni, a kérdések közé – a tanári hatékonyság szempontjából – irrelevánsnak tekinthető tulajdonságok is bekerültek. A válaszadóknak lehetőségük volt további tulajdonságok, kompetenciák felvételére és értékelésére is, melyekkel a vizsgált tanári minta specifikus pedagógiai látásmódját kívántam kimutatni.7 Az így kapott adatokat statisztikai elemzésnek vetettem alá, vizsgálva a kérdéscsoportok korrelációját, a válaszok eltérésének szignifikanciáját. A vizsgálati mintát a Dél-Dunántúl legnagyobb felekezeti oktatási intézményének pedagógusai képezték. A 66 fős tantestületben a 64 kiadott kérdőív közül 46 érkezett vissza, a kérdőívek 71%-a. Az eredmények validitását erősíti azonban, hogy a kérdésekre 99,26%-os válaszadási arány mutatkozott. A minta demográfiai jellemzői több szempontból is erőteljesen eltérnek az országos adatoktól. Elsősorban is enyhe férfi többlet mutatkozik, míg az országos adat a nők több mint 70%-os részesedését mutatja!8 (11. ábra) Az életkori megoszlást tekintve is nagy a differencia. Egy vizsgálat szerint9 Magyarországon a pedagógusok 12%-a 30 év alatti, 28%-a 50 év feletti – összhangban a nemzetközi adatokkal – míg a mintában 4 és 31% volt. (12. ábra) A válaszadók gyakorlat szerinti megoszlása már összetettebb képet mutat (13. ábra). Kérdéses azonban hogy mindezek a sajátosságok, különbségek önmagukban mennyire magyarázzák, módosítják a kapott eredményeket.
6
SZIVÁK J. 2002. A kérdőív a tanulmány végén található. A kérdőív összeállításában és kiértékelésében nyújtott segítségéért köszönettel tartozom Dr. Bálint Ágnesnek. 8 A 2009/2010-es tanévben a gimnáziumi tanárok 70,88%-a nő volt! (OKTATÁS-STATISZTIKA 2010.) 9 TALIS 2009. p. 35. 7
48
Nincs válasz 2 4%
Nő 19 41%
Férfi 25 55%
11. ábra: A válaszadók nemi megoszlása (Forrás: saját adatgyűjtés, szerkesztés) 10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-x
Nincs válasz
Korcsoportok (év)
12. ábra: A válaszadók életkor szerinti megoszlása (Forrás: saját adatgyűjtés, számítás)
49
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 0-4
5-9
10-14
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-x
Nincs válasz
Gyakorlat (év)
13. ábra: A válaszadók gyakorlat szerinti megoszlása (Forrás: saját adatgyűjtés, számítás)
4. Eredmények 4.1. A tulajdonságcsoportok megítélése és az önértékelés A megkérdezett pedagógusok az egyes tulajdonságcsoportokat szignifikánsan eltérő átlaggal jellemezték, legmagasabb értékkel az érett személyiség tulajdonságait. Az érett személyiségjegyek kiemelt megítélését alátámasztja azok egyöntetűsége, alacsony szórása. Mindezek a hipotézist látszanak igazolni: az érett személyiségre jellemző tulajdonságok a katolikus iskolában fontosabbak, mint a pedagógiai vagy szaktárgyi kompetenciák. (14. ábra). Mindez részben alátámasztja a korábbi pedagóguskutatások azon eredményét, hogy igen fontos a pedagógus mentális egészsége (értsd: érett személyisége).10 Összecseng egyben a református pedagógusok között végzett vizsgálat azon eredményeivel, hogy a felekezeti iskolában a pedagógusok szilárd értékrenddel rendelkeznek,11 mely az érett személyiség egyik fontos jellemzője.
10 11
SALLAI É. 1996. BACSKAI K. 2008.
50
5,0000 4,5730
4,5000
4,2731
4,0000
3,8777
3,5000
4,0971
3,0000
3,3300
2,5000 2,0000 1,5000 1,0000 0,5000
0,3977
0,4456
0,0000 Az érett személyiség tulajdonságai
0,4982
0,5552 0,3918
Pedagógiai kompetenciák
Szakterületi jártasság
A tulajdonságok szórása
Irreleváns tulajdonságok
Az összes tulajdonság, kompetencia átlaga
A tulajdonságok átlaga
14. ábra: Az egyes tulajdonságcsoportok megítélése (Forrás: saját adatgyűjtés, számítás)
4,5000
4,3451
4,0000 3,7110
3,5000
3,5865
3,8462
3,5577
3,0000 2,5000 2,0000 1,5000 1,0000 0,5000 0,2875 0,0000 Az érett személyiség tulajdonságai
0,4420
Pedagógiai kompetenciák
0,5035
0,4393 0,3545
Szakterületi jártasság
A tulajdonságok szórása
Irreleváns tulajdonságok
Az összes tulajdonság, kompetencia átlaga
A tulajdonságok átlaga
15. ábra: Az egyes tulajdonságcsoportok önértékelése (Forrás: saját adatgyűjtés, számítás)
Erősíti a hipotézist a válaszadók önértékelése is (15. ábra). A tanárok szignifikánsan magasabbra értékelték saját érett személyiségvonásaikat, mint bármelyik más tulajdonságcsoportot. Aláhúzza ezt a tényt az adatok alacsony
51
szórása, valamint az, hogy a többi tulajdonságcsoporttól szignifikáns eltérést csak az érett személyiségre jellemző tulajdonságok mutatnak. 4.2. Az érett személyiség tulajdonságainak vizsgálata Ha külön-külön vizsgáljuk az egyes tulajdonságcsoportokat, akkor kiemelten kell foglalkoznunk az érett személyiség tulajdonságaival, elsőként azok értékelésével (16. ábra). Azon túl, hogy a csoport messze a legmagasabb átlagot produkálta, néhány tulajdonság „alacsonyan teljesített” (szenvedélybetegségektől való mentesség, humor, tolerancia). Jó hír viszont, hogy ezeknél jobban csak néhány pedagógiai kompetenciát valamint egy-két szakmai jártasságot tükröző tulajdonságot értékeltek. Szintén jó hír, hogy a szenvedélybetegségektől való mentesség tekintetében korántsem alakult ki konszenzus, itt volt tapasztalható a legnagyobb szórás. Tovább javul a kép, ha az egyes tulajdonságok önértékelését is figyelembe vesszük (17. ábra). A szenvedélybetegségektől való mentesség a legmagasabb átlaggal bír a tanárok önértékelése alapján, viszont a humor továbbra is az utolsók között van… Mindkettő esetében ugyanakkor igen magas szórással számolhatunk. A humor alacsony értékeit ugyanakkor mintegy ellensúlyozza az életigenlés relatív magas önértékelése. Szembetűnő még az empátia viszonylag alacsony önértékelése. A középmezőnyből az élmezőnybe került a kiforrott világnézet, ami a felekezeti jelleg tükröződése lehet: általában – a világnézetileg semleges közoktatásban különösen – nem várják el a kiforrott világnézetet, ám a világnézetileg határozottan nem semleges intézményben ez meghatározó. Elvárható lett volna esetleg, hogy a tanárok azokat a tulajdonságokat értékelik magasabbra, melyekkel – megítélésük szerint – maguk is rendelkeznek. Ezen elvárásunkban azonban csalatkoznunk kell: az értékelés és önértékelés között nem mutatható ki számottevő korreláció (p=0,32). Ez igen magas szintű reális önértékelés jele lehetne, ugyanakkor magának a tulajdonságnak az önértékeléses átlaga nem ezt mutatja. A jelenség így további vizsgálatot igényel.
52
A tulajdonságok átlaga Felelősségvállalás
Szenvedélybetegségektől való mentesség
Humanizmus/emberszeretet
Kiforrott értékrend
Kiforrott világnézet
A tulajdonságok átlaga
Felelősségtudat
Életigenlés
Etikai biztonság
Lelki egészség
Tolerancia
Empátia
Reális önismeret
Önkontroll
Humor
Indulatkontroll
Humanizmus/emberszeretet
Felelősségvállalás
Felelősségtudat
Kiforrott értékrend
Önkontroll
Empátia
Lelki egészség
Etikai biztonság
Kiforrott világnézet
Reális önismeret
Életigenlés
Indulatkontroll
Tolerancia
Humor
Szenvedélybetegségektől való mentesség
5,0000 4,5000 4,0000 3,5000 3,0000 2,5000 2,0000
1,5000
1,0000
0,5000
0,0000
16. ábra: Az érett személyiség tulajdonságainak megítélése (Forrás: saját adatgyűjtés, számítás) A tulajdonságok szórása
4,5 5
3,5 4
2,5 3
1,5 2
0,5 1
0
17. ábra: Az érett személyiség tulajdonságainak önértékelése (Forrás: sajátadatgyűjtés, számítás)
A tulajdonságok szórása
4.3. Pedagógiai, szaktárgyi jártasságok, irreleváns tulajdonságok
53
A további tulajdonságok közül csupán néhány fontosabb tendencia érdemel említést (10. táblázat). Az alábbi és a fenti (14-15. ábra) adatokból jól látszik, hogy a további tulajdonságok megítélése között nincs szignifikáns különbség. Elgondolkodtató azonban néhány tulajdonság megítélése. A pedagógiai, módszertani újdonságok, „divatok” helyett inkább a „frontvonalon”, a mindennapi pedagógiai gyakorlatban előnyös tulajdonságokat, kompetenciákat értékelik. Mindezek az alacsony szórással is kitűnnek. Tanulságos, hogy amíg nagyra értékelik a korszerű, magas szintű szakmai, tudományos ismereteket, addig a kutatás szerepét a pedagógiai munkában extrém alacsony értékkel jellemezték. Ennél alacsonyabbra csupán néhány irrelevánsnak tekintett tulajdonságot értékeltek. Ugyanakkor több ilyen tulajdonságot néhány más pedagógiai és szakterületi jártasságnál is többre tartottak. Mindez ismételten is azt látszik alátámasztani, hogy a pedagógus gyakorlati tudását, mint elméleti felkészültségét értékelik magasabbra. Bár ennek hátulütőjeként a módszertani és motivációs sokszínűség kívánatos szintjétől messze elmaradónak értékelik saját repertoárjukat. A szaktárgyi jártasságok tekintetében összhang figyelhető meg az értékelés és önértékelés eredményeiben, ami szintén stabil, reális önértékelés jele lehet. A tanári hivatás vonatkozásában irrelevánsnak tekintett tulajdonságok közül néhány meglepően magas átlagot ért el, mely részben félreértésen alapulhatott (pl. jó reakcióidő), részben általánosan szükséges munkavállalói tulajdonságok túlértékelésén. Mindezek mögött pedig ott sorakoznak a legnagyobb szórási értékek.
Pedagógiai, pszichológiai és módszertani jártasság Módszertani továbbképzések látogatása Infokommunikációs eszközök használata a tanórákon Lépést tart a pedagógia új eredményeivel (pl. szakfolyóiratok olvasása, konferenciák látogatása) Képes a tanulók tanulási stílusainak
54
Értékelés
A tulajdonságok szórása
A tulajdonságok átlaga
A tulajdonságok szórása
A tulajdonságok átlaga
14. táblázat: A pedagógiai, pszichológiai, módszertani, valamint a szakterületi jártasságok illetve az irreleváns tulajdonságok értékelése, önértékelése (Forrás: saját adatgyűjtés, számítás)
Önértékelés
3,8696
0,8750
3,2045
1,0353
3,4348
0,9476
3,3261
0,9568
3,7826 4,2000
0,8575 0,6532
3,3478 3,5000
1,0047 0,8008
fejlesztésére A jutalmazás és büntetés lélektani alapelveinek gyakorlati alkalmazása Megfelelő jártassággal rendelkezik a tanulók differenciált fejlesztésére Gazdag motivációs eszköztár Módszertani sokszínűség Vezetői képesség (csoport szervezése, vezetése, koordinálása) Közösségépítés, közösségfejlesztés Konfliktuskezelés Módszertani felkészültség A jutalmazás és büntetés lélektani alapelveinek ismerete Képes a tanulók munkájának helyes értékelésére Jó kommunikációs képesség Szakterületi jártasság Szakterületén végzett tudományos kutatás Tantervfejlesztés Mentori képességek (tanári kompetenciák fejlesztése pályakezdő kollégáknál) Idegen nyelv(ek) ismerete Tananyagfejlesztés Lépést tart a szakterület fejlődésével (pl. szakfolyóiratok olvasása révén) Képes az általános műveltségét a szaktárgyi tudással integrálni, ahhoz kapcsolni Nyitottság az új ismeretekre a tudomány bármely területén Magas szintű szakterületi tudás (pl. fizikatanár ismerje jól a fizikát) Nyitottság az új ismeretekre a saját szakterületen Irreleváns tulajdonságok Grafológiai alapismeretek Gazdasági ismeretek Műszaki ismeretek Teológiai ismeretek Átlagos testsúly Jó megjelenés Jó orgánum Jó erőnlét Gyors reakcióidő Rendszeretet
4,3261
0,5918
3,6000
0,6110
4,1957 4,4667 4,4783
0,6467 0,6864 0,6507
3,6222 3,7174 3,7391
0,6425 0,7985 0,6736
4,1957 4,3111 4,6739 4,5435
0,7973 0,6607 0,5131 0,6153
3,7609 3,8261 3,9333 3,9348
0,8125 0,7011 0,6464 0,6394
4,1739
0,7606
3,9545
0,6380
4,7174 0,4962 4,7391 0,4391 Értékelés 2,9111 1,0918 3,4222 0,8297
4,0667 0,5735 4,0870 0,6861 Önértékelés 2,6222 1,2345 3,0444 1,0945
3,5870 3,3696 3,7391
0,9907 0,8687 0,7922
3,2222 3,3261 3,3913
1,1526 1,3197 0,9664
4,1304
0,7404
3,5217
1,0579
4,2889
0,6190
3,9556
0,7876
3,9565
0,7790
3,9783
0,8467
4,7826
0,4622
4,3043
0,5849
4,5652 0,6133 Értékelés 2,6000 0,9522 2,7391 0,9192 2,8696 0,9693 3,4444 1,0232 2,2000 1,0667 3,6957 0,7184 3,9130 0,7468 3,5000 1,0373 4,1111 0,5259 4,2000 0,7775
4,4348 0,6478 Önértékelés 2,3902 1,0331 2,9778 0,9773 3,3913 0,8963 3,5778 0,8816 3,6364 1,1888 3,7609 0,7279 3,8261 0,7011 3,9348 0,8445 4,0000 0,6984 4,0870 0,9284
4.4. Egyéb kérdések 55
A kutatás tárgyát képezte további, a válaszadók által megadott tulajdonságok, kompetenciák vizsgálata is. Ezek az érett személyiségre, pedagógiai kompetenciákra és szaktárgyi jártasságra egyaránt vonatkoztak, statisztikailag azonban nem volt releváns a további tulajdonságok jelölése. Így összességében a második hipotézist, miszerint a felekezeti iskolákban egyéb tulajdonságok, kompetenciák is előtérbe kerülhetnek, nem erősítette meg. Ennek hátterében csak részben állhat a hipotézis irrelevanciája, hiszen – mint láttuk – más vonatkozásban, rejtetten előkerültek felekezeti, keresztény jellegzetességek. Mindenesetre hatékonyabb, adekvát kérdésfeltevéssel a saját vélemény kérése, új tulajdonságok felvetése eredményesebb lehetne. 5. További vizsgálatok Jóllehet a fenti vizsgálat talán hozott néhány érdemleges megállapítást a tanári hatékonyság megítélésével kapcsolatban, nem dönthető el, hogy az eredmények csupán egyetlen intézményre, intézménytípusra jellemzőek, vagy érvényességük kiterjeszthető szélesebb körre is. Így csupán pilotvizsgálatnak tekinthető egy későbbi, nagyobb intézményi mintán elvégzett kutatáshoz. A fenti eredmények azonban megerősíteni látszanak a korábbi kutatás néhány felvetését: a hatékony pedagógus személyiségjellemzői jelentős szerepet játszanak a mindennapi tevékenységben, a pedagógiai munka sikerességében. Érdemes tehát a fenti tulajdonságok meglétét figyelembe venni a pedagógusjelöltek kiválasztásánál, a pedagógiai pályaalkalmasság megítélésénél. A korábbi elemzések12 a diagnosztizálás nehézségeit emelték ki részben a megvalósítás korlátjaként. Jelen tanulmányban ismertetett vizsgálat a fenti diagnosztikai probléma megoldásának egyik lehetséges eszközét kívánta felvázolni. Felhasznált irodalom ALLPORT, GORDON WILLARD (1980): A személyiség alakulása. Fordította Dayka Balázs et al., az utószót írta Kulcsár Zsuzsanna. Gondolat, Budapest. BACSKAI KATINKA (2008): Református iskolák tanárai. Magyar Pedagógia, 108. évf. 4. sz. 359-378. BAGDY EMŐKE (1997): A pedagógus hivatás személyisége. KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen.
