A Szakiskolai Fejlesztési Program I. szakaszának hatás- és beválásvizsgálata Összefoglaló tanulmány
2008. november 28.
1118 Budapest, Ménesi út. 98. TEL. / FAX: +36 1 215 1718 E-MAIL:
[email protected] WEB: www.mondolat.hu
Tartalomjegyzék 1.
Bevezetés................................................................................................................... 3 1.1 A hatás- és beválásvizsgálat háttere ........................................................................ 3 1.2 Összefoglaló táblázat a Program egyes elemeinek hatásáról ........................................ 6 2. A hatás- és beválásvizsgálat célja .................................................................................. 9 3. A hatás- és beválásvizsgálat során használt módszerek................................................... 10 3.1 Dokumentumelemzés .......................................................................................... 10 3.2 Kérdőíves vizsgálat.............................................................................................. 10 3.3 Interjú............................................................................................................... 10 4. A vizsgált minta, a felvétel adatai................................................................................. 11 4.1 A vizsgált pedagógusok mintája ............................................................................ 11 4.2 A vizsgált szakértők mintája ................................................................................. 13 4.3 A tanulói vizsgálati minta ..................................................................................... 13 4.4 A szülői vizsgálati minta ....................................................................................... 13 4.5 Iskolai interjúk ................................................................................................... 14 5. A vizsgálat főbb megállapításai .................................................................................... 16 5.1 A dokumentumelemzések eredményei ................................................................... 16 5.2 A hatás- és beválásvizsgálat megállapításai ............................................................ 22 5.3 A Program SWOT elemzése .................................................................................. 49 6. Részletes elemzések .................................................................................................. 54 6.1 „A” komponens ................................................................................................... 54 6.2 „B” komponens ................................................................................................... 69 6.3 „C” komponens ................................................................................................... 78 6.4 „D1 és D2” komponensek ..................................................................................... 88 6.5 Mérés – értékelés tematikus projekt .................................................................... 104 6.6 Pályaorientáció tematikus projekt ........................................................................ 110 6.7 Informatika tematikus projekt............................................................................. 117 6.8 Idegen-nyelvi tematikus projekt .......................................................................... 121 7. Fejlesztési javaslatok ............................................................................................... 130 7.1 A Program egészére vonatkozó javaslatok ............................................................ 130 7.2 A tartalmi fejlesztésekre és továbbképzésekre vonatkozó javaslatok......................... 131 8. Melléklet ................................................................................................................ 132 8.1 A kompetencia.................................................................................................. 132 8.2 Az elégedettség ................................................................................................ 139 8.3 Attitűd............................................................................................................. 140 8.4 Háttérelemzések, mérőeszközök (CD melléklet)..................................................... 144
3/144
1.
Bevezetés
A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI) 2008 júniusában ajánlattételi felhívást tett közzé a „Szakiskolai Fejlesztési Program I. szakaszának (2003-2006) hatásés beválásvizsgálata, ezen belül kiemelten a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen végzett munka beválásvizsgálata az SZFP I. programban részt vett 89 intézményben” címmel. A közbeszerzési eljárás eredményeként 2008. augusztus 26-án az NSZFI cégünket, a Mondolat Iroda Kft.-t bízta meg a feladat ellátásával. A hatás- és beválásvizsgálat során a Szakiskolai Fejlesztési Program keretében megvalósult komponensek, tematikus projektek célkitűzésinek vizsgálata történt meg – a nyertes ajánlatban szereplő szakmai koncepció mentén, illetve az ajánlati felhívásban meghatározott szakmai elvárások alapján. A vizsgálat két fő részből állt: egyrészt a Program során keletkezett dokumentáció elemzéséből (dokumentumelemzés), másrészt a Programban résztvevők kérdőíves és interjúval történő vizsgálatából. Az elemzések során a Program keretében megvalósuló tananyag-, tanterv-, modulfejlesztési és egyéb tartalomfejlesztési tevékenységek, eszközfejlesztések, továbbképzések vizsgálatára a komponensek és tematikus projektek szintjén, továbbá a Program egészére vonatkozóan került sor. A megvalósuló tevékenységek hatásának vizsgálata a tanulók, a tantestület, az iskola külső kapcsolatrendszerének – szülők, Programiroda, illetve a szakértők - körében végzett vizsgálatára támaszkodott. A vizsgálatokat 2008 szeptembere és decembere között végeztük on-line, valamint papír alapú kérdőívekkel és interjús megkeresésekkel. A vizsgálat során 1293 pedagógust, 2806 tanulót, 822 szülőt és 52 szakértőt kérdeztünk meg kérdőívek segítségével. Emellett interjút készítettünk a Programiroda komponensvezetőivel, valamint a Programban résztvevő iskolákkal. Az iskolák közül 3 megtagadta a válaszadást, de 85 intézmény örömmel nyújtott segítséget, és válaszaival nagymértékben hozzájárult a hatás- és beválásvizsgálat sikeres elvégzéséhez. (Az eredetileg a programban szereplő 90 intézményből 2-2-t összevontak, így összesen 88 iskola vett részt a vizsgálatban.) A válaszadók magas száma és az interjúk tapasztalatai bizonyítják, hogy az intézmények fontosnak tartották a felmérésben való részvételüket, illetve azt, hogy egy államilag finanszírozott program saját intézményükre gyakorolt hatásáról elmondhassák véleményüket. A Mondolat Iroda ezúton kívánja megköszönni az iskolák vezetőinek, tanárainak, szakoktatóinak, diákjainak, valamint szüleiknek a vizsgálatban tanúsított aktivitásukat. Emellett köszönet illeti meg az SZFP II. működtetéséért felelős Programkoordinációs Irodát a lebonyolításhoz nyújtott segítségért.
1.1
A hatás- és beválásvizsgálat háttere
2003-ban a magyar oktatásirányítás egy négyéves, komplex fejlesztési programot indított azzal a céllal, hogy megreformálja a szakiskolai képzést, fejlessze az oktatás minőségét a szakiskolai képzésben részt vállaló intézményekben, illetve hogy javítsa a fiatalok munkához jutásának esélyeit, karrierlehetőségeit. A Program célja a szakiskolai képzés középtávú - 2003-2006 közötti - komplex fejlesztése, mely növeli a szakiskolák megtartó erejét a tankötelezettség teljesítésében, fejleszti mind az iskoláknál, mind a gazdálkodó szervezeteknél folyó gyakorlati képzést, a szakmacsoportos szakmai képzést, valamint a szakképző szakaszt. Az európai integráció kapujában a szakképzés folyamata olyan állomáshoz érkezett, amikor már jóval több figyelmet kell fordítani a fejlesztés irányait, elveit és módszereit meghatározó körülményekre, hazai és nemzetközi összefüggéseire a Szakiskolai Fejlesztési Program tartalmi elemeinek meghatározásánál is.
4/144
A program sikeres végrehajtásának az alábbi társadalmi célkitűzések érvényre jutását kellett biztosítania: A tanulóknak el kell sajátítaniuk az életben való eligazodáshoz, a piacképes szakmai végzettség megszerzéséhez szükséges készségeket és ismereteket, a bukások számának csökkentésével, a tankötelezettség teljesítésének érvényre jutása során. Biztosítani kell a gazdaság munkaerőigényének kielégítését a pályakezdő szakmunkások piacképes tudásának biztosításával, csökkentve ezzel az érintett korosztály munkanélküliségét, a munkanélküliség erkölcsileg romboló hatását. A célkitűzések megvalósítása az alábbi fejlesztési irányvonalon történt: • A 9–10. osztályban folyó közismereti, szakterületi és szakmacsoportos képzés tartalmának megújítása, színvonalának emelése, korszerű pedagógiai programok megismerése, kimunkálása, alkalmazása. • A gazdasággal való együttműködés erősítése, a pályakezdő szakmunkások munkaerő-piaci értékének növelése, hatékonyabb, gyakorlatiasabb képzés biztosítása, a képzés tartalmának átalakítása. 1.1.1. • • •
1.1.2. • • • • • • • •
• • •
A fejlesztés irányát meghatározó nemzetközi trendek A munkaerő-piac követelményeinek erőteljesebb érvényesítése, az egész életen át tartó tanulás iskolai megalapozása. A szakképzés kihívásokra adott válaszai hatással vannak mind a gazdasági fejlődésre, mind az életminőség javítására, az egyéni életutakra, a személyes és társadalmi felemelkedésre. Európa vitathatatlanul átlépett a tudás korába. A tudásalapú gazdaság és társadalom felé való sikeres átmenet velejárója az egész életen át való tanulás. Célok: 1. átalakításra szoruló oktatási és képzési rendszerek, mint a változás motorja, 2. hatékony oktatási és tanulási módszerek és terek kifejlesztése, 3. a tanulásban való részvétel és eredményesség értelmezési és értékelési módjainak jelentős javítása. A fejlesztés tartalmát meghatározó hazai körülmények A nemzetközi trendekhez való igazodás. 2015. sz. Kormányrendelet (2003. I. 30.): meg kell kezdeni az OKJ felülvizsgálatát, és ennek során biztosítani kell a munkaerő-piac követelményeinek érvényesülését, különös tekintettel a gyakorlati képzésre. A szakmunkások munkaerő-piaci helyzete. A szakmunkásképzés leértékelődése az utóbbi évtizedben. Feszültség a szakmunkások iránti munkaerő igény (kb.55%) és a szakiskolai tanulólétszám alakulása (33%) között Az állami nagyvállalati rendszer összeomlása, a gyakorlóhelyek megszűnése, ami negatívan hat a képzés tartalmi és technikai, technológiai színvonalára, csökkenti a fiatal szakképzett munkások munkaerő-piaci értékét, elhelyezkedési esélyeit. Szakiskolába a leggyengébb tanulási képességekkel rendelkező tanulók jelentkeznek, emelt szintű közismereti képzés - nagyarányú bukás, lemorzsolódás, alacsony szintű elméleti tudás. Szocializációs problémák, a leghátrányosabb társadalmi rétegből - megnehezíti oktatásukat, képzésüket, nevelésüket, amelyeket csupán korszerű oktatási tartalmakkal és módszerekkel már nem lehet ellensúlyozni, az iskoláknak hatékony anyagi és személyi feltételbeli támogatásra van szüksége. A szakiskolai pedagógusok nagyobb fluktuációja: a piacgazdaság elszívó hatása, a tantervi előírások teljesíthetetlensége, a tárgyi feltételek hiánya, a stresszhelyzet, a munka sikertelensége miatt. A szakiskolai tanulók létszáma fokozatosan csökken. A tanév végén nagyon magas a bukások száma, a tanulók lemorzsolódási aránya már az első félév vége előtt számottevő.
5/144
1.1.3.
A halmozottan hátrányos helyzetűek problematikája
A Szakiskolai Fejlesztési Programba sikeresen pályázó intézmények között helyet kaptak olyanok is, amelyek halmozottan hátrányos helyzetű, fogyatékos fiatalok számára nyújtanak képzési lehetőségeket. A hátrányos helyzetűek között jelentős azon fiatalok száma, akik a tankötelezettség teljesítését jelentő időpontig alapiskolai végzettséget nem szereztek. Ezeknek a fiataloknak nagy része "iskolafáradt"; tanulmányait a szakképzésben szeretné folytatni, szakmát szeretne tanulni, hogy a sikeres munkába állással önálló életet tudjon kezdeni. Nyilvánvaló, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok számára olyan alternatív képzési lehetőségeket kell biztosítani, amelyek ezt lehetővé teszik számukra. A Szakiskolai Fejlesztési Program „C” komponense ezt tűzte ki célul. Egy olyan szakképzést előkészítő évfolyam került kidolgozásra és bevezetésre, amelynek programja „tanulóbarát”, gyakorlatorientált, egyéni haladási ütemet biztosít, és amelynek sikeres elvégzése után a fiatal közvetlenül a szakképzési – I/11. – évfolyamba léphet.
6/144
1.2
Összefoglaló táblázat a Program egyes elemeinek hatásáról
Terület „A” komponens
Hatás Pozitív hatás
Fejlesztés Módszertani kultúra fejlődött hatásukra. Módszertani eszköztár bővülése. Kerettantervekben, tananyagfejlesztések Feladatbank, a szakmai és vizsgakövetelmények, tananyag modulok használata 4060%-os 2 évvel a Program után A fejlesztések nem ösztönzik a diákok otthoni felkészülését.
Eszközbeszerzés Elégedettség, az eszközök használatban vannak, iskolák korszerűsödtek.
Képzés Módszertani fejlődés, kooperatív és projekt módszer fejlődése, Szemléletváltás, Gyakorlatorientáltság, növekedése az elmélet-gyakorlat arányának megváltozása pozitív fogadtatású mind a szülők, tanulók és pedagógusok körében.
Célok hasznosulása Az általános művelő és szakmai alapozó szerep megvalósult a fejlesztések nyomán. A képzés a tanári módszertani oldalról fejlődött. A bukási és lemorzsolódási arány az iskolák több mint felében csökkent (10%).
Kisebb elégedetlenség a központosított beszerzés és eszközlista és kapcsán.
Nem összehangolt a B komponenssel. A differenciálás kevésbé valósul meg.
Pozitív hatás
Gyakorlatorientált , kompetencialapú munkaadók elvárásainak megfelelő tartalmak kifejlesztése.
Teljes elégedettség napi használatban lévő eszközök
Gyakorlatorientáltabb képzés, Szemléletváltás, szakmai kompetencia fejlődés
Negatív hatás
A szakmai és vizsgakövetelmények eltérő kidolgozottságúak, egységes rendszer hiánya. A szakképzésre felkészítő évfolyam tanulási útmutatók kifejlesztése, melyek napi használatban vannak.
-
A képesség szerinti differenciálás kevéssé sikeres.
A tanulók egyéni haladásához és a munkaerő-piaci igényekhez való alkalmazkodás kevésbé sikeres. Képzés tárgyi feltételei javultak. Gyakorlóhelyek korszerűsítése megvalósult. Gazdaság igényei, elvárásai megjelennek a képzésben. A gazdaság szerepvállalása a képzésben kevésbé valósult
Pozitív eszközfejlesztés, rászoruló iskolák fontos hiányt pótoltak a kapott eszközök.
Módszertani fejlődés, szemléletváltás, Lemorzsolódás csökkent Kooperatív és projektív módszerek fejlődése.
Negatív hatás „B” komponens
„C” komponens
Pozitív hatás
A törvényi feltételek megteremtése megtörtént – egyéves felkészítő program a szakképzés megkezdéséhez megvalósult. Tanárok módszertani felkészítése megtörtént, a képzés tárgyi, technikai feltételei javultak Hátránycsökkentés megvalósult Az iskolák felében csökkent
7/144
Terület
Hatás
Negatív hatás D1 komponens
Pozitív hatás
Fejlesztés
Modularizált képzés aktív tanulás nem valósul t meg teljes mértékben. A fejlesztések az intézmény működését támogatták Önfejlesztő iskola képzési program használatban van.
Eszközbeszerzés
-
Képzés
A differenciálás, egyéni haladási ütemhez alkalmazkodás kevésbé sikeres Team-munka fejlődése Intézményi menedzsment fejlődése, működő tevékenység az iskolákban Szemléletmód váltást hozott.
Negatív hatás D2” komponens
Pozitív hatás
Fejlesztések az intézmények működését szolgálták
Team-munka fejlődése Intézményi menedzsment fejlődése Szemléletmód-váltás menedzsment szinten is.
Negatív hatás Idegen nyelvi tematikus projekt
Mérés-értékelés tematikus projekt
Pozitív hatás
A nyelvtanároknak segítő eszközök, de kihasználtsága nem megfelelő
A könyvtárfejlesztések fontosak voltak hiánypótlóak
Negatív hatás
Nem megfelelő kihasználtság, nem lettek összehangolva a fejlesztések. Fejlesztések használatban vannak, és más fejlesztéseket indukáltak
Nem volt átgondolt a beszerzés
Pozitív hatás
Idegen nyelvi kompetencia fejlődése a tanároknál, különösen a szakoktatóknál, összehangoltabb munka a nyelvtanárok és szakoktatók között A gyerekek idegen nyelvi kompetenciája nem fejlődött kellő mértékben Korszerű mérési kultúra elterjedése MÉCS-ek működnek a mai napig
Célok hasznosulása a lemorzsolódás. Az iskola szakmára felkészítő, piaci igényeknek megfelelő képzések felé mozdult el. Az iskola tanulásra motiváló hatása kevéssé valósult meg Pedagógiai programok átdolgozása megtörtént. Intézményfejlesztési tervek elkészültek Stratégiai tervek megvalósítása nem teljesült mindenhol. Az intézményi önértékelés és annak módszertani alapjai meghonosodtak az iskolákban tanári teljesítmény-értékelő rendszer működik az intézmények 40%ban, erre alapozva intézkedési tervek születtek. Horizontális tanulás, bevált jó gyakorlatok megismertetése kevéssé sikeres. Tanárok nyelvi tudása bővült: az iskolák közel felében nyelvvizsgákat tettek a tanárok A tanulók szakmai nyelvi kompetenciájának fejlődése elmarad a várakozásoktól. Az intézményi értékelési rendszerek kidolgozása megtörtént.
8/144
Terület
Informatika tematikus projekt
Pályaorientáció tematikus projekt
Hatás
Negatív hatás Pozitív hatás Negatív hatás Pozitív hatás
Negatív hatás
Fejlesztés
Eszközbeszerzés
Képzés
Célok hasznosulása A pedagógusok képesek a mérések alapján önértékelésre
Nem volt igazán fejlesztés
szakmafilmek, ismertetők használata túlmutat az érintett intézményeken fejlesztések használata nagy szórást mutat a különböző intézményeknél
A képzések hasznosak ECDL vizsgát tettek száma magas, IKT kompetencia javulása Adminisztrációba nehezen ment át a képzéseken tanult A képzésekkel teljes elégedettek, szemléletváltás, elköteleződés. Érezhető hatás a gyerekek kompetenciafejlődésében, a munkavállalásban -
Az iskolák korszerűsödtek, a pedagógusok IKT kompetenciája nőtt, használják az eszközöket.
Szemléletváltás a tantárgygyal kapcsolatosan. A tanulói önismeret, pályaismeret, szakmaválasztási tudatosság nőtt
9/144
2.
A hatás- és beválásvizsgálat célja
A tanulmány legfontosabb célja, hogy a program adatai alapján, a kapott eredmények elemzésével megvizsgálja a program által kitűzött célok teljesülését, a program fenntarthatóságának és továbbfejlesztésének lehetőségeit. A szakképző intézményeknek egyre nagyobb elvárásokkal kell szembenézniük: meg kell felelniük az új kihívásoknak és a munkaerő-piaci igényeknek, rugalmasan alkalmazkodniuk kell a munkaerő-piaci elvárások folyamatos és gyors változásaihoz, új technológiákat kell alkalmazniuk, eredményesnek kell lenniük, ki kell elégíteniük a partnerek igényeit, tanulniuk kell másoktól, és versenyképessé kell válniuk. Ezért fontos, hogy a szakképző intézmények rendszeresen információhoz jussanak annak érdekében, hogy a rendelkezésre álló erőforrások felhasználásával fenntartsák az egyensúlyt a különböző érdekeltek jelenlegi és jövőbeni igényei, szükségletei között; hogy az intézményekben képzett munkaerő képessé váljon – képzettségét, kompetenciáit tekintve – megfelelni a mindenkori elvárásoknak. A program sikeres végrehajtásának az alábbi társadalmi célkitűzések érvényre jutását kellett biztosítania: • A tanulóknak el kell sajátítaniuk az életben való eligazodáshoz, a piacképes szakmai végzettség megszerzéséhez szükséges készségeket és ismereteket a bukások számának csökkentésével, a tankötelezettség teljesítésének érvényre jutása során. • Biztosítani kell a gazdaság munkaerőigényének kielégítését, a pályakezdő szakmunkások piacképes tudásának biztosításával, csökkentve ezzel az érintett korosztály munkanélküliségét, a munkanélküliség erkölcsileg romboló hatását. A célkitűzések megvalósítása az alábbi fejlesztési irányvonalon történt: • A 9–10. osztályban folyó közismereti, szakterületi és szakmacsoportos képzés tartalmának megújítása, színvonalának emelése, korszerű pedagógiai programok megismerése, kimunkálása, alkalmazása • A gazdasággal való együttműködés erősítése, a pályakezdő szakmunkások munkaerőpiaci értékének növelése, hatékonyabb, gyakorlatiasabb képzés biztosítása, a képzés tartalmának átalakítása • Szakmacsoportos moduláris programfejlesztés • A szakiskolai tanárok, oktatók, valamint a gyakorlati képzésbe bekapcsolódó személyek korszerű pedagógiai, módszertani, oktatástechnikai ismereteinek növelése • A hátrányos helyzetű tanulók számára speciális, felzárkóztató képzést biztosító tananyagok, programok és módszerek kifejlesztése • A szakiskolák vezetőségének, és fenntartóinak a korszerű iskolafejlesztési, vezetési és a módszertani változásokkal járó feladatokra való felkészítése • Az intézmények fejlesztését szolgáló tárgyi eszközök biztosítása Vizsgálatunkban összefoglaljuk az egyes komponensek és tematikus projektek beválásának megítélését a program résztvevői körében. Kitérünk a tanárok, tanulók, iskolavezetők, komponensvezetők véleményére, a szülők szakiskolai programmal kapcsolatos tapasztalatira, valamint a diákok és tanárok kompetenciaváltozásaira az egyes komponensek kapcsán. A Program általános hatás- és beválásvizsgálatában összefoglaljuk a kommunikációra és a szervezésre vonatkozó tapasztalatokat, valamint a beválás igazolására szolgáló mérőszámokat is. A vizsgálatok 2008 szeptembere és decembere között zajlottak mind a 89 iskola megkeresésével. A kutatás módszertanát illetően kérdőíves és interjús megkeresések zajlottak, valamint dokumentumelemzések mentén foglaljuk össze az egyes komponensekkel kapcsolatos tapasztalatokat.
10/144
3.
A hatás- és beválásvizsgálat során használt módszerek
3.1
Dokumentumelemzés
A Program egyes komponenseinél készült tanterv-, tananyagfejlesztések, digitális tananyagok, továbbképzések (jegyzőkönyvek és dokumentumok, CD), kutatások, tanulmányok, segédanyagok, benchmarking adatbázisok, képzési anyagok és segédletek, valamint a törvénymódosítás dokumentáció vizsgálata az egyes komponensekben megfogalmazott célkitűzések alapján kialakított kompetenciafejlesztési és pedagógiai kritérium szempontsor alapján.
3.2
Kérdőíves vizsgálat
A tanárokra vonatkozóan a továbbképzések (hazai és külföldi továbbképzések, tanfolyamok, tréningek, konferenciák) résztvevőinek tanári kompetencia és hatékonyságészlelése, az elsajátított módszerekkel kapcsolatos tanári attitűd és elégedettség vizsgálata. A tanulókkal kapcsolatban a képzések által célzott kompetencia területekre vonatkozó kompetenciaprofil és pályaorientáció, valamint a munkaerő piaci kompetenciaigény illeszkedésének vizsgálata és a továbbképzéseken célzott oktatási módszerekkel kapcsolatos tanulói attitűd vizsgálata. És a szülők elégedettségvizsgálata a képzés munkaerő piaci igényekhez történő alkalmazkodására vonatkozóan.
3.3
Interjú
Programiroda vezetők, és szakértők (animátor, mentor) SWOT (siker, probléma, változási lehetőség, veszélyek) analízist követő félig strukturált interjúval történő vizsgálata után, tapasztalat felmérést készítettünk a támogatás, kapcsolattartás és fejlesztési feladatok megvalósításával kapcsolatban. Ezen kívül interjú készült az iskolák projektvezetőivel, vezetőivel, a tanulók haladására/kompetenciájára, elhelyezkedésére vonatkozóan, a tanári módszertani képzés/értékelési rendszer hatékonyságáról, implementációjáról, az eszközfejlesztések hatásáról, hasznosságáról, a Program munkaerő-piaci kapcsolatainak megteremtése és működtetésének megalapozása címmel lefolytatott akciókutatás eredményei vonatkozásában, valamint a program során kapott támogatás tapasztalataira, a fejlesztési tapasztalatokra és az önértékelés szervezeti kereteire, fenntarthatóságára vonatkozóan.
11/144
4.
A vizsgált minta, a felvétel adatai
4.1
A vizsgált pedagógusok mintája
A kérdőívet 1293 válaszadó pedagógus töltötte ki. 79%-uk részt vett a programban. Válaszadók megoszlása a részvétel szerint
5% 16%
79%
részt vett
nem vett részt
nem válaszolt
A válaszadók komponensekben való részvételét az alábbi ábra mutatja: Komponensenkénti megoszlás
400
377
350 300
255
250 196 200 139 150 97
91 100
55
45 24
50
18
0 1 „A” Közismereti és szakmai alapozó komponens „C” Hátrányos helyzetűek reintegrációs komponens Idegen nyelvi tematikus projekt Szakiskolai pályaorientáció tematikus projekt Egyikben sem
„B” Szakképzés módszertani komponens „D1” és „D2” Önfejlesztő iskolai és minőségfejlesztési komponens Szakiskolai mérés-értékelés tematikus projekt Informatika a szakiskolában tematikus projekt nem válaszolt
A legtöbben a közismereti komponenst, valamint a D1 és D2 komponenst jelölték meg. A legkevesebb válaszadó az informatikai és a pályaorientációs komponensek területéről válaszolt.
12/144
A válaszadó pedagógusok 61%-a közismereti tanár, 25%-uk szakoktató, 5%-uk gyakorlati oktató, míg 9%-uk nem jelölte meg az iskolai funkcióját. Az iskolában betöltött funkció szerinti megoszlás
9% 5%
25% 61%
közismereti tanár
szakoktató
gyakorlati oktató
nem jelölte meg
13/144
4.2
A vizsgált szakértők mintája
A kérdőívet 52 szakértő töltötte ki. A kérdőívet kitöltők 5% -a animátor, 2%-uk mentor, 81%-uk szakértő, 2%-uk tréner, míg 10%-uk egyéb funkciót jelölt meg. Az egyéb funkciók között a MÉCS komponensvezető, komponensfelelős volt a leglényegesebb. A szakértők megoszlása
5%
10%
2%
2%
81%
animátor
4.3
mentor
szakértő
tréner
egyéb
A tanulói vizsgálati minta
A kérdőívek kitöltésére a 2008. év október és november hónapjában került sor, online kitöltés formájában. A Programban résztvevő 89 iskolába jutattuk el a felkérést azokhoz a tanulókhoz, akik a programhoz kapcsolódó osztályokban tanultak. A kérdőívet 2806 tanuló töltötte ki, ami intézményi szinten kb. 30-32 tanulónak felel meg.
4.4
A szülői vizsgálati minta
A szülői kérdőívek kitöltésére szintén 2008 októberében és novemberében került sor. Az Programban résztvevő 89 iskolába jutattuk el a felkérést azoknak a tanulóknak a szüleihez, akiknek gyermeke részt vett az programban indított osztályokban. A kérdőívet 822 szülő töltötte ki.
14/144
4.5
Iskolai interjúk
Az intézményvezetők interjúinak elemzése
Az iskolák száma komponensek szerint
22
C
60
B
62
A
0
10
20
30
40
50
60
70
Az interjú során 85 iskola adott válaszokat az intézményvezetői interjú kérdéseire. Ebből 62 iskola vett részt az „A” komponensben, 60 a „B”-ben és 22 a „C”-ben. Az válaszadók viselt tisztség szerinti megoszlása:
11%
36%
43% 10%
igazgató
tagintézményvezető
igazgatóhelyettes
projektvezető
Kimaradás, lemorzsolódás visszajelzése az iskolák szerint
15/144 A lemorzsolódás mértéke a Program hatására
35
32
30
25 18 20
15 10 10
5
0 lemorzsolódás csökkent db iskola
lemorzsolódás nőtt db iskola
stagnál
Az iskolák több mint fele azt jelezte, hogy csökkent a lemorzsolódás mértéke a Program hatására, átlagosan 10%-körüli lemorzsolódásról számoltak be.
16/144
5.
A vizsgálat főbb megállapításai
Összegző anyagunkban először a dokumentumelemzések eredményeit mutatjuk be, majd a program- és komponenscélok megvalósulását, a felvett kérdőívek adatainak vizsgálata alapján. Ezt követően a Program összességére vonatkozó megállapításokat tesszük meg a vizsgálat eredményei mentén, majd az egyes komponensekre és tematikus projektekre vonatkozó legfontosabb információkat foglaljuk össze.
5.1
A dokumentumelemzések eredményei
5.1.1.
A tartalomfejlesztések kapcsán feltárt tapasztalatok
A Program egyik fő tevékenysége a fejlesztés volt. A fejlesztés mind tematikájában, mind műfajában széles területet ölelt fel. Készültek komplett kerettantervek, tananyag-modulok, segédanyagok, tanár-továbbképzési anyagok, kompetenciaprofilok, szakmai és vizsgakövetelmények, feladatbankok, mérés-értékelési eszközök, szószedetek, szakmákat bemutató filmek. A közismeret, a szakmai előkészítés és a szakma egyaránt a fejlesztett területek között található, amint a felzárkóztatás és maga a képzés is. A közvetlen célcsoportok között a 9-12. évfolyamos diákok és a pedagógusok egyaránt szerepeltek. A dokumentumelemzés alapvetően pozitívan értékelte a fejlesztés eredményeit, annak szinte minden területén. Jól látszik, hogy minél általánosabb programcélról volt, a szakértők annál könnyebben találtak a dokumentumban olyan elemet, tartalmat, amelyről úgy ítélték meg, hogy ezen általános cél irányába mozdítja el a programot. A szakiskolai képzés presztízsének emelése és a diákok kompetenciafejlesztése is erősen megjelent a dokumentumokban. A tartalomfejlesztés tehát nem tévesztett irányt, célrendszerét és feladat-meghatározását tekintve harmonizált a programmal. A tartalomfejlesztések egyik legerősebb oldalának tekinthetjük a gyakorlatorientáltabb képzés elősegítését. Meglehetősen markánsan megjelenik a piacorientáltabb képzés elősegítése a vizsgált dokumentumokban. A fejlesztések tekintetében nyomon követhető az igyekezet a különböző típusú kompetenciafejlesztések középpontba állítására, ez az igyekezet azonban néhány esetben módszertani problémák miatt nem vezetett átütő eredményre. A szakmaspecifikus tartalmakról és a pályaorientációs szempontokról is elmondható nagy általánosságban, hogy az elvárt mértékű fejlesztést tükrözik. A legszembetűnőbb hiányként mutatkozott meg a vizsgált dokumentumokban az, hogy a valódi, egész programot átható módszertani megújulás – a mindenhol fellelhető részeredmények ellenére – még várat magára. Habár megjelenik a differenciálás, a projektekre építés, a korszerű tanulás-módszertani eszközök fokozottabb használata, szakértőink megállapításai szerint komoly tartalékok maradtak még a programban ezen a téren. Több esetben jelezték a dokumentumelemzést végző szakértők, hogy ott is alternatívaként, javaslatként, utalásszerű formában jelenik meg a korszerű tanulásmódszertan („legyen benne ez is” alapon), ahol indokolt lenne, hogy a differenciálás, kooperatív tanulás, projektmunka legyen a kiindulópont, az értelmezési keret. Ebből fakad, hogy a - kifejezetten a hátránykompenzálást célzó és ebben eredményesnek tűnő „C” komponenst kivéve - hátránykompenzálás is csak bizonyos korlátok között tud érvényre jutni, hiszen ennek feltétele a differenciálás és általában a korszerű tanulásmódszertan használata. Fontos lehet kiemelni, hogy nem az a fő probléma, hogy nem szerepel a korszerű tanulásmódszertan a dokumentumokban, hanem az, hogy a tanulásmódszertan szemlélete nem hatja át a vizsgált dokumentumok többségét. A korszerű tanulásmódszertani eszközök használata egyedül a ’C’ komponensben jelent meg átütő, valódi változást generáló mértékben. Gyakori megjegyzés volt a dokumentumelemzést végző szakemberek részéről a formai megjelenésükben, továbbá kötelező tartalmi elemeiket tekintve egységesebb anyagok iránti igény kinyilvánítása.
17/144
5.1.1.1. A fejlesztések eredményeinek vezetői fogadtatása, megítélése Az intézményvezetők többsége úgy vélte, hogy a tananyag- és tantervfejlesztési munkák során a fejlesztések irányítói és a fejlesztéseket végzők támaszkodtak ugyan a szakiskolai tapasztalatokra, ez azonban nem minden komponens és nem minden fejlesztés esetében valósult meg teljes mértékben. Ugyanígy problémásnak ítélhetjük a fejlesztésekről való visszacsatolás korlátozott lehetőségét. A fejlesztések negatívumai között az időhiány, a kapkodás jelent meg. Gyakran hiányoztak a bevezetéskor a tanításhoz szükséges segédanyagok. Nem voltak tankönyvek, tanári segédletek. Az intézmények valamivel kevesebb, mint felében nehézséget jelentett az, hogy nem állt elegendő információ a rendelkezésükre a bevezetéshez, a fejlesztések eredményeit nem ismerték eléggé a pedagógusok, ugyanakkor alig jelentett problémát viszont a bevezetéshez szükséges eszköz- és infrastruktúra hiánya. A legtöbb intézményvezető úgy látja, hogy a Program komponensvezetői, projektvezetői valamint az intézmények közötti kommunikáció elég jól működött. A résztvevő intézmények vezetői kedvezően értékelték az iskolájukban dolgozó pedagógusok közötti információcserét. Az intézmények kétharmadában a pedagógiai programot úgy dolgozták át, hogy abban az Program fejlesztéseit is felhasználták. Az intézményvezetők többsége úgy látja, hogy a Program tananyag- és tantervfejlesztései eléggé beépültek a mindennapi szakmai munkába. A tananyag- és tantervfejlesztési tevékenység legnagyobb erősségének, legfőbb pozitívumának a módszertani kultúra változását, de legalábbis a változások elindulását látják. Sokan a szemléletváltást tartják a legfontosabbnak, néhányan pedig a Program gyermekorientáltságát, valamint hogy a fejlesztések irányultsága miatt jobban épít a képességekre. 5.1.1.2. A fejlesztések eredményeinek tanárok általi fogadtatása A szakiskolákban tanítók saját tantárgyukkal és saját intézményi fejlesztéseikkel kapcsolatban viszonylag jól informáltak, más fejlesztésekről, más intézmények munkájáról azonban kevésbé voltak ismereteik. A komponensfelelősök, MÉCS-tagok nagy többsége szintén úgy látja, hogy a Program tananyag- és tantervfejlesztései megfelelő mértékben épültek be a mindennapi szakmai munkába. A tananyag- és tantervfejlesztési tevékenység legfőbb pozitívumának a tanulók képességeihez illetve a munkaerőpiac elvárásaihoz illeszkedő tantervek kidolgozását és a tananyagok moduláris rendszerben való alkalmazásának a lehetőségét emelték ki a legtöbben. A pedagógusok szerint a legnagyobb erősség az új módszerek alkalmazása, a tanulók képességeihez igazodó tananyagok, tantervek kidolgozása volt. 5.1.1.3. A tartalmi fejlesztésre fordított erőforrások A tartalomfejlesztésre fordított összegek a Program egészében 3-400 millió forint között voltak. Ez az OKJ-fejlesztési költségekhez és a HEFOP keretei között megvalósuló egyéb fejlesztésekhez viszonyítva nem tekinthető túlságosan nagy összegnek. A beruházáshoz képest a fejlesztések eredményét összességében kifejezetten színvonalasnak és költséghatékonynak ítélték, amennyiben azt más magyarországi fejlesztésekkel vetjük egybe. Ennek egyik legfőbb oka, hogy néhány konkrét területen (idegen nyelvi és pályaorientációs anyagok, egyes tanárképzési programok) és/vagy vonatkozásban (pl. a felzárkóztatás pedagógiájában) komoly áttörést sikerült elérni. 5.1.2.
A hazai továbbképzések tapasztalatai
A Programban résztvevő iskolák humán erőforrásának megújítása az egyik legfontosabb cél volt. Ennek megfelelően valamennyi komponensben intenzív tanártovábbképzésre került sor. A továbbképzések a kitűzött célokkal ugyancsak összhangban módszertani témájúak voltak. Iskolánként átlagosan 30 fő vett részt továbbképzéseken. A fentieken kívül mintegy 1000 pedagógus – iskolánként átlagosan 10-11 fő – ECDL vizsgájának megszerzéséhez járult hozzá a program. Mindez mennyiségében elegendő lehet ahhoz, hogy egy iskola működése egy megcélzott új pályára álljon, de legalábbis azt megkísérelje. Ehhez a továbbképzési volumenhez elvileg hozzáadódik a 3-4 év alatt mennyiségében összevethető nagyságú, normatívából fedezett továbbképzési tevékenység.
18/144
5.1.2.1. A továbbképzések körülményei A válaszadók kétharmada azt jelezte, hogy a képzésen való részvételét alapvetően a munkahely kezdeményezte. Ez arra utal, hogy a továbbképzési tevékenység a Program céljai mentén, vezetői irányítással alakulhatott. A részvételt nem a tanári autonómia dominálta, így az nem is vihette félre. A magas elégedettségi mutatók arra utalnak, hogy tömegesen nem került sor érdektelen, a képzésen tanultakat a továbbiakban nem hasznosító pedagógusok részvételére. Gyakran korlátozta a szükségletek és a lehetőségek fényében tekintve, intézményi megítélés szerinti optimális részvételt a keretszámok merevsége, illetve a helyettesítés megoldhatatlansága. A helyettesítés anyagi terheinek szerződésben vállalt kötelezettségét az esetek többségében teljesítették a fenntartók. A képzések szakmai tartalma az előzetesen meghirdetetthez képest a képzések nagy részében koherens volt mind a Program céljaival, mind az előzetes várakozásokkal. A képzések felében volt koherens a tematika a választott módszertannal, képzési formával és a résztvevők számával. A minőségbiztosítás részeként visszajelző lapokat minden képzésen használtak, de ezek egységesítésére, az önértékelés és monitoring szempontjainak figyelembe vételére nem került sor. A meglátogatott képzések mintegy felében a szervezés, technikai feltételek megfelelőek voltak, a többinél főként a létszámnak és a csoportmunkának nem megfelelő helyszín és az előzetes anyagok (vagy azok hiánya) okoztak problémát. A képzések nagy részében a tréneri, oktatói munka megfelelőnek bizonyult. Általánosan megállapítható, hogy a továbbképzés tekintetében a hibák fő oka a kommunikáció és az információáramlás elégtelensége, a résztvevők előzetes tájékoztatásának hiánya, a bementi és kimeneti feltételek tisztázatlansága. 5.1.2.2. A továbbképzésekkel való elégedettség A Program továbbképzései, tanulmányútjai az intézmények valamivel több, mint felében teljes mértékben illeszkedtek a hosszú távú fejlesztési elképzelésekhez. Azok, akik úgy vélik, hogy az illeszkedés nem volt tökéletes, leggyakrabban a módszertani segítséget, a tapasztalatcserét illetve a gyakorlati irányultságot hiányolták. A megtartott képzésekkel alapvetően elégedettek a résztvevők, háromnegyedük a munkája szempontjából hasznosnak találta a képzést, a résztvevők fele számára teljesen új volt a képzés témája. A képzések szakmai színvonalát a válaszadók fele a legmagasabb értéken jelölte. A képzőkkel (trénerekkel, oktatókkal, animátorokkal) is nagymértékben elégedettek voltak a tanárok. Kritika leginkább – a résztvevők többségétől – az előzetes információ elégtelenségével és a kiadott szakmai anyagokkal kapcsolatban fogalmazódott meg, továbbá az időkereteket tartották szűkösnek. A hazai továbbképzésekkel kapcsolatban a tanárok túlnyomó többsége arról számolt be, hogy mindennapi munkája során alkalmazni tudja a továbbképzésen tanultakat, bár az ezek használhatóságáról alkotott kép elég vegyes. A hasznosíthatóság szempontjából a szakmai és a módszertani elemek mellett a szemléletváltásra ösztönző – nem közvetlenül, hanem áttételesen érvényesülő – elemek értékelése a legkedvezőbb. A válaszadó pedagógusok átlagosan kétharmadra teszik iskolájukban azon diákok arányát, akiknél nehézséget tapasztalnak az önálló tanulással kapcsolatban. A pedagógusok többsége úgy gondolja, hogy a hazai képzéseken, tanulmányutakon megismert módszerek, technikák segíteni tudnak abban, hogy a pedagógusok jobban támogatni tudják a diákok önálló tanulását. 5.1.2.3. A továbbképzéseken szerzett tudás szétáramlása A továbbképzésen tanult ismeretek átadása az esetek túlnyomó részében megvalósult, leginkább az intézményen belül, de esetenként az intézményen kívüli külső gyakorlóhelyek irányában is. Mindennek ellenére mások továbbképzéseiből a tanárok érzésük szerint keveset profitáltak. A tájékoztatás formája leginkább a személyes beszélgetés. A kollégák egymás közötti viszonylatában a szóbeli információátadás a leginkább jellemző, s kevésbé az írott anyagok, dokumentumok olvasása, és – sajnos – csak igen ritkán az óralátogatás. A vezetők esetében az ismeretátadás a vezetőtársak irányába jellemzően személyes beszélgetések keretében történik, míg a többi pedagógus és a külső gyakorlóhelyek irányában gyakrabban megjelentek más elemek, így pl. a belső képzés.
19/144
5.1.2.4. A hazai továbbképzésre fordított erőforrások Nagyságrendjét tekintve a hazai képzésekre fordított összeg igen közel volt a tartalomfejlesztési kiadásokhoz, kb. 350 mFt. Ez a résztvevő iskolák szakiskolai képzésben szerepet vállaló tanáraira és szakoktatóira vetítve közel jár a fejenkénti 100 ezer forinthoz. A Program keretében folytatott továbbképzéseknek a többihez képest való nagyobb hasznosulását az valószínűsíti, hogy gyakorlatilag 100%-ban konkrét rendszerfejlesztési célokhoz, tartalom és működésfejlesztési tevékenységekhez (pl. módszertan, értékelés, minőségbiztosítás) köthetők. 5.1.3.
A külföldi továbbképzések és tanulmányutak tapasztalatairól
A szakképzés rendszerfejlesztő erőfeszítéseinél a kilencvenes évek eleje, az első ún. „világbanki program” óta immár hagyomány, hogy a résztvevőknek – elsősorban szemléletformáló, horizonttágító, sokkal kevésbé a konkrét programhoz kapcsolódó céllal – külföldi tanulmányutakon való részvételt tesz lehetővé. Ezt a fajlagosan viszonylag magas költségek ellenére az a tény is legitimálja, hogy ezen utaknak nem csak a résztvevők körében kedvező a fogadtatása, de a rendszer ágazati irányítói és külső szakértők is a nemzetközi beágyazódás irányába tett olyan szükséges lépésnek tekintik, amelynek egy-egy intézmény fejlődési pályájában olykor megmutatkoznak a hatásai, máskor nem, de bizonyosan szükségesek a lépéstartáshoz, az új fejlődési pályára való átálláshoz. A Programban kétféle, külföldön történő továbbképzésre került sor, és mindkettőben óriási volt a részvételi arány. Egyrészt egyhetes, eltérő programú tanulmányutakra, másrészt szakmai és nyelvtanárok 3 hetes nyelvi továbbképzésére. 13 országba szerveztek tanulmányutakat a Program keretében, amelyeken iskolánként átlagosan 10-12 fő vehetett részt. A német és angol nyelvterületen szervezett nyelvtanfolyamokra iskolánként 3-4 fő jutott el. A résztvevők közül nagyjából minden negyedik legalább két külföldi úton vett részt. Mindez azon iskolák külföldi oktatásügyi tapasztalatait, amelyek nem vagy alig rendelkeznek cserekapcsolatokat megengedő külföldi partnerkapcsolatokkal, különösen nagymértékben emelte. A Programban szervezett szakmai turizmus ugyanakkor nagyjából megduplázta az immár külföldi szakmai tapasztalatokkal is rendelkező pedagógusok számát. A külföldi utakról az ilyenkor szokásos módon beszámolók készültek, de ezek nagy része formális, a kint szerzett tapasztalatoknak sem az igényes reflexióját, sem más számára értékes üzeneteket nem tartalmaz. Problémák inkább a nyelvtanfolyamoknál adódtak. Egyes dokumentumokból, válaszokból kiderül, hogy az előzetes tájékoztatás néhol akadozott, és a nyelvtanfolyamok szintfelmérésével is probléma volt több esetben, ezért néhányak számára nem volt igazán új, amit kint tanultak. 5.1.3.1. A nyelvi képzésekkel való elégedettség A tanulmányutakon és külföldi képzéseken résztvevők átlagos elégedettségi indexe igen magas. A vezetőké még valamivel magasabb is a beosztott pedagógusokénál, de mindkét átlagérték bőven 4,0 fölött van az ötfokú skálán. Egyetlen szempont szerinti átlag van 4,0 alatt, a gyakorlati használhatóságé. Minthogy a külföldi tanulmányutak célja ennél jóval általánosabb, ezért ezt sem tekintjük kritikának, bár konkrét, adaptálható módszerek ellesésére számos példát lehetne idézni. A tanárok egy része beszámol, pl. módszertani, értékelési repertoárjának gazdagodásáról is. Szórványos kritikai véleményként megjelent, hogy a résztvevők szívesen láttak volna több intézményt, mégpedig működés közben, óralátogatásokkal is színezve. 5.1.3.2. A tanulmányutak hasznosságának megítélése Azok, akik részt vettek valamilyen külföldi tanulmányúton, valamennyi szempont alapján kedvezőbbnek értékelik az ottani képzési gyakorlatot, mint a hazait. A legnagyobb különbséget az infrastrukturális feltételekben, valamint a munkaerőpiac igényeinek figyelembevétele kapcsán érzékelték. A jelentések méréseiből kiderül, hogy jó gyakorlatokat láttak a programok résztvevői, vagy legalábbis az előadások során sikerült hitelesen bemutatni a jó gyakorlatokat. Az intézményvezetők érezhetően nagy jelentőséget tulajdonítanak a külföldön szerezhető benyomásoknak, a külföldi tanulmányutakat a projekt viszonylag fontosabb tevékenységei között tartják nyilván, fontosabbnak ítélték a hazai továbbképzéseknél és a minőségfejlesztésnél is.
20/144
A tanulmányutak programjainak gazdagsága meggyőző, sikeresen nyitott ablakot egy másik rendszerre, de a nyelvoktatás programjai nem feltétlenül alakultak megfelelően. Nem volt (megfelelő) szintbesorolás, nem tűztek ki értelmes hasznosulási célt, pl. nyelvvizsgát, nyelvhasználatot. A nyelvtanuláshoz való egyszeri „ajándék” hozzájárulásról volt szó. Olyan nyelvtanuláséhoz, amely sok szakmai tanár esetében nem is létezett a külföldi tanfolyam előtt, és nem is folytatódott utána sem, sőt, a későbbi nyelvhasználat célként fel sem merült. Csupán a lehetőséggel éltek, esetleg kényszerűen jelöltek ki egy korábbi tanulmányai alapján a célnyelvet egy picit legalább beszélő szakmai tanárt a részvételre. Hogy nem volt mindenhol tényleges nyelvtanulási cél, azt kiválóan mutatja, hogy a hazai nyelvoktatási keretet számos iskola egyáltalán nem használta ki, tehát nem volt olyan jelentkező, aki ezen, számára ingyenes nyelvtanfolyamon részt vett volna. A pedagógusok nyelvtudási szintjének sürgős emeléséhez valószínűleg más, a kimenetet számon kérő motivációs eszközöket kell kidolgozni. 5.1.3.3. A külföldi tanulmányutakra és nyelvi képzésre fordított erőforrások A külföldi tanulmányutakra és nyelvi képzésekre közel akkora összeget fordítottak, mint különkülön a hazai továbbképzésekre vagy a tananyagfejlesztésre. A ráfordítás összege nagyjából 300 mFt, ennek valamivel nagyobbik része esik a tanulmányutakra, a többi pedig a nyelvtanárok és szakmai tanárok 3 hetes képzéseire. 5.1.4.
Az eszközbeszerzések tapasztalatai
Az eszközjuttatás az iskolák számára a Programban való részvétel legfőbb motívuma volt, és erre fordították az összköltségvetés legnagyobb részét, több mint felét. Így bizonyos értelemben a legfontosabb tevékenységről volt szó, bár a Program céljainak megvalósulását inkább csak közvetve támogatták. Ennek a tevékenységnek a lebonyolítása bizonyos fokig elkülönült az egész Programétól, amennyiben a megvalósítás nem az NSZI Programirodájánál, hanem az OMAI-nál történt. Az eszközbeszerzés alapvetően 4 komponens keretében zajlott. Az ’A’, ’B’ és ’C’ komponensben résztvevő intézmények rendre 10-20-20 mFt értékű beszerzést realizálhattak, míg az Informatika alprojekt keretében valamennyi iskola 10-10 mFt értékű IKT eszközt kapott. További, kisebb volumenű eszközjuttatások is voltak, így pl. a nyelvoktatáshoz viszonylag jelentős, intézményenként 1 mFt-os könyvtárfejlesztésre nyílott lehetőség. A lebonyolítások egy része központi közbeszerzéssel zajlott, más része az intézmények közbeszerzése vagy direkt beszerzése és elszámolása révén valósult meg. A vegyes rendszer, amely mindig központilag kidolgozott eszközlistákon, és az iskolák ezekből történő választásán alapult bevált. A közbeszerzések tekintetében a válaszadók egyértelműen jobbnak, egyszerűbbnek és könnyebben kivitelezhetőnek gondolták a saját jogú közbeszerzést. Annak kapcsán könnyebben érvényesíthetők voltak a garanciális problémák megoldásai. Mindezek mellett a sajátjogú közbeszerzés használhatóbb, jobb minőségű eszközöket eredményezett. A központosított közbeszerzések kapcsán csak a kevesebb adminisztrációt jelölték meg. A beszerzések típusa szerinti csoportosítást összegezve bebizonyosodott, hogy a tervezettnél jóval több eszköz beszerzésére került sor, illetve, hogy jóval alacsonyabb áron valósultak meg a beszerzések a saját jogú közbeszerzések kapcsán. A saját hatáskörben végzett beszerzések igen sokféle eszköz beszerzését tették lehetővé, azonban ugyanazon eszközöket igen különböző árakon szereztek meg egyes iskolák. A legnagyobb problémát az eszközbeszerzés kapcsán a közbeszerzés lebonyolítása jelentette, valamint az, hogy a beszerzések nem igazodtak a tanév rendjéhez. Mindegyik iskoláról elmondható, hogy a kapott eszközökkel megfelelően bánik, igyekszik azokat megóvni és azokat a pályázati céloknak megfelelően működtetni. A helyszíni szemlék egyértelmű és általános tapasztalata az volt, hogy az iskolák és az ott dolgozó tanárok és munkatársak a szakmai képzés javítása érdekében beszerzett eszközöket a „jó gazda” gondosságával üzemeltetik, tárolják, kezelik. 5.1.4.1. Az eszközbeszerzésekkel való elégedettség A monitoringban megkérdezett válaszadók nagy része elégedett az eszközbeszerzésekkel, véleményük szerint a komponensek hosszabb és rövidebb távú célkitűzései csak ezek segítségével voltak megvalósíthatók. Az eszközbeszerzéssel való elégedettség a legnagyobb volt valamennyi tevékenység közül. Itt érzékelték az intézményvezetők a legnagyobb mértékben, hogy a célok és ígéretek teljesültek.
21/144
A beszerzett eszközök az előzetes elvárásoknak megfelelőek voltak, az eltérések és elégedetlenségek legfőbb okaként az eszközök minőségének hiányosságai említhetők meg. Mindegyik komponens esetén elmondható, hogy a válaszadók úgy látták, hogy az eszközök jobban motiválják a tanulókat, azok segítségével nagyobb érdeklődéssel fognak hozzá a feladatokhoz. Az intézmények a megvalósult tartalmi fejlesztések, az eszközbeszerzések és a projekt célkitűzéseinek összhangját egymáshoz majdnem teljesen illeszkedőnek tartották. Összességében a kezdeti problémák ellenére az iskolában az eszközbeszerzésért felelősök egyértelműen elégedettek voltak a kommunikáció minőségével. Némi problémát jelentettek a nehezen tartható határidők, illetve a többirányú kommunikáció (intézmények-OMAI-NSZI), amelynél az illetékesség és a mit /nem/ tud a harmadik fél olykor zavart okozott. Az OMAI által az intézménynek nyújtott szakmai segítséggel alapvetően elégedettek voltak a válaszadók. Az eszközbeszerzések egyik neuralgikus pontját a különféle eszközcsomagok jelentették, amelyek tartalma és elsősorban minősége az esetek többségében nem felelt meg az előzetes várakozásnak. Az intézmények háromnegyede jelezte, hogy menet közben volt korrekcióra lehetőség. Az intézmények számos alkalommal igényeltek segítséget az eszközök üzembe helyezéséhez, használatához. Néhány eszköz kiegészítő berendezésének hiánya – amikor a beszerzett eszköz ára kitöltötte a rendelkezésre álló keretet – esetenként akadályozta a jobb eszközkihasználást. A beszerzések során a felmerült problémákat általában saját hatáskörben, iskolán belül megoldották az intézmények. A kollégák rugalmas együttműködése, hozzáállása volt az alapja a megoldásoknak. 5.1.4.2. Az eszközbeszerzésekre fordított erőforrások A beszerzésekre fordították a Programban elköltött pénzösszegnek több mint a felét, közel 3,5 mrd Ft-ot. Egyes iskoláknak 50 mFt fölötti összeg állt rendelkezésükre, de a minimális érték is 20 mFt fölött van. A tervezett és megvalósult beszerzések a legnagyobb volumenű beszerzéseket jelentő komponensekben Komponens megnevezése
Komponens összértéke - terv Igényelt eszközök értéke - terv Nyílt közbeszerzés - tény Központosított közbeszerzés - tény Saját hatáskörben történő eszközbeszerzés - tény Komponens összértéke tény
A
IKT
B
C
700 000 000
900 000 000
1 220 000 000
460 000 000
685 062 293
868 616 500
1 211 210 881
459 319 409
427 327 749
-
-
-
112 670 353
452 708 009
-
-
142 792 483
369 526 699
1 183 441 143
452 311 482
682 790 585
822 234 708
1 183 441 143
452 311 482
Összességében megállapítható, hogy a megvalósult eszközbeszerzések a résztvevő iskolák válaszai és a helyszíni szemlék tapasztalatai alapján a Programnak egyértelműen sikeres részét képezték.
22/144
5.1.5.
A fő tevékenységek sikeressége és relatív hasznossága a felhasználók szerint
A Program négy fő tevékenységéről szóló visszajelzéseket egybevetve arra is találtunk jelzéseket, hogy mennyire voltak ezek az elvárások a Program kezdetén, mennyire látták őket hasznosnak a felhasználók, melyeket tekintették erősségeknek. Az eszközállomány gyarapítására egyedül jóval több forrás jutott, mint a többi fő tevékenységre, fejlesztésre, továbbképzésre, külföldi tanulmányutakra együttesen. Ez utóbbi három terület nagyjából egyenlő mértékben részesült a forrásokból. Az eszközfejlesztés és a tanártovábbképzés volt az a két terület, amely az intézményvezetők legfontosabb elvárásai közé tartozott, amikor csatlakoztak a programhoz. Ezeknél jobban csak a szakiskolai képzés presztízsének növelése, valamint az motiválta őket, hogy „bíztak abban, hogy olyan információkhoz jutnak a program keretei között, amelyekhez egyébként nem juthatnának hozzá”. A tananyagfejlesztés, tartalommodernizálás, illetve a lehetőség a korai adaptálásra-kipróbálásra csak sokadik, a közepesen fontos motiváló tényezők közé tartozott. Elvárásaik e fontosságok mentén teljesültek. Az eszközbeszerzés az a terület, amelyhez fűzött reményeik leginkább megvalósultak, de a második helyen éppen a továbbképzés áll a sorban. A fejlesztés eredményei pedig ezen a listán valahol középtájon helyezkednek el. Ha arra gyanakodnánk, hogy az eszközök főleg a vezetők számára igazán fontosak, mert intézményük gazdagodásának, gyarapodásának szimbólumai, bizony tévedünk. A legfőbb tevékenységekkel való elégedettségi mutatóik alapján a tanárok és szakoktatók is rendkívül nagy fontosságot tulajdonítanak az eszközberuházásoknak, ezek tehát elégedettségük fő forrásának tekinthetők. A tananyag-fejlesztésekkel való elégedettségük mind relatív, mind abszolút értelemben gyenge közepes, a továbbképzésekkel való elégedettség – más válaszokban tapasztalthoz képest meglepően alacsony mutatókkal – a kettő között helyezkedik el. A program egészéből való profitálást ugyan jól jelzi, hogy a megkérdezettek szinte teljes egyöntetűséggel ajánlották más iskoláknak is egy hasonló programban való részvételt, de ennek indokaként több mint kétszer annyian nevezték meg a módszertani megújulást, mint az eszközgyarapodást, de még a tapasztalatcserét is másfélszer annyian jelölték meg. Ugyancsak az eszközfejlesztés fontosságának viszonylagosságát támasztja alá az az adat, hogy a Program erősségei között négyszer (!) annyian mondták a szemléletváltást és kétszer annyian a módszertani fejlesztést, mint az eszközfejlesztést. Ezekben a megközelítésekben tehát az eszközökben való gyarapodás fontos ugyan, de főleg azért, hogy szolgálja a szakmai, módszertani, de legfőképpen a szemléleti megújulást. A Program egészének egyik legfontosabb célja a tanulói hátrányok csökkentése, hiszen aki a szakiskolába kerül, az az esetek nagy többségében már egy szelekciós folyamat hátrányokat elszenvedő alanya, aki mind tanulmányi, mind foglalkozási életpályáját tekintve hátránnyal indul. Az tehát, hogy a Program fő tevékenységei milyen hatékonyan járulnak hozzá a hátránykompenzáláshoz, indirekt módon minősíti e tevékenységeket. Mindhárom válaszoló csoport értékelésében, vezetőknél, tanároknál és szakoktatóknál is, a jobb oktatási infrastruktúra megteremtése, az eszközfejlesztés kapta a legmagasabb pontszámot.
5.2
A hatás- és beválásvizsgálat megállapításai
A Program olyan általános, ám nagyon fontos célokat is kitűzött, amelyeknek akár részleges megvalósításához is lényegesen nagyobb erőforrásokra, és nagyobb ágazatközi erőfeszítésekre lett volna szükség. Ide sorolhatjuk a szakiskolai képzés presztízsének növelését, de magát a lemorzsolódás és a hátránykezelés problémáját is. Ezek kezeléséhez a Program bizonyosan hozzájárult a kedvezményezett 89 intézményben, de ezeken a területeken országos hatáskörű, érdemi változások egy hároméves fejlesztési programtól nem várhatók. A programtervezés során nem vették figyelembe azt a körülményt, hogy Magyarországon a szakiskolai képzés döntő hányada nem tiszta profilú szakiskolákban, hanem több programot, tipikusan szakközépiskolát és szakiskolát működtető középfokú intézményekben zajlik. Így a Program intézményei számára biztosított szellemi és eszközberuházások egy jelentős része a szakközépiskolai szférát is érintette.
23/144
Márpedig a szakiskolai problematika egyik fő oka, hogy a jobb infrastruktúra, a képzettebb, színvonalasabb tanárok rendre a magasabb képzési szintre áramlanak át, akár a menedzsment beavatkozása révén, akár spontán módon követve az erősebb szereplők érdekeit. A vizsgálatok egyértelműen mutatták, hogy a Programban részt vett tanárok közel 30%-a más iskolában folytatja a tevékenységét. A vizsgálat dokumentumai rámutattak arra, hogy a beszerzett eszközöket nemcsak a Programban résztvevő osztályok, hanem azon kívüli szakiskolai, sőt szakközépiskolai osztályok is használták, a tanárok attitűdjében, módszertani kultúrájában bekövetkező változások pedig minden olyan diákra visszahatottak, akiket a programban továbbképzett tanár tanított. Azt, hogy a szakiskolás diákokra hosszú távon milyen hatása volt a Programnak, egyrészt elhelyezkedési, továbbtanulási mutatók változásával, másrészt munkaadói elégedettség-vizsgálattal, tanulói utókövetéssel deríthető ki. 5.2.1.
Menedzsment
A Program az első félévben nehezen indult, még csőddel is fenyegetett. Nem volt szellemi irányítója, elmaradt egy hatékony irányító szervezet és működési rend kiépítése. Ezt, az utóbb a nyilvánosságban is megjelenő anomáliát, 2003 őszétől sikerült felszámolni. Ettől kezdve az adminisztratív és bürokratikus irányító háttér jól működött, stabilan biztosította a szakmai munka alapfeltételeit. Azonban a Program szakmai vezetése gyakorlatilag mindvégig megoldatlan maradt. Így hiába voltak a többségükben kiváló szakmai tudással rendelkező komponens- és projektvezetők, a 10 komponens és projekt összehangolása, a szinergia hatás kiaknázása, a programszintű célok prioritására való odafigyelés mindvégig deficitet szenvedett. A Program egészének szakmai-szellemi irányítását leszámítva komponens szinten kiváló szakmai gárdát sikerült megnyerni a Program számára. A monitoring dokumentumokban megjelenő, valamennyi szereplő által mindvégig visszaigazolt jó szakmai színvonal elsősorban nekik, illetve az ő igényességükkel toborzott szakértői teameknek volt köszönhető. A Program egészének előrehaladási ütemezettségéről azért nehéz számot adni, mert a Program egészének nem létezett kidolgozott ütemterve, és az egyes komponenseké is menet közben formálódott. A kommunikáció megvalósulása az intézményvezetők 90%-a szerint zavartalan és megfelelő volt. A kommunikációval elégedetlen 10% a kezdeti zavar miatt volt elégedetlen, illetve a komponensek közötti gyatra kommunikációt jelezte, valamint azt, hogy nem volt elegendő mértékű iránymutatás. Az iskolavezetők 40%-a az eredeti koncepcióhoz képest történt változások és a változtatások végrehajtásával kapcsolatosan azt jelezte, hogy történt a Programban változás, míg 32%-uk egyáltalán nem érzékelt változást. A leggyakrabban említett változások az alábbiak voltak: • Pályaválasztási tevékenység, pályaorientációs oktatás változása; • A változások végrehajtását TISZK pályázatok és iskola-összevonások indokolták; • A „C” komponens bemeneti feltétételei változtak meg; • A Program eltolódott a minőségfejlesztés irányába; • A Program eltolódott a mérés-értékelés irányába; • Az eszközfejlesztés változása; • OKJ átalakítás miatti változás; • A pályázati források csökkenése miatt indult be változás. A program lebonyolításának nehézségeit az intézményvezetők szerint a továbbképzéseken való tanári részvétel okozta, abban az értelemben, hogy a kollégákat helyettesíteni kellett, amelynek költségeit az iskolának kellett finanszíroznia, emellett a túlterheltség jellemezte a programban résztvevő tanárokat, sok feladat hárult rájuk, amelyek közül számosat nem tudtak teljesíteni ezek közül az egyik legfontosabb hiányosság, hogy a kollégák keveset profitáltak társaik továbbképzéseiből.
24/144
A kommunikáció megvalósulása az intézményvezetők 90%-a szerint zavartalan és megfelelő volt. A kommunikációval elégedetlen 10% a kezdeti zavar miatt volt elégedetlen illetve a komponensek közötti gyatra kommunikációt jelezte illetve hogy nem volt elég iránymutatás. 5.2.2.
Kommunikációs folyamatok
A Programon belüli és a kifelé irányuló kommunikáció nem tartozott a Program erősségeihez. A belső, egységes és világos kommunikációra a szakmai vezetés hiánya nyomta rá a bélyegét, de a szervezeti szempontból szükséges komponensközi és adminisztratív egyeztetések rendben megtörténtek. A Programban résztvevő intézmények általában kezdetben információhiánytól szenvedtek. Ám a Program honlapja sokat lendített az iskolák informálódási lehetőségén, a honlap története alapvetően sikertörténet. A Program második felében az intézményvezetés és az intézményi komponensfelelősök alapvetően tájékozottnak érezték magukat, eltekintve a Program korábbi időszakától. A Programról való tájékoztatással a tanárok és szakoktatók a közepesnél valamivel elégedettebbek voltak. A legfőbb rendszeres informátorok a vezetők és a komponensfelelősök voltak. Az információszerzés leggyakoribb módja a szóbeli tájékoztatás, és a szakma.hu honlap volt. A Program növelte a belső továbbképzések gyakoriságát, a pedagógusok közel fele jelezte, hogy volt ismerete néhány más intézményen belüli, a Programhoz köthető munkáról is. A vezetői válaszok szerint a Programban résztvevő intézmények 15%-a a külső kapcsolatainak jelentős javulásáról számolt be. Az intézményvezetők 85%-a szerint a komponensek megvalósult tevékenységei illeszkednek a munkaerő-piaci igényekhez, kereslethez. Azonban a Program hozzájárulása a munkaerőpiaccal való kapcsolatokhoz minimális volt, azok addig is működtek, pontosabban direkt módon erre nem volt befolyása. Abban segített, hogy egyfajta biztonságot adott az iskola létének. Az intézményen belül az azonos területen dolgozó pedagógusok közötti szakmai egyeztetések száma megnőtt. Ebből arra következtetünk, hogy a korábban kevésbé szokványos „interdiszciplináris” egyeztetéseket a Program ösztönözte, gazdagítva ezáltal a tantestületen belüli információs, egymástól tanulási folyamatokat. A komponensek és projektek összehangoltságával, a program szakmai vezetésével, kommunikációjával kapcsolatos tapasztalatokat az intézményvezetők úgy foglalták össze, hogy a komponensek kezdetben még hagytak kívánni valót maguk után. A program előrehaladtával a gondok megszűntek. Gyors, pontos válaszokat kaptak, a munkatársak segítőkészek voltak. Az egyes komponensekben úgy tűnt, hogy egymástól függetlenül futnak a programok, így fordult elő, hogy egyszerre több projektben is több képzést szerveztek, ami nagyban nehezítette az iskolában maradt pedagógusok munkáját. Nem minden estben volt érezhető az összehangolt munka. Az egyes komponensek nem voltak minden tekintetben összekapcsolva, a szakmai vezetők egy része nem a szakképzésben tevékenykedett. A kommunikáció megfelelő volt, de nem minden estben volt összehangolt. A komponensek vezetői nem egyeztettek egymással. A komponensek között nem volt megfelelő mértékű az összehangoltság, gyakran párhuzamosan folytak hasonló feladatok felesleges energiát elvéve más teendőktől. Az egyik legnagyobb hiányosság az „A” és „B” komponens összehangolásának a hiánya volt. Sajnos a projektek a bevezetési időszakban nem találkoztak egymással. Csak a harmadik évben kerültek szinkronizálásra. 5.2.3.
