3K CONSENS IRODA
Szakiskolai Fejlesztési Program II. II. Monitoring jelentés 2007. I. negyedév
2007. április 30.
2 / 73
Tartalom 1. 2. 3.
BEVEZETÉS ................................................................................................................................................ 4 A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE................................................................................................................... 4 FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK ...................................................................................................... 5 3.1. A Program fogadtatása ................................................................................................................... 5 3.2. A támogatásokra vonatkozó megállapítások................................................................................. 6 3.2.1. Továbbképzések ........................................................................................................................ 7 3.2.2. Új módszerek használata ........................................................................................................... 7 3.2.3. Eszközök.................................................................................................................................... 8 3.2.4. Intézményi- szervezeti együttműködés...................................................................................... 8 3.2.5. Horizontális tanulás, együttműködés......................................................................................... 9 4. A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA.................................................................................. 9 4.1. Az iskolák viszonya a Programhoz ................................................................................................ 9 4.1.1. A Program célrendszerének ismertsége, elfogadottsága............................................................ 9 4.1.2. A Program elvárt eredményei.................................................................................................. 11 4.1.3. Az intézmények célrendszere: hosszú távú fejlesztési stratégiák ............................................ 12 4.2. A projektvezető feladatai, hatásköre, támogatottsága ............................................................... 13 4.3. A szervezetrendszer kialakultsága ............................................................................................... 14 4.3.1. Szaktantárgyi munkaközösségek kialakultsága ....................................................................... 14 4.3.2. A Program keretében létrehozott belső szervezeti egységek kialakultsága ............................. 14 4.4. Horizontális együttműködés más, SZFP II.-es iskolákkal.......................................................... 17 4.5. Továbbképzések............................................................................................................................. 24 4.5.1. Az SZFP II.-es továbbképzéseken résztvevő tanárok kiválasztása.......................................... 24 4.5.2. A tanárok hozzáállása a továbbképzésekhez ........................................................................... 25 4.5.3. A képzéseken való részvétel.................................................................................................... 25 4.5.4. A továbbképzéseken résztvevők helyettesítésének kérdése..................................................... 27 4.5.5. A továbbképzések mennyiségi kérdése ................................................................................... 28 4.5.6. A továbbképzések minőségi kérdése ....................................................................................... 28 4.5.7. A képzéseken szerzett tudásanyag továbbadása ...................................................................... 29 4.6. Támogatások: eszközök és kihelyezett pénzeszközök................................................................. 30 4.7. Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek – átadott tapasztalatok, módszerek...... 31 4.8. Az intézményekben folyó oktatási tevékenység változása .......................................................... 34 4.8.1. Műveltségi területek vagy tantárgyak szerinti oktatás............................................................. 34 4.8.2. A projektmódszer alkalmazása ................................................................................................ 34 4.8.3. Az új oktatási módszerekhez szükséges tantermek és infrastruktúra....................................... 35 5. A PROGRAMBAN RÉSZT VEVŐ TANÁROKKAL KÉSZÍTETT INTERJÚK EREDMÉNYEI .................................... 36 5.1. A megszokott és az új módszerek összekombinálhatósága ........................................................ 36 5.2. A képzéseken tanultak használhatósága...................................................................................... 37 5.3. Az új módszerek alkalmazásának nehézségei a tanárok részéről ............................................. 37 5.4. A tanulók viszonya az új módszerekhez ...................................................................................... 38 5.5. A szülők hozzáállása...................................................................................................................... 39 6. A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ ..................................................................................... 39 6.1. Az iskolán belüli munkaszervezés ................................................................................................ 40 6.2. Új módszerek alkalmazása ........................................................................................................... 41 6.3. Külső feltételek és támogatások.................................................................................................... 44 6.3.1. A Program céljainak ismertsége .............................................................................................. 44 6.3.2. Támogatások: „külső” képzések, eszközök ............................................................................. 45 6.3.3. Horizontális tanulás ................................................................................................................. 49 6.3.4. A projektalapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai ............................................... 50 7. AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA ................................................................................................................... 57 7.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása......................................................................................... 57 7.2. Az események általános értékelése ............................................................................................... 61 7.3. Az események tartalmi értékelése ................................................................................................ 67 7.4. Egyéb észrevételek, javaslatok ..................................................................................................... 71 8. MELLÉKLET ............................................................................................................................................. 73 8.1. 1. számú melléklet: Az interjúmintában szerepelt intézmények listája .................................... 73
3 / 73
1.
BEVEZETÉS
A CC Consultatio Kft. nyílt közbeszerzési eljárás során kötött szerződést a Nemzeti Szakképzési Intézettel (NSZI) a Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban: a Program) monitoringjának elvégzése tárgyában. A cég partnerei a megvalósításban a 3K Consens Kft. és a Mondolat Iroda Kft. Az aktuális jelentés a második a folyamatban, amelyet a tervek szerint 2009. szeptember végéig negyedévente újabbak követnek. 2. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE A monitoring rendszer fő célja a Program intézményekben történő megvalósulásának nyomon követése, illetve a program hatásának folyamatközi mérése, értékelése. Emiatt a Monitoring tevékenységek és eszközök elsősorban a program intézményi hasznosíthatóságának mérését célozzák meg. A monitoring jelentések ezért mind horizontálisan (a Program általános céljait tekintve), mind pedig vertikálisan (az egyes fejlesztési területek célrendszerére vonatkozóan) vizsgálják a Program implementálását, illetve a lehetséges fejlesztésekre tesznek javaslatokat. A monitoring rendszer két fejlesztési területből tevődik össze: 1. Hagyományos, helyszíni kérdőív és interjú alapú monitoring, amelynek célja a személyes visszajelzések alapján szintetizálni a Program és az iskolák viszonyát, valamint a Program által kiváltott hatásokat. 2. On-line rendszer segítségével gyűjtött (lehetőleg minél inkább „valós idejű” adatok), amelyekből származó adatok statisztikai elemzése alapján kerülnek megfogalmazásra a Program hatásaival kapcsolatos következtetések. Ideális esetben a rendszer vezetői és szakértői döntések támogatására is használható. Az első fejlesztési terület keretében először teljes körben (ez az előző negyedévben megtörtént), majd negyedévenként a résztvevők 25 %-ára kiterjedően keressük fel a partneriskolákat, és az előző tapasztalatok alapján aktualizált eszközökkel, célzottan gyűjtünk adatokat. Az interjúkban érintett iskolák listáját az 1. számú Melléklet tartalmazza. A rendszer második fejlesztési területe on-line alapú, a Programban érintett szereplők által kitöltött kérdőívek feldolgozásán alapszik. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. Az II. monitoring jelentés során az eseményalapú (résztvevői, szakértői) és negyedéves résztvevői, illetve intézményi kérdőívek feldolgozása mellett a partneriskolák egynegyedére kiterjedően készítettünk interjúkat. Ezen interjúk keretében elsősorban a projektvezetőket, illetve néhány, a Programban tanító pedagógust kérdeztünk meg. Az interjúkban érintett iskolák listáját az 1. számú Melléklet tartalmazza. A monitoring rendszer két különböző szinten (intézményi és résztvevői) vizsgálja a Program keretében megvalósult tevékenységeket, eseményeket, illetve a kapott támogatások felhasználását (3., 4., 5. fejezet). A Jelentésben e két szintet külön-külön, egymás után szerepeltetjük, mivel így azonosíthatóak azok a körülmények, tendenciák, amelyek a Program intézményi szintű terjedését, illetve egyéni szintű befogadását jellemzik. Természetesen az intézményi és az egyéni válaszok sok esetben megerősítik egymást, ezért a Jelentésben – elsősorban a támogatások kapcsán – számos olyan kijelentés szerepel, amely mind az intézményi, mind az egyéni szinten megjelenik. Ezeket az információkat támasztja alá a 6. fejezet, amely Program keretében szervezett események értékelését tartalmazza a résztve4 / 73
vők, illetve a szakértők részéről. Ezen felül a Jelentés külön részben (7. fejezet) foglalkozik a monitoring rendszerrel kapcsolatos felvetésekkel, tapasztalatokkal. Az elemzéseink során az alábbi mennyiségű adatfelvételre támaszkodtunk: iskolai negyedéves kérdőív 49 db, résztvevői negyedéves kérdőív 772 db, eseményre vonatkozó résztvevői kérdőívek száma 344 db, az eseményre vonatkozó szakértői kérdőívek száma 31 db, lebonyolított intézményi interjúk száma 17 db. 3.
FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK
Az alábbiakban a Programban részt vevő iskolák és érintett pedagógusok, szakemberek információi alapján röviden összefoglaljuk a 2007. I. negyedévére vonatkozó monitoring főbb megállapításait. Azon megállapításokat, melyeket az előző monitoring jelentésben összegeztünk, természetesen nem ismételjük meg újra. Ilyenek például, hogy az iskola mérete alapvetően meghatározza a Program intézményi befogadását, illetve terjedését stb. Ezen összefoglalás kizárólag olyan esetben tartalmaz „ismétléseket”, amennyiben azok megjelenítése releváns információként értelmezhető az előző negyedéves történések függvényében. 3.1.