12
FALUS I. 2004.
56
FALUS IVÁN (2001): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 15-27. FALUS IVÁN (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 13. évf. 3. sz. 359-374. HERCZ MÁRIA (2005): Pedagógusok szakember- és gyermekképe. (Gondolatok a kognitív fejlődésről vallott nézetek megismerése közben.) Magyar Pedagógia, 105. évf. 2. sz. 153-184. LÉNÁRD SÁNDOR – SZIVÁK JUDIT (1999): A pedagógusok neveléssel kapcsolatos nézetrendszere. Iskolakultúra 9. évf. 9. sz. 40-43. (Utolsó hozzáférés: 2012. május 23.) http://www.epa.oszk.hu/00000/00011/00030/pdf/1999-9t.pdf OKTATÁS-STATISZTIKAI ÉVKÖNYV 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest, 2010. (Utolsó hozzáférés: 2012. január 15.) http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907. pdf SALLAI ÉVA (1996.): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. SZIVÁK JUDIT (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. (Kutatás-módszertani kiskönyvtár) 121. TALIS (2009): Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. („Teaching and Learning International Survey”) Kérdőív Tisztelt Kolléga! A tanári hatékonyságról szóló vizsgálat kapcsán szeretnék néhány kérdést feltenni Önnek. Neme: férfi
nő
Életkora: 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-X év Hány éves tanári gyakorlata van? 0-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-X év Az alábbiakban tulajdonságokat, kompetenciákat, ismereteket sorolunk fel. Ítélje meg, egytől ötig terjedő skálán, hogy 1) Ön szerint mennyiben járulnak hozzá az alábbi tulajdonságok/kompetenciák ahhoz, hogy valaki hatékony tanár
57
legyen? (A skálán az 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem tartja fontosnak, az 5 pedig azt, hogy elengedhetetlenül fontosnak tartja. A közbeeső számok a két véglet közti fokozatokat jelölik.) 2) Milyen mértékben rendelkezik Ön az alábbi tulajdonságokkal/kompetenciákkal? (A skálán az 1 azt jelenti, hogy nem rendelkezik vele, 5 pedig azt, hogy igen magas szinten birtokolja. A közbeeső számok a két véglet közti fokozatokat jelölik.) A lista végére további tulajdonságokat és kompetenciákat is írhat, amelyeket fontosaknak tart. Ezeket is jelölje le az ötfokú skálán.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
58
A jutalmazás és büntetés lélektani alapelveinek gyakorlati alkalmazása A jutalmazás és büntetés lélektani alapelveinek ismerete Átlagos testsúly Életigenlés Empátia Etikai biztonság Felelősségtudat Felelősségvállalás Gazdag motivációs eszköztár Gazdasági ismeretek Grafológiai alapismeretek Gyors reakcióidő Humanizmus/emberszeretet Humor Idegen nyelv(ek) ismerete Indulatkontroll Infokommunikációs eszközök használata a tanórákon Jó erőnlét Jó kommunikációs képesség Jó megjelenés Jó orgánum Képes az általános műveltségét a szaktárgyi tudással integrálni, ahhoz kapcsolni Képes a tanulók munkájának helyes értékelésére Képes a tanulók tanulási stílusainak fejlesztésére
1. Ön szerint mennyiben járulnak hozzá az alábbi tulajdonságok/ kompetenciák ahhoz, hogy valaki hatékony tanár legyen? 1 2 3 4 5
2. Milyen mértékben rendelkezik Ön az alábbi tulajdonságokkal/ kompetenciákkal? 1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
25. 26. 27. 28. 29. 30.
51.
Kiforrott értékrend Kiforrott világnézet Konfliktuskezelés Közösségépítés, közösségfejlesztés Lelki egészség Lépést tart a pedagógia új eredményeivel (pl. szakfolyóiratok olvasása, konferenciák látogatása) Lépést tart a szakterület fejlődésével (pl. szakfolyóiratok olvasása révén) Magas szintű szakterületi tudás (pl. fizikatanár ismerje jól a fizikát) Megfelelő jártassággal rendelkezik a tanulók differenciált fejlesztésére Mentori képességek (tanári kompetenciák fejlesztése pályakezdő kollégáknál) Módszertani felkészültség Módszertani sokszínűség Módszertani továbbképzések látogatása Műszaki ismeretek Nyitottság az új ismeretekre a saját szakterületen Nyitottság az új ismeretekre a tudomány bármely területén Önkontroll Reális önismeret Rendszeretet Szakterületén végzett tudományos kutatás Szenvedélybetegségektől való mentesség Tananyagfejlesztés Tantervfejlesztés Teológiai ismeretek Tolerancia Vezetői képesség (csoport szervezése, vezetése, koordinálása) Egyéb:
52.
Egyéb:
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
53.
Egyéb:
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
54.
Egyéb:
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
55.
Egyéb:
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
59
Köszönöm a közreműködését! Pete József
60
Audiovizuális emlékgyűjtés gimnáziumunkban A „hisztoria” szó gyökere a görög nyelvben az ίστoςέω (’ísztoréo’) ige, mely ’tudakol valamit’, ’kérdezősködik valami felől’, ’keres valakit’, ’kikérdez valakit’ ’elbeszél valamit’ ’kérdezősködik valakitől’ jelentéssel bír. A régi görögöknél a történelem a kortársak emlékezetében élő múltat jelentette. Hérodotosz ezeknek az emlékeknek „járt utána.” Az elmúlt hónapokban gimnáziumunk 16 diákja és 4 tanára is ezeknek az emlékeknek eredt a nyomába, a Terror Háza Múzeum vezetésével, egy európai uniós pályázat (TÁMOP 3.2.9) keretében. A diákok – tanáraik segítségével – 50 interjút készítenek el 1938 és 1989 közti történelmünk túlélőivel, szemtanúival. Mit is szolgálnak azonban ezek az interjúk? 1. A program alapelvei 1.1. „Mondd el…” Az elsődleges cél az elmúlt évtizedek történéseinek, történeti emlékezetének megőrzése, feldolgozása, hozzáférhetővé tétele. Ez azonban nem is olyan egyszerű, mint amilyennek tűnik. Pierre Nora szavaival: „A történelem mindig problematikus és tökéletlen rekonstrukciója annak, ami már nincs. Az emlékezet mindig időszerű jelenség, megélt kötődés az örök jelenhez; a történelem a múlt megjelenítése”1 Eltekintve az emlékezet fiziológiai korlátjaitól komoly személyes, pszichés tényezők is befolyásolják a megélt múlt kötődését a jelenhez.2 1.2. „…hogy tudjuk!”
1 2
NORA, P. 1999. 147. Részletesebben lásd: ERŐS F. 2001. EHMANN B. 2002.
61
Az emlékezet folytonossága tehát összeköt a múlttal, a folytonosság, a hagyomány megszakadása eltávolít a múlttól. Ebből fakad a múlt megjelenítésének, vagyis történelemként való tálalásának igénye.3 Ez pedig – mint ahogy az emlékezet is az általa összeforró közösségből fakad, ami – Maurice Halbwachs szavaival – annyit tesz, hogy annyi emlékezet van, ahány csoport.4 A Mit nem szabad elfelejtenünk? kérdés központi helyet foglal el és megszabja a csoport identitását, önértelmezését, így emlékezetközösség jön létre.5 1.3. Emlékpontok.hu Az emlékezetnek azonban eszközökre van szüksége, az emlékezet helyeire (emlékhelyek). Ezek az emlékezet és a történelem metszéspontján állnak. Napjaink fejlődésre, haladásra beállított világában azonban ezt a folytonosságot romboljuk. Ezzel saját önazonosságunkat, identitásunkat is romboljuk (Kik vagyunk, honnan jövünk?) Emlékez a múltra, és megtudod, hogy ki vagy! A nemzettel, a történelemmel a kollektív emlékezet hozza kapcsolatba.6 2. A program céljai A program céljait többféle síkon is meg lehet fogalmazni 2.1. A külső cél: a produktum Az elsődleges – külsődleges – cél 50, a 20. századi magyar történelem tanítása során is felhasználható, az intézmény pedagógiai programjába illeszkedő életútinterjú elkészítése, a TÁMOP 3.2.9. Audiovizuális emlékgyűjtés című pályázatban rögzített feltételeknek megfelelően. Ennek keretében öt súlyponti, tartalmi egység rajzolható ki: Magyarország háború utáni emberveszteségei (hadifogság, kényszermunka, „málenkij robot”, német kitelepítés, magyar-szlovák „lakosságcsere”) A magyarországi gyógyszerész réteg sorsa a Rákosi-korszakban A magyarországi huszár- lovas hagyományok továbbélése, továbbvivői A magyarországi katolikus lelkiségi mozgalmak képviselőinak sorsa a Kádár-korszakban 3
GYÁNI G. 2000. NORA, P. 147. 5 ASSMANN, J. 1999. 30. 6 GYÁNI G. 2000. 4
62
A magyarországi ciszterci szerzetesek, diákok sorsa 1948/50 után
A fenti súlypontokat részben az iskola múltja, szellemisége, részben a tanárok érdeklődése rajzolta ki. Szerepet játszottak azonban az adott időszakra vonatkozó pedagógiai célok is. A 20. század adott szeletének, vonatkozásának megismerése, mint oktatási cél mellett hangsúlyos szerepet kapott a generációk találkozásának kérdése is, mint pedagógiai szempont. A program során kiemelt cél volt, hogy a tizenévesek generációját nagyszüleik, dédszüleik generációival „ültessék egy asztalhoz”, létrehozva ezzel a generációk közötti kohéziót, a nemzeti emlékezetközösséget, mely a kollektív identitás alapját képezheti. Egyes esetekben azonban az életkori adottságok illetve az egyéni érdeklődés figyelembe vétele nagyobb hangsúlyt érdemelt volna. 2.2. A tanulási cél „Célunk egy, a történelemtanításban alkalmazható új módszertani eszköz bevezetése, mely miközben a felnövekvő nemzedékek infokommunikációs ismereteire és percepciós szokásaira támaszkodik, hozzájárul a diákok történeti tudatának erősödéséhez, és az emlékáthagyományozás révén elmélyíti a nemzedékek közötti információs és érzelmi kohéziót.7 Fenti megállapítás alapján a program alkalmasnak látszik a – napjainkban egyre népszerűbbé váló – kompetencia alapú oktatásra is. Különösen az alábbi kompetenciák fejlesztése tűnt lehetségesnek: Empátia. Az interjúk elkészítése során különböző élethelyzetű, szociális, kulturális háttérrel rendelkező alanyokkal kerültek kapcsolatba a diákok. Együttműködés, kooperáció. A hatékony együttműködés, feladatmegosztás a feszített munka során különösen fontosnak bizonyult. Kommunikáció. Mind a diákok egymás közötti, mind tanáraikkal mind pedig az interjúalanyokkal való kommunikáció megannyi lehetőséget és kihívást jelentett a diákok számára kommunikációs képességeik elmélyítésére, tesztelésére. Többszempontúság, előítélet-mentesség. Az interjúk során több esetben tapasztalhattak ellentmondást, különbséget korábbi ismereteik, családi élményviláguk illetve korábbi interjúalanyok megfogalmazásai, állításai között. Ezek megélése, feldolgozása komoly képességeket mozgósíthatott.