A Program támogatottsága
A Program támogatottsága mindvégig magas volt gyakorlatilag minden érintett csoport körében. A Program maguk az intézményvezetők, a tanárok és a szakoktatók szerint is kiemelten a vezetésben élvezte a legnagyobb támogatottságot. A méréseink is megerősítették a Program iránti pozitív attitűdöt. A vezetők programmal kapcsolatos attitűdje pozitív, többségük nem csupán elfogadta, hanem támogatta is a folyamatokat. A legnagyobb problémának azt élték meg, hogy a Program lezajlása után semmilyen támogatást nem kaptak, magukra hagyatva folytathatták a fejlesztések mentén elindított folyamatokat.
25/144
A fejlesztési célok termék szinten alapvetően megvalósultak, és a rendszerben kipróbálásra kerültek. Az intézményvezetők a programszintű cél és elvárás közül az eszközbeszerzésnek és a tanártovábbképzésnek a megvalósulásáról nyilatkoztak elégedetten. Viszonylag elégedettek a módszertani kultúra fejlődésével és az iskolai menedzsment fejlesztéséhez való hozzájárulással. Árnyaltabbak a vélemények a diákok tanulási módszerének eredményesebbé tételéről és a tananyagfejlesztésről. Kis előrelépést látnak a szülőkkel való kapcsolattartásban és a szakképzés megkezdéséhez szükséges alapkészségek fejlesztésében. A Program egészének egyik fő célkitűzése a tanulói hátrányok csökkentése volt. A vezetők az e célt segítő eszközök hatékonyságát értékelve a leghatékonyabb eszköznek az eszköz- és infrastruktúrafejlesztést, a legkevésbé hatékonynak a munkatársakkal, illetve a szülőkkel való intenzívebb együttműködést nevezték. Az infrastruktúra fejlesztése a tanári válaszokban is az első helyen van, és a szülőkkel való együttműködés fontossága, ha nem is szorul az utolsó helyre, de a legkevésbé hatékony tényezők között jelenik meg. Ez teljes ellentmondásban van a szakirodalom preferenciáival, és arra figyelmeztet, hogy az igazgatói válaszok – és valószínűleg a gondolkodásmód is – oly mértékben át vannak itatva az intézményi egzisztenciális érdekekkel, hogy azok csak megszorítással nevezhetők szakmainak. Ez azt is jelenti, hogy egy a „szükségletfelmérésre” fókuszáló ágazati politika akár még kontraproduktív is lehet. Az igazgatók kollektív véleménye szerint a tanulási és tanítási módszertan, a tanártovábbképzés és a tanárok közötti együttműködés tekinthető még kifejezetten hatékony eszköznek. A hátránycsökkentésben a munkaadókkal való intenzívebb kapcsolattartás és a vizsgakövetelmények megújítása csak korlátozott szereppel bírhat A tanárok és szakoktatók a Programnak a célok megvalósulásához való hozzájárulását értékelve azt jelezték, hogy a legfontosabb az eszközfejlesztés volt, majd ezt követte a módszertan szerepének fontossága, majd a gyakorlati képzésnek a szakképzésben való erőteljesebb jelenléte. A korszerűbb tananyagok, a tanulási módszerek, az alapkészségek fejlesztése teljesüléséről relatíve kedvezőbb a kép. A szülőkkel való intenzívebb együttműködés, a lemorzsolódás csökkentése, a szakiskolai presztízs növelése kapta a legtöbb kritikát, már ami ezek megvalósulását, a Programnak az ehhez való hozzájárulását jelenti. A szakértők szerint a Program céljai leginkább a módszertani megújulás területén, a korszerű tanulás módszertani eszközök használatában valósultak meg. Legkevésbé megvalósuló célnak a tanulók elhelyezkedési esélyeinek növelését jelezték. A Program megvalósítási elemei közül a szakértők, a tananyagfejlesztést tartották a leghasznosabbnak, majd ezt követték a workshopok. Legkevésbé hasznosnak a kerettantervfejlesztést tartották. A szakértők véleménye szerint a Program az iskolák technikai felszerelését, a tanítási módszerek megújulását, a tanári felkészültséget javította leginkább. A legkevésbé tanulók tanuláshoz való hozzáállásának javítása, a tanulók elhelyezkedési lehetőségeinek javítása, a szülőkkel való együttműködés javult. 5.2.4.
A program hatása, hasznossága
Az intézményvezetők szerint egyes komponensek hatása és hasznossága igen változatosan ítéltetett meg. A legtöbben a leghasznosabbnak a „D1 és D2” komponenst jelölték meg, majd ezt követte az Informatika és a „B” komponens. A legkevésbé hasznosnak a pályaorientációs projektet nevezték meg. A Programnak, véleményük szerint, gyakorlatban érzékelhető, pozitív hatása volt. Egy nyugodt iskolai, oktatási rendszerben – ahol hosszú távon lehet gondolkodni a tanítás-nevelés fejlesztésében – jól lehetne hasznosítani ezt a Programot. A kapott eszközök, módszertani megújulás, mind hasznosak és fontosak voltak. Az informatikai projekt, a pályaorientációs projekt kapcsán szervezett továbbképzéseket kiemelkedőnek ítélték. Számos válaszadó szerint az „A” komponens céljai csak érintőlegesen valósultak meg. A külföldi tanulmányutak hasznosak voltak a vezetők szerint. Véleményük szerint a tananyag és tantervfejlesztés tovább mélyítette a különbséget a szakközépiskolai és szakiskolai képzés között, megnehezítve az átjárhatóságot. Az intézményvezetők egyértelműen az egyik leghasznosabbnak ítélték a minőség és önfejlesztés területek működését, azok gyakorlati hasznosíthatóságát.
26/144
A „D” komponensek kapcsán megismerkedtek a mediáció lényegével, a korszerű iskolavezetéssel, megtanultak pályázatot, fejlesztési tervet írni, teamekben dolgozni, gyakorolták a projektoktatást. Nyitottabbakká váltak, tudják alkalmazni a benchmarking-ot. Kaptak konfliktuskezelési technikákat, iskolamenedzselési ismereteket. Rengeteget fejlődtek a minőségbiztosítás területén. A „D” komponensekből a „D2” bizonyult hasznosabbnak, mert jelentős előrelépést jelentett az intézmény minőségfejlesztési gyakorlatában. Az eszközbeszerzések jelentősen segítették az elméleti és a gyakorlati oktatás feladatainak teljesítését, és hozzájárultak a tanulók motiválásának és a szemléltetés lehetőségeinek növeléséhez. Az „A” komponensnek jót tett volna az azonos szakmacsoportot oktató iskolák között megvalósuló együttműködés. Az „A” komponens jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy a pedagógusok felmérjék a hagyományos módszerek és tananyagok haszontalanságát. A válaszadók szerint apró eredmények láthatóak, de hosszabb időnek el kell még telnie, hogy kiderülhessen a problémás társadalmi csoportok irányába történt energia-befektetés hasznossága. Hatása mindegyik komponensnek érzékelhető volt, megmozdították a tantestületet, és alkalmazták a rendelkezésre álló anyagokat, módszereket. Az igazgatók a program legnagyobb erősségének a módszertani kultúrához való hozzájárulást ítélték, ezt követte a korszerű tanulás módszertani eszközök használata és az eszközfejlesztés. Legfőbb hibájául a kapkodást és az időhiányt nevezték meg, de többen is hátrányai közé sorolták a komponensek és projektek összehangolatlanságát, a következetes „végigvitel” hiányát, és a túlzottnak vélt adminisztrációt. A tanári és szakoktatói vélemények kevésbé egyhangúan, de szintén a színvonal javulásáról, és ennek a Programmal való pozitív összefüggéséről tanúskodnak. A módszertan és a gyakorlatiasabb tudásra törekvés és a felzárkóztatás terén is pozitív elmozdulást érez a válaszolók abszolút többsége, és nagyjából minden második pedagógus ezt határozottan összekapcsolja a Programmal. A diákok motiválásában való sikeresség, az intézmények gazdasági igényeinek követése és a színvonalbeli elmozdulás volt szerintük a Program leggyengébb összetevője. A tanárok és szakoktatók egyaránt úgy gondolják, hogy a Programból a legtöbbet a diákok profitáltak, de rögtön ők maguk, a pedagógusok következnek a sorban. 5.2.5.
Kompetenciavizsgálat
A kompetencia fogalma a hagyományosan porosz típusú hazai közoktatási rendszerben csak az 1990-es években kezdett meghonosodni, továbbá fontossá válni – elsősorban a nemzetközi mérések (pl. PISA) vizsgálatok, illetve az azokon elért rossz eredmények hatására. A szakképzésben azonban már korábban előkerült ez a fogalom, és több olyan fejlesztés indult, amely a kompetenciaalapú szakképzési kialakítását célozta meg. (Ezek közül talán legfontosabb az Országos Képzési Jegyzék kompetencia-alapúvá tétele volt 2006-ban.) A kompetencia fogalmának meghatározását, illetve mérésének lehetőségeit az 1. számú Melléklet ismerteti részletesen. 5.2.5.1.
Tanári kompetenciák
A vizsgálatainkban kértük az intézményvezetőket, pedagógusokat, szakoktatókat, tanulókat és szülőket, hogy egy kompetencialistán jelezzék, mely kompetenciák esetén tapasztaltak pozitív, illetve negatív változásokat a tanároknál a Program hatására. Az intézményvezetők szerint a program hatására javult a tanárok kompetenciája minden területen. A javulás azonban közepes, vagy alacsonyabb mértékű. Az általános szellemi képességek javulását ítélik meg a legkedvezőbben, és három területen, a differenciálás, a kommunikáció és a motiválás területén érezhető a javulás a tanároknál. Legkevésbé az olyan vezetői képességek javulását érzékelik a vezetők, mint a döntéshozatal, konstruktív érzelemkezelés, szóbeli megértés közlése és a kockázat értékelése.
27/144
Szintén kevésbé javult a normativitás, amely a követelményállítás, a szabályozás képességeit takarja. Figyelembe véve a célkitűzéseket, megállapíthatjuk, hogy azok a területek, amelyek fejlesztése a Programban is megjelent (differenciálás, kommunikáció/kooperativitás, motiválás) a vezetők szerint javuló tendenciát mutatnak. Legkedvezőbben az általános szellemi képességekről nyilatkoznak, amely átvitten egyfajta gondolkodási nyitottságot, innovációs készséget jelent, így látható, hogy a szemléletváltás terén jelentős a vezetők szerint a program hatása. A tanárok kreativitásuk, problémamegoldásuk és az ismeretátadási képességeik tekintetében jelentős javulásról számoltak be. A legkevésbé a kontrollképesség, a kockázatértékelés és a fegyelmezés képességének fejlődését jelezték. A közismereti tanárok legkevésbé a fegyelmezés területén láttak fejlődést, és leginkább kreativitásukban fejlődtek. A szakoktatók a motiválás fejlődését látták legnagyobb mértékűnek és ők is a fegyelmezés területén számoltak be a legkisebb mértékű fejlődésről. A gyakorlati oktatók a tanulók problémái iránti érzékenység javulását látták, míg legkevésbé a kockázatértékelésükben fejlődtek. A szakértőket szintén a kreativitás, a motiválás, az oktatási folyamatok tervezése területén jeleztek fejlődést a tanároknál, míg a legkevésbé a fegyelmezés, döntéshozatal, és kockázatértékelés területén érzékeltek at. A tanárok az aktív tanítás területén mutatták a legnagyobb fejlődést, míg legkisebb fejlődést a tanulás iránti motiválatlan tanulókkal való bánásmód területén érzékelték. A megkérdezett szülők 50% ismeri a két éve befejezett programot. A vizsgálatok alapján megállapítható, hogy a szülők a programban célzott és fejlesztett tanári kompetenciák közül az aktív tanítást (a projekt módszer elemeivel) és az IKT-használatot, mint tanári képességeket értékelték a legkedvezőbben. Szintén jónak tartják a szülő-tanár kapcsolattartást is. Legkevésbé a továbbképzéseken szintén nagy hangsúlyt kapott differenciálás megvalósulását érzékelik a szülők, és a tanulói érdeklődés felkeltése is alacsony értéket kapott a többi kompetenciához képest. A motiváló értékelés és a tanári konfliktuskezelés szintén magas értékeket kaptak. Hasonló eredményeket figyelhetünk meg a dokumentumelemzéseknél és a tanulói megkérdezésnél. Összevetve a tanári kompetenciák szülő és tanulói össz-megítélését, minden területen a szülőknél kapunk magasabb átlagot. Ez az értél 3,95, ugyanez a tanulóknál 3,37. A legnagyobb eltérés az IKT-használat megítélésében van. Lehetséges, hogy a szülők azon észlelése miatt sokkal kedvezőbb az ítéletük, hogy az iskolák felszereltsége valóban javult az utóbbi években, de a tanulók tapasztalják azt, hogy ezek az eszközök valóban használatban vannak-e. A tanulók megítélése szerint a tanároknál a Programban célzott és fejlesztett tanári kompetenciák közül a projekt módszer, a kapcsolódó aktív tanítás és a kooperatív módszerek használata haladja meg az átlagot, valamint ide sorolhatjuk még a motiváló értékelést és az eredményorientáltságot. Ezzel szemben a konfliktuskezelés, az érdeklődés felkeltése, az IKThasználat, a moduláris rendszer és a differenciálás kompetenciakörök elmaradnak az átlagtól. Hasonló eredményeket figyelhetünk meg a dokumentumelemzéseknél. A tantervfejlesztések egyik problémája, hogy a projekt módszer kiemelt szerepet kapott a tanterveknél és helyenként megjelentek a kooperatív technikák, de a további fejlesztéssel is célzott területek, mint a differenciálás, konfliktuskezelés, moduláris rendszer támogatása, bár a továbbképzéseken megjelent, de a tantervi támogatottság alacsonyabb volt. Úgy tűnik, ennek következtében a fejlesztett pedagógiai módszerek fennmaradása is rövidtávon érvényesült. Figyelemre méltó, hogy a tanári IKT-használat megítélése sem kedvező a tanulóknál. A tanulók által együtt járónak ítélt tanári képességekből az aktív, projektalapú tanítás, valamint a tanulói többszempontú megközelítést támogató módszerek kapták a legkedvezőbb értékelést. Kedvező a támogató követelményállításra vonatkozó ítélet is, de a többivel összevetve igen kedvezőtlen a differenciáló motiválás képességével kapcsolatos értékelés. Úgy tűnik, hogy a tanulók megítélésében a tanítás során megvalósuló differenciálással szemben kiemelt jelentőségű, hogy a tanár a motiválás terén is tud-e egyénközpontú lenne. A komponens tar-
28/144
talmi összetevőinél az érdeklődés felkeltése mellet a zavaró órai magatartás kezelése is megjelenik, ami nyilvánvalóan befolyásolja az esetleg motivált tanulók haladását. A tanulói értékelés szerint is „hiányos” a tanárok fegyelmezési, a tanulói magatartás hatékony kezelését lehetővé tevő eszköztár. A differenciálás mellett a programban célzott konfliktuskezelés, érdeklődés felkeltése, IKThasználat, a moduláris rendszer tanári kompetenciakörök megítélése is átlag alatti. Valószínűsíthető, hogy a tanári továbbképzésen túl, a módszerek használatát támogató alkalmazás nem kapott elég hangsúlyt a programban. Így például a kifejlesztett tantervekkel kapcsolatos kritika, hogy a fentiekre kevésbé támaszkodnak az anyagok, alátámasztottnak tűnik. A tanulók megkérdezésének eredményeként látható, hogy négy területen nagyjából hasonló a tanárok kompetenciájának megítélése: ezek az aktív tanítás, projekt módszer, moduláris rendszer használata és a kooperatív módszer. Ez azért meglepő, mert a dokumentumelemzések és a monitoring értékelés is kiemeli, hogy a C komponens a projekt- és a kooperatív módszerek használata szempontjából a többi komponenshez képest sikeresebbnek mondható, például a tanterv- és tananyagfejlesztésekben. Ehhez képest a tanulói megítélésben nem találunk jelentős eltérést a kompetenciákat illetően a „C” komponensben résztvevő és a más kompetenciaterületeken résztvevő iskolák tanulóinál. AZ is megállapítható, hogy minden összetevőben szignifikánsan kedvezőbb a tanári kompetenciák megítélése azoknál a tanulóknál, akik olyan intézménybe járnak, amely részt vett a „C” komponensben. Azt azonban figyelembe kell vennünk, hogy az értékelések a középértéknél találhatóak, főleg a „C”-ben részt nem vevő tanulóknál. Amiben a „C” komponensben résztvevő iskolák diákjai leginkább hatékonynak tarják a tanárokat, az a motiváló értékelés, a differenciálás és az IKT-használat. Az előbbi két terület a dokumentumelemzés szerint is sikeresnek bizonyult a „C” komponensben, így eredményeink ezen a területen a hatás „fennmaradását” tükrözik. 5.2.5.2. A tanulói kompetenciák A tanuló kompetenciákra vonatkozóan a tanulói önmegítélés és s a szülői értékelés áll rendelkezésünkre. A szülők megítélése a tanulói kompetenciákra vonatkozóan összátlagában alacsonyabb, mint a tanári kompetenciákra vonatkozó szülői ítélet, illetve egységesebbnek mondható, nincsen akkora eltérés a legkedvezőbben és legkevésbé kedvezően megítélt kompetenciák közt, mint a pedagógusoknál. A szórás alapján a legkevésbé egyöntetű képet a projekt alapú tanulásra vonatkozóan láthatunk, kevésbé nagy a szórás a tanulás tanulása és a gyakorlatorientált tanulás kompetenciákra vonatkozón. A tanulók a program által a tanári módszertani fejlesztés által célzott kompetenciaterületeken a projekt alapú- és a tanulás tanulása területeken tartják leginkább hatékonynak magukat és az önmotiváció képességében is kedvező az önmegítélésük. Észlelésük szerint legkevésbé a csoportos és az önálló aktív tanulás, illetve a szakmai gyakorlatorientált tanulás jellemző rájuk. Összevetve a tanárokra vonatkozó felméréssel megállapítható, hogy a projekt alapú tanításra és tanulásra vonatkozóan összhangot találunk a tanulók értékelésében, ugyanakkor a tanárok aktív tanítása kevésbé hatékony.
29/144
A tanulói kompetenciákra vonatkozó tanulói és szülői értékelés átlagai 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
tanulói értékelés
ág to r ie nt ál ts
ta nu lá s
ya ko rla
ak tív
sz ak m
ai g
ön ál ló
ta nu lá sa s
ta nu lá
pr oj ek t
al ap ú
ta nu lá s
szülői értékelés
A vizsgálati eredmények alapján megállapítható, hogy a két szakmai vonatkozású tanulói kompetenciára – projekt alapú tanulás, gyakorlatorientált tanulás - és a tanulási képességre vonatkozó megítélés csak kis eltérést mutat a szülőknél és jónak értékelt a tanulóknál. Kevésbé kedvező a kép az aktív tanulás képességére vonatkozóan. Az utóbbi képesség a tanulók önálló, ezen belül önmotiváción alapuló, önirányított tanulásra vonatkozó képességét érinti. A szülők úgy érzékelik, hogy ezen a területen kevésbé hatékonyak a gyerekeik, míg a tanulás szervezésében és a szakmai feladatok végrehajtásában magasabbnak ítélik a gyermekeik kompetenciáját. Ezzel kapcsolatosan, gondoljunk vissza a tanárok önmagukra vonatkozó megítélésére. A pedagógusok azt jelezték, hogy az aktív tanítás kompetenciájában fejlődtek a legtöbbet. Meg kell állapítsuk, hogy bár a program a pedagógusok megítélése szerint az aktív tanítást és a kooperatív elemek módszertani fejlesztését célozta, és a tanárok ezzel elégedetten fejlődésről számoltak be, mégis, a tanítási gyakorlatukban ezen kompetencia gyakorlati megnyilvánulása nem jelent meg olyan mértékben, ahogyan azt a tanulók és szülők elvárnák. A tanulói kompetenciák megítélése mellett azt vizsgálatuk a két csoportnál, hogy hogyan ítélik meg a Program tanulókra gyakorolt kompetenciafejlesztő hatását. A szülőknek a kompetenciaterületek fejlődésére vonatkozó értékelése közepes szintű (3,33). Az alapkompetenciákra (3,46) és a pályakompetenciákra (3,20) vonatkozó ítéletek átlagánál látható, hogy az előbbi területeken kedvezőbb szülői megítélés. Ez ellentmond az iskolákra és tanárokra a szakmai felkészítés szempontjából kedvező szülői megítéléseknek. Azt találtuk, hogy a szülők az alapkompetenciák közül a gyerekeik kooperációs kompetenciájának fejlődésével a leginkább elégedettek, ami a program tanári továbbképzéseinek egyik módszertani célkitűzése volt. Az alapkompetenciák többi területének (önismeret, kommunikáció, önfejlesztés) fejlődésére vonatkozóan közepes a szülők értékelése. A pályakompetenciák fejlődésénél a szülők a szakmai gyakorlati kompetenciát itt is a leginkább kedvezően ítélik meg, míg a lehetőségek észlelése, önálló munkavégzés közepesen megítélt. A legkevésbé a szakmai idegen nyelvi kompetencia fejlődését észlelik a szülők gyerekeiknél. A tanulók kompetenciafejlődésre vonatkozó önmegítélésénél megállapítható, hogy a tanulók és a szülők megítélésének átlaga az előbbiekkel szemben nagyon hasonló értéket mutat (tanulói összátlag: 3,29).
30/144
A tanulók a szakmai idegen nyelvi kompetencia fejlődését ítélik a legkisebb mértékűnek, míg a legmagasabb a kooperációs kompetencia fejlődésének észlelése. Szintén magasnak ítélt az önismeret és a szakmai gyakorlati kompetencia fejlődése, amit a kommunikációs kompetencia és a lehetőségek észlelése pályakompetencia követ. Az átlaghoz közelinek ítélt az önálló munkavégzés és az önfejlesztés kompetenciájának változását. A „szakmai idegen nyelvi” és az „önismereti” kompetenciák kivételével a szülők fejlődésre vonatkozó ítélete kissé kedvezőbb. Ugyanazon két kompetencia fejlődését tarják a legnagyobbnak: „kooperációs” és „szakmai gyakorlati” kompetenciákat. Négy kompetenciaterület fejlődésére vonatkozó észlelésben szignifikáns eltérést találtunk a szülők és a tanulók megítélése között, ahol a szülők jobbnak értékelték a gyerekek kompetenciáit. Ezek a szakmai idegen nyelvi, a lehetőségek észlelésének, a kooperációnak és a szakmai gyakorlati kompetenciának a területei. A tanulói képességek fejlődésére vonatkozóan összességében megállapíthatjuk, hogy az oktatás nyomán, közepes szintnél alig magasabb a kompetenciák fejlődésének átlagos megítélése, és a tanulók hasonló tárgyú megítélésével mind a fejlődés mértékére, mind a kiemelkedő tényezőkre vonatkozóan nagyfokú az összhang. Az alapkompetenciákból a kooperativitás, a pályakompetenciák közül a szakmai gyakorlati kompetencia fejlődésére vonatkozó észlelés emelkedik ki mindkét csoportnál, ami a Program tanári fejlesztéseinél a kooperációs technikák fejlesztésében célzott terület volt, míg a szakmai gyakorlati kompetencia fejlődése a gyakorlatorientáltság előtérbe helyezésének célkitűzésével hozható kapcsolatba, bár mindkét területen az észlelt fejlődés nem tekinthető kiugrónak a többi területhez képest. A legkevésbé a Program idegen nyelvi projektje által célzott szakmai idegen nyelvi kompetencia fejlődése mutatható ki mindkét csoport esetében. 5.2.5.3. Intézményekkel kapcsolatos elégedettség Az intézményekkel kapcsolatos elégedettséget a tanulóknál és a szülőknél vizsgáltuk. A tanulók iskolákkal való elégedettsége elég magas a szórást mutat. Ez arra utal, hogy nagyon különbözik a tanulók megítélése, vagy az intézményeken belül, vagy az intézmények között. Ezen túl látható, hogy a szakmai felkészítésre vonatkozóan szórnak legkevésbé a tanulói ítéletek. Az átlaggal összehasonlítva láthatjuk, hogy a tanulók elégedettsége a tanárok felkészültségére vonatkozóan és az iskola továbbtanulást megalapozó (pl. piacképes, elhelyezkedést biztosító szakma, információt adó iskola), információnyújtó hatékonyságára vonatkozóan kedvező. Hasonlóan magas a szakmai felkészítés színvonalának megítélése is. Legkevésbé az iskola motiváló szerepével elégedettek a diákok, nem lelkesít, nem ad sikerélményt, kihívást az iskolai oktatás. Szintén kevésbé kedvező a technikai felszereltség és az iskolai értékelés megítélése. A tanulók szerint első helyen az iskolákkal való elégedettségben a megalapozott továbbtanulás áll. Ez arra utal, hogy a programban célként kitűzött, piaci igényeket figyelembe vevő, elhelyezkedési esélyt növelő szakmák oktatása a tanulók szerint is megjelenik az intézményekben. Ezt követi a szakmára való felkészítéssel való elégedettség. Legkevésbé azzal elégedettek a tanulók, hogy ez az oktatás mennyire valósul meg úgy, hogy az a tanulóknak is sikerélményt nyújtson, lelkesítse őket. Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tanulók közepesnél elégedettebbek az intézményekkel számos olyan területen, amely a program célkitűzéseiben is szerepelt. Úgy érzik, hogy az iskola felkészíti, informálja őket, olyan szakmára, amely a piac igényeinek megfelel, ami biztosíthatja az elhelyezkedésüket. Kevésbé elégedettek azzal, hogy ez a felkészítés hogyan zajlik. Elfogadható igényük az, hogy a tanulás motiváló, kihívásokat állító legyen, ami arra utal, hogy a felkészítést „végző” tanároknál a módszertani oldalnak erre a külső motivációt biztosító részére is érdemes hangsúlyt fektetni.
31/144
A szülők iskolával kapcsolatos megítéléséből azokat a következtetéseket vonhatjuk le, hogy legkedvezőbben a tanárok felkészültségét, módszereit ítélik meg a szülők, és szintén magas az oktatás szakmai felkészítés oldalára és az iskola továbbtanulással kapcsolatos működésére vonatkozó elégedettség is. Jónak tarják az iskolák technikai felszereltségét, míg a többi komponenshez képest kedvezőtlen az iskola gyerekekre vonatkozó értékelésével kapcsolatos megítélésük. A program célkitűzéseivel összevetve megállapíthatjuk, hogy a szülők a tanárok szakmai és módszertani felkészültségét igen jónak találják és a pályaorientációs kompetenciák (szakmai felkészítés; piacképes, elhelyezkedést segítő szakma oktatása) terén is kedvező ez az ítélet. Az eszközbeszerzésekkel támogatott technikai felszereltségre vonatkozóan is kedvező a szülői megítélés. Talán a differenciálás tanári képességének kedvezőtlenebb megítélésével is összefügg az intézményi értékelés objektivitásának kedvezőtlen értékelése, ezen a területen problémákat látnak a szülők.
Az intézményre vonatkozó szülői és tanulói megítélés átlagainak összevetése
tanulói értékelés
ér té ke lé s
er el ts
el sz te ch ni ka
if
ég to vá bb ta nu lá s
szülői értékelés
ta ná ro k
ok ta tá s
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Összevetetve a szülők és tanulók intézményre vonatkozó értékelését a mindkét csoportnál vizsgált összetevőkre vonatkozóan megállapíthatjuk, hogy a szülők megítélése összességében itt is kedvezőbb (összátlag 4,08), mint a tanulóké (összátlag 3,32). Vizsgáltuk a két csoport elégedettségi ítéletében az együtt járó értékeléseket. Megállapítható, hogy kissé eltér a szülők és tanulók intézménnyel kapcsolatos képe és ítélete. A szülőknél a tanárokra és oktatásra vonatkozó ítélet egy komponensben jelenik meg és a legkedvezőbb értékelést kapja. A továbbtanulás, elhelyezkedés megalapozásával szintén elégedettek a szülők. Legkevésbé, bár azt is „jónak” tartják, az iskolától kapott, a képzésre, szakmára és gyermekre vonatkozó információ mennyiségével, az iskola nyitottságával elégedettek a szülők. A tanulók a továbbtanulás alapokra vonatkozóan mutatják a legkedvezőbb értékelést, míg a szakmára való felkészítést kevésbé kedvezően ítélik meg, természetesen az értékelések szintje itt is jóval alacsonyabb a szülőkéhez képest. Tehát a tanulói képességekre vonatkozó szülői megítéléshez hasonlóan, a tanulók itt is úgy ítélik meg, hogy a szakmára kevésbé készíti fel őket az iskola. A tanulóknál a tanulásban kapott sikerélmény mennyisége (sikerorientáció) különült el harmadik faktorként, amivel a legkevésbé elégedettek a tanulók.
32/144
5.2.6.
A Program egészére fordított erőforrások
A Programra fordított kiadások bár egyáltalán nem jelentéktelenek, de nem kiemelkedően magasak. Ha figyelembe vesszük, hogy a szakiskolai oktatás több mint egy évtizeden keresztül elhanyagolt fejlesztési terület volt, amelyre még a szellemi és infrastrukturális állagmegóvás szükséges költségeit sem költötték, a szegregációs folyamatok miatt pedig a többi középfokú program előnyére ebből a szektorból folyamatos jelleggel spontán forráskivonás történt, akkor a Program a költségvetésnek a szakiskolai képzéssel szemben méltányossági és gazdaságossági alapon egyaránt fennálló adósságának csak kis részét törlesztette. Ismerve a középfokú képzés szektorainak állapotát, legalább egy évtizeden keresztül kellene ilyen volumenű fejlesztési többletforráshoz juttatni a szakiskolai képzést, hogy a méltányossági egyensúly helyreálljon, és esély nyíljon olyan alapvető célkitűzések teljesülésére, mint pl. a szakiskolai képzés szakmai és társadalmi presztízsének helyreállítása. 5.2.7.
A fejlesztések vizsgálata
A Program egyik fő tevékenysége a fejlesztés volt. A fejlesztés mind tematikájában, mind műfajában széles területet ölelt fel. Készültek komplett kerettantervek, tananyag-modulok, segédanyagok, tanár-továbbképzési anyagok, kompetenciaprofilok, szakmai és vizsgakövetelmények, feladatbankok, mérési-értékelési eszközök, szószedetek, szakmákat bemutató filmek. A közismeret, a szakmai előkészítés és a szakma egyaránt a fejlesztett területek között található, amint a felzárkóztatás és maga a képzés is. A közvetlen célcsoportok között a 9-12. évfolyamos diákok és a pedagógusok egyaránt szerepeltek. A tartalomfejlesztés tehát nem tévesztett irányt, célrendszerét és feladat-meghatározását tekintve harmonizált a programmal. A tartalomfejlesztések egyik legerősebb oldalának tekinthetjük a gyakorlatorientáltabb képzés elősegítését. Ezt a szempontot a vizsgált dokumentumok túlnyomó többségénél azonosíthattuk. Az elmélet-gyakorlat aránya a vizsgált dokumentumok túlnyomó többségénél optimálisnak tekinthető. Meglehetősen markánsan megjelenik a piacorientáltabb képzés elősegítése is a vizsgált dokumentumokban. A kompetenciafejlesztések tekintetében folyamatosan nyomon követhető ugyan az igyekezet a különböző típusú kompetenciafejlesztések középpontba állítására, ez az igyekezet azonban néhány esetben módszertani problémák miatt nem vezetett átütő eredményre. A szakmaspecifikus tartalmakról és a pályaorientációs szempontokról is elmondható nagy általánosságban, hogy az elvárt mértékű fejlesztést tükrözik, nem hagynak komolyabb kívánnivalót maguk után. Az intézményvezetők valamivel több, mint fele szerint teljes mértékben, kisebbik részük szerint részben illeszkedett az Program tartalomfejlesztési tevékenysége az intézmény stratégiai céljaihoz. Ezen belül a hátránykompenzáláshoz is elég hasznosnak tartják a megvalósult fejlesztéseket, bár ebben a tekintetben a fő tevékenységeknél kevésbé. Az intézményvezetők túlnyomó többsége nagymértékben tájékozottnak érzi magát a Program fejlesztési tevékenységeivel kapcsolatban általában, s a legtöbben még az egyes komponensek, projektek kapcsán is rendelkeznek konkrét információkkal. Legfőbb információforrásként a legtöbben a szakma.hu honlapot és az intézményi komponensfelelősöket említették. Az intézményvezetők többsége úgy vélte, hogy a tananyag- és tantervfejlesztési munkák során a fejlesztések irányítói és a fejlesztéseket végzők támaszkodtak ugyan a szakiskolai tapasztalatokra, ez azonban nem minden komponens és nem minden fejlesztés esetében valósult meg teljes mértékben. Ugyanígy problémásnak ítélték meg a fejlesztésekről való visszacsatolás korlátozott lehetőségét. A fejlesztések negatívumai között a leggyakrabban említett tényező az időhiány, a kapkodás volt, amelyet a kérdezettek kétharmada tartott jellemzőnek valamely komponensre, projektre. Gyakran hiányoztak a bevezetéskor a tanításhoz szükséges segédanyagok. Nem voltak tankönyvek, tanári segédletek. Az intézmények valamivel kevesebb, mint felében jelentett nehézséget az, hogy nem állt elegendő információ a rendelkezésükre a bevezetéshez, a fejlesztések eredményeit nem ismerték eléggé a pedagógusok. Alig jelentett viszont problémát a bevezetéshez szükséges eszköz- és infrastruktúra hiánya.
33/144
A vezetők többsége néhány más, a Programban résztvevő intézmény tapasztalatait ismeri a tananyag- és tantervfejlesztési eredmények bevezetésével kapcsolatban. A legtöbb intézményvezető úgy látja, hogy a Program komponensvezetői, projektvezetői valamint az intézmények közötti kommunikáció elég jól működik. A résztvevő intézmények vezetői kedvezően értékelték az iskolájukban dolgozó pedagógusok közötti információcserét, egyharmaduk maradéktalanul elégedett ezzel, de a többiek nagy többsége is legalább nagyjából elégedett. Az intézmények nagyjából kétharmadában az elmúlt időszakban a pedagógiai programot úgy dolgozták át, hogy abban a Program során kidolgozott fejlesztéseket is felhasználták. Az intézményvezetők többsége úgy látja, hogy a Program tananyag- és tantervfejlesztései eléggé beépültek a mindennapi szakmai munkába. A tananyag- és tantervfejlesztési tevékenység legnagyobb erősségének, legfőbb pozitívumának a módszertani kultúra változását, de legalábbis a változások elindulását látják. Sokan a szemléletváltást tartják a legfontosabbnak, néhányan pedig a Program gyerekorientáltságát, hogy a fejlesztések irányultsága miatt jobban épít a képességekre. Alapvető hiányosságokat a vezetők a fejlesztési tevékenységgel kapcsolatban nem észleltek, kifejezetten elégedetlenek nincsenek, legfeljebb néhányan egy-egy konkrét vonatkozásban. Az intézményvezetők leghasznosabbnak a kerettanterveket ítélik, ennek használata értékelt a legmagasabb szintűnek is, 78,97 %-kal. A tanártovábbképzés anyagai kerülnek hasznosságba a második helyre, de az intézményvezetők szerint ezek használata csak 50 % körüli, a hatodik helyen áll. A hatfokú skálán kb. 4-re értékelik a feladatbank, a szakmai és vizsgakövetelmények és a tananyag modulok hasznosságát. Ezek közül a szakmai és vizsgakövetelmények használata 72,73% -kal a második helyen áll, a tananyagmodulok pedig 58,9 %-kal a harmadik leggyakrabban használt fejlesztése a programnak a megkérdezettek szerint. Ehhez képest a Feladatbank használata 44,3 %-os. Kissé alacsonyabb, de szintén négy körüli hasznosságúnak találják a mérés-értékelés eszközöket és a segédanyagokat, ezek használata is 50% körüli az iskolavezetők szerint. A legkevésbé a szószedeteket tartják hasznosnak az intézményvezetők, használatuk is ennek megfelelően az utolsó helyen áll (32,6%). Szintén alacsonynak találják a fejlesztések közül a szakmákat bemutató filmeket - amelyek használata is alacsony, 43,83% - és a kompetenciaprofilokat, amelyeket azonban ehhez képest 49,86%-os, tehát közepes mértékben használják. A tananyagfejlesztések hatásait az alábbiakban foglalhatjuk össze az intézményvezetők szerint. A kémia, fizika, biológia, földrajz tantárgyak helyett a tanulók természetismeretet tanulnak. Előnye a tanulók szemszögéből, hogy kevesebb a közismereti órák száma. Több idő jut pályaorientációra, gyakorlatra. Hátránya a tanulók felületes ismerete, a tantárgynak megfelelő szaktanár biztosításának nehézsége. A tanulók felzárkózása, hiánypótlása jobban biztosított. Motiváltabbak a változatosabb módszereknek köszönhetően. A tananyagfejlesztések beépülnek a helyi tantervekbe. Segítséget nyújtottak a pedagógusoknak a tananyagtartalmak átgondolására és átdolgozására. Az „A” komponens munkájában van hozadéka, de csak módszertani, a „B” komponensben módszertani és tananyag-fejlesztési hozadékok vannak. A pályaorientációs tanulóknak nem megy el a kedve a tanulástól, a nyolc általános végzettséggel nem rendelkezőknek is lehetőséget ad a szakmák tanulására („C” komponens), a „B” komponensbeli fejlesztések egyértelműbbé tették a szakmák követelményrendszerét. Az „A” komponens tantervei lehetőséget biztosítanak a kompetencia alapú oktatás bevezetéséhez. A tananyagfejlesztések a tematikus projektekben is éreztették hatásukat. A 9-10. évfolyamon a gyakorlatiasabb szakmai alapozást tudtak megvalósítani az idegen nyelvi projektekben a szakmai idegen nyelv kihangsúlyozása nagyobb teret kapott. Előtérbe került a kompetencia alapú mérés és értékelés is. Összességében úgy vélték, hogy nem volt mostanában olyan program ahol ennyi tananyagfejlesztésre, tanártovábbképzésre, eszközfejlesztésre és minőségbiztosítási tevékenységre sor került. Az Programban a szakképző iskolák mind a megyékben és régiókban, mind országos szinten, egy jól működő hálózatot hoztak létre a képzések, tréningek és workshop-ok jóvoltából.
34/144
Az intézményvezetők 90%-a szerint az iskolák segítése, támogatása és ösztönzése helyi tanterveik kidolgozásában, a Programban kifejlesztett kerettantervek intézményi adaptációjában sikeresnek ítéltetett. Abban mindannyian egyetértettek, hogy a Program kapcsán a helyi tantervek kidolgozáshoz segítséget kapott az iskola. A jelenlegi tantervek lényegesen könnyebbek a tanulók számára, mint az előtte alkalmazott kerettantervek, de általuk az iskolatípusok közötti átjárhatóság most már szinte lehetetlen. A helyi tantervek kidolgozása mégis mindenképpen hasznosnak mondható. Megmozgatta a tantestületet, a kerettanterv segítségével sikerült megérteni, hogy a piaci igényekhez igazodó szakképzett munkaerőnek mit kellene tanítani. Elősegítette a tanárok együttműködését, a tantárgyak közötti koncentráció erősödését. A szakértői támogatás kevésbé segített, az elkészült dokumentumok inkább, és az egymástól tanulás segítették a kidolgozást. Az intézményvezetők többsége jelezte, hogy jó lett volna az intézmények számára a Program lezárulta után is segítséget adni az eredmények megtartásához és az ott létrehozott eredmények további hasznosításához, például azzal, hogy az SZFP II. fejlesztéseiből közvetlenül részesülhettek volna (módszertani fejlesztések, projektek stb.). A „C” komponensben részt vett iskolák intézményvezetője szerint (65%) a szakiskolákban tanuló sajátos nevelési igényű diákok oktatását, nevelését megalapozó és fejlődésüket nyomon követő gyógypedagógiai vizsgálati módszerek alkalmazása megtörtént, adaptálódott az iskolákban. A fejlesztések azonban nemcsak ennek a Programnak a hatására működnek, hanem más EU-s programok is támogatják azt. A szakiskolákban tanítók saját tantárgyukkal és saját intézményi fejlesztéseikkel kapcsolatban viszonylag jól informáltnak érzik magukat, más fejlesztésekről, más intézmények munkájáról azonban kevésbé vannak ismereteik. A legnagyobb fokú tájékozottságot a saját tantárgygyal kapcsolatban érzékelik, itt a tanárok egyötöde kifejezetten tájékozottnak vallja magát, s további közel fele is inkább tájékozottnak definiálta magát. A Programhoz kapcsolódó intézményi munkában résztvevő vezetők többsége úgy véli, hogy a tananyag- és tantervfejlesztési munkák során a fejlesztések irányítói és a fejlesztéseket végzők támaszkodtak ugyan a szakiskolai tapasztalatokra, de megoszlanak a vélemények abban, hogy azokat mennyire vették figyelembe. Az intézményi komponensfelelősök – az intézményvezetőkhöz hasonlóan - is a visszacsatolás lehetőségével, illetve a fejlesztések rövid időn belüli hasznosíthatóságával kapcsolatban jelezték leggyakrabban, hogy az, véleményük szerint, inkább csak részben valósult meg. Az intézményi komponensfelelősök – az intézményvezetőkhöz hasonlóan – a visszacsatolás lehetőségével jelezték leggyakrabban fenntartásaikat. A komponensfelelősök nagy többsége úgy látja, hogy a Program tananyag- és tantervfejlesztései eléggé beépültek a mindennapi szakmai munkába, de olyanok nincsenek, akik szerint ez teljes mértékben megtörtént volna. A tananyag- és tantervfejlesztési tevékenység legfőbb pozitívumának a tanulók képességeihez, illetve a munkaerőpiac elvárásaihoz illeszkedő tantervek kidolgozását, és a tananyagok moduláris rendszerben való alkalmazásának a lehetőségét emelték ki a legtöbben. A felhasználóként azonosítható pedagógusok szerint a legnagyobb erősség az új módszerek alkalmazása, a tanulók képességeihez igazodó tananyagok, tantervek kidolgozása volt. A szakiskolában tanítók többsége úgy látja, hogy az egyes komponensek, projektek fejlesztései valamelyest illeszkednek egymáshoz, de csak néhányan vélik úgy, hogy az illeszkedés tökéletes. Az illeszkedésről a beosztott pedagógusokban pozitívabb kép él, mint az intézményvezetőkben és a komponensfelelősökben.
35/144
5.2.8.
A továbbképzések vizsgálata
A Programban résztvevő iskolák humán erőforrásának megújítása az egyik legfontosabb cél volt. Ennek megfelelően valamennyi komponensben intenzív tanártovábbképzésre került sor. A válaszadó pedagógusok kétharmada jelezte, hogy a képzésen való részvételét alapvetően a munkahely kezdeményezte. A jelentkezésben való egyéni kezdeményezést a válaszadók fele jelölte meg. A két intenció szerencsés esetben, szerencsére nem is ritkán egybeesett. Ez arra utal, hogy a továbbképzési tevékenység a Program céljai mentén, vezetői irányítással alakulhatott. A részvételt nem a tanári autonómia dominálta, így az nem is vihette félre. A részvételt megelőző motiváltságot természetesen nem tudtuk mérni, de a – későbbiekben idézett – magas elégedettségi mutatók arra utalnak, hogy tömegesen nem került sor érdektelen, a képzésen tanultakat a továbbiakban nem hasznosító pedagógusok részvételére. Szórványosan természetesen előfordultak ilyenek, illetve tudjuk, hogy a delegálási döntések hatékonyságát olykor az éppen mozgósítható tanárok közül való szelektálás korlátozta. Gyakran korlátozta a szükségletek és a lehetőségek fényében tekintve, intézményi megítélés szerinti optimális részvételt a keretszámok merevsége, illetve a helyettesítés megoldhatatlansága. A helyettesítés anyagi terheinek szerződésben vállalt kötelezettségét az esetek többségében teljesítették a fenntartók, mintegy egynegyedük azonban nem vagy részben. A Program továbbképzései, tanulmányútjai az intézmények valamivel több, mint felében teljes mértékben illeszkedtek a hosszú távú fejlesztési elképzelésekhez, a kisebbik felében azok inkább csak részben feleltek meg a stratégiai terveknek. Azok, akik úgy vélik, hogy az illeszkedés nem volt tökéletes, leggyakrabban a módszertani segítséget, a tapasztalatcserét illetve a gyakorlati irányultságot hiányolták. Elenyésző azon képzések aránya, amelyet a résztvevők erős kritikával illettek, amelynek gyakorlati hasznosíthatóságát legalább kis mértékben nem látnák. A megtartott képzésekkel alapvetően elégedettek a résztvevők, háromnegyedük a munkája szempontjából hasznosnak találta a képzést, a résztvevők fele számára teljesen új volt a képzés témája. A képzéseken részt vett vezetők és beosztott pedagógusok elégedettségi szintje teljesen megegyezik, elég magas. Kifejezetten pozitív a továbbképzéseken fenntartók képviseletében megjelent résztvevők elégedettsége is, sőt, a tanárok átlagos elégedettségi szintjét jelentősen meg is haladja, igaz, hogy itt csak egy konkrét képzéstípus megítéléséről van szó. A képzések szakmai színvonalát a válaszadók fele a legmagasabb értéken jelölte. A képzőkkel (trénerekkel, oktatókkal, animátorokkal) is nagymértékben elégedettek voltak a tanárok. Kritika leginkább – a résztvevők többségétől – az előzetes információ elégtelenségével és a kiadott szakmai anyagokkal kapcsolatban fogalmazódott meg, továbbá az időkereteket tartották szűkösnek. A hazai továbbképzésekkel kapcsolatban a tanárok túlnyomó többsége arról számolt be, hogy mindennapi munkája során tudja alkalmazni a továbbképzésen tanultakat, bár a tanultak használhatóságáról alkotott kép elég vegyes. A hasznosíthatóság szempontjából a szakmai és a módszertani elemek mellett a szemléletváltásra ösztönző – nem közvetlenül, hanem áttételesen érvényesülő – elemek értékelése a legkedvezőbb. Kevesen vannak, akik a továbbképzések általunk felsorolt elemeit egyáltalán nem tartják hasznosíthatónak, ők leginkább a minőségirányítás, minőségmenedzsment és az önismereti elemek vonatkozásában értékeltek így. A képzési rendszer fő elemeinek (pl. hazai és külföldi továbbképzések stb.) intézményvezetők véleménye alapján a mérés-értékelés, valamint a külföldi nyelvi továbbképzések pozitívak, míg a hazai tantervkészítések nem valósultak meg, mert nem vették figyelembe az egyes szakmacsoportok sajátosságait. Véleményük szerint mind a hazai továbbképzések, mind a külföldi tanulmányutak alkalmasak voltak a szakmai megújulás elősegítésére. Jónak ítélték a D1 komponens külföldi útjának előkészítését, lebonyolítását. Nagyon hasznosnak találták a módszertani útmutatót, mely ráhangolta a résztvevőket az idegenben történő tapasztalatszerzésre, adott megfigyelési szempontokat, és nagyban segítette a látottak, hallottak feldolgozását, rögzítését.
36/144
Praktikus volt, hogy kollégáikkal nem egy országba utaztak, így új ismereteik megsokszorozódhattak. A külföldi tapasztalatok egy új szemléletet honosítottak meg az iskolákban. A hazai továbbképzések egy korszerű módszertani kultúrát indítottak az intézményekben. A továbbképzések során megismert elemek közül a projektmódszer a projekt óraterv, az idegen nyelvek IKT eszközökkel történő oktatása bevált. Nehéz alkalmazni a nagy osztálylétszámok miatt a kooperatív technikákat a differenciálást. A hazai továbbképzések közül főleg azok a módszertani továbbképzések váltak be, amelyek egy adott tantárgyat vagy szakterületet tanítók számára indultak. Nagyon hasznosak voltak az iskola által szervezett informatikai képzések, amelynek köszönhetően sok pedagógus szerezhetett informatikai kompetenciákat. Az intézményvezetők szerint a programban résztvevő szakértők, trénerek, oktatók felkészültsége a legjobb a kooperatív technikák (81,6%) területén volt. Ezt követte a módszertani ismeretek (81%), a projektmódszer (80,5%), a projekttervezés(78,5%) és differenciálási lehetőségek(74,5%) területén volt. A komponensenkénti megoszlás azt mutatja, hogy legelégedettebbek azok az iskolák voltak, amelyek az A és C komponensben is részt vettek. Az intézményvezetők szerint a tanártovábbképzések során közel 60%-ban valósult meg a tananyag feldolgozását és átadását segítő módszerek megismertetése. A módszerekkel jól megismerkedtek pedagógusok a képzések során, csoportmunkában saját maguk is megtapasztalhatták az egyes módszerek alkalmazását, a szervezési gondokat, problémákat, a motiváló hatásokat. Sajnos az, amire legnagyobb szükség lett volna, a gyakorlati alkalmazás bemutatása az csak részben valósult meg. Elméletben sokat hallottak a módszerekről, de több gyakorlati alkalmazás kellett volna. A természettudományi tantárgyakból igen sikeresnek tartják a vezetők a továbbképzéseket, azonban hiányolták a műszaki, gyakorlati tantárgyak módszertani továbbképzéseit. A képzéseken hallottak továbbadásának mértékét 25%-osra tehetjük a válaszok alapján. Az intézményvezetők szerint a tanártovábbképzések során csak részben valósult meg az egyéni haladási ütemekhez alkalmazkodó differenciált tanítási módszerek megismertetése. A továbbképzések közül volt olyan, amelyik az egyéni haladási ütemhez alkalmazkodó differenciált tanítási módszerekkel foglalkozott, de a módszer megismerésén túl nem volt elég idő a módszerek megfelelő szintű alkalmazására. További problémát jelentett, hogy a résztvevők eltérő területről jöttek, különböző tantárgyakat tanítottak, így nehéz volt mindenki számára gyakorlatiassá tenni a módszer megismerését a saját szakterületén belül. Emellett az ismertetés jó volt, de a megvalósítás már nehézségekbe ütközik a magas osztálylétszámok és a tanulók eltérő előképzettsége, tudása miatt. Harminc fő feletti létszámnál nem tudják alkalmazni. Azonban a szakma tanulásánál (8-12 fős csoportoknál) elméletben és gyakorlatban is megvalósítják. Nem volt szinkronban a tanártovábbképzés a tanulói sajátosságok ismeretével. A módszerek mellett lényeges a hátránykompenzálást segítő támogatói rendszer is, ennek továbbfejlesztése. A paradigma-váltáshoz szélesebb összefüggések feltételeinek kialakítása is szükséges. A vezetők véleménye szerint a tanártovábbképzések során nagymértékben megvalósult a tanulók tevékenységen alapuló foglalkoztatásának és motiválásának fejlesztését célzó módszerek megismertetése. Maximálisan egyetértett minden vezető ennek a módszernek a hatékonyságával, teljes körű alkalmazását az iskolák anyagi lehetőségei akadályozzák. A módszertani képzések mindegyike támogatta a módszertani megújulást, új módszerek bevezetését és a tanulóközpontú módszerek alkalmazását. Ezek a módszerek a tanuló aktivitásra épülnek, növelik a tanulók bevonását, így segítik a motivációt is. A napi gyakorlatban 20%-uk használja. A vezetők szerint a tanártovábbképzések teljes mértékben hozzájárultak a módszertani kultúra fejlesztéséhez, a módszertani szemléletváltáshoz. Azt fogalmazták meg, hogy az iskoláknak alkalmazkodnunk kell a tanulói igényekhez a módszertani kultúra megváltoztatásával, mert a régi módszerekkel szinte „taníthatatlanná válnak a diákok”. A továbbképzésben részt vevő tanárok többségét megérintették az ott hallottak és a változtatás iránti igény is megfogalmazódott a többségben, de a változatást ténylegesen csak nagyon változó hatékonyággal valósult meg. Volt olyan iskola aki mindennapi rutinhasználatról beszél, míg mások olyan 25% gyakoriságról számoltak be. Véleményük szerint a pedagógusok egyéniségétől, hozzáállásától és néha az életkorától is függött, hogy mennyire vette át és alkalmazta a gyakorlatban a továbbképzések során megismert módszereket.
37/144
Az intézményvezetők többsége arról számolt be, hogy a kollégák, akik első kézből ismerkedtek meg a továbbképzések anyagaival, további munkájuk során alkalmazták az ott szerzett ismereteket, és példát jelentettek a többi tanár számára is. Gyökeres változás indult meg, megismerték és alkalmazzák az új módszereket. Az intézményvezetők megítélése igen változatos volt a tanulmányutakkal kapcsolatosan. A tanulmányutak hasznosak voltak, hozzájárultak a továbbképzések sikerességéhez, a célkitűzések megvalósulásához, a módszertani szemléletváltáshoz. A tanulmányutak több szempontból hasznosak voltak: új módszereket ismertek meg a tanárok, és gyakran szembesültek olyan helyzetekkel, amelyek az övékéhez hasonló volt, de látták azt, hogy a meglátogatott intézményben nem központi döntés határára, hanem saját kezdeményezésre változtak a dolgok. A résztvevők megismerkedhettek a partner országok képzési struktúrájával, a látogatott intézmények módszertani kultúrájával, nevelési oktatási folyamataival, a minőségbiztosítási munkáról kaphattak képet. A tanulmányutak jó hatással voltak a továbbképzésekre, a kollégák új környezetben a napi problémáktól elszakadva jobban tudtak a feladatra koncentrálni. Azonban az utak bekerülési költsége és a szemléletváltás mértéke nem harmonizált egymással. A komponensekbe bevont és aktívan részvevő tanárok vettek részt a tanulmányutakon. Az iskolák 80%-ban a szakiskolában tanító, és innovációra fogékony pedagógusok közül választottak. De 20%-ban előfordult, hogy munkaközösségi illetve vezetőségi javaslat alapján döntöttek a résztvevő mellett. A válaszok között csak egyetlen esetben jelent meg az életkor, mint szempont, azaz, hogy meddig tudja hasznosítani iskolában a tapasztaltakat az utazó. A pedagógusok a külföldi útjairól az ilyenkor szokásos módon beszámolók, útijelentések készültek, de ezek nagy része formális, a kint szerzett tapasztalatoknak sem az igényes reflexióját, sem más számára értékes üzeneteket nem tartalmaz. A külföldi tanulmányutakkal kapcsolatban az intézmények kis része nyilatkozott úgy, hogy érdemi beleszólásuk volt a megfelelő program kiválasztásába, a többség csak részben tudta érvényesíteni egyéni elvárásait (57%), 30%-nyian pedig úgy válaszoltak, hogy egyáltalán nem. A külföldi programok esetében az intézményvezetők nagy része csak részben vagy kevéssé volt informálva ahhoz, hogy a megfelelő kolléga személyéről optimálisan dönthessen. Problémák inkább a nyelvtanfolyamoknál adódtak. Egyes dokumentumokból, válaszokból kiderül, hogy az előzetes tájékoztatás néhol akadozott, és a nyelvtanfolyamok szintfelmérésével is probléma volt több esetben, ezért néhányak számára nem volt igazán új, amit kint tanultak. Azok, akik részt vettek valamilyen külföldi tanulmányúton, valamennyi szempont alapján kedvezőbbnek értékelik az ottani képzési gyakorlatot, mint a hazait. A legnagyobb különbséget az infrastrukturális feltételekben valamint a munkaerőpiac igényeinek figyelembevétele során érzékelték. Ezt a külföldi utak értékelése kapcsán azért tartjuk fontosnak, mert ezek szerint sikerült jó gyakorlatokat látniuk a programok résztvevőinek, vagy legalábbis az előadások során sikerült hitelesen bemutatni a jó gyakorlatokat. Az intézményvezetők 90%-a szerint az animátori, a szakértői és a mentori tevékenység sikeresnek ítélhető. A sikeresség gátjaként egyrészt azt említették meg, hogy a szakértők nagy része nem tudott olyan mértékben bekapcsolódni az iskola életébe, hogy igazán hatékony munkát tudott volna végezni. Jónak ítélik az animátorok, mentorok, szakértők munkáját. Problémák kezdetben abból adódtak, hogy néhány mentor, szakértő, animátor a program során tapasztalatlannak bizonyult. Az animátorok és a szakértők személyisége, szakmai felkészültsége határozta meg a program sikerét. Az animátorok, szakértők általában jól felkészültek voltak, a szakmai tudásukkal hozzájárultak a program megvalósulásához. A nagyobb sikerességnek másrészt a forrás és időhiány szabhatott gátat. Akadály mindig a pénzszűke, ami különösen a program vége felé vált ez érzékelhetővé. Mindez nehezítette a felkészült szakemberek: animátorok, szakértők és a mentorok tevékenységének teljes körű sikerét.
38/144
A képzések hatása a program megvalósulására úgy összegezhető, hogy a képzések segítették az intézményt abban, hogy módszertani megújulást eredményezzen, elindult egy szemléletváltás a tantestületek körében. Segítette az iskolák minőségbiztosítási munkáját, az ott megismert módszerek, eljárások beépültek a gyakorlatba. A képzésekben részt vevő tanárok fogékonyabbak lettek az új dolgokra és rugalmasabban oldották meg az előttük álló feladatokat. A képzések jók voltak, de sajnos a szakképzés problémáját a nem tudták megoldani, de elősegítették a program megvalósítását és sok iskolában azokra a tanárokra is átterjedt, akik nem vettek részt közvetlenül a programban. A válaszadó pedagógusok átlagosan kétharmadra teszik iskolájukban azon diákok arányát, akiknél nehézséget tapasztalnak az önálló tanulással kapcsolatban. A pedagógusok többsége úgy gondolja, hogy a hazai képzéseken, tanulmányutakon megismert módszerek, technikák segíteni tudnak abban, hogy jobban támogatni tudják a diákok önálló tanulását. Annak ellenére, hogy a képzések közül a módszertani és a szemléletformáló továbbképzéseket tartják a leghasznosabbnak a tanárok és intézményvezetők egyaránt, a mindennapi tanítási gyakorlatban ezek az új, kooperatív elemek, így pl. a projektmódszer alkalmazása még nem jellemzőek, bár nagyságrenddel nőtt a projektmódszert alkalmazók aránya. E növekedés azonban nem egyenletes: az iskolák egy részében jelentős, az iskolák egy jelentős részében viszont kismértékű praktikus változás történt. 5.2.8.1.
A továbbképzéseken szerzett tudás szétáramlása
A továbbképzésen tanult ismeretek átadása az esetek túlnyomó részében megvalósult, leginkább az intézményen belül, de esetenként az intézményen kívüli külső gyakorlóhelyek irányában is. Mindennek ellenére mások továbbképzéseiből a tanárok érzésük szerint keveset profitáltak. A tájékoztatás formája leginkább a személyes beszélgetés. A kollégák egymás közötti viszonylatában a szóbeli információátadás a leginkább jellemző, s kevésbé az írott anyagok, dokumentumok olvasása, és – sajnos – csak igen ritkán az óralátogatás. A vezetők esetében az ismeretátadás a vezetőtársak irányába jellemzően személyes beszélgetések keretében történik, míg a többi pedagógus és a külső gyakorlóhelyek irányában gyakrabban megjelentek más elemek, így pl. a belső képzés. Megítélésünk szerint a képzéseken történő egyéni tudásgyarapodás nem csak direkt tudásátadás – tájékoztatás, belső képzés – révén járulhat hozzá mások szakmai fejlődéséhez, hanem indirekt módon is. Minthogy a humánerőforrásgyarapodás feltételezésünk szerint az intézményeknek egy – megjósolhatatlan, hogy mekkora – részében lényegileg új szakmai működést fog eredményezni, ez közvetetten kikényszeríti a képzéseken részt nem vettektől és a szemléleti és módszertani „lépéstartást”, azaz a működési rutin során spontán módon való „tudásátadás és -átvétel” folyamatát. Az intézményvezetők szerint a jól bevált módszerek megismertetése és adaptálása elérte a kívánt hatás, 45%-uk szerint vannak ennek az iskolákon belül érezhető tevékenységei. A módszerekkel történő megismerkedés nagyon hasznos volt. A pedagógusok nyitottabbá, motiváltabbá, fegyelmezettebbé, megértőbbé, érdeklődőbbé, elfogadóbbá váltak, s javult a tanár-diák viszony. Az önértékelés, a mérés-értékelés, a projekt-oktatás, a kooperatív oktatás, a differenciálás, a konfliktuskezelés, az értekezletek, a tanár-értékelés során használják őket. A megismert módszerek közül leginkább a projekt módszer jelentette a pedagógusok körében az újszerűséget. A módszer csíráiban itt-ott megjelenik a szakképzésben, különösen a nyelvoktatásban, de tömeges alkalmazása azért nem valósult meg az iskolában. Sokkal többen használják a kooperatív technikákat. (65%). A jól bevált módszerekkel a tantestületek tagjai megismerkedtek, alkalmazásuk a napi munka során elindult. A módszerek, amelyeket megismertek a Program alatt jók, ahol nem tudták bevezetni, ott az anyagi okokat jelölték meg a probléma alapjaként. Az iskolák 85%-ban a pályaorientációs osztályokban bevezették a kidolgozott tantervet, 15%-ukban mára már a tanárok zöme jól alkalmazza, és nagyobb hatékonyságot, eredményességet érnek el ezeknél a tanulóknál. Projektnapok, kooperatív technikák és a projektmódszer alkalmazása, a multimédiás eszközök használata és a multimédiás belső tananyagfejlesztés jellemzi az iskolák 55%-ának mai gyakorlatát. Ezeknek az alapozása már a Program idejében elkezdődött. Ezt a hatást az egyik legfontosabb hatásnak értékelik a vezetők.
39/144
A Program hatása megjelent a bukások számának csökkenésében és a lemorzsolódás csökkenésében. Az iskolákat rákényszerítette arra, hogy összerakják a mozaikokat, saját fejlesztéseket csináljanak, és rendszerben gondolkodjanak. Az egymástól való tanulás, a jó gyakorlatok összegyűjtése az egyik legnagyobb haszna volt a programnak: megismerték mások gondjait, azt, hogy ők is hasonló problémákkal küzdenek, és a közös gondolkodás legtöbb esetben megoldási javaslatokat is hozott. Az új oktatási módszerek megismerésére széles körben nyílt lehetőség. Minden tanár megismerhette ezeket külső vagy belső továbbképzések formájában. A válaszadók 75% szerint ezek a módszerek a tanórákon nagyobb hangsúlyt kapnak ma is. 5.2.9.
Az eszközbeszerzések vizsgálata
Az eszközjuttatás az iskolák számra a Programban való részvétel legfőbb motívuma volt, és erre fordították az összköltségvetés legnagyobb részét, több mint felét. Így bizonyos értelemben a legfontosabb tevékenységről van szó, bár a Program céljainak megvalósulását inkább csak közvetve támogatják. További, kisebb volumenű eszközjuttatások is voltak, így pl. a nyelvoktatáshoz viszonylag jelentős, intézményenként 1 MFt-os könyvtárfejlesztésre nyílott lehetőség. A válaszadók nagy része elégedett az eszközbeszerzésekkel, véleményük szerint a komponensek hosszabb és rövidebb távú célkitűzései csak ezek segítségével valósítható meg. Az eszközbeszerzéssel való elégedettség a legnagyobb valamennyi tevékenység közül. Itt érzékelik az intézményvezetők a legnagyobb mértékben, hogy a célok és ígéretek teljesültek. A beszerzett eszközök az előzetes elvárásoknak megfelelőek, az eltérések és elégedetlenségek legfőbb okaként az eszközök minőségének hiányosságai említhetők meg. Mindegyik komponens esetén elmondható, hogy a válaszadók úgy látják, hogy az eszközök jobban motiválják a tanulókat, azok segítségével nagyobb érdeklődéssel fognak hozzá a feladatokhoz. Az eszközfejlesztés az intézményvezetők szerint elérte a kívánt hatást. A vásárolt eszközök beszerzése fontos volt, segítette a képzési feltételek javítását. Az információs eszközök fejlesztése ugrásszerűen megnövelte a pedagógusok igényét a továbbképzésre ezen a területen. Célirányosan választottak eszközöket, így 70 %-os kihasználtsággal működnek. Az eszközfejlesztés az oktatásban időszerű volt, de rengeteg bosszúsággal, kellemetlenséggel, energiarablással járt. Az eszközlista nem mindig volt egyértelmű, a leszállított eszközök mennyiségének korrekt nyilvántartása nem kis erőfeszítésbe került, s a kapott tárgyak beazonosítása is többször jelentett problémát. Mindezek ellenére az oktató-nevelő munka színvonalát emelték. Az „A” komponens eszközlistája nem megfelelően lett összeállítva, ezért sok felesleges és drága eszköz került az iskolákhoz. A „B” komponens és az informatikai eszközök minősége és meghatározása megfelelő volt. Az iskolában nagyon jó hatása volt az eszközfejlesztésnek, meghatározó és érezhető, a mai napig ható volt az eszközfejlesztés. nagyon hasznos volt az IKT fejlesztés, mert ezeken a területeken nagy volt a lemaradás az iskolában. A kapott eszközöket a gyakorlati foglalkozásokon és az elméleti oktatásban is használják az iskola szakoktatói és tanárai. Az eszközök egy-két kivétellel nagyon jól hasznosíthatóak, döntő mértékű pozitív változást idéztek elő az iskola munkájában. Az eszközöket a munkaközösségek javaslatai, kérései alapján igényelték, így azokat a kollégák általában használják is. Egyes termékek csalódást okoztak (pl. a projektbőröndök, stb.), ezek kihasználtsága nem megfelelő. Az eszközbeszerzések a vezetők megítélése alapján leginkább hozzájárultak a programhoz sikeréhez. Az eszközfejlesztések közül az informatikai eszközök jelentősen segítették az iskola felzárkózását, és teret engedtek a digitális tananyagok és a szemléltetés bővebb alkalmazásának. Az eszközbeszerzések terén viszont gyakran problémát jelentett, hogy olyan eszközökhöz lehetett hozzájutni, amelyre az iskolának nem volt létfontosságú, olyanokhoz, amelyre viszont szükség lett volna, ahhoz nem. Az eszközbeszerzést ezért mindenképpen célszerű lenne, ha egy idejében elvégzett igényfelmérés előzné meg. Sokéves lemaradást pótoltak, színvonal emelkedést eredményeztek. Az eszközök egy része segíti a projektalapú és kompetencia alapú oktatás megszervezéséhez. A változtatások, amelyekkel az eszközbeszerzést eredményesebbé tennék a vezetők, hogy az eszközöket előzetesen meg lehessen ismerni.