A Program fogadtatása
Mostanra a szakiskolák belátták, hogy az SZFP II. egy komplex intézményfejlesztési program, amely sokkal több tényezőből tevődik össze, több mint egy egyszeri szervezetfejlesztés. Tehát arra a kérdésre, hogy mi az SZFP II. lényege, milyen célokat akart az intézmény elérni a részvétellel, az összes intézményben azt a választ adták, hogy a legfőbb elem a módszertani megújulás. A szakiskolák többségének az eszköz- és humán erőforrás fejlesztésre megnyerhető pénz volt a fő motivációs tényező a Programra történő pályázáskor. Minél jobb egy adott iskola financiális helyzete, annál inkább a szakmai szempontok kerülnek előtérbe. A Programmal kapcsolatosan a válaszadók 77,5 %- a kapott tájékoztatást és 49 %- uk ismeri a Program és a központi stratégiai célkitűzéseket, ugyanakkor a Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották teljes mértékben kielégítőnek a válaszadók (60%) A célok fontossági sorrendjében mindenütt az elsők között szerepel a mérés- értékelés csoport megalakítása és működtetése, továbbiakban a reintegrációs és a szakmai alapozó csoport elindítása volt a legfontosabb. Az SZFP II. által megfogalmazott célkitűzésekkel az intézmények alapvetően egyetértenek, de jelenleg még túl kevés idő telt el ahhoz, hogy relevánsan meg tudják ítélni, hogy mennyiben fogja azokat az eredményeket hozni a Program, amit elvárnak tőle és tőlük. Az iskolák tanárai alapvetően optimisták abból a szempontból, hogy a Program képes lesz a diákok tudását és kompetenciáit az eddigieknél jobban fejleszteni, biztató jelek már vannak, de – ahogy az előző pontnál is -, túl kevés idő telt el ahhoz, hogy releváns eredmények legyenek. Fontos közös vélemény azonban, hogy alapjában véve azokat a kompetenciákat és tudásokat, amit a Program fejleszteni kíván, nem a szakiskolákban kellene átadni, hanem az általános iskolai képzésben, ahol valamilyen hasonló átfogó Programra lenne szükség. 5 / 73
A pedagógusok véleménye szerint az oktatási szemléletváltoztatást a legnehezebb véghezvinni, míg az olyan tevékenységek működtetése, amely a frontális oktatáshoz is hozzákapcsolhatóak, viszonylag könnyebb. Megállapítható, hogy minél közelebb vannak az új részfeladatok a frontális oktatáshoz, annál könnyebben tudják ezeket (még) bevezetni, és működtetni. A szakiskolákban jelentős mértékben egyetértettek abban is, hogy a Program bevezetésére nagy szükség volt, mert a bekerülő tanulók olyan tudás- és képességbeli hiányosságokkal léptek be a szakképzésbe, hogy kizárólag a meglévő tananyagokkal és frontálisan nem képezhetőek. De eltérőek a vélemények arról, hogy milyen mértékben lehet / kell összekombinálni az „új” és a „régi” tananyagokat. Azokban az iskolákban, ahol már voltak előképei a projekt alapú, kiscsoportos oktatásnak, ott inkább ítélték meg úgy, hogy az „új” tananyagok összevonása könnyebb és kívánatos. A Program bevezetésekor kívánatos lett volna egy felkészülési évet beiktatni, ez mind a pályázott szakiskolák, mind a PKI működésének hatékonyságát javította volna. A résztvevő iskolák azt várják a Programtól, hogy elősegítse a tanári kar módszertani megújulását, a tanulók munkaerőpiacra való felkészítését, a tananyagok aktualizálását, használható szakmai tudás átadását, a szakiskolák környezethez való megfelelő alkalmazkodását, valamint az eszközfejlesztést. Egy iskola hosszú távú fejlesztési stratégiájának megléte függ a vezetők életkorától, a térség foglalkoztatóival kialakított kapcsolatoktól, továbbá szervezeti önképéről. Minél innovatívabbak a vezetők, és minél több pozitív visszajelzést kap a környezetéről az intézmény, annál fontosabbnak tartják a folyamatos fejlesztéseket. Az interjúmintába került szakiskolák kevesebb, mint fele említette, hogy munkaerő-piaci, illetve térségi foglalkoztatási változások miatt a közeljövőben meg fogja változtatni valamilyen módon a szakmai profilját. Meg kell jegyezni azonban, hogy ezen a téren jelentős a bizonytalanság, mivel egyre nehezebb előre jelezni az adott szakma piacképességét. Összességében azonban elmondható, hogy az iskolák még mindig nehezen tudják a lezajló fejlesztéseket rendszerként értelmezni, azokat egészében látni, ha egyes részterületeknek kiemelt fontosságot is tulajdonítanak, mások fontosságát, értelmét nem látják be. 3.2.
A támogatásokra vonatkozó megállapítások
Az eseményalapú kérdőívekre adott válaszok szerint a pedagógusok minden fejlesztési területen közepesen hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen átlagosan 60 %os elégedettség tapasztalható. Ez az elégedettségi szint lényegesen alacsonyabb, mint amit az előző jelentési időszakban jeleztek vissza (80%). Az intézmények leggyakoribb elvárása a tárgyi feltételek javítása, a tanárok anyagi motiválásának igénye, az órarendi változtatások megszervezése (elsősorban a projektmódszer alkalmazása miatt). A megkérdezettek szerint elsődleges probléma a Program „túlzott intenzitása”.
6 / 73
A reintegrációs osztályt is indító iskolák fele kritikát fogalmazott meg az SZFP II.- vel szemben, amiért még nincs teljes körűen leszabályozva a reintegrációs osztályok beiskolázása. 3.2.1. Továbbképzések A Program által kínált továbbképzési kínálatot csak a válaszadók 64 %-a ismeri, és közülük is csak 18 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett, eredetileg szerepelt a saját iskolája beiskolázási tervében. A Program központi szervezése szempontjából a továbbképzések mennyiségével és ütemezésével kapcsolatban fogalmazták meg (jelenleg) a legtöbb kritikát. Mivel a tantestületek méretével nincs arányban a képzésekre delegálandó tanárok száma, minél kisebb a tantestület, annál nehezebb megszervezni a tanárok részvételét, és annál nehezebb a helyettesítéseket megoldani. A pedagógusok többsége legalább egy képzésen már részt vett, és a képzésekről általában pozitív a vélemény. Azon pedagógusok közül, akik részt vettek valamilyen képzésen, csupán 10 % jelezte azt, hogy nem volt módja átadni tapasztalatait kollégáinak. A válaszadók 42 %- a tagja az iskolán belül az új módszerek alkalmazását elősegítő munkacsoportnak és 84 %-uk vállalt már olyan feladatot az előző negyedévben, amely a kollégák munkáját segíti az ismeretek átadásával. A Program iskolai terjedése szempontjából kulcsfontosságú belső disszemináció tehát működik az intézményekben. A továbbképzésekkel kapcsolatos ütemezés adja a legtöbb kritika tárgyát, ez a legtöbbet emlegetett hiányosság, ez okozza a legtöbb bosszúságot a projektvezetőknek és az érintett oktatóknak. Megítélésük szerint túl sok továbbképzés és tanfolyam van, túl feszes a menetrend, amit a kis létszámú tantestületek nagyon nehezen tudnak kezelni. Általános, és a kisebb tantestületekre jellemző problémát jelent, hogy egy időben párhuzamosan több továbbképzésen kellene részt venni. Általános vélemény volt, hogy a tréningek időtartama elég megterhelő, ha az iskolán kívüli helyszíneken tartják őket, különösen azért, mert az intézmények jelentős részének nagy gondot jelent a továbbképzések miatti helyettesítés megoldása. A továbbképzések kapcsán nem csak szervezési nehézségek merültek fel, több intézmény is elégedetlen volt azok színvonalával. Sokkal gyakorlatiasabb, az intézmény speciális igényeihez illeszkedő oktatást várnának el. Jellemző probléma volt, hogy egyes intézmények meglehetősen használhatatlannak tartották a képzéseken átadott tudást. Az interjúk során az is említésre került, hogy a közismereti tanároknak nincsen elég, a szakmai tanároknak viszont túl sok képzést biztosít a Program. 3.2.2. Új módszerek használata Bár a résztvevői kérdőívek egyértelműen bizonyítják, hogy a pedagógusok nyitottak és elkötelezettek az új módszerek alkalmazása iránt, a pedagógusok a negyedéves kérdőívben éppen a szemléletváltást tartották az egyik legnagyobb kihívásnak. A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen reálisan látják, de gyakorlat 7 / 73
hiányában félnek az új módszerek alkalmazásától, ugyanakkor a többségük felismerte, hogy ha a saját hozzáállása nem változik meg, akkor esély sincs a Program sikerességére. A pedagógusok jelezték, hogy a sikerességhez a tanároknak is képezniük kell magukat, akár a szakirodalmak olvasásával, akár szervezett képzésekkel is. A projektmódszer alkalmazását korlátozza a 45 perces időkeret is, és az iskola egészének ehhez kötött működtetése (még) nem engedi a hagyományos időkeretek felbontását. Az iskolák meghatározó részében a közismereti tárgyak oktatásánál projektmódszerek alkalmazására bizonyos napokon vagy hetekben kerülhet sor, ennek oka az órabeosztásban keresendő. A szakmai alapozás és a reintegrációs osztályok oktatása viszont túlnyomórészt az SZFP II.-es módszerekkel történik. 3.2.3. Eszközök A szakiskolák 2/3-a elfogadhatónak és saját intézményük szempontjából relevánsnak találta az eszközlistát, bár a tanárok 2/3-a szívesen látna a projektek mellé illeszkedő tankönyveket is. A Program tanítását támogató eszközök egyrészt a pedagógusok többsége már megismerhette, azonban az új eszközök egy részének használatához az iskolák felében nincsenek meg a technikai feltételek, és a pedagógusok egy részének technikai felkészültsége is gyenge. Az adatgyűjtés lezártáig minden iskola megkapta az első negyven tanboxot tartalmazó szekrényt, és kevés kivétellel a második negyven tanbox is megérkezett. Az intézmények egyetlen megkapott támogatás technikai feltételeit sem ítélik teljes mértékűnek. 3.2.4. Intézményi- szervezeti együttműködés Az iskolák mintegy 80 %- ában az intézményvezetés elkötelezett a Program mellett, segíti a projektvezetőt, valamint a tanárokkal is az iskolák túlnyomó többségében megbeszélhetőek az aktuális kérdések, problémák. A Program intézményi lebonyolításának hatékonyságát a projektvezető minél magasabb szervezeti pozíciója, intézményi informális kapcsolatainak ereje és a munkamegosztás lehetőségének minél magasabb mértéke határozza meg. Az iskolák projektvezetőinek időhiány miatt azonban általában nincs átfogó képük az SZFP II- es osztályokban történő napi szintű munkáról. Azokban az iskolákban működik a leghatékonyabban az SZFP II, ahol a Programban való részvétel és munka tekintetében a legszélesebb körű a munkamegosztás. Az iskolák továbbra is elsősorban a minőségfejlesztésre (önértékelésre), a mérésértékelésre (MÉCS) és a módszertani megújulásra működtetnek belső, fejlesztő csoportokat. A válaszadó pedagógusoknak 42 %- a tagja olyan iskolán belüli munkacsoportnak, 8 / 73
amely az új módszerek alkalmazásán dolgozik. Ez az előző negyedévhez képest növekvő tendenciát jelez, mivel a szervezeti egységek kialakultsága körülbelül a duplájára nőtt. 3.2.5. Horizontális tanulás, együttműködés A horizontális együttműködések elsőrangú fontossággal bírnak az iskolák szempontjából, mert itt gyakorlatias megoldásokat tudnak átvenni egymástól hasonló problémák megoldására. A horizontális együttműködésben való részvétel mértékét jelentősen befolyásolja az iskola oktatási innovációhoz való alapvető hozzáállása, továbbá a földrajzi távolság. Míg az előző negyedévben a többség még nem vett részt sem saját körös (SZFP II), sem az előző körös (SZFP I) iskolákkal közösen szervezett tapasztalatcserén, addig mostanra a saját körös tapasztalatcserén való részvételt a válaszadók 29 %- a, míg előző körös tapasztalatcserét 22,5 % jelzett. Fontos tény, hogy megindult mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. A részvevők hozzávetőlegesen 59 és 62 százalékra értékelték ezeknek a tapasztalatcseréknek a hasznosíthatóságát, amely a Program kezdetekor még nem tűnik rossz értéknek. 4.