7
SCHMIDT M. 2010. 7.
63
Problémamegoldás. Az interjúk megszervezése, lebonyolítása, formába öntése számos váratlan, megoldandó problémát okozott. Információkezelés. A program lebonyolítása során, az interjúkra való felkészüléshez komoly kutatómunkára, információgyűjtésre volt szükség. Az így szerzett információk kiszűrése, feldolgozása jelentette az egyik problémát. Továbbá az interjúk elkészítése után is számos dokumentum keletkezett, melyek kezelése, tárolása szintén nehézséget okozott. Önbizalom, kudarcállás. A munka során – lévén, hogy egyikünk sem szakavatott riporter – igen sok váratlan szituációval kellett számolnunk. Ezek leküzdéséhez, a munka elkezdéséhez komoly elhatározásra, eltökéltségre volt szükség; a sikertelenségek után pedig nem kis erőfeszítésre a folytatáshoz. Felelősségvállalás. A program egy költséges nemzetközi projekt része, így külső szempontoknak, elvárások kell, meghatározott időbeli korlátok között megfelelni. Egész éven át folyó munkát követel, diákoktól, tanároktól egyaránt. Szervezőkészség. Az egyes interjúk egyeztetésétől, az eszközök biztosításától, a munkafolyamatok megszervezéséig és lebonyolításáig egy többtényezős, többszereplős folyamat részesei a diákok, így az egyeztetések, szervezés is energiát, odafigyelést igényelt. Viselkedéskultúra. Az idős, sokszor komoly pozíciót betöltő interjúalanyokkal való találkozás, munka a mai fiatalok kultúrájától eltérő közeg eltérő magatartásmintákat, nagyobb odafigyelést, önreflexiót igényelt.
3. A program feltételeinek megteremtése 3.1. „Kell egy csapat...” Személyi feltételek Minarik Ede örökbecsű szavait idézve kijelenthető, hogy a munka elsődleges, legfontosabb feltételét az abban részt vevő személyek köre jelenti. 3.1.1. A pedagógusok A projekt lebonyolításában részt vevő pedagógusok kiválasztása során a következő tulajdonságok megléte számított előnynek: Feladatorientált. Akarja és tudja alkalmazni a program során megszerzett kompetenciákat. Kooperatív. Képes a csoportban folyó munka végzésére, vezetésére.
64
Polihisztor-tanár. A felmerülő, szerteágazó kérdések, problémák, váratlan helyzetek megoldásában adekvát módon vesz részt. Kommunikatív. Jól kommunikál a diákokkal, az interjúalanyokkal, a projektben részt vevő munkatársaival, valamint a tantestület többi tagjával is. Egyéb feltételek. o Rendelkezik a megfelelő szintű IKT-kompetenciával. o Rendelkezik autóval, jogosítvánnyal. Mindezeknek a feltételeknek Várszegi Csaba és Hosszú Csaba tanár úr, valamint Páva Péter igazgató úr maradéktalanul megfelelt.
3.1.2. A diákok
A diákok kiválasztása során az alábbi szempontok játszottak szerepet: Motiválhatóság. A több hónapos munkafolyamat különböző típusú kihívásai, nem várt problémák elé állította a résztvevőket, amelyek áthidalásához – a belső igényekhez néha külső ösztönzőkre is szükség volt. Mindez azonban csak kellően aktivizálható diákokkal volt megoldható. Céltudatosság. Tettrekészség Intelligencia. A tananyagon kívüli, többletmunkát és ismeretanyagot kívánó feladatok elvégzéséhez csak az átlagot meghaladó intellektuális képességekkel rendelkező diákok jöhettek számításba. Kooperativitás. Az interjúk elkészítése komoly együttgondolkodást, együttműködést igényelt; a különböző feladatok ellátása összehangolt munkát kívánt meg a résztvevőktől. A fenti elvárásoknak • Bihary Franciska 10. E, • Flach Richárd 10. E, • Hambuch Mátyás 11. D, • Kovács István 11. A, • Kovács Péter 10. D, • Kulcsár Flóra 11. B, • Mohay Réka 11. B, • Müller Ákos 11. D, • Nagy Dóra 12. C, • Pabian Zsófia 11. D, • Réder Zsófia 11.D, • Schmidt Renáta 10. E,
65
• Spengler András 11. A, • Stankovics Petra 11. A, • Szekeres A. 11. D, • Takács Kristóf 10. D osztályos tanulók tettek eleget. 3.1.3. Akik nélkül ez a program nem jöhetett volna létre… A lebonyolításban részt vevő további személyek Elsősorban Czene Miklós tanár úr munkája volt nélkülözhetetlen, mind az interjúk elkészítésének technikai feltételeit illetően, főleg pedig a felvett interjúk megformálásában, a vágás és más utómunkálatok terén. A program pénzügyi lebonyolítását Szászi Jánosné végezte. A projekt során Csizmazia Zoltán projektmenedzser tartotta a kapcsolatot a program szervezőivel. 3.2. Anyagi, tárgyi feltételek A sikeres interjú receptje: végy egy kamerát… vagy inkább kettőt, mivel a nagy számú interjú szükségessé is tette ezt. A megfelelő világítást reflektor és derítőernyő biztosította. Az interjúk vágását két számítógépen, Pinnacle Studio 14 szoftver segítségével végeztük. A munkák kezdetben a könyvtár új olvasójában folytak, majd a csapat a tanári fogadót vette birtokba. A munka megszervezéséhez, kapcsolattartáshoz pedig még a világháló adta közösségi felületeket is felhasználhattuk. 4. A program megvalósítása, lebonyolítása A projekt hivatalosan 2010 tavaszán indult, iskolánk azonban csak 2010 szeptemberében kapcsolódott be. 4.1. A felkészülési időszak Az őszi hónapok a felkészüléssel teltek, mind a diákok, mind tanáraik számára. A felkészülés részét képezte a két háromnapos budapesti továbbképzés, melynek során a tanárok betekintést nyerhettek a projekt céljaiba, a lebonyolítás módszertani lehetőségeibe. A szakmai ismeretek elmélyítése mellett az interjúkészítés elméleti, gyakorlati (technikai) és pszichológiai kérdéseivel is megismerkedhettek. A leginkább gyümölcsözőek a konkrét feladatok voltak: az egymással készített próbainterjúk, azok elemzése, közös megvitatása. 66
Ezzel párhuzamosan zajlott a diákok felkészítése is. Az első lépés a diákok toborzása, kiválasztása, a fent idézett szempontok figyelembe vételével. A diákság összetétele folytán a szakköri keretek tűntek célravezetőnek, így a csoport heti rendszerességgel hétfő délutánonként jött össze a könyvtári olvasóban. Mivel a tanrend szerint az érintett korszak, a 20. század második felének magyar történelme csak a 12. évfolyam második félévében kerül sorra, először a szaktárgyi ismereteket kellett elmélyíteni. Az idő hiányából, a szervezeti keretekből, de az interjú mint személyes műfaj jellegéből adódóan is a korszak mindennapjai, a hétköznapi élet néhány aspektusa került előtérbe néhány előadás során. Fontos része volt a felkészülésnek az interjúhelyzetből adódó pszichológiai kérdések felvillantása is. Huszadik századi történelmünk sajnos nem bővelkedett örömteli, vidám eseményekben, így számítani lehetett arra, hogy a diákok gyakran elcsukló hangú, könnybe lábadt szemű nagymamákkal, nagypapákkal találkozhatnak. Az átélt traumák az interjúk során felszínre törhetnek, nem várt heves érzelmi reakciókat kiváltva. A diákoknak fel kellett készülniük ezek feldolgozására is. Ezek után az interjúkészítés elméleti és gyakorlati ismeretei következtek. Az interjú műfaján belül különösen a történelmi, antropológiai interjú kérdéseiről esett szó. A kommunikáció, különösen a kérdezéstechnika néhány alapeleme mellett a próbainterjúkból levont tanulságok voltak a leghasznosabbak. A leginkább várt és örömmel vett feladatok azonban a filmtechnikai gyakorlatok voltak. A kamerakezelési, a legalapvetőbb operatőri és világítói ismeretek elsajátítása mellett némi betekintést nyerhettek a vágás egyes kérdéseibe is. 4.2. Az interjúk előkészítése A felkészüléssel párhuzamosan már folytak az egyes interjúk előkészületei is. Ehhez először a munkacsoportok megszervezésére, a feladatok kiosztására volt szükség. Mivel az egyes témaköröket más-más tanár vezetésével dolgozták fel, célszerűnek tűnt a diákcsoportokat is ehhez szervezni. Ennek hatására a munka során egy összeszokott, szakavatott team jött létre, begyakorolt feladatokkal, munkamegosztással. Volt, aki kérdezésben jeleskedett, mások a kamerakezelésben, az operatőri munkában nyújtottak jobb teljesítményt, ismét mások a vágásban, az utómunkálatokban voltak kimagaslóak. Az interjú legfontosabb szereplői azonban az interjúalanyok, akiknek kiválasztása, felkutatása sarkalatos kérdésnek bizonyult. A projekt céljainak megfelelően – és gyakorlati szempontokból is – hasznosnak bizonyult a családi-baráti-lakóhelyi környezet lehetséges alanyival kezdeni. Amellett, hogy a generációk közötti kapcsolatot erősíthette, az ismerősök történetein 67
keresztül, a megélt történelem is közelebb került a diákokhoz. Fontos szempont volt az is, hogy a kezdő riporterek „tét nélkül, hazai pályán ” szerezhették meg a szükséges gyakorlatot. Nem utolsó sorban az unoka, szomszéd gyerek kérésének könnyebben kötélnek álltak… Ezt követően már a „hólabda-effektus” révén az ismerősök és az ismerősök ismerősei is „látókörbe” (a kamera látószögébe) estek… A megkérdett körének kialakulásával megkezdődhetett a konkrét interjúra való felkészülés. Sokat segített a munkacsoportok kialakulása, mivel az adott témakörben egy idő után már otthonosan mozogtak a diákok, viszonylag kevesebb külön felkészülést igényeltek a későbbiekben az egyes interjúk. A szakirodalomban való elmélyedés, az esetleges korábbi interjúk áttanulmányozása azonban nem maradhatott el ekkor sem. Mindezt az interjúk megszervezése követte. A telefonos vagy személyes megbeszélés során az interjú témáját tovább lehetett pontosítani. Végleges formát öltöttek a kérdéssorok, rögzítésre került a helyszín. Ez az interjúalany lakása, egy számára ismerős, „semleges” helyszín (klub) vagy az iskola valamely helyisége. 4.3. Az interjúk elkészítése A folyamat legdöntőbb pontja magának az interjúnak az elkészítése. Néhány esetben ez akár több száz kilométeres utazást, egész napos elfoglaltságot jelentett a diákok számára, ám egyben lehetőséget is a hasznos, tartalmas együttlétre, a másik megismerésére. A forgatás során az első lépés a helyszín berendezése. Ennek egyik legfontosabb tényezője a megfelelő háttér, képkivágás megszerkesztése. Mivel az interjúalany a történet főszereplője, szükséges, hogy ne vonja el semmi a figyelmet róla, ugyanakkor ne legyen teljesen sivár sem környezete. Elmondható, hogy a diákok igen hamar profi módon rendezték be és – az alanyok nem kis szörnyülködése közepette – át a forgatási helyszínt, az interjúalany otthonát… Már csak azért is, mert a helyszín másik fontos tényezője a megfelelő megvilágítás. Ezt – a természetes és a helyszínen rendelkezésre álló mesterséges fényforrások mellett – a speciális reflektorok és derítőernyő biztosította. Tekintettel kellett lenni a túlzott megvilágítás veszélyeire is: az elhúzódó interjú során megváltozott megvilágítás nagymértékben ronthatta a képi összhatást. Végül – de mindenekfelett – figyelemmel kellett lenni a megfelelő hallhatóságra. A háttérzajok, beszűrődő hangok teljesen használhatatlanná tehették az elkészült interjút. Ennek kiküszöbölésére célszerű volt kis csiptetős mikrofonok alkalmazása. Ennek hátránya azonban a kérdések rosszabb hallhatósága volt… A lényeg azonban az interjú. Az interjúalanyok sokszor igen megrázó, a mai kor embere számára talán felfoghatatlan, elviselhetetlen 68
körülményekről, helyzetekről számoltak be. Többször kellett leállítani a beszélgetést, a feltoluló emlékek okozta érzelmi kitörések miatt. Ezen szituációkra azonban a diákok felkészültek, kezelésük igen jól sikerült, így az interjúk néhány perces szünet után rendben folytatódhattak. Felemelő érzést jelentett a diákoknak a büszke, a viszontagságokból erőt merítő, mindannyiunk számára példát mutató hétköznapi hősökkel való találkozás is. Akadtak persze kudarcok is. Nem mindig sikerült ugyanis a legizgalmasabb alanyok kiválasztása, a hosszas szervező, előkészítő munka ellenére sem. Kiderült, hogy a megkérdezett nem is ott, nem is akkor volt, nem is úgy élte át az eseményeket, ahogy gondoltuk… Megesett, hogy a téma érdekes lett volna, az előzetesen szerzett információk, korábbi interjúk alapján gazdag, tartalmas beszélgetésre számíthattunk. Az idős néni azonban már nem tudta olyan összefüggően, részletgazdagon elmesélni élettörténetét, mint számítottuk volna. Mások nagyon rövid ideig, igen sokat „elkalandozva” beszéltek. Néhány esetben az is előfordult, hogy a megbeszélt interjút nem vállalták. A csalódást az is fokozta ilyenkor, hogy „mikrofonon kívül” igazi történelemórát tartottak a diákoknak élettörténetük elmesélésével… A legsajnálatosabbak azonban a váratlan technikai problémák voltak. Egyegy lemerülő akkumulátor, telítődő kártya, kimerülő mikrofonelem néha helyrehozhatatlan károkat okozott az interjúban, pl. akkor, ha ennek következtében a háromnegyed órás interjúból egy perc sem hallható… 4.4. Az interjúk feldolgozása A munka az interjú elkészítésével, leforgatásával még korántsem fejeződött be, sőt bizonyos vonatkozásban csak ekkor kezdődött. Mivel a tanárok számára a projekt kidolgozói nem javasolták, hogy az interjú forgatásán jelen legyenek, sokszor csak ekkor szembesültek a munka eredményével. A visszacsatolás, értékelés fázisa kezdődött ekkor. Felmerültek a kamerakezelési, megvilágítási hibák és egyéb technikai hiányosságok is. A felmerülő leggyakoribb – és szakmai szemmel nézve – legsúlyosabb hibák, amik hiányoztak az interjúból: a fel nem tett kérdések, a reflektálatlanul hagyott megjegyzések. Történelmi és élettapasztalataik érthető hiányosságai folytán – alapvetően életkori okok miatt is – a diákok nem mindig voltak alkalmasak az adott probléma teljes átlátására, feldolgozására. Az interjúk során felmerülő aktuális kérdésekre kezdetben nem mindig tudtak reagálni. A későbbi interjúkat azonban már sokkal élesebb szemmel, füllel készítették. Mindazonáltal az „utómunkák” még így is tetemes időt, energiát igényeltek. Mindezek közül a vágás bizonyult a leginkább inspirálónak, mivel ebben fejezhette ki a készítő leginkább a saját érzéseit, a témával kapcsolatos 69