40/144
Azok a beszerzések voltak a leghatékonyabbak az iskolák szerint, amelyek az iskola igényeihez igazodtak. Jó lenne, ha nemcsak beszerzésre, hanem a működtetésre is kapnának az iskolák támogatást. Lehetővé tették a szemléletesebb oktatást. Javították IKT kompetenciák gyakorlását. 5.2.10. A fő tevékenységek megítélése Az eszközfejlesztés és a tanártovábbképzés volt az a két terület, amely az intézményvezetők legfontosabb elvárásai közé tartozott, amikor csatlakoztak a programhoz. Ezeknél jobban csak az motiválta őket, hogy „bíztak abban, hogy olyan információkhoz jutnak a program keretei között, amelyekhez egyébként nem juthatnának hozzá”, valamint a szakiskolai képzés presztízsének növelése. A tananyagfejlesztés, tartalommodernizálás, illetve a lehetőség a korai adaptálásra-kipróbálásra csak sokadik, a közepesen fontos motiváló tényezők közé tartozott. Elvárásaik e fontosságok mentén teljesültek. Az eszközbeszerzés az a terület, amelyhez fűzött reményeik leginkább megvalósultak, de a második helyen éppen a továbbképzés áll ebben a sorban. A fejlesztés eredményei pedig valahol középtájon. Ehhez képest akár ellentmondásnak is tűnhet, hogy ha a tevékenységek hasznosságára kérdezünk rá, akkor az eszközbeszerzés ugyan toronymagasan az élre került – a vezetők mintegy fele látja a leghasznosabb tevékenységnek –, de a tananyagfejlesztésnek tulajdonított haszon határozottan megelőzi a továbbképzésekét. Ha arra gyanakodnánk, hogy az eszközök főleg a vezetők számára igazán fontosak, mert intézményük gazdagodásának, gyarapodásának szimbólumai, bizony tévedünk. A legfőbb tevékenységekkel való elégedettségi mutatóik alapján a tanárok és szakoktatók is rendkívül nagy fontosságot tulajdonítanak ennek, az eszközberuházások tehát elégedettségük fő forrásának tekinthetők. A tananyag-fejlesztésekkel való elégedettségük mind relatív, mind abszolút értelemben gyenge közepes, a továbbképzésekkel való elégedettség – más válaszokban tapasztalthoz képest meglepően alacsony mutatókkal – a kettő között helyezkedik el. Az eszközbeszerzésnek a vezetők általi rendkívül pozitív fogadtatása más, a szakmára fókuszáló kérdések alapján már nem tűnik ilyen egyértelműnek. A Program egészéből való profitálást ugyan jól jelzi, hogy szinte teljes egyöntetűséggel ajánlanák más iskoláknak is egy hasonló Programban való részvételt, de ennek indokaként több mint kétszer annyian nevezték meg a módszertani megújulást, mint az eszközgyarapodást, de még a tapasztalatcserét is másfélszer annyian jelölték meg. Ugyancsak az eszközfejlesztés fontosságának viszonylagosságát támasztja alá az az adat, hogy a Program erősségei között négyszer (!) annyian mondták a szemléletváltást és kétszer annyian a módszertani fejlesztést, mint az eszközfejlesztést. Ezekben a megközelítésekben tehát az eszközökben való gyarapodás fontos ugyan, de főleg azért, hogy szolgálja a szakmai, módszertani, de legfőképpen a szemléleti megújulást. A Program egészének egyik legfontosabb célja a tanulói hátrányok csökkentése, hiszen aki a szakiskolába kerül, az az esetek nagy többségében már egy szelekciós folyamat hátrányokat elszenvedő alanya, aki mind tanulmányi, mind foglalkozási életpályáját tekintve hátránnyal indul. Az tehát, hogy a Program fő tevékenységei milyen hatékonyan járulnak hozzá a hátránykompenzáláshoz, indirekt módon minősíti e tevékenységeket. Mindhárom válaszoló csoportnál, vezetőknél, tanároknál és szakoktatóknál a jobb oktatási infrastruktúra megteremtése, az eszközfejlesztés kapta a legmagasabb értéket. S bár a szakirodalom a szülőkkel való együttműködést sikeresebb hátránykompenzálónak minősíti – a pedagógusok ítélete egyértelmű. Az intézményvezetők 85%-a szerint a komponensek megvalósult tevékenységei illeszkednek a munkaerő-piaci igényekhez, kereslethez. Azonban a Program hozzájárulása a munkaerőpiaccal való kapcsolatokhoz minimális volt, azok addig is működtek, pontosabban direkt módon erre nem volt befolyása. Abban segített, hogy egyfajta biztonságot adott az iskola létének.
41/144
A képzés szakmai jellemzői a válaszadók 95%-a szerint elérte a kívánt hatást. Véleményük szerint fejlődött a pedagógusok módszertani kultúrája, az iskolán belüli kommunikáció. Az eszköz és tanagyag-fejlesztések nyomán megvalósult a szakmunkásképzés felkészítése az EU szakmunkásképzést érintő kihívásaira és lehetőségeire, erősödött a gazdaság szerepvállalása a képzésben. Fejlesztő hatása van az iskolákba nagyon gyenge képességű gyerekek jelentkeznek, mindent meg kell próbálni. A Program jó időben készített fel a változásokra, változtatásokra. Innovatívabb lett a tantestület. Kicsit könnyebb bevonni az új dolgokba a tanárokat. A gyerekek kezelhetőbbek lettek, az eszközpark fejlődött, az informatikai rendszer, nyelvoktatás fejlődött. Legkevésbé a workshop-ok, jó gyakorlatok intézmények közötti cseréjének hasznosságáról vannak meggyőződve a vezetők, és szintén kevésbé hasznosnak találják a mérés értékelés rendszer fejlesztését. A minőség- és intézményfejlesztés, hazai továbbképzések, kerettanterv- és tananyagfejlesztés hasznossága is magasnak tekinthető, 4,5 feletti. A válaszadó iskolák 72%-a azt jelezte, hogy a tanulók számára a bemeneti kompetenciák elsajátítása által lehetőség nyílik-e a szakképzés megkezdésére. Minden „C” komponensben résztvevő iskola így nyilatkozott, emellett még számos iskola jelezte, hogy hasonló lehetőségek náluk is megvannak. A tanulók jelentős lemaradásokkal, hiányosságokkal érkeznek az iskolába, amit csak részben lehet pótolni, optimális szintre fejleszteni a 9-10. évfolyamon. Ugyanakkor a szakképző évfolyamokon már kevésbé jellemző a bukás, és a lemorzsolódás is lényegesen alacsonyabb, mint az országos átlag, így lényegében azt a minimális szintet sikerül elérni velük, ami a szakképzés megkezdéséhez szükséges. Az intézményvezetők szerint a tanulók és a tanárok körében a projektoktatás, mint oktatásszervezési eljárás megítélése megosztott. A tanulók kedvelik azt, míg a tanárok közel 30% használja azt. Mindkét csoport kedveli az oktatást/képzést gyakorlati problémák megoldása köré csoportosító módszereket. A felzárkóztató oktatásban a csoportfoglalkozások és projektoktatás napi használatban van a válaszadók 70%-a szerint. Azon pedagógusok, akik nem csak egy-egy órában találkoznak a tanulókkal, hanem több órát vannak velük, általában használják is ezt a módszert. A módszer alkalmazását azonban több esetben a - csoportbontások korlátozása miatt - a magas tanulói létszám nem teszi hatékonnyá, vagy nem is lehet alkalmazni. A moduláris, projektalapú, rugalmas programszerkezet az intézmények 20%-ában valósult meg. A szakképzés 2006. évi átszervezése óta a modulrendszerű képzés új értelmet kapott. Ennek egyes elemei megjelennek a 9-10. évfolyamon is. A legtöbb iskolában folyamatosan került bevezetésre. A felkészítő évfolyamon és a szakképző évfolyamokon számos esetben a moduláris oktatásszervezéssel folyik az oktatás. A rugalmas programszerkezet a Program kereteiben nem tudott megvalósulni anyagi feltételek, eszközök, megfelelően képzett tanárok és helyhiány miatt. A „C” komponensben részt vett iskolák 50%-a jelezte, hogy az egyéni haladási ütem biztosítása a felzárkóztatásban, a bemeneti kompetenciák elsajátításában működik. Az intézményvezetők szerint nem minden tanuló számára lehet biztosítani az egyéni haladást a felzárkóztatásban és a bemeneti kompetenciák elsajátításában. Ez csak a kis létszámú osztályoknál és a csoport bontások keretében megvalósítható. Az intézmény rendelkezésére álló felzárkóztató órakeretből az egyes osztályokból kiemelt, tanulási nehézségekkel küszködő tanulók felzárkóztatására próbál lehetőséget teremteni, de az önkormányzatnál erre” kialkudható”órák száma minden évben fokozatosan csökken. A válaszadók 45%-a hasznosnak ítéli meg a tanulók és a tanárok számára a modularizált tananyagtartalom a szakképzést előkészítő évfolyamon: a választhatóság és a beszámíthatóság bármely szakmacsoportban az általános (alap/kulcs) kompetenciákat (A) érintő modul projektjei közül – és választhatóság az adott szakmacsoportra jellemző speciális (szakmai) kompetenciák (S) moduljai projektjeiből. A „C” komponensben résztvevők szinte mindegyike pozitív visszajelzést adott a használhatósággal kapcsolatosan.
42/144
Az intézményvezetők tapasztalatai szerint megfelelő színvonalon valósult meg az önértékelés szervezeti kereteinek kialakítása az intézményekben. Az önértékelés bevezetése intézményi szinten és annak szervezeti kialakítása a SZÖM II. befejezésével fokozatosan megtörtént. A legnagyobb gondot általában az önértékeléssel foglalkozó team tagjainak kiválasztása okozta, ugyanis több szempontnak is meg kellett felelniük. Ki kellett alakítani, hogy ki vezeti a team munkáját, illetve hogyan kerülnek a feladatok megosztásra. Nagy nehézséget jelentett, hogy az önértékelés bizonyos szakaszaiban olyan mennyiségű munkát kellet végezni a csoport tagjainak. Nehézséget jelentett a rengeteg és szerteágazó indikátor adata gyűjtése, feldolgozása. Komoly szemléletváltást igényelt a pedagógusoktól. Nagyfokú objektivitást igényelt, amelyet nem szoktak meg. A pedagógusok önértékelésének bevezetése, alkalmazása nehézségekbe ütközik, elsősorban a tanárok fokozott érzékenysége miatt, hiszen a pedagógusok az értékelés és a minősítés között nehezen tesznek különbséget. A folyamat végére szervezettebbé, tudatosabbá vált az értékelés. Kifejezetten keresték az erősségeket (segítettek átlendülni a holtpontokon) és a fejlesztendő területeket, amelyekhez intézkedési terveket készítettek. Az intézményvezetők 25%-a jelezte, hogy az intézmények közötti együttműködés ma is működik és támaszkodnak rá. De regionális szintről nem beszélhetünk. A vezetők szerint az együttműködési hálózat kiépítése segíti a horizontális tanulás fejlesztését. Az intézmények közötti szakmai kapcsolat fenntartására igény és szükség van, de fontos lenne, hogy ez által az intézmények innovációs lehetőségei, presztízse ne változzon meg. Élő szakmai kapcsolatok inkább a hasonló profilú iskolákkal maradt meg. Az intézményvezetők 47%-a szerint a kialakított benchmarking adatbázis hatékonyan képes biztosítani a jó gyakorlatok azonosítását, bemutatását és terjesztését. Az adatbázis nyomán főként lehetőség van más hasonló típusú intézményekkel történő összehasonlításra, így az eredményesebb intézmények jó gyakorlatának átvételére is. Azonban csak most kezdi elérni az adatbázis a működésnek azt az állapotát, amely már hasznos az intézmények számára. A válaszadó iskolák 73%-a alkalmazza az iskolák a CQAF hazai viszonyokra adaptált modelljét. A Szakiskolai Önértékelési Modell fogadtatása nagyon vegyes volt az iskolákban, ahol már volt ezt megelőzően Comenius program ott kevesebb ellenállással találkoztak, könnyebben megvalósult a szemléletváltás. Azonban a pedagógusok jelentős része először nehezen értelmezte és nem értette a modell lényegét, és kétségbe vonta a hasznosságát, így szinte minden iskolában, kezdetben szűkebb csoport alkalmazta ismerte meg alaposabban, majd ismertette meg a tantestülettel. A célokkal egyet értett szinte mindenki, de a gyakorlati megvalósításhoz szükséges megbeszélések, team-munka, értekezletek már sokakat riasztottak. Összességében az iskolák nagyon hasznos modellnek tartják, amely alkalmas a szakképző intézmények munkájának értékelésére, a fejlesztések indításához hasznos adatokat ad. A válaszadó intézmények mindegyike azt jelezte, hogy az önértékelés elemei beépültek-e az IMIPba. Az intézményvezetők 71%-a szerint a program hatására a fejlesztések tervezése, megvalósítása, beépült a napi működésbe, 28%-uk szerint csak részben,míg az iskolák 1%-a jelezte azt, hogy egyáltalán nem építették azokat be. 5.2.11. A Program hatása az intézményekben A vezetők szerint kiugróan magas az intézmények technikai felszereltségének javulásával kapcsolatos tapasztalat az intézményvezetők körében. Kedvezően értékelik az oktatás, nevelés színvonalának javulását, a tanári felkészültség és tanítási módszerek javulását. Az elhelyezkedési lehetőségek javulása az a terület, ahol a legkevésbé érezhető javulás az intézményvezetők szerint. Szintén kismértékű a javulás az alábbi területeken: a tanulók tanuláshoz való hozzáállása, szülőkkel való együttműködés segítése, valamint a bukási és lemorzsolódási arány csökkentésében.
43/144
Összehasonlítottuk a komponensekben való részvétel szerint a vezetők megítélését a kedvező hatásokra vonatkozóan. Az „A” komponensben való részvétel szerint egy területen, a szülőkkel való együttműködésben, találtunk szignifikáns eltérést a résztvevő és részt nem vevő csoportok megítélése között. A piacképes szakma oktatása kivételével az „A” komponens résztvevői ezeken a területeken kedvezőbbnek ítélik a program hatását, mint az ott részt nem vevők, de csak a szülőkkel való együttműködés az a terület, ahol jelentős ez a kedvező irányú eltérés. A „B” komponensben való részvétel szerint nem találtunk jelentős eltérést a kedvező intézményi hatások területén. A „C” komponensben résztvevő és részt nem vevő intézményeknél két területen, a szülőkkel való együttműködésben és a lemorzsolódás csökkenésében tapasztaltunk szignifikáns szintű eltérést. Négy területen kedvezőbb valamivel a komponens résztvevő szerint a hatás: a tanulói teljesítmény értékelésében és az egységes értékelési rendszer kidolgozásában, az oktatás nevelés és a technikai felszereltség javulásában. A többi területen mindenütt rosszabb az értékelés, és a szülőkkel való együttműködésben és a lemorzsolódás csökkenésében szignifikáns ez a kedvezőtlenebb megítélés. Az iskolák 95%-ában a Program hatására erősödött a csapatmunka kultúra elterjedése. Sok intézményben a program során kialakult teamek tagjai olyannyira összeszoktak, hogy a Programon kívüli feladatokban is együtt dolgoztak. Az iskolák 80%-ban kialakult a program hatására a minőségfejlesztés, intézményfejlesztés szervezeti háttere. Az intézményvezetők megítélése a MÉCS-ek az intézmények szervezeti hierarchiájába beilleszkedéséről igen vegyes volt, volt ahol zökkenőmentesen ment, volt ahol nagyon nehezen tudták a szervezeti hierarchiába illeszteni. Az iskolák nagy részében a MÉCS az iskolavezetés egyik tagjának közvetlen irányítása mellett végzi munkáját, így rendszerességgel a vezetői megbeszéléseken visszajelzés születhet a felmerülő problémákról, kérdésekről. A válaszadó intézmények 70%-a ma is működteti a MÉCS csoportokat. A MÉCS tagok széles körű mérés-értékelési tapasztalattal gazdagodtak a képzéseken, megismerték a hazai és a nemzetközi mérés-értékelési módszereket, trendeket, valamint ezek elemzését is, melyeket jól hasznosíthatnak a napi munkában, valamint a kompetenciamérések kapcsán is. A mérési trendek és az értékelés eredményei alapján képesek a tanulócsoporthoz igazodó fejlesztési tervek, valamint intézkedési tervek meghozatalára, kiemelve a fejlesztendő területeket, rámutatva a hiányosságokra, valamint az erősségekre. A mérés-értékelés egyik meghatározó feladata a tanulók teljesítményének folyamatos nyomon követése és a gyengébb képességű tanulók képességfejlesztésének elősegítése. Az intézményvezetők 88%-a azt jelezte, hogy a módszertani továbbképzések nyomán elkészült korszerű módszereket eljárásokat, eszközöket használják. Az iskolák 58%-ában megvalósult a szakiskolai nyelvoktatásban a tantárgy módszertani korszerűsítés, azonban a projekt módszer alkalmazása már lényegesen kisebb százalékban 40%-ban valósult meg. Sok iskola panaszkodott arra, hogy bár módszertanilag felkészültek az idegen nyelvet oktató tanárok a feladatra, de a projekt módszer alkalmazása nem valósult meg. A nyelvtanárok módszertani továbbképzését megfelelőnek tartották. A szakiskolák nyelv és szakmai tanárai közti szakmai, módszertani együttműködés fejlesztése kevésbé, hiszen a válaszadók 18%-a válaszolta azt, hogy igen. Azok a szakmai tanárok, akik részt vettek módszertani képzéseken alkalmazzák a tanultakat, és vannak együttműködések a nyelvtanárok és a szakmai tanárok között, de ezek elsősorban a szakmai idegen nyelv tanításával kapcsolatos szakmai kérdésekre terjednek ki.
44/144
A Program ugyan biztosította a kutató-fejlesztő munkát azonban időhiány és finanszírozási hiány miatt ez a munka elmaradt. Az iskolaigazgatók szerint erre a tanítás és egyéb feladatok mellett nemigen volt idő és energia a pedagógusokban. A válaszadók egyöntetű véleménye szerint a Program csak részben biztosította a szakmai-pedagógiai módszertani továbbképzések finanszírozását, hiszen a továbbképzéseket finanszírozta, viszont a járulékos költségeket nem. A hiányzások miatti helyettesítéseket, az útiköltségeket az intézménynek kellett kigazdálkodni. Az órakedvezményeket pedig a fenntartó sem finanszírozta. Az iskolák vezetői szerint jól határozták meg a továbbképzések tartalmát. A továbbképzések egy részénél nem volt pontos a tartalom meghatározása, a résztvevők mást kaptak a továbbképzésen, mint amit a leírás alapján vártak. Emellett azt javasolták, hogy érdemes lett volna az általános képzéseken túl szakmacsoportos programokat beiktatni. A vezetők egyöntetű véleménye alapján a program biztosította a hátrányos helyzetű tanulók számára a fejlesztő-felzárkóztató program kidolgozását. A probléma az volt, hogy a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztató programjához elkészültek a szükséges anyagok, de ezekkel csak közvetlenül a felkészítő évfolyamok indítása előtt ismerkedhettek meg a tanárok, így nem volt idő a megfelelő felkészülésre. A válaszadók 91%-a szerint a program biztosította a tanárképzés és továbbképzés rendszerének fejlesztését. Ez lehetőséget ad a szakiskolai tanárok, valamint a szakoktatók számára a korszerű ismeretek és a hatékony oktatási, képzési és nevelési módszerek elsajátítására is. Az intézmények 40%-ában megvalósult egy olyan továbbképzési rendszer támogatása, amely elérhetővé teszi az intézményekben felhalmozódott pedagógiai-szakmai tudás rendszerezett formában való átadását a többi intézmény pedagógusai számára is. Bár a mentorhálózat programja, feladatai és tevékenysége alkalmazkodott a program céljaihoz, azonban mégis a válaszadó iskolák 60%-a nem ismerte ezt a lehetőséget. Azokban az iskolákban, ahol erről számot adtak az egyöntetű vélemény az volt, hogy a mentorok több alkalommal, speciális programokkal keresték meg az iskolákat, amelyen témakörtől függően vettek részt a kollégák. A kapcsolattartás azonban nem volt rendszeres, így átlagosan 50%-os volt hatásfok megítélése. Az intézményvezetők 70%-a szerint a fejlesztőmunka eredményeként megvalósított tanterv-, tananyag-, eszköz- és módszertani fejlesztés valódi innováció a szakiskolák életében, és lehetőséget teremtett-e a tanulói és tanári motiváció megteremtésére, de a lemorzsolódás csökkentésére csak részben. Ez egy komplex fejlesztés volt, valóban segítette az intézmény innovációját. Az iskolában megváltozott a belső kommunikáció tartalma, a szakmaiság került előtérbe. Az új, moduláris rendszerű tananyag kifejlesztése a szakiskolák életében tényleges megújulást és új, hatékonyabb képzési struktúrát jelentett volna, ha a financiális háttér biztosítása is a kiemelt szempontok között szerepel. (Pénzhiány, megfelelően felszerelt elméleti és gyakorlati képzésre egyaránt alkalmas szak- és oktatókabinetek hiánya, elméletet és gyakorlatot egyaránt oktatni tudó pedagógusok hiánya, kidolgozott moduláris tananyagok hiánya.) A bevezetésnek csak e feltételek megléte esetén lenne értelme. A Programban való részvétel a válaszadók szakiskolák 94%-ában segített, hogy kidolgozzák saját fejlesztési tervüket az elkövetkező időszakra. A Programnak az önértékelések elvégzésével egyértelműen nagy szerepe volt abban, hogy az intézmény áttekintse saját működését, és megkeresse azokat a problémás területeket, amelyben önmaga is előre tud lépni az elkövetkező időszakban. A vezetők véleménye szerint megtörtént közismereti és szakmacsoportos tantervek és tananyagtartalmak harmonizálása, ezek iskolákba bevezetése. Azonban itt is érzékelhető volt, hogy kevés idő volt a kerettantervek helyi adaptációjára a bevezetés előtt. A hatás a tanulók jobb teljesítményében, kisebb lemorzsolódásban, az egyszerűsödött, így áttekinthetőbbé, teljesíthetőbbé vált a követelmény rendszer.
45/144
Az iskolák 90%-a szerint elindult a szakiskolákban a szemléletváltás egyrészt a Program hatására, másrészt a szakiskolába bekerülő tanulók egyre gyengébb előképzettsége és romló neveltségi szintje rákényszeríti a pedagógusokat a módszertani megújulásra, az új feltételekhez történő alkalmazkodásra. Kialakult a pedagógusokban a megújulás, elfogadják, hogy a pedagógusnak kell a megváltozott körülményekhez hozzáidomulni. A tanárok nyitottak egymás irányába, testületen belüli együttdolgozás, együttműködés is sikeresebb lett a napi munka során új technológiák használata vált gyakorivá. A Program csak részben segítette a munkaerő-piaci elvárásoknak megfelelő szakemberutánpótlást. A jobb körülmények, az új módszerek alkalmazása támogatják ezt azonban az összhatás nem csak a Programnak köszönhető. A személyes kompetenciák fejlesztésének hatásával csak részben értettek egyet az intézményvezetők. Az intézményvezetők 92%-a szerint a tantervfejlesztések a szakiskolai igényekhez igazodó korszerű tananyagtartalmak kidolgozásával hozzájárultak a célok megvalósulásához. A tantárgyfejlesztések révén megújításra kerültek a korábbi tantervi dokumentumok: az elavult ismeretek, tananyagtartalmak helyett a korszerű ismeretanyagok kerültek adaptálásra, amely hozzájárult a munkaerő-piacon hasznosítható képességek, gyakorlati ismeretek megszerzéséhez. A tananyagfejlesztések a tantervhez igazodó tartalmak, feladatok, projektek, óratervek kidolgozása elősegítette a tanulási nehézségek, képességbeli lemaradások felszámolását. A tananyagfejlesztések egyértelműen segítették a tanárokat abban, hogy választhassanak a képességekhez igazodó feladatlapok, projektek közül és olyan tananyagtartalmat kívánjanak a tanulóikkal elsajátítatni, amely igazodik a képességeikhez és segíti a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók felzárkózását. Motiváló hatása volt és növelte a tanulói aktivitást, ezért mindenképpen segítette a kitűzött célt. (82%) Módszertani kultúra fejlesztése, tanártovábbképzések, tapasztalatcserék, külföldi tanulmányutak hozzájárultak a célok megvalósulásához a vezetők döntő többsége szerint. A tanulási nehézségek, képességbeli lemaradások felszámolásában a tanártovábbképzések, a módszertani képzések pozitív eredményességet mutattak, a külföldi tanulmányutak viszont ezen a téren nem hozták ugyanazt az érzékelhető eredményt. Az intézményvezetők egyöntetűen állították, hogy az eszközfejlesztések szolgálták a szakiskolák infrastrukturális hátrányainak felszámolását és az új tantervek, korszerű tananyagok elsajátíthatóságának támogatását. Az eszközfejlesztések közül az informatikai eszközök jelentősen segítették az iskola felzárkózását és teret engedtek a digitális tananyagok és a szemléltetés bővebb alkalmazásának. A válaszadók 71%-a szerint a Program a gazdasággal való kapcsolat és közreműködés megerősítését szolgálta, azonban csak részben tette ezt meg, hiszen az iskoláknak létfontosságú ez a kapcsolat, amely a Program támogatásával erősödött, de már általában előtte is és azóta is működik. A Program kiemelten foglalkozott a partneri igények és elégedettségek felmérésével, ezáltal a gazdasággal (gazdasági szervezetekkel, vállalkozásokkal) fenntartott eddigi kapcsolat jobban kiteljesedett. Az iskolák vezetőinek 74%-a szerint segítette a program a pályakezdő szakmunkások felkészültségének, munkaerő-piaci értékének növelését. A korszerű tanagyag-tartalmak bevezetése révén a pályakezdő szakmunkások a kornak megfelelő ismeretekkel kerültek a munkaerőpiacra növelve ezzel az elhelyezkedési esélyeiket. A kompetencia alapú modulrendszerű képzésben látnak ilyen irányú lehetőséget. A képzés teljes megújítása komplex módon történt, a többirányú hatás mindenképpen javította a végzett tanulók helyzetét. A válaszadók 87%-a szerint a program a munkaerő-piacon hasznosítható képességek, egyszerű szakképesítések megszerzését, a gyakorlatiasabb képzést, a gyakorlat arányának növelését részben elérte. A gyakorlat arányának növelését igen, egyéb területeken a szerepe kevésbé volt érzékelhető.
46/144
A törvényi háttér változása is segítette. A 9-10 évfolyamon örömmel vannak a műhelyben. A pályaorientáció a gyakorlat pozitív hatással van a szakmai tárgyakra. Gyakorlatiasabb lett a képzés, segíti a munkaerőpiacon való maradást. A vezetők 75%-a azon a véleményen volt, hogy a Program hozzájárult a képességek szerinti differenciált képzési, oktatási módszerek elterjesztéséhez. De az anyagi és oktatásszervezési gondok miatt a gyakorlatban nem valósítható meg. Változó szinten és gyakorisággal használják a pedagógusok. A differenciált oktatási módszerekkel a tanártovábbképzéseken részt vevő kollégák közül többen megismerkedtek, jó néhányan alkalmazzák ezeket a módszereket, de általános elterjedésről a tanárok között még nem beszélhetünk. A program elindította ezek megvalósítását, de csak az NFT hatására kezdtek e módszerek kiteljesedni (a mindenütt jelen lévő nehézségek ellenére). A megismert korszerű módszerek (kooperatív technikák, projektmódszer) segítették a tanulók képességeihez igazított módszertan alkalmazását. Az iskolákban megtörtént-e a szemléletváltás, a módszertani megújulás jelei fellelhetők az intézményvezetők véleménye szerint. S bár a pedagógusok egyéniségétől, hozzáállásától és néha az életkorától is függött, hogy mennyire vették át és alkalmazták a gyakorlatban a továbbképzések során megismert módszereket. Mindenesetre a tanárok egy jelentős része érdeklődéssel várta, hogy milyen módszerekkel tud eredményesebben dolgozni a mindennapi oktató-nevelő munkában. Módszertani szemléletváltás viszont csak a pedagógusok egy részénél következett be. A Program gyorsította a fejekben a változás szükségességének megjelenését. A pedagógusaink többsége felismerte azt, hogy nem mindenhol használhatóak a klasszikus módszerek. A szemléletváltás megindult, az alapprobléma azonban nem változott, még mindig igen magas az átlagéletkor a szakiskolában tanítóknál, hiányzik, ill. gyakorlatilag megszűnt a fiatal tanárok (elsősorban műszaki) és oktatók utánpótlása. Az önfejlesztés és minőségfejlesztés hosszú távú hatásai érezhetők, fennmaradtak a bevezetett eljárások, módszerek. Az önfejlesztés és minőségfejlesztés hosszú távú hatásai érezhetőek. A bevezetett eljárások megmaradtak, a folyamatok tervezése, szervezése szabályozása a megismert módszerekkel történik. Mivel a tantestület nagy része vett részt a munkában, ezért jelentős részüknél a mindennapi tevékenységbe is beépült, érezhető a hatása. A pályaorientáció megjelenik a képzésben, a diákok megítélése ebben a tekintetben nagyon pozitív az intézményvezetők szerint. A gyerekek önismerete, szakmaválasztása reálisabb lesz a pályaorientáció hatására. A pályaorientációs foglalkozást sok esetben a szakmai orientáció keretében végezik, a diákok szívesen vesznek részt a foglalkozásokon. A pályaorientációnál sok esetben a projekt módszerrel dolgoznak, úgynevezett projekt heteket iktatnak be az órarendbe. A tanulók szeretik az újszerű, nem unalmas foglalkozásokat. Sok iskola csak délutáni képzésben tudja megvalósítani, de csinálja, kitart ebben a kérdésben. Abban is egyetértettek, hogy sok múlik a pályaorientációt tanító kolléga személyiségén, szakértelmén. A szülők és a diákok egyaránt fontosnak érzik az önismeret, a pályakép kialakítása, a tanácsadás, ez egyéni képességek megismerésére épülő orientációs foglakozások tantervbe építését. A vezetők egyöntetűen jelezték, hogy a tanárokat érintő informatikai képzéseknek van a tanórákon is lemérhető hatása, megjelenése. Az informatikai képzéseken részt vevő tanárok eredményesebben tudják használni a számítógépet a tanórai felkészülésben, a feladatlapok elkészítésében, és jelentősen megnőtt azon tanítási órák száma, amelyeken informatikai eszközöket (digitális bőrönd) használnak. Vannak, akik adminisztrációs feladatok elvégzésében hasznosítják a tudásukat. A legeredményesebb képzések az informatikai képzések voltak a vezetők szerint, hiszen a résztvevők mindegyike eredményesen alkalmazza a napi munkájában. E mellett a tanulók motiváltsága másokat is ösztönöz az IKT alkalmazására, hiszen minden tanár érzi, hogy a gyerekek kedvelik ezen eszközöket, jobban érdeklődnek azon tárgyak iránt is, ahol a képzésbe becsempészik a számukra kedvelt eszközöket. Az intézmények közötti tapasztalatcsere ma az iskolák 18%-ban maradt fent. Az intézmények közötti tapasztalatcsere csak a program keretében működött az iskolák 70%-ban, a Program befejeződése után véget ért.
47/144
A komponensek és projektek összehangoltságával, a program szakmai vezetésével, kommunikációjával kapcsolatos tapasztalatokat az intézményvezetők úgy foglalták össze, hogy a komponensek kezdetben még hagytak kívánni valót maguk után. A program előrehaladtával a gondok megszűntek. Gyors, pontos válaszokat kaptak, a munkatársak segítőkészek voltak. Az egyes komponensekben úgy tűnt, hogy egymástól függetlenül futnak a programok, így fordult elő, hogy egyszerre több projektben is több képzést szerveztek, ami nagyban nehezítette az iskolában maradt pedagógusok munkáját. Nem minden estben volt érezhető az összehangolt munka. Az egyes komponensek nem voltak minden tekintetben összekapcsolva, a szakmai vezetők egy része nem a szakképzésben tevékenykedett. Megkérdeztük az intézményvezetőket arra vonatkozóan, hogy a Program általános céljai milyen mértékben valósultak meg a tartalomfejlesztések során. A hatfokú skálán átlagosan 4-re értékelik a célok teljesülését. Az első három helyen szereplő célnál a vezetők véleménye az alacsonyabb szórás alapján egységesnek tekinthető. A célok megvalósulását módszertani területen látják a legsikeresebbnek a résztvevő intézmények vezetői. Így a módszertani megújulás, a korszerű tanulás módszertani eszközök használatának elterjedése, a gyakorlatorientáltabb képzés, valamint az elmélet-gyakorlat arányának megváltozása azok a célok, amelyeket leginkább megvalósított a program. Legkevésbé megvalósítottnak azokat a célokat látják, amelyek a szakképzés presztízsét és az iskola által felkészített tanulók munkaerő piaci esélyeit érintik. Ezen célok megvalósulását a közepesnél alig értékelik magasabbnak a megkérdezettek. Ezek a legkevésbé sikeresnek ítélt presztízsemelés mellett a tanulók elhelyezkedési lehetőségeinek elősegítése, a piacorientáltabb képzés, illetve a tanulói képességekhez és munkaerő piaci elvárásokhoz illeszkedő anyagok kidolgozása. Az „A” komponensben résztvevő intézmények igazgatói a szakiskola presztízsének növekedése cél kissé kedvezőbben megítélt, illetve a módszertani megújulás is kedvezőbben értékelt a megvalósulás szempontjából ennél a csoportnál. A „B” komponensben résztvevők az összmintában első helyre sorolt módszertani megújulás, valamint a hátránykompenzálás és a diákok kompetenciafejlesztése szempontjából kedvezőtlenebbül ítélik meg a célok megvalósulását, mint azok, akik nem vettek részt a komponensben. A „C” komponensben résztvevők és részt nem vevők összehasonlítása alapján a módszertani megújulás cél teljesülésének megítélésénél találtunk szignifikáns pozitív eltérést, míg a hátránykompenzálás szempontjából erősen szignifikáns a pozitív irányú eltérés a két csoport között. Átható, hogy mindkét célnál a C komponens résztvevői kedvezőbben ítélik meg ezen célok megvalósulását. A komponensek alapján képzett csoportokat összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy az összmintában első helyre rangsorolt módszertani megújulást eltérően ítélik meg a csoportok. Az „A” és a „C” komponens résztvevői kedvezőben ítélik meg ezen cél megvalósulását, mint a „B” komponens résztvevői. (Természetesen szem előtt kell tartanunk, hogy átfedés van a vizsgált csoportok között, hiszen vannak olyan intézmények, amelyek egyszerre több komponensben is részt vettek.) Az „A” komponens résztvevői a szakiskola presztízsének növekedését kevésbé kedvezőtlenül ítélik meg, mint azok, akik nem vettek részt a komponensben, míg a hátránykompenzálás szempontjából a „C” komponens résztvevőinek megítélése kedvezőbb, mint a komponensben részt nem vevőké. A „B” komponens résztvevői ezzel szemben a hátránykompenzálás, és a diákok kompetenciafejlesztése szempontjából is kedvezőtlenebb a megítélés, mint azoknál, akik nem vettek részt a komponensben.
48/144
5.2.12. A hátránycsökkentés, mint kiemelt cél megvalósulása A vezetők szerint a legnagyobb mértékben az infrastruktúra-, az informatikai-, a tanítási módszerek fejlesztése, valamint a gyakorlóhelyek korszerűsítése járult hozzá. Szintén segítette a cél megvalósítását a tanárok továbbképzése kül- és belföldön, valamint a tanári együttműködés javítása. Legkevésbé a szülőkkel és munkaadókkal való együttműködés és a szakmai- és vizsgakövetelmények megújítása volt kedvező hatású ezen cél megvalósítására. Érdekes módon a tanulókkal közvetlen kapcsolatban lévő tevékenységek, így a tanulási módszerek megismertetése, fejlesztő felzárkóztató programok nem segítették elő ezeket a célokat olyan nagymértékben. Megvizsgáltuk, hogy a komponensekben való részvétel alapján van-e különbség a megítélésben. Összevetettük a „C” komponensben résztvevő és részt nem vevő csoportokat, hiszen a „C” komponens kiemelt céljai közé tatozott a hátránykompenzálás. Egyedül a szülőkkel való együttműködésnél találtunk szignifikáns eltérést a két csoport között, a „C” komponensben részt nem vevők hatékonyabbnak látják a szülőkkel való intenzívebb együttműködést a tanulói hátrányok kompenzálása szempontjából. Ugyanakkor látható, hogy a külföldi nyelvi képzés, a tananyag- és kerettanterv-fejlesztés, a pályaorientáció megújítása, a munkaadókkal való kapcsolattartás és a szakmai és vizsgakövetelmények megújítása, modul és projektrendszer használata kivételével a tevékenységek hátránykompenzálás szempontjából kedvező hatásával kapcsolatban a C komponens résztvevőinek megítélése kedvezőbb. Így az infrastruktúrafejlesztés, kül- és belföldi tanártovábbképzések, módszertani fejlesztések kedvező hatását észlelik a komponens résztvevői.
49/144
5.3
A Program SWOT elemzése
A megkérdezett intézményvezetők leginkább azzal értenek egyet, hogy a fejlesztések célja a csapatmunka szorgalmazása volt. Azzal is egyetértenek, hogy színvonalasak voltak a kifejlesztett dokumentumok. Legkevésbé a jó gyakorlatok és az egymástól való tanulás technikáinak megismertetésében tartották hatékonynak a fejlesztéseket. (A hatfokú skálán 4 feletti minden kedvező hatás megítélése.) Leginkább a csapatmunka erősítésében tartják a vezetők pozitívnak a komponens hatását, de az új ismeretek, módszerek átadása is magasra értékelt. Mind a kollégáknál, mind a vezetésnél szemléletmód-váltást előidéző volt a komponens tevékenysége. A vezetőknél a hatfokú skálán 6-ra a válaszadók 18%-a értékelte a szemléletmód-váltást, szemben a kollégák 11%-ával, míg a kollégáknál az 5-ös értékelés a leggyakoribb, 34%, szemben a vezetői 27 %-kal. Tehát a megkérdezett vezetők ötöde a saját szemléletmód változását a legnagyobb mértékűnek ítéli. A komponensvezetők SWOT analízise a programra vonatkozóan Erősségek Gyengeségek Módszertani kultúra fejlődése - 5 Iskola -4 Szemléletformálás -5 Programok rugalmatlansága -2 Tananyagfejlesztés - 4 Szakértői színvonal -1 Bel és külföldi tanártovábbképzések - 3 tananyagfejlesztés -1 Kapcsolatépítés – 3 monitorozás -1 Tantervfejlesztés - 2 Eszközbeszerzések -2 Lehetőségek Veszélyek Egyéb programokhoz kapcsolódás -4 finanszírozási támogatás hiány-3 Vezetés, menedzsment, fenntartók bevo- tanárok (személycsere) -2 szakmai háttér hiánya -2 nása -2 oktatás (magas csop.létszám) -1 További fejlesztések -2 tanulói motiváció hiánya -1 Pénzügyi támogatás -1 Kapcsolattartás: tanári, iskolai -1 Diákcsere -1 5.3.1.
Az erősségek összesítése
A komponens- és projektvezetők a program erősségei közt az alábbiakat említik: • • • • • • • •
Módszertani kultúra fejlődése /B, D1, MÉCS, idegen nyelvi p., pályaorientáció/ Bel és külföldi tanártovábbképzések /B, D1, idegen nyelvi p.,/ Tananyagfejlesztés /B, MÉCS, idegen nyelvi p., pályaorientáció/ Tantervfejlesztés / idegen nyelvi p./ (fentiek közti koherencia - C) Eszközbeszerzések /B, idegen nyelvi p./ Szemléletformálás /C, D1, MÉCS, idegen nyelvi p., pályaorientáció/ Kapcsolatépítés /D1, MÉCS, pályaorientáció/
Módszertani kultúra fejlődése A módszertani kultúra fejlesztése, elterjesztése az iskolákban minden projektvezető szerint kiemelhető erősség. Ezen belül a módszertani felkészítés szakértői támogatása, új módszertani elemek pl. mérőeszközök fejlesztése iskolákhoz való eljuttatása és használata a kiemelt szempontok. )
50/144
Bel és külföldi tanártovábbképzések, szemléletformálás Szorosan kapcsolódik a módszertani megújuláshoz a tanártovábbképzések és mindezek nyomán a szemléletformálás erősségeinek említése. Előbbi a módszertani kultúra átadásában játszik kulcsszerepet, utóbbi következményes, intézményi szinten újítja meg az iskolát. Így a szemléletváltás alábbi területeit emelik ki az egyes komponensekben, projektekben: • iskolák nyitottá válása, • innováció, • intézményi önismeret: erősségek, lehetőségek megismerése, • mérés-értékelési kultúra elterjedése • pályaorientáció oktatásban tanári szemléletváltás – moderátori szerep Tananyagfejlesztés, Tantervfejlesztés A tananyagfejlesztést több program erősségének tekinti, a tantervfejlesztést azonban csak az idegen nyelvi projektnél találjuk meg erősségként, pedig az A, B, C komponensek fő célkitűzései közt szerepelt. Itt az A komponens vezetői értékelése hiányzik, de a másik két komponens nem hangsúlyozza erősségként azt az oldalt. A C komponensben átvitten megjelenik ez az oldal – komponens erősségeként jelölik meg a koherenciát a célok megvalósítása közt, így a módszerek, kifejlesztett tartalmak, célok és követelmények közti összhangot erősségnek tekintik. Kapcsolatépítés Következményes és az elért eredmények továbbfejlesztéséhez alapnak tekinthető erősség a kapcsolatépítés az iskolák, animátorok, szakértők között, amit három komponens- illetve projektvezető emelt ki. 5.3.2.
A gyengeségek összegzése
A komponens- és projektvezetők a program gyengeségei közt az alábbiakat említik: • Iskola /C, D, pályaorientáció, idegen nyelvi/ • Szakértői színvonal /D/ • Programok rugalmatlansága, nem körültekintő bonyolítása /D, MÉCS/ • tananyagfejlesztés / idegen nyelvi/ • monitorozás /pályaorientációs/ Iskola Az iskolákkal kapcsolatban számos problémaforrást említenek a komponensvezetők, ami a program megvalósulást és fennmaradását érintheti. Az egyik kritikuspont a résztvevő iskolák elkötelezettségét, bevontságát érinti. Többen (C, D1, pályaorientáció) kiemelik, hogy az elkötelezettség hiánya, a vezetők, menedzsment motiválatlansága és szintén az intézményvezetőknél az előzetes elfogadás kiépítése nem kapott kellő hangsúlyt a program elején, ami valóban a szervezetfejlesztés egyik kulcseleme lenne. A javaslatok közt is többen megfogalmazták ezen oldal erősítésének szükségességét. Szintén a szervezettség oldaláról gyengítette a program megvalósítását az iskolákon belüli koordináció, összefogás hiánya és a tájékoztatás nem megfelelő volta, amit az idegen nyelvi és pályaorientációs projekt kapcsán emeltek ki. A C komponensben és az idegen nyelvi projektben a tanárok alacsony módszertani kultúráját (projekt módszer, differenciálás, modern technika alkalmazása) tartják lehetséges problémaforrásnak. Az idegen nyelvi projektben eszköz ellátottsági gondot is említenek, kevés a szemléltetőeszköz. Szakértők A D1 komponensben kiemelték az animátorok és iskolai előadók közti színvonalbeli eltéréseket, mint problémaforrást. Előbbi kezelése a programban a páros csoportvezetéssel megtörtént. A Program keretében szervezett programokkal kapcsolatban a rugalmasság, a komponenshez, intézményekhez való igazodás hiányára utalnak a kritikák. Így például a haszon szempontjából túl nagy befektetést igénylő regionális konferencia szervezését, és a kevés jó gyakorlatot a
51/144
„D1” komponens vezetője említi, míg a MÉCS-ben az eredményektől független intézményi forrásjuttatást és a fejlesztési területek együttműködésnek hiányát tartják problémaforrásnak, indokolatlannak a felelősök. Tananyagfejlesztés Ezt a gyengeséget csak az idegen nyelvi projektben említette a vezető és munkatársai – így a kifejlesztett Feladatbank szintjének nehézségét, a kerettantervhez illeszkedő olcsó tankönyv és a szakmai tartalmú tananyag, szószedet hiányát jelezték gyengeségként. Monitorozás A pályaorientációs projektben a program alapvető gyengeségének tartják, hogy nem történt meg egy kiindulási állapotfelmérés, amihez képest a program megvalósulását, hatékony voltát mérni lehetett volna. A fentiek alapján megállapítható, hogy a gyengeségek forrásaként egyöntetűen az iskolákat jelölték meg a komponensekben, projektekben, míg a többi gyengeség program specifikusnak tekinthető. Az iskolák, mint a program megvalósulásának gátjai egyrészt azért jelennek meg, mert úgy érzik a vezetők, hogy a résztvevő iskolák vezetése nem volt kellően felkészült, motivált és felkészített egy ilyen nagy volumenű fejlesztésre, másrészt strukturális gondként a megfelelő koordináció, együttműködés, kommunikáció hiányzik az iskolán belül, illetve a tanárok alacsony módszertani, képzettségi szintje gondot okozhat a szándékolt célok megvalósítása szempontjából. 5.3.3.
A veszélyek összegzése
A komponens- és projektvezetők a program veszélyeztetői közt az alábbiakat említik: • tanárok /C, MÉCS/, oktatás /idegen nyelvi p./ • finanszírozási támogatás /C, D, MÉCS/ • tanulók /idegen nyelvi p./ • szakmai háttér hiánya: támogatás /D/, tanártovábbképzés /MÉCS/ Tanárok, oktatás A veszélyt észlelőknél egyöntetűen megjelenik az „emberi oldal” problémája. Többek között kiemelik, hogy személyfüggő az egész program, a tanártovábbképzésekben érintettek tudása az intézmény szintjén nem terjed el, nem adják át a tudást és eleve is járatlanok benne, így ha elmennek, vagy kevésbé hangsúlyos a program (szakmai támogatás hiánya), akkor az elért változások „elhalnak”. Veszélyt jelent a tanári kiégés és az elterjesztett módszerek, pl. projektmódszer elszigetelt alkalmazása, időigényes volta is. További gondot jelenthet a magas csoportlétszám pl. idegen nyelvi és C komponensben. Finanszírozás Szintén több vezető visszajelezte, hogy az anyagi támogatás megszűnése, a pénzügyi támogatás hiánya, a C komponensben a programtól függetlenül a tanulók dupla normatívájának megszűnte veszélyeztetheti a program fennmaradását, hiába történt szemléletváltás, de a felelős, aktív forrásszerzés nem feltétlenül jellemző. Tanulók Az idegen nyelvi projekt a tanulóknál az alacsony motivációt, pozitív jövőkép hiányát, a hátrányos helyzetűek számának növekedését és az alacsony óraszámot látják veszélyeztetőnek. Szakmai háttér hiánya A szakmai támogatás megszűnése, hiánya és a jelenlegi tanárképzés a programhoz hasonló szemléletre, módszerekre való felkészítést nem biztosító volta szintén az elért változások fennmaradását veszélyeztetik.
52/144
5.3.4.
A lehetőségek összegzése
A komponens- és projektvezetők a program fejlesztésének alábbi lehetőségeit fogalmazzák meg: • • • • • •
Egyéb programokhoz kapcsolódás /B, D, pályaorientáció, idegen nyelvi/ Vezetés, menedzsment, fenntartók bevonása /C, D, MÉCS/ További fejlesztések /MÉCS, idegen nyelvi p./ Pénzügyi támogatás /D/ Kapcsolattartás: tanári, iskolai/ nyelvi p./ Diákcsere / nyelvi p./
Egyéb programokhoz kapcsolódás Több komponensvezető lehetőségként utal más támogatásokkal, programokkal való összekapcsolódási lehetőségekre, így az SZFP II. TÁMOP és TISZK valamint az idegen projektnél a GI, TKA pályázatok kihasználása javaslatok jelentek meg. Vezetés, fenntartók bevonása Ez a terület a programmegvalósítás gyengeségeinek egyik oka volt, így érthetően jelenik meg a ehetőségek közt mint javaslat, hogy a vezetés, fenntartók megfelelő szintű bevonása, tájékoztatása, motiválása kulcseleme a sikerességnek. További fejlesztések Két vezető javasolja a további fejlesztésként a meglévő anyagok használatának mérését, illetve újabbak létrehozását pl. projektbank formájában. Pénzügyi támogatás Stratégiai tervek megvalósításához a résztvevő iskolák további támogatását fontosnak tarják a D komponensben, hisz ezt többen veszélyként azonosítottak (ld. fent). Kapcsolattartás: tanári, iskolai A nyelvi projekt a program és fejlesztések fennmaradását támogató kapcsolattartás több formáját javasolja: hospitálás, bemutató órák, tanácsadás, valamint intézményi szinten a regionális, intézményi, országos konferenciák. Diákcsere Külföldi látogatások, tanulócsere, testvériskola és levelezés formáját javasolják a nyelvi komponensen belül az elért fejlesztések fenntartásához és továbbfejlesztéséhez. 5.3.5.
Lehetőségekhez, gyengeségekhez kapcsolódó javaslatok összegzése
A javaslatok megfogalmazásánál 3 területet emelhetünk ki: • Intézményi szint /D, MÉCS/ • Intézményközi szint /C, D, MÉCS/ • Programszint: személyi, tartalmi vonatkozások /D, MÉCS/ Intézményi szint Több programban hangsúlyozzák a szervezetfejlesztés azon alapkövetelményét, hogy vezetői, menedzsment szinten a bevezetést megelőzően szükség van a bevonásra, elkötelezésre. Ehhez több személyre szóló programot, képzést javasolnak a komponensvezetők. Javasolt a szervezeti kultúra átalakítása – az elért eredmények beépítése egyfajta kultúraváltás keretében, ahol az új eszközök, módszerek, események is megjelennek. Továbbá a MÉCS részéről megfogalmazódott, hogy intézményi szinten figyelembe kellene venni az intézmények tapasztalati bázisát, és intézményre szabott felkészítéseket kellene tartani, nem egyformán kezelni az érintett iskolákat. Ellentmond ennek a javaslatnak a D1 program részéről megfogalmazott, képzések szintjén szorgalmazott egységesítés igénye. Mindkét javaslat indokoltnak látszik, a továbbképzéseknél az egységesítet forgatókönyvek a minőség biztosítékai, ugyanakkor a különböző szintek, intézményi képzettségi szinthez illeszkedő támogatás, bevezetések, képzések a résztvevőknél nagyobb elkötelezettséget, elfogadott célokat eredményeznek, programszinten pedig rentábilisabbak.
53/144
Intézményközi szint Az elért eredmények fenntartásához javasolt eszköz a kapcsolattartás biztosítása az intézmények között, ez lehetőséget adna a szakmai együttműködésre, horizontális tanulásra, tapasztalatcserére, szakembercserére. Programszint: személyi, tartalmi vonatkozások Tartalmi szempontból a tananyagok aktualizálásának és adott társadalmi környezethez való igazításának igénye, valamint a programok iskolára szabása a MÉCS és a D1 komponens részéről is megfogalmazott. Szintén javasolt az intenzívebb szakmai támogatás biztosítása és a személyi változások kerülése a program és az iskolavezetés oldaláról is, hiszen egy hosszabbtávú program végrehajtását nehezítik a gyakori vezetőváltások.
54/144
6.
Részletes elemzések
6.1
„A” komponens
6.1.1.
Az „A” komponens céljai
A közismereti és szakmai alapozó komponens feladata a 9-10. osztályban folyó közismereti és szakmacsoportos képzés tartalmának megújítása (tevékenységközpontú tananyag-fejlesztés), színvonalának emelése, az oktatás, a képzés és a nevelés hatékonyságát, eredményességét növelő programok, módszerek fejlesztésének, kipróbálásának és bevezetésének támogatása, a képzés tárgyi feltételeinek javítása, a tanárok módszertani és pedagógiai-szakmai ismereteinek fejlesztése, a bevált megoldások megismertetése, elterjesztése. A fentiek eredményét a tanulók iskolában való benntartását segítő funkciójának érvényesülésében: a szakképzési szakaszba történő eredményes átmenetben, valamint a bukási és lemorzsolódási arány csökkenésében láthatjuk. A komponens feladatai szakmailag két területre oszthatók: a közismereti munkacsoport nyolc műveltségterületet, a szakmai alapozás programja pedig húsz szakmacsoportot célzott meg. 6.1.2.
Az „A”komponens keretében zajlott tevékenységek
6.1.2.1. Tantervfejlesztés 27 kerettanterv – elem (műveltségterületre illetve szakmacsoportra) kidolgozása moduláris szerkezetben, átlátható, követhető célrendszert és feladatrendszert megjelenítve. A kidolgozott kerettanterv- elemek a tevékenységközpontú pedagógiai felfogásokat alkalmazva, az ajánlott tevékenységek, az elérhető eredmények, az ajánlott módszerek és ajánlott értékelési eljárások egymásra épülésével egységes rendszert alkotnak. A tantervek a szakiskolai képzésben részt vevő tanulók általános műveltségének fejlesztését állítják középpontba, ezzel egységesen egy korszerű pedagógiai álláspontot képviselnek. A tantervfejlesztés kapcsán felmerülő kérdések és felvetések a megvalósítás mikéntjét, tanévszervezési kérdéseket, óraszámokat és a fenntartóval való tartalmi és anyagi természetű felvetéseket, valamint az osztálylétszámok okozta gondokat érintik. 6.1.2.2. Tananyagfejlesztés Az „A” komponens tananyag- és programfejlesztéssel foglalkozó csoportja három terület jelent meg: • Digitális tananyagfejlesztés, amelynek célja olyan elektronikus interaktív tananyag létrehozása volt, amely képes a kompetenciák fejlesztésére, tanulói programja motiváló, alkalmas a tanulói tevékenység többszintű szervezésére. Óraterveivel, tanmenetjavaslataival és módszertani ajánlásaival jó segédanyag a tanárok számára is. Ez a digitális feladat- és projektbank egyben a kerettantervek szerkezetének harmadik szintje, amely mint hasznosítható eszköztár alapja és kiegészítője a tantervi fejlesztésnek. • Informatikai háttérrel támogatott fejlesztő-felzárkóztató program, amely a digitális feladatbank rendszeréhez hasonlítható tanulásmódszer, amely tartalmát és tantárgypedagógiai módszerét tekintve a korábbi hiányosságok és félreértelmezések (tévképzetek) módszeres feltárására, a fogalomértésre és szövegértelmezésre koncentrál. Mint ilyen, szerves részét képezi a fent említett digitális tananyagnak és a fejlesztés koncepcióját is jelentő kerettanterveknek. • Fejlesztőprogram a képességhiányok feltárására és fejlesztésére, amely komplexitásánál fogva alkalmas a tanulók sokoldalú diagnosztizálására és fejlesztésére. Kiemelendő a lehetőségek közül a képességek, készségek fejlődésében bekövetkező elmaradások vizsgálata és a vizsgálati eredmények tükrében felállított fejlesztési metódus kidolgozottsága. Helye a fejlesztés fő áramaiban is megfogalmazott kompetencia alapú fejlesztési koncepcióban keresendő, ezáltal természetes kiegészítője a kerettanterveknek és a többi fejlesztett területnek is.
55/144
A kerettanterv- és feladatfejlesztés célja az, hogy a szakiskolákat olyan segítséggel lássa el, amelynek birtokában a készség- és kompetenciafejlesztés, a motiválás és a differenciálás könnyebben megtörténhet. Arra törekedtek, hogy feladatokkal lefedjék a teljes tantervi anyagot, és hogy ezek a feladatok hozzájáruljanak a szakiskolai oktatás szemléletváltásához, támogassák az aktív tanulást. A tanárok szabadon válogathatnak a feladatok közül, és remélhetőleg maguk is alkotnak hasonlóakat, ha ráéreznek, hogy motiválóbbak, és talán több eredményre is vezetnek, mint a hagyományosabb, magyarázatra épülő oktatás. A kiválasztott nyolc műveltségterületen arra törekedtek, hogy az oktatóprogram rendszerébe illeszkedő interaktív feladatok és papír alapú, nyomtatható, másolható feladatok egyaránt szülessenek. Felépítettek egy rendszert, amelybe a feladatok illeszkedhetnek. A tantervhez kapcsolódva tanmenetet (tantárgyi struktúrát) írtak a fejlesztők, ebben megjelölték a feladatok helyét, valamint egy-egy mintaóravázlatot is csatoltak az egyes fejezetekhez a számítógéppel segített és a hagyományos órákhoz is. Szakmacsoportos foglalkozási tervek fejlesztői a gyakorlati oktatás és szakmai alapozó oktatás kerettanterveinek moduljaihoz készítettek ún. technikai projekteket, foglalkozási terveket. Céljuk az volt, hogy minden szakmacsoportban lehetővé tegyék az integrált (elmélet-gyakorlat) képzés projektrendszerű megvalósítását. A kerettantervekhez tanmenetjavaslatok születtek, melyek szervesen illeszkednek a kerettantervi modulokhoz. A foglalkozási tervek tevékenységközpontúak, olyan tevékenységeken keresztül kívánják segíteni a szakmai előkészítés fázisában a 9–10. évfolyamon folyó előkészítést, hogy megalapozott lehessen a tanulók szakmaválasztása. A szakiskola 9. évfolyamán folyó képzés elsődleges célja az általános műveltség megszilárdítása, az alapismeretek hiányainak pótlása, alap- és kulcskompetenciák, valamint a szakképzésbe történő bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése és az élethosszig tartó tanulás igényének, képességének kialakítása. A feladatok alkalmasak arra, hogy megvalósíthassák a tanulók egyéni követését, a saját haladási ütemükhöz igazodó képzést, a differenciált tanulásszervezést. A foglalkozási tervek mellékleteként található feladatlapok alkalmasak a tanulók kompetenciaszintjének mérésére. Az elkészült anyag alkalmas arra, hogy a szükségleteknek leginkább megfelelő modulokhoz illeszkedő foglalkozási terveket válasszuk ki mind a tanulók, mind a munkaerő-piaci igények vonatkozásában. Az informatikai háttérrel támogatott fejlesztő-felzárkóztató program elvi hátteréből két tényezőt emelhetünk ki: A szakiskolai képzésben részt vevő tanulóknál olyan mértékű hiányosságok fordulnak elő, amelyek osztálykeretben való, frontális kezelése elképzelhetetlen. A számítógép azért lehet hasznos segédeszköz, mert lehetővé teszi, hogy egy tanár akár tucatnyi gyerek munkáját is felügyelni tudja egy időben, miközben a tanulók saját egyéni tempójukban dolgozhatnak. A tanulók motiváltsága javítható, ha az érdeklődésüknek egyébként is megfelelő, érdekes, olykor játékos programot kapnak, és ha személyre szabottan odafigyelünk rájuk. Munkájukról azonnali visszajelzést kapnak, aktívan dolgozhatnak saját tempójukban, és a képi ábrázolás is fontos motiválási szempont, mely egyben a megértést is segíti. 6.1.2.3. Tanártovábbképzések Az iskolai megújulás kulcseleme a pedagógus. A pedagógus meggyőződése, szíve és felkészültsége nélkül a pedagógiai innováció csak teoretikus okfejtés. Tanártovábbképzések tematikáját a tananyagfejlesztéssel összefüggésben ezen ismeretek és képzési tervek mentén állították össze. Módszertani továbbképzések zajlottak a hatékony tanulásszervezési eljárások, az informatikai rendszerrel támogatott fejlesztő-felzárkóztató programok, valamint a kerettantervekhez kapcsolódó tananyagtartalmak és hatékony eljárások témakörében a szakértők és a szakiskolai tanárok számára. A tanártovábbképzések fő célja a tanárok kompetenciáinak tudatosítása és ezek fejlesztése volt. A kerettantervek bevezetésével összefüggésben tartott továbbképzések célja az volt, hogy az alkalmazás szintjén megmérettessenek a tantervek, és közvetlen segítséget kaphassanak mind a közismereti, mind a szakmacsoportos képzésben dolgozó szakiskolai tanárok a 2005-ben bevezetett tantervek adaptálásához.
56/144
A tantervfejlesztés I. szakaszában – központi szervezésben a képzés célja a kifejlesztett kerettantervek moduljainak megismerése, a tartalmak strukturális elrendezése a fejlesztési feladatok és az elérhető eredmények szintézisében. Ez összesen több, mint 700 tanár képzését jelentette. A képzés során arra is lehetőség nyílt, hogy a központi előadások mellett a megfelelő szakos tanárok több csoportra bontva eszmét cseréljenek, csoportmunkát és projektfeladatot is végezzenek. A tantervfejlesztés II. szakaszában – regionális szinten az SZFP I. és az SZFP II. programokban érintett iskolák – 160 iskola képviseletében 550 tanár – együttesen, egy időben vettek részt. A képzést követően az érintett iskolák a 2006–2007-es tanévtől bevezetik az új kerettanterveket, ezért a tantervek koncepcionális kérdésein és tartalmi vonatkozásain túlmenően a helyi tantervek kidolgozási lehetőségeire fektették a fő hangsúlyt. A résztvevők további módszertani kiegészítő képzésben is részesültek. Ezen a továbbképzésen lehetőség nyílott az SZFP I. és az SZFP II. programokban érintett iskolák közötti tapasztalatcserére is. A regionális képzést minden iskolában, tantestületi keretekben megrendezett mentori látogatás előzte meg, amely lehetőséget teremtett arra, hogy az iskolák előzetesen megismerjék a kerettantervek koncepcióját, főbb elemeit, tantárgyi és óraszámokkal kapcsolatos változásokat. Lehetőség volt az előzetes eszmecserére is. A módszertani tanártovábbképzések azért indultak el, mert a szakiskolai tanítás nehézségei, s az erre megoldást kereső új felfogású kerettantervek sokkal inkább indokolttá tették a tanárok módszertani kultúrájának szélesítését. A szakiskolai tanári munkához ma már nem elegendő az adott szak felsőfokú ismerete, szükség van a tanulásszervezési képességekre, a jó kommunikációs készségre, és szükségesek pszichológiai ismeretek is. Az akkreditált továbbképzéseket a program úgy támogatta, hogy az iskolák fejlesztési támogatásként kapták meg a továbbképzésre fordítható összeget (400 000 Ft/iskola). A programvezetés által megadott négy területből az iskola választott, mégpedig az általa legfontosabbnak ítélt témát, melyek a következők voltak: differenciálás módszertana, fejlesztési lehetőségek; konfliktuskezelés; kooperatív technikák; tanulás tanítása. A továbbképzéseken elérendő eredmény: növelni a motiváltságot, megismerni a korszerű tanulásszervezési eljárásokat, a differenciálás sokféle lehetőségét, a metodikai kultúra fejlesztésében a tevékenység-központúságra helyezni a hangsúlyt. A fejlesztő-felzárkóztató szoftver alkalmazására vonatkozó tanártovábbképzés során 150 tanár végezte el az eszközfejlesztési támogatás keretében az iskolák által vásárolt számítógépes oktatóprogramhoz kapcsolódó tanfolyamot. 34 iskola jelentkezett a fejlesztő-felzárkóztató program három hónapos kipróbálására, amelyhez szükséges volt a rendszer megismerése is. A cél matematika és magyar tanárok körében tudatosítsák, hogy a gyenge matematikaeredmények mögött nagymértékben szövegértési problémák rejlenek. A képességhiányok diagnosztizálására és fejlesztésére vonatkozó tanártovábbképzésre a fejlesztőprogram és diagnosztikus mérési rendszerének kidolgozása után került sor. A rendszer lényege, hogy sokoldalú lehetőséget kínál a tanulók személyiségében, készség- és képességfejlődésében bekövetkezett elmaradások feltárására és fejlesztésére. A továbbképzés nyomán megtartott mérésekre a beküldött tanulmányok és jelentések alapján leggyakrabban az alábbi területeken került sor: A programban 140 tanár vett részt, és a visszajelzések szerint a mérőanyag alkalmas a problémás területek kiszűrésére, az egyéni és csoportos fejlesztések programjának kialakítására. A külföldi tanulmányút, tapasztalatcsere volt talán a legnépszerűbb a képzések sorában. Az iskolák megtekintése, a foglalkozások látogatása lehetőséget adott a tanároknak arra, hogy a gyakorlatban is lássák, az európai iskolák milyen szakmai-pedagógiai kihívásokra milyen válaszokat, megoldásokat adtak. A külföldi tanulmányúton 70 iskolából összesen 140 tanár vehetett részt, iskolánként 2 fő, egy közismereti és egy szakmai alapozásban dolgozó tanár. A fogadó országokat tekintve 11 csoportban, 8 országban tettek látogatást a tanárok. Mentorok képzésére a szakiskolák jelzései alapján került sor, és ez a képzés hiányt kívánt pótolni. A mentorok feladata a folyamatos segítségnyújtás, a támogatás és az információközvetítés. A kapocs szerepét töltik be az iskolák egymás közötti párbeszédének megindításában és fenntartásában, valamint az iskolák és a programvezetés között.
57/144
Feltérképezik az SZFP I. iskoláiban végzett fejlesztéseket, ezek eredményeit, segítenek a bevált módszerek terjesztésében a régiós konferenciák, bemutatóórák, foglalkozások szervezésével. Segítséget nyújtanak mind a tantervek bevezetésével, mind a tanév- és tanulásszervezéssel kapcsolatban felmerült kérdésekben. A mentorok feladata a program iskoláiban a hálózatépítés, a jó kezdeményezések fenntartása, a tapasztalatok átadásának segítése és a programon kívüli intézmények számára a fejlesztés során felhalmozódott pedagógiai-szakmai tudás rendszerezett formában való átadása. 6.1.2.4. Eszközfejlesztés A szakiskolák hátrányos anyagi-tárgyi ellátottságának javításában elsősorban a modern gépek, eszközök és felszerelések modernizálása jelentette a fő feladatot. Olyan berendezések és eszközök beszerzését tették lehetővé, amelyek az alapismeretek megszerzéséhez, a hiányok pótlásához, a szakmai előkészítéshez nélkülözhetetlenül szükségesek. Ehhez a szakértők felülvizsgálták az eszköz- és felszerelési jegyzékben szereplő, az ismeretanyag átadását segítő taneszközöket, valamint a szakmai előkészítéshez szükséges tankönyveket és modern gépi berendezéseket. Minden iskolának 5–5 millió Ft értékű eszköztámogatás igénybe vételére volt lehetősége, a közismereti és szakmacsoportos területen. A közismereti beszerzések kilenc műveltségterületet érintettek, míg a szakmacsoportos fejlesztések arra a két szakmacsoportra vonatkoztak, amelyekben az iskolák a két kísérleti osztályt indították, melyeket az iskolák a pályázatukban megjelölve fejleszteni kívántak. Az eszköztámogatáson felül könyvtárfejlesztésre is volt lehetőség, bár ez korántsem érte el azt a szintet, melynek igénye felmerült a programban részt vevő iskolák részéről. A módszertani megújulást segítő könyvsorozat így csak mintaként szolgálhatott azoknak a pedagógusoknak, akik a tanórákon elsődleges fontosságúnak tekintik a tapasztalatszerzést, a foglalkoztatást, a tanulói munkáltatást. 6.1.3.