A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA
A program intézményi szintű megvalósultságának leírását két vizsgálati eszközzel megszerzett adatok támasztják alá. Egyrészt felhasználtuk az első negyedéves intézményi kérdőív tapasztalatai alapján kismértékben átalakított, új intézményi kérdőívekre beérkezett válaszokat – melyek összehasonlíthatóak az első negyedéves vizsgálattal, és így megállapíthatóak az egyes dimenziók mentén történt előrehaladások –, másrészt 17 iskola közreműködésével folytattuk a személyes megkeresésen, azaz interjús adatfelvételen alapuló vizsgálatot. A következőkben az ily módon beérkezett adatok és információk összegzése olvasható. A Szakiskola Fejlesztési Program 2007-es tavaszi interjús monitoring vizsgálata során 17 szakiskola került kiválasztásra. Az interjúk felvételét minden megkeresett intézményben elvégeztük egyrészt a projektvezetőkkel, másrészt megkérdeztünk az iskolában oktató tanárokat is. Jelen fejezet a projektvezetők által elmondottakat és az intézményi kérdőív kitöltéséből származó adatokat összegzi. 4.1.
Az iskolák viszonya a Programhoz
4.1.1. A Program célrendszerének ismertsége, elfogadottsága1 Jelentésünk egyik legfőbb kérdésének tekintjük az iskolák viszonyát a Program cél- és értékrendszeréhez. Az interjúfelvétel során megkeresett iskolák közül egy kivételével mindegyik számára a Programba való bekapcsolódásban – kezdetben - az eszköz és humán erőforrás fejlesztésre megnyerhető pénz volt a fő motivációs tényező. A két tényezőt egyforma hangsúllyal említették. Azonban mostanra a szakiskolák belátták, hogy ez egy komplex intézményfejlesztési program, amely sokkal több tényezőből tevődik össze, több mint egyszeri szervezetfejlesztés. Tehát arra a kérdésre, hogy mi az SZFP II. lénye1
Interjús tapasztalatok
9 / 73
ge, milyen célokat akart az intézmény elérni a részvétellel, az összes intézményben azt a választ adták, hogy a legfőbb elem a módszertani megújulás. Ennek alapvető lényegét abban látják, hogy másképp kell megközelíteni a tanulókat, egy új szemléletnek kell megjelenni az iskolákban, amely képes a diákok számára befogadhatóbb ismereteket átadni. A változás elemeként említették a tananyagok átalakítását, esetenként egyszerűbbé tételét és új oktatási módszerek alkalmazását (projektmunka, tanulói differenciált képesség fejlesztés, kis csoportos oktatás). Azonban a célok megfogalmazása és azok prioritásának értékelése között nagy különbségek tapasztalhatók az egyes iskolák közt. Csak egyetlen interjúalany említette mind az öt fejlesztési területtel kapcsolatos megújítást komplexen, a többiek a pedagógia megújításán kívül csak egy-egy részterületet emeltek ki. Leggyakrabban a hátrányos helyzetű, tudáshiányokkal küzdő tanulók felzárkóztatását tartották fontos problémának, páran megemlítették, hogy a program segíthet abban, hogy jobb szakembereket képezzenek, egy intézmény az iskola szervezeti megújítását és az önfejlesztést tartotta a program céljának. A célkitűzések realitását nagyon változatosan ítélték meg az interjúalanyok. A válaszadás spektruma széles volt, kezdődött olyan megállapításokkal mint „nincsenek is egyértelmű célok”, ezért nincs mit számon kérni az iskolákon, és ebből következik, hogy „semmire nem mondják, hogy az iskola rosszul csinálja, így viszont nehéz tovább fejlődni, javítani a hibákon”; egészen addig, akik azt állították, hogy a Program teljesen komplexnek tekinthető. A két szélső értéket az intézmények 10- 10 %- a képviselte, a többi iskola a kettő között helyezkedett el. A módszertani megújulást minden megkérdezett szükségszerű és elkerülhetetlen fejlesztési irányként határozta meg. Főként azért, mert az iskola környezete és a munkaerőpiac már más tudásokat követel meg, illetve a bekerülő gyerekek tudása és képességei nem teszik lehetővé a hagyományos lexikális tudásra összpontosító frontális oktatást. Az elmúlt években alkalmazott tananyag a tanárok meglátása szerint teljesen használhatatlan volt, hiszen a tanulók többsége az alapvető írási és olvasási készségekkel sem rendelkezik. A másik jelentős gondot a tanulók magatartási problémái jelentik, ami a kibocsátó családok szociokulturális helyzetéből adódik a tanárok szerint. Ezért „senki nem szeret ilyen osztályba bemenni.” A Program melletti érvelés harmadik elemeként sokan hivatkoztak arra, hogy ezeket a változásokat előbb-utóbb mindenhol végre kell hajtani: „más út nincs”, és ez egy program keretében, ahol anyagi és szakmai segítséget is kapnak, lényegesen könnyebb, mintha az iskolának egyedül kellene megvalósítani a megújulást. Ebben a szemléletben az SZFP II- t egyfajta lehetőségnek fogják fel, ami nem csak segíti, de ösztönzi is az átalakulást; valamiféle szellemi pezsgést, új gondolatokat hoz az iskolákba. A Program számos olyan elemet tartalmaz azonban, amelyet a szakiskolák egyáltalán nem tartanak alkalmasnak, illetve sok olyan nehézséget soroltak fel, amik miatt nem egyértelműen pozitív a Program fogadtatása. Az elsődleges probléma a Program túlzott intenzitása, ami részben az induláskor tapasztalható csúszások következménye2, így minden változást menet közben kell bevezetni, ami azt eredményezi, hogy a feladatok egymásra torlódtak, és torlódnak jelenleg is. Ezzel kapcsolatban, néhány intézményben fölvetették, hogy jó lett volna egy év felkészülés az iskolák számára. Egy másik probléma, hogy a PKI szakterületeinek a működése nincs összehangolva, bár azt kiemelték, hogy most 2
Ld. Monitoring jelentés 2006. IV. negyedév II. rész.
10 / 73
már legalább elérhető egy viszonylag rövid távú - ezért a szakiskolák számára még nem teljesen kielégítő - ütemterv. Általában igen kevesen tudtak átfogó választ adni erre a kérdésre, és azzal érveltek, hogy a megvalósítás (nyilvánvalóan) sok egyéb egymásra ható tényező függvénye. A leggyakrabban említett bizonytalansági tényező a tanárok leterheltsége és az ebből fakadó motiválatlansága, illetve, hogy a Program mennyire képes hosszú távon a fejlesztésekhez szükséges feltételeket biztosítani. Másodsorban hangsúlyozták az idő szerepét, mondván, hogy csak hosszútávon várhatók igazi változások, a Program azonban még csak nagyon rövid ideje működik, sőt valójában még sehol nem működik úgy, ahogyan elméletileg működnie kellene. Ebből következően - főleg a megkérdezett tanárok- nem látják még át teljes egészében a Programot, így azt sem tudják, mi végigvihető és mi nem. 4.1.2. A Program elvárt eredményei3 Az iskolák alapvetően optimisták a kimenettel kapcsolatban. Általános az a vélemény: az SZFP II elérheti azt a célt, hogy a diákok igényeinek és képességeiknek jobban megfelelő órákat alakuljanak ki, kompetenciáik megfelelően fejlődjenek, „de nem szabad tőle csodát várni, mert abból csak csalódás lesz”. Ugyan kevesen emelték ki konkrétan, de az interjúkból más kérdéseknél kiderült, hogy az alapvető oktatási szemléletváltást lesz a legnehezebb végigvinni a Programban, míg a legkevesebb kétség a mérési és értékelési rendszer bevezetése kapcsán merült fel. Abban is teljes az egyetértés, hogy a program nem oldhatja meg a szakképzés minden problémáját, mert továbbra is a leggyengébb képességű diákok fognak a szakiskolai képzésbe jelentkezni, és ez nagyon behatárolja az elérhető eredményeket. Minden interjúalany kiemelte, hogy összességében érdemes részt venni a Programban! Az intézmények, egy kivétellel, döntő tényezőként említették az anyagi támogatást. Ahogy az előző pontban már említettük, hogy az SZFP II- be való bekapcsolódásban az eszköz- és humán erőforrás fejlesztésre megnyerhető pénz volt a fő motivációs tényező. A legtöbb intézmény azt fogalmazta meg, hogy a pályázat beadásakor nem voltak konkrét információik a Program valódi mibenlétéről, de azt tudták, hogy nagy összegű támogatásokat várhatnak. „A legelején fogalma sincs egy iskolának sem, hogy mibe lép, hogy mit vállal.” Az iskolák 90%-a számára a Program beindulása után is, az anyagi támogatás az elsődleges érv az SZFP II- ben való részvétel mellett, hiszen olyan fejlesztéseket tesz lehetővé, amit az önkormányzati fenntartású iskolák nem tudnak más módon megvalósítani. A vizsgálatban 2 iskola azt válaszolta, hogy számára a fennmaradás, az életben maradás a cél, így nekik a pályázat legfőbb eleme, hogy 5 éves szerződést kötöttek a fenntartóval. Jellemzően ők voltak, akik a részletes rákérdezés után jóval több ellenérvet hoztak fel, mint ahány pozitívumot. Ez a hozzáállás nyilvánvalóan leginkább az olyan intézményeknél volt jellemző, ahol financiális problémákat is említettek az adott iskola működésével kapcsolatban. Számukra a Program – legalábbis eddig – csalódást okozott. Véleményük szerint ugyan nagyon nagy támogatásokat juttatnak az intézményeknek, de ezeket nem a mindennapi működéshez legfontosabb területekre irányítják, hiszen azokat csak bizonyos továbbképzésekre és csak bizonyos eszközökre lehet felhasználni. Ez elégedetlenséget okoz, mivel az iskolák számára az adott pillanatban nagyobb gondot jelent a beázott tető, vagy a kifizetetlen energia számla, mint az interaktív tábla megléte. 3
Interjús tapasztalatok
11 / 73
4.1.3. Az intézmények célrendszere: hosszú távú fejlesztési stratégiák Az intézményi stratégiákra vonatkozó kérdés két alkérdésre oszlott, melyek szerint egyrészt: az intézményeknek van-e valamilyen hosszú távú fejlesztési programjuk, másrészt – akár ehhez kapcsolódva – a tanári kar rendelkezik-e olyan hosszú távú képzési stratégiával, amely alapvetően szükséges az oktatási piacon való sikeres működéshez. Ide tartozik még, hogy az intézmények az SZFP II- n kívül milyen más pályázatokban vesznek részt, milyen támogatások érkeznek hozzájuk a munkaadók részéről. Az interjúk alapján a következő tényezők befolyásolják leglényegesebben a fejlesztési stratégiák meglétét: • A munkaadókkal való kapcsolat. Amennyiben az intézmények olyan szakmákat oktatnak, amelyek a térség tőkeerős foglalkoztatói számára lényegesek a munkaerő utánpótlás biztosítása szempontjából, és amennyiben ezt az általuk elvárt minőségi színvonalon tudják az iskolák biztosítani, akkor támogatni fogják a megfelelő intézményeket4. • Az intézmény saját tevékenységének hasznosságáról alkotott önképe és szervezeti kultúrája. Azoknál az intézményeknél, amelyek tevékenységükkel kapcsolatban folyamatos pozitív visszajelzéseket kapnak a környezetüktől, az intézményvezetés és a tanári kar elkötelezettebb a hosszú távú fejlesztések és a folyamatos előrelépés iránt, mint ahol ezek a visszajelzések hiányoznak. Ez részben befolyásolhatja egyes tanárok felsőoktatásban történő továbbképzését is. Van olyan iskola is, amely nem titkoltan a fennmaradás miatt kapcsolódott a Programhoz, ez volt az egyetlen motivációja. Szinte minden intézmény az SZFP II- t is a folyamatos előrelépés egyik fontos fejlesztési területének tartja, de csak a szakiskolák 25%-a jelezte azt, hogy rendelkeznek más fejlesztési erőforrásokkal az SZFP II- n kívül. Így jelentős részüknek csak a Program tudja biztosítani a szükséges fejlesztéseket.5 A mintába került szakiskolák kevesebb, mint fele említette, hogy munkaerőpiaci, illetve térségi foglalkoztatási változások miatt a közeljövőben meg fogja változtatni valamilyen módon a szakmai profilját, új szakmákat vesz fel a meglévők mellé (bővítés), illetve egyes szakmákat megszüntet, és piacképesebb új szakmák képzését kezdi meg (csere). Persze ezen a téren jelentős a bizonytalanság, mivel egyre nehezebb előre jelezni az adott szakma piacképességét. A hosszú távú fejlesztési stratégiák kérdésére adott válaszok spektruma az „életben maradni”- tól, a „folyamatosan pályázunk, és a legtöbb esetben nyerünk”- ön át, a „jelentős támogatásokat kapunk nagyvállalatoktól” válaszokig terjedt. Összességében tehát elmondható, hogy az iskolák nehezen tudják a lezajló fejlesztéseket rendszerként értelmezni, azokat egészében látni, ha egyes részterületeknek kiemelt fontosságot is tulajdonítanak, mások fontosságát, értelmét nem látják be.