meglátásait, felfogását. Az elkészült nyersanyag áttekintésével, alapos elemzésével állt össze ugyanis a kép az illető személyről, sorsról, életútról. Ekkor váltak nyilvánvalóvá az interjú során vissza-visszatérő személyes törekvések, értékek, problémák, melyek néha megadták az interjú kulcsát, sok esetben címét. Ez alapján váltak fontossá és kevésbé fontossá az életesemények, maradtak benn az interjúban vagy kerültek ki a fel nem használt anyagba. Sok esetben ez kényszerűség is volt, mivel a projekt által megadott terjedelmi kereteket (20-45 perc) be kellett tartani. Némi megnyugvást jelentett azonban, hogy a kutatók számára rendelkezésre kell bocsátani a teljes nyersanyagot is… A vágást az interjú „felöltöztetése”, címmel, stáblistával, esetleg feliratokkal való ellátása, a hang és kép esetleges digitális feljavítása zárta. Hátra volt azonban a munkafolyamatok legkevésbé kedvelt, ám nem elhanyagolható része, az adminisztráció. Az interjúk kutathatóságának minimális feltétele az un. metaadatokkal való ellátás. Minden interjúhoz egy több oldalas leírás is tartozik, mely az interjúalany, az interjút készítő legfontosabb személyes adatait, valamint az interjú legfontosabb jellemzőit tartalmazta. A legfontosabb témák, kulcsszavak feltüntetése nagymértékben könnyítette a több ezres interjúállományban való gyors, célzott keresést, szűrést. Mindez az elkészült interjú újabb, alapos végignézését igényelte. Mindezekkel együtt lehetett csak továbbítani az anyagot. 5. A program utóélete Mindezek után – azt gondolhatnánk, hogy – kényelmesen hátradőlhetünk és megpihenhetünk. A dolog azonban nem ilyen egyszerű, mivel az interjúk elkészítése csak egy részét, nem végcélját képezi a projektnek. A távlati cél ezen interjúk sokoldalú, sokrétű felhasználása az iskolai gyakorlatban. A felhasználás legkézenfekvőbb módja a tanórán történő bemutatás, felhasználás. Ez eredendően valamely interjúnak, interjúrészletnek történelemórán történő bemutatása lehet. Ebben az esetben a film a 20. század második fele magyar történelme valamely eseményéhez, jelenségéhez kapcsolódó szemléltető anyag lesz. Hosszabb időt igénylő, jellegzetes vagy nagyobb terjedelmű interjút szakkör vagy emelt szintű érettségi előkészítőn alkalmasabb feldolgozni, az oral history jellegzetes szempontjai, módszertana alapján. Fontos szerepe lehet iskolai ünnepélyek, megemlékezések során, osztályfőnöki órák keretében. A személyesség, a hangi-képi jelenvalóság a hitelesség meggyőző erejével hathat a diákokra. Több interjú pedig azzal a céllal is készült, hogy iskola- és rendtörténeti anyaga az iskolai, helyi emlékpont alapja legyen. Ebből adódóan – a résztvevők szándékai szerint is – 70
további kutatásra, anyaggyűjtésre, interjúkészítésre ösztönözheti a diákokat, tanárokat. Nem elhanyagolható lehetőséget jelent, hogy az eddig felhalmozott forrásanyag iskolai és országos pályázatok, kutatások alapját képezheti. A program tehát az év végével sem fejeződik be, csak új szakaszába lép, az egyre nagyobb – iskolai, esetleg városi, az internet révén pedig – országos nyilvánosság elé – a projekt mottójának megfelelően: Mondd el, hogy tudjuk! Felhasznált irodalom ASSMANN, JAN (1999): Kulturális emlékezet. Atlantisz, Budapest. BABBIE, EARL (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Bp. Hatodik, átdolgozott kiadás. EHMANN BEA (2002): A szöveg mélyén. A pszichológiai tartalomelemzés. Új mandátum könyvkiadó, Budapest. ERŐS FERENC (2001): Az identitás labirintusai. Janus/Osiris, Budapest. GYÁNI GÁBOR (2000): Emlékezés, emlékezet és a történelem elbeszélése. Napvilág kiadó, Budapest. NORA, PIERRE (1999): Emlékezet és történelem között. Aetas, Vol. 3. 142– 157. SCHMIDT MÁRIA (felelős kiadó) (2010): Mondd el, hogy tudjuk... Segédanyagok A kompetenciaalapú, problémaorientált történelemoktatás elmélete és gyakorlata és az Elbeszélt történelem – az oral history módszerének alkalmazása a történelemtanítás gyakorlatában című pedagógus továbbképzésekhez. XX. Század Intézet – Közép- és Kelet-európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány.
71
Nemzetpolitika – tegnap és ma Van-e Magyarországnak jövője?1 E kérdés – bár ma is aktuális – több mint 90 esztendeje fogalmazódott meg egy nyolcadikos ciszterci gimnazistában. Nendtvich Andornak hívták a Pécsett oly nevezetes Nendtvich család ifjú sarját. Nendtvich Tamás gyógyszerész volt az első képviselője a 19. században Pécsett megtelepedett evangélikus közösségnek.2 A 19-20. század fordulóján a gimnázium megbecsült tagjaivá is váltak – sok más vallású, felekezetű diákkal együtt. Édesapja, Nendtvich Andor pedig a város elismert, köztiszteletben álló polgármestere volt. A diákok számára az iskola nemcsak a tudás tárházát jelenthette, hanem sokkal szélesebb művelődési, önnevelési igényüket is kielégítette – többek között az önképzőkör révén. „Az önképzőkör sok esetben jellemnevelőbb, mint maga az iskola” – írta az önképzőkör historikusa, Párkányi Norbert 1913-ban. A diákokat szépirodalmi és tudományos munkájukkal fel kívánja készíteni arra a „szellemi harcra, melybe ifjúságunk nemzeti és vallási téren akarva nem akarva bele fog sodródni…”.3 Bár az önképzőköri pályaművekben viszonylag kevés utalás történt a kor aktuális kérdéseire, Nendtvich dolgozata e téren kivételt jelentett. Érzékelte ezt a pályaművet bíráló – később az igazgatói tisztet is betöltő – Kiss Albin is: „Becsületére válnék egy képviselőnek is a magyar nép életkérdésének ilyen átfogó tanulmánya.” (2/3) A dolgozat korszerűségét, problémaérzékenységét, aktualitását mi sem bizonyítja jobban, hogy „megelőlegezi” Oswald Spengler 1918-as művének, A Nyugat alkonyának néhány gondolatát a hanyatlásról.4 Persze nem világtörténeti távlatokban gondolkodik, de kijelentette, hogy „megjósolhatjuk, hogy a ma mindinkább fejlődő Németország is előbb-utóbb ki fog merülni”. (5.) A későbbiek vonatkozásában pedig leszögezte: „Európában ma a szlávok a jövő urai.” (U.o.) Következtetéseit korának történelmi eseményeiből vezette le: az európai hatalmi elitben történt német-francia váltásból, illetve a teljesen
1
A továbbiakban a zárójeles számok NENDVICH A. (1912-13) írásának oldalszámaira utalnak. 2 http://pecs.evangelikus.hu/history/history.html 3 Idézi: ROHÁLY J. (2004) 98. 100. 4 . A ciklikus történelemszemlélet persze nem volt teljesen új a történetírás történetében. Az ókori előzmények után a legmarkánsabban Giambattista Vico képviselte azt a 18. században, s Oswald Spengler is több 19. századi forrásra támaszkodhatott. (BREISACH, E. 2004.)
73
egykorú – talán még le sem zárult – (első) Balkán-háborúból.5 A felemelkedő balkáni szláv államok – elsősorban Szerbia – pedig komoly fenyegetést jelenthettek a soknemzetiségű Magyarország számára. A fennmaradáshoz pedig szükséges a sajátos magyar nemzeti kultúra kifejlesztése, mert „csakis olyan nemzetnek van joga önálló léthez, függetlenséghez, amelynek sajátos nemzeti kultúrája van.” (7.) A kérdés csak az: miért nincs önálló magyar „turáni kultúra”?6 Ennek megválaszolására történeti okokat sorol fel (török, majd „germán” befolyás). A nemzetiségi mozgalmak veszélyét felismerve a magyarság fennmaradásának esélyét egyértelműen a magyarosításban, a magyar kultúra kiteljesedésében látja. Nagy ívű gondolatmenetében az elkövetkezendő időszak kihívásaira viszonylag egyszerű – mondhatni: naiv – válaszai vannak: bízik a balkáni Nagy-Szerbiával kialakítandó jó viszonyban, bízik a magyarság kulturális fölényében és – bár a mezőgazdaságban Szerbia igen komoly vetélytárs – a magyar gazdaság fölényében is. Mindenekelőtt azonban a kárpát-medencei magyarság létszámfölényében bízik. A nemzet fennmaradásának kiinduló pontja Nendtvich szerint az anyaország magyarosodása. A demográfiai-statisztikai adatok meghosszabbításával, extrapolálásával alapozza meg következtetéseit. (18. ábra.)7 Persze a nyers statisztikai adatok mellett a földrajzi különbségeknek is szentel figyelmet: elsősorban az erdélyi magyarság szigethelyzetét kell megszüntetni, így „az oláh kérdés megoldása a legfontosabb nemzeti kérdésünk.” (23.) Ezzel pedig a konkrét tennivalók kérdéséhez jutottunk. Nendtvichnek ebben a vonatkozásban is vannak javaslatai: • a, a Székelyfölddel való etnikai összeköttetés megteremtése érdekében magyarok telepítése a Mezőségbe; • b, ipartelepek létesítése a nagy erdőségekben; a nyelvhatárok mentén fekvő magyar falvak iskolázása. Ez utóbbi egyébiránt már a magyar kultúra fejlesztésének kérdését is érinti. Itt már szerzőnk a személyes érintettség hangján szól! A nemzeti 5
A Balkán szövetség 1912 októberében indított támadást Törökország ellen, s néhány hét alatt komoly sikereket ért el. A békekötésre azonban csak 1913. május 30-án került sor Londonban. (GALÁNTAI J. 1988.) A dolgozat elkészültének időpontjáról nincsenek pontos adataink, de a fentiekből valószínűsíthető, hogy 1912 vége utánra tehető. 6 A turanizmus, a magyarság keleti gyökereit hangsúlyozó eszmerendszer a századfordulón, az első világháborút megelőző években a magyar balkáni térnyerést kívánta szolgálni. Semmiképpen sem tekintendő Nyugat-ellenes vagy faji meghatározottságú irányzatnak, mint egyik utódszervezete, a Turán Szövetség. Az 1910-ben alakult Turán Társaságnak hosszú ideig Teleki Pál volt az elnöke. (ABLONCZY B. 2000.) 7 A módszer azonban – mai, szakmai szemmel – erőteljesen vitatható: az extrapolálás – egyéb mutatók (pl. a növekedési ütem dinamikája) nélkül – hosszú távon nem hoz releváns eredményt.
74
művelődés érdekében „minél több elemi iskolát kell az államnak felállítania a magyar nyelvterületeken és sietve meg kell reformálni a középiskolai oktatást is a gyakorlatiasság és az egyéniség elve alapján.” (24.)8 A javaslat szépséghibáját, diszkriminatív jellegét egyébiránt maga is látta: „ellentétben állnak némiképpen az általános jogi egyenlőség elvével. Azonban mikor létkérdésről van szó, el kell tekintenünk a szépséghibáktól. (…) Ha a magyarság fölénye teljesen biztosítva lesz, akkor megadhatjuk a nemzetiségeknek a jogegyenlőséget” (25.) A fájdalmas huszadik századi tapasztalatok alapján persze könnyen ítéletet mondhatunk e kijelentés felett, de a századelő sajátos politikai helyzetével magyarázható, hogy Nendvich nem tudott minden szempontból helyes megoldást találni…
18. ábra: Nendtvich Andor ábrája Magyarország nemzetiségi arányszámainak változásáról (Forrás: NENDTVICH A. 1912-1913) 8
Erre azonban majd csak 1935-ben kerül sor…
75
Mi lehet a kimenetele ennek a programnak? Az eljövendő kultúra valóban „Magyarországnak a germán kultúrától való felszabadulását eredményezi.(…) Az önálló Magyarország megállhat a nemzetek létért való küzdelmében. Ha sikerül összes erőit egy egységes magyar kultúra megteremtésére fordítania. E cél elérésének legfőbb eszköze egy következetes nemzetiségi és kulturális politika hazánkban.” (26.) Felhasznált irodalom ABLONCZY BALÁZS (2000): Teleki Pál. (Egy politikai életrajz vázlata) Elektra Kiadóház, h. n. (Élet-Kép sorozat) BREISACH, ERNST (2004): Historiográfia. Osiris, Bp. (Osiris tankönyvek) GALÁNTAI JÓZSEF (1988): Az első világháború. Gondolat, Budapest. Második kiadás. NENDTVICH ANDOR (1912-13): Van-e Magyarországnak jövője? In: Pályaművek, 1912-13. 1-33. pp Kézirat. (A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziumának és Kollégiumának Irattára) ROHÁLY JÁNOS (2004): A gimnázium önképzőkörének történetéről. In: A Ciszterci Rend pécsi Nagy Lajos Gimnáziumának évkönyve az 2002/2003. tanévről. Közli: Páva Péter igazgató. Pécs. 95-101. pp.