Az „A” komponens dokumentumelemzéseinek összefoglalása
A dokumentumelemzés a programdokumentáción alapul. Az elkészült tanterv- és tananyagfejlesztéseket vizsgálja, összevetve a szakiskolai képzés elsődleges célkitűzéseivel (az általános műveltség megszilárdítása, az alapismeretek hiányainak pótlása, az alap- és kulcskompetenciák fejlesztése, a szakképzésbe történő bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése, valamint az élethosszig tartó tanulás igényének, képességének kialakítása). A vizsgálat az ezen célkitűzések alapján kialakított kompetencia- és pedagógiai kritériumokat tartalmazó szempontsorral történt, és az elkészült 27 kerettanterv-elem és a kapcsolódó tananyagfejlesztés 50%-os mintájára, valamint a továbbképzési jegyzőkönyvekre, dokumentumokra terjedt ki. 6.1.3.1. Kompetencia és pedagógiai szempontsor Figyelembe véve az ’A’ komponens pedagógiai célkitűzéseit az alábbi kompetencia és pedagógiai kritériumokat tartalmazó szempontsor alapján végeztük el a tanterv és tananyagfejlesztések vizsgálatát: Alapkompetenciák: • Önismeret, személyiségfejlesztés kompetenciája • konfliktuskezelés • együttműködési/ kooperatív kompetencia – társadalmilag hasznos magatartásformák felvételének képessége • Alapkészségek: írás, olvasás, számolás • Általános szóbeli, nyelvi kompetencia • Érzések, gondolatok szóbeli, írásbeli kifejezése • Hallott és írásbeli szöveg megértése
58/144
•
•
Tanulás módszertana • élethosszig tartó tanulás (LLL) igénye és képessége • aktív tanulás: önálló kezdeményező készsége, önszabályozó tanulás, előmenetelért érzet felelősség, önszabályozó motivációs és ismeretszerző készségek • tanuláshoz szükséges motiváció • moduláris tanulás: más tantárgyakkal, tapasztalattal összekapcsolt ismeretek, ismeretegységek • egyéni igény, képesség szerinti haladási ütem Számítástechnikai kompetencia
Szakmacsoportra jellemző specifikus kompetenciák: • Pályaorientációs kompetencia • tudatos pályatervezés • ön és pályaismeret • Szakmai kommunikáció – fogalomértés anyanyelven, idegen nyelven a szakmához kapcsolódóan • Szakmai alapozás, projekt megvalósítása: szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése • elmélet és gyakorlat szintézise • vállalkozási kompetenciák • tanulói produktum létrehozása, közvetlen sikerélmény megjelenítése a tanulás során • tanulói aktivitásra, érdeklődésre, kreativitásra épülő tanulás • komplex feladat: tervez, kivitelez, értékel. • cselekedtető, tevékenységközpontú tanulás Tanári, pedagógiai kompetenciák: • Együttműködés/ kooperációs kompetencia • Perceptivitás • Kommunikáció • Konfliktuskezelés • Összetettséggel való megbirkózás, differenciálás • IKT kompetencia Módszertani kompetenciák: • Tanulás tanítása • Pályaorientációhoz kapcsolódó mentori, moderáló képesség • A tananyag munkaerő-piaci szempontok szerinti megközelítése • Egyéni kezelés, fejlesztés – személy, egyénközpontú • Motiváló, iránymutató képesség • Aktív tanítás képessége 6.1.3.2. A tanterv- és tananyagfejlesztés Az „A” komponens kerettanterv fejlesztései diagnosztizáló méréseken alapultak, melyek célja a kiinduló helyzet megállapítása volt. A mérést a közismereti munkacsoport végezte az intézmények közreműködésével, iskolánként 2-4 tantárgyban, összesen 12 ezer tanulót érintő mérés során. A mérések összesített (70 intézmény) és saját intézményére vonatkozó eredményeit és a méréshez használt feladatlapokat, javítókulcsokat megkapták az iskolák. Ez megalapozta a tanterv és tartalomfejlesztést. A tananyagfejlesztés 10 közismereti tantárgyhoz és a 19 szakmacsoport 9-10. évfolyamos kerettanterveihez készült el. Az intézményi adaptálást feladatszerkesztő programmal segítették, valamint pályázatot hirdettek bevált módszerek (56-ból 37 sikeres), adaptálható helyi tantervek (2-ből 2 sikeres) készítésére a tanárok részére.
59/144
A program használatáról visszajelzéseket gyűjtöttek, kísérleti tantervek kipróbálása került sor a 9. évfolyamon, tapasztalatgyűjtés, elemzés, korrigálás céljából, valamint a szakmai és nyelvi lektorálás, formai egységesítés, szakmai véleményezés előzte meg az akkreditálást. 2005-ben sor került a Szakiskolai kerettantervek akkreditálására, kiadására, 70 iskolában megkezdték a tanítást a kerettantervek és módszertani javaslatok alapján részben vagy teljesen. Az intézményvezetők szerint az iskolák fele teljesen, fele részben beépítette a a pedagógiai programba az új tanterveket, az iskolák mintegy kétharmadában valamely tantárgy tantervének, tananyagának átdolgozása is megtörtént. A kifejlesztett dokumentumok megfelelő mértékben segítik a képzés gyakorlatorientált jellegét, az elvárt mértékben piacorientáltak, összehangoltak, egymásra épülnek, koherensek egymással és a Programban újonnan fejlesztett tartalmakkal. A dokumentumok a mérési rendszer egyértelmű kidolgozottságát jelzik. A komponens céljainak megvalósulását segítik az „A” komponens tananyag- és programfejlesztései három területen: tanulói motivációt, egyéni haladást segítő digitális tananyagfejlesztés (feladat- és projektbank), informatikai háttérrel támogatott fejlesztő-felzárkóztató program (digitális feladatbank) és kompetenciaalapú fejlesztést célzó fejlesztőprogram a képességhiányok feltárására és fejlesztésére (diagnosztizáló, képesség-, készségfejlesztő, fejlesztési terv kidolgozásához segítséget nyújtó program). 2005-ben került sor a Fejlesztő és felzárkóztató feladatok kidolgozására a matematika, az anyanyelv, a természetismeret, a társadalomismeret és az informatika műveltségterületeken. A Feladatbank használatának megítélése az eredményes hátránykompenzálás szempontjából mérsékelten kedvező megítélésű, 3,79 az ötfokú skálán. A kifejlesztett tananyagok „tanuló-barátak”, hangsúlyos a tanulók személyiségfejlesztése. Céljukat, hogy a tanulók motivációját, érdeklődésük felkeltsék, a tantárgyi program kiemelten kezelik, döntően a belépéskor hangsúlyos. Az értékelés szempontjából is személyközpontúság jellemző, az ellenőrzést és értékelést, önértékelést az önfejlesztés eszközének tekintik. Differenciálás szempontjából kiemelten foglalkozik a program a sajátos nevelési igényű tanulókkal, lásd fentebb diagnosztikus mérés, felkészülés a fejlesztésre, fejlesztési programok kidolgozása révén. A tantervekkel és tananyagfejlesztésekkel kapcsolatosan a fejlesztők, lektorok, szakértők, komponensvezetők és MÉCS tagok, tanárok és vezetők véleményét (kedvező és kedvezőtlen aspektusok kiemelésével) összegezzük a dokumentumelemzések alapján. A fejlesztők a munka együttműködési környezetét rendkívül pozitívan írják le (3 fokú skálán kiemelkedően jó: résztvevők munkaviszonya 2,79, szerepkörök tisztázottsága 2,76, projekt, komponensvezetés segítségadása 2,73), szakmai oldalról szintén fejlesztőnek ítélték ezeket a feladatokat (szakmai fejlődés2,66, szakmai felkészítés, 2,57, módszertani segítség, 2,52). Kevésbé elégedettek a visszacsatolás, kipróbálás lehetőségével (1,94), más fejlesztésekkel való összehangolással (1,9). A fejlesztéseknél kiemelik az anyagok gyakorlat-orientáltságát, a pontos célmeghatározást és a feladatok hangsúlyát. Hiányosságként az időigényt és a visszajelzés szintjét jelölik meg. Az akkreditációt megelőzően sor került az anyagok lektori véleményezésére. A szakértők egy, a NAT alapján kidolgozott szempontsort figyelembe véve értékelték az elkészült anyagokat, és tartalmi, módszertani valamint mérés-értékelési szempontból egyenletesen jó színvonalúnak, háttérvizsgálatokkal alátámasztottnak ítélték azokat. A megfogalmazott átdolgozási javaslatok szempontjaira mutatunk rá. Hiányzik egy bevezető, pedagógiai koncepció: a kerettanterv nevelési- oktatási célrendszere, összesített tantárgyi rendszere, a javasolt óraterv-(ek), az értékelés elvei, új módszerek ajánlása, a taneszközök kiválasztásának elvei, az adaptáció elvei és gyakorlata, a tanulói célcsoport jellemzői és a megcélzott műveltségkép. Ezenkívül kompetencialapú szemlélet helyett, néhány programban a követelményállításban hagyományos pedagógus szemléletet jelenik meg. Célként jelen van egy kidolgozatlan, áttételes hátránykompenzálás és differenciálás szempontjából a tanári és tanulói egyéni képességeket a szakmacsoportos kerettantervek figyelmen kívül hagyják.
60/144
A komponensvezetők és MÉCS-tagok a fejlesztésekre nagyobb rálátással rendelkeznek. Elégedettek az eszközháttér biztosítottságával és a továbbképzések pedagógusokat a bevezetésre felkészítő voltával. Elégedetlenek azonban az elkészült tankönyvek és a tananyagterv összehangolatlanságával, nehéznek látják és hangsúlyozottan nem tekintik automatikusnak az átállást. Problémaforrásként az időhiányt és kapkodást, a pedagógusok elégtelen tájékoztatását, a segédanyagok meglétének hiányát látják. A vezetés tananyagfejlesztés folyamatával, annak körülményeivel, tájékoztatással, a szakiskolai tapasztalatok becsatolásával közepesen elégedettek. Kiemelik a módszertani kultúra fejlesztését, a képességekre épülést, a diagnosztikus mérésekhez kapcsolást, valamint a szemléletváltást, de az iskolák tapasztalatainak jobb bevonását javasolják. Hiányolják az intézményi tapasztalatok visszacsatolását, a szakiskola tanulók igényeinek figyelembevételét és az eredmények hasznosítható formában való megjelentetését. Probléma az időhiány, az elégtelen órakeret és az OKJ változásaival való összehangolatlanság hiánya. Az igazgatók és a komponensfelelősök összességében elég kedvezően ítélték meg az ’A’ komponens fejlesztéseinek hasznosíthatóságát és időbeli ütemezését. A felhasználó tanárok egyértelműen pozitívan ítélik meg a módszertani eszköztár bővülését, a gyerekek képességeinek figyelembevételét. A nagyobb nyilvánosságot, tapasztalatcserét javasolják. Fő kritikai pontjaik az alábbiak: a kifejlesztett tartalmak összehangolása olykor elmarad, nem megfelelő a tájékoztatás, beleszólási lehetőség, hiányoznak az eszközök és segédanyagok. Módszertanilag a projektmódszer hangsúlyos, emellett kevés a kiscsoportos foglalkozás, kooperatív technikák lehetősége, differenciálás szempontjából a hátránykompenzálás fokozottabb kidolgozásának igényelnék a kerettanterveknél. Kedvezően értékelték a tanárok az új tanterveket: a differenciálást, a projektmódszer alkalmazását támogatják, illetve könnyebben taníthatók és tanulhatók elődeiknél. Elmarasztalást a fejlesztésnél: nem támogatja a diákok (érettségihez) vezető továbbtanulását, valamint a diákok otthoni munkáját sem. Tantárgyak szerint a német fejlesztést fogadták igen kedvezően a szaktanárok (ötfokú skálán átlag 3,91), megfelelő még a szakismeret fejlesztésének fogadtatása (ötfokú skálán átlag 3,59), a többié viszont nem sokkal haladja meg a közepest. 6.1.3.2.1. A fejlesztések bevezetéséről Közismereti tanterveknél a vezetők, tanárok és komponensfelelősök, MÉCS tagok elégedettsége eltér a megkérdezett mintákban (magyarázat: mintavétel problémái, tantárgytartalmak változása). A vezetők magyarral és a matematikával a legnagyobb fokú a vezetők elégedettsége, a német nyelvvel és az informatikával a legkevésbé elégedettek, a tanárok történelemmel a legelégedettebbek, míg a komponensfelelősök és MÉCS-tagok a német és az informatika tárgyakkal. Egyöntetűen legkevésbé elégedettek a Művészetek, a Földünk-környezetünk, valamint az Ember a természetben tantárgyakkal. A szakmacsoportos tantervek a közismereti fejlesztésekhez képest negatív fogadtatást kaptak, bár a vezetői elégedettség elég magas (ötfokú skálán kb. 4), de a tanító tanárok véleménye összességében nem éri el a 3,5-öt és a komponensfelelősök és MÉCS-tagok átlagértéke is 4,0 alatt marad. A fejlesztők: a közismereti tantárgyak jobban sikerültek, mint a szakmai tárgyakhoz kapcsolódók, és legkevésbé a módszertani innovációkkal elégedettek, de igazából azzal sem elégedetlenek (3,87 az ötfokú skálán). Az ’A’ komponens céljainak megvalósulását rövidtávon vizsgálták a dokumentációban, így a célok megvalósulásáról, az eredmények fenntarthatóságáról csak korlátozott és közvetett, inkább a folyamat elindulására vonatkozó véleményt fogalmazhatnak meg.
61/144
A zárótanulmány összegzi ezeket a vizsgálati adatok alapján valószínűsíthető változásokat: •
Az alapkészségek fejlesztése közvetetten tükröződik a bukások, a továbbhaladás mértékében, ahol kedvező irányú elmozdulás tapasztalható.
•
A szakértői és felhasználói oldal a fejlesztéseket kedvezően értékeli az alapkészséget fejlesztő hatás szempontjából.
•
Az oktatás tárgyi infrastruktúrája korszerűsödött. A feladatbankok és feladatkészítő szoftverek használatát az időhiány és a szokatlanság egyelőre akadályozza. A diákok elégedettségi, motiváltsági szintjének változása a programidőszak méréseiben nem mutatkozott meg.
•
A tanárok oktatási eredményességük megítélésében sincs elmozdulás, de módszertani fejlődés szempontjából kedvező az önmegítélésük.
•
Kimutatható hatás a tartalmak összehangolására, főleg a közismereti tantárgyakban a szakképzést elősegítő megközelítés érvényesülésére, kevésbé a tantárgyak közötti öszszehangolásra.
•
A pályaorientációs megközelítés korszerűségét megismerhették az intézmények, de érvényesülésük korlátozott.
•
Nem érzékelhető változás a diákok tanulási szokásaiban, tanuláshoz való viszonyukban, de továbbtanulási vágyuk nőtt.
A szakértői vélemények 71,4%-a szerint a kulcskompetenciák fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárultak a fejlesztések. Az elhangzott vélemények alapján a tanulói kompetenciáknál megállapítható, hogy az önismeret, személyiségfejlesztés kompetenciáját a tananyagok tartalmilag nagymértékben (28,6% szerint), illetve részben (71,4% szerint) szolgálják. Az alapkészségek: írás, olvasás, számolás – fejlődésére közvetetten a lemorzsolódások és bukások számának csökkenése, és a szakértői és tanári kedvező vélemények alapján következtethetünk. Az informatikai háttérrel támogatott fejlesztő, felzárkóztató diagnosztikai rendszer és a kidolgozott feladatok segítik a differenciálást, hátránykompenzálást, bár ez utóbbi szempontból a tanárok véleménye kedvezőtlenebb. Ezen túl a Feladatbank kedvezőtlen tanári fogadtatás miatt kevésbé támogatja ezt a területet. A szakértői vélemények 42,9 %-a szerint az alapkészségek fejlesztéséhez való hozzájárulás nagymértékű. A tanulás módszertanának kompetenciájánál az önálló tanulási képesség fejlesztéséhez való hozzájárulásról a szakértők több mint felének igen kedvező a képe. Az egyéni igény, képesség szerinti haladási ütemnél a bemeneti kompetenciák meghatározottságával nagymértékben elégedetek (85,7%) a szakértők, azonban a hátránykompenzálás a szakértők több mint fele szerint csak részben valósul meg. A szakmai kompetenciáknál a pályaorientációs kompetencia fejlesztéséhez közepes mértékben járulnak hozzá a vizsgált tantervek. A szakértők 14%-a szerint nagymértékben, 43%-ban részben segíti módszertani, tartalmi és oktatásszervezési oldalról a munkába állást. A szakmai alapozás, projekt megvalósítása, a szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése az elmélet és gyakorlat szintézise, mint munkavállaláshoz szükséges kompetenciák fejlesztése a szakértők 57,1%-a szerint részben valósult meg. A szakértői vélemények szerint tartalmilag 85,7% nagymértékben gyakorlatorientáltak a tantervek, a vállalkozási kompetenciát csak részben vagy egyáltalán nem veszik figyelembe. A szakértők több mint fele szerint az átadott szakmai tartalmak korszerűek, az elmélet-gyakorlat aránya optimális sok a szakmaspecifikus módszertani megoldás. Tanári, pedagógiai kompetenciák területén az együttműködés/ kooperációs kompetencia alkalmazására, a tanulási módszerek korszerűsítésére csak legfeljebb részben adnak lehetőséget a fejlesztett tartalmak. A mérés, értékelés fejlesztése, korszerűsítése a szakértők 57,1%-a szerint nagymértékben támogatott a program által. A hangsúlyosnak ítélt projektmódszer alkalmazására is csak a szakértők harmada szerint ad nagymértékben vagy részben lehetőséget a fejlesztés.
62/144
6.1.3.3. Tanártovábbképzések 6.1.3.3.1. Hazai továbbképzések A képzések célja a tananyagfejlesztések ismeretátadásának segítése, hatékony módszertani eljárások átadása, a meglévő tanári kompetenciák tudatosítása, fejlesztése volt. A megkérdezett résztvevők fele-fele arányban úgy ítélte meg, hogy nagy- illetve kismértékbe segíttették elő a bevezetett kerettantervek, tananyagok használatát ezek a képzések. 6.1.3.3.2. A kerettantervek bevezetésével összefüggésben tartott továbbképzések Céljuk a tantervek és módszerek (tananyag feldolgozás, differenciálás, motiválás, foglalkoztatás) megismertetése volt. A tantervfejlesztés I. szakaszában, 2003 tavaszán 815 fő vett részt ezeken a képzéseken, hetente 2 közismereti műveltségterület, illetve szakmacsoportonként 2 csoportban. A résztvevők elégedettsége jó volt, hasznosnak ítélték ezeket a képzéseket. Az előadások mellett a szakos tanárok csoportmunkában, projektfeladatokat végeztek. A tantervfejlesztés II. szakaszában 160 iskola képviseletében (SZFPI. és II.) 550 tanár, a tantervek koncepcionális kérdésein és tartalmi vonatkozásain túlmenően, a helyi tantervek kidolgozási lehetőségeire fektették a hangsúlyt. 6.1.3.3.3. Módszertani tanártovábbképzések A komponens szervezésében 32-féle belföldi akkreditált továbbképzésre került sor, melyen 2222 fő vett részt, a résztvevők számát kb. 15-20-ra tehetjük a 69 iskolában. Az iskolák fejlesztési támogatásként kapták meg a továbbképzésre fordítható összeget, iskolánként 400 000 Ft-ot. Az alábbi módszertani területekről választhattak: differenciálás módszertana, fejlesztési lehetőségek; konfliktuskezelés; kooperatív technikák; tanulás tanítása. A továbbképzések döntő hányada módszertani, vagy a módszertannal is foglalkozó képzés volt (kb. 1990 résztvevő), a tréningek száma 4 (53 fő). Résztvevők legnagyobb arányban (34,8%) 41 és 50 év közötti, 26,9 %-a 31-40 év közötti, legkevésbé a 30 év alatti korosztály (14,5%) jelent meg a képzéseken. A képzéseken résztvevők 2/3-ánál a munkahelyi, közel felénél egyéni kezdeményezést jeleznek a mérések. A képzéseken résztvevők elégedettsége átlagosan jó (4,04 az ötfokú skálán), a szakmai színvonalat magasnak ítélik meg (4,35), a gyakorlati használhatóság szempontjából is kedvező a megítélés (3,87). A képzéseket tartalmi szempontból a résztvevők háromnegyede újdonságként, hasznosnak ítélte meg. A képzéseken a trénereket szakmai és módszertani felkészültségével, segítségnyújtásával, pontosságával a résztvevők több mint fele maximálisan elégedett. Összevetve a megkérdezettek kétharmadánál maximális az általános elégedettség a trénerrel, míg a tartalommal és a környezeti feltételekkel kb. 40% ilyen elégedett. A trénerek javaslatai rámutatnak a képzések „gyenge” pontjaira: a tájékoztatás és a résztvevők időbeosztásának figyelembe vétele a szervezési oldallal kapcsolatos probléma. Az időbeosztás, a célcsoport pontos meghatározása a tematika előzetes tisztázása javíthatja a résztvevők elégedettségét, a tréningek hasznosságának megítélését. Tartalmi oldalról gyakori kritika a tananyag minták és a gyakorlati alkalmazás példáinak hiánya. A tréningek gyakorlat-elmélet arányát résztvevők 16%-a tartotta megfelelőnek, kissé ellentmondó a megítélése a többi résztvevőnek, vagy a a gyakorlat, vagy az elmélet túlsúlyát kifogásolják (42-42%). A módszertani tovább képzéseknél kétszer annyi módszertani, tanulás tanítása, kooperatív technikák és konfliktuskezelés tematikájú képzés volt, mint differenciálás, fejlesztőprogram és még kevesebb SNI diagnosztizálás. A képzések hatásával kapcsolatban a résztvevők 39% rendszeresen, 53%-nál már előfordult, 7% nem alkalmazza a továbbképzésen elsajátítottakat. A „népszerű” képzések közül is kiemelkedik, néhány kritikai megfogalmazás szerint túlhangsúlyozott, a projektmódszer. A módszereire vonatkozóan a záróvizsgálatban a pedagógusok úgy ítélték meg, hogy a projektmódszert 18% gyakran használja, más mérésekben a kooperatív technikák hasznosságát is hasonlóan ítélik meg a projektmódszerrel.
63/144
A tanult ismeretek továbbadása, multiplikálása a továbbképzések (mind a hazai továbbképzések, mind a külföldi tanulmányutak esetén) neuralgikus pontjának tekinthető. Minden vizsgálat jelzi, hogy döntően szóbeli beszámolók formájába, személyes beszélgetéseken tájékoztatják egymást a kollégák, leginkább a szakmai csoportok szintjén, míg a vezető felé emellett úti jelentések formájába történik tájékoztatás. A hatékonynak ítélt bemutató órákat csak 7%-uk, míg a kevésbé hatékonynak ítélt belső továbbképzést 14% említi. 6.1.3.3.4. Tanártovábbképzés a fejlesztő-felzárkóztató szoftver alkalmazására Öt műveltségterület (matematika, informatika, magyar nyelv és irodalom, történelem, természetismeret) 150 tanára végezte el az eszközfejlesztési támogatás keretében az iskolák által vásárolt számítógépes oktatóprogramhoz kapcsolódó tanfolyamot. 33 iskola jelentkezett a fejlesztő-felzárkóztató program három hónapos kipróbálására. A képzés további célja a saját igényeknek megfelelő feladatok fejlesztésére való felkészítés volt. Az utóbbi cél azonban a program nehéz használhatósága miatt az alacsony részvételi szándékkal (1-3 fő) nem realizálódott. A feladatbankhoz hasonlóan a bonyolultság, a szokatlanság és az időhiány voltak az alacsony használat indokai. Az elégedettség, hasznosság megítélése így nem releváns adat a dokumentumokból. 6.1.3.3.5. Tanártovábbképzés a képességhiányok diagnosztizálására és fejlesztésére A fejlesztőprogram és diagnosztikus mérési rendszerének kidolgozása után került sor a rendszer megismertetésére és bevezetésére a szakiskolai rendszerbe. A tanárok konferencián ismerték meg a rendszert, megkapták a mérőanyagokat. A gyógypedagógiai-diagnosztikai rendszer lehetőséget ad a tanulási eredményesség képesség, beilleszkedés és magatartászavar hátterének feltárásához. A rendszert megismerő és használó tanárok visszajelzései alapján a rendszer jól szűri a problémákat, egyéni fejlesztési feladatok, differenciálási irányok kialakításához, meghatározásához segítséget nyújt, valamint azonosíthatóak azok a tanulók, akik szaksegítséget igényelnek. A vezetői visszajelzések alapján a tanítási módszerek kidolgozásánál és a hiányosságok feltárásánál hasznosították a rendszert. 6.1.3.3.6. Külföldi tanulmányút, tapasztalatcsere A programban kétféle külföldön történő továbbképzésre került sor, kapcsolódóan a nyelvi projektekhez is: egyhetes, eltérő programú tanulmányutakra, másrészt szakmai és nyelvtanárok 3 hetes nyelvi továbbképzésére. 13 országba szerveztek tanulmányutat, iskolánként átlagosan 10-12 fő vett részt. A szakmai-pedagógiai gyakorlat tanulmányozására lehetőséget adó külföldi tanulmányúton 2005-ben 70 iskolából összesen 140 tanár vehetett részt, iskolánként 2 fő, egy közismereti és egy szakmai alapozásban dolgozó tanár. A fogadó országokat tekintve 11 csoportban 8 országban tettek látogatást a tanárok. A kapcsolódó angol és német projektekben 2003-ban 47 angol-, 52 szakmai-, 55 szakiskolai német tanár (és 3 fő tréner, 4 fő raportőr), valamint 2004ben 73 angol tanár vett részt külföldi továbbképzésen. A képzésekre kb. 300 mFt-ot fordítottak, nagyobbrészt a tanulmányutakra, a többit pedig a nyelvtanárok és szakmai tanárok 3 hetes képzéseire. A külföldi tanulmányutakat a projekt viszonylag fontosabb tevékenységei között tartják nyilván, fontosabbnak ítélték a hazai továbbképzéseknél és a minőségfejlesztésnél is. A nyelvtanfolyam szervezésével és lebonyolításával összességében 87% teljesen elégedett volt. A programokkal a vezetők és tanárok is nagyon elégedettek (ötfokú skálán 4,44, illetve 4,30), hasznosság szempontjából is kedvező a megítélés – a jó gyakorlat megismerésének lehetősége,: az infrastrukturális feltételek, a munkaerőpiac igényeinek figyelembevétele, valamint egyfajta szemléletváltás kiemelt szempontok a résztvevőknél. A hasznosulás mérése azonban problémás, például a nyelvtudás fejlődése, fejlesztése inkább mérhető lett volna a program során, későbbiekben a nyelvtanulási motiváció fennmaradását értékelhetjük.
64/144
Problémák: • a képzéseknél a gyakorlati használhatóságot kevésbé ítélték meg kedvezően, a működő intézmények megtekintését (pl. óralátogatások) hiányolták. • képzéseken szerzett ismeretek terjesztésénél a hazai képzésekhez hasonló probléma, hogy inkább formális jelentések születtek. • a nyelvtanfolyamoknál az előzetes tájékoztatás és a szintfelmérés problémáit hangsúlyozták. A résztvevők harmada jelezte is, hogy csak részben volt a csoport összetételének, tudásának megfelelő az oktatott anyag, illetve 26% csak részben érezte úgy, hogy az oktatott anyag saját tudásának megfelelő volt. 6.1.3.4. Eszközfejlesztés A szakiskolák anyagi és tárgyi ellátottságának felszereltségének javításához a közismereti és szakmacsoportos területen 5-5, összesen 10 millió forint értékű eszközbeszerzésre volt lehetősége. A program az „A” komponensben az eszközbeszerzésre együttesen 700 mFt-ot fordított. Az OM Alapkezelő Igazgatósága (OMAI) a Programban résztvevő szakértőkkel eszközlistákat dolgoztatott ki, az iskolák ez alapján állították össze a beszerzési igényüket. Összesen 9699 db eszköz beszerzésére került sor (iskolánként átlagosan 134 db). A közismereti beszerzések kilenc műveltségterületet érintettek, míg a szakmacsoportos fejlesztések arra a két szakmacsoportra vonatkoztak, amelyekben az iskolák a két kísérleti osztályt indították, melyeket az iskolák a pályázatukban megjelölve fejleszteni kívántak. A helyszíni látogatások megerősítették, hogy az eszközöket a pályázati céloknak megfelelően, a helyszínen működtetik az intézmények. Az eszközlisták összeállításában majdnem minden iskolában a vezetők, helyetteseik, munkaközösség-vezetők és szaktanárok is részt vettek. A vezetők szerepe az esetek nagy részében meghatározó volt. Központosított közbeszerzés keretében 503 darab eszközt (notebook, nyelvi labor (szerver, tanulói gép), tanári munkaállomás), nyílt közbeszerzés keretében 147 különféle eszközt (vizuális, multimédiás szemléltetőeszközök, audiovizuális eszközök, anyagvizsgálati eszközök, gyakorlati oktatást segítő eszközök, művészeti egységcsomag, gondolkodást segítő eszközök, táblák, egyéb kiegészítő eszközök, játékok, hangszerek, segédeszközök) szereztek be. Saját hatáskörben legnagyobb összegeket a gyakorlati eszközök (75%) legkevesebbet az ismeretterjesztő eszközök, atlaszok, könyvek beszerzésére fordították. Az ár kapcsán jelentős eltéréseket tapasztalhatók a beszerzett eszközök között. Figyelembe véve a projekt célkitűzéseit megállapíthatjuk, hogy a beszerzett eszközök az oktatás szakmai és tárgyi feltételeit kedvezően befolyásolják. Ennek indoka, hogy lehetőséget adnak gyakorlati, tevékenységorientált a szakmai ismereteket integráló, tanulási motivációt javító képzésre. Szintén támogatott az IKT beszerzésekkel a tanulói és tanári IKT kompetencia fejlesztése. Ugyanakkor a könyvbeszerzések kihasználásának hiánya megkérdőjelezi, hogy az általánosan művelő funkció érvényesüljön, és az oktatásban megtörténjen a legkorszerűbb tananyagok bevonása. Az eszközbeszerzéssel való elégedettség szintje az igazgatóknál és a tanároknál is magas, a legnagyobb valamennyi tevékenység közül. A válaszadók úgy látják, hogy az eszközök motiválják a tanulókat, felkeltik az érdeklődést. A beszerzett eszközök az előzetes elvárásoknak megfelelőek, az eltérések és elégedetlenségek legfőbb okaként az eszközök minőségének hiányosságai említhetők meg. Az eltérések legfőbb okai a hiányos, nem időben adott előzetes tájékoztatás, a listák módosítása, a késések miatt a korszerűbb eszközök megjelenése és a korlátozott választási lehetőség (pl. ár, lista miatt). Az intézmények a megvalósult tartalmi fejlesztések, az eszközbeszerzések és a projekt célkitűzéseinek összhangját egymáshoz majdnem teljesen illeszkedőnek tartják.
65/144
A megkérdezett tanárok (101 fő) megítélése szerint a célkitűzések megvalósulásához (ötfokú skálán megítélve) az eszközök legnagyobb mértékben a képzés tárgyi feltételeinek javításával (4,39), a tanárok módszertani és pedagógiai-szakmai ismereteinek fejlesztésével (4,19) és a közismereti képzés módszereinek megújításával (4,04) járultak hozzá. Legrosszabbul a bukási és lemorzsolódási arány csökkenését (3,14), a különböző nevelési tartalmak megjelenését a szakmacsoportos képzésben (3,37), a közismereti képzés tartalmának megújítását (3,51), valamint a szakképzési szakaszba történő eredményes átmenet elősegítését (3,55) értékelték Az iskolában az eszközbeszerzésért felelősök elégedettek az OMAI által nyújtott szakmai segítséggel, a kommunikáció minőségével, problémaként a nehezen tartható határidők, a többirányú kommunikációt említik, de a segítségkérésre, korrekcióigényre általában reagáltak. Az eszközökkel való elégedettség átlagosan is jónak mondható (5 pontból 3,97), az intézmények 79%-ában 4 feletti az elégedettség. Negatívumként említik a gyenge minőséget, az elavultságot, az előzetes gyakorlati kipróbálhatóság hiányát, valamint a kedvezőtlen ár-érték arányt. Az eszközök általában jól használhatók, könnyen megtanulható a velük való munka. 6.1.4.
A komponens célkitűzéseinek megvalósulása
Az „A” komponens céljainak megvalósulását rövidtávon vizsgálták a dokumentációban, így a célok megvalósulásáról, az eredmények fenntarthatóságáról csak korlátozott és közvetett, inkább a folyamat elindulására vonatkozó véleményt fogalmazhatnak meg. A vizsgálati adatok alapján valószínűsíthető változások: •
Az alapkészségek fejlesztése közvetetten tükröződik a bukások, a továbbhaladás mértékében, ahol kedvező irányú elmozdulás tapasztalható.
•
A szakértői és felhasználói oldal a fejlesztéseket kedvezően értékeli az alapkészséget fejlesztő hatás szempontjából.
•
Az oktatás tárgyi infrastruktúrája korszerűsödött. A feladatbankok és feladatkészítő szoftverek használatát az időhiány és a szokatlanság egyelőre akadályozza. -A diákok elégedettségi, motiváltsági szintjének változása a programidőszak méréseiben nem mutatkozott meg.
•
A tanárok oktatási eredményességük megítélésében sincs elmozdulás, de módszertani fejlődés szempontjából kedvező az önmegítélésük.
•
Kimutatható hatás a tartalmak összehangolására, főleg a közismereti tantárgyakban a szakképzést elősegítő megközelítés érvényesülésére, kevésbé a tantárgyak közötti öszszehangolásra.
•
A pályaorientációs megközelítés korszerűségét megismerhették az intézmények, de érvényesülésük korlátozott.
•
Nem érzékelhető változás a diákok tanulási szokásaiban, tanuláshoz való viszonyukban, de továbbtanulási vágyuk nőtt.
6.1.4.1.
A célkitűzések megvalósulása a kompetencia és pedagógiai kritériumrendszer alapján
A komponens célkitűzéseinek megvalósulása szempontjából általunk kialakított kompetencia és pedagógiai kritériumrendszerre vizsgálva a dokumentációt az alábbi területekre vonatkozóan tehetünk megállapításokat: A szakértői vélemények 71,4%-a szerint a kulcskompetenciák fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárultak a fejlesztések. A tanulói kompetenciáknál megállapítható. Hogy az önismeret, személyiségfejlesztés kompetenciáját a tananyagok tartalmilag nagymértékben (28,6%), illetve részben (71,4%) szolgálják a vélemények szerint. Az alapkészségek: írás, olvasás, számolás – fejlődésére közvetetten a lemorzsolódások és bukások számának csökkenése, és a szakértői és tanári kedvező vélemények alapján következtethetünk.
66/144
Az informatikai háttérrel támogatott fejlesztő, felzárkóztató diagnosztikai rendszer és a kidolgozott feladatok segítik a differenciálást, hátránykompenzálást, bár ez utóbbi szempontból a tanárok véleménye kedvezőtlenebb. Ezen túl a Feladatbank kedvezőtlen tanári fogadtatás miatt kevésbé támogatja ezt a területet. A szakértői vélemények 42,9 %-a szerint az alapkészségek fejlesztéséhez való hozzájárulás nagymértékű. A tanulás módszertanának kompetenciájánál az önálló tanulási képesség fejlesztéséhez való hozzájárulásról a szakértők több mint felének igen kedvező a képe. Az egyéni igény, képesség szerinti haladási ütemnél a bemeneti kompetenciák meghatározottságával nagymértékben elégedetek (85,7%) a szakértők, azonban a hátránykompenzálás a szakértők több mint fele szerint csak részben valósul meg. A szakmai kompetenciáknál a pályaorientációs kompetencia fejlesztéséhez közepes mértékben járulnak hozzá a vizsgált tantervek. A szakértők 14%-a szerint nagymértékben, 43%-ban részben segíti módszertani, tartalmi és oktatásszervezési oldalról a munkába állást. A szakmai alapozás, projekt megvalósítása, a szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése az elmélet és gyakorlat szintézise, mint munkavállaláshoz szükséges kompetenciák fejlesztése a szakértők 57,1%-a szerint részben valósult meg. A szakértői vélemények szerint tartalmilag 85,7% nagymértékben gyakorlatorientáltak a tantervek, a vállalkozási kompetenciát csak részben vagy egyáltalán nem veszik figyelembe. A szakértők több mint fele szerint az átadott szakmai tartalmak korszerűek, az elmélet-gyakorlat aránya optimális sok a szakmaspecifikus módszertani megoldás. Tanári, pedagógiai kompetenciák területén az együttműködés/ kooperációs kompetencia alkalmazására, a tanulási módszerek korszerűsítésére csak legfeljebb részben adnak lehetőséget a fejlesztett tartalmak. A mérés, értékelés fejlesztése, korszerűsítése a szakértők 57,1%-a szerint nagymértékben támogatott a program által. A hangsúlyosnak ítélt projektmódszer alkalmazására is csak a szakértők harmada szerint ad nagymértékben vagy részben lehetőséget a fejlesztés. 6.1.5.
A vizsgálat eredményei
6.1.5.1.
Fejlesztések vizsgálata
A fejlesztések legfőbb erénye a vezetők szerint a módszertani kultúra fejlesztése, egy ilyen irányú változás elindítása. Sokan említették még a képességekre épülést, a diagnosztikus mérésekhez kapcsolást, valamint a szemléletváltást. A tanárok leginkább a módszertani eszköztár bővülését és a gyerekek képességeinek figyelembevételét jelezték. A szakértők a gyakorlatorientáltság mellett a pontos célmeghatározást, a feladatokat tartják pozitívumnak. A hiányosságok között a vezetők az időhiányt, az elégtelen órakeretet nevezték meg legtöbben, valamint az OKJ változásaival való összehangolatlanságot. A tanárok a kerettantervekkel a legelégedettebbek, valamint a szakma- és vizsgakövetelményekkel. A kérdőívben felsorolt fejlesztések használati gyakorisága 40-60% között mozog, leggyakrabban a kerettanterveket, a vizsgakövetelményeket és a tananyagmodulokat használják. A tanárok a korszerű tanulás-módszertani eszközök használatában látják a fejlesztések hasznát. A pedagógusok véleménye szerint a Program keretében történt fejlesztésekre leginkább igazak, hogy több felkészülést igényelnek a pedagógus részéről, és lehetőséget ad a projektmódszer alkalmazására, de nem ösztönzik a diákok otthoni felkészülését. A szakértők szerint a fejlesztések nagy előnye, hogy lehetőséget adnak a projektmódszer alkalmazására, ami, bár több felkészülést igényel a pedagógus részéről, de hatékonyabban lehet vele dolgozni. A fejlesztések sajnos a diákok otthoni felkészülését nem ösztönzik. 6.1.5.2.
A továbbképzések vizsgálata
A továbbképzések döntő hányada módszertani, vagy a módszertannal is foglalkozó képzés volt, a tréningek aránya jelentéktelen. A képzések negatívumai között a leggyakrabban azt említették, hogy nem kaptak tananyag mintát, de sokan hiányolták a gyakorlati alkalmazás példáit. A továbbképzéseken tanultaknak a tantestületen belüli terjesztésére történtek erőfeszítések. A leghatékonyabb tantestületen belüli multiplikáló formának a bemutató órákat tartják a pedagógusok, de jelezték a belső továbbképzésen történő ismeretátadást is. Az informális szóbeli tájékoztatást, szakmai beszélgetést és ennek hatékonyságát a belső továbbképzésével azonosnak látják a pedagógusok. Sajnos csak a résztvevő iskolák egy részére terjedt ki,
67/144
ahol tudatosan menedzselt folyamat volt, máshol csak szórványosan előforduló egyedi történés. A szakértők tapasztalatai szerint a továbbképzésekre jellemző volt, hogy a képzéseken az elmélet és a gyakorlat megfelelő egyensúlyban volt, a továbbképzések a program keretében bevezetett kerettantervek, tananyagok használatát segítették elő. A pedagógusok szerint a komponensben folyó továbbképzésekre leginkább a tapasztalatátadás, a szakmai beszélgetés volt a jellemző, a tanultak terjesztésére informális szóbeli tájékoztatás volt, a továbbképzések a program keretében bevezetett kerettantervek, tananyagok használatát segítették elő. A pedagógusok a továbbképzéseken tanultak átadását a tantestületen belül bemutató órákkal adhatták volna tovább a kollégáiknak, azonban a visszajelzések alapján ez nem történt meg megfelelő arányban. A komponensben résztvevő intézmények vezetőit megkérdeztük a továbbképzésekkel kapcsolatos hatásokról, figyelembe véve azokat a korábbi véleményeket, amelyek a programmal kapcsolatos dokumentációban fellelhetők voltak. A vélemények szórása nagy volt, csak a projektmódszer és a tréneri munka kapcsán látunk egységesebb megítélést. A vezetők a program során és a zárás után is hangsúlyosnak talált két módszer – a projektmódszer és a kooperatív technika - középpontba helyezését itt is kiemelik. Azzal is egyetértenek, hogy a továbbképzések szemléletmód-váltást eredményeztek, támogatták azt, és módszertani fókuszúak voltak. Ezen túl az önálló tanulásban és a hatékony tanulásszervezésben segíteni tudták a résztvevő tanárok tanulóikat, és a tréneri munka színvonala is jó volt a vezetők szerint. Legkevésbé a gyakorlati hasznosíthatóságra vonatkozó állítással értettek egyet a vezetők. A korábban kritikaként említett elégtelen tájékoztatást a vezetők nem jelezték vissza. Az is megállapítható, hogy a hangsúlyosnak talált két módszert (projekt, kooperatív), a képzések módszertani elemeit és szemléletváltoztató hatását hasznosnak találták a résztvevők. Legkevésbé hasznosnak a korszerű mérés-értékelési módszerekkel és az önismerettel kapcsolatos képzéseket tartották. A korszerű minőségirányítás, menedzsment és szakmai elemek hasznosságát egy kissé magasabbra értékelték ennél. 6.1.5.3.
Az eszközbeszerzések vizsgálata
A műveltségi területekhez, valamint a szakmai előkészítéshez és alapozáshoz kifejlesztett tananyagok eredményes oktatásához szükséges eszközök beszerzésére, iskolánként 10 millió Ft értékben került sor az „A” komponens keretében. A támogatásból kapott eszközöket minden válaszadó és vizsgált intézmény a pályázati céloknak megfelelően működteti, az eszközök saját tulajdonban vannak, nem lettek elidegenítve és nincsenek megterhelve. Az eszközökkel való elégedettség nagymértékű. A komponensben beszerzett eszközök, a válaszadók többsége szerint, lehetőséget adtak a projektmódszer alkalmazására, a diákokkal való egyéni és kiscsoportos foglalkozásokra, segítették a tanulást, de kevéssé ösztönözték a diákok órai munkáját. Az eszközök megjelenése az iskolában a közepesnél nagyobb mértékben támogatta az ’A’ komponensben megfogalmazott célokat. Az eszközök általában jól használhatók voltak, könnyen megtanulható volt a velük való munka. A szakértők véleménye szerint a komponensben beszerzett eszközökre jellemző, hogy lehetőséget adtak a projektmódszer alkalmazására és ösztönzik a diákok órai munkáját is. Az intézményvezetők szerint az „A” komponensben résztvevő intézmények vezetői szerint a beszerzett eszközök kedvező hatása a tanulás segítése, a használhatósággal kapcsolatban kedvező a tapasztalat, úgy tűnik a többletmunka, szokatlanság szerintük nem akadálya a használatnak. Azzal is inkább egyetértenek, hogy az órákon lehetővé teszik az egyéni, csoportos, valamint a projektmódszert felhasználó foglalkozást. Kevésbé értenek egyet azzal, hogy az eszközbeszerzés segítené a szakma megtanulását, vagy lehetővé tenné az egyéni tempójú haladást, tehát a pályakompetenciát és a differenciálást, míg a kooperatív és projekt-alapú tanulást, ami a tanárok módszertani továbbképzésének célja volt, már inkább lehetővé teszik.
68/144
6.1.6.
A komponens céljainak teljesülése, haszna
A projektmódszer terén áttörést nem sikerült elérni – számos, a Programban részt vevő iskolában továbbra is mellőzik a módszert –, de elmozdulást feltétlenül mértünk. A feladatbankok és feladatkészítő szoftverek használatát a többletmunka és a szokatlanság továbbra is akadályozza, de a korszerű eszközök meghonosodása a szakképzés-pedagógiában mindenképpen számottevő. Csekély, de kimutatható hatást gyakorolt a program a tartalmak összehangolására, főleg a közismereti tantárgyakban a szakképzést elősegítő megközelítés érvényesülésére, kevésbé a tantárgyak közötti összehangolásra. Minimális változás érzékelhető a diákok tanulási szokásaiban, tanulási kultúrájában, tanuláshoz való viszonyukban. Az intézményvezetők szerint a képzésben az „elmélet és gyakorlat szakmához jobban igazodó arányának létrehozása” cél kivételével a vezetők véleménye alacsony szórást mutat, egyöntetűnek tekinthető. Összesített átlagában a célok megvalósítását 3,66 pontra értékelik. Azt tapasztaljuk, hogy az „eszközrendszer korszerűsítésének” célját, valamint a 9.-10. osztályban a képzés szakmai alapozását, mint célt a komponens jól teljesítette. Legkevésbé az „egyéni képességekhez, haladáshoz igazodó”, „differenciált képzés”, az „elmélet és gyakorlat szakmának megfelelő arányát megvalósító képzés” célok teljesültek a válaszadók szerint. Az „ismeretek és készségek korszerűsítése” és a „módszertani megújítás” sikerességét 3,5-3,8 közöttinek ítélik az ötfokú skálán, ami közepesen jó szintnek tekinthető. A legnagyobb szórást mutató „elmélet és gyakorlat megfelelő arányának kialakítására” vonatkozó célnál a vélemények döntően (63%ban) az ötfokú skála 3 és 4 értékénél helyezkednek el.
69/144
6.2
„B” komponens
6.2.1.
A „B” komponens céljai
A szakképzés- módszertani komponens meghatározó célja és fő feladata, hogy felkészítsen az EU szakmunkásképzést érintő kihívásaira és lehetőségeire, a gazdasággal való kapcsolat és közreműködés megerősítése, 11-12. évfolyamon a gazdálkodó szervezeteknél működő gyakorlóhelyek korszerűsítése mellett a gazdaság szerepvállalásának növelése a szakképzésben. E mellett célja a pályakezdő szakmunkások felkészültségének, munkaerő-piaci értékének növelése: a munkaerő-piacon hasznosítható képességek, egyszerű szakképesítések megszerzése, a gyakorlatiasabb képzés, a gyakorlat arányának növelése. A képességek szerinti differenciált képzési, oktatási módszerek elterjesztése. A tanárképzés és továbbképzés rendszerének fejlesztése. A szakképzés tárgyi feltételeinek megerősítése. Új értékelési módok kidolgozása, az ezekhez igazodó taneszközök kifejlesztése. 6.2.2.
A „B” komponens keretében zajlott tevékenységek
6.2.2.1. Tananyagfejlesztés A „B” komponensben elvégzett munkát a következő főbb szempontok figyelembevétele határozta meg: • a szakképesítés és a munkaerő-piaci igények egymásnak való megfelelése, különös tekintettel a gyakorlati képzésre; • kompetencia alapú bemeneti rendszer; • a kulcskompetenciák, a munkavállaláshoz szükséges kompetenciák és a vállalkozási kompetenciák megjelenése a tananyagokban; • piacorientált gyakorlati képzés a gazdaság erőteljesebb bevonásával; • a gyakorlat arányának növelése; • a kimeneti kompetenciák meghatározása: a szakmai és vizsgakövetelmények, a központi programok, a vizsgatételminták kidolgozása; • a tanulásban való részvétel és eredményesség értelmezési és értékelési módjainak jelentős javítása. A fejlesztés alapját a „B” komponensben a kompetencia alapú képzésben (Competency Based Education, röviden CBE) kifejeződő képzési filozófia képezte. A „B” komponensben megvalósult fejlesztéseknek összetett a hatása. Eredményük nemcsak az, hogy a programban részt vevők elsajátíthattak egy új szemléletmódot igénylő komplex módszert, hanem a gyakorlatban ki kellett azt próbálniuk. A komponens végső célja a kompetencia alapú képzés iskolai bevezetése, meghonosítása, személyi és tárgyi feltételeinek megteremtése, szervezése. Ehhez a „B” komponensben részt vevők minden segítséget megkaptak a továbbképzéseken, ahol az volt a gyakorlati feladat, hogy a közösen megfogalmazott lépéseket, feladatokat a szaktanárok saját iskolájukra adaptálják, és készítsenek egy tervet arra vonatkozóan, hogy az általuk tanított szakképesítés-csoportban, a saját iskolájukban, hogyan lehet megvalósítani a kompetencia alapú képzést. A „B” komponens iskolái mind az öt szakképesítés-csoportban érdekeltek voltak, így valamennyi területre készültek modellek. A komponens fejlesztőmunkájában az volt a célunk, hogy a széles szakmai körben elfogadott szakmai és vizsgakövetelmények, központi programok alapján kezdődjön meg a szakiskolákban 2005 szeptemberében a szakképzés. A szakmai és vizsgakövetelményekhez írásbeli és szóbeli vizsga tételminták készültek. A kompetencia alapú központi programokhoz tanulási-tanítási útmutatók készültek a képzés segítésére. A tanulási-tanítási útmutatók (tanulási gyakorlatok, önellenőrzési feladatlapok, kompetencia/teljesítményszint-felmérő lapok) szakképesítésekre/DACUM-tábla feladatokra, illetve kompetenciákra vonatkoztatva készültek. Célunk volt továbbá, hogy a Digitális Tudásbázis szakmai tartalmának fejlesztésével segítsük a kompetencia alapú képzést.
70/144
6.2.2.2. Kutatás A Szakiskolai Fejlesztési Program munkaerő-piaci kapcsolatainak megteremtése és működtetésének megalapozása címmel akciókutatási munka folyt a komponensben. Az akciókutatás célja az volt, hogy: • növeljék a szakképzés munkaerő-piaci beágyazottságát úgy, hogy elsődleges és másodlagos eszközökkel felmérjék a térségi vállalkozások szakképzett munkaerő igényeit; • együttműködési, cselekvési tervet dolgozzunk ki a szakiskolák és a vállalkozók, valamint a vállalkozók és a helyi munkaerő-piaci intézmény(ek) közötti kapcsolattartásra, annak folyamatos működtetésére. A kutatás eredményeit az „Útközben a kistérségi szakképzés fejlesztésében, munkaerő-piaci kapcsolatok” című kézikönyv közölte, amely a következőket tartalmazza: • A kiválasztott kistérségekben szakszerű becslésen alapuló információkhoz jutottak az iskolák a szakképzett munkaerő iránti igényről, az igényelt szakmastruktúráról. • Rögzítette a munkaerő-piaci kereslet és a kistérségi képzési kínálat feszültségpontjait. • Megoldási javaslatok születtek a hiányzó szakmai képzések bevezetésére; a változó vállalkozói igények megismerésének, becslésének módszerére; a tájékozottság növelésére, a tájékozódás lehetőségeinek megteremtésére; a gyakorlatorientált képzés, a munka melletti tanulás lehetőségeinek megteremtésére; a munkaerőpiac három szereplője közötti információáramlás kialakítására. • A kutatásba bevont szakiskolák felkészültek a kutatás keretében létrejött információk és eljárások használatára/értékelésére, valamint a három szereplő közötti kapcsolatrendszer folyamatos működtetésére. 6.2.2.3. Bel- és külföldi tanártovábbképzések A komponensvezetés célja a tanártovábbképzésekkel a szakképző szakaszban oktató szakmai tanárok, szakoktatók, vállalati szakemberek módszertani felkészítése volt, annak elérése, hogy az érdekelt szaktanárok minél szélesebb, a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő szakmai tanulási- tanítási stratégiák eszköztárának birtokába jussanak, s azt megfelelő módon alkalmazni is tudják. A tanártovábbképzések módszertani célja az volt, hogy a tanárok a tanárközpontú módszerektől eljussanak a független, egyénre szabott módszerek alkalmazásáig. A másik fő célja az volt, hogy a tanárok megismerkedjenek a tananyagok munkaerő-piaci megközelítésű kialakításának folyamatával, a kompetencia alapú szakképzés alapvető fogalomrendszerének és az egyes szakképesítések konkrét munkakörelemzésen alapuló képzési anyagainak tanulmányozásával, egy-egy munkaköri feladat elemzésével, tanulási-tanítási útmutatójának elkészítésével, a feladat elvégzéséhez szükséges eszközlista elkészítésével. A komponens fejlesztési munkája és továbbképzései szinte szétválaszthatatlanok egymástól, hiszen a tanárok a tanultakat azonnal ki is próbálták a gyakorlatban, így születtek a fejlesztés eredményei, amelyek a CBE-modell bevezetésének alapjául szolgáltak. A háromnapos továbbképzéseket 14 helyszínen tartották a következő témákban: • a kompetencia alapú szakmai képzés személyi és tárgyi feltételei, • a megváltozott oktatói szerepkör, • felkészítés a tanulási-tanítási útmutatók írására. A háromnapos szakmai továbbképzéseken a kompetencia alapú képzés iskolai bevezetésének személyi és tárgyi feltételeinek a meghatározása, a bevezetés lépéseinek megtervezése volt az egyik feladatunk, másrészt a szakmai tanárok általános tájékoztatást kaptak a többi komponens és projekt azon tevékenységéről, eredményeiről, amelyek közvetlenül érintik a szakképző szakaszt. Így a tanárok tájékozódhattak a szakképzést előkészítő évfolyam képzési tartalmáról („C” komponens), megismerhették az idegen nyelvi projektekben (angol, német) a szakmai idegen nyelv tanításához elkészült anyagokat, és tájékoztatást kaptak az NSZI-ben, a NFT keretében folyó OKJ-s korszerűsítési munkálatokról. A belföldi továbbképzéseken 185 szakmai tanár, szakoktató és vállalati szakember vett részt. A külföldi szakmai program célja az volt, hogy a látottak, tapasztaltak szélesítsék a szaktanárok látókörét, hogy segítsék és bátorítsák őket szakmai munkájukban, különös tekintettel a Program Szakképzés-módszertani projekt fejlesztéseinek megvalósításában és bevezetésében.
71/144
6.2.2.4. Eszközbeszerzés Iskolánként, a 2005. szeptemberi indításra kiválasztott két szakképesítés eszközfejlesztésére 10-10 millió forintot biztosított a program. Az eszközbeszerzéshez szakképesítésenként elkészültek az eszközlisták, amelyet az OMAI számára adtak le. 6.2.3.
A „B” komponens dokumentumelemzéseinek összefoglalása
6.2.3.1. Tananyagfejlesztés A tananyagfejlesztés céljai a következők voltak: feleljen meg a szakképesítés és a munkaerőpiaci igényeknek, kompetencia alapú bemeneti és kimeneti rendszer jelenjen meg benne (CBE), jelenjenek meg a kulcs-, munkavállalói és vállalkozási kompetenciák a tananyagokban; Legyen piacorientált, gyakorlati a képzés, javuljon a tanulásban való részvétel és eredményesség értelmezési és értékelési módja. A fejlesztő munka egy vezető szakértő, 20 szakmacsoporthoz kapcsolódó főszakértő és szakmacsoportonként 8 fős szakértői héttérrel valósult meg. Az öt szakképesítési csoportban 2005-ös tanévre elkészültek a szakmai körben elfogadott szakmai és vizsgakövetelmények, hogy elindulhasson a szakképzés. Írásbeli és szóbeli vizsga tételminták, tanulási-tanítási útmutatók (tanulási gyakorlatok, önellenőrzési feladatlapok, kompetencia/teljesítményszint-felmérő lapok) szakképesítésekre/DACUM-tábla feladatokra, illetve kompetenciákra vonatkoztatva készültek, kiegészítve a kompetencialapú képzést segítő Digitális Tudásbázis szakmai tartalmának fejlesztésével (Pályázat keretében digitalizálható tudáselemek készültek egyes szakképesítések munkaköri feladataira – 3 pályaműből egy került megvalósításra.). A tananyagfejlesztést helyzetfelmérés, akciókutatás előzte meg. Többek között 82 vállalkozóval készült kérdőíves felmérés, akik a szakképzés gyenge pontjaként a tanulók gyenge alapképzettségét és a kevés gyakorlati időt jelölte meg, ugyanakkor a frissen végzettek átképezhetőségét, számítógépes ismeretét, nyelvtudását jobbnak tartják, szakismeretét, terhelhetőségét rosszabbnak, mint a korábban végzettekét. 6.2.3.1.1. A fejlesztések megítélése az egyes csoportok szerint A fejlesztő szakértők a tantervfejlesztést és a segédanyagok fejlesztését sikeresnek ítélik (4,40 az ötfokú skálán), a szakmai tananyagok fejlesztését és a módszertani megújulást tekintve elégedettségük lényegesen alacsonyabb (3,82 és 3,89). Közel minden második, a ’B’ komponens fejlesztésében résztvevő szerint a munka „nagyon eredményes” volt a szakmacsoport/ágazat (46%), valamint a Program iskolái (40%) számára. Legtöbben a gyakorlatorientáltságot emelték ki a pozitívumok közül, és főleg a visszajelzést, kipróbálást hiányolták. Úgy vélik, hogy hosszabb idő alatt még eredményesebb munkát végezhettek volna. A fejlesztés humán, együttműködési környezetével ebben a komponensben is elégedettek a munkában résztvevők A szakmai segítség maximálisan, és az anyagi és eszközháttér is nagyrészt rendelkezésre állt, az együttműködés kiválónak volt mondható. A szaktanárok véleménye kedvező a segédanyagok (ötfokú skálán 3,75) és a kompetenciaalapú képzés elősegítésének megítélésében (átlag 3,62-, de szakmánkénti fejlesztéseknél nem egyöntetű). A tanítási útmutatók átláthatóbbak, lehetőséget nyújtanak az egyéni ütemű haladásra, de nem épülnek egymásra, összehangolatlanok. A fejlesztések bevezetése során a legfőbb problémaként az információ- és időhiányt és az oktatási anyagok (óratervek, tankönyvek, tanári segédletek) hiányát jelölték meg, az eszközháttér megléte, a tanárok felkészítettsége megfelelő volt. A fejlesztett tartalmakkal az érintett iskolák pedagógusai nem túl nagy arányban találkoztak visszajelzéseik alapján (7-24% pl. Digitális Szakmai tudásbázis, útmutatók), míg a szakmai tárgyakat tanítóknál ez az arány 50% körüli. Problémaként az útmutatók egymásra épülésének hiányát és a kevés óraszámot jelölik meg, pozitívumok a tanulók saját ütemű haladása és az átláthatóság. A pedagógusok 17%-a számolt be arról, hogy az általa készített óratervekben történt változás a tartalmi elemek vonatkozásában, 18% pedig a tanulásszervezés kapcsán jelölte meg ezt. Ezek az arányok azok körében, akik jelezték, hogy szakmai tárgyakat is tanítanak, 43, illetve 45%-os értéket jelentenek.
72/144
A mérési és értékelési csoportokban dolgozók az időbeli ütemezést a közepesnél jobbnak ítélik ezen komponens esetében (3,64), elégedettségük azonban több területen alacsonyabb (3,14). A fejlesztések eredményességét és használhatóságát korlátozottnak ítélik (3,45). Kifejezetten elégedetlennek tűnnek a fejlesztésekről kapott információkkal (3,09). A bevezetés során itt is az idő és információhiány jelent meg kritikaként. A vezetőknek csak 20%-a elégedett teljesen a fejlesztésekkel a ’B’ komponens fejlesztéseihez kapcsolódóan az intézmények közti információáramlást közepesnek találták (ötfokú skálán 2,95, hasonlóan az intézményen belüli hasznosíthatósággal sem különösebben elégedettek (3,53). A tantervfejlesztést vizsgáló szakérők szerint a kifejlesztett tartalmak gyakorlatorientáltak, munkaerőpiac-orientáltak, tényleges méréseken, felméréseken alapulnak, széleskörű véleményezés, egyeztetés előzte meg kiadásukat; újszerű szemlélet, a gyakorlatiasság, az EU, az NFT, és a SZFP célrendszerének való megfelelés jellemezte őket. A gyakorlatorientált képzés iránti igény, a munkaadók elvárásai egyértelműen megjelentek a vizsgált dokumentumokban. Gyengeségeik: a módszertani megújítás (kooperatív-, projekt módszer) csak a fejlesztések 13%-ában jelent meg egyértelműen, 50-60%-ban csak áttételes formában. Továbbá az értékelési formák nem egységesek, a hátránykompenzáció nem elég konkrétan van jelen, formailag és a kötelező tartalmi elemeiket tekintve nem egységes az anyagok kidolgozása. 6.2.3.2. Kutatás A munkaerő-piaci kapcsolatainak megteremtése és működtetésének megalapozása címmel akciókutatási folyt, felmérték a térségi vállalkozások szakképzett munkaerő igényeit, együttműködési, cselekvési tervet dolgoztak ki a szakiskolák, a vállalkozók és a helyi munkaerő-piaci intézmények közötti kapcsolattartásra. Az eredményeket az „Útközben a kistérségi szakképzés fejlesztésében, munkaerő-piaci kapcsolatok” című kézikönyv foglalta össze: információk a kistérségi szakképzett munkaerőigényről, szakmastruktúráról és a képzési kínálat feszültségpontjairól. Javaslatok a hiányzó szakmákra, vállalkozói igényfelmérésre, gyakorlatorientált képzés megteremtésére, az érintettek közti információcsere lehetőségeire. 6.2.3.3. Bel- és külföldi tanártovábbképzések A továbbképzéseken 185 szakmai tanár, szakoktató és vállalati szakember vett részt. A B" komponenshez kapcsolódó "Kompetencia alapú képzés módszertana" c. képzésen részt vevők aránya az összes megkérdezett tanár arányában 13% volt. Céljuk egyrészt a módszertani felkészítés (egyénre szabott módszerek alkalmazása), másrészt, hogy megismerjék a tanárok a tananyagok kompetencia alapú, munkaerő-piaci megközelítésű kialakításának folyamatát. A komponens fejlesztési munkája és továbbképzései szinte szétválaszthatatlanok egymástól, hiszen a tanárok a tanultakat azonnal ki is próbálták a gyakorlatban, így születtek a fejlesztés eredményei. A háromnapos, 1-1 szakképesítési csoporthoz kapcsolódó továbbképzéseket 14 helyszínen tartották, három témában: a kompetencia alapú szakmai képzés személyi és tárgyi feltételei, a megváltozott oktatói szerepkör, és felkészítés a tanulási-tanítási útmutatók írására. A háromnapos szakmai továbbképzéseken a kompetencia alapú képzés iskolai bevezetésének személyi és tárgyi feltételeinek a meghatározása, a bevezetés lépéseinek megtervezése volt az egyik feladatunk, másrészt a szakmai tanárok általános tájékoztatást kaptak a többi komponens és projekt kapcsolódó tevékenységéiről. A megkérdezett résztvevők 38%-a rendszeresen alkalmazza a képzéseken szerzett ismereteit, és további 48%-nál is előfordult már, hogy az ott tanultakat alkalmazta munkája során. A képzések legfőbb haszna a képzések résztvevői szerint – összhangban az eredeti célokkal – a szakmai elemek mellett a módszertani megújulás (kooperatív és projekt módszer 40 % felett hasznosnak találták) és a szemléletmód váltás (64 %-ban nagymértékben hasznosnak ítélték a résztvevők) volt, kevésbé volt hangsúlyos a mérési-értékelési technikák elsajátítása (nagymértékben 42 % szerint hasznos). Ismeretátadásra a vezetők, kollégák és gyakorlóhelyen dolgozó kollégák felé is sor került, itt is inkább személyes beszélgetések formájában. A mérésértékelés projekt keretében továbbképzésen részt vevő szakoktatók 35%-a számolt be arról, hogy valamilyen módon továbbadta a képzésen tanultakat.
73/144
A módszertani képzések hatását a módszerhasználatának változásában nyomon követhetjük: az állapotfelméréshez képest a projektmódszert minden órán használók száma nem nőtt, de csökkent azok száma, akik soha nem használják (23%-ról 12%-ra), míg a kooperatív módszereknél a képzésen résztvevők 8%-a használta a módszert minden órán, míg a záróvizsgálatban ez az arány 44%-ra emelkedett. Emellett 2004-ben a nyelvi projektekhez kapcsolódva angol és német nyelvi képzésen vettek részt szaktanárok. A külföldi szakmai program célja az volt, hogy a látottak, tapasztaltak szélesítsék a szaktanárok látókörét, hogy segítsék és bátorítsák őket szakmai munkájukban, különös tekintettel a Program szakképzés-módszertani projektjében történő fejlesztések megvalósításában és bevezetésében. A külföldi tanulmányutak 6 országban zajlottak 2005 szeptemberében és októberében, a komponens résztvevőivel. 6.2.3.4. Eszközbeszerzés Iskolánként, a 2005. szeptemberi indításra kiválasztott két szakképesítés eszközfejlesztésére 10-10 millió forintot biztosított a program. A választott szakképesítések 61 százaléka az iparhoz tartozott. Az eszközbeszerzéshez szakképesítésenként elkészültek az eszközlisták, amelyet az OMAI számára adtak le A „B” eszközbeszerzés esetében 38 db szakképesítés előzetes eszközlistái készültek el 38 szakértő közreműködésével. A „B” komponens 61 db szakiskolája öszszesen 1.220 mFt támogatásban részesült. (4000 típus, 9445 db eszköz) Az eszközlisták összeállításában majdnem minden iskolában a vezetők, helyetteseik, munkaközösség-vezetők és szaktanárok is részt vettek az igazgatók szerint. A vezetők szerepe az esetek nagy részében tehát meghatározó volt. Az eszközlista némi kritikát kapott, amint az eszközbeszerzés késedelmes volta is. Átlagosan 3 hetet igényelnének a lista áttekintésére, és több információt szeretnének kapni a listán lévő eszközök tulajdonságairól. A „B” komponens eszközbeszerzése tervezésénél a tananyagfejlesztés eredményeiből indultak ki, mivel az eszközfejlesztés feltétele a kompetencia alapú képzés elindításának, a fejlesztés során azonosított munkaköri kompetenciák elsajátításának, lehetővé teszi az interaktív tanulást, a tanulói érdeklődés felkeltését, a tevékenységorientált gyakorlati oktatást. Az eszközökkel való elégedettség mértékét egy ötfokú skálán átlagosan 4,44-nak jelölték meg a válaszadók A válaszadók 52%-a teljesen elégedett. A felmerült hiányosságok, az elégedetlenség okai a rossz minőséget, a magyar nyelvű útmutatók hiányát, az üzemeltetési feltételek megoldatlansága, nem életkori sajátságnak megfelelő eszközök, teremhiányból eredő elhelyezési gondok és az eszközök teljesítménye, kapacitása az igények kompatibilitásának hiánya. A válaszadók azt jelezték, hogy az eszközök megfelelőek, jól illeszkednek a tanításba, növelik az iskola presztízsét, és könnyen megtaníthatók és megtanulhatók, motiválják a tanulásban a tanulókat. Az eszközök 95%-át a szakmai tárgyak tanítására használják, 89,5%-ban gyakorlásra, 87%ban tárgyak tanítására, 88%-ban szakmai információk szerzésére, 86%-ban prezentációra, 75%-ban tanórán kívüli tevékenységekre, és 68,7%-ban adminisztrációra. A kapott eszközökkel mind a tanárok, mind az oktatók elégedettek, a szakoktatók elégedettsége az ötfokú skálán 4,22 a gyakorlati oktatást segítő eszközháttér bővülését illetően. 6.2.4.