4
Ilyen intézmények elsősorban olyan térségekben fordulnak elő, ahol magas a külföldi tőkebefektetés mértéke. 5 Nyilvánvalóan, azok az iskolák, amelyek „több lábon tudnak állni”, emiatt nem tarthatták olyan fontosnak az SZFP II- ben való részvételt.
12 / 73
4.2.
A projektvezető feladatai, hatásköre, támogatottsága
Mindegyik SZFP II. programban részt vevő iskola rendelkezik egy kinevezett projektvezetővel, aki kézben tartja, koordinálja a Programmal kapcsolatos tevékenységeket, feladatokat. Az interjúk során nem találkoztunk kinevezett projektvezető nélküli iskolával. Abban azonban már különbségek tapasztalhatók az egyes iskolák között, hogy a szervezési feladatok, a projekt összefogása mennyire nehezedik kizárólag a projektvezetőre, illetve mennyire jól kialakított és elhatárolt feladatkörök kerültek meghatározásra intézményi szinten. A projektvezetők minden megkérdezett intézményben kvázi „mindenesnek” számítanak, ők azok, akik a legátfogóbban, legkomplexebben látják át a Program működését, nem pedig csak egy szeletét. Ők azok, akiken a legintenzívebben csapódnak le a Programmal kapcsolatos problémák, feladatok. A leggyakrabban említett projektvezetői feladatok voltak: • információk fogadása és továbbítása a tanárok felé; • munkacsoportok koordinálása; • projekttervek készítése; • a Programmal kapcsolatos adminisztráció elvégzése; • kapcsolattartás folytatása a programvezetőkkel és más SZFP II- es iskolákkal; • monitoring tevékenység; • a továbbképzésekre küldendő tanárok kiválasztása; • a továbbképzések miatti helyettesítések megoldása; • projektnapok szervezése; • költségvetés elkészítése; • szakértőkkel való konzultáció. Az iskolák 2/3- ában a projektvezetők tanári feladatokat is ellátnak (néhányan csak csökkentett óraszámban, de azért nem ez a jellemző), valamint sok esetben osztályfőnöki, igazgatóhelyettesi, néhány esetben igazgatói státuszban is vannak, és jelentős mértékben leterheltek. Az a tapasztalat, hogy azokban az iskolákban működik a leghatékonyabban az SZFP II, ahol a Programban való részvétel és munka tekintetében a legszélesebb körű a munkamegosztás. Azokban az intézményekben, ahol minden Programmal kapcsolatos feladat kizárólagosan egy személyre, a projektvezetőre hárul, lényegesen több a probléma, nehezebben halad az új módszerek iskolába való integrálódása, kevésbé lelkesek a projektvezetők, valamint nem elég elkötelezettek a tanárok sem. Egyrészt minél nagyobb mértékű a munkamegosztás a Program intézményszintű lebonyolítása során (és minél jobb a kommunikáció a tanárok, a vezetőség és a gazdasági szervezeti egység között), annál hatékonyabbnak látszik a működése az adott intézményben. Továbbá előrébb tartanak a Programot illetően azok az iskolák, ahol a projektvezető vezetői pozícióban van (igazgató vagy igazgató-helyettes), illetve ahol az intézmény vezetősége az iskola jövője szempontjából fontosnak ítéli a Programot. Másrészt megállapítható, hogy a vezetői pozíció hatékonyabb erőforrás-koncentrálást tesz lehetővé, ami szintén növeli a Program intézményi szintű működésének hatékonyságát. Vannak olyan iskolák, ahol abból kifolyólag, hogy a projektvezető nem a vezetőség tagja, és így nincsen elég szervezeti hatalma, nehézkesen tudja a Program szempontjából lényeges feladatokat elvégeztetni. A harmadik tényező a projektvezető informális kapcsolatrendszerének ereje a tanári kar és az iskola gazdasági szervezeti egységéhez tartozó munkatársak felé. Amennyiben ez jó6, abban 6
Ez a dimenzió nehezen mérhető, ezért némileg hipotetikus.
13 / 73
az esetben nem kell vezetői pozíciót betöltenie a Programmal kapcsolatos célok keresztülviteléhez és az ezekhez kapcsolódó eszközök megszerzéséhez. Az iskolák mintegy 80%- ában az intézményvezetés elkötelezett a Program mellett, segíti a projektvezetőt, valamint a tanárokkal is az iskolák túlnyomó többségében megbeszélhetőek az aktuális kérdések, problémák. Ahol a projektvezető nem kap elég döntési jogkört, ahol nem fogadják pozitívan a kezdeményezéseket, esetleg hátráltatják az új kezdeményezések megvalósulását, ott nagyon nehéz feladata van a projektvezetőknek, és a Program megvalósulása nehézkes. Volt olyan iskola, amelyik kiemelte a Program Koordinációs Iroda fontos szerepét problémák felmerülése esetén; ilyen problémás helyzetekben az iskola számíthat a PKI hasznos tanácsaira, segítőkészségére. Meglepő, hogy a mintába került iskolákból mindösszesen csak egy iskolában jelentették ki konkrétan, hogy a projektvezető rendszeresen értesül arról, hogy mikor, mi történik az SZFP- s osztályokban. Ebben az iskolában minden ki van írva a faliújságra, az órarendbe. Az általunk megkérdezett 17 iskola közül mintegy öt iskola projektvezetője értesül „többé-kevésbé”, „nagyjából” az SZFP- s osztályokban történtekről, de nem rendszeresen. A legtöbb iskola projektvezetőjének nincs módja, ideje rendszeresen értesülni, hogy éppen mi történik az SZFP- s osztályokban. Ezt azzal magyarázzák a projektvezetők, hogy túlságosan elfoglaltak, „az ellenőrzés és a koordinálás együtt túl nagy feladat”. Az egyik iskola projektvezetője, aki nagyon reménytelennek látja a Program sikerét, nem igazán hisz annak fontosságában, és „rendszeresen le szeretne mondani”, azt válaszolta a kérdésünkre: „értesülnöm kellene, hogy mi történik az SZFP- s osztályokban, de nem hallom meg, valahogy nem érdekel.” 4.3.
A szervezetrendszer kialakultsága
4.3.1. Szaktantárgyi munkaközösségek kialakultsága7 A szaktantárgyi munkaközösségek a 17 vizsgált intézményben egy kivételével mindenhol megkezdték munkájukat. Azonban ebben az egy, munkaközösséggel még nem rendelkező iskolában is folyik folyamatos konzultáció a tanárok között. A megkérdezett iskolák közül ez idáig összesen három iskolában alakult meg az összes munkaközösség, és további két iskolában indult be majdnem az összes csoport. A MÉCS kivétel nélkül az összes iskolában megalakult. 4.3.2.
A Program keretében létrehozott belső szervezeti egységek kialakultsága8
Az intézményi kérdőívet 49 iskola töltötte ki, de nem érkezett minden kérdésre válasz mind a 49 iskola részéről. A mérés-értékelés csoportot 45 iskolában, a minőségfejlesztés csoportot 44 iskolában hozták már létre, ez a két leginkább kialakult szervezeti egység, a választ adók körülbelül 90 %- ában megvalósult. Szintén majd minden választ adó iskolában kijelölték a projektvezetőt (44 iskola). Rosszabbul állnak az intézmények az egyéb csoportvezetői pozíciók kialakításával és feltöltésével. Mindössze 18 iskolában alakult ki a humán közismereti tantárgycsoport vezető szerepkör, de a többi csoportvezetői szerepkört is csak 20-23 iskolában si7 8
Az interjúk tapasztalatai Az intézményi kérdőív adatai
14 / 73
került betölteni. Összességében az eredmények azonban előrelépésről tanúskodnak, a szervezeti egységek kialakultsága körülbelül a duplájára nőtt. A program kezdete óta az SZFP II. megvalósításá-ra valamilyen szervezetet kialakító iskolák száma Önértékelés/Minőségf ejlesztés csoport Önf ejlesztési csoport
Mérés-értékelés – MÉCS
Szakmai alapozás –csoport
Inf ormatikai vezető Szakképzést előkészítő program csoportvezető Nyelvi tantárgycsoport vezető Reál közismereti tantárgycsoport vezető Humán Közismereti tantárgycsoport vezető Projektvezető
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Belső segítő-szaktanácsadó funkció kialakultsága területenként A belső segítő-szaktanácsadó funkciók kialakultsága tekintetében szintén előrelépés mutatható ki az első negyedévhez képest. A legintenzívebben a mérés-értékelés és a minőségfejlesztés területén alakultak ki a segítő-szaktanácsadó funkciók, de a tanulásmódszertan és a közösségfejlesztés kivételével minden területen enyhe növekedés látható. Összességében leszögezhető, hogy az intézmények egyre inkább belátják a segítő-szaktanácsadó funkció kialakításának szükségességét, annak előnyeit, használhatóságát.