76
„Szép magyar vitézek, aranyos leventék…” Az utolsó ciszterci levente-tábor 1. A leventemozgalomról Egy korabeli lexikon szerint a leventemozgalom céljai között az egyén testi erejének, edzettségének és ügyességének fejlesztése által az ország közegészségügyi állapotának megjavítása és a nemzet munkaerejének gyarapítása is szerepelt.1 Magasztos céljai ellenére a mozgalmat a budapesti lóversenypálya bevételei tartották el.2 Ez csupán egy a mozgalmat övező számos ellentmondás, ellentétes vélemény közül. Az alábbiakban – néhány újabban előkerült forrás segítségével – megkíséreljük árnyaltan, de a teljesség igénye nélkül bemutatni a leventemozgalom néhány aspektusát. Kezdetei az első világháború előtti időkig nyúlnak vissza, amikor is a Magyarországi Testedző Egyesületek Szövetsége 1908-ban az iskolai és iskolán kívüli ifjúság testnevelésének érdekében emlékiratot nyújtott be a képviselőházhoz. A vallás- és közoktatási miniszter ennek nyomán 1913-ban felhívta az Országos Testnevelési Tanácsot, hogy az iskolán kívüli ifjúság testnevelésére javaslatot dolgozzon ki. A munkálatokat a világháború megakadályozta, így csak 1921-ben sikerült a kérdést törvényi szinten szabályozni.3 A testnevelésről szóló 1921. évi LIII. tc. azonban a trianoni diktátum következtében egészen más hangsúlyokat kapott, mint eredetileg kívánták. A kibontakozó leventemozgalom hazafias nevelést, a területi revízió gondolatának ápolását és formai jellegű katonai előképzést adott.4 A 12-21 év közötti ifjúság (fiúk) iskolán kívüli testi nevelését hierarchikusan felépülő, területileg meghatározott szervezetben, az Országos Testnevelési Tanács irányítása alatt oldották meg. A foglalkozásokat három korcsoportban heti 2, majd 3, végül 4 órában tartották. A gyakorlati képzést, 1
SCHILLER J. 1934. p. 234. VARGA J. 1997. p. 263. 3 SCHILLER J. 1934. p. 234. 4 KARDOS J. 1997. p. 361. Megjegyzendő azonban, hogy a mozgalom kialakítását 1919 és 1921 között komoly vita előzte meg. Ennek során Imre Sándor, a korszak neves pedagógiai szakírója a következőket állapította meg egy előterjesztésében: „Hiszem, hogy a cserkészetnek az iskolában való, az eddiginél sokkal szélesebb körre kiterjedő meghonosítása lesz az arra való keret, amellyel az ifjúságot testileg, lelkileg hazafias szellemben részesíthetjük és vele sok katonai készséget sajátíthatunk el (terepismeret, menetelés, táborozás, katonai térképolvasás stb.) anélkül, hogy az ifjú lélekre ezzel pedagógiailag károsan hatnánk, s esetleges politikai bonyodalmakat okoznánk.” Sajnos, várakozása nem teljesült… (Idézi: KÖTE S. 1960. p. 225.) 2
77
testnevelést a különböző szintű versenyeken kontrollálták. Ezt az elméleti oktatás, a népművelés elemei is kiegészítették (előadások, műsoros estek, énekkar, zenekar). A leventék nevelésének irányítására havonta kétszer megjelenő Levente című újságot hozták létre.5 A mozgalom utolsó országos parancsnoka Béldy Alajos volt.6 A kezdeti nehézségeket, útkereséseket követően a harmincas évek végétől két irányban újult meg a leventemozgalom. Egyrészt „igen erős tábora volt annak, hogy a mozgalmi élet kiépítésében vegyék figyelembe a cserkészet tapasztalatait”.7 Így került gyakorlatba például a próbarendszer és a levente ifjúvezető-képzés.8 Másrészt – az eredetileg szándékolt, de leplezett cél – a közvetlen katonai előképzés folyamatába kapcsolódott be a mozgalom.9 Ezt a honvédelemről szóló 1939. évi II. tv. öntötte formába. „A leventeképzésnek – amely a magyar ifjúság nevelésének is egyik eszköze – célja az, hogy az ifjúságot a hagyományos magyar katonai erényekben való nevelés útján a haza védelmének magasztos feladataira testben és lélekben előkészítse.”10 Ennek nyomán a szervezet az egész korosztályra, az iskolai oktatásban részt vevőkre is kiterjedt, önkéntes alapon a 10-19 éves leányokra is. Katonai jellege, valamint külföldi kapcsolatai miatt egyesek szerint a leventék „német, olasz fasiszta ifjúsági szervezetekhez kötődtek.”11 A nyilas uralomtól több helyen katonai alkalmazására ill. evakuálására is sor került. A mozgalom hatásáról, sikeréről megoszlott a kutatók véleménye. Egyesek szerint az intézmény ellen igen széles körű – spontán – ellenállás bontakozott ki a társadalom részéről,12 mások szerint viszont „a leventeintézmény a 30-as évek végére átgondolt programmal dolgozó intézmény lett, amely a foglalkozások változatosságával, főleg a sportolási lehetőségek biztosításával is igyekezett rokonszenvessé válni”.13 Az 5
SCHILLER J 1934. p. 234; KARDOS J. 1997. p. 361-362. 1889-1946. Vezérezredes – 1945-ben halálra ítélték, majd életfogytig tartó kényszermunkára módosították. A börtönben halt meg. (SZAKÁLY S. 1997. p. 42-43.) 7 SIMON GY., 1961., p. 240. 8 U. o. A leventemozgalom fellendítésre a negyvenes években igen szoros együttműködés jött létre az akkor már igen sikeresen működő népfőiskolai mozgalom, KALOT, KIE, Katolikus Iparos és Munkásifjak Országos Egyesülete valamint a Leventeegyesületek Országos Központja között. A felsőbb nyomásra kialakuló kapcsolatoknak természetesen a leventemozgalom volt a haszonélvezője. 9 Az ekkor zajló vitákat a Levente című újság 1943-ban így zárta le: „A leventeképzés lehet katonai előképzés, de nem lehet cserkészképzés, még kevésbé lehet népfőiskola” Idézi SIMON GY. 1961. p. 245. 10 Az 1939. évi II. tv. A honvédelemről 6.§ (1) Idézi: ROMSICS I. 2000. p. 298. 11 KARDOS J. 1997. p. 362. 12 SIMON GY. 1961. 13 KÖTE S. 1960. p. 230. Persze a kritika ekkor is él: „Súlyosan tévednek tehát azok, akik azt hiszik, hogy az általánosan kötelező leventemunkát valaha is olyan színvonalra lehet emelni, mint egy igazi cserkészlélekkel telített csapat életét” (JÁMBOR M. 1940. p. 34). 6
78
alábbiakban azt vizsgáljuk meg, hogy a fenti állítások egy speciális esetben –: a ciszterci gimnáziumok 1944-es berva-völgyi ifjúvezető- képző táborában – hogyan érhetők tetten.14 2. Leventék a pécsi ciszterci gimnáziumban Az 1939. II. tv. értelmében az 1939/40. tanévtől kezdve az iskolákban is működött a leventemozgalom.15 A korabeli iskolai értesítők alapján megállapítható, hogy az iskolák támogatták a diákoknak a leventeképzésbe való bekapcsolását. Ezen túl azonban számos kifogást is felsoroltak, mely három probléma köré csoportosult. 1. A megfelelő oktatók hiánya – a nem pedagógus oktatók pedagógiai képzetlensége.16 2. Az iskolán kívüli ifjúsággal való keveredés – fegyelmezetlenségek, súrlódások forrása lehet. 3. Az ifjúság túlterhelése – ez kihat a tanulmányi munkára is. A képzés pozitívumait két pontban állapították meg: az ifjúság fegyelmezettségének és katonás magatartásának megszilárdulása, illetve a nemzeti szellem erősítése. Példa értékű, hogy a felmerült problémákat szinte azonnal, az első tapasztalatok nyomán orvosolták (pedagógus oktatók vezetésével, csökkentett óraszámban, délelőtt, iskolai keretek között zajlott a képzés).17 Így – elővételezve a tábor tapasztalatait – a problémák az alábbi esetben nem jelentkeztek, viszont a pozitívumok csak részben érvényesültek: a katonás, fegyelmezett magatartás bizony hagyott kívánni valókat, jóllehet, az iskola nevelési rendszerében megkövetelte a fiús, katonás magatartást.18 A leventeoktatás iskolánkban tehát a törvény adta lehetőségek folytán iskolai csapat keretében, Bobány Antal és Bezzegh Zoltán, gimnáziumunk tanárai vezetésével folyt. 1942. június 7-én tettek fogadalmat az iskola leventéi, egy hét múlva pedig leventenapon adtak számot megszerzett 14
A jelzet nélkül idézett adatok a tábor kéziratos, lapszámozás nélküli „Munka-napló” c. dokumentumából valók. 15 Elméletileg már a kezdetektől így volt ez, de a gyakorlatban csak több lépésben valósult meg. Először az 1928-29-es tanévtől felemelték a testnevelési órák számát háromra. Ez – a játékdélutánokkal együtt – a leventeképzést szolgálta (RAJCZY P. 1987. p. 71.). 16 Ezt a kifogást a ciszterci gimnáziumok igazgatói is osztották: „Túlságosan gyorsan fejlesztették naggyá a leventeintézményt, hamarabb, mint hogy elegendő megfelelően képzett vezetőt tudtak volna az iskolai csapatok rendelkezésére bocsátani.” – idézte e véleményt Endrédy Vendel főapát egyik, Palos Bernardinhoz intézett levelében, 1944-ben. 17 SZALKAY Z. 1941. p. 27. Persze azért súrlódások ennek ellenére is előfordultak – gimnáziumunkban is: „állandóan visszatérő probléma a levente keretében beosztott tartalékos tisztek részéről időközönként megnyilvánuló, pedagógiailag helytelen magatartás” (RAJCZI P. 1987. p. 75). 18 Sajnálatos azonban, hogy egy másik rendelkezés súlyos helyzet elé állította az iskolát. Az 1939. IV tc., az ún. Második zsidótörvény alapján ugyanis a zsidónak minősülő diákokat, leventekötelezetteket „kiegészítő” előképzésre kell bocsátani, azaz elkülöníteni a többiektől (RAJCZY P. 1987. p. 75-76).
79
tudásukról.19 hivatalos működését azonban csak 1942. szeptember 15-én kezdte meg, a leventecsapat a m. kir. 11. honvéd könnyű hadosztálynak alárendelve. A leventefoglalkozások, kirándulások, menetgyakorlatok a katonás nevelés elméleti és gyakorlati ismereteinek, készségeinek elsajátítását szolgálták (mozgás, tájékozódás, térképolvasás). 1943-ban iskolánkban híradó csapat is megkezdte működését.20 3. A tábor előkészítése A leventemozgalomban fontos szerepet játszottak a vezetők is, akiknek kiképzésére különös gondot fordítottak. A kiképzés részét, egyben lezárását egy több hetes tábor képezte. A háború alatt e táborok lebonyolítását általában a katonai parancsnokságok intézték. A rendi gimnáziumok azonban rendszerint kieszközölték maguknak, hogy diákjaik külön ifjúvezető-képző táborokban vehessenek részt.21 1944-február 11-én kelt levelében a rend vezetése meg is tette ez ügyben a megfelelő lépéseket. Endrédi Vendel főapát táborparancsnokul dr. Palos Bernardin pécsi tankerületi kir. főigazgatót, helyetteséül dr. Ágoston Julián egri tanárt, kiképző-parancsnokul Szabó László bajai testnevelő tanárt kívánta kijelölni. Szinte az utolsó pillanatban azonban kiderült, hogy a leventeparancsnokság táborparancsnokul katonatisztet kívánt kijelölni. Végül azonban sikerült elérni Palos Bernardin kinevezésének jóváhagyását. E minőségében Palos Bernardin június 18-án körlevélben fordult az érintett gimnáziumok igazgatóihoz, melyben tájékoztatta őket a tábor részleteiről. A résztvevők létszámát 78 főben határozta meg (15. táblázat). 15. táblázat: A tábor résztvevőinek összetétele (Forrás: Munka-napló) Iskola Létszám Szakaszparancsnokok 14 2 Baja 15 1 (Kiss János) Buda 14 2 (Török és vitéz Miskey) Eger 17 3 (Rajkovits Károly, Völlner Frigyes Pécs és Visy Zoltán) 18 2 Székesfehérvár
19
ÉVKÖNYV 1942. p. 44. ÉVKÖNYV 1943. p. 38-39. 21 Felmerült a levente vezérkar részéről az a javaslat is, hogy „valamelyik elit gyárimunkás levente csapatból” (Gamma, Standard, Ganz) is fogadjanak be néhány ifjúvezetőt. Ez azonban – ebben a formában – nem valósult meg. A táborban részt vett viszont néhány Eger környéki földműves, iparos levente is. 20
80
A pécsi diákok névsora a következő: Benkő Albert, Bertényi József, Buzási László, Csongor György, Gábor Ferenc, Goda Gyula, Hornung József, Kass József, Koncz Béla, Palotás Miklós, Rajkovits Károly, Sík Tibor, Szabó Dezső, Trimmer Elek, Visy Zoltán, Werner Imre, Wöllner Frigyes. 4. Kis tábori krónika A tábor helyéül a parancsnokság az Eger melletti Berva völgyét jelölte ki. Ide érkezett a kiképző keret július 29-én, hogy a táborhelyet az érkezők fogadására előkészítse. Noha az illetékes katonai hatóságok feladata lett volna, a takarítás, súrolás, meszelés a kiképző keretre hárult. Az előkészítő munkák még másnap is folytak, amikor azonban már sorra érkeztek a résztvevők. A tábor ünnepélyes megnyitására július 31-én este került sor. Másnap megkezdődött a kiképzés, forgószínpadszerűen. A három szakasz kilenc raja folyamatosan váltotta egymást a helyszíneken. Persze ez nem jelentette azt, hogy a tábor teljesen elkészült, sőt! A napiparancs meg is állapította: „A szálláskörletek rendje erősen kifogásolható.” A monoton, kemény munkát, alaki22 – és csatár(gyalogos)kiképzést, gyakorlatokat időnként rendhagyó feladatok, események szakították meg. Augusztus 5-én a leventék rajportyára mentek, melynek feladata a térképészeti ismeretek gyakorlása, tájékozódás, térképvázlat készítése volt. Másnap egri városnézés és strandolás jelentett kikapcsolódást a kiképzés során. A munka nem nélkülözte a külső kontrollt. Augusztus 5-én Endrédy Vendel főapát táviratban üdvözölte a tábor lakóit. Augusztus 8-án pedig Fáy György m. kir. ezredes tett látogatást a táborban. Szakértő szemmel vizsgálta az ott folyó munkát és elismerését fejezte ki ezzel kapcsolatban. A tábor céljának megfelelően igyekezett a leventemozgalom számára kortárs ifjúvezetőket képezni. Ennek megfelelően a jelölteket különböző szintű próbáknak vetették alá. Augusztus 11-én zajlott a rajparancsnoki próba. A próba menete – a dokumentumok tanúsága szerint – pontosan megtervezett, megszervezett és lebonyolított volt. Az egyes feladatokról külön értékelő lapok készültek, a különböző állomások, helyszínek elrendezését pontos vázlaton rögzítették.