A komponens célkitűzéseinek megvalósulása
Ebben a komponensben sincs lehetőség a kitűzött célok egyértelmű alátámasztására a dokumentumelemzés adatai alapján. A célok megvalósulását a zárótanulmány így csak közvetetten tudja értékelni. A képzés és a képzési anyagok gyakorlatiasabbá válását, kompetenciafejlesztő voltát a vezetők, gyakorlati oktatók visszajelzik. A tanároknak nem egészen a fele, a szakoktatóknak viszont 60%-a biztos abban, hogy máris van pozitív hatása a ’B’ komponensnek A képzés eszközbeszerzései, 1,2 Mrd Ft fejlesztése elsősorban a gyakorlati képzést szolgálja, ami az elvárások megvalósulását és magas elégedettséget eredményez a résztvevőknél. (elvárások 70%uk szerint teljes mértékben teljesült)
74/144
A kompetencia alapú képzéshez kidolgozott tanulási-tanítási útmutatók hasznosságát, a kompetencia alapú képzés támogató voltát, a tanárok és a szakoktatók ötfokú skálán a közepesnél kicsit jobban, 3,5 körül értékelik. 6.2.4.1.
A célkitűzések megvalósulása a kompetencia és pedagógiai kritériumrendszer alapján A személyiségfejlesztését a kidolgozott képzések csak átvitten támogatják, csak a szakértők 23,7%-a szerint segítik azt nagymértékben. A hátránykompenzálás nem erőssége a fejlesztéseknek pedagógiai szempontból. A kifejlesztett anyagok a kulcskompetenciák fejlesztéséhez 50% szerint nagymértékben hozzájárulnak, de a kompetenciafejlesztés csak 40% szerint célzott nagymértékben. Szakmacsoportra jellemző specifikus kompetenciák egyértelműen megtalálhatóak. Pályaorientációs kompetencia szempontjából a szakmai pályafutás megkezdését, módszertani megoldásokkal, csak a szakértők 52%-a találja nagymértékűnek a fejlesztésekben. Szakmai alapozás, projekt megvalósítása: szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése (elmélet-gyakorlat szintézise megvalósul, gyakorlatorientált, tevékenységközpontú, tanulói aktivitásra épülő, vállalkozási kompetenciát tükröző) A kidolgozott képzések a szakértők megítélésében 94,6% szerint nagymértékben segítik a gyakorlati képzést és optimális az elmélet-gyakorlat aránya. 86,8% szerint nagymértékben piacorientáltak, de a projektmódszer csak részben van jelen. A vállalkozási kompetenciák a szakértők 73,7%-a szerint, a munkavállaláshoz szükséges kompetenciákat 60,5%-uk szerint fejlesztik a kifejlesztett anyagok, és 57,9 % szerint nagymértékben figyelembe veszik a fejlesztendő kompetenciáknál a munkaadói igényeket, így 70% szerint hozzájárulnak az igényeknek megfelelő képzettség átadásához. A kooperatív módszer a szakértők 50%-a szerint csak részben van jelen a fejlesztett anyagokban. A tanulási módszerek fejlesztését 60% szerint nagymértékben támogatja. A tananyag munkaerő-piaci szempontok szerinti megközelítése jellemző, a szakértők 71%-a szerint szakmaspecifikus módszertani megoldások nagymértékben jelen vannak bennük. A fejlesztések a hátrányok kompenzálását a megítélők közel fele szerint csak részben segítik. A komponensben kidolgozott anyagok segítik a tanári működést pedagógiai szempontból, így a kimeneti kompetenciákat a szakértők egyöntetűen nagymértékben meghatározottnak látják, a mérés-értékelési oldal kidolgozottságát is 77%-uk jónak látja, mindez a motiváló, iránymutató képesség szempontjából segíti a pedagógiai munkát. 6.2.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.2.5.1. Fejlesztések vizsgálata A komponensben megvalósult fejlesztések, a kifejlesztett tartalmak gyakorlatorientáltak, munkaerőpiac-orientáltak, tényleges méréseken, felméréseken alapulnak, széleskörű véleményezés, egyeztetés előzte meg kiadásukat. Újszerű szemlélet, gyakorlatiasság, és a Program célrendszerének való megfelelés jellemezte őket. Kritikaként fogalmazható meg az értékelési formák egységes rendszerbe állításának hiánya, a viszonylag kis léptékű módszertani megújulás, a projektmódszer alkalmazásának esetlegessége és ritkasága, a hátránykompenzáció konkrétságának hiánya, valamint mind formai megjelenésükben, mind kötelező tartalmi elemeiket tekintve kevéssé egységes kidolgozásuk. A szakmai és vizsgakövetelmények és a szakmai központi programok esetében a dokumentumok mind terjedelmükben, mind kidolgozottságuk színvonalában igen eltérőek, különböző színvonalon tartalmazzák a programok a bemeneti- és kimeneti kompetenciákat. A kooperatív módszertan és a projektmódszer többnyire csupán utalásként jelenik meg a dokumentumokban. A munkaadók elvárásai viszont egyértelműen megjelentek a fejlesztett dokumentumok nagy részében. A pedagógusok kérdőíveit elemezve, a B modulban történő fejlesztésekről azt jelezték, hogy a kifejlesztett tartalmak gyakorlatorientáltak, újszerű szemléletet tükröznek, a projektmódszert támogatják, módszertani alapot adnak a tanároknak a további hasonló kompetencia-alapú tananyagfejlesztések készítéséhez. A hátránykompenzáció megjelenik bennük.
75/144
A tananyagfejlesztés folyamatával csak részben elégedettek a tartalomfejlesztési vizsgálatban megkérdezett, érintett intézményvezetők és pedagógusok. Csak minden ötödik igazgató elvárásait elégítik ki a fejlesztések teljes mértékben. A mérési és értékelési csoportokban dolgozók a fejlesztések eredményességét és használhatóságát korlátozottnak ítélik. A fejlesztések használati gyakoriságát 70%-osnak jelölték a válaszadók. Elismerően nyilatkoztak a válaszolók az eszközháttér meglétéről, és a felkészített pedagógusok hiánya sem okozott problémát. Az öt szakképesítési csoportban a kompetencia-alapú képzés (Competency Based Education – CBE) tartalmi (a tananyag szakmai és vizsgakövetelményei) és módszertani fejlesztése (módszerek fejlesztése, a tanárok módszertani és pedagógiai-szakmai ismereteinek fejlesztése) a képzés tárgyi feltételeinek megteremtése, szervezése a komponensben érintett 37 szakképesítésre teljes egészében megvalósult. A komponensvezető szerint a tananyagfejlesztések során az alábbi munkák kerültek elvégzésre, amelyek teljes mértékben szolgálták a célkitűzések megvalósítását: • A 37 szakképesítés munkaerő-piaci felülvizsgálata munkaszakértőkkel; • A szakmai és vizsgakövetelmények elkészítése; • A központi programok elkészítése; • Minta írásbeli és szóbeli tételek elkészítése; • Tanulási-tanítási útmutatók készítése. Ezek a tanterv és tananyagfejlesztések alkalmasak a tanulók kompetenciafejlesztésére. 6.2.5.2. A továbbképzések vizsgálata A továbbképzési vizsgálatban megkérdezett résztvevő tanárok, szakoktatók, gyakorlati oktatók rendszeresen alkalmazzák a képzéseken szerzett ismereteit, és az ott tanultakat alkalmazta munkája során. A képzések legfőbb haszna a pedagógusok szerint a módszertani megújulás és a szemléletmód-váltás volt. Ezekkel különösen a gyakorlati oktatók mutattak szignifikánsan magasabb elégedettséget. Viszonylag kevésbé volt hangsúlyos a mérési-értékelési technikák elsajátítása, de itt is a résztvevők közel fele nagymértékű hasznosulást jelzett. A képzésen elsajátítottak bizonyos mértékben szélesebb körben is hasznosultak a tantestületen belül, sőt azon kívül is. A résztvevők döntő hányada tájékoztatta a képzésről vezetőit, a komponensfelelősöket, többi kollégáit, sőt, egyharmaduk a külső gyakorlóhelyeken dolgozó kollégáival is megosztotta tapasztalatait. A komponensvezető szerint a belföldi továbbképzések beváltak, itt készültek a kompetencia alapú tanulási-tanítási útmutatók, az ezt követő félévben az egyes szakképesítések szakmai kompetenciáinak 15-38%-ához írtak a tanárok útmutatókat. Megvalósult a tananyag feldolgozását és átadását segítő módszerek megismertetése, a tanulók tevékenységen alapuló foglalkoztatásának és motiválásának fejlesztését célzó módszerek megismertetése, a módszertani kultúra fejlesztése, a módszertani szemléletváltás (de ehhez további feltétel az iskolavezetés elkötelezettsége, és a tanárok motivációja), valamint elmondható, hogy a szakértői képzés és a kapcsolódó szakértői tevékenység sikeres volt. A külföldi tanulmányutak nagyon népszerűek és az úti beszámolók alapján hasznosak voltak. Szigorú szakmai szempontrendszer szerint állították össze a külföldi tanulmányutak programját a kitűzött célok megvalósításához. A résztvevők kiválasztása az intézmények szintjén dőlt el. 6.2.5.3. Az eszközbeszerzések vizsgálata Az eszközbeszerzésekkel való elégedettség nagyfokú, összehasonlítva a Program más tevékenységeivel. A ’B’ komponensben érintett intézményvezetők 85%-a úgy látja, teljes mértékben teljesültek elvárásai. Az ebben a témában legilletékesebbnek tekinthető szakoktatók elégedettsége is magas fokú a gyakorlati oktatást segítő eszközháttér bővülését illetően. 6.2.6.
A komponens céljainak teljesülése, haszna
A ’B’ komponensben érintett „szakmák új tartalmak szerinti képzése” céllal kapcsolatosan magas szintű elégedettségről számolhatunk be.
76/144
Az érintett vezetők és gyakorlati oktatók viszont a képzés gyakorlatiasabbá válását jelezték, tehát ebben az irányban bizonyosan volt elmozdulás. A kompetenciák fejlesztéséről és az új tanulási-tanítási útmutatók és segédanyagok használatáról is pozitív, magas arányú visszajelzéseket kaptunk (56%). A legtöbb intézményvezető a kitűzött célok közül az eszközpark bővítését látta elvárásainak megfelelően megvalósulni. 70%-uk látja úgy, hogy realizálódott a tanulók körében az alapkompetenciák hatékonyabb fejlesztése, valamint a képzés gyakorlatiasabbá válása. A domináns intézményvezetői vélemény szerint csak részben teljesült a munkaerő-piaci igényekhez való jobb illeszkedés, a gazdaság fokozottabb bevonása, a lemorzsolódás csökkentése, a módszertan megújítása és a tananyag korszerűsítése. A B komponensben résztvevő intézmények vezetői a célok megvalósulását az „A” komponenshez képest alacsonyabbnak értékelik, viszont véleményük is nagyobb szórást mutat egy cél kivételével, ami itt is a „szakképzés tárgyi feltételeinek javítása”. Ezzel a leginkább elégedettek ebben a komponensben is (4,09 az ötfokú skálán). Ezzel összevetve a további célok megvalósulását közepesnél kissé jobbnak értékelik a „tanárképzés és tanártovábbképzés rendszerének fejlesztése” és az „új értékelési rendszer kidolgozása igazodó tananyagokkal” célok megvalósítását. Egyértelműen csak közepes mértékű a „gazdasággal való kapcsolat javítása” és a „munkaerőpiachoz igazodó képzés” célkitűzések megvalósulásának megítélése. Legkevésbé (2,19) az érintett évfolyamok „gyakorlóhelyeinek korszerűsítése” sikerült, és a gazdaság szerepvállalása is alig nőtt a szakképzésben a célkitűzésekhez képest. A komponens célkitűzései a komponensvezető szerint 80%-ban megvalósultak. Az EU szakmunkásképzést érintő kihívásaira és lehetőségeire való felkészítés és a gazdasággal való kapcsolat és közreműködés megerősítése nagymértékben teljesült. A tananyagfejlesztés során az indítani tervezett szakképesítések kompetencia profilját a munkaszakértőkkel felülvizsgálták. Elkészültek a kompetencia alapú szakmai és vizsgakövetelmények, valamint a központi programok. A tanulók kulcskompetenciái és szakmai kompetenciái fejlesztése érdekében tanulásitanítási útmutatókat dolgoztak ki a szaktanárok, gyakorlati oktatók. A cél teljesítéséhez jelentősen hozzájárultak a komponenshez tartozó projektekben (idegen nyelv, informatika, pályaorientáció) fejlesztett tananyagok, tanulási segédeszközök. A pályakezdő szakmunkások felkészültségének, munkaerő-piaci értékének növeléséhez a tananyagok elkészültek, a tanárokat, oktatókat továbbképzések keretében felkészítették a kompetencia alapú szakképzési anyagok használatára, a tanulás irányítására. Az elkészült tananyagok szerinti tanítás az iskolákban 2006 szeptemberében indult. A gyakorlatiasabb képzés, a gyakorlat arányának növeléséhez a képességek megszerzéséhez a tananyagfejlesztés megtörtént, de az egyszerű szakképesítések (rész-szakképesítés) kidolgozása, időben párhuzamosan az SZFP-vel, az NSZI-ben folyt. Az SZFP-ben fejlesztett szakképesítésekben az elméletgyakorlat aránya a gyakorlat javára fordult meg. A képességek szerinti differenciált képzési, oktatási módszerek elterjesztése megtörtént, a fejlesztett tanulási-tanítási útmutatók lehetővé teszik a tanulók képessége szerinti egyéni haladási utak, változatos tanulási stratégiák alkalmazását. A tanárképzés és továbbképzés rendszerének fejlesztéséből a tanártovábbképzések (belföldi, külföldi) valósultak meg. A szakképzés tárgyi feltételeinek megerősítése teljes mértékben teljesült. Új értékelési módok kidolgozása, az ezekhez igazodó taneszközök kifejlesztése teljes mértékben teljesült. A komponensben elkészült tanulási-tanítási útmutatókban a kompetenciák elsajátítását kompetencia teljesítményszint mérő feladatlapok készültek, valamint minden kompetenciához készültek tanulói önértékelő feladatlapok.
77/144
Az anyagi erőforrások miatt nem teljesült a 11-12. évfolyamon a gazdálkodó szervezeteknél működő vállalati gyakorlóhelyek fejlesztése, a tanár-továbbképzés rendszer fejlesztése, a célokat, szinte félévenként felül kellett vizsgálni, és hozzá kellett igazítani a csökkenő pénzügyi kerethez. A modulrendszer és a részszakképzés fejlesztése a párhuzamosan folyó NSZI fejlesztés miatt nem valósult meg. Az oktatásirányítás és az iskolák részéről megfelelő támogatást kapott a komponens, jó volt a kommunikáció, a lebonyolítás problémáira találtak megoldást. Anyagi szempontból az erőforrások hasznosulása jónak mondható.
78/144
6.3
„C” komponens
6.3.1.
A „C” komponens céljai
A hátrányos helyzetűek reintegrációjának megvalósításában a meghatározó célok és fő feladatok: az Országos Képzési Jegyzékben található szakképesítések tanulása megkezdésének peremfeltételeivel kapcsolatos átalakítás. A közoktatáshoz kötött generális szabályozás módosítása és az adott szakképesítéshez, szakképesítés csoportokhoz tartozó kompetencia alapú bemeneti feltételrendszer meghatározása. A tankötelezettségi korhatárt betöltött, alapiskolai végzettséggel nem rendelkező, hátrányos helyzetű fiatalok számára olyan egyéves program fejlesztése, mely a kidolgozott kompetenciák teljesítésére, a szakképzés megkezdésére készít fel, mely egyúttal pályaorientációt és szakmai előkészítést is biztosít a fiataloknak. Olyan technikai fejlesztés biztosítása, mely lehetővé teszi ezen program szakiskolai bevezetését. Pedagógusok és iskolák felkészítése az Országos Képzési Jegyzékkel kapcsolatos, korábban jelzett átalakítási, valamint fejlesztési munkákra és a technikai fejlesztés előkészítésére. A szakképzés megkezdésével kapcsolatos törvényi feltételek, előírások ellenőrzése és a szükséges módosítások végrehajtása. 6.3.2.
A „C” komponens keretében zajlott tevékenységek
6.3.2.1.
A szakképzés megkezdéséhez szükséges bemeneti kompetenciarendszerek fejlesztése A szakértői csoportok segítségével meghatározásra kerültek a bemeneti kompetenciakörök, melyek egy-egy szakképesítés, illetőleg általában a szakképesítési csoport esetén a szakképzés megkezdésének előfeltételei. Formai és tartalmi egységességhez útmutató készült, és megtörtént a csoportokban dolgozó szakértők, pedagógusok felkészítése. Az OKJ szerint 10 szakmacsoportban készültek el a szakma tanulás megkezdéséhez szükséges kompetencia profilok. A munkát 48 szakértő, pedagógus és munkaszakértő végezte. Munkájukhoz felhasználták az akkor aktuális szakmai és vizsgakövetelményeket, a foglalkozásokhoz készített munkakörelemzéseket, illetve ahol lehetett figyelembe vették a 9-10. évfolyamra fejlesztett új tantervek anyagait is. A program további kiterjesztése során a következő évben, az összes szakiskolában oktatott szakmát tartalmazó szakmacsoportban elkészülnek a szakképzés megkezdéséhez szükséges bemeneti kompetenciarendszerek. 6.3.2.2. A szakképzést előkészítő évfolyam programjainak fejlesztése A fejlesztés eredményeképpen elkészültek a szakképzést előkészítő évfolyam programjai abban a 10 szakmacsoportban, ahol az OKJ módosítása során bekerültek a szakképzés megkezdéséhez szükséges bemeneti kompetenciák. A szakirodalom anyaggyűjtést követően Útmutatók (a munka elméleti alapjait, a módszertan leírás, gyakorlati ismeretek) készültek a szakértői csoportok (8 csoportban, csoportonként 5-6 fő részvételével) számára. Ezután a felkészítő képzések tematikáját és képzési anyagát dolgozták ki a szakértői csoportok. A 10 szakmacsoport moduláris projektalapú tanulási útmutatóját a teljes képzési időre a tényleges szakmacsoportos kompetencia táblák és a modultérkép összeállítása után alakították ki. Az utolsó fázisban a szakképzést előkészítő évfolyammal szembeni elvárásokat és koncepciót tartalmazó pedagógiai rendszer is létrejött. A szakképzést előkészítő évfolyamon kompetencia-alapú oktatás folyik. Ennek keretében alapkészségek fejlesztése, szocializáció, pályaorientáció és szakmai alapozás történik. 2005-ben mintegy 300 fiatal tanult a szakképzést előkészítő évfolyamon, a Programban résztvevő 15 intézményben. 2006-ban az összes szakiskolában oktatott szakmát tartalmazó szakmacsoportban elkészültek a szakképzést előkészítő évfolyam programjai és kiadták a szakképzést előkészítő évfolyam pedagógiai rendszerét és kerettantervét.
79/144
6.3.2.3. Az intézmények technikai és eszközfejlesztése Az intézményekkel kötött megállapodás alapján a Programban résztvevő intézmények 20 millió forintos eszközfejlesztési támogatást kaptak, amelyet az előzetesen kialakított eszközlisták alapján szerezhettek be. Ez a támogatás lehetővé tette a szakképzést előkészítő évfolyamok bevezetéséhez szükséges és hiányzó felszerelések, eszközök beszerzését. 6.3.2.4. Hazai és külföldi továbbképzések Az érintett intézmények pedagógusai számos továbbképzésen és felkészítésen vettek részt. Módszertani továbbképzést tartottak a differenciális tanulásszervezés, kooperatív tanulás témakörében. Több alkalommal speciális előkészítő programokon vettek részt az elkészült fejlesztések bevezetésének, alkalmazásának (bemeneti kompetencia-rendszerek, szakképzést előkészítő évfolyam programjai) elősegítése érdekében. A szakképzést előkészítő évfolyamok programjainak kidolgozásában és kipróbálásában szerepet vállaló pedagógusok és szakértők 7 csoportja a nemzetközi tapasztalatok megismerése céljából 6 országban tanulmányúton vett részt. Módszertani DVD készült a kooperatív módszerek és tanulásszervezés támogatásához, és kidolgozás alatt áll ugyanez a projekt-pedagógia támogatásához. A program során számos alkalommal volt lehetőség az intézmények együttműködésének támogatására, műhelymunkák, konferenciák rendezésére, esettanulmányok készítésére. 6.3.2.5. Törvényi feltételek megteremtése 2003. szeptember 1-je óta hatályos a közoktatási törvény szerint, hogy aki nem fejezte be az általános iskola nyolcadik évfolyamát, és elmúlt tizenhat éves, a nappali rendszerű iskolai oktatás keretében felzárkóztató oktatásban vehet részt. Ha a tanuló nem szerezhet vagy nem kíván alapfokú iskolai végzettséget szerezni, a felzárkóztató oktatásban egy évig (tíz hónapig) tartó szakképzést előkészítő évfolyam keretében a szakképzésbe történő bekapcsolódáshoz szükséges elméleti és gyakorlati tudáselemeket (kompetenciát) szerzi meg, és a szakképzési évfolyamon a szakmai és vizsgakövetelményekben meghatározott elméleti és gyakorlati tudáselemek (kompetencia) meglétéhez kötött szakképesítés megszerzésére készülhet fel. A 2005. decemberében megjelent törvénymódosításnak két, a szakképzést előkészítő évfolyam szempontjából lényeges eleme van: Azon fiataloknak, akik nem végezték el a 8. osztályt, alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkeznek, módjuk lesz már a 15. életévük betöltését követő évben beiratkozni – a szülő kérésére és a pályaválasztási tanácsadó javaslatára – a szakképzést előkészítő évfolyamra. Lehetővé teszi, hogy a felzárkóztató oktatásba bekapcsolódhassanak azok a tanulók is, akik alapfokú iskolai végzettséggel rendelkeznek, de tanulmányaikat nem kívánják a szakiskola kilencedik évfolyamán megkezdeni, illetve folytatni. A 15. életévük betöltését követő évben - a szülő kérésére és a pályaválasztási tanácsadó javaslatára – beiratkozhatnak szakképzést előkészítő évfolyamra. Jelen változtatás alapján – ha a fiatal a szakképzést előkészítő évfolyamot választja –, az előkészítő évfolyamot még a tankötelezettségi idő alatt végzi el és nagyobb a valószínűsége annak, hogy ezt követően a normál szakképzésben folytatja tanulmányait és teljes értékű szakképzettséget szerez. 6.3.3.
A „C” komponens dokumentumelemzéseinek összefoglalása
A dokumentumelemzés a programdokumentáción alapul. Vizsgálja a 10, majd később az öszszes szakiskolában oktatott szakmát tartalmazó szakmacsoportra elkészült szakképzést előkészítő évfolyam programjait (útmutató, tematika, képzési anyagok, kompetenciatáblák, modultérképek) összevetve a hátrányos helyzetűek reintegrációjának megvalósítását célzó program célkitűzései (alapkészségek fejlesztése, szocializáció, pályaorientáció és szakmai alapozás) alapján kialakított kompetencia-szempontsorral.
80/144
A komponens feladatai közé tartozott a szakképző évfolyamokba való bekapcsolódáshoz szükséges kompetenciák meghatározása, ezen kompetenciákat fejlesztő képzési programok kidolgozása, döntően a projektmódszer elterjesztését használva.. Célul tűzték ki a hátrányos helyzetű, tanköteles kort betöltött, alapiskolai végzettséggel nem rendelkezők, illetve az alapiskolai végzettséggel rendelkezők, de középfokról lemorzsolódottak felkészítését a szakképzésre. 6.3.3.1. Tananyagfejlesztés A tananyagfejlesztés előkészítő szakaszában 5 illetve hét fős szakértői csoport elkészítette a szakképzés megkezdéséhez szükséges bemeneti kompetenciarendszereket, illetve egy olyan útmutatót a kidolgozó csoportokban (8 csoport 5-6 fővel) dolgozó szakértők számára, amely tartalmazta a munka elméleti alapjait, módszertani leírását és sok gyakorlati ismeretet. Három napos felkészítő képzésen intenzív fejlesztő munka indult csoportmunka keretében. A fejlesztő munka során (4 műhelymunka, egyéni és csoportmunka) 48 szakértő, pedagógus és munkaszakértő részvételével 10 szakmacsoportban kompetencia profilok és különböző segédanyagok készültek. A szakképzést előkészítő évfolyam programjainak fejlesztése során elkészültek és a honlapon elérhetőek az előkészítő évfolyam anyagai (bemeneti kompetenciákat szakmacsoportonként, fogalomtárat, módszertani összefoglalót, az előkészítő évfolyam rendszermodelljét, valamint nyolc szakmacsoportban az elkészült moduláris tanulási útmutatókat). Az elkészült segédletek körét „jó gyakorlatok”-at gyűjtő pályázat kiírásával bővítették. % műhelymunka és 10 esettanulmány nyert támogatást. Emellett A projektmódszer alkalmazásához önálló ismeretszerzést és alkalmazást segítő CD készült a pedagógusok számára. A szakképzést előkészítő évfolyamon kompetencia-alapú oktatás folyik. A tartalomfejlesztési vizsgálat mintájába került iskolákba általában két, de legalább egy osztályban elindították az alapiskolai végzettséggel nem rendelkező fiatalok számára kidolgozott szakképzésre felkészítő programot, iskolánként 22-30 fő számára. Ennek keretében alapkészségek fejlesztése, szocializáció, pályaorientáció és szakmai alapozás történik. 2005-ben mintegy 300 fiatal tanult a szakképzést előkészítő évfolyamon, a Programban résztvevő 15 intézményben. A bevezetést a komponens szakértői látogatásokkal segítette (iskolánként, a 2005/06-os tanévben 75 alkalommal). 2006-ban az összes szakiskolában oktatott szakmát tartalmazó szakmacsoportban elkészültek a szakképzést előkészítő évfolyam programjai és kiadták a szakképzést előkészítő évfolyam pedagógiai rendszerét és kerettantervét. Az elkészült dokumentumok elemzése során a szakértők megállapították (a vizsgálat még nem mindenhol a végleges dokumentációt érintette), hogy számos nagyon jó színvonalú munka készült el, bár gyakori jelenség a tartalmilag inkoherens dokumentum. A kívánatosnál kevésbé lehetett tapasztalni a komponensek közötti kapcsolatot és koherenciát. A fejlesztés előkészítése nagyon alapos szakmai munkát tükröz (DACUM táblázatok, kompetencia térképek). Módszertanilag példaértékű a kidolgozás, kiemelt szerepet kapott a moduláris, projektoktatási alapokra helyezett szemlélet érvényesítése. Az anyagok gyakorlatorientáltak, különösen alkalmasa a sikerélmény nyújtására, a tanulási motiváció felkeltésére és a hátránykompenzációra. Megjelenik a piacorientált szemlélet is. 6.3.3.1.1. A fejlesztésekkel kapcsolatos vélemények az érintett csoportoknál A fejlesztő szakértők a fejlesztés feltételeivel elégedettek (anyagi eszközök, a felkészítés, szakmai autonómia, a csoport együttműködés, hatékonyság), de elégedetlenek a más komponensekkel való együttműködéssel, és a fejlesztésekről szóló visszacsatolással. A fejlesztés eredményeiről maguk a fejlesztők kiváló véleménnyel vannak, hasznosnak tartják azokat. Saját személyes munkájukkal és a komponens egészének fejlesztő munkájával elégedettségük 4 körüli az ötfokú skálán. A fejlesztés erősségének a csoportmunka- és a gyakorlatorientáltságot tartják Saját szakmai fejlődésük és karrierjük szempontjából is igen pozitív hatást feltételeznek a fejlesztő szakértők.
81/144
A tanárok az intézményi bevezetése során az infrastrukturális feltételekkel, az eszköz- és személyi feltételekkel elégedettek, de kritizálják az időhányt, kapkodást és a fejlesztések eredményeivel kapcsolatos tájékozatlanságot, a módszertani anyagokat, kompetenciaprofilokat elég jónak ítélték (3,8 az ötfokú skálán). A megkérdezetteknél azonban a fejlesztés eredményeinek ismerete 20-30% között mozog – még azoknál is, akik tanítanak az adott osztályokban. A tanítási tapasztalatok szerint a személyiségfejlesztés, önálló munka és olvasás tananyagelemek és a feladatsorok, moderációs doboz segédletek a leghasznosabbak, míg a matematika alapkészségek fejlesztése, szöveggyűjtemény olvasás, elmélet, matematika kevésbé hasznos vagy nehéz, kevés a modulokra szánt óraszám, magas a CD szintje. A vezetők elégedettek az intézményen belüli és a komponensvezetéssel való kapcsolattartással, azonban problémát jelent a fejlesztések csúszása, időbeli ütemezése (2,8 az ötfokú skálán), a kapott információ mennyisége (3,2), és a fejlesztések eredményessége. A hasznosíthatósággal közepesen elégedettek (3,6 ill. 3,25). A felkészítő programot elindító iskolákban, az igazgatók nagyjából kétharmada szerint teljes mértékben, a többiek szerint részben álltak rendelkezésre a feltételek, a megfelelően felkészített pedagógusok és az eszközök. A mérés-értékelés csoport tagjai és a komponensfelelősök jelezték, hogy náluk működik felkészítő évfolyam, ahol átlagosan 22 fő tanul, átlagosan 1,75 csoportban, az intézményvezetés által nyújtott támogatást nagyon kedvezően ítélik meg. A feltételeket kedvezően ítélik meg, de szerintük a megfelelően felkészített pedagógusok csak részben álltak rendelkezésre, illetve jellemző volt az időhiány, kapkodás és az, hogy a fejlesztések eredményeit nem ismerték eléggé a pedagógusok és a módszertani anyagokkal is elégedetlenek. Az elkészült anyagokat véleményező szakértők szerint az anyag erősségei a korszerű tanulásmódszertan, a projektalapú tanulás, a csoportmunka, és ezzel összefüggésben a hátránykompenzáció lehetősége. Ugyanakkor javasolják a kompetenciafejlesztések differenciálását, az egyes dokumentumok, a komponensen belüli és a többi komponenssel való fokozottabb belső koherencia megteremtését. 6.3.3.2.
Eszközbeszerzés
A „C” komponens iskolái egyenként közel 20 millió Ft értékben kaptak új eszközöket. Összesen 5371 db eszköz került beszerzésre. Problémát jelentett, hogy az alacsony tanulólétszám miatt az eszközök használatbavétele eddig csak korlátozottan valósult meg. Az eszközökkel való elégedettség igen magas (ötfokú skálán 4,5), a nyilatkozók 53%-a teljesen elégedett azokkal, és megítélésük szerint azok funkcionálisan segítik a célcsoport oktatását. A válaszadók szerint az eszközök leginkább a projektmódszer elterjesztéséhez járultak hozzá, lehetővé teszik a kiscsoportos foglalkozást, technikai oldalról támogatják a programokat ezekben az iskolákban. 6.3.3.3.
Hazai és külföldi továbbképzések
A továbbképzéseken a komponensben résztvevő 20 iskolából átlagosan 10 pedagógus (249 fő) ötféle képzésen vett részt. Két felkészítő képzés a fejlesztők-szakértőknek, a többi módszertani képzés (hatékony tanulásszervezés, projektmódszer, kooperatív tanulás – módszertani DVD-vel támogatva) a pedagógusoknak indult. A projektmódszert használók aránya a tanárok körében a képzéseket megelőzően alacsony volt (2% használta minden órán, gyakran 14%), ezzel szemben a felkészítő évfolyamon: 25% szinte minden tanórán, 31% gyakran használja a módszert. A kooperatív módszert, kis csoportokban, párokban végzett munka: szinte minden felkészítő évfolyam órán 31% szinte minden órán, 41% gyakran használja, kb. 50% pedig mindenórán vagy gyakran beszámol a tanulók által önállóan megoldandó gyakorlati probléma alkalmazásáról. A résztvevők a képzésekkel átlagosan igen elégedettek voltak (ötfokú skálán 4 felett), kiemelten értékelték az előadói-tréneri munkát (4,54), a szakmai színvonalat (4,48), az érthetőséget (4,45), ezzel szemben a gyakorlati hasznosíthatóságot, az előzetes felkészítést, információnyújtást kevésbé kedvezően ítélték meg (3,8-3,6).
82/144
A tanárok az elsajátított módszerek és a kapcsolódó szemléletváltás a többi komponenshez képest a részvétel legnagyobb hasznának tekintik, 41%-uk szerint ezek a technikák elősegítették, hogy diákjaikat segítsék az önálló tanulásban. A szakképzést előkészítő évfolyamok programjainak kidolgozásában és kipróbálásában szerepet vállaló pedagógusok és szakértők 7 csoportja a nemzetközi tapasztalatok megismerése céljából 6 országban. Az első 2 csoportban 36 fő az angliai, nagy hagyományokkal és tapasztalattal rendelkező kompetencia-alapú képzést, a hátrányos helyzetű fiatalok reintegrációjával kapcsolatos gyakorlatot tanulmányozták, míg 2005 áprilisában, illetve őszén további 5 csoportban, tanulmányúton vettek részt. A programokkal való elégedettség magas szintű volt szakmai szempontból. 6.3.4.
A komponens célkitűzéseinek megvalósulása
A komponens céljainak megvalósulásáról a program befejezése előtt a legnehezebb célcsoport miatt szintén csak hozzávetőleges megállapításokra van lehetőség. A képzés tárgyi feltételei, a pedagógusok módszertani felkészültsége (projektmódszer használata nagymértékben nőtt) javult. Hiánypótló a szakképzésre felkészítő évfolyam megjelenése. Megszülettek és további fejlesztésre várnak a szükséges tananyagok, alapdokumentumok. A komponens célkitűzéseinek megvalósulása szempontjából általunk kialakított kompetencia és pedagógiai kritériumrendszerre vizsgálva a dokumentációt az alábbi területekre vonatkozóan tehetünk megállapításokat: •
A képzés piacorientáltságát legfeljebb csak közvetve segítik a dokumentumok a szakértők 26,1%a szerint.
•
A képzés gyakorlati jellegét a szakértők több mint fele és a felhasználó tanárok szerint is nagymértékben támogatják a fejlesztések.
•
A személyiség fejlesztését a szakértők szerint kevésbé szolgálják az anyagok (37,8 % szerint nagymértékben, 8% szerint részben), a használó tanárok azonban az anyag kiemelt erényének tekintik személyiségfejlesztő voltát.
•
Mérési értékelési szempontból kevésbé kidolgozott az anyag 20-40% körül mozog az egyes kompetenciák (bemeneti, kimeneti, átjárhatóság szempontjából beszámítható) meghatározottsága.
•
A munkavállaláshoz szükséges és vállalkozási kompetenciák a szakértők szerint közvetve jelennek csak meg az anyagokban. A szakmai pályafutás megkezdéséhez a szakértők 43%-a szerint közvetve járul hozzá az anyag tartalmi, módszertani megoldásokat. A tanárok véleménye szerit az elkészült anyagok egy része meghaladja a célcsoport képességszintjét (pl. CD-k)
A kulcskompetenciák fejlesztését a szakértők fele nagymértékben, részben fejlesztésben megjelenítettnek látják. Erőssége a hátránykompenzálásra fókuszálás az anyagoknak, a szakértők 37,8-a szerint nagymértékben lehetőséget ad erre. A szakértők szerint egyértelműen segítik az anyagok a hátrányos helyzetű, tanköteles kort betöltöttek felkészítését és az alapiskolai végzettségű, de képzésről lemorzsolódott tanulókat (szakértők kb. fele szerint nagymértékben, kb. negyedük szerint részben). A tanárok módszertani fejlesztése szempontjából a projektmódszer alkalmazására a szakértők több mint fele szerint nagymértékben lehetőséget adnak az anyagok, szintén erős a tanulási módszerek fejlesztésének segítése, a szakma specifikus módszertani megoldások és a kooperatív módszerek használati lehetőségének jelenléte. Az elmélet és gyakorlat optimális egyensúlya döntően részben támogatott, 27% szerint nagymértékben. 6.3.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.3.5.1.
A fejlesztések vizsgálata
A tanítási rend megszervezése, az órabeosztások elkészítése jelentette a legnagyobb helyi hozzájárulást a programindításhoz, de a szükséges pedagóguskompetenciák biztosítása is kívánt helyi erőforrásokat.
83/144
A fejlesztés erényei között legtöbben a csoportmunkára orientálást, illetve a gyakorlatorientáltságot nevezték meg. A fejlesztéseket a megkérdezett tanárok a közepes mértéktől valamivel sikeresebbnek tartották. A készített módszertani anyagokat elég jónak ítélték, és hasonló véleménnyel voltak a kompetenciaprofilokról is. A pedagógusok a bemeneti követelmények kompetencia alapú kidolgozását jó közepesnek látták, amint a felkészítő évfolyam általuk használt tananyagait és segédanyagait is. A pedagógusok a Program keretében történt fejlesztések hatására a módszertan javulását, a moduláris tanulási útmutatók fejlesztését, a hátrányos helyzetű tanulókkal való bánásmód fejlődését jelölték meg. A pedagógusok szerint a „C” komponens tevékenységei legkevésbé az egyéni haladási ütem fejlődését biztosították, illetve a szakmunkásképzés társadalmi presztízsének növelését is csak kis mértékben támogatták. A pedagógusok véleménye szerint a Program keretében kifejlesztett útmutatók, rendszermodellek, oktatási segédanyagok, azaz a „C” modulban történő fejlesztések a projektalapú tanulást célozzák meg, a korszerű tanulásszervezési eljárások alkalmazását kívánják meg. Az anyagok újszerűek, koherensek, segítik a komponensek közötti kapcsolatot. Az önbizalom-hiányos, tanulás iránt kevéssé motivált, önértékelési zavarokkal küzdő gyerekek hátránykompenzációját egyértelműen segítik. Az összehasonlító vizsgálatok eredményei azt tükrözik, hogy a gyakorlati oktatók elégedettebbek voltak a képzés tartalmi megújításával, a tanulók eredményesebb tanulási módszerekkel való megismertetésével, illetve az egyéni haladási ütemek biztosításával. A komponensvezető szerint a komponens tevékenysége nyomán a szakképzést előkészítő évfolyam kialakult rendszere lehetővé tette az általános iskolai végzettséggel nem rendelkezők beiskolázását, és 2006-tól a bukottakét is. Kialakult egy új módszertani kultúra, és egy tanulásszervezési módszer, ami elterjedt az egész iskolában. 6.3.5.1.1. Módszertani fejlesztés megvalósulása Projektoktatás: 100%-ban megtörtént a tanulási utak sajátos, komplex támogatása és a célcsoport sajátosságaihoz való igazítása. Nincs tantárgy, óra, osztályzás (értékelés van). Feszes a kompetenciánkénti önértékelés és tanári visszajelzés. Minden értékelés önértékeléssel kezdődik. A folyamat célja a kompetenciák kialakítása, és nem az ismeretszerzés. A szülők örülnek a módszernek, a tanulóknál maximális a siker és a támogatottság – fejlődtek az önértékelésben. Moduláris oktatásszervezés (éves projekt alapú fejlesztési tervek) 100%-osan megvalósult. A moduláris projektalapú tanulási útmutató, mint eszköz, a pedagógiai eszköztár része lett más területeken is. Az előkészítő évfolyamon szakmacsoportonként készítettek bemeneti kompetenciákat, ezért vannak alap- és speciális (szakmai) kompetenciák. Egyéni haladási ütem a felzárkóztatásban bevált. A bemeneti kompetenciák elsajátításával a tanulók el tudják kezdeni a szakképzést. 6.3.5.1.2. Tanterv-és tananyagfejlesztés A tantervvel kapcsolatos tapasztalatok nagyon jók: a miniszter kiadta kerettantervként. A tananyagfejlesztéseknél megvalósult a tevékenységalapú ismeretszerzést támogató módszerek középpontba állítása. A kiegészítő háttéranyagok, az egy éves programokhoz létrehozott tananyag csomagok jól hasznosíthatók a szakképzést előkészítő évfolyamnál – az eredeti 190-hez a fejlesztés II. körében további 90 készült el. A tanári módszertani útmutatókat a tanárok is pozitívan fogadták. 6.3.5.1.3. Szakképzésre felkészítő évfolyam Hatásosan alkalmazható a hátrányos helyzetű és tanulási nehézségekkel küzdő szakiskolai tanulók részére. A szakképzés megkezdéséhez szükséges bemeneti kompetenciaméréseket, rendszereket alkalmazzák most is az iskolák.
84/144
A kerettanterv illeszkedik a célcsoporthoz, és a visszajelzések szerint jó, nem kellett módosítani, a szakmai jellemzők is megfelelőek a célcsoporthoz. 100%-ban megfelelt a képzés a program általános céljainak és a kerettantervben kijelölt specifikus céloknak is. 6.3.5.2.
A továbbképzések vizsgálata
A továbbképzések módszertani témájúak voltak, a hatékony tanulásszervezésre és a projektmódszerre fókuszáltak. A „C” komponens keretében a továbbképzéseken részt vett tanárok igen elégedetten nyilatkoztak, az előadói-tréneri munka, a szakmai színvonal, az érthetőség kiemelkedően magas indexet kapott. Ugyanakkor a használhatóság, gyakorlati hasznosíthatóság megítélése közepes volt. Kiemelkedően sokan jelölték meg a módszertani elemeket, a kooperatív technikákat és a projektmódszer használatához kapott segítséget, de a szemléletmód változását is szignifikánsan többen jelezték. A „C” komponensben érdekelt pedagógusok nagy arányban nyilatkozták, hogy a megismert technikák nagymértékben elősegítették, hogy segítséget tudjanak adni diákjaiknak az önálló tanulásban. A pedagógusok véleménye szerint a „C” komponens továbbképzéseire jellemző volt a színvonalas előadói-tréneri munka, a képzések módszertani témájúak voltak, a projektmódszerre és a hatékony tanulásszervezésre fókuszáltak. A „C” komponens keretében szervezett továbbképzéseknél legelégedettebbek a képzések módszertani elemeivel voltak, legkevésbé pedig a képzések önismereti elemeivel. A továbbképzésen tanultakat közepes mértékben használják a tanítási gyakorlatukban. A komponensvezető szerint a képzések beválása jó: a tanárok felkészítése a képzésre megfelelő volt, kevés képzés volt, de célzott és indokolt továbbképzések voltak. A képzési segédletekkel igen elégedettek voltak. A külföldi tanulmányok módszertani előkészítése alapos volt (beszámoló, szakmai vezető, disszeminációs kötelezettség). A módszertani kultúra fejlesztéséhez, a módszertani szemléletváltáshoz 100 %-ban hozzájárultak a képzések. Hatékony tanulásszervezési eljárások továbbképzés hatása elterjedt, ez a módszertani alapja az előkészítő évfolyamnak. Megvalósulása 100% - learning by doing: projektmódszerrel tanították a tanárokat a projektmódszer alkalmazására. A választható akkreditált képzésekkel (projekt, differenciálás, kooperatív, mentálhigiéné, drog, konfliktuskezelés, problémamegoldás) magas volt az elégedettség, segített, hogy a tanárok maguk választhatták ki a témát, képzést. Az egyéni haladási ütemekhez alkalmazkodó differenciált tanítási módszerek megismertetése a továbbképzések leggyengébb pontja – kevéssé valósult meg. A tanulók tevékenységen alapuló foglalkoztatásának és motiválásának fejlesztését célzó módszerek megismertetése nagymértékben megvalósult (learning by doing). A pedagógusok és iskolák felkészítése az Országos Képzési Jegyzékkel kapcsolatos átalakítási, valamint a programfejlesztési munkákra nem valósult meg, hiszen az OKJ rendelet 2006-os (egyik komponensnél sem releváns). A tanulmányutak a tanárok szemléletváltozásához, a módszertani megújuláshoz, a tapasztalatszerzéshez kevéssé járultak hozzá, mivel hasonló modellt keveset találtak, inkább modellelemeket találtak (rugalmas tanulásszervezés stb.) Összegezve: a tanárok módszertani és pedagógiai felkészültsége javult a hátrányos helyzetű és tanulási nehézséggel küzdő tanulókkal való foglalkozásra – azonban erre nem minden pedagógus alkalmas. Javaslat a képzésekkel kapcsolatban, hogy a továbbképzések forrásait érdemes kihelyezni az intézményekhez (nem központi szervezés, hanem amire az iskolának szüksége van, azt vegye meg a piacon). A horizontális tanulás erősítésére is szükség lenne. A műhelymunkák hatására a tapasztalatcsere, jó gyakorlatok terjedése elindult, aztán vége lett a programnak, mire beérett volna. A szakértői tanácsadás hatása személyfüggő volt, de nagyon igényelték az iskolák.
85/144
6.3.5.3. Az eszközbeszerzés vizsgálata Az eszközökkel való elégedettség igen magas, a nyilatkozók 85%-a teljesen elégedett azokkal, és megítélésük szerint azok funkcionálisan segítik a célcsoport oktatását. A válaszadók szerint az eszközök leginkább a projektmódszer elterjesztéséhez járultak hozzá ezekben az iskolákban. Az összehasonlító elemzések azt mutatták, hogy az intézmények technikai felszereltségével szignifikánsan elégedettebbek azon intézmények tanulói, akiknek az iskolája a „C” komponensben is részt vett. A komponensvezető szerint szükséges volt az eszközfejlesztés, hiszen ez egy rendkívül eszközigényes képzési forma. A komponens és program sikerességéhez nagymértékben hozzájárult az eszközfejlesztés. Az iskolák jellemzően most is használják az eszközöket. 6.3.6.
A komponens céljainak megvalósulása, haszna
A képzés tárgyi feltételei, valamint az infrastruktúra nyilvánvalóan javultak, ahogyan a pedagógusok módszertani felkészültsége is. A projektmódszert alkalmazó tanárok aránya ezekben az intézményekben ugrásszerűen megnőtt, ami a dolog fontossága miatt önmagában is érték, anélkül, hogy valamit is tudnánk hatásáról, a képzésben résztvevő fiatalok további tanulmányokra való sikeres felkészítéséről. A szakképzésre felkészítő évfolyam megjelenése a rendszerben fontos hiányt pótol, ezért puszta létét is a Program fontos pozitív hatásának tekinthetjük. Megszülettek az ehhez szükséges alapdokumentumok, amelyek megfelelő, új – remélhetőleg a szakiskolai képzés egészében elterjedő – szemléletet tükröző kiindulópontnak tekinthetők, bár minőségi fejlesztésük szükségesnek látszik. A szakképzésbe való visszaintegrálás sikerességéről, a lemorzsolódás arányáról elmondható, hogy az iskolák több mint felében a Program hatására csökkent a lemorzsolódás, amelynek mértéke átlagosan 10%-körülire tehető. A tanulók megkérdezésének eredményeként látható, hogy négy területen nagyjából hasonló a tanárok kompetenciájának megítélése: ezek az aktív tanítás, a projekt módszer, a moduláris rendszer használata és a kooperatív módszer. Ez azért meglepő, mert a dokumentumelemzések és a monitoring értékelés is kiemeli, hogy a „C” komponens a projekt- és a kooperatív módszerek használata szempontjából a többi komponenshez képest sikeresebbnek mondható, például a tanterv- és tananyagfejlesztésekben. Ehhez képest a tanulói megítélésben nem találunk jelentős eltérést a kompetenciákat illetően a „C” komponensben résztvevő és a más kompetenciaterületeken résztvevő iskolák tanulóinál. Az is megállapítható, hogy minden összetevőben szignifikánsan kedvezőbb a tanári kompetenciák megítélése azoknál a tanulóknál, akik olyan intézménybe járnak, amely részt vett a C komponensben. Azt azonban figyelembe kell vennünk, hogy az értékelések a középértéknél találhatóak, főleg azoknál a tanulóknál, akik nem vettek részt a „C” komponensben. Amiben, a C komponensben résztvevő iskolák diákjai leginkább hatékonynak tarják a tanárokat az a motiváló értékelés, differenciálás és az IKT-használat. Az előbbi két terület a dokumentumelemzés szerint is sikeresnek bizonyult a C komponensben, így eredményeink ezen a területen a hatás „fennmaradását” tükrözik. Az iskolákkal való elégedettség tekintetében megállapíthatjuk, hogy az egyes intézmények kapcsán vizsgált összetevőknél elég magas a szórás. Ez arra utal, hogy nagyon különbözik a tanulók megítélése, vagy az intézményeken belül, vagy az intézmények között. Ezen túl látható, hogy a szakmai felkészítésre vonatkozóan szórnak legkevésbé a tanulói ítéletek. Az átlaggal összehasonlítva láthatjuk, hogy a tanulók elégedettsége a tanárok felkészültségére vonatkozóan és az iskola továbbtanulást megalapozó (pl. piacképes, elhelyezkedést biztosító szakma, információt adó iskola), információnyújtó hatékonyságára vonatkozóan kedvező. Hasonlóan magas a szakmai felkészítés színvonalának megítélése is. Legkevésbé az iskolamotiváló szerepével elégedettek a diákok, nem lelkesít, nem ad sikerélményt, kihívást az iskolai oktatás. Szintén kevésbé kedvező a technikai felszereltség és az iskolai értékelés megítélése. A tanulók szerint első helyen az iskolákkal való elégedettségben a megalapozott továbbtanulás áll. Ez arra utal, hogy a programban célként kitűzött, piaci igényeket figyelembe vevő, elhelyezkedési esélyt növelő szakmák oktatása a tanulók szerint is megjelenik az intézményekben. Ezt követi a szakmára való felkészítéssel való elégedettség.
86/144
Legkevésbé azzal elégedettek a tanulók, hogy ez az oktatás mennyire valósul meg úgy, hogy az a tanulóknak is sikerélményt nyújtson, lelkesítse őket. Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tanulók közepesnél jobban elégedettek az intézményekkel számos olyan területen, amely a program célkitűzéseiben is szerepelt. Így mindkét mérésünk szerint úgy érzik, hogy az iskola felkészíti, informálja őket, olyan szakmára, amely a piac igényeinek megfelel, ami biztosíthatja az elhelyezkedésüket. Kevésbé elégedettek azzal, hogy ez a felkészítés hogyan zajlik, elfogadható igényük az, hogy a tanulás motiváló, kihívásokat állító legyen, ami arra utal, hogy a felkészítést „végző” tanároknál a módszertani oldalnak erre a külső motivációt biztosító oldalára is érdemes hangsúlyt fektetni. A „C” komponensben résztvevő tanulók a projekt-alapú tanulás és a tanulás, problémamegoldás képessége az, amit a legmagasabbra értékelnek maguknál. Legkevésbé az aktív tanulás csoportos részében érzik „jónak” magukat, és kevésbé tartják jellemzőnek a gyakorlatorientáltságot szakmai téren és az önálló aktív tanulás képességét. Közepes mértékűen jellemző szerintük rájuk a sikerorientáció és a kooperatív tanulás képessége. A tanulók önmagukat illetően azt vallják, hogy az önmotiváció magas szintjével rendelkeznek, ami alapvető összetevője az érzelmi intelligenciának, és kulcstényezője az önfejlesztésnek (LLL koncepció). A másik két összetevőben alacsonyabb önértékelést mutatnak a tanulók, közepes mértékűnek ítélik aktív csoportos és egyéni aktivitáson alapuló tanulási képességüket. Összegezve megállapítható, hogy a tanulók megítélése szerint a program által a tanári módszertani fejlesztés által célzott kompetenciaterületeken a projekt alapú és a tanulás tanulása az a két terület, amelyeket az átlagnál magasabb szintűnek tartanak a tanulók, illetve az önmotiváció képességében is kedvező az önmegítélésük. Észlelésük szerint legkevésbé a csoportos és az önálló aktív tanulás, illetve a szakmai gyakorlatorientált tanulás jellemző rájuk mindkét mérés alapján. A tanulók kompetenciafejlődésükre vonatkozóan a szakmai idegen nyelvi kompetencia fejlődését ítélik a legkisebb mértékűnek, míg a legmagasabb a kooperációs kompetencia fejlődésének észlelése. Szintén magasnak ítélt az önismeret és a szakmai gyakorlati kompetencia fejlődése, amit a kommunikáció és a lehetőségek észlelésének pálya-kompetenciája követ. Az átlaghoz közelinek ítélték az önálló munkavégzés és az önfejlesztés kompetenciájának változását. A tanulók megítélése alapján náluk leginkább mások elfogadásának képessége fejlődött. Korábbi eredményeinkkel összhangban úgy ítélik meg, hogy a szakmai idegen nyelvi kompetenciájuk fejlődött legkevésbé. Szintén az átlagnál nagyobb mértékben fejlődött az önismeret és a szakmai feladat azonosításának képessége, amit a kommunikációs és az önálló, tervezett cselekvés és tanulás képességének fejlődése követ. Összegezve megállapíthatjuk, hogy az iskolai tanulmányok során leginkább a kooperációs kompetencia, ezen belül mások elfogadásának képességének fejlődését észlelték a tanulók, de nem állíthatjuk biztosan, hogy ez a program hatására történt, lehetséges, hogy életkori sajátságként azt észlelik a tanulók, hogy a kortárscsoporttal való kapcsolatukban hatékonyak, hiszen itt csak egy állítás fogalmazza meg egyértelműen, hogy feladathelyzetre vonatkozik a kérdezés. Egyértelműen alacsony szintűnek ítélik a Program célkitűzéseihez tartozó, szakmai idegen nyelvi kompetencia fejlődését. Az intézményvezetők a „C” komponens a céljainak megvalósulását összességében 3,45-re értékelik, ami a közepesnél jobb átlag, de nem éri el az „A” komponenssel kapcsolatos megítélés átlagát. Legnagyobb elégedettséget két területen látunk a vezetőknél: a „hátrányos helyzetű fiatalok szakképesítésben való részvételhez felkészítő egyéves program” megvalósítását 4,22re értékelik, így a cél teljesítése sikeresnek mondható. Hasonlóan kiemelkedik a „képzés tárgyi és személyi feltételeinek javításával” kapcsolatos célkitűzés magvalósulásának értékelése (3,86). Kedvező még az értékelés (3,5 feletti) az alábbi céloknál: • A tanulók sikerélményhez juttatása • A technikai fejlesztés • A tanulók élettervezésének elősegítése • A pályaválasztási döntés megalapozása
87/144
A legkevésbé a „munkavégzésre való szocializálás” cél valósult meg (2,9), és kedvezőtlenül értékelt még a „tanulási motiváció növelése” (3,00), valamint a „modularizált képzéshez kidolgozandó oktatási anyagok” és a „tanárok felkészítése az OKJ átalakítási, fejlesztési munkákra” célok megvalósulása a vezetők szerint. Összességében úgy ítélik meg a vezetők, hogy a felkészítő szakasz és a képzés személyi és tárgyi feltételeinek megteremtése sikeresen megtörtént. A képzésben a tanulók pályaorientációs felkészítése a sikerorientációt biztosító átalakítás megtörtént. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű tanulók tanulási- és munkamotivációs és –szocializációs „fejlesztése” nem sikerült, a tanárok bizonyos területeken (OKJ változás) nem kaptak megfelelő felkészítést, az oktatási segédanyagokkal kapcsolatos elégedetlenséget is visszajeleztek. A komponenscélok teljesülését jónak értékeli a komponensvezető, nem voltak változtatások menetközben. Mindenki támogatta a komponens tevékenységét. A komponens várható eredményeinek megvalósulása (%), jelenlegi használata • A szakképzés megkezdéséhez szükséges bemeneti kompetencia-rendszer kialakítása – 100% (jogszabályként megjelent) • A projektmódszer elterjesztése – 70% • Tanártovábbképzés, felkészítés – 70% • A szakképzésre felkészítő évfolyam programjainak kialakítása – 100% • Technikai támogatás a programok végrehajtására – 100% • A programok kipróbálása és fejlesztése - 80 A komponens hosszú távú hatása • folyamatosan nő a szakiskolát megkezdő fiatalok száma, • határozottan csökkent a lemorzsolódás, • nőtt a szakképzésbe visszakerülők száma (most végez az első évfolyam, ahol vizsgálható, hogy csökkent-e a szakképzéssel nem rendelkezők száma), • az egy éves felkészítő program használata folytatódott a program lezárulásával is, • a fejlesztett pedagógiai-módszertani tudás elterjedése nem széleskörű, csak átszivárgott: a „C” projektoktatásos és moduláris rendszere átment az „A” komponensbe, sőt, az új központi programokban is megjelentek elemek.
88/144
6.4
„D1 és D2” komponensek
6.4.1.
A „D1 és D2” komponensek céljai
Az önfejlesztő iskolai és minőségfejlesztési komponens céljait kialakító feltételezések egyike, hogy a program megvalósításának tartós sikeressége nagymértékben múlik azon, hogy a program kedvezményezettjei milyen fogadókészséggel, milyen vezetői felkészültséggel, milyen, a megvalósításhoz szükséges technikákkal rendelkeznek. Mennyire képesek intézményüket tanuló szervezetnek feltételezni, és önfejlesztő iskolaként a helyi szükségletekhez alkalmazkodó nevelési-képzési rendszert kialakítani. Ennek központi kérdése, hogy a fejlesztési program befejezése után a kedvezményezett és támogatott szakiskolák vezetősége a fejlesztés során elsajátított ismeretek, készségek, tapasztalatok birtokában képesek legyenek intézményüket úgy vezetni, hogy azok a mindenkori munkaerő-piaci igényeknek megfelelő képzettségű, és a várható változásokra, változtatásokra képes munkaerőt bocsássanak ki. Az önfejlesztő iskolai program lényege, hogy a változások szükségességének felismerése után olyan módszereket és eszközöket adjon az iskolai vezetők kezébe, hogy azzal elvégezhessék a szükséges korrekciókat, és e munka során megtapasztalják, hogy a korszerű technikákat alkalmazva a válaszok önálló kidolgozása nem lehetetlen feladat a szakiskolák számára. A D2 komponensben egy önértékelési rendszer (önértékelési modell és önértékelési módszer) kialakítására került sor. A Szakiskolai Önértékelési Modell a szakiskolák feladataihoz és működéséhez, szakmai-működési sajátosságaihoz illeszkedő önértékelési eszköz, amely figyelembe veszi a szakiskolák specialitásait, lehetővé teszi a fokozatos bevezetést úgy, hogy mindvégig az intézmény nevelésioktatási tevékenységét helyezi az önértékelés középpontjába. A komponens céljai között szerepeltek az alábbiak: • • • • •
Felkészíteni a szakiskolák menedzsmentjét arra, hogy képesek legyenek a intézményüket a kitűzött célok megvalósítása irányába vezetni. Az elsajátított ismeretek és technikák segítségével a tanulókat olyan szakképesítés birtokába juttatni, amely a hazai, illetve majd az európai munkaerőpiacon is értékesíthető, és szükség esetén továbbfejleszthető. Olyan speciális vezetői szemlélet elsajátíttatása, amelynek segítségével a hátrányos helyzetű tanulók sikeres reintegrálódását segíthetik elő. Olyan családterápiás technikák megismertetése, amelynek birtokában a pedagógusok sikeresen tudják felvenni a kapcsolatot a gyakran súlyos problémákkal küszködő családi háttérrel, és segítséget tudnak nyújtani tanulóik ez irányú gondjainak kezeléséhez. Kifejleszteni azt az innovatív magatartást, amelynek segítségével a program befejezése után is képesek lesznek az intézményüket rugalmasan, a mindenkori társadalmigazdasági elvárásoknak megfelelően vezetni, hogy azok önfejlesztő iskolaként, egymás támogatását is élvezve továbbfejlődjenek.
Az önértékelési rendszer: • teljes körű, azaz lefedi az intézmény működésének és eredményeinek egészét; • összefogja a különböző intézményi értékelési elemeket és azok kapcsolatának elemzését is segíti; • lehetőséget teremt az alkalmazott módszerek hatékonyságának értékelésére • lehetőséget nyújt az eredmények időbeli alakulásának elemzésére; • segíti az intézmény eredményeinek és működésének összehasonlítását más hasonló típusú intézményekkel. 6.4.2.
A „D1 és D2” komponens keretében zajlott tevékenységek
6.4.2.1. A „D1” komponens tevékenységei A célkitűzések megvalósítását akkreditált pedagógus-továbbképzési program garantálta 120+30 órában. Mivel a képzés nagyon sok tréningelemet tartalmaz, meghatározó az animátorok személyisége, módszertani felkészültsége. A kiválasztásnál fontos szempont volt, hogy végig, minden saját maguk által vállalt képzési időpontban, a teljes időtartamban jelen legyenek, végezzék el a számukra szervezett felkészítést, legyenek jelen minden, a képzéseket előkészítő és értékelő megbeszélésen.
89/144
Ez időben nagy terhet jelenthet egy-egy animátor számára, hiszen az említetteken kívül szempont volt az is, hogy lehetőleg „iskola közelben” dolgozzanak, valamint a párok összeállításánál a pár egyik tagja az „önfejlesztésben jártas” szakember, míg a másik tagja a szakképzésben jártas szakember legyen. 28 animátor lett kiválasztva, és vett részt a felkészítésen. 6.4.2.1.1. Intenzív képzés Az önfejlesztő iskolai képzés tematikája kiterjed az iskolai működés lényeges területeire, a sajátos szemléletmód, valamint az új módszerek megismertetésével segíti az iskolákat céljaik elérésében. Fontos, hogy minden képzésen mindig ugyanazoknak az embereknek kell jelen lenniük. Az önfejlesztő képzések bentlakásosak voltak, és egymásra épültek. Alapvetően csoportmunkára, a csoporttagok tapasztalataira építenek. A végeredményt a csoportok résztvevői saját maguk alakítják ki. Az egyes képzések közt a résztvevők feladatokat kapnak, amelyek az eddig elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazását és a csoporttagok együttműködésének fejlesztését szolgálják. A képzések azért ezen a módon zajlanak, mert így érhető el a leghatékonyabban a résztvevők szemléletváltása. Az önfejlesztő iskolai képzéseken mind a 90 nyertes iskola részt vett. A képzés 14 napig tartott és különböző elemeket foglalt magában, mint önismereti, együttműködési tréning, előadások, pódiumbeszélgetés, szakmai műhelyek, csoportfoglalkozások, informatikai foglalkozások, egyéb programok, házi feladatok. 6.4.2.1.2. Külföldi utak A képzések kiegészültek egy hétnapos külföldi tanulmányúttal is valamelyik EU-tagországba, ahova a képzésen részt vevő 5 fő (ugyanazok a személyek) utazhatott. Az iskolai vezető, a közismereti tanár és a szakmai tanár három különböző országba utazott, a gyakorlóhely képviselője és a fenntartó képviselője külön-külön csatlakozott valamelyikükhöz. Így egy-egy intézménynek három ország gyakorlatát volt lehetősége megismerni. A tanulmányutak során megismerték az adott ország teljes oktatási és szakképzési rendszerét az önfejlesztő iskolai képzések kontextusában. Az utazás a következő országokba történt: Anglia, Ausztria, Dánia, Finnország, Franciaország, Hollandia, Írország, Németország, Norvégia, Olaszország, Skócia. A külföldi utak motivációs hatása sem elhanyagolható, hiszen az intenzív képzési hetek alatt az informális beszélgetésekben is gyakran helyet kaptak a kinn szerzett élmények. 6.4.2.1.3. Regionális konferenciák A konferenciák célja – ellentétben az akkreditált képzéssel – az, hogy az egy régióhoz tartozó iskolák is meg tudják beszélni közös problémáikat, illetve a szekcióban bemutatott módszerekkel, gyakorlatokkal tanuljanak egymástól. A továbbképzéseket követően négy alkalommal került sor konferenciára. 6.4.2.1.4. Helyszíni látogatások Az intenzív képzés befejezése után sor került az intézmény által megküldött dokumentumok szakmai értékelésére, valamint a „D1”-animátor és egy „D2”-szakértő helyszíni látogatására. A helyzetfelmérés elsődleges célja volt, hogy az intézmények és a szakértők közösen fogalmazzák meg azokat a fejlesztéseket, amelyek segítségével biztosíthatók az intézményben a folyamatos fejlesztés és a fenntartható fejlődés garanciái. Olyan információk gyűjtése volt a feladat, amelyek alapján megítélhető, hogy az intézmény számára milyen támogatás, segítség szükséges a jövőben. 6.4.2.1.5. Helyszíni tanácsadás A helyszíni látogatás alkalmával megállapított fejlesztési irányokhoz igazodva az intézmények szakértői segítséget kérhettek. A dokumentumelemzés és helyszíni szemle tapasztalatainak összesítése alapján kialakított fejlesztési területek: működésfejlesztés, humánerőforrásfejlesztés, pedagógiai ismeretek fejlesztése. Egy-egy intézménynek összesen 18 órányi tanácsadás igénybevételére volt lehetősége. A tanácsadással együtt az iskolák a helyszíni tanácsadás témáihoz kapcsolódó, 20 000 Ft értékű könyvtárfejlesztési támogatásban is részesültek. Az intézmények igénye szerinti tanácsadást az animátor szervezte, és a téma kompetens szakértőjével közösen bonyolította le. Minden tanácsadás után értékelő lapot töltöttek ki a résztvevők.