15 / 73
A program kezdete óta -belső segítő-szaktanácsadó funkciókat kialakító iskolák aránya
Önértékelés/ minőségf ejlesztés
Mérés-értékelés Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása
Közösségf ejlesztés módszerei, alkalmazása
Projektmódszer alkalmazása
Csoportmunka alkalmazása
Személyiség- és önismeretf ejlesztés módszerei
Tanulásmódszertan
Első negyedév Második negyedév
Kommunikációs készségek f ejlesztésének módszerei
0
10
16 / 73
20
30
40
50
60
70
Fejlesztő teamek kialakultsága területenként A fejlesztő teamek kialakultságának tekintetében a második negyedévben nem történt jelentős előrelépés. A következő táblázat mutatja a második negyedévben a különböző területek mentén létrejött fejlesztési teamek számát. Az alábbi területekre fejlesztő teamet létrehozó iskolák száma
Önértékelés/ minőségfejlesztés Mérés-értékelés Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Csoportmunka alkalmazása Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei Tanulásmódszertan Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei 0
4.4.
5
10
15
20
25
Horizontális együttműködés más, SZFP II.-es iskolákkal
Egyhangú egyetértés volt az iskolák között abban, hogy a horizontális kapcsolatok rendkívül fontosak, hasznosak, „talán a leghasznosabbak, „az SZFP egyik nagy hozadéka”. „Nagyon sokat lehet tanulni mások tapasztalataiból, néha többet, mint egy továbbképzésen”. „Ötletei mindenkinek vannak; jók, rosszak, és valaki mindig kijárta már az utat”. „Ha valami gond van, akkor megcsörgetjük egymást”. „Egy kötetlen dolog mindig sokkal hasznosabb, mint egy előre megírt forgatókönyv”. A horizontális kapcsolatok mindenütt informális, interperszonális jellegű kapcsolatok, sehol nem számoltak be arról, hogy hivatalos, intézményesített együttműködés lenne az iskolák között. Ennek következtében a kapcsolatfelvétel ad hoc jellegű, az adott, aktuális problémákra összpontosító. Az iskolák közötti együttműködés szempontjából meghatározóak a közös továbbképzések, ahol lehetőség nyílik a személyes kapcsolatteremtésre, egymás megismerésére.
17 / 73
Több projektvezető véleménye szerint habár a továbbképzések leghasznosabb része a horizontális együttműködés lenne, a feleslegesen elnyújtott tréningek miatt erre nem jut elég lehetőség. Pedig a horizontális tapasztalatcsere által az iskolák hasonló jellegű, valódi problémái kerülnek elő. Ismét csak többen azt is megemlítették, hogy a horizontális kapcsolatoknak egy fajta „megnyugtató” szerep is van, hogy más iskolákban sem működik minden tökéletesen „már csak az is elég, ha megnyugszom, hogy ő sem jobb, mint én”. Általában 3-4 iskolából álló csoportok alakulnak, amelyek között rendszeresebb tapasztalatcsere folyik, szorosabb kapcsolat alakul ki. A szorosabb horizontális együttműködés alapja a kölcsönös szimpátia, ezt a szempontot sok helyen kiemelték. Ahol a csoportok szorosabban együttműködnek, ott fontos a földrajzi szempont. Az általában 2-3-4 szakiskolából álló csoportok közösen összefognak, segítenek egymásnak a problémák megoldásában. Van, ahol ezek a „közösségek” a szakértőket közösen kérik fel, közösen fizetik őket, sőt sok esetben a továbbképzések esetében is van ilyen jellegű összefogás. Vannak olyan témák, területek, amelyek megvitatásában különösen fontos szerepe van a horizontális kapcsolatoknak, ilyen például a reintegráció kérdése (melynek horizontális megvitatását több iskola kiemelte). Emellett a mérés-értékelés, illetve az önfejlesztéssel kapcsolatos horizontális együttműködés hasznosságát is hangsúlyozták. További gyakran előforduló témák horizontális tapasztalatcserék során a pályáztatás módjának megbeszélése, a beszerzésekkel, és költségvetési tervekkel kapcsolatos konzultáció, a képzések közös szervezése. Mindezen pozitív tapasztalatok mellett a megkérdezettek között van két olyan iskola is, amely annak ellenére, hogy szintén hasznosnak tartja a horizontális kapcsolatokat, úgy gondolja, egyelőre nem épültek ki hatékony együttműködések. Ugyan vannak közös problémák, de „hathatós segítséget még soha nem kaptak”. Egy iskolában pedig azt a problémát vetették fel, hogy a földrajzi közelség hátráltatja a valóban őszinte és hatékony együttműködést, hiszen ezek az intézmények egymás versenytársai. A negyedéves kérdőív alapján beérkezett válaszok alátámasztották az interjúkon elhangzottakat. Eszerint a program kezdete óta 103 alkalommal történt horizontális együttműködést célzó összejövetel az iskolák között. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ezeknek találkozóknak az alkalmával nem csak egy-egy témában értekeznek az iskolák egymással, hanem átlagosan 4-5 tématerület kerül terítékre. Az is látható, hogy egy-egy iskola kéthárom, illetve akár négy másik intézménnyel tart fenn szorosabb kapcsolatot. Legtöbb esetben a minőségfejlesztési területről egyeztettek, összesen 80 alkalommal, de általános a programmal kapcsolatos megbeszélés, valamint mérés-értékelés, önértékelés és reintegrációs témakörök is magas számban terítékre kerültek az összejöveteleken.
18 / 73
Az intézmény horizontális csoport összejövetelein a program kezdete óta felmerült legfontosabb témák és az alkalmak száma? Intézmény i gy akorlat f ejlesztése
12
Egy éb módszertani tov ábbképzés
12
Projectmódszer
27
Horizontális oktatás
27
Egy éb tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés
68
SZFP I., II. tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés
61 80
Minőségf ejlesztés
56
Mérés - értékelés
54
Önf ejlesztés
21
Közismeret
49
Reintegráció
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
A horizontális összejöveteleken összesen 184 fő vett részt az iskolák képviseletében legalább egy alkalommal. A választ adó 49 iskola közül 14 képviseletében még nem vett részt pedagógus ilyen összejövetelen. 35 intézmény létesített ilyen típusú kapcsolatot, három iskolából 10 fő feletti létszámban mentek el a tanárok a megbeszélésre. Átlagosan egy iskola 4 fővel képviselteti magát a találkozókon. Horizontális tapasztalatcserén résztvevő pedagógusok száma iskolánként 12 10 8 6 4 2 0 1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
A tárgyalt horizontális tapasztalatcserék hasznosságát egy 10 fokú skálán kellett megítélnie az iskoláknak. Az összes lezajlott tapasztalatcserét illetően – 35 iskoláról tudjuk, hogy részt vett – átlagosan 7,3- ra értékelték ezek hasznosságát, amely magas aránynak minősíthető. Az interjúk tapasztalataival egybehangzóan elmondható tehát, hogy az iskolák aktívak a horizontális csoportok létrehozása és a tapasztalatcserék tekintetében, azt hasznosnak ítélik.
19 / 73
Mennyire ítéli hasznosnak a lezajlott tapasztalatcseréket? 12 10 8 6 4 2 0 1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
31
33
35
A következő térképek azt mutatják, hogy egyes a fejlesztési területek kapcsán területileg mely iskolák működnek együtt. Jellemzőek a területi közelség okán létrejövő csoportok, de vannak intézmények melyek hasonló, illetve ugyanazon oktatási irányultság, oktatott szakmák kapcsán tartanak horizontális értekezleteket, megbeszéléseket. A válaszokból az derül ki, hogy 56 iskola vesz részt horizontális együttműködésben, ezek közül 51 iskola SZFP II-es, további öt pedig az SZFP I-es intézmények közül kerül ki.
A programban résztvevő intézmények területi elhelyezkedése
Az iskolák horizontális együttműködését területi szempontból fejlesztési területenként rendeztük térképekre. A következő térképek a fejlesztési területek mentén felmerülő témákban létrejövő horizontális együttműködéseket, megbeszéléseket, egyeztetéseket ábrázolja, tehát az adott fejlesztési területekkel foglalkozó iskolákat mutatja. 20 / 73
Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület: hat csoport kialakulását láthatjuk.
Közismereti fejlesztési terület: e tekintetben 3 nagyobb csoport, egy észak-nyugat magyarországi, egy budapesti és egy Bács-Kiskun megyei rajzolódik ki.
21 / 73
Mérés-értékelés fejlesztési terület: négy nagyobb csoport alakult ki.
Az önfejlesztés fejlesztési területtel kapcsolatosan jelen – második – monitoring vizsgálat, azaz 2007 első negyedévét illetően nem jeleztek az iskolák tapasztalatcserét vagy együttműködést. Az előző monitoring időszakban (2006. IV. negyedév) a következő módon alakult az önfejlesztés fejlesztési területen a csoportok száma.
22 / 73
Minőségfejlesztési terület: e fejlesztési terület mentén alakult ki a legtöbb horizontális együttműködés a 2007. I. negyedévében. Hat csoport látható, melyekben összesen 27 iskola vesz részt.
Az iskolák tehát fontosnak és hasznosnak ítélik a horizontális együttműködéseket. A negyedéves kérdőív alapján – a nem teljes körű válaszadás miatt – nem rajzolódik ki teljesen az egymással horizontális kapcsolatot tartók köre, azonban az adatok és az interjúk együttvéve sokat elmondanak azok természetéről, okairól és témáiról.
23 / 73
4.5.