22
A katonai kiképzés egyik ága. Célja a katonák helyes testtartásának, megjelenésének, állóképességének kialakítása, az alaki fogások, mozdulatok gyors végrehajtásának elsajátítása fegyverrel és a nélkül, valamint az alegységek, egységek összekovácsolása a különböző alakzatban előírt cselekvéseik végrehajtására.
81
19. ábra: Az Eger című lap 1944. augusztus 15-i számából (Forrás: Munka-napló)
Ugyancsak augusztus 11-én a leventék éleslövészeten is részt vettek. A táborparancsnok azonban nemtetszésének adott hangot „egyesek nyegle, katonátlan viselkedése” miatt, mely „méltatlan az ifjúvezetőhöz.” Ugyanekkor viszont a táborban maradtakról dicsérőleg szólt, akik a tábori munkálatokat „példás szorgalommal, munkakészséggel végezték”. Még azok munkájával is megelégedett, akik büntetésből maradtak a táborban. A büntetésnek volt súlya, hiszen az éleslövészet után a század tagjai városnézésen, fürdésen vehettek részt… A megmérettetés, kikapcsolódás után 12-én újabb komoly feladatok vártak a leventékre: századportya és írásbeli teljesítménypróba. A ciszterci és nemzeti hagyományok ápolásának jegyében másnap megkoszorúzták az egri ciszterci hősi halottak emlékművét (19. ábra). Augusztus 14-én az ünnepi szentmisét követően hadijátékon vehettek részt a táborozók. Az alaposan kidolgozott, összetett verseny komoly fizikai és katonai jellegű megpróbáltatásokat tartogatott a leventék számára. Néhányan nem vagy gyengén teljesítették a feladatokat. A többség azonban kielégítő eredményt ért el, így honvéd próbára bocsáthatóvá váltak. A próba augusztus 16-án zajlott le (20. ábra). Ez valójában a tábor lezárása, betetőzése is volt. Másnap ugyanis szentmisével és eredményhirdetéssel befejeződött a tábor. A leventék egyéni versenyében Kass József végzett az élen, őt 82
Trimmer Elek és Sík Tibor követte – mindhárman a pécsi gimnázium tanulói. A városok közötti összetett sportversenyt is a pécsi ciszterek nyerték…
20. ábra: Minősítési igazolvány a tábor résztvevői számára (Forrás: Munka-napló)
5. A tábori élet A tábor alapvetően – leventevezető-képző jellege folytán – a leventemozgalom célkitűzéseit követte. Így hangsúlyos szerepet játszott a katonai előképzés. Sok esetben szabályos kiképzés folyt: kispuskalövés, térképészet, csatárkiképzés. A tábor folyamán a résztvevők őrséget állnak. Az őrség töltetlen szuronyos puskákat kapott. A tábor maga is katonás keretek között működött: pontosan vezetett állománynapló,23 feszes napirend is bizonyítja ezt. Korai kelés, délelőtt kiképzés, alaki gyakorlatok, délután időnként sportjátékok, teljesítménypróbák, váltóversenyek, nótatanulás, este tábortűz. A katonás kiképzés katonás fegyelmet követelt. Persze ezt nyáron, fiataloktól hatvan évvel ezelőtt is nehéz volt megkövetelni. A napiparancsban arra is fel kellett hívni a figyelmet, hogy a szálláskörletben tartózkodni napközben csak egészen különleges esetben lehet. A rend fenntartása is külön 23
Ebből és a tábor értékeléséből kiderül, hogy a „be nem vonultak száma nem haladta meg a szokásos 10 százalékot”.
83
erőfeszítéseket igényelt, még a játékokkal kapcsolatban is. Augusztus 4-én a napiparancsban kellett nyomatékosítani, hogy a játékokhoz szükséges labdák mindig legyenek használható állapotban. Persze a feddés mellett a dicséretnek is fontos nevelő, fegyelmező szerepe volt. Ugyanaznap a végzett teljesítményt dicséretben részesítette a napiparancs. A katonás képzés egyik elengedhetetlen tartozéka a testi, fizikai erőnlét fenntartása. Ezt szolgálták a sportjátékok is. A tábor folyamán a részt vevő iskolák diákjai egymás között labdarúgó-, kosárlabda-, zsinórlabda- és kézilabda mérkőzéseket vívtak. Mindehhez fizikai erőnlét is szükséges, melynek feltétele a kielégítő élelmezés. Erre viszonylag sok panasz érkezett. A táborvezetés is megerősítette, hogy sok az egyoldalúság: viszonylag sok volt a leves, és egyáltalán nem volt a tábor folyamán gyümölcs az étrendben. Minőségileg és mennyiségileg azonban megfelelőnek bizonyult. 6. Lelkiség, szellemiség A leventék „kiképzésében” fontos szerepet játszott a vallásos lelkület erősítése. Ez a ciszterci gimnáziumok leventéire fokozottan is érvényes volt. A napirendben éppúgy szerepelt a szentgyónás, szentmise, mint a rendszeres imádság. A táborlakók felszereléséhez az imakönyv és az Újszövetség is hozzátartozott. A katonás kiképzés része volt a katonás szellem megszilárdítása is. Ezt szolgálták a jelszavak, jelmondatok is. A napi jelmondatok általában jellemnevelő, hazafias tartalmúak voltak. Nem nélkülözték azonban a magas irodalmi értékeket sem. Az augusztus 10-i jelmondat például Mécs László versének idézete volt: „Vadócba rózsát oltok, hogy szebb legyen a föld.” Részben ezt tükrözik a tábor során tartott előadások is, melyek címeikkel is árulkodók. A tizenkét előadás közül három a vezető, a vezetés kérdésével foglalkozott (A vezetés szükségessége; A vezető felelőssége; A vezető tekintélye), három társadalmi kérdésekkel (Társadalmunk tagozódása; A munka értékelése; Földkérdés), kettő-kettő kulturális (Népi írók; Mit olvasson az ifjúvezető?) illetve nemzeti kérdésekkel (Nemzetiségi kérdés; Szórványmagyarság). Külön előadás foglalkozott a zsidókérdéssel és a keresztény magyarsággal. Sajnos az előadásokról – tartalmuk ismerete nélkül – nem lehet véleményt mondani. Bizonyos következtetések levonására a különböző írásbeli próbák kérdései és válaszai adnak lehetőséget. A kérdések négy téma köré csoportosultak: Leventeismeretek; Honvédelmi és katonai alapismeretek; Honpolgári ismeretek, valamint Közhasznú ismeretek, ügyességek. A válaszokból megtudhatjuk, hogy mi a leventeintézmény nemzetvédelmi feladata (magyarabbá és istenfélőbbé tesz), mi a szabotázs, 84
vagy honnan ismerjük fel a kémet (nehéz, de több gyanús jel is utal rájuk…). Érdekesebbek azonban a honpolgári ismeretek. Ez nemcsak állampolgári ismereteket, de földrajzi, történelmi és néprajzi alapismereteket is számon kér. Nem tekinthető azonban üres nemzeti öntömjénezésnek, ugyanis egyik kérdése éppen „nemzeti hibáinkra” kérdez rá. A válasz talán nem meglepő: „szalmaláng, maradiság, idegen imádat”. A mozgalom népművelési céljairól a Közhasznú ismeretek, ügyességek kérdéscsoportja árul el többet. Itt a leventék a telefon kezeléséről, csomagfeladásról, nyugtakészítésről, a menetrend főbb részeiről, köszönési, udvariassági és illemszabályokról adnak számot. Csupa olyan ismeretről, készségről, mely a korban valóban közhasznú ismeretnek számított.24 A tábor szellemiségét leginkább meghatározó vonás a – cserkészmozgalomtól átvett – tábortüzek tematikája. Ennek jelmondatát a „Magyar sors – magyar hivatás”, keretét Ady Eltévedt lovas című verse képezte. A tábortüzek céljául „a magyarság mélyebb értelmére való rádöbbentést” tűzték ki. Ez a „lehetőségeket kihasználva a legbőségesebb magyarságismeretanyag-nyújtást” jelentette. Amint a tematikát kidolgozó szerzetesnövendék írta: „ha valamit adunk, adjunk értékeset.” Ezt a törekvést a vázlatos tervezet maradéktalanul tükrözi. De tükrözi az értékválasztást is. A két súlypont: a történelem és a magyarság aktuális keresztmetszete. A történelem a törökvésztől a Rákóczi-szabadságharcon és bujdosáson át, a romantika és a szabadságharc korán keresztül a közelmúltig húzódó ívet képez. Különösen ez utóbbi szakasz emelendő ki. Itt a három fő téma a századforduló, a világháború és a forradalom, valamint a nemzeti Magyarország és Horthy. Kiemelt szempontok: a századforduló elvallástalanodása, a kivándorlás, Prohászka, Ady, Teleki szerepe; a népi kérdés, a cserkészet és a leventemozgalom. A magyarság aktuális helyzete kapcsán a vallásosság, a magyar néplélek, népi tulajdonságok elemzése, a falu és a parasztság helyzete – különös tekintettel a falukutatásra –, a szerelem-család-anyaság kérdései, a hazaszeretet megnyilvánulásai kerültek előtérbe. 7. A tábor lefúvása A tábor lezárásaként – „lefúvásaként” – a tábor parancsnoka, Palos Bernardin 1944. szeptember 23-án küldte meg a zirci apátnak, Endrédy Vendelnek a jelentést a táborról. Ebben részletesen beszámolt a tábor lefolyásáról: az elhelyezésről, élelmezésről, stb. A tábor szinte valamennyi résztvevőjéről elismerően nyilatkozott. A leventékről megállapította, hogy az 24
A KALOT népfőiskoláin, programjában is szerepeltek ezek az ismeretek, készségek (NAGY T. 1990.)
85
előző évinél „gondosabban kiválogatott anyagot küldött a legtöbb iskola. (…) Leginkább a cserkészek váltak be.” A kiképző keret egyházi és civil tagjairól is összességében jó véleménnyel volt a tábor parancsnoka. Ennek ellenére a kiképzési tapasztalatok vonatkozásában sok kritikának adott hangot. Megállapította, hogy a gyakorlati tudnivalók (alaki, csatár-, lő-, térképészkiképzés, elsősegélynyújtás, haditorna) terén „sajnos csak kevéssé támaszkodhattunk a fiúk magukkal hozott ismereteire és készségére”. Elszomorító tapasztalatokat szerzett a leventék mentalitására vonatkozóan is. „A fiúk laza, tiszteletlen, elpuhult magatartása nemcsak iskoláink külső fegyelmére, de a belső nevelőmunka értékére is enged következtetéseket levonni”.25 A fiúk valláserkölcsi magatartását általában jónak tartotta Palos Bernardin táborparancsnok. De a vallási élet „sokaknál szertartásszerű vallásosságra hajlamos, külsőségekben megrekedő és belső meggyőződést el nem áruló” volt. Kiemelte azonban „a kereszténység gyakorlati, mai kérdéseinek és a magyar élet időszerű problémáinak meglátására törő” vágyat. Ezt a vágyat azonban már nem lehetett teljesíteni, mivel ugyanezen a napon Battonya térségében a szovjet csapatok átlépték a trianoni Magyarország határát… Felhasznált irodalom ÉVKÖNYV (1942): A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziumának Évkönyve az 1941-42. iskolai évről az iskola fennállásának 255 évében. Közli: Kühn Szaniszló igazgató. Pécs, 1942. ÉVKÖNYV (1943): A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziumának Évkönyve az 1942-43. iskolai évről az iskola fennállásának 256 évében. Közli: Kühn Szaniszló igazgató, tanügyi főtanácsos. Pécs, 1943. JÁMBOR MIKE (1940): A leventeképzés érdekében. Pannonhalmi Szemle, 2738. p. KARDOS JÓZSEF (1997): Leventeintézmény. In: Magyar Pedagógiai Lexikon II. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Főszerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. pp. 361-62. KÖTE SÁNDOR (1960): A leventeintézmény megszervezése és jellege. Pedagógiai Szemle. 3. sz. 221-231. MUNKA-NAPLÓ (1944): Ciszterci Gimnáziumok bervavölgyi „Szent László” Ifjúvezető-képző Tábora. Munka-napló 1944. aug. 1-18. Kézirat. Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma Irattára NAGY TÖHÖTÖM (1990): Jezsuiták és szabadkőművesek. Universum Kiadó, Szeged. 25
S mindezt több mint hatvan évvel ezelőtt állapították meg szerzetesi iskolák diákjairól…
86
RAJCZY PÉTER: A Pécsi Nagy Lajos Gimnázium története 1687-1948 In: A 300 éves Pécsi Nagy Lajos Gimnázium jubileumi évkönyve 1687-1987. Szerk: Kelenfi Elemér. Pécs, 1987. ROMSICS IGNÁC: (szerk.) (2000): Magyar történeti szöveggyűjtemény 19141999. I. Osiris Kiadó, Bp., 2000. (Osiris Tankönyvek) SCHILLER JÁNOS (1934): Levente intézmény. In: Magyar Pedagógiai Lexikon II. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, Főszerk.: Kemény Ferenc. p. 234. SIMON GYULA (1961): Népművelési célok és feladatok a leventék kiképzésében. Népművelési Értesítő, 2. évf. 2-3. sz. SIPOS PÉTER (főszerk.) – RAVASZ ISTVÁN (szerk.) (1997): Magyarország a második világháborúban. Lexikon A-Zs. PETIT REAL Könyvkiadó, Budapest. SZAKÁLY SÁNDOR (1997): Béldy Alajos. In: Sipos P. (főszerk.) – Ravasz I. (szerk.), 1997. pp. 42-43. SZALKAI ZOLTÁN (1941): A leventeképzés és az iskola. Nevelésügyi Szemle, 1-2. sz. 25-30. pp. VARGA JÓZSEF (1997): Leventeszervezetek. In: Sipos P. (főszerk.) – Ravasz I. (szerk.), 1997. p. 263.