90/144
6.4.2.2. A „D2” komponens keretében megvalósult tevékenységek A D2 komponens keretében 2003–2006 között számos (több esetben) egyedülálló szakmai fejlesztés valósult meg (pl. Szakiskolai önértékelési modell, Benchmarking adatbázis). Az elkészült szakmai anyagok, fejlesztések magas szakmai színvonalának biztosítását szolgálták a gyakori szakmai lektorálások, valamint a szakértői konzultációs napok rendszere. Ezek keretében lehetőség nyílt a koncepciók, fejlesztési irányok, konkrét termékek véleményezésére, megvitatására és közös szakmai álláspont kialakítására még a fejlesztési folyamat közben, ezzel is hozzájárulva ahhoz, hogy szakmailag megfelelő tartalmú és színvonalú produktumok szülessenek. A D2 komponens keretében a SZÖM I. és a SZÖM II. alapú intézményi önértékelés elvégzésére és támogatására mindösszesen 560 fő felkészítésére került sor, ebből pedagógus, intézményi felelős: 420 fő és szakértő: 140 fő. 6.4.2.2.1. Az önértékelési modell bevezetése, fejlesztése • Az intézmények kiválasztása: A Programban részt vevő szakiskolák közül a 90 nyertes iskola összesen 154 pályázata kapott támogatást. A program bármely komponensében való részvétel feltétele volt a „D2” komponens megvalósítása, amely egyben támogatja az „A”, „B” és „C” komponensek keretében megvalósuló fejlesztéseket, azáltal, hogy feltárja – önértékelés segítségével – a fejlesztendő területeket. • A szakértők kiválasztása: A programban közreműködő szakértőket ugyancsak pályázat keretében választásra ki. A „D2” komponens keretében 120 szakértő került fel a Program szakértőinek listájára. A listán szereplők szakértői csoportokba, illetve szakmai műhelyekbe szerveződtek. • Az önértékelési modell fejlesztése: A Programban az önértékelés megvalósításának elősegítésére született meg a Szakiskolai önértékelési modell (SZÖM), amely átfogja az intézmény teljes működési rendszerét, érinti a szervezet folyamatait, képességeit és elért eredményeit egyaránt. A modell olyan új, komplex módszertani eszközt ad az intézmények kezébe, amely figyelembe veszi a szakiskolák specialitásait, lehetővé teszi a fokozatos bevezetést úgy, hogy mindvégig az intézmény nevelési-oktatási tevékenységét helyezi az önértékelés középpontjába. • Az önértékelés szervezeti kereteinek kialakítása az intézményekben: Az önértékelés megtervezésére és rendszeres végrehajtására, a minőségirányítási rendszer kiépítésével kapcsolatos tevékenységek vezetésére, koordinálására az intézményeknek intézményi felelőst és támogató csoportot kellett kinevezniük. 6.4.2.2.2. Továbbképzés (pedagógusok, szakértők) A SZÖM I., II. és III. szintjének bevezetése évente került megvalósításra, ezért mind az intézményi felelősök, mind a szakértők felkészítése több körös, különböző tartalmú képzési folyamatban valósult meg. Ez a logikai felépítés folyamatos visszacsatolást és fejlesztést igényel. Míg az első felkészítés alkalmával a SZÖM I. modell logikáját és a szakiskolai specialitásokat kell szem előtt tartani, a második és a további körökben már a tapasztalatok levonása, összegzése és a továbbfejlesztés is cél. 6.4.2.2.3. Tananyagfejlesztés A „D2” komponens szakmai műhelyeiben kifejlesztett és megvalósított pedagógus- és szakértői továbbképzések mindegyike esetében rendelkezésre áll a gyakorlatban kipróbált tananyagés taneszköz-rendszer (tematika, fóliakészlet, hallgatói feladatok, tréneri útmutató, forgatókönyv). 6.4.2.2.4. Tanártovábbképzések Intézményi felelősök felkészítése a SZÖM I. szintű önértékelés elvégzésére Megvalósult a SZÖM I. szintű – 24 órás (3 napos) – önértékelési továbbképzés, amelyen a 90 nyertes iskola 2-2 munkatársa vett részt. Összesen tehát 180 fő kapcsolódott be a képzési programba, akik 6 csoportban összesen 18 képzési napon vettek részt. Az I. szintű felkészítés elsődlegesen az önértékelés alapjainak, módszerének elsajátítását tűzte ki célul. E mellett a képzés segítséget nyújtott az önértékelési folyamat és annak további lépéseként a fejlesztési folyamat megtervezésének és megvalósításának előkészítéséhez, valamint a tantestület tájékoztatására, az intézményen belül szükséges további képzésekre, a vezetővel és a munkatársakkal történő együttműködésre, a szakértővel történő együttműködésre való felkészüléshez.
91/144
Intézményi felelősök felkészítése a SZÖM II. szintű önértékelés elvégzésére Megvalósult a SZÖM II. szintű 16 órás (2 napos) önértékelési továbbképzés, melyen a 89 nyertes iskola 2-2 munkatársa vett részt. Összesen tehát 178 fő kapcsolódott be a képzési programba, akik 6 csoportban összesen 12 képzési napon vettek részt. A SZÖM alapú önértékelés második szakaszában az intézmény működésének kiterjedtebb területe kerül értékelésre, amely még biztosabb önértékelési tudást, rendszerezettebb adatgyűjtést és átgondoltabb erőforrás-befektetést igényel. Ezért a II. szintű felkészítésen az intézményben az önértékelésért felelős pedagógusok megismerték a modell új értékelési területeit, a továbbfejlesztett, az önértékelésre alapozott értékelési eljárást, az önértékelési módszer alkalmazásához szükséges biztos elméleti és gyakorlati ismeretekre tettek szert, valamint módszertani segítséget kaptak a módszerek továbbfejlesztéséhez, a tapasztalatok levonásához, beépítéséhez, az önértékelés szabályozásához. Intézményi csoportok vezetőinek felkészítése a csoportvezetői feladatokra Az intézményeknek az önértékelés II. szintjének megvalósítása során csoportokat kellett alakítaniuk, amennyiben szakértői támogatást kívántak igénybe venni. Az intézményközi együttműködésben csoportvezetői feladatokat vállaló pedagógusok (60 fő) külön erre a célra kifejlesztett képzés keretében szakmai és módszertani felkészítést kaptak a csoportok megalakításához, működtetéséhez, a tapasztalatok cseréjének irányításához, elősegítve ezzel a SZÖM II. szintű önértékelés csoportos bevezetésének eredményes megvalósítását. 6.4.2.2.5. Szakértői képzések A szakértői felkészítéseken a szakértői feladat meghatározása, értelmezése és a bevezetés egységesítése, valamint a szakértői munka követelményinek tisztázása történt meg. Szakértők felkészítése a SZÖM I. szintű önértékelés intézményi támogatására. A SZÖM I. szakértői felkészítésen a 120 felkért szakértő közül több mint 80 vett részt. A szakértők az előzetes kiválasztási eljárás ellenére kompetenciáikban jelentős különbségeket mutatnak. A felkészítő szakmai programja az intézményekben az önértékelési munka megtervezését, beindítását, a konkrét munka elvégzését célozta. 6.4.2.2.6. Az intézmények támogatása Az intézményeknek az önértékelés elkészítésével kapcsolatosan technikai és személyi költségei merültek fel. A programirányítás ezen költségekhez hozzájárult, így az önértékelés elkészítésének technikai feltételei biztosítottak voltak az intézményekben. Az intézményeknek az önértékelés elvégzését követően el kell számolniuk a kapott pénzbeli támogatással, amelynek öszszege a SZÖM I. önértékelés alkalmával intézményenként 75 ezer Ft, a SZÖM II. önértékelés alkalmával pedig intézményenként 80 ezer Ft volt. 6.4.2.2.7. Külföldi tanulmányutak A „D2” komponens keretében megvalósult intézményi felkészítő képzések két alkalommal (2004 és 2005 tavaszán) kiegészültek nyolcnapos külföldi tanulmányutakkal, amelyek az oktatási- szakképzési minőségfejlesztés terén élen járó európai országokba szerveződtek. A tanulmányutak elsődleges célja a minőségfejlesztés és az intézményi önértékelés európai gyakorlatának megismerése, a lehetséges tapasztalatok beépítése volt. 6.4.2.2.8. Intézményi fórum Az intézmények közötti regionális szintű együttműködési hálózat kiépítéséhez, a horizontális tanulás elősegítésére és támogatására, olyan fórumok jöttek létre, ahol az intézmények önszerveződő módon, előre általuk megtervezett program szerint kicserélhetik tapasztalataikat, bemutathatják eredményeiket, és közös megoldást találhatnak problémáikra. A házigazda intézmény pályázat útján benyújtott szakmai program alapján nyerhette el a szervezés jogát. A fórumok működéséhez, az egymástól tanuláshoz szükséges szakmai-tartalmi és technikai feltételek biztosításához a D2 komponens anyagi támogatást nyújtott. 6.4.2.2.9. Benchmarking adatbázis kialakítása A D2 komponens az intézmények között a tapasztalatcserék támogatására, a bevált jó módszerek terjesztésére, a kiemelkedő teljesítményt nyújtó eljárások bemutatására egy olyan adatbázist és szerveződési formát dolgozott ki és hozott létre, amely hatékonyan képes biztosítani a jó gyakorlatok azonosítását, bemutatását és terjesztését.
92/144
Ez az ún. benchmarking adatbázis, amely lehetőséget biztosít az intézmények által gyűjtött, alkalmazott és bemutatott módszerek, eljárások mások által is hozzáférhető bemutatására, illetve az intézményi adatok, teljesítménymutatók hozzáférhetővé tételére. A benchmarking adatbázis létrehozásával az a cél, hogy a szakképző intézmények kapjanak kézzelfogható, alkalmazható eszközt az egymástól való tanuláson keresztüli folyamatos fejlesztés megvalósításához. A rendszer az intézmények közötti szakmailag megalapozott összehasonlítás lehetőségét az azonos értelmezésű és mérési hátterű teljesítménymutató (indikátor) rendszer alapján teremti meg az intézmények számára. E mellett a rendszer biztosítja a teljesítménymutatók internet alapú, anonim összehasonlítási lehetőségét is meghatározott csoportosítási szempontok alapján. Az adatbázis jelenleg 120 szakképzés-specifikus indikátort tartalmaz (a kötelezően mérendő 40 szakképzési kulcsindikátorral együtt) amelyek mindegyikéhez meghatározták az adott mutató számítási módját és elvárt értékét. 6.4.2.2.10. CQAF bevezetéséhez kapcsolódó tevékenységek A CQAF hazai alkalmazása során a mérés-értékelés követelményterületének kialakítása érdekében szükséges volt az intézményi rendszer (mintavételes) helyszíni vizsgálata, az ellenőrzés, értékelés intézményi gyakorlatának feltárása. A helyszíni látogatást megelőzően kidolgozásra került az intézményi mérés-értékelési rendszerek CQAF szerinti dokumentumelemzése és a helyszíni szemle során alkalmazott eszközök és módszertan, valamint megtörtént a dokumentumelemzés és a helyszíni szemle eszközeinek, módszertanának megismertetése a feladatot végző szakértőkkel. A 40 intézményt (30 SZFP + 10 közoktatási intézmény) tartalmazó minta iskoláiban a szakértők azt vizsgálták, hogy milyen jellemzői vannak az intézményi ellenőrzés, értékelés gyakorlatának, melyek azok az elemek, amelyekre támaszkodva széles körben elterjeszthető a CQAF hazai viszonyokra adaptált modellje. 6.4.3.
„D1 és D2” komponensek dokumentumelemzéseinek összefoglalása
Az akkreditációs célokat a tapasztalatokkal összehasonlítva megállapítható, hogy a legtöbb célkitűzésnek megfelelt a program. Azok a célkitűzések, amelyek „legyenek képesek”, illetve „tudjanak” meghatározásokat tartalmaznak, itt nem értékelhetők, ezek ugyanis hosszabb távon, a mindennapi életben való működés során fognak csak beigazolódni, amelyet egy későbbi monitoring indikátoraival lehet majd mérni. A célok megvalósulását részben bizonyítják a program termékeinek is nevezhető produktumok, úgymint a Humánerőforrás-tudás, az Egyéves portfolió a képzéseken szerzett ismeretekből, a képzések „házi feladataiként” elkészült intézményi felmérések, értékelések, valamint a 88 minta EU-pályázat. A helyszíni látogatások tapasztalata többek között az, hogy az intézmények vezetői, munkatársai nyitottak és elkötelezettek voltak a fejlesztések iránt, önként vállalták a fejlesztőmunkát. Az intézményi vezetők – mivel többnyire tevőleges résztvevői is – részleteiben is ismerik a fejlesztőcsoportok munkáit és eredményeit, támogatták a továbbképzéseket. A pedagógusok részvétele a fejlesztésekben intézményenként eltérő volt, de létezik olyan iskola, ahol a munkatársak 70%-át vonták be a továbbképzésekbe, a tervezőmunkába. A Program eredményeként új módszerek épültek be intézményi szinten az oktatásba: a kapott tanműhelyi és informatikai eszközök, nyelvi laboratóriumi berendezések növelik az oktatás színvonalát, a továbbképzések információi, a külföldi utak tapasztalatai a résztvevők beszámolói alapján szélesítették a tantestületek látószögét. A fejlesztések kidolgozása, megvalósítása során a részt vevő iskolák többségében javult a munkatársak együttműködése, kapcsolati rendszerük, az intézményi kooperáció. A munkatársak jobban megismerték egymást, közelebb kerültek egymáshoz. Az egymástól való tanulás nagy előnye volt a programnak. A komponensekben dolgozó szakiskolai pedagógusok önbecsülése, intézményi elismertsége jelentősen javult a korábbihoz képest. A továbbképzésen részt vevők körében szemléletváltás történt, mely abban nyilvánul meg, hogy a módszertani bemutatókon megtapasztalták, másként is lehet oktatni, mint eddig, más technikákat is lehet alkalmazni, eddig nem ismert, nem alkalmazott módszerekkel eredményesebb lehet oktató-nevelő munkájuk. Ezt igazolja, hogy az intézmények többsége módszertani témában kért és vett igénybe helyszíni tanácsadást. A tényleges eredményesség az egyes intézmények egészének szemléletmódjában, illetve attitűdjében való változást jelenti. Többek közt erre is felkészítette a „D1” komponens háromhetes továbbképzése a résztvevőket, de ez nem rövidtávon mérhető folyamat.
93/144
A képzések alapvető szemlélete volt, hogy ne a konkrét, megvalósítandó módszereket, feladatokat várják, hanem, a program befejezése után is képesek legyenek a résztvevők, az intézmények testületei felismerni problémáikat, megfogalmazni a teendőket és megtalálni a számukra megfelelő utat a megoldáshoz. Ezt kellett elfogadtatni, erről kellett meggyőzni az iskolák képviselőit, hogy ez lehetséges, erre ők mindannyian képesek. A továbbképzés befejezése után is rendelkezésre állnak a komponens szakértői konzultációs és egyéb háttérsegítéssel. Jelentős különbség volt az egyes iskolák szemléletében, a „D1” komponens célkitűzéseinek elfogadásában az első képzésen való megjelenésüktől az utolsóról való távozásig. Az a tapasztalat, hogy mindenütt elindult egy folyamat, ami megfelel a program elvárásainak, de jelentősen különböző alapokról jutottak el a szakiskolák arra a szintre, ahol jelenleg vannak. Voltak intézmények, amelyek a képzésen főleg új ötleteket, megerősítéseket kaptak, és voltak, amelyeknek az egész szemléletmód új volt. Zömében azonban új ismeretek érték, érintették meg a szakiskolák valamennyi jelen levő képviselőjét. A helyszíni szemlék és az ezt követő tanácsadás tapasztalata alapján megállapítható, hogy a Program „D1” komponensének hatása már érzékelhető az érintett iskolákban, de eredményei még nem mérhetők. A fejlesztési folyamatok még nem zárultak le, nem fejeződött be egy-egy képzési ciklus, a bevezetett szakmákban még nem tettek szakmai képesítő vizsgákat. Az intézmények többsége a fejlesztési irányok és területek meghatározásakor figyelembe vette a regionális terveket, a munkaerő-piaci igényeket, és az egyéb partneri igényeket. Ezeknek megfelelően új, a munkaerőpiac igényeit kielégítő szakmákat vezettek be a felnőttképzésben és a nappali rendszerű képzésben egyaránt. Azokban az iskolákban, ahol bevezették a projekt- vagy műveltségterületi témafeldolgozást vagy a modulrendszerű oktatást, a 9. évfolyam tanulóinál már érezhetően csökkent a hiányzás, a kontrollcsoporténál jobbak a tanulmányi eredmények. Egy-egy tananyagegység lezárása után mérik az eredményeket, és figyelembe veszik a 10. évfolyamra történő kiterjesztés tervezésénél. A Program eszköz- és tartalmi fejlesztései generálták, hogy a pedagógusok új módszereket alkalmazzanak az oktatásban-nevelésben. Ebből következik, hogy az intézmények távlatokban is kiemelt fontosságúnak tartják a módszertani továbbképzéseket, az iskolák többségének terveiben ezek szerepelnek. Az iskolák belső továbbképzésekkel, lehetőségeik szerint saját ráfordításaikból is tervezik a módszertani továbbképzéseket, fejlesztéseket, illetve ezek folytatását. A Programba bevont szakiskolákban sor került a felnőttképzés bevezetésére, illetve fejlesztésére. Ennek hatására folyamatosan bővült a szakmai kínálat és egyes térségekben a résztvevők száma is növekedett. Ezen túl a felnőttképzés némely iskolában segíti a pedagógusok foglalkoztatását is. Az önfejlesztő továbbképzések csak azokban a szakiskolákban tudtak sikeresek és eredményesek lenni, amelyekben a pedagógusok fogékonyak voltak az önálló, innovatív működésre. A többi intézményben a képzésen részt vett 4, illetve 5 fő szemléletváltása önmagában nem volt elég a változtatáshoz, ehhez az is szükséges, hogy ezt otthon át is tudják adni, megnyerjék munkatársaikat a fejlesztéshez. A tapasztalatok alapján elmondható, hogy a „D2” komponens keretében Program három évében megvalósult tevékenységek nagymértékben hozzájárultak ahhoz, hogy a minőségfejlesztés hosszú távon és természetes módon működjön az intézmények napi életében, az intézmények működése pedig a partnerek, érintettek számára átláthatóvá és reálisan értékelhetővé váljon. A programban részt vett 89 intézmény többségében jelentős előrelépés történt az olyan „ideális” helyzet kialakítása felé, amelyben az intézmények meg tudják teremteni a változás és a stabilitás kényes egyensúlyát, kiszámíthatóan, eredményesen és hatékonyan képesek működni. Úgy tudják értékeiket megőrizni, hogy közben képesek alkalmazkodni a kihívásokhoz, ennek során új tudást sajátítanak el, adaptálnak, új programokat, módszereket és eljárásokat alkalmaznak. Az intézmények szervezeti kultúrájának részévé vált a folyamatos megújulás (innováció) képessége mellett a fenntartható (folyamatos) fejlesztés is, azaz munkájuk rendszeres értékelésével tudják módosítani, fejleszteni céljaikat, tevékenységeiket, alkalmazott módszereiket, képesek egyre jobban végezni feladataikat.
94/144
A minőségfejlesztéssel kapcsolatos elköteleződés a vezetés részéről egyértelműen kimutatható minden intézmény tekintetében. Az intézmények 56%-ánál a vezetés részéről a teljes körű, kiemelkedő elkötelezettség mutatható ki, további 39% esetében pedig átlagos elkötelezettség tapasztalható. Jellemzően aktív, a fejlesztéseket előtérbe helyező vezetés irányítja az iskolákat, akik a fejlesztésekben, innovációkban személyesen is szerepet vállalnak. A monitoring adatok alapján a vezetés az intézmények 72%-ában részt vesz a fejlesztésekben, azaz tagja valamely fejlesztő csoportnak, 50%-ban pedig vezetője is. Az intézmények 17%-ában tapasztalható, hogy minden vezető részt vesz valamely fejlesztő csoport munkájában (komponensvezető vagy csoporttag). Az iskolák 67%-ánál kimagasló a vezetés aktív szerepvállalása fejlesztésekben. A munkatársak elkötelezettségét elsősorban a nyitottság bizonyítja, érzik a fejlesztések szükségességét (50%), másrészt a fejlesztésekben való nagyszámú részvétel, feladatvállalás (50%). Átlagosan a munkatársak 36%-a vesz részt aktívan a fejlesztő csoportok munkájában. Az intézmények 67%-ában egyértelmű a munkatársak nagyarányú részvétele, ebből az intézmények 11%-ában minden munkatárs részt vesz a fejlesztésekben. A technikai dolgozók bevonása az intézmények kétharmadában mutatható ki. Az intézmények többségében értékké vált a partnerközpontúság, a partnerközpontú működés. A partnerközpontúság, mint érték azt jelenti, hogy az intézmény nemcsak megkérdezi partnerei véleményét, hanem komolyan is veszi azt, azaz épít rá az intézményi tervezések, fejlesztések során. A munkatársak tudják és hiszik, hogy a partnerek (gyerek, szülő, munkaerőpiac stb.) elvárásainak megfelelő minőségi munka biztosítéka a velük való együttműködés, ezért a folyamatos fejlesztésbe bevonják közvetlen és közvetett partnereiket is. A partneri vélemények alapján folytatott fejlesztések hatására általában mérhető a partnerek elégedettségének javulása. Számos pozitív példát is találunk arra nézve, hogy az intézményi minőséget, minőségfejlesztést hogyan tudja támogatnia a partnerek véleményére építő működés. Az intézmények egy része a partnerközpontú működés kialakítása után képessé válik / vált a továbblépésre, egy teljesebb körű minőségirányítási rendszer kiépítésére. A partneri mérések folyamata az intézmények 89%-ánál szabályozott, a munkatársi mérések folyamata pedig a 83%-nál. Az igényfelmérést a pedagógiai programban, de leginkább az IMIP-ben szabályozzák. A szülők, munkatársak és diákok mérése indult el jellemzően azokban az intézményekben is, ahol csak az SZFP kapcsán kezdték el a méréseket. A programban részt vett intézmények önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet folytatnak. Az önértékelés eredményeinek elemzése alapján meghatározzák szakmai céljaikat és szolgáltatásaik fejlesztési irányait, amelyek megvalósításához intézkedési terveket készítenek. Az intézkedési tervek megvalósulását értékelik, és azok eredményeit felhasználják működésük folyamatos fejlesztéséhez. Az, hogy az intézmények bizonyos időközönként rendszeresen végeznek ilyen tevékenységet, azt jelenti, hogy az önértékelés belső igénnyé és gyakorlattá válik, beépül az intézmények vezetői gyakorlatába és működésébe. Az intézmények a SZÖM II. megvalósítási folyamatában az önértékelés elvégzésére szabályozást készítettek, amelyben meghatározzák az önértékelés megvalósításának módját, határidejét, felelőseit. Megállapítható, hogy az intézmények átlagosan 2,6 évente végeznek önértékelést, évente az intézmények 72%-a, kétévente 17%-a, négyévente 11%-a. Emellett az önértékelési modellbe beépített – és annak szerves részét képező –, az eredményességet és hatékonyságot megmutató indikátorrendszer (ezek közül is a kötelezően mérendő kulcsindikátorok) megteremti az intézmények szakmai és pénzügyi elszámoltatásának alapját. Az intézményi önértékelés eredményeit elfogadó fenntartók felhasználják ezeket az adatokat, információkat az általuk fenntartott intézmények hatékonyságának vizsgálatakor. Az intézményekben az intézkedési terv készítésének módszertani kultúrája erős, többségüknél (67%) több fejlesztés is sikeresen valósult meg. Jellemzően kialakult a team-munka, a tervezés megalapozott lett, a fejlesztések közös elhatározásból valósultak meg. A fejlesztések napi gyakorlatba történő beépülése az intézmények nagy százalékánál (72%) tapasztalható. A fejlesztések elfogadottságát és belső támogatottságát nagymértékben növelte, hogy azok a D2es önértékelések eredményei alapján, megalapozottan kerültek meghatározásra.
95/144
A szervezet működésfejlesztési eredményeinek hatása már mérhető az intézményeknél. A fejlesztések eredményeinek megjelenése osztálytermi szinten, a tanítás-tanulás folyamatában még markánsan nem érzékelhető ugyan – hiszen a konkrét eredmények jelentkezése a tanítási órákon, a továbbképzések, tantervi, módszertani fejlesztések hatásának erősödése egy későbbi időpontra várható –, de ez a folyamat is elindult. Figyelemre méltó eredmény azonban, hogy a pedagógusok mind az iskola mint szervezet eredményesebbé tételében, mind a tanulásszervezésben alkalmazzák a minőségfejlesztés eszközrendszerét; az intézményértékelés eredményei, a partnerek véleménye alapján képesek munkájukban a szükséges korrekciókat, fejlesztéseket elvégezni. A csapatmunka az intézmények 78%-ában jellemző, van, ahol igazi csapatmunka tapasztalható. Általában a minőségfejlesztési múlttal rendelkező intézményeknél a csapatmunka jellemzően már a mindennapok részévé vált, zömében más területen is alkalmazzák, például: pedagógiai program készítése, IMIP készítése, helyi tanterv készítése, házirend készítése, felülvizsgálata, pályázati projektek megvalósítása, minőségirányítás, iskolai programok, rendezvények szervezése. Ahol nem ismerték meg korábban a csoportmunka hasznát, előnyét, ott az önértékelésben hozott intézkedési tervek megvalósítása jelenti az első szervezett team-munkát. A team-munkába való bevonás arányának növelése azonban már ezekben az intézményekben is igényként jelentkezik. Annak ellenére, hogy a több rendszert működtető intézmények közül a rendszerszerű egymásra épülés csupán az intézmények 11%-ánál valósult meg, megállapítható, hogy az intézmények felismerték a különböző rendszerek összehangolásának szükségességét. Ennek eredményeképpen nincsenek teljesen párhuzamosan működtetett rendszerek, és az IMIP-ekben már megtalálható az egységesítésre törekvés. A CQAF bevezetése tovább fogja segíteni ezt a folyamatot azáltal, hogy a CQAF Modell megteremti a kapcsolatot a különböző minőségirányítási rendszerekhez és önértékelési modellekhez kapcsolódó követelmények között. A modell ugyanis olyan, a szakképzés minősége szempontjából kulcsfontosságú kérdéseket tesz fel, amelyek szinte valamennyi minőségirányítási rendszer, illetve önértékelési modell követelményrendszerében megtalálhatók. A megfeleltetés feltárása nagy segítséget jelenthet a különböző minőségirányítási rendszereket alkalmazó hazai szakképző iskolák számára, mivel egyrészt ezen keresztül átláthatják a különböző rendszerek kapcsolatát, másrészt a CQAF Modell alkalmazásával európai szinten közös alapokra kerülhetnek a hazai minőségfejlesztési tevékenységek. Az intézmények 56%-ánál működik egy minőségfejlesztő team (csoport, vagy minőségügyi munkacsoport), és emellett fejlesztő csoportok (vagy minőségi körök) is tevékenykednek. Külön minőségfejlesztési csoport (minőségügyi vagy minőségbiztosítási munkacsoport vagy minőségfejlesztő team vagy támogató szervezet) az intézmények 67%-ánál megjelenik. A minőségfejlesztési csoportok működése külön dokumentumban csak kevés esetben szabályozott, ugyanakkor az intézmények felismerték ennek szükségességét, tervezik például az SZMSZ-ben történő szabályozást. Kinevezett minőségirányítási vezető az intézmények 78%-ában tevékenykedik. Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptációja, az adaptált keretrendszer bevezetése és alkalmazása lehetővé teszi a szakképző intézmények számára, hogy a nemzetközi / EU elvárásoknak megfelelő saját rendszer működtetésével képesek legyenek tevékenységüket az európai szakmapolitikai célokkal1 összhangban végezni, és felvenni a versenyt más tagországok szakképző intézményeivel. A program megvalósítása során lehetőség nyílt az intézményi munkát segítő szakértők igénybevételére. A szakértők számára nyújtott felkészítés, rendszeres visszajelzés és tapasztalatcsere jelentős mértékben segítette az intézményi önértékelési és fejlesztési munka hatékonyságát, valamint a szakértői gárda szakmai színvonalát is jelentősen növelte. Az intézményekben végzendő szakértői munkához megfelelő létszámú és felkészültségű szakértő áll rendelkezésre. A fentiek mellett a „D2” komponens keretében megvalósult tevékenységek eredményeként az intézményekben megindult szemléletváltás és rendszerszerű gondolkodás, a tanításszervezési, tanulásszervezési, intézményirányítási módszertani kultúra folyamatos megújulása és bővülése további garanciákat jelent az elért eredmények hosszú távú hatásainak érvényesülésére.
96/144
6.4.3.1. A dokumentumelemzések tapasztalatai a „D1” komponens esetén 6.4.3.1.1. Tanártovábbképzés Az önfejlesztő iskolai képzések 120+30 órás akkreditált továbbképzések voltak. Az önfejlesztő iskolai képzéseken a minden iskola részt vett. A képzés összesen 14 napos volt, három szakaszra tagolódott. A képzési hetek átlagosan 4-5 naposak, minden intézményből legalább 4 fő vett részt (igazgató vagy a helyettese, egy közismereti tanár, egy szakmai tanár, 1 fő a meghatározó gyakorlóhely képviseletében) és 3. héten minden iskolából csatlakozott az intézmény fenntartójának képviselője. A munka állandó csoportokban folyt, s a hat csoportot 2-2 animátor irányította. Az egyes alkalmak intenzív részvételt, sokszor napi 10-12 órás elfoglaltságot jelentettek a résztvevők számára. A lezajlott képzési hetek tapasztalata azt mutatta, hogy a résztvevő intézmények sokat vártak a Programtól, „éhesek” a különböző fejlesztésekre, az eszközökre, és nem utolsósorban, minden területre kiterjedő, konkrét módszertani segítséget vártak a komponenstől. A képzést befejező, intézményeknek el kellett készíteniük intézményük átfogó modernizációs fejlesztési tervét. E tervek bírálata után kapták meg a résztvevők a tanfolyam elvégzését igazoló tanúsítványukat. A szakértők visszajelzése alapján az elkészült munkákat vizsgálva megállapítható, hogy a program elérte alapvető céljait. Az eredményeket az alábbiakban foglalhatjuk össze: • megindult egy szemléletváltás, • megismertek számos tanításszervezési módszert, • megismerték egymást, ami később a legnagyobb segítség lehet számukra a napi problémamegoldásokhoz, tapasztalatcserékhez – hiszen leginkább ők tudnak segíteni egymásnak, • minden termék, amelyet házi feladatként elkészítettek a csoportmunka folyamán, az ő eredményükké vált, s reményeink szerint használni fogják. Gondot okozott a fenntartók hiányos részvétele a képzések harmadik hetében. Bár előzetesen a pályázatban mindegyikük nyilatkozatban vállalta részvételét, sőt legtöbbjük a külföldi útra is elment, többen csak komoly – a programvezetés általi – meggyőzés után jelentek meg, s néhányan kimentették magukat e kötelezettségük alól. Ez a sikert is nagymértékben befolyásolta, hiszen az iskolák számára a fenntartók jelenléte a támogatást és odafigyelést jelenti, s lehetőséget nyújt arra, hogy ráláthassanak egy másik aspektusból is a szervezetre és a megoldandó problémákra. 6.4.3.1.2. Az iskolában végzett szakértői munka tapasztalatai Az animátorok egyben az általuk animált iskolák mentorai is voltak. Mindegyikük legalább egy alkalommal meglátogatta az adott iskolákat annak érdekében, hogy a helyszínen tudja segíteni őket a munkájukban. Ez főleg a fejlesztési tervek elkészítésekor volt igen fontos. Az iskolalátogatások nagyon fontos részét képezték a programnak és az egyes intézmények el is várták ezt az animátoraiktól. Ezt őszinte érdeklődésnek és különleges figyelemnek tekintették és a programra jó hatással volt. S bár ennek fedezetét – amely a munkatervben elkülönített összegként állt rendelkezésre - időközben a komponenstől megvonták, így csak az animátorok elhivatottságára építhettek a komponens vezetői, hiszen az animátorok szorosan vett tréneri tevékenységén kívül semmilyen költséget és a munkát nem térítette meg a program. 6.4.3.1.3. Külföldi továbbképzés tapasztalatai A képzések kiegészültek egy külföldi tanulmányúttal is valamelyik EU tagországba. Az iskolájukat addig is képviselő 5 fős csapat utazott, összesen három különböző tagországba. Az iskola vezetője, a közismereti tanár és a szakmai tanár három különböző országba utazott, s közülük kettőhöz csatlakozott külön-külön a gyakorlóhely és a fenntartó képviselője. Így egy-egy intézménynek lehetősége nyílt tapasztalatot gyűjteni három különböző ország gyakorlatából. A tanulmányutak során megismerték az adott ország teljes oktatási és szakképzési rendszerét, az önfejlesztő iskolai képzések kontextusában. A tanulmányutakon a résztvevők minden programon útinaplót vezettek, amelyek többek között a program szakmaiságát illetve itthoni megvalósíthatóságát tartalmazták. A dokumentumok alapján a külföldi tanulmányutak sikeresnek, s a program értékelése szempontjából egyértelműen eredményesnek tekinthetőek.
97/144
6.4.3.1.4. Szakértői felkészítés A program három, különböző tartalmú képzési hét folyamatából állt. Mivel az iskolák 4 körben végezték mindezt el, tartalmát tekintve három különféle program történt 4-4 alkalommal. A szakértői felkészítés ehhez igazodva kétféle típusú volt. A programban résztvevő összes animátor megbeszélést tartott egy-egy új tartalmú heti program előtt, hogy megvitassák és egyeztessék javaslataikat, tevékenységi terveiket egymással. A másikfajta felkészítés az azonos körben dolgozó 12 animátor tartott tervező megbeszélést az előttük álló hétre való konkrét felkészülés céljából. A korábbi tapasztalatok, és a rendelkezésre álló szakanyagok felhasználásával aktualizálták a következő képzési hét teljes tartalmát. A szakértői felkészítések eredményességére épültek maguk a képzések. 6.4.3.2. „D2” komponens dokumentumainak elemzése A Programban részt vevő intézményeknek az intézményi önfejlesztés, minőségfejlesztés rendszerszerű elindítását, megvalósítását megelőzően – és a fejlesztés folyamatában pedig rendszeresen (évente) – az iskola helyzetét megmutató önértékelést kellett végezniük. Az erre a célra kidolgozott Szakiskolai Önértékelési Modell egy olyan új, komplex módszertani eszközt adott az intézmények kezébe, amely figyelembe vette a szakiskolák specialitásait, lehetővé tette a fokozatos bevezetést úgy, hogy mindvégig az intézmény nevelési-oktatási tevékenységét helyezte az önértékelés középpontjába. Intézményi szinten a Szakiskolai Önértékelési Modell a szervezet erősségeinek és legfontosabb fejlesztendő területeinek azonosítását, valamint a továbbfejlesztés (stratégiai) irányainak a kijelölését szolgálta. Ezenkívül elősegítette az intézményi működés tökéletesítését, a szervezeti kultúra fejlesztését azáltal, hogy olyan területekre hívta fel az intézményvezetés figyelmét, amelyek fő szerephez jutnak az intézmények fejlesztésében. A SZÖM segítségével az intézmények önállóan és folyamatosan értékelni tudták tevékenységüket és eredményeiket. Az önértékelés eredményei alapján az intézmények meghatározhatták azokat a fejlesztési lehetőségeket, amelyek megvalósításával javítani képesek saját teljesítményükön, belső működésükön és ez által a partnerek általi megítélésükön, aktualizálhatják Pedagógiai Programjukat, terveiket, képzési kínálatukat stb. Az önértékelési modell rendszeres alkalmazásával az intézmény (de a fenntartó és a különböző szinten megvalósuló oktatás-irányítás is) átfogó és átlátható képet kaphatott az intézmények működéséről, ennek részeként a nevelési-oktatási tevékenység hatékonyságáról és eredményességéről. Program szinten a Szakiskolai Önértékelési Modell célja az volt, hogy segítse a Program célkitűzéseinek megvalósulását, adjon lehetőséget az intézmény minőségközpontú tartalmi értékelésére és ezáltal szolgáltasson bemenő adatokat a 3 éves fejlesztő munkához (azaz az A, B, C és D1 komponensek megvalósításához) és a Program támogató környezetének ki-, illetve továbbfejlesztéséhez. 6.4.3.2.1. Tanártovábbképzés Az önértékelési képzés 24 órás továbbképzésként került megvalósításra. Az önértékelési képzéseken a minden nyertes iskola részt vett. A képzés összesen 3-3 napos volt. Minden intézményből két pedagógus vett részt a képzéseken. A lezajlott képzések tapasztalata azt mutatta, hogy a résztvevő intézmények sokat vártak a Programtól. Ugyanakkor nagyon keveset tudtak róla. Az információ hiány elbizonytalanította őket, vagy fél információk alapján különböző nem valós híreket forgalmaztak. A képzéseken megjelent pedagógusok többsége érdeklődő volt a különböző fejlesztésekre, az eszközökre, és nem utolsósorban, minden területre kiterjedő, konkrét módszertani segítséget vártak a komponenstől.
98/144
A képzésnek megfogalmazható hosszú távú eredményei voltak: • megindult egy szemléletváltás, • megismertek számos új tanításszervezési, tanulásszervezési, intézményirányítási módszert, • rendszerszerű gondolkodási mintát kaptak, • megismerték egymást, ami később a legnagyobb segítség lehet számukra a napi problémamegoldásokhoz, tapasztalatcserékhez, • minden termék, amelyet elkészítettek az ő eredményükké vált, s reményeink szerint a fejlesztési tervek megvalósítása a meghatározott ütemben történik. A pedagógus továbbképzéssel kapcsolatos elégedettségi mutatók meghaladták a 85%-os elégedettségi szintet. A résztvevők visszajelzései alapján elmondható, hogy az itt szerzett tudás új megközelítést eredményezett a tanulásszervezésben, intézményirányításban, az elért eredmények és hiányosságok rendszerszerű értékelésében. A továbbképzés alkalmával a csoportos együttműködés lehetővé tette számos új megoldás felszínre kerülését, az intézményi jó gyakorlatok átadását és egy új rendszerszerű megközelítését az intézmény működtetésének. Gondot okozott, hogy a Programról kevés ismeretük volt az intézményeknek. Azonban a résztvevő pedagógusok többsége motivált volt az intézménye fejlesztésében, nyitott, érdeklődő hozzáállást mutatkozott. Az intézményi visszajelzések alapján a képzésen tanultakat nem csak a minőségfejlesztésben tudták hasznosítani, hanem az oktatás – képzés napi gyakorlatában is. A képzés alapján a két résztvevő képes volt megszervezni, irányítani intézmények önértékelési munkáját, tehát a képzés elérte a célját. A tanártovábbképzés, a kitűzött célokat magas minőséggel elérte. Megfelelő alapot teremtett az intézményi munkához, az intézmény és a szakértő együttműködéséhez. 6.4.3.2.2. Iskolában végzett szakértői munka Az intézmények az intézményi önértékelés megvalósításához szakértői támogatást vehettek igénybe. A SZÖM I. szintjének bevezetésére felkészített szakértők listájáról az intézmények önállóan választottak szakértőt, maguk határozták meg az igénybe venni kívánt támogatás mértékét, amelyet a szakértővel közösen kidolgozott munkatervben rögzítettek. Az igénybe vehető óraszám maximum 40 óra volt, amelyet az intézmények közel 90%-a ki is használt. A kidolgozott munkatervet a Programiroda véleményezte. Összesen 3 olyan intézmény volt, akik nem kívántak igénybe venni szakértői támogatást, elsősorban a minőségfejlesztésben, önértékelésben korábban szerzett tapasztalataikra támaszkodva valósították meg az önértékelést. A szakértők a munkatervek szerint rendszeresen dolgoztak együtt az intézményekkel, amelyről munkanaplót vezettek. A visszajelzések alapján az intézmények többsége elégedett volt a szakértők munkájával, néhány esetben jeleztek problémát. A szakértői segítség rendszeres, feladattervhez igazodó jelenléte és szakmai támogatása hatékonyabbá tette az együttműködést, segítette a feladatok ütemezett végrehajtását, az esetleges szakmai problémák kiigazítását. 6.4.3.2.3. Külföldi továbbképzés A képzések kiegészültek egy nyolc napos külföldi tanulmányúttal is valamelyik EU tagországba. Az iskolájukat addig is képviselő 2 fős csapatból az egyik pedagógus utazhatott, az általuk kiválasztott országba. A tanulmányutak során megismerték az adott ország teljes oktatási és szakképzési rendszerét, a minőségfejlesztés szempontjából. Tapasztalatokat gyűjtöttek a minőségfejlesztéssel kapcsolatos elképzelésekről és gyakorlati tapasztalatokról tanügy-igazgatási és intézményi szinten egyaránt. A tanulmányutakon a résztvevők minden programon útinaplót vezettek, amelyek többek között a program szakmaiságát illetve itthoni megvalósíthatóságát tartalmazták. A tanulmányút jobb előkészítése hatékonyabbá tehette volna az összegyűjthető tapasztalatok beépítését az intézmények működésébe. Számos olyan pedagógus vett részt a tanulmányúton, akinek nem volt tapasztalata az egymástól tanulás módszertanában. A csoportvezetők többsége hatékonyan segítette ezen hiányosság áthidalását, azonban egy előzetes felkészítővel és a tapasztalatok központi összegzésével felerősíthető lett volna az eredmény. Az útinaplók összegzése – az öszszes út tekintetében - nem történt meg.
99/144
Ugyanakkor az intézményi fórumokon néhány intézmény beszámolt társainak tapasztalatairól, a külföldről haza hozott tapasztalatok némelyike tudhatóan beépült egy-egy intézmény működésébe, sajnos ennek felmérése nem történt meg. A hiányosságok ellenére a külföldi tanulmányutak sikeresnek, s a program értékelése szempontjából egyértelműen eredményesnek tekinthetőek. A külföldi gyakorlat számos olyan jó megoldást mutatott meg, amely egyrészt elkötelezetté tette a résztvevőket, másrészt napi gyakorlatként is beépíthető az intézmény működésébe. 6.4.3.2.4. Szakértői felkészítés A program három, különböző tartalmú képzés folyamatából állt. A SZÖM modellhez igazodóan az I. a II. és a III. szint bevezetése évente került megvalósításra. Ez a logikai felépítés úgy az intézményektől, mint a szakértőktől – és természetesen a programirányítástól is – folyamatos visszacsatolást és fejlesztést igényelt. Mivel az iskolák folyamatosan évente új szintet bevezetve jutottak el a teljes intézményi működés értékeléséhez, illetve az értékelésből fakadó fejlesztésekhez, ezért a szakértői felkészítés is több körös rendszerben valósult meg. Míg az első felkészítés alkalmával a SZÖM modell logikáját és a szakiskolai specialistásokat kellett szem előtt tartani, úgy a második körben már a tapasztalatok levonása, összegzése és a továbbfejlesztés is cél volt. A szakértői felkészítésen a feladat meghatározása, értelmezése és a bevezetés egységesítése, valamint a szakértői munka követelményinek tisztázása történt meg. A felkészített szakértők több mint 75% vett részt az intézmények segítésében, azaz ennyi szakértőnek sikerült intézménnyel megállapodást kötnie. Egy szakértő általában több intézmény munkáját is támogatta, amely szerencsés volt abból a szempontból is, hogy az intézményi jó gyakorlatok általuk is terjedhettek. A szakértői felkészítések eredményessége az intézmények elégedettségével volt mérhető, ez azt mutatta, hogy a felkért szakértők többségével elégedettek voltak az intézmények. A szakértői felkészítések eredményességére épült az intézményi önértékelés és fejlesztési tervek hatékonysága. A szakértők adott munkára való felkészítése jelentős mértékben növelte az elvégzendő feladat hatékonyságát és eredményességét, növelte a megvalósítás szakmai biztonságát, csökkentette az intézményi erőforrások ráfordításának mértékét. 6.4.4.
Hasznosság és hatásosság a dokumentumelemzések alapján
A ’D1’ és ’D2’ komponens pozitív hatásáról és hasznosságáról a dokumentumok összességében elég pozitívan nyilatkoztak az iskolák pedagógusai, ám ezt a viszonylag kevésbé hasznos komponensek közé sorolták. Különösen így volt ez a beosztott pedagógusok között, ami érthetővé válik azáltal, hogy a komponens erőfeszítései döntően a menedzsment munkájának javítására irányultak. Érdekes és ellentmondónak tűnő adat, hogy a komponens pozitív hatását tekintve valamennyi érintett válaszoló csoportnál sokkal előkelőbb helyre került a komponensek sorrendjében, mint a hasznosság tekintetében. A ’D1’ komponens legfőbb akciói, a továbbképzések és az intézmények segítése megvalósultak. Az intézmények háromnegyed részében a Program ideje alatt, nem kis mértékben e komponens ösztönzésére átdolgozták a pedagógiai programot, az intézményfejlesztési terv pedig – 2006 tavaszára – az iskolák legalább 80%-ában elkészült. Ezeket és más fontos helyi szabályzó dokumentumokat a válaszolók nagy többsége szerint sikerült összhangba hozni egymással. Az önbevalláson alapuló mérések szerint az intézményen belüli szabályozottság mértéke két év alatt nem változott. A szülőkkel való rendszeres kapcsolattartás iránti elkötelezettség mérhetően nem változott. Az intézményeken belüli együttműködés és belső információáramlás a Programhoz köthetően intenzívebbé vált, itt azonban a tartós hatást, a változást csak mérések jelezhetik. A „D1” komponenstől elsősorban három dolgot vártak az intézményvezetők. Az iskolán belüli együttműködés javulását, módszertani fejlődést és előrelépést az intézményi önismeret terén. Várakozásuk már jóval a Program befejezése előtt is részben teljesültek, hiszen a komponens a Program korai szakaszában is aktív volt, mintegy megalapozta a Programban való intézményi részvételt. Az igazgatók kétharmada volt biztos abban több mint egy évvel a Program befejezése előtt, hogy a „D1” komponens hatása máris érződött az intézményben. A reméltnél azonban kevesebb gyakorlati tudásra tettek szert, az elméletet itt is túlsúlyosnak érezték a gyakorlattal szemben.
100/144
Az igazgatók nagyjából fele úgy látta, hogy egy jól használható, átfogó iskolai önértékelési rendszer kialakításának célja teljes mértékben megvalósult, melyhez a D1 és D2 komponensek egyaránt hozzájárultak. Majdnem ugyanilyen, határozottan pozitív képet jeleztek előzetes elvárásaikhoz képest az iskolán belüli együttműködés javulása, a folyamatos fejlesztés képességének elsajátítása és a vezetői készségek fejlődése terén. Az iskolai innovatív magatartás kifejlesztésével csak egyharmaduk elégedett teljes mértékben, és egy jól használható intézményfejlesztési tervhez való eljutást még kevesebben tartották igaznak, bár részben itt is elégedettek, és ami a legfontosabb, elvárásaik egyike sem volt olyan, hogy ott most jelentős hányaduk elégedetlennek érezné magát. A ’D2’ céljai menetközben módosultak. Ezt két tényező indokolta. Egyrészt kezelni kellett azt a helyzetet, hogy az intézmények nagy részében a minőségbiztosításnak már voltak – döntően a Comenius keretében szerzett – tapasztalatai. A Szakiskolai Önértékelési Modell beüzemelésekor ez általában előnyt jelentett. A jellemző megoldás nem az áttérés volt, hanem – és pont ez jelentett új feladatot a ’D2’ szakértői számára – a korábban üzemszerűen használt minőségbiztosítási rendszerekkel való „összedolgozás, összegyúrás”. A feladatot sikerrel oldották meg, és az igazgatók nagy része úgy látta, hogy a ’D2’-ben folyó munkában a Comenius-2000-nél sokkal jobban figyelembe vették, hogy szakképző intézményről van szó, és a mindennapi életben is jobban tudják használni. A másik kihívást az európai szakképzés-politika nem váratlan alakulása jelentette. Mégpedig a Koppenhágai Nyilatkozatban utalás szinten már megjelenő, végül 2004 végén a Maastrichti kommünikében konkretizálódó Egységes Minőségbiztosítási Keretrendszer kidolgozásának meghirdetésében, amelyhez a magyar szakképzés-politika is pozitívan reagált. Ennek következményei már a Program I. szakaszában is elkezdődött a CQAF modellre történő átállás. A Szakiskolai Önértékelési Modellt végül valamilyen szinten minden intézmény megalkotta. A „D2” komponenstől a vezetők kétharmada új ismereteket, módszereket várt, közel fele pedig az iskolában a csapatmunka erősödését. Várakozásuk elég nagymértékben teljesült. A szórványos kritikai elemek itt is a csúszást, illetve a kollégák hozzáállását említik legtöbbször. A Programban résztvevő iskoláknak mintegy kétötöde jelezte, hogy tanári teljesítményértékelő rendszert működtetett, ez a komponensjelentős hozzájárulását feltételezi. A komponensben folyó munka révén 2006 tavaszára az intézmények nagyobbik felében az önértékelések eredményeire alapozva már intézkedési tervek is születtek. 6.4.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.4.5.1.
A D1 komponens fejlesztéseinek vizsgálata
A tananyagfejlesztés az ’A’, ’B’ és ’C’ komponenssel és több tematikus projekttel szemben itt csak mellékes szerepet kapott, főleg a fő tevékenységnek számító képzések anyagára korlátozódott. Ennek keretében a ’D1’ önfejlesztő iskolai komponensben elkészült az önfejlesztő iskolai képzési program, majd annak akkreditálására is sor került. A komponensben lebonyolított képzéseknek kedvező volt a megítélése. A D1 komponensben végzett tananyag- és tantervfejlesztést, a hasznosíthatóságot a vezetők igen pozitívan értékelték. A vezetők megítélése szerint a D1 komponensben folyó fejlesztések időütemezése és a fejlesztésről adott információk a 10 komponens közül a legjobbak voltak. A pedagógusok véleménye szerint a Program keretében a „D1” modulban történő fejlesztésekre legjellemzőbb, hogy a fejlesztési forrásokhoz való hozzájutást (pl. pályázás útján) segítették elő, segítették az önfejlődésre képes intézmények létrejöttét, a belső együttműködést és az egymástól való tanulást erősítették. Legkevésbé a szülőkkel való intenzív együttműködés technikáinak elsajátítását segítették a fejlesztések.
101/144
6.4.5.2.
A D1 komponens továbbképzéseinek vizsgálata
Valamennyi intézmény azonos mértékben vett részt a továbbképzéseken, melyeknek programja is azonos volt. Az iskolák mind szemléletváltozásról számoltak be, és hatására a fenntartó és az iskolavezetés kapcsolattartása intenzívebbé vált. A képzésen résztvevők nagyobbik hányada érdemesnek tartotta megosztani kollégáival a képzésen tanultakat, tipikusan szóbeli tájékoztatás révén, ritkábban írásos beszámolóban. A vezetők és a beosztott pedagógusok egyaránt jó véleménnyel voltak a képzésekről, azt a célokkal egybevágónak, színvonalasnak, jól használhatónak ítélték, amelyen kiváló trénerekkel, előadókkal, animátorokkal találkoztak. A pedagógusok a D1 komponens elemei közül a képzések módszertani elemeivel és a szemléletmód-váltással voltak a legelégedettebbek. Legkevésbé hasznosnak a kooperatív technikák használatát, a képzések önismereti elemeit és a korszerű minőségirányítást, minőségmenedzsmentet tartották. Az összehasonlító elemzések azt mutatják, hogy a gyakorlati oktatók ezen komponens esetében is elégedettebbek a képzések szemléletváltást okozó hatásaival. 6.4.5.3.
A ’D1’ komponens céljainak megvalósulása, haszna
A ’D1’ komponens pozitív hatásáról és hasznosságáról abszolút értelemben elég pozitívan nyilatkoztak a résztvevő iskolákban dolgozó pedagógusok. A D1 komponens hasznosságáról azt állapították meg, hogy a komponensnek érzékelhető pozitív hatása volt és a komponensben tanultakat most is alkalmazzák. A ’D1’ komponens legfőbb akciói, a továbbképzések és az intézmények segítése megvalósultak. Az intézmények háromnegyed részében a Program hatására, nem kis mértékben e komponens ösztönzésére átdolgozták a pedagógiai programot, az intézményfejlesztési terveket készítettek el. Ezeket és más fontos helyi szabályzó dokumentumokat a válaszolók nagy többsége szerint sikerült összhangba hozni egymással. A szülőkkel való rendszeres kapcsolattartás iránti elkötelezettség mérhetően változott. Az intézményeken belüli együttműködés és belső információáramlás a Programhoz köthetően intenzívebbé vált, ezek tartósnak bizonyultak, egyértelműen a Team-munka fejlődéséről számoltak be az iskolák. A „D1” komponenstől elsősorban három dolgot vártak az intézményvezetők. Az iskolán belüli együttműködés javulását, módszertani fejlődést és előrelépést az intézményi önismeret terén. Az igazgatók kétharmada jelezte, hogy a „D1” komponens hatása érződött az intézményben. Az igazgatók nagyjából fele úgy látta, hogy egy jól használható, átfogó iskolai önértékelési rendszer kialakításának célja teljes mértékben megvalósult. Majdnem ugyanilyen, határozottan pozitív képet jeleztek az iskolán belüli együttműködés javulása, a folyamatos fejlesztés képességének elsajátítása és a vezetői készségek fejlődése terén. Az iskolai innovatív magatartás kifejlesztésével már csak egyharmaduk elégedett teljes mértékben. A „D” komponensek céljainak teljesülését az intézményvezetők átlagosan 3,61-re értékelték, minden cél magvalósulása négy alatt maradt. Leginkább megvalósítottnak az „informatikai tudás fejlődése” célt tartják a résztvevők, de az innovatív kapacitás fejlődéséhez kapcsolódó célok eredményességéről is kedvező a vélemény. Így a „korszerű intézményi működéshez szükséges módszerek és innovációk” terén, az „információ elméleti és gyakorlati beépítésében” és a „hatékony tanulásszervezésben” 3,8 körüli átlagban értékelik a célok megvalósulását. Ezt az „önismeret és együttműködési készség fejlődése”, a „pályaorientációs ismeretek” és a „partneri támogatás a korszerű intézményvezetés felé az innovációk alkalmazásában” követi. A válaszadók szerint legkevésbé a „média iskolai alkalmazási lehetőségei” terén (3,09), és a „szervezeti ismeretek saját iskolára való alkalmazásában” (3,35) bővült az ismeretük.
102/144
Összegezve megállapíthatjuk, hogy az önfejlesztő iskolai komponensben – az önismeret és együttműködés készség fejlődése mellett – az informatikai tudás, az innovatív magatartás és információfeldolgozás készsége jelent meg az iskolákban. A megkérdezettek 44%-a nagyon pozitív hatásúnak (hatfokú skálán 5 vagy 6) tartja a D1 komponens tevékenységét. 45%-uk a komponens hasznosságát is magasnak látja. A tanultak alkalmazása szempontjából is kedvező a vezetők megítélése, 39 %-uk alkalmazza nagymértékben az ott tanultakat. Megállapíthatjuk tehát, hogy a D1 komponens kedvező hatását , hasznosságát és az elsajátított ismeretek alkalmazását a megkérdezett iskolák vezetőinek kb. 40%-a igen magasra értékeli. A fő célok egyfajta hálózat kialakításával a horizontális együttműködés, a rugalmas intézménymenedzsment és az iskolák önjáróvá válása voltak. Ezen célok ott teljesültek legeredményesebben, ahol ezek megvalósításában az igazgató is részt vett és ahol kialakultak jó csoportok. Összességében az iskolák 2/3-ában eredményes volt, ma is működik. A kommunikációra jellemző, hogy minél elkötelezettebb volt az intézményvezető az elejétől, annál jobban működött a program. Az intézményvezetői támogatás itt is személyfüggő volt, attól függően, hogy mi volt a szándék a részvétellel (pénz/ szakmai fejlődés/ mindkettő). Eleinte gyanús volt a minőségfejlesztés, de elfogadottá vált, főleg azok körében, akik ismerték a Comeniust. Utólag az iskolák szerint hasznos volt, és a tanácsadással is elégedettek voltak. 6.4.5.4.
A D2 komponens fejlesztéseinek vizsgálata
A komponens keretében kidolgozott dokumentumok nagy része az intézmények és dolgozóik, illetve a szakértők számára készült módszertani segédlet (koncepció, követelményrendszer, eljárásrend, bevezetési útmutató), mely az intézményi önértékelés meghonosítását segítette. A segédanyagok lehetővé teszik, hogy az intézmények saját mutatóikat összehasonlíthassák más intézmények eredményeivel. A rendszer működtetése során megismerhetik a már bevált jó gyakorlatokat, illetve lehetőségük adódik a saját eredmények közzétételére, terjesztésére. Az egymástól való tanulás technikáinak elsajátítása, a team-munka ilyen szintű szorgalmazása segített a többi komponens megvalósításában is. Önértékeléssel kezdődött a minőségirányítási helyzetelemzés, 2005-ben a CQAF jött be. Változások a négy képzési körben akkor voltak, ha nem működött valami (pl. tematika, animátor). Bővült a CQAF eszközrendszere is. Bár ebben a komponensben nem magukon a fejlesztéseken volt a fő hangsúly, a vezetők a használhatóság szempontjából az egyik legjobb véleménnyel voltak az elkészült anyagokról. A hasznosságon kívül az időütemezés és a fejlesztésekről kapott előzetes információk tekintetében is a második legjobb véleményt formálták a ’D2’-ben kézhez kapott munkákról. A pedagógusok a D2 Komponens fejlesztéseivel kapcsolatosan (módszertani segédlet, koncepció, követelményrendszer, eljárásrend, bevezetési útmutató) azt vallották, hogy a komponens fejlesztései leginkább a team-munkát szorgalmazták, a kifejlesztett dokumentumok magas színvonalúak és összhangban állnak a komponens célrendszerével. A rendszer legkevésbé a már bevált jó gyakorlatokat ismertetett meg, és az egymástól való tanulás technikáinak elsajátítását sem segítette elő kellő mértékben. 6.4.5.5.
A D2 komponens továbbképzéseinek vizsgálata
A ’D2’ keretében lebonyolított továbbképzésekkel való elégedettség magas szintű volt. A pedagógusok a „D2” komponens képzéseivel kapcsolatosan azt emelték ki, hogy a leghasznosabbak a képzések módszertani elemei, míg legkevésbé hasznosak a kooperatív technikák használatával, illetve az önismereti elemekkel kapcsolatosan voltak. A „D2” komponens pozitív hatásáról és hasznosságáról elég pozitívan nyilatkoztak a vizsgálatban megkeresett iskolákban dolgozó pedagógusok, vezetők. A „D2” komponens pozitív hatásáról és hasznosságáról a válaszadók azt jelezték, hogy a komponens erősítette a csapatmunkát, új ismereteket és módszereket közölt, legkevésbé a szemléletmód-váltást segítették a képzések.
103/144
A megkérdezett intézményvezetők leginkább azzal értenek egyet, hogy a fejlesztések célja a csapatmunka szorgalmazása volt. Azzal is inkább egyetértenek, hogy színvonalasak voltak a kifejlesztett dokumentumok. Legkevésbé a jó gyakorlatok és az egymástól való tanulás technikáinak megismertetésében tartották hatékonynak a fejlesztéseket. (A hatfokú skálán 4 feletti minden kedvező hatás megítélése.) Leginkább a csapatmunka erősítésében tartják a vezetők pozitívnak a komponens hatását, de az új ismeretek, módszerek átadása is magasra értékelt. Mind a kollégáknál, mind a vezetésnél szemléletmód-váltást előidéző volt a komponens tevékenysége. A vezetőknél a hatfokú skálán 6-ra a válaszadók 18%-a értékelte a szemléletmódváltást, szemben a kollégák 11%-ával, míg a kollégáknál az 5-ös értékelés a leggyakoribb, 34%, szemben a vezetői 27 %-kal. Tehát a megkérdezett vezetők ötöde a saját szemléletmód változását a legnagyobb mértékűnek ítéli. 6.4.5.6.
A ’D2’ komponens céljainak megvalósulása, haszna
A „D2” komponenstől a vezetők kétharmada új ismereteket, módszereket várt, közel fele pedig az iskolában a csapatmunka erősödését. Várakozásuk elég nagymértékben teljesült. A Programban résztvevő iskoláknak mintegy kétötöde jelezte, hogy tanári teljesítményértékelő rendszert működtet, ami a komponens jelentős hozzájárulását feltételezi. Az intézmények az önértékelések eredményeire alapozva intézkedési terveket is készítettek.
104/144
6.5
Mérés – értékelés tematikus projekt
6.5.1.
A mérés-értékelés tematikus projekt céljai
A projekt hátterében az a feltevés áll, hogy a mérési és értékelési módszereknek, az értékelés tudatosságának és következetességének hatalmas szerepe van mind a közismereti (A komponens), mind a szakképzés megújításában (B komponens), mind a hátrányos helyzetűek integrációjának (C komponens) elősegítésében. A minőségbiztosítás (D1 és D2 komponensek) alapja is csak egy jól működő iskolai tanulóértékelési rendszer lehet. A szakiskolában a kilencvenes évek vége óta egyre rosszabbodó tanulmányi mutatók és a lassan riasztó méreteket öltő tanulmányi kudarc mögött gazdasági, szociális és oktatáspolitikai okok is valószínűsíthetők. Utóbbiak közé tartozik az általános képzés 10 évre történő meghosszabbítása is, amely egyik nem jelentéktelen eleme annak a megváltozott helyzetnek, amelyet a szakiskola a hagyományos oktatási és értékelési módszerekkel képtelen kezelni. Érthető ez, hiszen a konvencionális értékelési eszközökkel nem oldható fel az a dilemma, hogy miközben motiválni kellene a tanulókat, elengedhetetlen az is, hogy a tudásukban, készségeikben meglévő hiányokat objektíven feltárjuk. Ezt az ellentmondást a tanuló saját magához való viszonyítása, a legapróbb pozitív változás rendszeres visszajelzése oldhatná fel. A folyamatos és megbízható tanulónkénti mérés, értékelés végzéséhez korszerű módszerek, eljárások, eszközök szükségesek. Azonban ezen a téren nemcsak a szakiskolában dolgozó kollégák, hanem általában a pedagógusok nem kapnak elegendő felkészítést a képzés során. A szakiskolában azonban jelentősebb tényező a tanulók alulmotiváltsága, ezért itt fontosabb a motiváció szempontja, mint a közoktatás többi területén. A tanulmányokat, tanulmányi egységeket záró vizsgák rendszere, rendszertelensége szintén hátráltató tényező lehet. 6.5.2. • • • •
• • • •
A mérési és értékelési tematikus projekt keretében végzett tevékenységek Mérés-értékelési csoportok (MÉCS-ek) létrehozása a projekthez tartozó intézményekben. Az intézmények segítése a pedagógiai program mérés-értékelés fejezetének megújításában, egy alkalmas intézményi értékelési rendszer kereteinek kidolgozásában. A pedagógusok (elsősorban a MÉCS-tagok) képzése, felkészítése a mérés korszerű módszereinek, eszközeinek megismertetése, terjesztése a projekt iskoláiban. Új és korszerű pedagógus-továbbképzési programok kifejlesztése a szakiskolai mérésértékelés megújítása érdekében [A portfoliómódszer a szakiskolai mérés-értékelésben, az érzelmi intelligencia (EQ) mérésének lehetőségei a szakiskolai tanulók fejlesztése érdekében] Alapműveltségi vizsgakövetelmények összeállítása az „A” komponens által elkészített kerettanterv követelményei szerint. Mérőeszközök tervezése, készítése a vizsgakövetelmények mentén, és kismintás próbája az „F” projekthez tartozó iskolák egy részében. A mérőeszközök kipróbálása a Programban dolgozó szakiskolákban. Az eredmények feldolgozása, értékelése és megismertetése a részt vevő iskolákkal. Kistérségi és országos konferenciák, találkozók szervezése a mérésben, értékelésben dolgozó-kutató műhelyek, iskolák megismerése, bemutatása a tapasztalatcsere érdekében.
6.5.2.1. Konferencia A Mérés-értékelés projekt munkájának mérföldköve volt az a hat konferencia, ahol az iskolák vezetői, pedagógusai és a szakértők vettek részt. A témák az alábbiak voltak: • A Mérés-értékelés projektindító konferenciája. • A Mérés-értékelés projekt tevékenységei a szakiskolákban. • A PISA és a monitorfelmérések eredményei és felhasználásuk lehetőségei a szakiskolákban, a MÉCS-ekben végezett mérések, értékelések az iskolában. • A kompetenciamérés lehetőségei a szakiskolások körében, különös tekintettel a szövegértésre, a kompetenciamérés a holland szakiskolások körében. A portfolió módszer a tanulók mérésében. • A szakiskolai mérés-értékelés elméleti alapjai. Mi a baj a pedagógiával? • A szakiskolai pedagógiai munka problémái.
105/144
6.5.2.2. Regionális MÉCS konferencia A konferenciák lehetőséget biztosítottak az iskolák vezetőinek, képviselőinek arra, hogy tapasztalataikat kicserélhessék, és ezekről aktív eszmecserét folytassanak. A regionális MÉCStalálkozókon az iskolák 3–5 fős csoportjai bemutatták az iskolájukban folyó mérés-értékelési tevékenységet. 6.5.3.
A dokumentumelemzések tapasztalatai
A Mérés-értékelés projekt mindenekelőtt a szakiskolák értékelési kultúrájának fejlesztését célozta. Helyi értékelési rendszer kialakítására törekedtek, olyan helyi szakembergárda kinevelésére, amely szakmai gazdája a helyi értékelési rendszernek és értékelési tevékenységnek, követi az értékelési módszertan fejlődését, hazai és nemzetközi környezetét, ismeri standardjait és ahhoz alkalmazkodni képes. Ennek érdekében Mérési-értékelési csoportokat (MÉCS) szerveztek valamennyi résztvevő iskolában (szám szerint 57-ben), akiket továbbképzésekkel és az intézménybe rendszeresen látogató szakértővel támogattak. 6.5.3.1. Szakértői munka A tematikus projekt egyik fő eleme volt az iskolákban működő MÉCS csoportokat támogató szakértői munka, amely a céljait megfelelő szinten elérte, a csoportok elégedettek voltak a szakértőket illetően. 6.5.3.2.
Pedagógus-továbbképzés
A program keretében a tanárok a „mérés-értékelés a gyakorlatban” témájú 30 órás akkreditált pedagógus-továbbképzéseken vehettek részt. A tanfolyamok elvégzéséhez szorosan kapcsolódott egy-egy mérő eszköz elkészítése, így a projekt keretében megalapozták egy hajdani feladatlap-bank lehetőségének alapjait is. A záró mérés adatai már azt mutatják, hogy a mérésértékelés tematikus projekt képzéseinek fogadtatása az átlagos magasabb értékelést kapott mind a céloknak való megfelelés és mind a használhatóság mentén is. 6.5.3.3. Konferenciák A projekt munkájában különös figyelemmel fordultak az iskolák felé. E mögött az a koncepció állt, hogy a projekt munkájába szorosan együtt kell működnünk az iskolák vezetőivel és más, a programban nem érintett pedagógusaival is, ezért igen fontos mérföldkövei voltak a munkánknak azok a konferenciák, ahol a méréssel, értékeléssel foglalkozó témákban megszólaltatott vendégek valamennyi érintett iskola képviselője előtt tudta ezt megtenni. A komponens egyik erőssége a továbbképzési célú konferenciaszervezési aktivitás volt, és ezeken a hazai mérési szakmai elit is képviseltette magát. A vezetők átlagosan két ilyen eseményen vettek részt, de a beosztott pedagógusok is jelentős arányban látogatták azokat. 6.5.3.4. Regionális MÉCS konferencia A konferenciák alkalmával mindig lehetőséget biztosítottak az iskolák vezetőinek, képviselőinek arra, hogy tapasztalataikat kicserélhessék és ezekről aktív eszmecserét folytassanak. Ennek sikerén felbuzdulva szervezték meg a regionális MÉCS-találkozókat, ahol az iskolák csoportjai bemutatták a egymásnak az iskolájukban folyó mérés-értékelési tevékenységet. 6.5.3.5. Alapműveltségi vizsga alprojekt Az alapműveltségi vizsga alprojekt kidolgozása megtörtént, azonban bevezetésére nem került sor. A „próba alapműveltségi vizsga”-t három tantárgyból: magyar nyelv és irodalom, matematika és történelem és társadalmi ismeretek elkészítették. Több tanulmányban áttekintették az alapműveltségi vizsga megszervezésének lehetőségeit, és azt is, hogy a kompetencia-alapú mérések irányában hogyan lehet elmozdítani a mai szinte csak ismereteket számon kérő méréseket. 6.5.3.6. Tanácsadó testület, szakértői találkozók A projekt Tanácsadó Testülete illetve a projektben résztvevő szakértők számos esetben találkoztak, a találkozókon a továbbképzések, tapasztalatcserék is megtörténtek, illetve a projekt munkájának szervezése is ezekben az időpontokban zajlott.