Továbbképzések
Kivétel nélkül minden iskola rengeteg továbbképzésen vett eddig részt (ld. 5.3.2. fejezet). A következő képzéseket sorolták fel az interjúk során az interjúalanyok: • ECDL képzés; • nyelvi képzés; • szakmai alapozás; • kooperatív technika; • mérés-értékelés; • reintegráció; • minőségbiztosítás; • közismereti és szakmai tárgyak témájában tartott képzések. A Program kapcsán a továbbképzések ütemezése adja a legtöbb kritika tárgyát, ez a legtöbbet emlegetett hiányosság, és ez okozza a legtöbb bosszúságot a projektvezetőknek, az érintett oktatóknak. Megítélésük szerint túl sok továbbképzés és tanfolyam van, túl feszes a menetrend, amelyet a kis létszámú tantestületek nagyon nehezen tudnak kezelni. A minta összes intézményében megemlítették ezt a problémát. Általános és a kisebb tantestületekre jellemző problémát jelent, hogy egy időben párhuzamosan több továbbképzésen kellene részt venni, ami „Egyszerűen megoldhatatlan! Nem tudunk szétszakadni.” Az intézmények minél elégedetlenebbek voltak az előzőekkel, annál inkább állították, hogy a Program szervezői nincsenek tekintettel az egyes iskolák igényeire, egyéb feladataira, elvárják, szinte rájuk kényszerítik a minél nagyobb fővel történő részvételt. A nagyobb létszámú tantestületek számára ez nem jelent megoldhatatlan problémát, bár ott is jó szervezőkészséget és jól működő informális kapcsolathálót követel meg a projektvezetőtől. Ezek az intézmények megértőbbek voltak a sűrű menetrenddel kapcsolatban, hiszen egy fejlesztési program elején fontos az elméleti alapozás, mert ezek a képzések adják a módszertani váltás alapját. A továbbképzések kapcsán nem csak szervezési nehézségek merültek fel, több intézmény is elégedetlen volt azok színvonalával. Sokkal gyakorlatiasabb, az intézmény speciális igényeihez illeszkedő oktatást várnának el. 4.5.1. Az SZFP II.-es továbbképzéseken résztvevő tanárok kiválasztása9 Az iskolák nagy részénél, a Programhoz valamilyen formában kapcsolódó tanár részt vett már valamilyen továbbképzésen. Az intézmények mintegy 90 %- ánál a továbbképzéseken részt vevő tanárok kiválasztásának legfőbb szempontja az, hogy milyen témájú az adott továbbképzés. A legtöbb iskolában a továbbképzéseken való részvételt a projektvezetők, két helyen maguk a szakmacsoportok szervezik, így „rajtuk is múlik, hogy milyen azoknak a színvonala.” Négy szakiskolában azt hangsúlyozták: hogy ki vesz részt az egyes továbbképzéseken, nagyban meghatározza, hogy kinek van kedve elmenni, hogy ki érez érdeklődést az adott képzés témájával kapcsolatban. Tehát ezekben az iskolákban „a továbbképzésekre bárki mehet, senki nincsen kényszerítve”, az egyes továbbképzésekre való tanárküldés nem első-
9
Az interjúk tapasztalatai.
24 / 73
sorban utasításokra történik, hanem figyelembe veszik az egyéni érdeklődést, személyes szempontokat, bár a szoros továbbképzési menetrend miatt az utasítás néha elkerülhetetlen. 4.5.2. A tanárok hozzáállása a továbbképzésekhez Egyértelműen az összes szakiskolában a pedagógusok a továbbképzéseket egy, az SZFP II-vel járó, újabb plusz tehernek élik meg, ami sok esetben hátráltatja az óráikra való felkészülést, csökkenti a tanulóikkal töltött óraszámokat és igen sokszor a szabadidejükből vesz el időt.10 A továbbképzések - elmondásaik alapján- a szükségesnél jóval több időt vesznek igénybe, fárasztóak, „a napi 12 órás képzésnek a negyede is elég lenne”. Többségük - 2/3-uk - véleménye szerint a képzések túlzottan elméleti síkon mozognak, és kevés hangsúlyt fektetnek a valóban hasznos és fontos gyakorlati kérdésekre, csapatmunkákra. Ezen okok következményeként a tanárok többsége nem igazán motivált a képzéseken, illetve konferenciákon való részvételt illetően. Több helyen vetették fel azt a problémát, hogy a tanári karból sokan nyugdíj előtt állnak, akik az új módszerek bevezetése helyett már inkább a nyugdíjazásukat várják, és így még kevésbé lelkesek a képzésekkel kapcsolatban; inkább a fiatalokra bíznák az újításokkal járó feladatokat. Ennek ellenére elmondható, hogy nem az oktatásban eltöltött idő a fő meghatározó tényező a Programmal kapcsolatos egyéni hozzáállásokban, hanem az oktatással kapcsolatos emberi és szakmai elhivatottság. Ezek a személyes tényezők módosíthatják az eredeti összefüggést. De azért kijelenthető, hogy azokban az iskolákban, ahol a tanári kar jelentős hányada nyugdíj előtt áll, az iskola vezetése is „részben fölöslegesnek” gondolja a nyugdíj előtt álló pedagógusainak továbbképzésekre és konferenciára küldését, hiszen „jövőre megint el kell az új tanárt küldeni valamilyen továbbképzésre.” Három iskola ezzel ellentétben arról számolt be, hogy tanáraiknak nincsenek komolyabb ellenérzései a továbbképzések kapcsán, „nem kellett eddig győzködni senkit.” Habár ezek a képzések igencsak leterhelik a tanárokat, „úgy néz ki, hogy lassan beleszoknak”. „A tanári kar átalakult egyfajta gyorsreagálású hadtestté”, „már nem csinálnak akkora problémát belőle, ha el kell menni 3 napra.” Az egyik intézményben elmondták, hogy a tanárok különösen a nyelvi és a számítástechnikai tanfolyamokra jelentkeznek lelkesen. 4.5.3. A képzéseken való részvétel11 Az alábbi táblázatban a negyedéves intézményi kérdőívet kitöltő 49 iskola pedagógusainak részvétele látható különféle képzéseken. A felsorolt képzések a pedagógusok készségeinek, képességeinek fejlesztését célozták. Tehát a pedagógusok fejlődését célzó képzések közül legnagyobb számban – a 49 iskola képviseletében összesen 87 fő – a Projektmódszer alkalmazása témakörben vettek részt. De kiemelhető a Kooperatív módszertanok alkalmazása témakör is. Legkevesebben a Pedagógusi mesterség fejlesztését célzó – például személyiségfejlesztő – tréningeken és a nyelvtanári továbbképzésen vettek részt, három, illetve tizenegy fő. Nagyobb „érdeklődést” váltott ki a reintegrációs fejlesztési terület regionális konferenciája, valamint a differenciált tanulásszervezés képzés (31, illetve 29 pedagógus).
10 11
Ennek mértéke pontos összefüggésben van a tantestületek méretével. Az intézményi kérdőív adatai
25 / 73
Az Intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon a most lezáruló negyedévben 11
Nyelvtanári továbbképzés (h.h)
19
Regionális műhelymunka-(h.h) Szakmai konf erencia a reintegrációs f ejlesztési területen dolgozók számára (h.h.)
31 7
Külf öldi nyelvtanf olyam Pedagógus mesterség f ejlesztése (pedagógus személyiségf ejlesztő tréningek)
3 16
Kommunikációs tréningek
20
Konf liktuskezelés, problémamegoldás
87
Projektmódszer alkalmazása
67
Kooperatív módszertanok alkalmazása
29
Dif f erenciális tanulásszervezés
0
20
40
60
80
100
Az intézmények fejlődését szolgáló képzésekről szintén 49 iskola nyilatkozott. A legtöbben – összesen 85-en – a mérés-értékelés továbbképzésen vettek részt, 58-an pedig a minőségügyi módszertani továbbképzésen. Az Intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon a most lezáruló negyedévben
Pályázatírói képzés (önf)
Minőségügyi módszertani képzés Külföldi tanulmányút mérés –értékelés témakörben Mérés-értékelési továbbképzés 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Mind a mérés-értékelés, mind a minőségügyi módszertani továbbképzéseken a válaszoló iskolák 70%-a – 34 iskola- vett részt. A pályázatírói képzésen az adatgyűjtés lezártáig csak 6 iskola képviseltette magát. A résztvevők tízfokú skálán a mérés-értékelés továbbképzésnek 7,5; a minőségbiztosítási továbbképzésnek 7,8; a pályázatíróinak 6,6 pontot adtak átlagosan a hasznosság tekintetében.
26 / 73
Az intézmény fejlődését, szolgáló képzések szerepe és hatása az Résztvevő iskolák Mennyire ítélték hasznosnak? (10 intézmény fejlődésére száma fokú skálán) Mérés -értékelési továbbképzés 34 7,5 Minőségügyi módszertani képzés 34 7,8 Pályázatírói képzés (önf) 6 6,5 A szervezett képzéseken összesen 444 pedagógus vett részt, azonban ez csak 177 személyt jelent. Ez mutatja, hogy az iskolák az interjús felvételek alapján megfogalmazódó indokok – szervezési, helyettesítési és egyéb problémák – miatt lényegében ugyanazokat a tanárokat küldik el a különféle programokra, képzésekre. Egy pedagógus átlagosan két képzésen vett részt. A negyedéves intézményi kérdőívet kitöltött 49 iskolából összesen 41 iskola válaszolt a képzési alkalmakon részt vevő pedagógusokat firtató kérdésekre. Az intézmények kétharmada 10 alkalomnál kevesebbszer küldött pedagógust képzésre. Egyes képzési alkalmakon résztvevő pedagógusok száma (egy pedagógus több képzésen is részt vehetett) 35 30 25 20 15 10 5 0 1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41
4.5.4. A továbbképzéseken résztvevők helyettesítésének kérdése Az intézmények több mint a fele számára nagy gondot jelent a továbbképzések miatti helyettesítés megoldása. Azokban az iskolákban, ahol nagyobb a tantestület, könnyebben megoldják a helyettesítés problémáját, kisebb tantestület esetében nyilvánvalóan nagyobb szervezési nehézségekkel jár a képzéseken résztvevő pedagógusok helyettesítése. Az egy konkrét példa azt mutatja, hogy előfordul: az 52 fős tantestületből 10-12 tanárnak kell képzés miatt távol maradnia, ami „sokszor már a megoldhatatlanság kategóriájába tartozik”. Szinte minden képzés előtt alkudozás folyik az iskola és a PKI között a képzésekre küldendő tanárok létszámát illetően (a PKI minél több, az iskola minél kevesebb főt szeretne), aminek a vége legtöbbször egy kompromisszumos megoldás. Ilyen jellegű gondokkal küszködő iskolákban általában úgy próbálják megoldani a problémát, hogy azt kül27 / 73
dik el az adott képzésre, akinek a képzési napon a legkevesebb órája van, és az a tanár megy helyettesíteni, aki a legkevésbé jár rosszul anyagilag. 4.5.5. A továbbképzések mennyiségi kérdése A legtöbb iskola szerint sokat könnyíthetne a PKI a problémáikon, ha kevesebb továbbképzés lenne, valamint, ha nem szerveznének több továbbképzést is egy napra, amiből kifolyólag a tanárok többségének, a projektvezetőnek egy időben kell távol lennie az iskolától, így lehetetlenné téve a tanítást, az iskola zavartalan működését (a szerdai és a pénteki napokra különösen sok képzés kerül). „Most tréningre járjunk, vagy tanítsunk”;, „nem lehet négyfelé szakadni”; „van olyan kolléga, aki az elmúlt másfél hónapban egyszer volt bent az osztályánál”; „nekik gazdasági évük van, nekünk tanévünk”. Van olyan iskola, amely abban bízik, hogy a Program kezdeti szakasza után (amely még most is tart), idővel csökkeni fog a képzések száma. Több iskola is úgy érzi, hogy nyomás van rajtuk a képzéseket illetően, „addig nyúzzák őket, amíg nem mennek el”, valamint a képzésekre szánt összeget is fel kell használniuk. Az a probléma, hogy a támogatások jelentős részét csak is továbbképzésekre fordíthatják, és nem csoportosíthatnak át más célokra. Általános vélemény volt, hogy a tréningek időtartama elég megterhelő, ha az iskolán kívüli helyszíneken tartják őket. Az iskolák mintegy 30 %- a említette, hogy ahelyett, hogy az SZFP II. keretében ilyen hatalmas öszszegeket szánnak továbbképzésekre, inkább a tanári fizetések emelése lenne célszerű, hiszen rengeteg plusz terhet jelent a pedagógusoknak a Programban való részvétel. 4.5.6. A továbbképzések minőségi kérdése A konferenciák és képzések színvonalával kapcsolatban mindösszesen csak 3 iskola fejezte ki teljes megelégedettségét. Kilencven százalékos volt az egyetértés az iskolák között abban, hogy a képzések túl hosszúak és fárasztóak. Több helyen is említették, hogy a továbbképzések nem elég gyakorlatorientáltak, hasznos lenne, ha a hosszúra nyúló, fárasztó elméleti elődadások helyett inkább a valóban fontos gyakorlati kérdésekre helyeznék a hangsúlyt. „Nagyon sok az elméleti fejtágítás, de abból 5 mondatot nem lehet a gyakorlatban használni.” Az egyik iskola tanára szerint, voltak olyan továbbképzések, amik nem reflektáltak az egyedi problémákra, nem tudtak választ adni a felmerülő konkrét kérdésekre; „ráadásul az ezzel kapcsolatos kritikán, hogy 2-esre értékeltem a színvonalat, még meg is sértődtek.” Az interjúk során az is említették, hogy a közismereti tanároknak nincsen elég, a szakmai tanároknak viszont túl sok képzést szerveznek. Az iskolák a kérdés kapcsán jelezték a képzéseken átadott tudásanyagok minőségével és használhatóságával kapcsolatos megállapításaikat is, itt egészen széles tartományban szóródtak a vélemények.