87
Alkotókról, művekről (Kritikák, recenziók) Czeininger Tamás: Gróf Benyovszky Móric főispán Lámpás Kiadó, Abaliget, 2001. Régi hagyomány újjáéledésének lehettünk tanúi az elmúlt esztendőben: a mindennapos iskolai munkája mellett a kutatásnak is élő, „tudós tanár” újbóli megjelenésének! A kollégánk, Czeininger Tamás tollából született, gróf Benyovszky Móric (1872-1936), baranyai és pécsi főispánról szóló életrajz adta ennek kiváló jelét. A szerző avatott ismerője és kutatója a magyar főnemesi családok történetének, e tárgyban több előadást tartott, cikkei jelentek meg. Talán ezért is tudta olyan közérthetően elénk tárni a Benyovszky-család majd fél évezredet átívelő történetét, a genealógia hátterében – voltaképpen azon keresztül – felvázolva a korabeli magyar történelem legjellegzetesebb vonásait. Jó arányérzékkel fókuszál hősünkre, hogy azután részletesen, de széles perspektívában mutassa be a gróf közéleti szerepvállalásait, többszörös képviselői és főispáni működését. Ennek alapján egy nagyműveltségű, vagyonos, de áldozatvállalásra is kész, az új eszmék, vívmányok iránt nyitott, ezzel együtt az ország ezeréves hagyományaihoz, nemzetéhez és katolikus hitéhez hű, igaz magyar arisztokrata képe rajzolódik ki előttünk. Az elmúlt század első felének zavaros politikai viszonyai között igyekezett mérséklő szerepet játszani, így „ellenségei nem voltak, csak ellenfelei. Családcentrikus, mélyen vallásos egyénisége valóban példakép volt kortárai és a közeli utókor számára.” A szerző előadásmódjára is ez a kiegyensúlyozottság, tárgyszerűség, pontosság, ugyanakkor az élvezetes, olykor szinte csevegő stílus a jellemző. Megmutatkoznak a sokéves tanári gyakorlat gyümölcsei és – halkan megjegyezve – hátulütői is: a mindig tanítani akarás, a meglévő tudás lehető legteljesebb átadásának igénye. Ez utóbbi egyáltalán nem válik hátrányára a munkának, hanem a magas színvonalú tudományos ismeretterjesztés jeles darabjává is avatja a könyvet. Segíti ezt a gondos nyomdai kivitelezés (nem emlékszem elgépelésre vagy sajtóhibára), valamint a köz- és magánélet mindennapjaiba betekintést engedő gazdag illusztrációs anyag is. Összességében egyetérthetünk a Pécsi Napló 1936. február 5-i számában megjelent nekrológ írójával: gróf Benyovszky Móric „elmúlásával a magyar arisztokráciának az a típusa kevesbedett, mely a legnagyobb magyar, gróf Széchenyi István nyomdokain haladva iparkodott népének hasznos tagja lenni…”
89
Bartusz-Dobosi László: Aki hitét veszti, elmerül. Báró Eötvös József katolicizmusa Kairosz Kiadó, 2011. Thomas Carlyle szerint a történelem a nagy emberek életrajza. Egy másik brit történész, Lord Acton szerint viszont „semmi sem okoz annyi tévedést és tisztességtelenséget az ember történetszemléletében, mint az, ha az érdeklődést egyéni jellemek keltik fel.” Talán e két idézet is elégséges annak bizonyítására, hogy mennyire ingoványos talajra lép, aki életrajzot, főleg ha történeti életrajzot kíván írni. Nos, Bartusz-Dobosi László munkája megfelel a történeti életrajz kritériumainak: a 19. század egyik meghatározó politikusának, vásárosnaményi báró Eötvös József kétszeres vallás- és közoktatásügyi miniszternek kíséri végig az életét. Történelmi források alapján feltárja a családi, baráti, eszmei, politikai hátterét, fogadtatását, írói működését, bemutatja a reformkori és a szabadságharc, valamint a kiegyezés időszakában működő politikus tevékenységét, szól magánéletéről. A munkát kronológia, Eötvös válogatott műveinek, illetve a felhasznált irodalomnak a jegyzéke, valamint névmutató (névlexikon) zárja. Így akár egy szokványos „nagy ember életrajza” lehetne. Ezek azonban csak a felszínt, a „külső embert” – szerző szavai szerint viszont (paradox módon) „vázát” – írják le. Dobosi László azonban „hússal kitöltött valóságos képet” akar adni Eötvös Józsefről, így az általa fellelt anyagot más szempontokat is követve, alkotó módon használja fel. Nem hagyományos értelemben vett életrajzot ír tehát, hanem jellemrajzot. Éppen ezért nem a tudományos művek megszokott feszes logikája vezeti tollát, hanem egy – jó értelemben vett – koncepció, célzatosság, mondhatni apologetikus törekvés. Sokszor ismétel, szinte sulykol, vissza-visszatér alapvetéséhez, ami pedig Eötvös katolicizmusa. A gondolatmenet így egy belső logikát követ, mely a szigorú kronologikus rendtől néha eltérve, de az egész életművet páratlan módon egyben látva és láttatva képes rejtett összefüggéseket felfedni. Stílusa is éppen ezért egyedi, céljához illő. Alapvetően esszéisztikus, néha didaktikus – előtűnik a tapasztalt tanárember! –, olykor dialogikus, néha pedig – jó pozitivista módján – elhalmoz citátumaival. Az így kibontakozó Eötvös-kép valóban egyre jobban életre kel. A munka lassanként két komoly, elmélyült férfi – az író és hőse – párbeszédére kezd hasonlítani, melyet időnként szenvedélyes argumentáció, időnként pipafüstbe burkolózó tűnődés jellemez. A jó könyv azonban mindig dialogizál – elsősorban olvasójával. A recenzens – nem lévén a kérdés szakértője – ebbe a dialógusba csak néha – talán nem is mindig a leglényegesebb pontokon – tud bekapcsolódni. Éppen ezért az alábbi megállapítások inkább esetlegesek mint fundamentálisak. 90
A kiindulópont talán éppen a munka sajátosságát jelentő jellemábrázoló célzat. Ez a – ki nem mondott, stílszerűen: talán nem is tudatosult, de véleményem szerint megcélzott – pszichobiografikus igény sikamlós terület a mai történeti diskurzusban és egyáltalán nem arat osztatlan elismerést az ilyen próbálkozás. Az, hogy a cselekmények mozgatórugóját a személyiség legmélyébe, vagy – mint itt látjuk – a személyiség formálódásának folyamatába vezeti vissza, igen kényes kérdéseket vethet fel az olvasóban. A néha kissé nagyívű lezárások –pl. egy-egy állítás „alátámasztja az egész könyv alapfeltevését” –, nem teljesen okadatolt következtetések a kritikus történész számára azt a nézetet erősítik, hogy az ilyesfajta próbálkozások meghaladják egy történeti mű kompetenciáit. Joggal vetődhet ugyanis fel a kézenfekvő kérdés: kétszáz év távlatából vajon megismerhető-e egyáltalán az ember? Az ilyesfajta kérdésekre megint csak kézenfekvő válasz lehet a forrásokhoz való visszautalás. Az eszmei fejlődés dokumentálására például nagyon alkalmasak a könyvjegyzékek. A leltárszerű számbavétel mellett azonban recenzens hiányolja a statisztikus összehasonlítást az akkori könyvterméssel, esetleg kortárs könyvtárakkal, könyvjegyzékekkel való összevetést, mely jobban kirajzolhatta volna Eötvös egyéni arcélét. Hasonló lehet az olvasó hiányérzete a utókor ítéletét olvasva: az esetleg várt historiográfiai áttekintés helyett „városvédő” kesergést kap, a személyiség formálódása helyett pedig a személyiségkép formálódásáról tájékozódhat. Dobosi László mindazonáltal kitűnően ragadja meg ezt a személyiséget – recenzens véleménye szerint az író Eötvös József portréjában. Ugyanakkor talán itt ragadható meg legjobban az az irály, mely a művet jellemzi, innen plauzibilis az egész okfejtés Eötvös katolicitásáról. A címmel ellentétben szándékoltan így írva, nem katolicizmusként! A közvélekedés ugyanis valamiféle pejoratív tartalmat, mellékzöngét tulajdonít mindenfajta izmusnak – nem kevés joggal, tegyük hozzá! Szerző azonban módszeresen, következetesen tárja fel az író, politikus és magánember döntéseiben, megnyilvánulásaiban rejlő mély keresztény hitet és katolikus elkötelezettséget, így a katolicizmus Eötvösnél valóban nem tartalmatlan vagy rosszízű külsőség. Pedig a politikai katolicizmus kérdéskörében értelmezett közéleti tevékenysége okot adhatna erre. Bartusz-Dobosi László – talán éppen ezért – a miniszterségeivel kapcsolatosan korrekt történeti összegzést, körültekintő háttérrajzot ad. Igaz ez akkor is, amikor – főleg második minisztersége kapcsán – inkább apologikus attitűdöt képvisel: főhőse álláspontját, véleményét is szem előtt tartva erősen kritikusan értékeli az Andrássykormányt. Ebben a vonatkozás ugyanis sajátos biográfiai műfaja szabályai szerint jár el: a pszichobiográfia az életrajzi tényeket szubjektív igazságként kezeli – nem úgy, mint a történeti életrajz. Talán helyénvaló felhívni a 91
figyelmet a két kormány eltérő történelmi helyzetére, az eltérő kihívásokra, melyek egészen más karaktereket kívánnak. Ebben a közegben főhősünk valóban kiváló, kívülálló, emlékezésre méltó. Neki állít emléket illusztrációival is, melyek zömmel a szerző felvételei. Mindenekelőtt pedig egyfajta megemlékezés, tisztelgés maga a mű báró Eötvös József, az író, politikus, elsősorban pedig a katolikus előtt. De hogy milyen is végső soron ez a főhős, annak megítélését az Olvasóra bízom. Nem bánja meg e szellemi kalandot. Az írás árulkodik a hősről – és egyben az alkotóról is…
92
Emberekről, sorsokról (Alkalmi írások) Az első világháborús hősök emlékére „A hetedik angyal is kiöntötte poharát a levegőbe, és hatalmas hang szólalt meg a szentélyből, a trónus felől: „Megtörtént.” Ekkor villámlás, zúgás és mennydörgés támadt és olyan nagy földrengés, amilyen ne volt, amióta ember született a földre: ekkora földrengés, ilyen nagy! A nagy város három részre szakadt, és a pogányok városai összeomlottak.” (Jel 16,17-19a) Az első világháború messze a legborzalmasabb háború volt mindazok közül, amit e földrész átélt. Nemcsak katonák és civilek millióit pusztította el vagy nyomorította meg, de romba döntötte a haladásba, a prosperitásba és a civilizált emberiség racionalitásába vetett 19. századi hitet is. Bizonyos értelemben egy egész világ végét jelentette; joggal emlegették a kortársak Armageddonként. Voltak persze, akik szenvedélyesen vetették bele magukat ebbe a háborúba, százezrek, milliók, mások ugyanakkor gyűlölték. Utóbbiak véleményét Stefan Zweig fogalmazta meg: „Úgy érzem, derékba tört az életem, és legnagyobb szellemi örömétől fosztották meg – ki fogja visszaadni nekünk az európaiság, az egyetemes emberiség érzését. A sok százezer halott túl hangosan fog majd beszélni…” S mindez miért? „Valami furcsa láz volt a levegőben. Az anyagi jólét által kielégítetlen nemzetek szüntelenül a viszályt keresték” – írta némi elfogultsággal 1914ben az angol admiralitás első lordja, Winston Churchill. Mindegyik ország látszólag önvédelemből harcolt, ugyanakkor azonban hódításra és hatalmas előnyök szerzésére törekedett. A „Berlinbe! Berlinbe! – Párizsba! Párizsba!” jelszavakkal a háború szellemét kiengedték a palackból. Clemenceau azt vallotta: „A háború túl komoly dolog ahhoz, hogy a tábornokokra lehessen bízni.” A tapasztalat azt mutatta, hogy a politikusokra sem szabad. Az események súlya ugyanis maga alá temette a tábornokokat és az államférfiakat is. Úgy vélték, hogy a győzelem titka a tömeg. Azt a tömeget azonban, amelyet megmozdítottak, nem tudták kézben tartani. A korábbi háborúk hősei, hadvezérei hiányoztak: Nagy Sándor, Hannibál, Caesar, Napóleon utódait hiába is keresnénk a csatatereken. Hindenburg, Petain, Pershing neve pedig baljósan cseng a mai hallgató számára. Az első világháború hőse az ismeretlen katona volt. Az írásos 93
feljegyzésekben csak a veszteséglisták számjegyei után álló nullákban van róla híradás. Az emlékekben azonban tovább él. Egy frontot, hadifogságot megjárt tiszt, Németh József – Németh László apja – visszaemlékezései rávilágítanak erre: „Két dolog döbbentette meg mindnyájunk szívét, amikor a frontra küldtek. Elő kellett készülnünk a „hősi halálra” és tűrni kellett az eddig szokatlan életmódot. A háború előtt a békés városi társadalom annyi élvet kínált a kicsit is jobbmódú és egészséges férfinak, hogy önkéntelenül megdöbbentünk a halállal szemben. Itt hagyni a családot, a munkakört, amelyben oly jól éreztük magunkat, lemondani magasabb célkitűzéseinkről, mindenről, amit szépnek tartottunk: valóban nagy lelkierőt kívánt… És fölvetettük a kérdést: miért is kell meghalnunk?” Az örök kérdés, az örök konfliktus. Élet és halál – egymást kizáró, ugyanakkor egymást feltételező fogalmak is. Addig soha nem tapasztalt kontrasztot jelentett a katonák számára az otthon és a lövészárkok világa. Hallhatjuk napjainkban: a legfőbb érték az élet: nincs olyan dolog, amiért érdemes lenne feláldozni az életet. Kevesebbet hallhatjuk: ha nincs olyan dolog, amiért érdemes feláldozni az életet, akkor megélni sem érdemes. Akkor hát miért éltek és haltak meg elődeink a nagy háború során? Németh József – a maga módján – erre is választ adott: „… Nemzeti létünk forog kockán, és itt nincs más, minthogy őseink élethalálharcát méltón kövessük. Ez az erős meggyőződés (…) vezetett egész frontszolgálatomon. Ez őrzött meg attól, hogy a frontélet szokatlan fáradalmait – sár, fagy, hideg dacára is – igyekeztem kiállni…” A válasz – a nemzet, az ősök iránti tisztelet – talán idejétmúltnak tetszik ma, amikor egységes Európáról, a határok légiesítéséről, népek és kultúrák egymás mellett éléséről hallani. Pedig ezek az értékek is mélyen az európai kultúrában gyökereznek. Így látta ezt Madách is: A család s tulajdon Lesz a világnak kettes mozgatója, Melytől minden kéj s kín születni fog. És e két eszme nő majd szüntelen, Amíg belőle hon lesz és ipar, Szülője minden nagynak és nemesnek, És felfalója önnön gyermekének.