106/144
6.5.4.
Fejlesztések és azok hasznosságáról való vélemények
A fejlesztések csak kevéssé hangsúlyos területei voltak ennek a projektnek. A dokumentumok elemzését végző monitoring szakértők megállapították, hogy a mérés-értékelés programban kifejlesztett dokumentumok nagyrészt jó színvonalon teljesítik a kitűzött feladatot. Nagyon színvonalasnak találták a képességmérő rendszert és a kapcsolódó tanulmányt, mintaszerűnek találták a statisztika alkalmazását. A magyar-nyelv és irodalom és az informatika tantárgyhoz kapcsolódó mérőeszközöket találták a szakértők a legkiválóbbaknak. A fejlesztések eredményeiről a komponensfelelősök és MÉCS-tagok, tehát az intézményekben kialakított 3-4-5 fős, a mérés területén legaktívabb csoportok egészen kiváló véleménnyel vannak. Ennek a területnek a hasznosságát a 10 komponens közül messze a legmagasabbnak ítélték Az intézményvezetők a hasznosság tekintetében csak a közepesen hasznos komponensek közé sorolták a mérés-értékelést, bár az átlag lényegében elégedettséget tükröz. Jobb véleménnyel vannak viszont az időbeli ütemezésről, ami valószínűleg annak a ténynek szól, hogy ebben a komponensben a Program korábbi fázisában is tudtak eredményeket felmutatni, amelyek a többi komponensben folyó munka eredményességéhez is a kezdetektől hozzájárulhattak. Ugyancsak elég jó a projekt megítélése a fejlesztésekről való informáltság tekintetében. A Mérés-értékelés projektben résztvevő intézményekben formálisan továbbra is működnek a mérési-értékelési csoportok. A tanárok kapcsán elmondható, hogy mérés-értékelési területen az SZFP-forrásból származó eszközök dominanciájával találkozunk. A 9. évfolyamokon a Mérés-értékelés tematikus projektben résztvevő iskolák valamennyien végzetek mérést és értékelést. A 11. évfolyamon viszont összes intézményből csak minden ötödik-hatodik, illetve a tematikus projektben résztvevők közül nagyjából minden harmadik végzett mérést. Az ezeken az évfolyamokon végzett mérési-értékelési tevékenységet mindenki hasznosnak mondta, a vezetők valamivel hasznosabbnak ítélték azt, mint a beosztottak. A domináns vélemény az volt, hogy jól használhatóak az elkészült anyagok. Tanári önértékelésről a vezetőknek és a beosztottaknak egyaránt mintegy kétötöde számolt be. A tanárok vezetők általi értékeléséről viszont a vezetőknek háromötöde, a beosztottaknak csak kevesebb, mint fele adott hírt. Az önértékelés hatásaként a legtöbben módszertani váltásról számoltak be, míg a vezetők általi értékelés domináns következménye a minőségi bérpótlék megítélése, illetve valamilyen anyag és/vagy erkölcsi elismerés. A mérés-értékelés projektben résztvevő iskolák vezetőinek nagy része bizonyos volt abban, hogy részvételük hatására már történtek pozitív változások az intézményben. A mérés-értékelés projekt hasznosságának megítélése élesen különbözik a tanári és a szakoktatói körben. A tematikus projektben kitűzött fő célokat elérték. A résztvevő iskolákban a mérési-értékelési tevékenység intenzívebb lett, amiben mind a Program keretében kifejlesztett, illetve terjesztett módszerek, mind a továbbképzési tevékenység fontos szerepet játszott. Megalakultak a helyi mérési-értékelési kultúra intézményes centrumaként működnek és az iskolai tervezőmunkára is befolyással vannak a MÉCS-csoportok. Ennek hatására a beosztott pedagógusok mérési aktivitása, méréshez való viszonyulása erősödött. 6.5.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.5.5.1.
A fejlesztések vizsgálata
A fejlesztések csak kevéssé hangsúlyos területei voltak ennek a projektnek. Jó a projekt megítélése a fejlesztésekről való informáltság tekintetében, amely néhány komponensnél. A megkérdezett pedagógusok az iskolájukban a MÉCS által fejlesztett eszközöket leginkább a tanári önértékelésre, a tanárok vezetők általi értékelésre használják. Legkevésbé a próba alapműveltségi vizsga dokumentumait illetve máshonnan átvett mérőeszközöket használnak. A fejlesztések ismertsége, használata, a MÉCS-ek aktivitása és a mérési tevékenység intenzitása javult.
107/144
A Mérés-értékelés projektben résztvevő intézményekben továbbra is működnek a mérésiértékelési csoportok, szórványosan az is előfordul, hogy egynél több ilyen csoport működik. A vezetőknek a használt mérőeszközök eredetére adott válaszaiból világosan kiderül a komponens hozzájárulása a helyi mérési aktivitáshoz. A komponensvezető szerint bár a legkevesebb pénzt kapta, de a leghatékonyabban használta fel a projekt, nagyon jól hasznosultak az erőforrások. MÉCS-ek megmaradtak, ma is futnak más néven az iskolákban Fő elemek, beválásuk: •
Szakértők: különleges státusz, információhordozók. Ma is intenzív az együttműködés, fordítókorongnak hívják őket – havonta készítenek jelentést.
•
Konferenciák előadáson és szekciókban dolgozták fel az információt
•
Regionális konferenciák – aktuális műhelyeket végezték
Pl. Jól bevált módszerek – iskolákban érezhető a hatása •
EQ mérési módszerek tanulása, tapasztalatok bevitele a pedagógiai munkába sikeres továbbképzés volt – érdekesnek találták, alapítványt is hoztak létre erre.
6.5.5.2. A továbbképzések vizsgálata A mérés-értékelési komponensben szervezett továbbképzések kapcsán a pedagógusok legfontosabbnak a szemléletmód-váltást és a képzések módszertani elemeit nevezték meg. Legkevésbé hasznosnak a minőségirányítást, a kooperatív technikák alkalmazását és a képzése önismeretei elemeit ítélték. 6.5.6.
A projekt céljainak megvalósulása, haszna
A vezetők a Mérés-értékelés tevékenységét a hátránykompenzálás szempontjából a felsorolt 17 tényezőből a közepesen fontosak közé sorolta, a beosztott pedagógusok viszont a legkevésbé fontosak közé, így elvárásaik nem ezzel a komponenssel/projekttel szemben voltak a legmagasabbak. Ezt bizonyítja az is, hogy a mérés-értékelés projektben résztvevő iskolák vezetőinek legalább fele már a Program félidejében is bizonyos volt abban, hogy részvételük hatására már történtek pozitív változások az intézményben, és a többiek szerint is talán, de ebben nem bizonyosak. A mérés-értékelés projekt hasznosságának megítélése élesen különbözik a tanári és a szakoktatói körben. A tematikus projektben kitűzött fő célokat elérték. A résztvevő iskolákban a mérési-értékelési tevékenység intenzívebb lett, amiben mind a Program keretében kifejlesztett, illetve terjesztett módszerek, mind a továbbképzési tevékenység fontos szerepet játszott. Megalakultak és – amennyire ez kívülről megállapítható – a helyi mérési-értékelési kultúra intézményes centrumaként működnek és az iskolai tervezőmunkára is befolyással vannak a MÉCS-csoportok. Ennek hatására a beosztott pedagógusok mérési aktivitása, méréshez való viszonyulása erősödött. A válaszadó pedagógusok a MÉCS projekt a kitűzött céljainak elérését az alábbiak szerint ítélték meg: Leginkább megvalósultnak ítélték: •
A helyi értékelési rendszer kialakítását.
•
A szakiskolák értékelési kultúrájának fejlesztését.
Legkevésbé megvalósultnak ítéltetett: •
Az EQ mindennapi pedagógiai gyakorlatban való felhasználási lehetőségeinek elősegítése.
•
Az érzelmi intelligencia mérési módszereinek elsajátítását.
A mérés értékelés projekt céljainak megvalósulását összességében 3,39-re értékelik a válaszadó intézményvezetők
108/144
A leginkább azon cél, bár nem túl magas szintű, megvalósulását (3,61) jelzik vissza, amely az „iskolák pedagógiai programjának mérés-értékelési része megújításához nyújtott segítségre” vonatkozik. Ehhez kapcsolódóan az „országos és helyi elvárásokhoz igazodó iskolai mérésértékelés rendszer cél” megvalósulása is hasonló szinten megítélt. A többi cél közepest kissé meghaladó megvalósulásától jelentősen leszakad (2,78) azon cél értékelése, amely az „alapműveltségi vizsgakövetelményekhez kapcsolódó mérőeszközök tervezésére” vonatkozik. Megállapítható tehát, hogy a mérés értékelési projekten belül az iskolai szinten megvalósítandó célok teljesítését jelzik vissza a válaszadók. A válaszadók 31%-a az Programban készült dokumentumok nagymértékű (hatfokú skálán 5 vagy 6) használatát jelzi vissza. Máshonnan származó mérőeszközöket csak a megkérdezettek 21%-a használ nagymértékben (hatfokú skálán 5 vagy 6). Láthatjuk, hogy saját fejlesztésű mérőeszközöket majdnem a megkérdezettek fele, 47% használ nagyobb mértékben. Megállapíthatjuk, hogy a megkérdezett intézményvezetők szerint az iskolákban leginkább saját fejlesztésű mérőeszközöket használnak, harmadukban nagyon jellemzőnek tarják a Programban történő fejlesztések használatát, és csak ötödük használ máshonnan származó mérőeszközöket. Mindez arra utalhat, hogy nemcsak a készen kapott fejlesztésekkel dolgoznak az intézmények, hanem elsajátítottak olyan ismereteket, amelyek lehetővé teszik a saját fejlesztéseket. Láthatjuk, hogy a vezetők szerint leginkább a tanári önértékelés, és vezetők általi értékelés használata jellemző az intézményekben. Igen alacsony a próba alapműveltségi vizsga és a mérés értékelési kézikönyv használata. Az előbbi a bevezetés elmaradása miatt érthető, az utóbbi azonban nem. A komponensvezető véleménye szerint a program céljai ekként valósultak meg: •
Mérés értékelés rendszer megfeleltetése a helyi elvárásoknak: azt fejlesztették, amit az iskola kért, adtak hozzá eszközöket, pénzt, dokumentálták ezt.
•
Pedagógus mérések alapján önfejlesztésre legyen képes – 4-6 embert kiképeztek iskolánként 30 órás akkreditált képzésen (iskolánként 1 kötelezően vett részt, több képzés volt). Hétvégi képzés alkalmazkodott a tanárokhoz, alapvetően MÉCS-ekben lévő kollégákat képeztek.
•
Intézmények segítése a pedagógiai program mérés-értékelés fejezetének kidolgozásában az akkreditált képzésekkel történt. Állandó elem volt: tudatosítás, felkészítés – tudás elemekre bontása – ez bekerült az iskolákba.
•
Szakiskolai mérés-értékelés módszertani korszerűsítése, megújítása kapcsán gond volt a programvezetésbeli váltás, célkitűzés, arculat, bevont szakértői, animátor kör is változott.
•
Alapműveltségi vizsgakövetelmények összeállítása az „A” komponens kerettanterv követelményei szerint elkészült, de a szakvizsga rendszer oktatásirányítás miatt összeomlott. A tanárok részt vettek módszertani továbbképzéseken is a szakami mellet, ami kedvező hatású a képzésre.
A célok teljesülése jó, sikeres: bevezette a mérés-értékelési kultúrát az iskolába - korszerű elvek, tudományos alapok. Változás: alapműveltségi vizsga „kvázi vereség”, a mérések nem minden esetben azt mérték, amit akartak, de felkészítették erre a pedagógusokat.
109/144
Komponens támogatottsága: intézményi, anyagi A kommunikáció havonta szakértői értekezleten történt, ezen keresztül informálták az iskolákat. A „leveles, e-mailes” informálás nem része az iskolai kultúrának. Támogatottság: folyamatosan nőtt, abból is látszik, hogy most komponens lett projektből. Tapasztalatok alapján a komponensvezető változtatási javaslatai: •
Elköteleződési problémák – vezetés, menedzsment megerősítésére szükség lenne.
•
Meg lehetett volna írni az eredményeket.
•
Személycserék: igazgatók, projektvezetők ne változzanak.
•
Intézményre szabott felkészítés, mérés-értékelés kell – nem ugyanaz újakra és régóta együttdolgozókra.
•
Kölcsönös támogatás, kapcsolattartás más komponensekkel. Nem tudtak együttműködni – közös elemek D”-vel, „A”-val voltak.
110/144
6.6
Pályaorientáció tematikus projekt
6.6.1.
A pályaorientáció tematikus projekt célja
A szakiskolai tanulmányokat befejező, végzett szakmunkások munkaerő-piaci esélyeinek növelése érdekében, szakmai életútjuk megalapozásához nélkülözhetetlen feltétel a pályaorientációs ismereteiknek megalapozása, illetve bővítése még az iskolai nevelés-tanítás folyamatában. A tudatos pályatervezéshez szükséges készségek kialakítása, fejlesztése szükséges feltétele a munka világában való biztonságosabb eligazodásukhoz. 6.6.2. •
• • •
A pályaorientáció tematikus projekt fő tevékenységei Tananyagfejlesztés – mind a diákok önismeretének mélyítésére, társas és kulcsképességeik, mind pályaismeretük fejlesztésére, azaz: • Diák munkatankönyv és kapcsolódó tanári kézikönyv kifejlesztése és közreadása • elektronikus és nyomtatott formában • Szakmaismertető filmek elkészítése – két szakaszban, összesen 35 db, a foglalkozásvezetésekhez felhasználható módszertani segédlettel • Multimédiás CD kifejlesztése • Szakmatérkép CD előállítása kísérleti jelleggel • Pályaorientációs kerettanterv kifejlesztése a szakiskolák 9. évfolyama számára Pedagógusok továbbképzése és tréningezése Tapasztalatcsere konferenciákon – a Program iskoláinak és más szakiskolák pályaorientációt oktató pedagógusainak találkozásával, a jó gyakorlatok bemutatásának középpontba helyezésével. Iskolalátogatások – részvétel pályaorientációs foglalkozásokon, beszélgetés pedagógusokkal és az intézmények vezetőivel.
6.6.2.1. Munkatankönyv és tanári kézikönyv A szakiskolai 2000-es kerettanterv „A” változata által lehetőséget biztosító évi 74 óra terhére a pályaorientáció tantárgy 9. évfolyamon történő oktatására 2004 tavaszán tananyagot dolgoztak ki, annak diák és tanári változatát, ez utóbbihoz oktatási háttéranyagot, óravázlatokat és módszertani ajánlásokat. A diákok munkafüzetében a pályaorientáció témaköreit, így például az iskola és a pályaválasztás történetét, képességeket, érdeklődést, a munkamódot az eddigiektől eltérő oktatásszervezési és módszertani megközelítéssel dolgoztuk fel. A szakiskolákban szakmaválasztásra a 10. évfolyamon kerül sor. A pályaorientációs foglalkozásokat bontott csoportfoglalkozások keretében tartandók, a munkák értékelésére a hagyományos osztályzástól eltérően szöveges véleményezést alkalmazható. A tananyag mellett elkészült egy Szakirodalmi összefoglaló is. Kulcsfontosságú és egyben az egész program megvalósíthatóságát és fenntarthatóságát jelenti a pályaorientáció fogalmának elfogadása, a későbbi szakmaválasztást megkönnyítő tényező vállalása az iskola részéről. 6.6.2.2. Szakmaismertető filmek Annak érdekében, hogy a diákok képessé váljanak pszichológiai, önismereti tapasztalásaikat összhangba hozni a külső környezeti tényezőkkel, szükségük van a folyamatosan változó, átrendeződő pályák figyelemmel kísérésére, a szakmacsoportok, valamint a konkrét szakmák tartalmának és követelményeinek reális ismeretére. A program szakiskoláiban oktatott szakmák bemutatására 2004 őszén, pályázat keretében elkészítettünk 14 szakma- és 1 szakmacsoport-ismertető 9–10 perces filmet CD-n, DVD-n és VHS formában. 2006 tavaszán újabb 20 szakmáról készítettünk bemutató filmeket. 6.6.2.3. Szakmatérkép kísérleti elkészítése A tananyag-fejlesztési munkában – a diákok motivációjának további emelése és az iskolai felmérésekből megismert továbbtanulási hajlandóság támogatása érdekében a szakképesítések és a foglalkozások világát újszerű, vizuális módon mutatták be. A kereskedelem-marketing szakmacsoportba tartozó néhány kiválasztott szakképesítést és az ezek által érintett foglalkozásokat ún. szakmatérképre helyezték, és sokféle tartalommal grafikus felületen, ún. hiperhivatkozásokkal mutatták be. Az egyes szakmákhoz kompetencia alapú szakmaismertetéseket, tevékenység-leírásokat tettek, amelyek során felhasználták a „B” komponensben folyó munkakör-elemzési munkák eredményeit is.
111/144
6.6.2.4. Multimédiás CD fejlesztése Cél az volt, hogy a multimédiás eszközökkel többféle módon támogassák a szakiskolai diákokat abban, hogy önmagukról: részképességeikről, kulcsképességeikről, a munka világához kapcsolódó pszichikai jellemzőikről pontosabb képet kapjanak a szakma, illetve a foglalkozásválasztás érdekében. A CD a 9. évfolyamos pályaorientációs kerettantervhez is kapcsolódik, a pályaorientációs projekt feladatbankba való terméke is egyben. Pályaorientációs foglalkozásokon tanári háttértámogatással használható, az egyéni eredmények kiscsoportokban feldolgozhatók, ugyanakkor a diákok önállóan is használhatják. 6.6.2.5. Pályaorientációs kerettanterv szakiskolai 9. évfolyamra A Program pályaorientációs projektjének fejlesztései az érvényben lévő szakiskolai pályaorientációs kerettantervhez kapcsolódik. A fejlesztési szemlélet kapcsolódik: • a közismereti tantárgyak kompetenciafejlesztési igényeihez, • projektötletekkel/témákkal új módszerek beillesztéséhez • a tantárgyakat átívelő modulok kialakításához. 6.6.2.6. Továbbképzések Műhelymunka és akkreditált továbbképzés: pályaorientációs konzulens 2004 tavaszán rövid ideig tartó, háromnapos műhelymunka jellegű képzésre került sor a kifejlesztett tananyaghoz kapcsolódóan, amelynek célja: a pályaorientáció, mint tantárgy szükségességének elfogadtatása a résztvevők körében. A pályaorientáció tartalmának tudatosítása, a kapcsolódó eszközök, segédanyagok, a tanulói munkafüzet bemutatása – saját élményen alapuló csoportmunka módszerével. 6.6.2.7. Moderációs és prezentációs tréningek A szakiskolai pályaorientáció oldaláról a témákhoz kapcsolódó tevékenységek hatékony végzése érdekében a tanároknak folyamatosan gyakorolni szükséges az „új típusú tanári magatartás”-t, elmélyíteni annak követelményeit. A moderáló tanári viselkedés gyakorlására és a pályaorientáción kívül a pedagógiai munka más területeire is kiható prezentációs készségek fejlesztésére nagy szükségük van a tanároknak. Fokozza az igényt az is, hogy az intézményeknek és a bennük dolgozó szakembereknek jelentős szemlélet- és struktúraváltásra van szükségük ahhoz, hogy adekvát módon reagáljanak az oktatásban végbemenő változásokra, kihívásokra. Társadalmi igényből fakadt a kihívás: az oktatás elmozdult az értékközpontúságból a kompetencia alapú iskola irányába. A prezentációs és moderációs technikák készségszintűvé fejlesztése érdekében kétnapos moderációs és prezentációs tréninget dolgoztak ki, amelyet kettős csoportvezetéssel 2005 és 2006 első felében tartottunk meg a program iskoláiban pályaorientációs foglalkozásokat vezető tanárok részére. A négy tréningen közel 100 pedagógus vett részt. 6.6.2.8. Tapasztalatcsere – konferenciákon A programban részt vevő 4 szakiskola szervezésében, négy helyszínen rendeztek pályaorientációs konferenciákat. A tanácskozások célja a 2005/2006-os tanév tapasztalatainak közzététele, a régión belüli kommunikáció elősegítése, a jó gyakorlatok bemutatása volt. A tanácskozáson lehetőség nyílt a tantárgyat bevezető pedagógusok és a tananyagfejlesztők, képzők közötti konzultációra. A konferenciák egységes forgatókönyv szerint és tartalommal szerveződtek. 6.6.2.9. Iskolalátogatások A 9. évfolyamos pályaorientációs tananyagot a 2004/2005-ös tanévben már alkalmazták a program iskoláiban, a foglalkozások vezetésére felkészítő továbbképzések és a moderációs készségfejlesztő tréningek is nagyrészt megtörténtek, bővült az iskolák eszköztára. A pályaorientációs fejlesztések végének közeledtével 2006 tavaszán szakértőkkel végiglátogatták a programba tartozó iskolákat.
112/144
6.6.3.
A dokumentumelemzések eredményei
Az eredeti dokumentumok szerint a „Pályaorientáció” tematikus projekt elsősorban tartalmi, módszertani fejlesztést irányzott elő. Egyfelől a szakiskolai beiskolázást segítő tevékenységét, másfelől viszont a tanulók szakiskolai tanulmányainak segítését szolgálta. Ezen utóbbit a tanulás-módszertani és az önismeretet, a személyiség fejlesztését szolgáló modulok szolgálják, amelyekhez a tanárok módszertani segítséget is kaptak a program keretében. Ezen túlmenően a pályaorientáció projekt a szakiskola befejező évfolyamaira járó tanulók számára a szakmai pályafutás megkezdéséhez, a munkába álláshoz szükséges ismeretek átadásának oktatásszervezési, tartalmi és módszertani kérdéseivel is foglalkozott. Igen fontos célkitűzés volt – mert a legtöbb intézményben nem érvényesül, sőt, sokszor az intézményi érdekek miatt tudatosan nem érvényesül –, hogy a pályaorientáció tevékenysége a képzési évfolyamokon mindvégig jelen legyen. A projektvezető megfogalmazásában: „kulcsfontosságú és egyben az egész program megvalósíthatóságát és fenntarthatóságát jelenti a pályaorientáció fogalmának elfogadása, a későbbi szakmaválasztást megkönnyítő tényező vállalása az iskola részéről”. A fejlesztésen túl ez a komponens is kiegészült az intézmények pedagógusait megcélzó továbbképzéssel. 6.6.3.1.
Fejlesztések
A fejlesztés dokumentumainak elemzése alapján elmondhatjuk, hogy a kifejlesztett dokumentumok szemlélete rendkívül korszerű, tartalmi szempontból az elvárt eredményeket tükrözik. A pályaorientációs tankönyv megfelel az alkalmazni kívánt módszertani és tartalmi elvárásoknak, a képzési dokumentumok a moderációs képzés színvonalas lebonyolítását tükrözik, az elkészült szakmaismertető filmek jó tematika alapján készültek és orientációra, alkalmasak a motiválásra. A korszerű tanulásszervezési eljárások, kooperatív technikák, projektmódszer elmélyültebb használatának még további tere lehetne ezen anyagokban. A tevékenység erősségei közé sorolható a pályaorientáció sokszempontú megközelítése, így például a „Hogyan tanulok, hogyan dolgozom” témák párhuzamba állítása, összekapcsolása, amelyen keresztül a diákok szemléletmódja tágítható, tudatosságuk fejleszthető, és ezen keresztül tudatosabb szakmaválasztás érhető el. A tananyagfejlesztésben rejlő további lehetőség az egyes közismereti tárgyakban említésre kerülő, ill. említhető szakmák, foglalkozások összegyűjtése. Mindezek felhasználhatók a diákok pályaismeretének bővítésére, ugyanakkor az iskola pedagógusai közötti együttműködés fokozására. Kulcsfontosságú és egyben az egész program megvalósíthatóságát és fenntarthatóságát jelenti a pályaorientáció fogalmának elfogadása, a későbbi szakmaválasztást megkönnyítő tényező vállalása az iskola részéről. Veszélyforrást jelenthet tehát a pályaorientációs tevékenység helytelen iskolai értelmezése, amely a tevékenységet nem az iskola presztízsét növelőnek tekinti, és ha nem vállalja fel, mint a szolgáltató iskola egyik funkcióját. Ez esetben ugyanis - mint folyamat, és mint tantárgy – a pályaorientáció elhal az iskolákban. 6.6.3.2.
Továbbképzés
A komponens szervezésében lebonyolított képzéseken az érintett iskolákból 2-3 főnek volt lehetősége továbbképzésre menni. A Pályaorientációs projekt keretében lebonyolított képzésekkel való tanári elégedettség magas fokú volt. A kerettanterv bevezetését támogató továbbképzésekről is alapvetően kedvező a kép, a moderátor tanártovábbképzésről pedig kimagaslóan kedvező. A képzések legfőbb erőssége a továbbképzés saját élményű csoportmódszere volt. Problémát esetenként az okozott, hogy nem mindig a megfelelő pedagógust delegálta az iskolavezetés, olyan résztvevők is voltak, akik még soha sem tartottak pályaorientációs foglalkozást. A képzések egyik célja volt a pályaorientáció, mint tantárgy szükségességének elfogadtatása a résztvevők körében. A pályaorientáció tartalmának tudatosítása, a kapcsolódó eszközök, segédanyagok, a tanulói munkafüzet bemutatása – saját élményen alapuló csoportmunka módszere útján. A továbbképzés saját élményű csoportmódszere volt e tevékenység legfőbb erőssége.
113/144
További lehetőséget jelentett, hogy a különböző iskolákból a képzésben részt vett pedagógusok regionális konferenciákon találkozhattak egymással, tapasztalatokat cserélhettek. Veszélyforrást jelent, hogy a pályaorientáció tantárgy bontott csoportú foglalkozásvezetésére csak a kezdeti indulás mértékében kiképzett pedagógus tevékenysége nem tud kiterjedni az iskola egészére, személyében izolálódhat, és a régóta megszokott ítélkező tanári magatartást – további gyakorlás híján - nem tudja felváltani a pályaorientációhoz szükséges támogató, moderátori tanári attitűd. A továbbképzés gyengébb pontját az jelentette, hogy a képzésre - a képzettségi előfeltételek tekintetében - nem mindig a megfelelő pedagógust delegálta az iskolavezetés, olyan résztvevők is voltak, akik még soha sem tartottak pályaorientációs foglalkozást. Azonban, ahogy a véleményekből ugyancsak kiderült, az ilyen szakmai háttér nélküli pedagógusok saját élményű csoportmunkában való részvétele, mint motivációs erősség fokozhatta az elköteleződést a pályaorientáció szükségessége iránt, és emelheti a diákokkal való saját tantárgybeli foglalkozások hatékonyságát. A tanártovábbképzés legfőbb erőssége a saját élményszerzésű csoportmódszerben és a kombinált, sokféle vizualizációs technika alkalmazásában fogalmazható meg. Ezek egyúttal további lehetőségeket is felvetnek; alkotó energiákat szabadítanak fel a diákokban, motivációjukat – amelynek hiánya általánosságban megfigyelhető a tanulók, különösképpen a szakiskolai tanuló körében – emeli és tanulás egyik legfőbb ösztönzőjéhez: sikerélményekhez juttatja őket. A 74 órás képzés, a tanév végén ugyanis a diákok is – a tanártovábbképzéshez hasonlóan – pályaválasztási kiállítást rendeztek. Ezen alkalommal bemutatott termékek abból a szubjektív élményvilágból születtek, amelyet az év során átéltek képességeik, pályák illetve munkatevékenységek iránti érdeklődésük, munkamódjaik tudatosulása során. Mindezek által a diákok szakmaválasztása is tudatosabb, megalapozottabb lesz, és tervezhetőbbé válik saját életútjuk. 6.6.4.
Fejlesztéseinek sikeressége, vélemények erényeiről és hiányosságairól
A Pályaorientációs projekt keretében fejlesztett eszközök, tananyagok fogadtatása kedvező, az egyes anyagok minősítésekor a válaszok 80%-a pozitívan, 20%-a negatívan értékelt.. A legkedvezőbb fogadtatása a szakmaismertetőknek, filmeknek és a szakirodalmi anyagnak van, de a „Szakmaválasztásra készülök” munkafüzet és a tanári kézikönyv fogadtatási is igen jó. A fejlesztések ütemezéséről és a fejlesztésről az intézményekben rendelkezésre álló előzetes informáltságról valamivel rosszabb véleménnyel voltak a válaszolók, mint a többi komponens esetében. A fejlesztett eszközöket, tartalmakat tulajdonképpen több iskolában használják, mint ahányan ténylegesen részt vettek a tematikus projekt munkájában. Számos iskolában változott a pályaorientációra fordítható órakeret is, de a tartalmak megújulása a résztvevő iskolák úgyszólván teljes körében megfigyelhető. Az érintett pedagógusok mintegy fele számolt be szakértői óralátogatásokról, ezeket „nagyon hasznos”-nak minősítették. A bevezetés során a legtöbb problémát az okozta, hogy a fejlesztések eredményeit nem ismerték eléggé a pedagógusok, de az időhiányt, az infrastrukturális feltételek hiányát, a tankönyvek és segédletek hiányát is többen említették. A Programban résztvevő iskolákban a pályaorientáció keretében az utolsó tanévben a vezetők szerint átlagosan több mint 10 külső helyszínt látogattak meg. Az iskolák hozzáállása és pályaorientációs szemlélete, pályaorientációs céljai ugyanis ismereteink szerint rendkívül nagy szórást mutatnak. A Pályaorientációs projekt relatív hasznosságát a tanárok és a szakoktatók kezdetben ellentétesen ítélték meg, míg kezdetben a szakoktatók hasznosabbnak gondolták, addig a Program végére ez az értékelés kiegyenlítődött és mind a tanárok, mind a szakoktatók közepesen hasznos komponensnek sorolták a pályaorientációt. Az intézményvezetők 52, a tanárok 44 és a szakoktatók 62%-a szerint 2006 tavaszára már biztosan volt pozitív hatása a Pályaorientáció tematikus projektnek. A projektben a magyarországi gyakorlathoz és szemlélethez képest korszerű tartalmi fejlesztések valósultak meg, amelyek összhangban vannak az eredetileg kitűzött célokkal, és kezdenek meghonosodni az intézmények egy nem jelentéktelen hányadában, beépülnek a mindennapi gyakorlatba. A tervezett képzések sikeresen megvalósultak, de a szereplőkre gyakorolt hatások csak a kérdőívek mentén azonosíthatók.
114/144
6.6.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.6.5.1.
A fejlesztések vizsgálata
A tananyagfejlesztés eredményével nagyfokú az elégedettség. A Pályaorientációs projekt keretében fejlesztett eszközök, tananyagok fogadtatása kedvező volt. A legkedvezőbb fogadtatása a szakmaismertetőknek, filmeknek és a szakirodalmi anyagnak volt. A fejlesztett eszközöket, tartalmakat tulajdonképpen több iskolában használják, mint ahányan ténylegesen részt vettek a tematikus projekt munkájában. Számos iskolában változott a pályaorientációra fordítható órakeret is, de a tartalmak megújulása a résztvevő iskolák úgyszólván teljes körében megfigyelhető. A pályaorientáció növekvő fontosságára utal, legalábbis az iskolák egy részében, hogy a fejlesztéseket bevonták a tanításba, és külön időt szentelnek a gyerekek ilyen irányú fejlesztésére. Az iskolák hozzáállása és pályaorientációs szemlélete, pályaorientációs céljai rendkívül nagy szórást mutatnak. A megkérdezett pedagógus véleménye szerint a Program Pályaorientációs fejlesztéseinek keretében keletkezett anyagokra leginkább az igaz, hogy több felkészülést igényelnek a pedagógus részéről, emellett lehetőséget adnak a projektmódszer alkalmazására. Ugyanakkor legkevésbé igaznak azokat az állításokat vélik, amelyek arra utaltak, hogy a tanulók szívesebben tanulnak ezen eszközökkel, illetve hogy a fejlesztések növelnék a hátrányos helyzetből indulók esélyeit, vagy, hogy kedvezően befolyásolnák ezek az eszközök a diákok tanulási szokásait. A válaszadó pedagógusok kevesebb, mint 10%-a nem ismeri a felsorolt fejlesztett eszközöket. A többiek az egyes eszközök használati gyakoriságára vonatkozóan szintén még 50%-os használatot sem mutattak. A legtöbben a szakmabemutató filmeket emelték ki. A gyakorlati oktatók számoltak be ezen eszközök kapcsán szignifikánsan magasabb használati szokásokról. A leggyakrabban használt fejlesztések az alábbiak voltak: •
Szakmákat bemutató film illetve szakmaismertető
•
„B” komponenshez kapcsolódó tananyag
•
Pályaorientációs tananyag (kerettantervi ajánlás „A” változata)
Legkevésbé használják az alábbiakat: •
Pályaorientációs oktatási segédanyag („moderáló tanár” tematika)
•
Tanulói munkafüzet („Szakmaváltásra készülök”)
A gyakorlati oktatók szignifikánsan többször használják a tanári kézikönyvet, a B komponenshez kapcsolódó tananyagokat, a szakmabemutató filmeket, míg a szakmai tanárok a pályaorientációs szakirodalmi anyagok kapcsán magasabb használati szokásokról számoltak be. Bevált elemek: •
2004-re, korábbi projektvezetés alatt kidolgozott anyagra kellett képzést kidolgozni, ami nagyon direkt, strukturált volt.
•
A kreativitásra építő moderációs és prezentációs tréninget 100-an elvégezték (moderáló tanár). Nagyon sikeres volt, most már akkreditált képzés.
•
Projektnap és hét: 6-8 szakértő látogatott 40 iskolát, ami jól támogatta az intézményszintű munkát (pl. pályaválasztási kiállításokat készítettek).
•
Kerettanterv: hatékony, részletesen kidolgozott volt, helyi tantervet jól segítette
•
Tartalomfejlesztés: diákoknak motiváló az újszerű tanári hozzáállás; portfoliószerű anyag – 17 db diákverzió – elmenthetik eredményeiket: összevetés, önértékelés alapja; intézményközi kapcsolat: együttműködés, más komponensekből is – tanulásmódszertan konkrét foglalkozásokkal.
115/144
Hasznosság: •
Érvényben lévő szakiskolai pályaorientációs kerettantervhez kapcsolódhat: pl. kiscsoportos gyűjtések, tanári felvezetés.
•
A közismereti tárgyak kompetenciafejlesztési igényeihez kapcsolódhat: jó gyakorlat átadása konferenciákon, iskolák, szakértők között a továbbképzéseken.
6.6.5.2.
A továbbképzések vizsgálata
A Pályaorientációs projekt keretében lebonyolított képzésekkel való tanári elégedettség magas fokú. A kerettanterv bevezetését támogató továbbképzésekről is alapvetően kedvező a kép, a moderátor tanártovábbképzésről pedig kimagaslóan kedvező. A projektvezető szerint a képzések legfőbb erőssége a továbbképzés saját élményű csoportmódszere volt. Problémát esetenként az okozott, hogy nem mindig a megfelelő pedagógust delegálta az iskolavezetés, olyan résztvevők is voltak, akik még soha sem tartottak pályaorientációs foglalkozást.
6.6.6.
A projekt céljainak megvalósulása, haszna
A Pályaorientációs projekt relatív hasznosságát a tanárok az első felmérés során a 10 komponens között az alsó harmadba, a szakoktatók viszont a felső harmadba sorolták, a nagyon hasznosnak mondók aránya kétharmadot, illetve háromnegyedet tesz ki a két csoportban. Az intézményvezetők a tanárok és a szakoktatók 85%-a szerint volt pozitív hatása a Pályaorientáció tematikus projektnek. A projektben a magyarországi gyakorlathoz és szemlélethez képest korszerű tartalmi fejlesztések valósultak meg, amelyek összhangban vannak az eredetileg kitűzött célokkal, és kezdenek meghonosodni az intézmények egy nem jelentéktelen hányadában, beépülnek a mindennapi gyakorlatba. A tervezett képzések sikeresen megvalósultak. A pályaorientációs projekt céljainak megvalósulása összességében 3,33-as szintre értékelt az ötfokú skálán az intézményvezetők körében. Nagy eltérést nem látunk a célok megvalósulására vonatkozó átlagvéleményekben. Talán a legkedvezőbben megítélt cél emelkedik ki ebből, a „tudatos szakmaválasztáshoz önismereti és pályaismereti szempontú támogatása a 9.-10. osztályosoknál” (3,68). A többi cél megvalósulását közepesnél némileg jobbnak értékelik a résztvevők 3,1-3,3 tartományban. Legkevésbé a „pályaorientációs tevékenység a képzésben végig legyen jelen” cél valósult meg a vezetők szerint. 6.6.6.1. A pályaorientációs projekt fejlesztéseinek használata A fejlesztéseket a válaszadók 25 %-a nem ismeri vagy nem válaszolt a kérdésre, 18-18%-ban a hatfokú skálán 1-es vagy 4-es és 5-ös értékben jelölték meg a használat gyakoriságát. A válaszadó intézmények 25 %-a gyakran használja a munkafüzetet. A tanári kézikönyvet a vezetők szerint 40%-a az intézményeknek gyakran használja (hatfokú skálán 5 vagy 6), ezt csak 15% nem ismeri, vagy nem válaszolt a kérdésre. A szakmákat bemutató filmeket is 45 %-a az intézményeknek gyakran használja (hatfokú skálán 5 vagy 6), a nem ismerők, válaszolók aránya 16 %. A fejlesztések közül tehát a tanári kézikönyv és a szakmafilmek használata majdnem 50%-ban a program lezárulását követően két évvel kb. 50%-os. Kevésbé sikeresnek mondhat a „Szakmaválasztásra készülök” munkafüzet, amelynél a használat gyakorisága és a gyakori használók alacsony aránya is jellemző. A pályaorientációs projekt keretében fejlesztett eszközök használatára vonatkozóan az alábbi ábra azt mutatja, hogy a hatfokú skálán 4 alattinak ítélik minden fejlesztés használatát átlagában. A használati gyakoriság értékelésével összecseng, hogy a szakmafilmeket használják átlagosan a legnagyobb mértékben. A többi eszközhöz képest gyakori, de átlagában alacsony a Pályaorientációs tananyag „A” változatának és a tanári kézikönyvnek a használata. Legkevésbé a moderáló tanároknak készült oktatási segédanyagot, a fentiekkel összhangban a munkafüzetet és a B komponenshez kapcsolódó tananyagot használják az intézményekben a vezetők szerint.
116/144
A komponensvezető szerint a leírt és a megvalósult célkitűzéseket az alábbiakban foglalhatjuk össze: Leírt célkitűzések: • Fedje le végig a képzést, évfolyamonként írja le. • Alapozza meg a tudatos szakmaválasztást. • Csökkentse a motivációs deficitet. • A 9. évfolyamosok támogatása. • A tanárok továbbképzése. Megvalósulás: • Tananyagfejlesztés: eszköztár, ismeretek: információ a pályáról, filmek, játékos elemek, kerettanterv, kézikönyv, multimédiás anyagok – ezeket lehetőség szintjén 80% használja. • Tanártovábbképzés: célja: moderáló tanári attitűd létrehozása sajátélmény a tanárok számára országos képzéseken. A képzések szervezése során sokszor nem az jött, aki tanítja a tárgyat (csereszabatosak a résztvevők, kevés az ilyen képzettségű). A főbb célok teljesültek, visszajelzés szintjén szeretik az elkészült anyagokat, de tovább kellett volna bővíteni az anyagokat. A többi projekthez képest alacsony volt a támogatottság. Tapasztalatok alapján változtatási javaslat: •
Előkészítés, egységes értelmezés kell pl. konferenciákon.
•
Veszély: iskola-személyfüggő, hogy fennmarad-e a hatás, elmehetnek a kiképzettek.
•
Tanárok közt, munkaügyi központokkal érdemes együttműködni.
117/144
6.7
Informatika tematikus projekt
6.7.1.
A projekt célja
Az informatika tematikus projekt keretében a cél, hogy a pedagógusok napi iskolai és pedagógiai munkájában rutinszerűen használhassák a számítógépet. Megtanulják a multimédiás eszközök használatát és alkalmazását, az iskola üzemeltetését, adminisztrációs feladatait ellátó dolgozókat fejleszteni, rendszergazdák képzése, az iskolák támogatása olyan eszközökkel, amelyek alkalmasak a tanórák és a műhelyben folyó oktatás multimédiás támogatására. 6.7.2.
Az informatika tematikus projekt fő tevékenységei
6.7.2.1. Az infrastruktúra-fejlesztés, eszközbeszerzés támogatása 2004-ben az informatika tematikus projekt támogatási szerződés keretében iskolánként 10millió forintot biztosított informatikai eszközök beszerzésére. 6.7.2.2. A tanárok informatika ismereteinek támogatása 6.7.2.2.1. Képzéstámogatás A szakiskolai tanárok informatikai alapképzését az iskoláknak közvetlenül juttatott támogatás keretében oldották meg. A képzés csak akkreditált képzőhelyen folyhatott a végeredményként ECDL Start vizsga letételét várták el. A támogatás összege 2004-ben iskolánként 590 000 Ft volt. Ebből iskolánként legalább 8 tanárnak kellett ECDL Start vizsgát tennie. A támogatások folyósításával egy időben az EDUCATIO Kht. a Sulinet Expressz keretében pályázatot hirdetett 10 000 közoktatásban dolgozó tanár számára. A Sulinet Expressz pályázat célja az informatikai önképzés támogatása volt, a választható képzések között szerepelt az ECDL Startra való felkészülés is, egy pályázó maximum 30 000 Ft támogatást kaphatott. Sok iskolában sikerült a képzési támogatást kombinálni a Sulinet Expressz pályázatával, így 2004-ben 793 szakiskolai tanár vagy szakoktató tett ECDL Start vizsgát, bár az intézmények között nagy volt a létszámbeli szórás. 2005-ben iskolánként 375 000 Ft támogatást nyújtott az informatika tematikus projekt a szakiskolában tanító pedagógusok informatikai alapképzésének megszerzéséhez, ebből iskolánként legalább 5 pedagógusnak kellett ECDL Start vizsgát tennie. A rendelkezésre álló keretből 2005-ben 417 szakiskolai tanár vagy szakoktató tett ECDL Start vizsgát. 6.7.2.2.2. Speciális multimédiás képzések A Szakképzési informatikai stratégia egyik legfontosabb fejlesztési feladatként említi az informatika multimédiás lehetőségeinek felhasználását az oktatásban. Ezeknek a lehetőségeknek a kihasználásához speciális felkészültség szükséges. A három év alatt bentlakásos multimédiás tanfolyamainkon összesen 309 vettek részt, a tanfolyamok kihasználtsága 91% volt. 6.7.2.3. A szakiskolai tanárok informatikai önképzésének támogatása 6.7.2.3.1. Könyvtártámogatás Az iskolák 100 000 Ft könyvtártámogatást kaptak, amelyeket kizárólag informatikai tartalmú nyomtatott és digitális kiadványok vásárlására fordíthattak. Az összesen 9 000 000 Ft-nyi támogatásból mindössze 233 777 Ft-ot fizettek vissza. 6.7.2.3.2. Saját fejlesztésű kiadványok 2005-ben részben a multimédiás tanfolyamok tapasztalataira támaszkodva, részben az informatikai eszközfejlesztés nyomán támadt igényeket kielégítendő, saját multimédiás tartalomfejlesztésbe kezdtek. Ennek során 5 multimédiás CD-t hoztak létre. A multimédiás képzések során jelent meg az igény olyan kiadványokra, amelyek egyrészt segítik a tanfolyamot végzett tanárok további elmélyülését a tanult témákban, másrészt segítik azoknak a tanároknak az önképzését is, akik érdeklődnek a multimédia alkalmazása iránt.
118/144
6.7.2.4. A szakiskolai informatika tanítás fejlesztése 6.7.2.4.1. Tartalomfejlesztés A tanulók IKT kompetenciáinak fejlesztésére alkalmas tartalmak fejlesztése a Program első szakaszának egyik záró feladata volt. Mivel az SZFP II. kezdő éveiben a közismereti tárgyak és szakmai alapozás a fejlesztések első számú terepe, úgy gondolták, létre kell hozni egy multimédiás informatikai példatárat, amelynek feladatrendszere eleget tesz a legáltalánosabban alkalmazott IKT kompetenciák és képességek fejlesztésének. Emellett gyakorlatorientált. Ez azt jelenti, hogy minden feladatnak az informatikai eszköztár használata során rutinszerűen felmerülő gyakorlati probléma megoldására kell irányulnia. Semmilyen formában nem feladat az elméleti ismeretek visszaadása, alkalmazásuk viszont igen. A feladatokban jelenjen meg a szakmai orientáció, azaz legyenek olyan feladatok, amelyek ha szigorúan vett szakmai számításokat nem is várnak el, de a feladatok egy részét olyan szövegkörnyezetbe helyezik, amelyben megjeleníthető, hogyan képes egy-egy szakma használni az informatika eszköztárát. A feladatok legyenek beemelhetők az elkészült szakképzési SDT rendszerébe. A fenti kritériumok alapján készült el 2006 áprilisában az a Szakiskolai informatika példatár, amely összesen 210 feladatot, köztük 50, a szakmákra orientáló komplex gyakorlati feladatot tartalmaz. 6.7.3.
A dokumentumelemzések eredményei
Az informatika tematikus projekt feladata a programban résztvevő intézmények informatikai felhasználói tudásának, eszközellátottságának javítása, azaz az informatika, mint eszköz tanórai és tanórán kívüli használatát lehetővé tevő tárgyi és humán erőforrás feltételeinek megteremtése, illetve fejlesztése. Konkrétabban a rutinszerű számítógép-használat, magasabb szintű használatot lehetővé tevő kompetenciák kialakítása, rendszergazdák képzése is megfogalmazódott. A tematikus projekt feladata volt a program egészének, ill. a szakértői kommunikáció informatikai technológiája üzemeltetési kereteinek kialakítása és folyamatos felügyelete, egyebek mellett a honlap működtetésével kapcsolatos feladatok is. A célok elérését döntően továbbképzéssel, illetve az Programban közreműködő 90 iskola számára a XXI. századi iskolavezetés, az intézményi fejlesztés, a korszerű oktatás intézmény feltételeinek megteremtéséhez hozzájáruló, iskolánként 10 millió forint értékű informatikai beszerzéssel kívánta támogatni. A tematikus projekt, illetve annak céljai szerteágazó módon megjelentek a legtöbb komponensnél is. Az intézményi fejlesztő munkához szakértői támogatást is biztosított a projekt, az informatikai kultúra pontosabb megismerését felmérő és kutatómunkával próbálta biztosítani. A projekt céljai és – különösen fejlesztési – lehetőségei az eredeti elképzelésekhez képest megváltoztak, konkrétabbak, kevésbé ambiciózusak lettek, lehettek. A tematikus projekt munkája valamennyi iskola fejlesztésére kiterjedt. 6.7.3.1. Tananyagfejlesztés A fejlesztések kevésbé hangsúlyos területei voltak ennek a projektnek. A projekt keretében kifejlesztett tartalmak a dokumentumelemzés szerint megfelelő mértékben segítik a képzés gyakorlatorientált jellegét, az elvárt mértékben piacorientáltak, összehangoltak az Programban újonnan fejlesztett tartalmakkal, és tettenérhető bennük a személyiségfejlesztő hatás. Elsősorban az informatikai eszközök hatékony, rutinszerű használatát segítik a célcsoport körében. Hiányok inkább az értékelési rendszer tekintetében mutatkoztak, elsősorban a helyzetfelmérés, a bemeneti és kimeneti kompetenciák és a rendszer kidolgozottsága tekintetében. A záró vizsgálatban megkérdezett intézményvezetők kereken fele nyilatkozta azt, hogy a projekt keretében megvalósult fejlesztéseknek volt már érzékelhető pozitív hatása az intézményben. 6.7.3.2. Továbbképzés Az informatika projektben a tanártovábbképzések alapvetően két célt kívántak szolgálni. Egyrészt azoknak a szakiskolában tanító pedagógusoknak, akik nem rendelkeznek még informatikai alapismeretekkel, lehetőséget nyújtottak ezek megszerzéséhez, másrészt az informatikai alapismeretekkel már rendelkező pedagógusok számára felkínálták, hogy megismerjék azokat a speciális lehetőségeket, amelyeket az informatika nyújt az iskola számára az oktató-nevelő munka területén, illetve az iskola működésének bármely más területén. Ezen lehetőségeket akkreditált képzések keretében, olyan módon igyekeztek nyújtani, hogy a benne résztvevőknek ne kelljen 50 km-nél többet utazniuk a képzés helyszínéig.
119/144
A projekt keretében sokan vettek részt multimédiaalkalmazás képzésen, illetve az eredetinél tervezettnél lényegesen több pedagógus ECDL végzettségének megszerzéséhez járult hozzá a komponens támogatása. Különösen kedvező a gyakorlati használhatóság szempontjából való megítélése a képzéseknek, a legfőbb kritika a résztvevők által kapott anyagok mennyiségére és minőségére vonatkozott. 6.7.3.3. Eszközbeszerzés Az eszközbeszerzés e projekt egyik legfontosabb, és bizonyosan legnépszerűbb összetevője volt. Iskolánként 10 mFt, összesen 900 mFt állt rendelkezésre erre a célra, amelynek mintegy 92%-a került végül felhasználásra. A beszerzés valamivel több, mint fele központosított közbeszerzés keretében, közel ekkora hányad pedig az iskolák saját hatáskörében valósult meg. Az elégedettséget nyilvánvalóan pozitívan befolyásolta itt is, hogy az intézményeknek nagy szabadságfoka volt a beszerzendő eszközök meghatározásában. A tematikus projekt egészével való nagyfokú elégedettség mindenekelőtt az eszközgyarapodásnak, az IKT-felszereltség korszerűsödésének köszönhető mind a vezetők, mint a beosztott pedagógusok körében. 6.7.4.
Az informatika tematikus projekt céljainak megvalósulásáról
Az informatikai projektet mind a tanárok és a szakoktatók is egyértelműen a leghasznosabbnak mondták a 10 komponens között. Ez a minősítés főleg az eszközbeszerzésnek szól, ezt értelmezhetjük a szakiskolában dolgozó tantestületek probléma-értelmezésében, elkötelezettségében mutatkozó hiánynak is. A komponens pozitív hatása az iskolára már korántsem ilyen pozitív. A kijelölt célok alapvetően megvalósultak, mivel az intézmények informatikai felszereltsége nem kis elégedettségükre javult, sok pedagógus számítógépes felhasználói tudása gyarapodott, amelyről nem kevesen papírt is szereztek. A számítógép használatában a diákoknál és a tanároknál is kimutatható javulás e rövid idő alatt, azonban azt nem lehet megítélni, hogy ez mennyiben köszönhető a programnak, hiszen az informatikai kultúra ettől függetlenül is a társadalom minden rétegében extenzív módon, évről-évre terjed. Feltételezhető azonban, hogy a Program tevékenységei az adott hatókörben felgyorsították ezt a folyamatot. Külön ki kell emelni, hogy a Program honlapja igen látogatott, sokak által használt – tehát jól használható – információforrásnak bizonyult, ami részben szintén e komponens eredményességére utal. 6.7.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.7.5.1.
A fejlesztések vizsgálata
A fejlesztések viszonylag kevésbé hangsúlyos területei voltak ennek a projektnek is. A fejlesztési tevékenység egészéről az érintettek a többi komponenshez képest közepes, átlag körüli véleménnyel vannak, azzal alapjában véve elégedettek. A megkérdezett intézményvezetők kereken fele nyilatkozta azt, hogy a projekt keretében megvalósult fejlesztéseknek biztosan volt már érzékelhető pozitív hatása az intézményben. 6.7.5.2.
A továbbképzések vizsgálata
Az informatika projektben a tanártovábbképzések alapvetően két célt kívántak szolgálni. Egyrészt azoknak a szakiskolában tanító pedagógusoknak, akik nem rendelkeznek még informatikai alapismeretekkel, lehetőséget nyújtottak ezek megszerzéséhez, másrészt az informatikai alapismeretekkel már rendelkező pedagógusok számára felkínálták, hogy megismerjék azokat a speciális lehetőségeket, amelyeket az informatika nyújt az iskola számára az oktató-nevelő munka területén, illetve az iskola működésének bármely más területén. Ezen lehetőségeket akkreditált képzések keretében, olyan módon igyekeztek nyújtani, hogy a benne résztvevőknek ne kelljen 50 km-nél többet utazniuk a képzés helyszínéig. A komponens keretében multimédiaalkalmazás képzésen résztvevők néhány nagyon fontos szempont szerint az átlagosnál még elégedettebbek is. Különösen kedvező a gyakorlati használhatóság szempontjából való megítélés, a legfőbb kritika a résztvevők által kapott anyagok mennyiségére és minőségére vonatkozott. Az informatikai képzések színvonalának és hasznosságának megítélése a többi célcsoport megítélése szerint is legalább átlagos.
120/144
6.7.5.3.
Az eszközbeszerzések vizsgálata
Az eszközbeszerzés e projekt egyik legfontosabb, és bizonyosan legnépszerűbb összetevője volt. A tematikus projekt egészével való nagyfokú elégedettség mindenekelőtt az eszközgyarapodásnak, az IKT-felszereltség korszerűsödésének köszönhető mind a vezetők, mint a beosztott pedagógusok körében. 6.7.6.
A komponens céljainak megvalósulása, haszna
Az informatikai projektet mind a korábbi felmérésekben, mind a záró felmérésben a tanárok és a szakoktatók is egyértelműen a leghasznosabbnak mondták a 10 komponens között. Minthogy ez a minősítés főleg az eszközbeszerzésnek szól, ezt értelmezhetjük a szakiskolában dolgozó tantestületek problémaértelmezésében, elkötelezettségében mutatkozó hiánynak is. Amikor azonban arról kellett véleményt formálni, hogy volt-e már pozitív hatása a komponensnek az iskolára, akkor már korántsem ilyen pozitív a többi komponenshez viszonyított relatív pozíció, bár még mindig jó. Az intézményvezetők a két kötelező, „D1” és „D2” komponens és a nyelvi projektek pozitív hatásáról kedvezőbben nyilatkoztak. A beosztott tanárok a nyelvi projektek pozitív hatásáról szintén jobban meg vannak győződve, és az informatikáéhoz hasonló szintűre becsülik az „A” és „D1” komponensét is. A szakoktatók az informatikával egy szinten vélekedtek a nyelvi projektekről és a számukra érthetően legközelebbi „B” komponens intézményükre gyakorolt pozitív hatásáról. A célok alapvetően megvalósultak, mivel az intézmények informatikai felszereltsége nem kis elégedettségükre javult, sok pedagógus számítógépes felhasználói tudása gyarapodott, amelyről nem kevesen papírt is szereztek. A számítógép használatában a diákoknál és a tanároknál is kimutatható javulás e rövid idő alatt, azonban azt nem lehet megítélni, hogy ez mennyiben köszönhető a programnak, hiszen az informatikai kultúra ettől függetlenül is a társadalom minden rétegében extenzív módon, évről-évre terjed. Feltételezhető azonban, hogy a Program tevékenységei az adott hatókörben felgyorsították ezt a folyamatot. Külön ki kell emelni, hogy a Program honlapja igen látogatott, sokak által használt – tehát jól használható – információforrásnak bizonyult, ami részben szintén e komponens eredményességére utal. A Program céljai közt szerepelt a számítógép használat lehetőségeinek bővítése, valamint a könyvtárbővítés, különös tekintettel az idegen nyelvi kommunikációs kompetencia bővítéséhez az idegen nyelvű könyvek hozzáférésének biztosítása. Az adatokból látható, hogy a komputerhasználat elég magas szintű, a tanulók ¾-e él ezzel a lehetőséggel az iskolában, míg az idegen nyelvi kompetenciafejlesztést célzó programok kevésbé tekinthetők sikeresnek, a tanulók kb. harmada jelez vissza ilyen könyvhasználatot az iskolában. Az intézményvezetők szerint az informatikai projekt célkitűzéseinek megvalósulása átlagosan 3,64, vannak olyan célok, amelyek teljesülése 4 felettire értékelt a vezetőknél. Így igen elégedettek a „tanárok informatikai ismereteinek fejlődésével” és az „infrastruktúrafejlesztéssel”. Ugyanakkor vannak a megvalósulásban igen alacsonyra értékelt célok, így a „rendszergazdák képzése” és az „iskolai adminisztratív személyzet fejlesztése” mint projektcél közepesnél alacsonyabbra értékelt. 6.7.6.1. Az informatikai fejlesztések hatása A vizsgálat alapján összefoglalható, hogy a megkérdezettek szerint egyértelműen javult az iskolák eszközellátása a Program hatására, hatfokú skálán 5,59 a válaszok átlaga. Az informatika tudás javulását is magasnak értékelik, legkevésbé, bár ez is magas érték (4,56) az IKT kompetencia fejlődését érzékelik az intézményvezetők. Egyértelműen megállapítható, hogy az informatika projekt keretében zajlott eszköz- és tudásfejlesztés hatékonynak bizonyult. Összehasonlítva az informatikai projekt hatásának megítélését az egyes komponensekben résztvevő csoportoknál az „A” és „B” komponens szerint képzett csoportoknál találunk szignifikáns eltérést. Az „A” komponensben résztvevők az eszközellátás javulását még kedvezőbben ítélik meg, mint azok, akik nem vettek részt a komponensben. A „B” komponensben képzett csoportokat öszszevetve csak tendenciaszintű eltérés tapasztalható az informatikai tudás javulásában. Azok, akik nem vettek részt a „B” komponensben sokkal kedvezőbben ítélik meg az informatikai tudásuk javulását.
121/144
6.8
Idegen-nyelvi tematikus projekt
6.8.1.
Az idegen-nyelvi tematikus projektek céljai
A Program keretén belül fontos szerep jut szakiskolai idegen-nyelv oktatás korszerűsítésének, a tanulók kommunikatív készség-fejlesztésének német és angol nyelven. Az "E" Idegen nyelvi tematikus projekt az "A" "B" "C" komponensek igényeinek figyelembevételével határozta meg tevékenységeit, feladatait. A projekt célja szakiskolai idegen nyelv oktatását megújító tananyagfejlesztés, tantárgy módszertani korszerűsítés, a projekt módszer alkalmazása a szakiskolai nyelvoktatásban, felkészítés a multimédiás eszközök alkalmazására az idegen-nyelv oktatásban. A Program keretén belül folyó idegen nyelvoktatás módszertani korszerűsítéshez elengedhetetlen az oktatási eszközök bővítése. A beszerzett anyagok lehetőséget adnak a kiscsoportos, differenciált, egyéni foglalkoztatásra, a projekt módszer bevezetésére, alkalmazására. 6.8.2.
Az idegen nyelvi tematikus projekt keretében zajlott tevékenységek
6.8.2.1. Tananyagfejlesztés 6.8.2.1.1. Kerettanterv-tervezet 2003–2006 között az angol és német szakértői csoport az „A” közismereti és szakmai alapozás komponens irányításával kidolgozta a szakiskolai angol, illetve német nyelv kerettantervét a 9–10. évfolyamra. Az első változatban a kerettanterv-tervezet 9–10. évfolyamai számára általános témakörökkel a modulrendszerű kerettanterv-tervezetben. Az általános l nyelvi készségek fejlesztése mellett a tanulók felzárkóztatására fektették hangsúlyt. Az elsajátítandó tananyagban a kommunikációs kompetenciákat jelölték meg kiemelt fejlesztési feladatnak. A modulrendszer a a kerettantervben arra is ad lehetőséget, hogy a tanár kihagyjon vagy beemeljen modulokat. Nagymértékben arra épít, hogy a szakiskolák a helyi tantervek összeállításakor a tanulók tudását mutató bemeneti mérésen alapulnak. A kerettanterv-tervezet II. az előzőhöz hasonlóan változatos, a tanulók motiválását segítő korszerű módszerek alkalmazását javasolja: kooperatív technikákat, projektalapú tevékenységeket. (Az említett módszerek mellett a bevált eljárásokat sem veti el, a módszerek megfelelő arányát tartja nagyon fontosnak). 6.8.2.1.2. Szöveggyűjtemény, valamint alap- és képes szótár a szakiskolák 9. és 10. évfolyama számára A Program keretén belül a szaktanárok – angolnyelv-tanárok és szakmai tárgyat oktató tanárok számára – olyan autentikus, angol nyelvű szöveggyűjteményt szerkesztettünk, amely az angol nyelvi órákon segítséget nyújt az angol nyelvi szakmai szókincs gyakorlásában, egyben további ösztönzést jelent a diákok és a szaktanárok számára is, hogy a szakmával kapcsolatban eredeti, autentikus forrásokból származó ismeretekre tegyenek szert. 6.8.2.1.3. Kiegészítő feladat- és projektbank fejlesztése a kerettantervhez, a 9. és 10. évfolyamok számára Német nyelvből feladat- és projektbank fejlesztése történt, amelynek célja egy korszerű kiegészítő tananyag létrehozása volt, amely alkalmas a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának folyamatos és tervszerű fejlesztésére, tartalmában megfelel az új kerettantervnek, követi annak módszertani ajánlásait, és differenciálási lehetőségeket teremt a heterogén – részben kezdő, részben A1 szint közelében levő – csoportokban. Fontosnak tartottuk a szakmai tartalmak megjelenítését már A1 szinten is, támogatva a pályaorientációt idegen nyelvű szövegekkel és feladatokkal. Ehhez szószedet és módszertani útmutató is készült a fejlesztések során. 6.8.2.1.4. Tanítási-tanulási útmutató a szakmai idegen nyelv elsajátítására A „B” komponenssel együttműködve speciális módszert, a CBE-t – Competence Based Education – alkalmazva, tananyagfejlesztő munkát végeztek. A CBE kompetenciaalapú képzés a magyarországi szakiskolai képzésben új módszernek mondható, hisz szakít a hagyományos, frontális képzéssel, szakít az általánosan megfogalmazott haladási programokkal, szerteágazó, széles előzetes ismereteket igényel a szakképzésben oktatóktól.
122/144
Szakít azzal a bevált gyakorlattal, hogy a tanév elején összeállított programokat végig kell tanítani. A tanítási-tanulási útmutató (TTÚ) a tanuló egyéni, személyes haladási programját jelenti az adott kompetencia elsajátításához erre helyezve a hangsúlyt. 6.8.2.2.
Könyvtárbővítés
A könyvtárbővítés célja: a szakiskolai idegen nyelvi könyvtár kiegészítő, oktatási segédanyagokkal való bővítése az iskolák egyedi igényei alapján. Olyan segédanyagok beszerzése, amelyek alkalmazásával különös hangsúlyt kap a kiscsoportos és a pármunka. A könyvtár fejlesztésére beszerzett eszközök: angol és német nyelvű, illetőleg angol és német nyelv oktatásához használható nyomtatott könyvek, digitális tananyagok, elektronikus könyvek, illetőleg nem nyomtatott könyvek (pl. digitális szótárak, hanganyagok, videoszalagon, CD-n, DVD-n megjelentetett oktatóanyagok, illetve tanári, tanulói segédletek, multimédiás anyagok, módszertani kiadványok), kivéve az on-line anyagokat. Az angol nyelv esetén a program 89 (90) iskolája összesen 49 500 000 forint (550 000 Ft iskolánként) támogatásban részesült angol nyelvi könyvtárbővítésre. A programban részt vevő iskolák túlnyomó többsége élt a lehetőséggel. 6.8.2.3.
A szakmai tantárgyakat oktató tanárok nyelvtanfolyamon való részvételének támogatása
A program a nyelvtanárok nyelvi továbbképzése és módszertani továbbképzésével párhuzamosan a szakiskolai szakoktatók és szakmai tanárok nyelvtudásának bővítését is kiemelt feladatnak tekintette. A projekt eredetileg három évre tervezte a szakoktatók nyelvtanfolyamának támogatását. Ám a pénzügyi megszorító intézkedések, illetve az egyszeri jelentős könyvtárbővítés miatt összesen csak három félévre sikerült biztosítani ezt. A tanfolyamokat a szakiskolák akkreditált képzést nyújtó nyelviskoláktól vagy nyelvi központoktól rendelhették meg. A program szándéka szerint a nyelvtanfolyamok alap vagy középfokú vizsga letételének lehetőségével zárultak volna. A 89 (90) iskolája angol nyelvtanfolyamra öszszesen 12 150 000 forint (135 000 Ft iskolánként) intézményi támogatásban részesült. A szakiskolai képzés módszertani szemléletváltásához és megújításához szükséges akkreditált továbbképzések, konferenciák és horizontális tanulást segítő képzések megszervezése, illetve részvételi lehetőségek biztosítása. Német nyelvből a háromhetes külföldi, nyári nyelvtanári továbbképzést 46 németnyelv-tanár részvételével 40 órás hazai képzés követte a budapesti Katedra Nyelviskola szervezésében, melyet egy írásbeli és szóbeli vizsga zárt. Emellett a Katedra Nyelviskolában szervezett 30 órás továbbképzésen a későbbiekben még 83 németnyelv-tanár vett részt. A program részét képezte a nyelvi kommunikatív kompetenciafejlesztése, az általános és szaknyelvtanítási módszertani ismeretek felfrissítése, a projektmódszer alkalmazási lehetőségeinek kipróbálása. A képzés felét mikrotanítás, és idegen nyelvi órák látogatása tette ki. A kurzus szóbeli és írásbeli vizsgával zárult. 6.8.2.4.
Tanártovábbképzés
A továbbképzés célja az „A” komponens keretén belül elkészült kerettanterv vitára bocsátása és elfogadása, valamint a projektmódszer alkalmazására való felkészítés volt. A továbbképzés előadásaihoz módszertani képzés is kapcsolódott. A módszertani továbbképzés során a nyelvtanárok a projektmódszer szakiskolai alkalmazási lehetőségeivel ismerkedtek meg. A továbbképzésen 7 55 németnyelv-tanár és szakmai tárgyat tanító pedagógus vett részt. 6.8.2.5.
Akkreditált módszertani továbbképzések
2006-ban a program 90 (89) iskolája számára 100 000–100 000 forintot, összesen 9 000 000 forintot biztosítottak – intézményi támogatási formában – az angol szakos nyelvtanárok számára a kooperatív technikák és a projektmódszer alkalmazásának elsajátításához. A továbbképzések csak akkreditált képzések lehettek. A szakiskolák maguk dönthették el, hány kollégát küldenek a képzésekre.
123/144
6.8.2.6.
Regionális workshop-ok
A továbbképzések sorában a legnépszerűbb forma a regionális workshop, a horizontális tanulási forma. 2006-ban a kerettanterv-tervezet II. bemutatására, valamint a helyi tantervek elkészítéséhez 5 regionális workshop-ot szerveztek. Különlegessége az volt, hogy a Szakiskolai Fejlesztési Program II. szakaszának 70 szakiskolája egy-egy angolnyelv-tanárral képviseltette magát ezeken. A cél az volt, hogy legyen átmenet a két program között, valamint a két program iskolái közvetlen kapcsolatot építsenek ki egymással. 6.8.2.7.
Intézménylátogatások
A program időtartama alatt kétszer került intézménylátogatásra sor: 2003-ban az angol nyelv oktatásának felmérésekor, és 2006-ban a program kerettanterv tervezetének szakiskolai alkalmazásával kapcsolatban. a kerettanterv-tervezet I. helyi adaptációja, valamint a helyi tanterv alkalmazásának – bemutató óra keretében való – bemutatása volt. Összesen 13 angol bemutató órát láthattak. 6.8.3.
A dokumentumelemzések tapasztalatai
6.8.3.1. Fejlesztések 6.8.3.1.1. Kerettanterv készítés (9. és 10 évfolyamra) Az „A” komponens által megadott szempontok szerint dolgozták ki az angol kerettanterv tervezetet. A kerettanterv modul felépítésű. A tervezett időszak: 222 óra (9. és 10. évfolyam). A kerettantervi modulok nem szigorúan követik egymást, hanem szabadon feldolgozhatók. A tanterv készítésekor elsődleges szempont volt a tanulói kommunikatív készség növelése, a tanulók motiváltságának növelése, a tanulók tudásszintjének figyelembe vétele, a tanári szabadság biztosítása volt. A kerettanterv másik célkitűzése a projekt módszer bevezetése és alkalmazása a szakiskolákban folyó nyelvoktatásban. 6.8.3.1.2. Alap és szakmacsoportos képes szótár készítése A 2003. december – 2004. februári szakiskolai kérdőíves felmérés és iskolai látogatás tapasztalatai alapján az általános szótár helyett alapvetően szakmai szószedetre volt nagyobb igény. Ezért a szakértői csoport az általános szószedet mellett, tematikus, képes szótár állított össze az A komponens 12 szakmacsoportjára (szociális szolgáltatások, (műszaki)gépészet, elektronika, építészet, könnyűipar, faipar, közlekedés, kereskedelem, vendéglátás, idegenforgalom, egyéb szolgáltatások, mezőgazdaság, élelmiszeripar). A képes szótár több funkciót is betölt: témánként összefogja a szakszavakat, a képi megjelenés elősegíti a memorizálást. A szakmacsoportos szótár /szószedet a későbbiekben bővíthető, illetve a többi szakmacsoportra is kidolgozható, igény szerint. Az eredeti terv és az elfogadott munkaterv szerint könyv alapú szótár készült volna, de a felsőbb vezetés döntése alapján CD alapú szótárakat készítettek. 6.8.3.1.3. Szöveg és szituációs gyűjtemény összeállítása A szöveggyűjtemény célja: a szakiskolai 9. és 10. évfolyam kerettanterv moduljaihoz kapcsolódó, idegen nyelvű cikkek, eredeti anyagok összegyűjtése, azok feladatokkal való kiegészítése. A szakiskolákban tanulók idegen nyelvi szövegértését javítása, ismereteinek bővítése, az idegen nyelvi kommunikációs készségek bővítése, az adott témakör szókincsének interiorizálása, valamint az angol nyelvi órák változatosabbá tétele, valamint a tanórára való felkészülés segítése. Az autentikus anyagok lehetőséget adnak a tanulóknak az idegen nyelv sajátosságainak megismerésére, felismerésére és az adott nyelvi szinten való alkalmazására. A szituációs gyűjtemény célja: a kerettanterv tervezetben szereplő témák és témakörök, valamint a szakmacsoportokra jellemző szituációk összegyűjtése, az oktatási intézmény típus idegen nyelvi követelményeinek megfelelő szinten való prezentálása és feldolgozása. A szituációs gyűjtemény segítséget ad a tanulók kommunikatív készségének bővítésére, a szituáció adta fordulatok begyakorlására. A szöveggyűjtemény felépítése: strukturált: A1 és A2 szint. A kapcsolódó feladatok a jelenleg a nyelvoktatásban alkalmazott szövegértési feladattípusokat is tartalmazzák.
124/144
A fejlesztés dokumentumainak elemzése alapján megállapítható, hogy a kifejlesztett tartalmak koherenciát mutatnak mind az európai szakképzési irányelvekkel, mind az NFT-vel, alkalmazásuk emeli a szakiskolai képzés társadalmi és szakmai presztízsét, egyértelműen hozzájárulnak az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztéséhez. Igen színes, ötletekben gazdag, szemléletes anyagok készültek, és a mérés-értékelés rendszer kialakítása tekintetében jelentős, igen biztató lépések történtek. A módszertani megújulás a lehetőségekhez képest nem jelent meg erőteljesen a következő területeken: differenciálás, a korszerű tanulás-módszertani eszközök fokozottabb használata az informatikai kompetencia fejlesztésével, az e-tananyaggá történő fejlesztések irányába való bátrabb elmozdulás. A fejlesztések közül a honlapon a német nyelvi 9-10. évfolyamos tanterv és a felzárkóztató évfolyam német tanterve található meg, valamint két szakmai anyag a multimédiás anyagok használatáról a nyelvoktatásban és a szakiskolai nyelvoktatás helyzetéről. 6.8.3.1.4. A fejlesztések bevezetése, a tananyagfejlesztés eredményének megítélése Az új kerettanterveket angolból a Programban résztvevő szakiskolák mintegy 60, németből mintegy 70%-ában vezették be. A dokumentumok alapján az új angol tantervet mintegy 4 ezer, a németet 5 ezer diák tanulta a 2005/06-os tanévben. A fejlesztett tantervekkel alapvetően elégedettek használóik. A német nyelvi fejlesztéseket nemcsak többen használják, de az azokkal való elégedettség némiképp magasabb fokú. A nyelvtanárok mintegy 40%-ának abban az értelemben is pozitívak a tapasztalatai, hogy megítélésük szerint a diákok érdeklődése nőtt az idegen nyelvek tanulása iránt, amely legalább részben az új módszertan és tanterv eredménye is lehet. 6.8.3.2. Tanártovábbképzés 6.8.3.2.1. Nyári külföldi továbbképzések A tanártovábbképzés mind a 90 iskolát érintő programja a 4 hetes, nyári nyelvtanári és szakmai oktatói külföldi továbbképzés, valamint az egyhetes hazai, követő képzés volt. A képzés 200 órát ölelt fel, ebből 160 óra akkreditált képzésnek elismerhető. 6.8.3.2.2. Tanártovábbképzések A továbbképzés célja az „A” komponens keretén belül elkészült kerettanterv vitára bocsátása és annak elfogadása, valamint a projekt módszer alkalmazására való felkészítés volt. A továbbképzés nagyon jól elkészített volt, a trénerek maximálisan felkészültek voltak és a résztvevők nagyon meg voltak elégedve a továbbképzéssel. A továbbképzés keretén belül ismertetésre került a szakiskolai nyelvoktatás helyzetéről készült felmérés, valamint a kerettanterv készítés folyamata és eredménye is. A komponens szervezésében német és angol nyelvterületen 3 hetes nyelvtanfolyamokon vettek részt szakmai tanárok, akik ezt követően egyhetes hazai nyelvi képzésben is részesültek. Voltak ezeken túl a nyelvtanárokat a projektmódszer használatához segítő és más módszertani képzések is. Elenyésző számban – 2% alatt – találunk mindkét nyelv képzésein résztvevő tanárokat is. A nyelvi képzések fogadtatása rendkívül kedvező, lényegesen fölötte áll a nem nyelvi képzésekének. Itt azonban nem szabad elfelejteni, hogy nagyobbrészt többhetes külföldi tartózkodást is jelentett a képzés, így annak élményértéke, hozadéka értelemszerűen magasabb a rövidebb hazai képzésekénél. Az angol tanfolyamokkal, nyelvi képzésekkel való elégedettség valamelyest meghaladja a német tanfolyamoknál kapott indexeket. A meghirdetett képzéseken kívül valamennyi iskolának lehetősége volt mindkét nyelvből 100-100 ezer forintos nyelvi képzést vásárolni tanárai részére egy akkreditált nyelviskolánál. A nyelvenként rendelkezésre álló 9-9 millió forintból az angol nyelvre 83%-ot, a németre 75%-ot sikerült felhasználni.
125/144
A legtöbb iskola teljesen kihasználta a keretet, néhányan csak egy részét, de 10 iskola egyáltalán nem vette igénybe a lehetőséget, és a többiek közül hatan csak az angol, egy iskola pedig csak a német nyelvre iskolázta be pedagógusait. Ezt nehéz máshogy értelmezni, minthogy az iskolák egy részében a tanári nyelvtanulási és/vagy a szakiskolai nyelvoktatási motiváció igen alacsony szintű. 6.8.3.2.3. Nyelvtanfolyam szaktantárgyakat oktatók részére A munkaterv szerint a „B” komponens költségterhére hirdették meg a Program 90 iskolája számára a nyelvtanfolyamokon való részvételt. Minden iskola egy–egy szaktanárt iskolázhatott be a tanfolyamra. 6.8.3.2.4. Szakértői felkészítés a projekt módszer alkalmazására Az A komponens szervezésében minden műveltség terület szakértői, így az idegen nyelv, szakértői felkészítésen vettek részt. A felkészítés célja: a projekt módszer, annak alkalmazási területei, módszerei megismerése volt. A projekt módszer szakiskolai bevezetésére való felkészítés, a tanártovábbképzés előkészítése, a tematika összeállítása, a tematika alapján, a 3 napos képzés megtartása. 6.8.3.3.
Idegen nyelvi könyvtárbővítés
A munkaterv szerint a „B” komponens költségterhére hirdették meg a Program 90 iskolája számára az idegen nyelvi könyvtárbővítést. Minden iskola a projekt nyelvi szakértői által öszszeállított módszertani szakkönyvek közül vásárolhatott könyveket, 50.000 forintnyi összegben. 6.8.4.
Az idegen nyelvi projekt hasznossága, hatásossága
Az „Idegen nyelvi” tematikus projekt feladata volt a tanárok nyelvi kommunikációs szintjének növelése, a nyelvi elemek megjelentetése a szakmai tantárgyakban, a nyelvtanítás gyakorlatiasabbá tétele, a szakmai felkészülés eredményességének növelése az Európai Unión belüli szakmai kapcsolatokban történő közvetlen részvétel segítése érdekében. A projekt célja volt, hogy a szakiskolai képzésben is emelje az idegen nyelv tanulásának szerepét, ezt a szakmai képzéshez illeszkedő szakmai tartalmak, szakmai szótárak kialakításával segítse. Az idegen nyelv tanítása módszertanának megújítására is nagy súlyt helyezett a projekt, amelynek célcsoportjába a nyelvtanárok és a szakmai tanárok egyaránt beletartoztak. A projekten belül mind a fejlesztés, mind a továbbképzés – úgy itthon, mint külföldön, nyelvi környezetben – hangsúlyos volt, és eszközbeszerzéssel is kiegészült. A dokumentumelemzések alapján az idegen nyelvi projektek hasznosságáról pozitív kép él a résztvevő iskolák pedagógusaiban. Hasznosság szempontjából a 10 komponens közül a tanárok a 2. és 4. helyre rangsorolták a két nyelvi projektet, a szakoktatók pedig a 4. és 5. helyre. Érdekessége a válaszoknak, hogy a gyakorlati oktatók kis különbséggel a német, a tanárok az angol nyelvi projekt hasznosságát ítélték nagyobbnak. Az érintett szakiskolák nagy részében új, korszerűbb, kommunikáció-orientáltabb tanterv és módszerek szerint tanítanak. Javult a nyelvoktatás infrastrukturális háttere (könyvek, audiovizuális adathordozókon lévő anyagok). Az önbevallás alapján történő mérés értelemszerűen pozitív változást idézett elő, pl. a korszerű módszertan nyelvoktatásban történt alkalmazásában, így pl. a projektmódszert a nyelvoktatásban használók aránya – a gyakoriságtól függően – néhányszor tíz százalék. Bár külön mérés erre nem történt, feltételezhető, hogy a nyelvtanfolyamokon résztvevők kommunikációs kompetenciája javult. Ugyanakkor a résztvevők életkora (egyötödük 50 év feletti, 45%-uk 40 év feletti) és informális jelzések arra is utaltak, hogy a nyelvtanfolyamon résztvevők egy része jutalomutazáson vett részt, és a tanfolyam után is irreálisnak látta, hogy akár egy alapfokú nyelvvizsga szintjére eljusson, a nyelvtanulás hazai folytatására „nincs ideje”, azaz esélyét sem látja annak, hogy a nyelvet valamikor is használja. A diákok nyelvtanulási motivációjának javulását a tanárok érzékelik, a nyelvtudás eredményességében mérhető különbséget nem találtak a monitoring vizsgálatok.
126/144
6.8.5.
A hatás- és beválásvizsgálat eredményei
6.8.5.1.
A fejlesztések vizsgálata
Az új kerettanterveket angolból a Programban résztvevő szakiskolák mintegy 60, németből mintegy 70%-ában vezették be. A fejlesztett tantervekkel alapvetően elégedettek használóik, legalábbis nagy részük. Az idegen nyelvi fejlesztéseket nemcsak többen használják, de az azokkal való elégedettség némiképp magasabb fokú. A nyelvtanárok mintegy 40%-ának abban az értelemben is pozitívak a tapasztalatai, hogy megítélésük szerint a diákok érdeklődése nőtt az idegen nyelvek tanulása iránt, amely legalább részben az új módszertan és tanterv eredménye is lehet. A komponensfelelősök megítélése szerint a 9. évfolyamon a Program keretében fejlesztett új tananyagok bevezetése a két szóban forgó nyelvnél igen sikeres volt. A fejlesztések ütemezése, hasznosíthatósága és az erről kapott információk megítélése szintén kedvező mind a vezetők, mind a komponensfelelősök körében. Az idegen nyelvi projekt fejlesztéseivel kapcsolatosan az alábbiakat jegyezték meg a pedagógusok: •
Az informatikai kompetencia fejlesztésével a korszerű tanulás-módszertani eszközök fokozottabb használata jellemzőbb lett.
•
Hozzájárultak az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztéséhez.
•
Igen színes, ötletekben gazdag, szemléletes anyagok készültek.
•
Ugyanakkor a mérés-értékelés rendszer kialakítása tekintetében nem megfelelő módon történtek meg a fejlődést elősegítő lépések.
A kérdőívben felsorolt eszközök 16%-át nem ismerték a válaszadó pedagógusok. A fejlesztett eszközök közül leghasznosabbnak a 9-10. évfolyamosok számára elkészített modul rendszerű kerettanterv-tervezetet tartották. Legkevésbé hasznosnak a CD alapú alapszótár és a CD alapú szakmacsoportos szótár ítéltetett. A nyelvi fejlesztésekkel a közismereti tanárok szignifikánsan elégedettebbek voltak, mint a gyakorlati tanárok, vagy a szakoktatók. A mindennapokban a 910. évfolyamosok számára elkészített modul rendszerű kerettanterv-tervezetet és a Program keretében fejlesztett tanári segéd- és tananyagot használják. A pedagógusok leghasználhatóbbnak a könyvtárfejlesztés anyagait tartották, míg legkevésbé használhatónak az akkreditált nyelvi képzést és a külföldi nyelvtanfolyamot. A komponensvezetők szerint a fejlesztések, elemek beválása az alábbiakban foglalható össze: •
A hazai, külföldi nyelvtanfolyam (4 hét, majd visszajelzések után 3 hét) túl hosszú, így kényszernek élik meg a tanárok, nem lehetőségnek.
•
Országos képzés – bevált, de sok az utazás, jobbnak tartják a regionális képzést.
•
Kerettanterv – az egyik legsikeresebb rész volt.
•
Feladat- és projektbank – egyes részeit a szakiskolában, más részeit a szakközépiskolákban lehet tanulni - ki kellett egészíteni, aláfejlesztettek a visszajelzések alapján egy szintet.
•
Jó gyakorlatra kevés idő volt – 2004-re készült, 2006-ra akkreditálták, előtte kis részeket kipróbáltak, 3 órát felvettek használtak, azóta 15 iskolában volt bemutatóóra. •
•
szemléletváltás: szakértő és tréningcsere volt 2004-ben, azóta az elégedettség magas, nemzetközi trénerekkel dolgoznak, akik a csoportmunkát, belső differenciálást mint módszert átadták. Probléma az iskolán belüli átadással van (irigység, individuális gondolkodás). Kell hozzá megfelelő, szervezett forma, hogy a horizontális tanulás megvalósuljon, pl. regionális találkozókon.
Eszközfejlesztés: a multimédia használata az iskolai lehetőségektől függ – a fő gond a fénymásolás és a terem. A kiscsoportos, differenciált képzés lehetősége megvan, a CBE megjelenik a nyelvnél, hiszen kompetenciákat fejleszt a képzés.
127/144
6.8.5.2.
A továbbképzések vizsgálata
A nyelvi képzések fogadtatása rendkívül kedvező, lényegesen fölötte áll a nem nyelvi képzésekének. Az iskolák egy részében a tanári nyelvtanulási és/vagy a szakiskolai nyelvoktatási motiváció igen alacsony szintű. A válaszadó pedagógusok 18%-a vett részt a program keretében idegen nyelvi képzések valamelyikén. 2%-uk a Program hatására szerzett nyelvvizsgát. 4%-uk folytatta a Program keretében megkezdett nyelvtanulást. Megkérdeztük a válaszadókat, hogy jelezzék, a Program hatására szerzett nyelvvizsgák hogyan oszlanak meg. A nyelvvizsgát tettek megoszlását mutatja az ábra a nyelvek tekintetében.
Nyelvvizsgát tettek megoszlása
2%
2%
2%
2% 28%
12%
12%
12%
angol alapfok
28%
angol közép
német alapfok
német közép
német felső
eszperantó
francia
orosz
román
Megkérdeztük az intézményvezetőket is arra vonatkozóan, hogy a program segítségével a nyelvi kompetencia számottevő javulására hány esetben volt példa. Ennek mértékét a nyelvvizsgák száma alapján mértük. Az iskolákból 38-ban tettek valamilyen szintű nyelvvizsgát a tanárok a Program hatására, 50ben nem született nyelvvizsga. A nyelvvizsgák megoszlása nyelv szerint: 44 angolból, 18 németből és egy lengyelből született. (Ide számítottuk a lengyel nyelvvizsgát, mivel a tanári önképzés megnyilvánulása, ami szintén a Program célja volt.) Fokozat szerint: 45 alapfokú (7 A, 8 B, 30 C típusú), 16 középfokú (6 B,10 C ) és két felsőfokú C típusú a vezetők szerint.
128/144
A nyelvvizsgák nyelv, fokozat és típus szerinti megoszlása lengyel közép B; 1 német felső C; 2 német közép C; 2
angol alap A; 2
német közép B; 3
angol alap B; 8
német alap C; 6
német alap A; 5
angol közép C; 8
angol alapC; 24
angol közép B ; 2
A tanárok és vezetők beszámolója alapján tehát megállapítható, hogy a nyelvi képzések fogadása és hatása kedvező volt. Az iskolák közel felében születtek nyelvvizsgák is. 6.8.5.3.
Az eszközbeszerzések vizsgálata
A nyelvoktatáshoz rendelkezésre álló eszközökkel való elégedettség igen nagyfokú az intézményekben. A könyvtártámogatást különösen fontosnak és hasznosnak jelezte minden válaszadó, azok használatával kapcsolatosan is magas fokú aktivitást tapasztaltunk. 6.8.6.
A projekt céljainak megvalósulása, haszna
A vezetők szerint volt pozitív hatása a nyelvi képzéseknek. Az idegen nyelvi projektek hasznosságáról pozitív kép él a résztvevő iskolák pedagógusaiban. A 10 komponens közül a Program zárásakor a tanárok a 2. és 4. leghasznosabbnak ítélték a két nyelvi projektet, a szakoktatók pedig a 4. és 5. leghasznosabbnak, addig a mostani vizsgálatokban ezek hasznossága lényegesen alacsonyabb lett. Az érintett szakiskolák nagy részében új, korszerűbb, kommunikációorientáltabb tanterv és módszerek szerint tanítanak. Javult a nyelvoktatás infrastrukturális háttere (könyvek, audiovizuális adathordózókon lévő anyagok). Az önbevallás alapján történő mérés értelemszerűen pozitív változást idézett elő, pl. a korszerű módszertan nyelvoktatásban történt alkalmazásában, így pl. a projektmódszert a nyelvoktatásban használók aránya nőtt. A nyelvtanfolyamokon résztvevők kommunikációs kompetenciája javult. A diákok nyelvtanulási motivációjának javulását. Az intézményvezetők körében az idegen nyelvi projekt céljainak megvalósulása átlagosan 3,5re értékelt, de minden esetben 4 alatt marad. Leginkább az a cél valósult meg, amely a „szakiskolai nyelvoktatás tanári segédletekkel (könyvtár) való bővítését célozta”. Kedvező még a „szakmai tanárok nyelvtudásának bővítését és a nyelvtanárokkal való együttműködését” célzó tevékenység megvalósulásának megítélése is. A válaszadók szerint legkevésbé az a cél valósult meg, hogy „a tanulók használható szakmai nyelvtudást kapjanak”. 6.8.6.1. A fejlesztések használhatóságának, használatának értékelése Összehasonlítva az egyéb SZFP-s fejlesztésekkel (modulrendszerű kerettanterv, SZFP-s tanári segéd- és tananyag) láthatjuk, hogy a nyelvi projekt keretében született fejlesztések használhatóságának és használatának megítélése kedvezőtlenebb. Míg az előbbieknél a hatfokú skálán 3 feletti a megítélés mindkét területen, addig az utóbbiaknál 3 vagy az alatti.
129/144
A modulrendszerű kerettanterv kivételével a válaszadók a használhatóságot némileg kedvezőbben ítélik meg, mint a használatot. Az idegen nyelvi projekt keretében történt eszközfejlesztések közül legkedvezőbb a szakmacsoportos szótár, a szöveg-, szituációs gyűjtemény és az alapszótár értékelése használhatóság és használat szempontjából, míg a legkevésbé a tanulói szószedetet tarják használhatónak, és ennek a használata is alacsony. A komponensvezető szerint elkészült a tananyagfejlesztés (német kerettanterv – kompetenciafejlesztőként kiemelik!), projektbank, amit tovább bővítnek nemcsak általános, hanem szakmai nyelvi és szakma szerinti szószedettel. Könyvtárbővítésre nyelvenként fél millió volt, de gyorsan, átgondolatlanul kellett elkölteni – volt ajánlott segédanyag lista. Tanárokat tudásbővítésre ösztönözték – de individuálisak és kevés a szabadidő, nehéz kooperativitást kiváltani belőlük (pl. nyelv és szaktanár együttműködése). Nem teljesült maradéktalanul a cél és követelményrendszer, de összességében elégedett – monitoringban német visszajelzése 4 feletti elégedettség, kerettanterv 3,95. Probléma, hogy 2006-ban leállt a program, nem támogatnak tovább, nincs kapcsolat utána. Változások: •
Kontextus-független szakmai szótár volt a cél, de nem értettek egyet, beépítették a tananyagfejlesztésbe – készült szakmai szószedet, amiben megjelent a szakmai kontextus.
6.8.6.2.
Komponens intézményi és anyagi támogatottsága
Kommunikáció: •
OKM, Programiroda nehezítette, hiányzott az irodavezető (havonta váltás – kb. 6 ember, ami szétzilálta a működést)
•
iskolák: nem elérhetők a tanárok, nem volt világos, ki a projektvezető, elakadtak az információk, nem kapták meg a tanárok. – így intézményi támogatás némileg problémás. A komponens pénzügyi támogatottsága megfelelő volt, képzésre könyvtárfejlesztésre fordították.
130/144
7.
Fejlesztési javaslatok
7.1
A Program egészére vonatkozó javaslatok
•
Egységes, világos, átlátható, döntési és felelősségi jogkörrel felruházott szakmai vezetés képes egy átfogó fejlesztési Program hatékony irányítására. A szakmai vezetés váljon el a programmenedzsmenttől, de közöttük legyen rendszeres egyeztetés, kommunikáció.
•
Befelé (a Programban dolgozó intézmények felé) és kifelé (a szélesebb nyilvánosság, az érdekelt felek számára) megtervezett, egységes, világos kommunikáció és PR segíti a program megértését, a program előrehaladásában történő érdekek, motiváltság növelését. Ezt biztosítani kell a programmenedzsmentnek.
•
Az intézmények közötti együttműködésre, az intézményen belüli rendszeres szakmai kommunikációra épülő intézményi fejlesztési munka támogatása szükséges, amelyet kívülről megtervezett, kiszámítható szakértői segítségnyújtás támogat.
•
Szükséges egy kiszámítható, és az intézményeknek előre jelzett szakmai ütemterv, amely világos feladat-meghatározásokat, határidőket tartalmaz. E határidőknek a programmenedzsmentre nézve is kötelezőeknek kell lenniük.
•
Célszerű olyan „ügyfélszolgálatot” működtetni, amely az intézményi munkát segítő háttér-információkkal (jogszabályi változások konkrét, praktikus következményei, az új módszertanok bevezetéséhez munkaszervezési tanácsok stb.) tudja ellátni a résztvevőket.
•
A szerződéses vállalások rendszeres ellenőrzése, a szerződésszegés, illetve a szakmai munka elvégzésének hiánya szankcionálást kell, hogy maga után vonjon mind az intézmények, mind az animátorok/szakértők esetében.
•
A szakértők kiválasztási rendszerének kialakítása szükséges a megfelelő szakmai színvonal biztosítása érdekében;
•
Hangsúlyosan javasolt az SZFP II. Programban erősíteni az I. szakaszában részt vett intézményekkel történő kapcsolattartást, szakmai együttműködést, illetve megteremteni az SZFP I.-es intézmények újbóli tapasztalatcseréjének rendszerét;
•
Egy új program kialakításánál a szakképzési társulások/társaságok megjelenését figyelembe kell venni, és olyan programelemeket is célszerű meghatározni, amelyek speciálisan a térségi integrált szakképző központok (TISZK) számára nyújtanak segítséget. (A Programban résztvevő iskolák jelentős része tagja lett valamelyik TISZK-nek.)
•
A Program intézményi szintű megvalósítását, elterjedését nagymértékben elősegítené egy, a Program végrehajtását helyi szinten koordináló személy (pedagógus) alkalmazása központi finanszírozással; A Programnak visszacsatolást kellene biztosítania az oktatásirányítás számára is a szakképzés eredményes megújítása érdekében, használva azt a szakmai potenciált, amelyet a jelentős számú intézménnyel való napi kapcsolattartás jelent; Kiemelt fontossággal bír, hogy a következő fejlesztési programnál legyen egy kezdeti, bemeneti mérés, amely a program céljaihoz rendelt input indikátorok értékeit határozza meg. Ez lehet később alapja a program későbbi beválásvizsgálatának.
• •
131/144
7.2
A tartalmi fejlesztésekre és továbbképzésekre vonatkozó javaslatok
•
Egy új Program előkészítése során hangsúlyosan javasolt a célcsoport igényeinek felmérése még a projekttervezés időszakában;
•
Differenciálásra, kooperatív tanulási technikákra, projektmódszerre épülő fejlesztések további indítása szükséges;
•
A módszertani szemléletváltás után a hagyományos tanítási, tanulási módszerektől eltérő módszertanok gyakorlati bevezetésének intenzív segítése indokolt;
•
A módszertani továbbképzések palettájának szélesítése indokolt. A kínálat kialakításába javasolt gyakorló pedagógusok véleményét is kikérni; Az egyes komponensek/fejlesztési területek továbbképzéseit célszerű összehangolni mind szakmailag, mind technikailag;
• •
Javasolt a továbbképzéseken történő fenntartói részvétel további ösztönzése;
•
A továbbképzések és külföldi tanulmányutak eredményeinek számon kérése, hasznosulásuk növelése (a továbbképzésre történő komolyabb felkészülés, disszeminációs terv kérése a résztvevőktől, a terv végrehajtásának ellenőrzése stb.) elengedhetetlen a disszemináció biztosításához.
•
A Program rendszeres „szinkronizálásának” biztosítása a jogszabályi változásokkal;
•
Az intézményi szintű egységes pedagógiai szemlélet kialakításához több szaktanár bevonása indokolt a továbbképzésekbe;
•
Az eszközfejlesztés kapcsán az intézmények nagyobb önállóságának biztosítása az eszközök meghatározásában, illetve beszerzésében növelné az eszközök használatának mértékét; Az egész életen át tartó tanuláshoz a közvetett fejlesztési módszerek alkalmazását a pedagógusokkal meg kell ismertetni továbbképzések, műhelymunkák keretében; Többször lenne célszerű közös gondolkodásra, tapasztalatcserére összehívni a programban résztvevőket; A tanulói kompetenciafejlesztés szakmai oldala mellett a kissé javuló szociális és – a program hatására kevésbé elmozdult – személyes hatékonyság (önismeret, önfejlesztés) területe további támogatást igényel.
• • •
132/144
8.
Melléklet
8.1
A kompetencia
A kompetencia Szabó (2005) szerint pszichológiailag meghatározott, sajátos képesség- és készségrendszer, melyben a tanulás lehetőségei öröklött sémákon alapulnak és ahol az elemek változatos kombinációjára van lehetőség. 2001-ben a Szt. István egyetem átfogó munkaerő-piaci készségigény felmérést végzet a magyar oktatás-képzés fejlesztéséhez kapcsolódóan. Meghatározásuk szerint a kompetenciák „egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek ok-okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel” (Boyatzis). Összetevői: készségek, ismeretek, tudás, motivációk, attitűdök, értékek. A közoktatás célja az általános kompetenciák kialakítása, ami fejlesztési alapot ad szakképzésben és felsőoktatásban célzott funkcionális kompetenciákhoz. A szervezet, intézmény stratégiai céljai a kulcskompetenciák által elérhetőek. Ez az elkülönítés kapcsolódik a 90-es évektől a kompetenciafogalom három értelmezésének elkülönüléséhez is: (1.) Köznyelvi szinten az egy meghatározott feladat, tevékenység eredményesen elvégzéseként, (2.) szakmai fogalomként az embert alkotó elemek (komponensek meghatározott funkciót, a személy-környezet kölcsönhatásában a hatékony alkalmazkodást szolgáló motívum és képességrendszerek) rendszereként értelmező megközelítéssel találkozunk. (3.) A tapasztalat alapú kompetencia-értelmezésben a gazdasági változásokhoz kapcsolódó munkaerő-piaci elvárásokhoz kapcsolódóan fogalmaznak meg a sikeres, hatékony élethez szükséges összetevőket. (Szabó, 2005) 1997-2002 között 12 OECD országban átfogó kompetenciakutatást végeztek, hogy megállapítsák azokat a munkavállalói kompetenciákat, amelyek a versenyképesség feltételeinek tekinthetőek: Kulcskompetenciák: o kommunikáció; o számszerűsítési készség; o csoportmunka; o problémamegoldó készség; o tanulás és teljesítmény fejlesztése. Munkakompetenciák: o rugalmasság; o kreativitás; o kezdeti önálló döntéshozatal; o cselekvőképesség; o idegen nyelv ismerete; o magabiztosság; o kritikus szemlélet; o lehetőségek feltárása; o felelősségtudat. Vezetői kompetenciák: o vezetés; o más emberek motiválása; o hibából való tanulás; o kapcsolattartás, kapcsolatépítés, o más emberekre való hatás; o döntéshozatal; o az eredményekre és a folyamatok véghezvitelére történő fókuszálás; o stratégia felállítása; o etikus hozzáállás.
133/144
Halász Gábor 2001-es elemzése az OECD iskolai oktatással kapcsolatos kompetenciakutatás kapcsán elemzi azokat a speciális kompetenciákat, amelyek a modern gazdaság és társadalom igényeire választ adhatnak. A vizsgált oktatási módszerek szempontjából, amelyek szintén a gyakorlat, alkalmazás oldaláról közelítik meg az ismeretátadást, releváns ezen megközelítés elemzése. Halász (2001) 11 speciális kompetenciát emel ki: 1. A bizonytalanság, a komplexitás és a nyitott helyzetek kezelésének képessége A kompetencia a termelői környezet gyors változásának következtében létrejövő bizonytalanság tűrésével, kezelésével van összefüggésben. Kiemelt szerepet azon kognitív, személyes és szociális kompetenciák kapnak, amelyek a bizonytalanságcsökkentést célzó információfeldolgozáshoz és kommunikációhoz kapcsolódnak. 2. Az önálló és társas tanulásra való képesség A technológiai újítások megismerésének feltétele ez a kompetencia, amely az egyéni és csoportos helyzetekben (tudásmegosztás és átvétel) való tanuláshoz kötődik, melynek kognitív és érzelmi, motivációs feltételei vannak. 3. Rugalmasság és alkalmazkodó képesség Munkavállalói oldalról kiindulva azon kompetenciák sorolhatók ide, amelyek lehetővé teszik, hogy a vállalati szinten megjelenő igényeknek (piaci alkalmazkodás, változó technológia elsajátítása stb.) megfelelően a dolgozók rugalmas szakmai kompetenciákkal bírjanak. Ehhez szükséges kognitív kompetencia az igény felfogása, megértése, az alkalmazkodáshoz kapcsolódó már említett bizonytalanság kezelésének személyes kompetenciája, és annak kezelési képessége, hogy mindez szociális közegben zajlik. 4. Problémamegoldó képesség, kreativitás A változó környezetben folyamatos változás és az időleges munkaszervezési formák szükségesé teszik az új helyzetek, ismeretlen problémák kezelését, amelyhez szintén mindhárom készségterületre, kognitív, személyes, szociális szükség van. 5. Társas kompetenciák: együttműködési, kommunikációs és konfliktuskezelő képességek A csoportmunka jelentőségének növekedése teszi kulcsszerepűvé ezt a kompetenciakört. Ehhez kapcsolódóan az együttműködésre való képesség és hajlandóság és a tanuló szervezetként való működés feltételének tekinthető kommunikációs készség, valamint a konfliktuskezelési képességek emelhetők ki. 6. Megbízhatóság és kiszámíthatóság A megbízhatóság és kiszámíthatóság (pontos, megbízható munkavégzés) kompetenciája az új magas szintű technológiákat üzemeltetők felé megnyilvánuló levárásokhoz köthető, egyrészt a technológiai magas költsége (az okozható kár mértéke) miatt, másrészt, bár ezt Halász eredeti megközelítése nem említi a dolgozók által elérhető tudás, információ értékessége miatt. 7. A szolidaritás és az együttérzés képessége Ezen kompetencia a verseny fenntartásának feltételeként értelmezett, mivel a potenciális veszteseket csak a szolidaritás, együttérzés gyakorlásával lehet a versenyt feltételező rendszer támogatásában érdekeltté tenni, így csökkenthető a kilépés kockázata. Az önzés és önkéntes segítés egyensúlyának kialakításához szükséges specifikus kompetenciák tartoznak ide, ami a gyakorlati együttműködésben, kooperációban jelenik meg. 8. A kritikai reflexió képessége A kritikai reflexió képességének felértékelődését is maguk után vonják a változások. Egyrészt a piac és politika felől érkező manipulatív hatások, a nagy mennyiségű információ megfelelő értékelésének képessége kap hangsúlyt, másrész az a kompetencia, amely az egyéntől mások felé irányuló befolyásolással, illetve a munkaszervezetekben tapasztalható nagyobb autonómiával, felelősséggel jár együtt.
134/144
9. Az írott kommunikáció alkalmazására való képesség Az írott és vizuálisan felfogható egyéb információ feldolgozásának, megértésének és alkalmazásának képességét foglalja magába ez a kompetenciakör, amely a pl. a technológiák alkalmazása vagy a csoportos feladatvégzés során kap jelentőséget. 10.Idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció A kultúrák közti átjárás előtérbe kerülése ad jelentőséget az új munkakörnyezetben ennek a kompetenciának, amely nemcsak nyelvismeretet, hanem az aktív jelentés-interpretáció készségét is magába foglalja, így kognitív és szociális készségoldalt egyaránt igényel. 11.A modern információs és kommunikációs technológia alkalmazására való képesség A mai munkahelyek és munkavégzés feltételezi az IKT technológia használatát, ismeretét, amely a szerző megközelítésében motoros összetevőktől szociális készségekig széleskörű kompetenciákat feltételez. 8.1.1.
A tanulói kompetenciák
A tanulói kompetenciákat alap / kulcs és szakmacsoportra jellemző speciális kompetenciákra oszthatjuk: 8.1.1.1. Alapkompetenciák: o Önismeret, személyiségfejlesztés o Tanulás módszertana o Alapkészségek: írás, olvasás, számolás o Számítástechnikai o Általános szóbeli kompetencia 8.1.1.2. Szakmacsoportra jellemző specifikus kompetenciák: o Pályaorientáció o Szakmai kommunikáció: Idegen nyelvi – anyanyelvi o Szakmai alapozás, projekt megvalósítása Figyelembe véve az egyes komponensek és projektek célkitűzéseit a két kompetenciacsoport alábbi területeit emelhetjük ki, mint a hatásvizsgálat kritériumait: Alapkompetenciák: o Önismeret, személyiségfejlesztés kompetenciája o konfliktuskezelés o együttműködési/ kooperatív kompetencia – társadalmilag hasznos magatartásformák felvételének képessége o Alapkészségek: írás, olvasás, számolás o Általános szóbeli, nyelvi kompetencia o Érzések, gondolatok szóbeli, írásbeli kifejezése o Hallott és írásbeli szöveg megértése o Tanulás módszertana o élethosszig tartó tanulás (LLL) igénye és képessége o aktív tanulás: önálló kezdeményező készsége, önszabályozó tanulás, előmenetelért érzet felelősség, önszabályozó motivációs és ismeretszerző készségek o tanuláshoz szükséges motiváció o moduláris tanulás: más tantárgyakkal, tapasztalattal összekapcsolt ismeretek, ismeretegységek o egyéni igény, képesség szerinti haladási ütem o Számítástechnikai kompetencia
135/144
Szakmacsoportra jellemző specifikus kompetenciák: o Pályaorientációs kompetencia o tudatos pályatervezés o ön és pályaismeret o Szakmai kommunikáció – fogalomértés anyanyelven, idegen nyelven a szakmához kapcsolódóan o Szakmai alapozás, projekt megvalósítása: szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismeretek, készségek, képességek fejlesztése o elmélet és gyakorlat szintézise o vállalkozási kompetenciák o tanulói produktum létrehozása, közvetlen sikerélmény megjelenítése a tanulás során o tanulói aktivitásra, érdeklődésre, kreativitásra épülő tanulás o komplex feladat: tervez, kivitelez, értékel. o cselekedtető, tevékenységközpontú tanulás 8.1.2.
A tanári kompetenciák
A tanári hatékonyságot a tanár azon hite, meggyőződése, hogy képes-e egy adott helyzetben úgy végrehajtani egy tanítási feladatot, hogy azzal sikeresen befolyásolja tanulói teljesítményét. (Tschannen-Moran, Hoy és Hoy, 1998) Ezen hit két összetevője: (1.) A személyes tanári hatékonyság, az, hogy mennyire érzi képesnek magát arra, hogy a kívánt szintű feladatteljesítésnek megfelelően szervezze viselkedését. (2.) Az általános tanári hatékonyság pedig arra vonatkozó kimenet-elvárás, hogy a feladat adott szintű végzése milyen teljesítményhez vezet. Tschannen-Moran, Hoy és Hoy (1998) a tanári kompetenciára vonatkozó önészlelést a tanítási feladat kontextusában értelmezi, a személyes hatékonyságra vonatkozó észlelés az adott feladat követelményeitől függ. Ez az énhatékonyság-érzés motivációs szerepű, a sikeres teljesítmény és a képességek javulása növeli az énhatékonyság érzését, míg a fentiek hiánya nem feltétlenül csökkenti azt, ha úgy észleli a személy, hogy vannak forrásai (pl. erőfeszítés növelése, stratégia-váltás) a helyzet kezelésére. Hurrelman (1988) szerint a tanári pályán szerzett tapasztalatok, a szocializáció során a személy sajátos biológiai, pszichológiai adottságai, hajlamai révén szociálisan kompetenssé válik, kifejlődnek tulajdonságai, amelyek révén képes lesz a hatékony cselekvésre az adott környezetben. A fentiekből is látható, hogy a tanári kompetenciaérzés az újabb módszerek bevezetésénél alakulhat, a kezdeti bizonytalanság az ismeretek növekedésével, a meglévő kompetenciák átvitelével csökkenthető. A kompetenciavizsgálat előfeltétele a tanári kompetenciák azonosítását lehetővé tevő kompetenciarendszer azonosítása. A tanári kompetenciák azonosításához Canto-Sperber és Dupuis (2001) általános kompetenciamodellje alapján vizsgáltuk a tanári hatékonyság feltételeit egy adott új módszer kapcsán. 1 Ezek a kompetenciák kulcs-kompetenciának tekinthetőek, mivel a kognitív, motivációs valamint procedurális összetevőket egyaránt magukba foglalnak, túlmutatnak az elméleti ismereteken, inkább az eljárás módjára, semmint a tartalmára vonatkoznak. 1.
1
Az összetettséggel való megbirkózás kompetenciái egyfajta általános, a részkészségek irányítását magába foglaló kompetenciát takar. Az összetettség a bonyolult (komplikált) ellentéteként értelmezett, azaz sajátos „leegyszerűsítést” jelent. Magába foglalja az általánosítás (generalizáció) képességét, az új készség elsajátítását lezáró „szakértelem”-ként (jártasság) használják a fogalmat. (Mihály, 2001) Olyan képességek tartoznak ide mint a mintázat-felismerés, a korábbi tapasztalatok és az új helyzet közti analógiák felismerése, és olyan sémák használata, amelyek vezérlik a viselkedést. (Canto-Sperber és Dupiuis, 2001)
Mihály Ildikó (fordította és válogatta): Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása, Országos Közoktatási Intézet weblapja, www.oki.hu, Nemzetközi kitekintés, OECD-tanulmányok. Defining and Selecting Key Competencies Edited by Dominique Simone Rychen, Laura Hersch Salganik. 2001 Hogrefe and Huber Publishers (Seattle, Toronto, Bern, Göttingen) alapján
136/144
2. A perceptivitás / a helyes megítélés kompetenciái, amelyek lehetővé teszik a diszkriminációt a valóság releváns és irreleváns elemei közti különbségtételt. A szerzők a köznyelvben „józan ész”-ként megnevezett fogalmat értik ezalatt, amely nem felel meg mechanikus, algoritmikus szabályoknak. Olyan gyakorlati készségeket tartalmaz mint a környezet iránti érzékenység, lényegre való fókuszálás, azaz a jellemző vonások háttérből való kiemelésének képességeit. (Mihály, 2001) 3.
A normatív kompetenciák a önreflexió, kritikai gondolkodás képességéből következnek, mivel az egyén hite, jellem által meghatározottak, és azt a képességet takarják, hogy a személy saját és mások viselkedése kapcsán az érvényben lévő szabályok, előírások, normák alapján képes megítélésre. Ehhez képes a helyzet releváns tényezőit azonosítani, képes a céltól függő lehetséges eszközökre, lehetőségekre vonatkozóan preferenciákat meghatározni, és meglévő ismeretei alapján ítéletet hozni. Olyan „humanisztikus” részképességek találhatók benne,mint a kontextuson való felülemelkedés, a távlati értékelés, az egyéni világszemlélet, alapelvek, morál kialakítása, az emberi lét „jóságára”vonatkozó reflexió, illetve az autonómia és szabálybetartás közti adaptív egyensúly megtalálásának képessége. (Canto-Sperber és Dupiuis, 2001)
4. Az együttműködésre képessé tevő kompetenciák a kulturális folyamatok eredményeként alakulnak ki, ahol a szociális tőke felhalmozása során a kölcsönös előnyök érdekében képesek az emberek a versengés és együttműködés összehangolására. (Mihály, 2001) A szociális készség alakulása nem a „ráció” irányítása alatt áll, nem szabály, algoritmus útján elsajátítható készségek, vagy adott pillanatban tudatosan „működtetett” ismeretek. Létrejötte kulturális folyamatok által befolyásolt, a társas szabályok, szokások elsajátítása útján, az együttéléshez szükséges társadalmi erények „megtanulásának” tekinthető. (Canto-Sperber, Dupuy, 2001) 5. A narratív / elbeszélő kompetenciák ismeretátadási (mi történt valójában) képességet jelentenek, de ez értelemadó valóságinterpretációként, amely a valóság elemeit koherens rendszerbe szervezi. Ennek megfelelően a személyes megküzdésben (önismeret, önelemzés, önbemutatás) és a társas interakcióban, kommunikációban is jelentőséggel bírnak ezen készségek A fentebb ismertetett, Halász által leírt, megváltozott technológiai, társadalmi igényekhez kapcsolódó specifikus kompetenciák köthetők az általánosabb kompetenciakörökhöz. Az általános kulcskompetenciákat és a környezeti kontextusban értelmezett tanári kompetenciákat egymás mellé rendelve, lehetőségünk van a tanári hatékonyság feltételeit azonosítani. A modellhez kapcsoljuk a specifikusnak tekintett IKT kompetenciát is. KULCSKOMPETENCIÁK összetettséggel való megbirkózás
perceptivitás
SPECIFIKUS TANÁRI KOMPETENCIÁK A bizonytalanság, a komplexitás és a nyitott helyzetek kezelésének képessége Az önálló és társas tanulásra való képesség Problémamegoldó képesség, kreativitás A bizonytalanság, a komplexitás és a nyitott helyzetek kezelésének képessége Az önálló és társas tanulásra való képesség Rugalmasság és alkalmazkodó képesség Problémamegoldó képesség, kreativitás
TARTALMI ÖSSZETEVŐK oktatási folyamat tervezése, szervezése lényegkiemelés tanulók aktiválása igazodás az eltérő képességszintekhez reflektálás a tanulói gondolkodásra visszajelzés a tanulói megnyilvánulásokra érthető magyarázat nonverbális jelzések megértése a tanulóknál, önmagánál verbális és nonverbális jelzések összhangja
137/144
KULCSKOMPETENCIÁK normativitás
SPECIFIKUS TANÁRI KOMPETENCIÁK Megbízhatóság és kiszámíthatóság A kritikai reflexió képessége Idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció
együttműködés
Az önálló és társas tanulásra való képesség Társas kompetenciák: együttműködési, kommunikációs és konfliktuskezelő képességek Megbízhatóság és kiszámíthatóság A szolidaritás és az együttérzés képessége
narrativitás
Az írott kommunikáció alkalmazására való képesség Idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció A technológia jelentőségének felfogása, kezelési képessége, hatásának ismerete és a munkában való alkalmazási képesség és az önfejlesztési célállítás (Kárpáti, 2004)
IKT kompetencia
TARTALMI ÖSSZETEVŐK normaállítás egyértelmű értékrendszer, követelmény-állítás kontroll-képeség normabetartás fegyelmezés tanulói megnyilvánulások figyelembe vétele érdeklődés-felkeltés, motiválás kezdeményező kapcsolat érdeklődés a tanulók problémái iránt igazodás a tanulók munkatempójához konfliktusmegoldás együttes megoldások facilitálása szóbeli megértés és közvetítés képessége ismeretátadás „képes értékelni az informatikai eszközöket oktatási szempontból; képes értékelni az oktatási szoftvereket pedagógiai szempontból; képes megítélni az IKT egészségügyi, lelki, társadalmi, kulturális hatását a tanulókra; ismeri a számítógépek hatását különféle szubkultúrákra; kialakítja a saját, az oktatási informatikai területén megvalósítandó önképzõ programját; ismeri az IKT módszereket és ezek oktatási alkalmazásának feltételeit és módjait, különösen saját tantárgya vonatkozásában; képes kidolgozni saját tantárgyára és oktatott évfolyamaira digitális pedagógiai tervet, amely a számítógéppel segített foglalkozásokat egyéb módszerekkel végzett oktató tevékenységével összehangoltan tartalmazza; képes használni az IKT-t az oktatás-menedzsmentben és a külsőbelső iskolai kommunikációban; képes adminisztrációs célokra is használni az IKT eszközöket”. (Kárpáti, 2004, 9. o.)
138/144
Figyelembe véve az egyes komponensek és projektek célkitűzéseit, a fenti tanári kompetenciákat pedagógiai módszertani kompetenciákkal kiegészítve az alábbi területeket emelhetjük ki, mint a hatékonyságvizsgálat kritériumait a vizsgálat számára: Tanári kompetenciák: o Együttműködés/ kooperációs kompetencia o Perceptivitás o Kommunikáció o Konfliktuskezelés o Összetettséggel való megbirkózás, differenciálás o IKT kompetencia Módszertani kompetenciák: o Tanulás tanítása o Pályaorientációhoz kapcsolódó mentori, moderáló képesség o A tananyag munkaerő-piaci szempontok szerinti megközelítése o Egyéni kezelés, fejlesztés – személy, egyénközpontú o Motiváló, iránymutató képesség o Aktív tanítás képessége
139/144
8.2
Az elégedettség
Az elégedettség egy sajátos érzelmi állapot, egy intézmény esetén a szervezettel kapcsolatos azonosulást és bevontságot értjük alatta. A kutatások szerint ez befolyásolja leginkább a teljesítményt, az elkötelezettséget. Az iskolai szervezetben az elégedettséget közvetlenül befolyásolja az oktatás légköre, de a társas légkör is hat, bár közvetve. Az iskola társas légkörét, azaz az iskola különböző aspektusaival és működésével kapcsolatos érzéseket, véleményeket a diákok, tanárok, adminisztratív személyzet és szülők oldaláról, személyes és környezeti hatások is alakítják. Macintosh 3 területet emel ki: 1. A szervezeti tényezők: a tervezés és döntéshozatal iskolai szintű folyamatai pl. iskolai szabályok, eljárások, gyakorlatok: szupervízió, értékelés, elismerés, döntés, tananyagon kívüli aktivitások, a tanítás szervezése 2. A fizikai, építészeti jellemzők, amelyek vonzóságuk által befolyásolnak pl. az iskola megjelenése (tisztaság, fenntartás, dekoráció, graffiti, világítás a tanulói munkák bemutatása), a tanulók lehetőségei (felszerelés, rekreáció, hozzáférés a fizikai térhez) 3. A tanárok és tanulók jellemzői pl. tapasztalat, képzettség, fluktuáció a tanároknál; elégedettség, észlelt tanulási támogatás a diákoknál. Sackney összegzése az oktatási intézmények esetén az alábbi elégedettséget befolyásoló tényezőket sorolja fel: 1. iskola felszereltsége 2. biztonságos, rendezett környezet 3. lehetőség a tanulói részvételre, felelősségre 4. jutalmak és dicséret használata 5. magas elvárások 6. kollegiális szervezeti folyamatok 7. tanuló-stáb támogatás, kohézió 8. stáb-kapcsolatok 9. adminisztratívak és tanárok kapcsolata 10. otthon és iskola kooperációja, támogatása 11. tanulói morál 12. kortársak normái 13. tanítással kapcsolatos vezetői jelzések 14. tanári készségek. Vizsgálatunkban a szervezettel kapcsolatos elégedettség egyes összetevői mellett a képzés munkaerő piaci igényekhez történő alkalmazkodására vonatkozó elégedettségre is rákérdeztünk. A célcsoporttól függően eltérő kérdéstartalmak jelentek meg, részletesen lásd alább. A kitöltők a kérdéseknél az állításokkal való egyetértés, illetve egyet nem értés mértékét fejezték ki 1-től 5-ig a megfelelő számok bekarikázásával (1= egyáltalán nem értek egyet, 5=teljes mértékben egyetértek; 6- nem tudja megítélni). Az egyes célcsoportok elégedettségénél az alábbi összetevők mérésére került sor: 1. Az oktatás színvonala (nyújtott ismeretek, oktatási módszerek korszerűsége, tanári felkészültség, tanári motiváció, eredményesség) 2. A továbbtanulási, elhelyezkedési lehetőség biztosítása 3. Az iskola technikai felszereltség, fizikai körülmények 4. Az iskola szervezeti szintű jellemzői (vezetés, információáramlás, értékelés, tanórán kívüli lehetőségek, házirend) 5. Szervezeten belüli és külső kapcsolatok (szülők pl. tájékoztatás tanulással, szakmával kapcsolatban, elérhetőség; pl. a képzés munkaerő piaci igényekhez való alkalmazkodása) 6. Tanulói közérzet, hozzáállás, tanár-tanuló kapcsolat
140/144
8.3
Attitűd
Az attitűdök egyrészt a viselkedés előrejelzőiként szolgálnak, másrészt kiindulópontok a viselkedés megváltoztatásához. Thomas és Znaniecki (1918) szerint az attitűdök egyéni mentális folyamatok, amelyek meghatározzák a személyek aktuális és potenciális reakcióit a szociális világban. Mivel az attitűd mindig valamilyen tárgy felé irányul, úgy határozható meg, mint „az egyének valamilyen értékre irányuló lelkiállapota”. Értelmezése eltérő a pszichológiában. Közös azonban a meghatározásokban, hogy az attitűd tapasztalat révén szerveződik, továbbá, hogy reakció valamely tárgy irányában, valamiféle készenléti állapot és megjelennek benne érzelmek, ismeretek és viselkedési tendenciák. Az attitűdök társadalmilag konstruált dologra (eszmére, tárgyra, személyre, folyamatra, eseményre) vonatkoznak. Tehát az attitűd társadalmilag meghatározott, de mindig egyénileg kivitelezett, társas összefüggésben érvényesül, csoportfolyamatokban születik és hat. Az attitűd szerkezetére vonatkozóan Rosenberg és Hovland (1960) azt vallja, hogy a benyomások szerveződésében van egy ismereti (kognitív) összetevő, egy érzelmi (affektív) összetevő, valamint egy cselekvési vagy viselkedési (konatív) összetevő.
Érzelmek Ingerek (egyének, helyzetek, szociális problémák, szociális csoportok és más „attitűdtárgyak”)
Attitűdök
Kogníció
Szimpatikus idegrendszeri válaszok Érzelmek szóbeli megnyilatkozásai Perceptuális válaszok Hiedelmek szóbeli megnyilatkozásai
Viselkedés
Nyílt cselekedetek Viselkedés szóbeli megnyilatkozásai
Az attitűd három komponenst feltételező elgondolása Rosenberg és Hovland, 1960. nyomán 2 A kognitív összetevők az attitűdtárgyra vonatkozó ismereteken alapuló ítéletet jelenítik meg. Ezek az ismeretek nem merítik ki a tárgy egészére vonatkozó ismeretrendszert, ám az egyén ezt érvényes és objektív tudásként éli meg. Az attitűd affektív (érzelmi) összetevője az attitűdtárgyra irányuló kedvező vagy kedvezőtlen érzéseket foglalja magába. Éppen azért, mert az attitűdtárgyra vonatkozó ismereteink értékekhez kapcsolódnak, magukban hordozzák az ezen értékekhez fűződő érzelmi viszonyulásainkat is. Következésképp olyan minősítéseket tartalmaznak, mint jó – rossz, szép – csúnya, helyeslés – helytelenítés. Ily módon ezek az affektív elemek adják a tárgyra irányuló viselkedés motivációját. A klasszikus skálázó eljárások közül a Guttman - skála az affektív komponenst méri. A személy attitűdtárgyra vonatkozó durva viselkedési tendenciájához kapcsolódik a konatív (cselekvési vagy viselkedési) komponens. Egyik mérési lehetősége a Bogardus-féle szociális távolságskála. A személy arra vonatkozó ítéletét mutatja, hogy miként viselkedne a tárgy jelenlétében, s nem azt, hogy ténylegesen hogyan viselkedne. Az attitűdkutatás rámutatott, hogy egy személy verbális beszámolója az attitűdjéről igen gyenge korrelációt mutat az attitűdtárggyal kapcsolatos valóságos viselkedésével.
2
Az ábrát, illetve annak egyfajta magyarázatát Hewstone –Strobe – Codol – Stephenson: Szociálpszichológia című könyve közli a 164.oldalon.
141/144
Az attitűd komponensei közti kapcsolat is információt adhat, ha a három komponens vizsgálatában kapott eredmények különböznek, akkor meg kell állapítani, hogy közülük egyesek vagy egyesek kombinációi nem szolgálnak-e az attitűd legérvényesebb indexeként az adott szituációban. Ehhez mindhárom attitűdkomponenst külön kell megvizsgálni, az eredményeket számszerűsíteni kell, és meg kell határozni a köztük lévő korrelációt. Az eredmények azt mutatják, hogy a három összetevő között erős korreláció van. Az attitűdök funkcionális megközelítésben lehetnek az alkalmazkodás, az ismeretnyújtás, az én védelme, az értékkifejezés és az önmegvalósítás. 8.3.1.
Az attitűdök mérése
Az attitűdök a személyek attitűdtárgyról alkotott véleményével vagy hiedelmével mérhetők. A mérés lehet közvetlenül rákérdezés az attitűdökre, illetve véleményre, míg az indirekt technikáknál a személy a személy nincs feltétlenül tudatában az attitűd mérésének, így nem torzítja a mérést a társas kívánatosság vagy az önbemutatás vágya. Lehetséges attitűdmérési technikák: • a fiziológiai mérések, • a viselkedés megfigyelése, • kísérleti technikák, • az önregisztrálás, • egy külső elbíráló által készített regisztrálás, • az attitűdskálák, • a projektív technikák, 8.3.1.1.
A leggyakrabban használt attitűdmérési technikák
Az önregisztrálás azt jelenti, hogy a vizsgálati személyt felkérik, maga állapítsa meg véleményének intenzitását. Az önregisztrálás fő hibája szubjektivitása. Az önregisztrálás technikája tehát csak más eljárásokkal együtt, illetve azok kiegészítéseként jöhet számításba. A külső elbíráló általi regisztrálásnál a vizsgákon és versenyeken produkált írásbelik és szóbelik osztályozási rendszeréhez hasonlítható. Az elbíráló különböző megnyilvánulások alapján megállapítja a vélemény vagy az attitűd intenzitását. Az eljárás ennek megfelelően szubjektív, bírálófüggő. Az attitűdskálák célja objektív mérési rendszer kialakítása előre megszerkesztett mérőeszköz alapján, amellyel a vizsgálati személyek attitűdjének intenzitása állapítható meg. Ezek röviden az alábbiak: A rangsorolási skálák esetén a vizsgálati személyeket arra felszólítják, hogy saját preferenciájuknak megfelelően rendezzenek el bizonyos tételeket. A közvetlen besorolás módszerénél a személyt arra kérik, hogy preferenciái szerint rendezze sorba a vizsgálni kívánt elemeket, míg a páros összehasonlítás módszerénél, amelyet Thurstone dolgozott ki, az attitűdtárgyakat jelölő kijelentéseket listába foglalják, majd a személyt felszólítják, hogy minden egyes attitűdtárgyat hasonlítson össze minden másik attitűdtárggyal, és döntse el, hogy melyiket preferálja. Az a priori skálákat inkább logikai, mint tapasztalati meggondolások alapján tervezik meg. Széles körben használatos gazdaságos módszer. Ilyen a priori skála a Bogardus által tervezett társadalmi távolság mérésére készült eljárás. Egyszerűsége folytán alkalmazása praktikusnak bizonyult. Az attitűd mérésének történetében a pszichofizikai módszerek Thurstone általi alkalmazása volt a legjelentősebb esemény. A Thurstone skála („látszólag egyenlő távközök módszere”) is kijelentések sorozata, amelyekkel kapcsolatban a vizsgálati személynek egyetértését fejezi ki. A kijelentések sorba rendezettek, az első kijelentéssel való egyetértés a mérendő véleménnyel kapcsolatos legkedvezőbb attitűdöt mutatja, a legkedvezőtlenebb attitűdöt pedig az utolsóval való egyetértés, a középső kijelentéssel való egyetértés, pedig közönyt vagy semlegességet. A különböző kijelentések közötti távközök elvileg egyenlők. Az összegző skála szintén tételek sora, amelyekkel kapcsolatban a vizsgálati személyek reakcióját mérik. Azonban nem az a cél, hogy olyan tételeket találjanak, amelyek egyenletesen oszlanak el a kedvező-kedvezőtlen skálán. Itt az attitűdtárggyal kapcsolatban határozottan ked-
142/144
vező vagy kedvezőtlen itemeket mutatnak, és nem semlegesek vagy kismértékben kedvezőek, illetve kedvezőtlenek. Minden válaszhoz tartozik egy numerikus érték, amely annak kedvező vagy kedvezőtlen voltát mutatja. Leggyakrabban használt a Likert skála, amit a társadalmi attitűd vizsgálatára a Likert által 1932-ben kifejlesztett mintát követi. A Guttman eljárás igyekszik kiküszöbölni az előbbi két mérési módszer azon problémáját, hogy azok az attitűdnek csak egy-egy aspektusára vonatkoznak. Ugyanis ha olyan tételeket vegyítenek, amelyek a tárgy különböző aspektusaira vonatkoznak, lehetetlen tisztázni, mit is mért a skála. Guttman technikája a skálaanalízisnek vagy skalogram módszere annak megállapítása, vajon a tanulmányozott attitűd valóban csak egyetlen dimenziót foglal-e magába, összegyűjtve a vizsgálni kívánt véleménnyel vagy attitűddel kapcsolatban a fenti módon hierarchizált kijelentéseket. A szemantikus differenciál Osgood többdimenziós mérési eljárása. Alapjául a páros összehasonlítás módszere és a Likert skála szolgál. Fentiekből következik, hogy a szemantikus differenciál az attitűdtárgyakat jelölő szavakkal kapcsolatos. A projektív technikákat az attitűdök közvetett vizsgálatára használják. Bár érvényességük jobb, mint a skáláké, megbízhatóságuk kisebb. A vizsgálati személyektől modelljellemzéseket kér és ezt követően el kell dönteniük, hogy melyik etnikai csoportra vagy nemzetiségre illik rá a jellemzés. Formái a rajzoltatás, a mesebefejezés vagy a szituációértelmezés, amelyek különösen a gyerekek körében alkalmazhatóak sikerrel. 8.3.2.
A tanulás iránti attitűd
A szakirodalomban az attitűd a tanulással kapcsolatban gyakran összekapcsolódik a motivációval. A Bernáth és munkatársai például (1991 id. Kósáné, 1998) A tanulás iránti attitűd mérését szolgáló attitűdskálájukban a külső és belső tanulási motivációkat vizsgálják állításokkal. A vizsgált motivációs körök: továbbtanulás, érdeklődés, elmélyülés, kitartó munka, jó eredmény elérése a tanulói csoportban, státusz, pozíció elérése, környezeti elvárásoknak való megfelelés. Ryan és Deci (2000a) öndeterminációs elmélete külső és belső motivációt különböztet meg az amotiváción felül. Utóbbi a tevékenység végrehajtási szándéknak a hiányát jelölő állapot, amelynek lehetséges okai az aktivitás értékelésének, a kompetenciának hiánya vagy az a hit, hogy a viselkedés nem vezet a kívánatos kimenethez. A belső, vagy intrinsic motiváció esetén azért végezzük az adott tevékenységet, mert érdekes, élvezetes, belsőleg kielégítő számunkra, míg a külső, extrinsic motivációnál azért tesszük ezt, mert a tevékenység egy adott kimenethez vezet. Lényeges a kétféle motiváció funkcionális elkülönítése. Az oktatás szempontjából az intrinsic motiváció vezet magas minőségű tanuláshoz, teljesítményhez, kreativitáshoz, de a külső motiváció összetevői is vezethetnek aktív tanulói működéshez. A korábbi megközelítésekhez képest a szerzők a külső motiváción belül az autonómia, öndetermináció szerint négy fokozatot különböztetnek meg. • A külső szabályozás a legkevésbé autonóm, ilyenkor a tevékenység célja egy külső igény (jutalom vagy büntetés) kielégítése, tehát nagymértékben kontrollált a viselkedés. • Szintén kontrollált, de már belső nyomás által a bevetített szabályozásnál a személy. Ilyenkor a viselkedés célja a belsővé vált szabályozásnak való megfelelés, a bűntudat elkerülése vagy a szabályoknak megfelelő viselkedés által az önértékelés elérése. • Az azonosulásnál tudatosan értékelt, személyesen fontosnak tartott a tevékenység, sajátjaként fogadja el, bizonyos mértékig internalizálja az erre irányuló szabályozást a személy. • A külső szabályozás legkevésbé kontrollált formája az integráció, ahol a személy magáénak érzi a szabályozást, értékeivel, szükségleteivel összeegyezteti azt. A motivációs modellt az alábbi ábra foglalja össze, a felső sorban a szabályozási stílus, alul az okság észlelt helye szerepel:
143/144
Belső motiváció
Amotiváció
Külső szabályozás
személytelen
külső
Bevetített szabályozás
inkább külső
Belső motiváció
Azonosulás
inkább belső
Integráció
belső
belső
Az emberi motiváció taxonómiája – részlet (Ryan, Deci, 2000b, 62. o.) A tanulási motivációnál tehát lényeges a külső és belső motívumok elkülönítése. A kérdőív kialakításánál két eljárást használtunk fel. A tanulási motiváció méréséhez a The post-experimental intrinsic motivation inventory (Ryan, Deci, 2000) érdeklődésre (2 állítás), erőfeszítésre, észlelt nyomásra és észlelt választásra (11- állítás) vonatkozó állításaiból használtunk itemeket /Lásd mellékletben az angol változatot/. A Bernáth és munkatársai (1991 id. Kósáné, 1998) által kialakított A tanulás iránti attitűd mérését szolgáló attitűdskála a külső és belső tanulási motivációkat vizsgálatára alkalmas. Az állítások különböző motivációs területeket vizsgálnak. motivációs- és attitűd-összetevők szerepelnek: Belső 1. 2. 3.
motiváció: érdeklődés, élvezet, észlelt választás, tárgy személyes fontossága, értéke , elmélyülés, kitartó munka, erőfeszítés továbbtanulás, folytatási motiváció
Külső 4. 5. 6.
motiváció: észlelt nyomás, környezeti elvárásoknak jó eredmény elérése érvényesülés státusz, pozíció elérése a csoportban
144/144
8.4
Háttérelemzések, mérőeszközök (CD melléklet)
Az Összefoglaló tanulmányhoz elektronikus mellékletként (CD-n) csatoljuk a vizsgálat során felhasznált kérdőíveket, valamint azok mélyebb, részletes, kérdésenkénti feldolgozását. Ezen elemzések a kérdésekre kapott válaszok eredményeit táblázatosan, diagramokban és ábrákban, továbbá az azokat értelmező magyarázatokkal mutatják be az adott célcsoport, illetve komponens vagy tematikus projekt hasznosságának megítélését. Így lehetőség adódik arra, hogy komponensenként, illetve célonként is megismerhető legyen a vizsgálatban részt vett célcsoportok (diákok, szülők, intézményvezetők, pedagógusok, szakértők, komponensvezetők) véleménye.