94
A kínt, a kín növekedését megtapasztalták a következő nemzedékek is, a kéjt oly kevéssé… Az első világháború mély nyomot hagyott a mai ember életében, gondolkodásában. De mély nyomokat hagyott Európa térképén is. A hősök emlékművei ott állnak minden városban és faluban. Élményi, nyomai, következményei majd egy évszázad múltán is elevenen élnek. Mert ez a háború a mi háborúnk is volt. Ha jobban megértjük, emlékezetünkben megőrizzük, talán nekünk sikerülhet az, ami nekik nem sikerült akkoriban: hogy urai legyünk tulajdon sorsunknak.
95
Trianon emléknap, 2013 Kedves Diákok, Kollégák! Azt hiszem, valamennyien fekete szalagot viselünk, az emlékezés, a gyász, a veszteség jelét. A fekete ugyanis a színek, a fény hiánya, elvesztése. Megvalósító jele – reálszimbóluma – annak, hogy valamit elvesztettünk: A történelmi Magyarországot. 93 esztendővel ezelőtt ezen a napon írták alá a trianoni békediktátumot. Idézzük fel e békediktátum megszületésének néhány körülményét! A párizsi békekonferenciára a vesztes világháború, két forradalom és ellenforradalom dúlta Magyarország küldöttsége utazott 1920 januárjában Párizsba, ahol azonban a magyar érveket gyakorlatilag semmibe vették. Tárgyalásra, a vélemények ütköztetésére, mérlegelésére gyakorlatilag nem került sor, ezért joggal mondhatjuk, hogy diktátum volt születőben. Az akkori erőviszonyokkal számot vető magyar politikai elit végül mégis a békediktátum aláírása mellett döntött. Erre az aláírásra 1920. június 4-én a versailles-i kastélykertben található Nagy-Trianon palota jobb oldali szárnyának nagytermében, az 52 méter hosszú és 7 méter széles Cotelle-teremben került sor. Az esemény 16.15 és 16.32 – más forrás szerint 24 és 44 – között zajlott le. Magyar részről elsőként Benárd Ágoston népjóléti miniszter – a tiltakozás és az ellenállás jeleként állva – írta alá a dokumentumot, majd pedig DrascheLázár Alfréd rendkívüli követ. Magyarországon – mivel az aláírás pontos időpontját nem lehetett előre tudni – délelőtt zajlottak a gyászszertartások és tiltakozó gyűlések. Az iskolákban és hivatalokban szünetet rendeltek el, az újságok gyászkeretben jelentek meg, a zászlókat félárbocra eresztették. A tiltakozó tömeg a Hősök teréről fél kilenckor indult el a Belváros felé. A Petőfi téren tartott rövid megemlékezés után a Bazilika felé vették útjukat, ahol a gyászistentisztelet 10-kor kezdődött. Ekkor a főváros összes harangja megkondult, a villamosok megálltak és öt percre a vonatok is, szerte az országban. Ugyanekkor a Deák téri evangélikus, a Kálvin téri református és a Hold utcai unitárius templomban is istentiszteletet tartottak. 11.05-kor rövid megemlékezésre összeült a Nemzetgyűlés is. Teleki Pál egy nyilatkozatában a készülő békeművet olyan épülethez hasonlította, amelynek elkészülte után az építész „rájön, hogy az épület egyik lakosztályának beosztása nem lesz praktikus, ha következetesen keresztülviszi a megkezdett stílust. Egy percig sem áltatom magam azzal az illúzióval – mondja Teleki –, hogy az az építész ebben az esetben elölről kezdi a munkát és teljesen megváltoztatja az épület stílusát. Ellenkezőleg: bizonyosra veszem, hogy nem törődik azzal, hogy az a lakás kényelmetlenné válik, legfeljebb 96
három-négy szoba lakhatatlanná lesz, az épületet azonban tető alá kell hozni.” Igaza lett: Magyarországnak – szándékai ellenére – tartósan be kellett rendezkednie a békekötés következtében kialakult „új országban”. Milyen volt ez az ország? A rideg számokat tekintve a történelmi Magyarország lakosságának 32%-a, területének 40, nemzeti vagyonának 38%-a maradt csupán meg. A magyarság mintegy harmada pedig határainkon, az anyaországon kívül rekedt. A veszteségek súlyosak, de talán nem végzetesek. Végzetessé csak a következményei tették, tehették. Kedves Diákok, Kollégák! Talán nem sértés, ha az egykori francia külügyminiszternek, Théophile Delcassénak a trianoni békére utaló szavait idézem: „Egy nemzet sincs megalázva azzal, hogy legyőzték, vagy ha aláírt késsel a torkán egy végzetes békeszerződést. Becstelenné válik azonban, ha nem tiltakozik, ha tönkretételéhez maga is hozzájárulását adja. Nem a vesztés a bukás, hanem a lemondás.” A ruhánkon viselt fekete szalag – ha beletörődést, lemondást sugall – képes arra, hogy mintegy a fásultság, önsajnálat béklyójával gúzsba kössön bennünket. Ugyanakkor a szalag eredeti, legalapvetőbb funkciója, hogy összeköt! Emlékezésünkben nem vagyunk egyedül, itt, a gimnáziumban, szerte a hazában és a nagyvilágban! Végül a sok számadat után engedjetek meg még egy utolsót: a történelmi Magyarországot feldaraboló szerződés 364 cikkelyből áll, tehát az év minden napjára jut egy. Azaz mégsem: a háromszázhatvanötödikre, a mai napra nem jutott! Ez az összetartozás napja! Köszönöm megtisztelő figyelmüket!
97
Illusztrációk jegyzéke 1. Ábrák 1. ábra: A válaszadók felekezeti megoszlása .................................................14 2. ábra: Az összes megnevezett pécsi hely.....................................................17 3. ábra: A pécsi épületek száma .....................................................................17 4. ábra: A pécsi épületek közül a felekezeti épületek száma..........................18 5. ábra: Az összes megnevezett pécsi hely iskolánkénti átlaga......................19 6. ábra: A pécsi felekezeti épületek iskolánkénti átlaga.................................19 7. ábra: A pécsi felekezeti épületek iskolánkénti átlaga - rákérdezéssel........20 8. ábra: Saját felekezete nevezetes helyeinek száma......................................21 9. ábra: A felekezet nevezetes helyeinek iskolánkénti átlaga ........................21 10. ábra: A tanulók aránya településnagyság-kategóriák szerint, az 1995/1996 és a 2005/2006-os tanévek között, % .............................................................33 11. ábra: A válaszadók nemi megoszlása.......................................................49 12. ábra: A válaszadók életkor szerinti megoszlása .......................................49 13. ábra: A válaszadók gyakorlat szerinti megoszlása ...................................50 14. ábra: Az egyes tulajdonságcsoportok megítélése.....................................51 15. ábra: Az egyes tulajdonságcsoportok önértékelése ..................................51 16. ábra: Az érett személyiség tulajdonságainak megítélése .........................53 17. ábra: Az érett személyiség tulajdonságainak önértékelése ......................53 18. ábra: Nendtvich Andor ábrája Magyarország nemzetiségi arányszámainak változásáról (Forrás: NENDTVICH A. 1912-1913)................75 19. ábra: Az Eger című lap 1944. augusztus 15-i számából ..........................82 20. ábra: Minősítési igazolvány a tábor résztvevői számára ..........................83
2. Táblázatok 1. táblázat: Összesített statisztikai adatok a vizsgálatban részt vett személyekről...................................................................................................12 2. táblázat: A válaszadók intézmények szerinti megoszlása ..........................12 3. táblázat: A minta legfontosabb demográfiai mutatói .................................13 4. táblázat: Az egyes felekezetek oktatási intézményeinek aránya megyénként, 2007 (%) ...................................................................................28 5. táblázat: A gimnáziumi oktatás néhány mutatója a Dél-Dunántúlon, 19952001 ................................................................................................................29 6. táblázat: A tanulók megyei megoszlása az 1995/96 és 2005/2006-os tanévek között ................................................................................................31 7. táblázat: Tanulói arányszámok kistérségenként, 1995/1996......................31 8. táblázat: Tanulói arányszámok kistérségenként, 2000/2001......................32 9. táblázat: Tanulói arányszámok kistérségenként, 2005/2006......................33 99
10. táblázat: Az összehasonlító tankönyvelemzés (Dárdai Á. 2002. alapján, saját szerkesztés) ............................................................................................38 11. táblázat: Témaelemzések (Dárdai Ágnes 2002 alapján, saját szerkesztés) ........................................................................................................................38 12. táblázat: A vizsgálatba bevont tankönyvek ..............................................39 13. táblázat: Az érettségi követelményrendszer vallásföldrajzi tartalmai (Érettségi 2009 alapján, saját szerkesztés) .....................................................39 14. táblázat: A pedagógiai, pszichológiai, módszertani, valamint a szakterületi jártasságok illetve az irreleváns tulajdonságok értékelése, önértékelése ....................................................................................................54 15. táblázat: A tábor résztvevőinek összetétele..............................................80
100
A tanulmányok első megjelenési helye A vallások közti „párbeszéd” földrajzi vonatkozásai In: Albertné Herbszt Mária (szerk.): Tantárgy-pedagógiai kutatások: válogatás a VII. Tantárgy-pedagógiai Tudományos Konferencián elhangzott előadásokból, Baja, 2004. november 18-19. Eötvös József Főiskola, Baja, 2005. pp. 208-218. A felekezeti iskolaválasztás néhány aspektusa a Dél-Dunántúlon (Some Aspects on Choice of Denominational Schools on the SouthTransdanubium. Case Study) In: Pusztai Gabriella (szerk.): Religion and values in education in Central and Eastern Europe. University of Debrecen, CHERD, Debrecen, 2008. pp. 115-125. (Régió és oktatás; 4.) A hatékony tanár – katolikus tanárok szemszögéből In: Képzés és Gyakorlat, 2012. (10.) évf. 3-4. szám, pp. 261-271. Audiovizuális emlékgyűjtés gimnáziumunkban In: Páva Péter (szerk.): A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziumának Évkönyve a 2010/2011. tanévről. A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma, Pécs, 2011. pp. 145-153. Nemzetpolitika – tegnap és ma. Van-e Magyarországnak jövője? In: Páva Péter (szerk.) A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziumának Évkönyve a 2004/2005. iskolai évről. A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma, Pécs, 2005. pp. 31-34. „Szép magyar vitézek, aranyos leventék…” Az utolsó ciszterci leventetábor In: Páva Péter (szerk.) A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziumának Évkönyve a 2006/2007. iskolai évről. A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma, Pécs, 2007. pp. 15-24. Czeininger Tamás: Gróf Benyovszky Móric főispán Lámpás Kiadó, Abaliget, 2001. In: Fehér/Fekete 2002. Te Deum. p. 7. Bartusz-Dobosi László: Aki hitét veszti, elmerül. Báró Eötvös József katolicizmusa 101
Kairosz Kiadó, 2011. In: Vigilia 79 (2014) 1. szám, pp. 76-78. Az első világháborús hősök emlékére Elhangzott a dél-dunántúli Tiszteletbeli Konzuli Képviseletek, a Honvéd Hagyományőrző Egyesület, Pécs Megyei Jogú Város, Baranya Megye Közgyűlése, a történelmi egyházak, a Baranya megyei fegyveres testületek szervezésében a Pécsi Köztemető I. világháborús síremlékénél tartott megemlékezésen 2005. október 30-án. Trianoni megemlékezés, 2013-09-24 Elhangzott a Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma dísztermében tartott megemlékezésen, 2013. június 4-én.
102