28 / 73
A teljes elégedettséget a következő megjegyzésekkel támasztották alá: • • •
előzékenység, tréningen túlnyúló segítőkész kapcsolatok jöttek létre („Nagyon örvendetes, hogy van egy jó szakértőnk a MÉCS- csel kapcsolatban, akit szinte bármikor felhívhatunk, és ingyen is segít.„); kiválóan alkalmazható, az iskola specifikumait (térségi, szakmabeli stb.) teljesen figyelembe vevő tudást adtak át; kiváló prezentációs képességek, érdekes előadás („még a PowerPoint vetítésből is tanulni lehetett”).
A teljes elégedetlenséget többek között a következő indokokkal magyarázták: • • • •
nem tekintik az iskolát/tanárt egyenrangú félnek („lekezeltek minket”, „szinte hihetetlen számukra, hogy nekünk is vannak tapasztalataink”); irreleváns tudás átadása („óvodai, gimnáziumi példák, ezekkel mit kezdjünk”, „a szakértők közül nem tudom, tanított-e valamelyik szakmunkásképzőben”); gyenge prezentációs képességek („Ezzel az erővel ide is adhattak volna nekünk, egy Word dokumentumot, amit mi is fel tudunk olvasni.”); az időtartama nagyon hosszú egy tréningnek („Reggel 8-tól este 10-ig zúdítják ránk a tudást, hétvége nincs, jövő héten pedig tanítani kell.”);
4.5.7. A képzéseken szerzett tudásanyag továbbadása Valamilyen módon minden iskolában megoldott a továbbképzések során szerzett információk, tapasztalatok továbbadása. (Ez a tény már az előző monitoring jelentésben is pozitívumként szerepelt.) Csak abban van különbség a különböző intézmények között, hogy ennek módja mennyire formális, illetve mennyire informális, spontán formában történik. Az intézmények 80 %-ában jellemzőek kifejezetten a képzések kapcsán összehívott értekezletek, megbeszélések. Általában ez rendszertelenül, ad hoc módon történik, minden iskolában más a megoldás, ami függ az iskola szervezeti kultúrájától. Itt nehéz tendenciákat bemutatni, inkább jellemző példákat említenénk. A projektvezető „néha öszszehívja a tanárokat, és egy kijelölt teremben tartunk egy megbeszélést”, ahol mindenki elmondhatja a tapasztalatait, előterjeszthet problémákat, kérdéseket tehet fel. Máshol azonban rendszeresen tartanak értekezleteket a képzések témájában, esetleg a faliújságra is kiakasztják az SZFP II- vel kapcsolatos aktuális információkat. Több helyen jellemző az egyes munkaközösségi csoportokban a rendszeres tapasztalatcsere. További megoldás, hogy a pedagógusok a továbbképzésekről bizonyos, meghatározott szempontok alapján feljegyzéseket készítenek, amelyeknek segítségével később az értekezleteken prezentációt tartanak, vagy éppen megadják, hogy hol lehet az adott dokumentumot elérni. Ebben az intézményben azon a téren is megállapodás van érvényben, hogy mely információkat, kikhez kell továbbítani. Így léteznek olyan információk, amelyeket mindenki megkap, viszont olyanok is, amelyeket csak a vezetőséghez, a munkaközösségi vezetőhöz vagy a munkaközösségi tagokhoz juttatnak el. Olyan intézményeket is találtunk, ahol az egyes továbbképzések után azonnal összeülnek a tanárok, és beszámolnak a tanultakról, „hogy mi tetszett, mi nem, mit hogyan kéne tenni.” Egy-két olyan iskola is van, ahol nincsenek igazán külön a képzés megtárgyalása céljából összehívott megbeszélések, viszont a tantestületi értekezleten szót ejtenek a képzéseken tapasztaltakról. 29 / 73
Három iskola ejtett szót arról, hogy a képzésekkel kapcsolatos információk továbbadása teljesen véletlenszerű, esetleges módon történik, szervezett alkalom nincsen rá, és inkább csak spontán módon szoktak szóba kerülni a konferenciákkal kapcsolatos tapasztalatok, mely beszélgetéseknek színhelye leginkább a tanári. Egy iskolában kifejezetten kiemelte az interjúalany pedagógus, hogy a „hivatalos” megbeszéléseknek is helye lenne, ezek hiányának legfőbb oka véleménye szerint a tanárok leterheltségében rejlik. 4.6.
Támogatások: eszközök és kihelyezett pénzeszközök
Az interjúk során megkérdeztük, hogy „melyek azok a konkrét támogatások, amelyek eddig megérkeztek az iskolába, és milyen további támogatásokat várnak még?”. A kérdés azokra a materiális és immateriális támogatásokra vonatkozott, amelyek az adatgyűjtés lezártáig12 megérkeztek, illetve azokra a támogatásokra, amelyekre még az intézmények várnak. Külön érdeklődtünk arról, hogy ezek közül mik azok, amelyek jelenleg nagyon fontosak lennének az oktatás fejlesztése miatt. A tanboxok minden vizsgált intézménybe megérkeztek. Továbbiakban megérkeztek, és felhasználásra kerültek/kerülnek azok a keretösszegek is, amelyeket eszközfejlesztésre és meghatározott szakértői támogatásokra lehet felhasználni. Az iskolák elkészítették éves költségtervüket is. Az szakiskolák 2/3-a elfogadhatónak, és saját intézményük szempontjából relevánsnak találta azt az eszközlistát, amelynek keretein belül „rendelni” lehet. A következő lista azon tárgyi eszközöket tartalmazza, amelyeket szinte mindenhol megrendeltek: • projektorok; • laptopok; • interaktív táblák; • digitális fényképezőgépek. Emellett az intézmények műszereket, szemléltető eszközöket említettek elsősorban. Elhangoztak a következő megállapítások az eszközlistával kapcsolatban: az intézmények ¼-e elégedetlen a listában található eszközparkkal, továbbá zavarja őket, hogy nem dönthetik el szabadon, hogy milyen tárgyi eszközöket vásároljanak. („majd mi megmondjuk, hogy mi kell nektek”), illetve irreálisan magasnak tartják egyes termékek árát. Az iskolák szintén ¼- e szeretné, ha olyan fogyóeszközöket is lehetne vásárolni, mint irodaszerek, fénymásolópapír, ragasztó stb., mert a Program bevezetése óta ezek sokkal nagyobb mennyiségben fogynak, viszont alig tudják a megvásárlásukhoz szükséges összeget előteremteni. Az eszközök és anyagok hiányát is megemlítették, hiszen a gyakorlatokhoz szükséges lenne nagy mennyiségű alapanyagra/nyersanyagra, amelyet fel tudnak használni, de a Program ezek támogatását/kedvezményes beszerzését sem teszi lehetővé. Az előző pontban már leírt tényezők itt is hatnak: minél tőkeerősebb az adott szakiskola, annál kevésbé elsődleges számunkra a tárgyi eszközök beszerzése, mivel már rendelkeznek az oktatómunkához szükséges mennyiséggel. De „persze a jót is lehet még jobbá tenni”.
12
2007. április 24.
30 / 73
Az intézményi kérdőív kitöltése idején (2007 áprilisa) a különböző típusú támogatások, oktatási munkát szolgáló anyagok és kézikönyvek átadása folyamatban volt. A kérdőív különbséget tesz az anyagi, a tanítási munkát tárgyakkal, anyagokkal segítő és az oktatási munkát különböző programokkal, valamint animátori, szakértői hozzájárulással segítő támogatások között. Jelenleg mindhárom támogatási forma felhasználása folyamatban van, így az adatok csak részeredményeket – a kérdőív lezárásának pillanatáig: 2007. 04.24- ig – mutatnak. A harmadik támogatási kategóriában – azaz a programok és animátori, szakértői segítségnyújtásban – oly kevés válasz érkezett, hogy azt a következő negyedéves monitoring vizsgálatban lehet csak érdemben feldolgozni. Az anyagi támogatások felhasználása szintén folyamatban van.
4.7.
Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek – átadott tapasztalatok, módszerek
Mostanra minden iskola megkapta az első negyven tanboxot tartalmazó szekrényt, és kevés kivétellel a második negyven tanbox is megérkezett. A legtöbb iskolában megkapták már a Jó gyakorlatok példatárt, a Nyelvi tananyagokat és a Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbankot, valamint a Multimédiás CD-feladatbank anyagait is. Vélhetően a többi támogatás átadása folyamatban van, azonban erre nincs adatunk. Megkapták-e az oktatási munkát támogató szakmai anyagokat (példaanyagok, kézikönyvek, stb.) az iskolák
Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Feladatlap bank (mérés-értékelés)
részben nem
Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.)
igen
Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Tanboxok második 40 projekttel Tanboxok – első 40 projekttel Szakmaismertető f ilm (pályaorientációhoz) Szakmacsoportos f elkészítést szolgáló f eladatbank Nyelvi tananyag Multimédiás CD-f eladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
0
10
31 / 73
20
30
40
50
Ennél a diagramnál szakmailag érdekesebb képet mutat a megkapott támogatások, szakmai anyagok áttanulmányozása. Ezt a következő diagram mutatja meg. Látható, hogy az iskolák elmondása szerint átlagosan a tanári karok minimum 40, maximum 82 %- a tanulmányozta át a beérkezett anyagokat. Legmagasabb arányban a tanboxokkal – azon belül is az első negyvennel – a nyelvi tananyagokkal, szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbankkal, valamint a multimédiás CD-feladatbankkal ismerkedtek meg a tantestületek. A válaszadó iskolákban a szakmai anyagot áttanulmányozó pedagógusok aránya (% )
Feladatlap bank speciális szakiskolák részére
Feladatlap bank (mérés-értékelés) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti)
Moduláris projektalapú tanulási útmutatók
Tanboxok második 40 projekttel Tanboxok – első 40 projekttel
Szakmaismertető f ilm (pályaorientációhoz)
Szakmacsoportos f elkészítést szolgáló f eladatbank
Nyelvi tananyag
Multimédiás CD-f eladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
A megkapott anyagok technikai feltételeinek tekintetében elmondható, hogy egyetlen megkapott támogatás technikai feltételeit sem ítélik – átlagosan – teljesnek az iskolák. A különböző támogatások háttérfeltételeinek meglétét tekintve a válaszok átlagosan 35 és 71% között mozogtak.
32 / 73
A válaszadó iskolákban a technikai feltételek meglétének aránya (% )
Feladatlap bank speciális szakiskolák részére
Feladatlap bank (mérés-értékelés) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti)
Moduláris projektalapú tanulási útmutatók
Tanboxok második 40 projekttel
Tanboxok – első 40 projekttel
Szakmaismertető f ilm (pályaorientációhoz)
Szakmacsoportos f elkészítést szolgáló f eladatbank
Nyelvi tananyag
Multimédiás CD-f eladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
0,0
10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
A támogatási keret meghatározott részét szakértői / tréneri támogatásra lehetett elkölteni, a szakiskolákban ez folyamat már beindult, vagy már le is zárult. Az iskolák fele szerint a szakértőkre elköltendő összeg túl magas, túl sok képzést kell igénybe venni. Néhány iskolában említették, hogy a támogatás egy részéből szívesen fedeznének energiaköltségeket is. (A kihelyezett támogatásokkal kapcsolatos véleményeket ld. 5.3.2. fejezet.)
33 / 73
4.8.
Az intézményekben folyó oktatási tevékenység változása13
4.8.1. Műveltségi területek vagy tantárgyak szerinti oktatás A vizsgált szakiskolákban egyöntetűen a következő megoldás volt látható: a tantárgyak szerinti megosztás megmaradt, de már az összes intézmény tartott projektnapokat és / vagy projektheteket, ahol egy bizonyos téma köré szervezték az oktatást a különböző tárgyakat oktató szaktanárok. „Kiemeltünk egy témát a toronyból, és közösen feldolgoztuk.” A projektnapok, vagy projekthetek megoszlása a következő volt14, ezek a közismereti tárgyakra vonatkoznak: • 3 vagy annál kevesebb alkalom: 2 iskola; • 4-5 alkalom: 4 iskola; • 6-8 alkalom: 8 iskola; • 12 alkalom: 1 iskola; • nem tudja, nincs válasz: 2 iskola. Lényeges megjegyzés volt, hogy nem zárkóznak el a műveltségi területek szerinti oktatástól, de a szaktanárok tárgyainak összehangolása igen hosszú munkát igényel, és ezt a tevékenységet még nem képesek elvégezni időhiány (pl. képzések okozta leterheltség) miatt. Emellett olyan mértékben a Program elején járnak, hogy nem tudnak erre a kérdésre releváns választ adni. Néhány helyen már voltak úttörő jellegű próbálkozások; ezekben az intézményekben a természetismeret jelölték meg mint olyan tudomány területet, amire a legnagyobb eséllyel alkalmazható a komplex oktatás. Az iskolák 1/3-a szerint nem valószínű, hogy lehetne csak és kizárólag műveltségi területek szerint oktatni. További 1/3 szerint csak a megfelelő eszközpark megléte után lehet elkezdeni ezt a tevékenységet, legkorábban a következő tanévtől. A reintegrációs osztályoknál viszont túlnyomórészt projektmódszerekkel oktatnak, hiszen ezeket a diákokat frontális munkával – véleményük szerint – nem lehet hatékonyan oktatni15. Ebből adódóan az újonnan alakult osztályokban könnyebb volt elkezdeni a projektmódszeres oktatást. A szakmai alapozás esetén a helyzet hasonló: itt is általános a projektmunka. Ez a műhelymunka „hagyományos” megszervezéséből adódik, mivel egy szakmai gyakorlatot eleve nem lehet 45 percben elvégezni, vagy 45 perc közötti negyedórás töréspontokkal hatékonyan levezetni. 4.8.2. A projektmódszer alkalmazása Az új módszerek használhatósága kapcsán is fogalmazódtak meg kritikák. Az intézmények számára nem világos, hogy a projektmódszerrel hogyan tudják felkészíteni a gyerekeket úgy, hogy később képesek legyenek az egzakt tudásanyagok megtanulására, befogadására, illetve meg tudjanak felelni a Szakmai és Vizsgáztatási Követelményeknek.
13
Interjús tapasztalatok 2007 áprilisáig 15 „Hiszen azért buktak ki.” 14
34 / 73
Legalábbis ezt jelen pillanatban nem látják egyértelműnek. "Az, hogy festünk, rajzolunk, az is valamennyire fontos, de az ismeretanyagot is valahol meg kell tanulnia.” Az összes intézményben határozottan amellett érveltek, hogy a szakképzéshez és általában a továbbtanuláshoz szükséges kompetenciák kialakításának az általános iskolákban kellene megtörténnie16. Ezt tartanák az ideális állapotnak, hiszen a gyerekek fiatalabb korban fogékonyabbak az effajta ismeretekre, és így a szakiskolákban a szakmaspecifikus készségek oktatásra helyezhetnék a hangsúlyt. „Ez az egész az általános iskola feladata volna, nem pedig 9- ben írni, olvasni, számolni tanítani a gyerekeket.” Három iskola is hangsúlyozta azon észrevételét miszerint az eddigiekben túlságosan is a szakmai tanárok továbbképzésére fókuszált a program, holott a legnagyobb nehézséget a közismereti tananyag átadása jelenti. Projektmunkára nyilvánvalóan teljesen elégtelen a 45 perces órabeosztás, így hasznos változás lenne, ha az iskolák képesek lennének megválni a merev órarendstruktúrától. A legtöbb intézményben ezt a jövő feladataként határozták meg. Ennek egyik oka, hogy az év elején, amikor az órarendek készültek az iskolák számára, nem volt világos, hogy pontosan mit várnak tőlük. „Szó sem volt projektnapokról”. A 45 perces órafelosztás projektmódszerhez átalakításához, illetve a műveltségi területek szerinti oktatás megszervezéséhez az iskolák segítséget várnak: például mintaórarendeket. Több helyen említették, hogy az órarendek átalakításának lehetősége jelentősen vagy abszolút a fenntartótól függ. Négy intézménynél elmondták, hogy a fenntartó kategorikusan elzárkózott attól, hogy kisebb létszámú csoportok alakuljanak meg az általában 25, de akár 32 fős osztályok helyett. Azért a vizsgált szakiskolák mindegyikében tartanak projektnapokat és heteket, továbbá megfelezik az osztályokat a csoport-, és műhelymunkákhoz. Ezek megszervezése is jelentős nehézségeket okoz, hiszen oda kell figyelni, hogy minden tanárnak meglegyen a kötelező óraszáma. A projektmódszer használatának részletesebb tartalmi elemzését az 5.3.4. fejezet tartalmazza. 4.8.3. Az új oktatási módszerekhez szükséges tantermek és infrastruktúra A projektórákhoz ideális esetben olyan tantermek szükségesek, amelyek bútorzata mozgatható: a padokat össze lehet tolni, és belőlük egy nagyobb munkaasztalt létrehozni, amelynél a diákok kis csoportokban tudnak közösen dolgozni. Lényeges még a tanterem megfelelő informatikai eszközökkel való ellátása. A tanár rendelkezésére álló számítógép és projektor mellett előnyös, ha az egyes tanulócsoportok is tudnak használni számítógépet. Szintén nagyon lényeges, hogy a teremben legyen nagysebességű internet kapcsolat, illetve helyi hálózat az esetleges a tanulók közötti on-line munkához. A vizsgált szakiskolák között ezek a feltételek jelenleg – egy intézmény kivételével – együttesen nincsenek meg. Azért a legtöbb iskolában van egy-két terem, többnyire a gyakorlati oktatás műhelyei, ahol korlátozottan, de megtarthatók a projektórák. Tovább nehezíti a helyzetet, hogy ahol többprofilú az intézmény (pl. szakközépiskola és szakiskola közös tanári karral és vezetéssel), ott osztozniuk kell az intézményen belül a meglévő eszközökön, mivel a két rész szervezetileg nem különül el egymástól. 16
Sőt, szerintük célszerű lenne az általános iskolák bevonása egy SZFP II- höz hasonló fejlesztő stratégiába.
35 / 73
Az első és legkevésbé orvosolható probléma a teremhiány: nincs olyan terem, amelyet erre a célra át lehetne alakítani. A vizsgált szakiskolák 80 %-ánál ezt a tényezőt említették a legalapvetőbbnek. (Ennek az állításnak ellentmond, hogy a résztvevői negyedéves kérdőívekben a többség megoldhatónak jelezte az új módszerek oktatásához szükséges tantermek biztosítását. Ld. 5.4.3. fejezet.) „ Múlt évben alakítottuk át a kémia szertárunkat egy kis teremmé, de úgy néz ki, ez is kevés lesz, de már nincs mit átalakítani. Így jöhetnek majd délutánra, nem tudom…”; „Itt már mindenütt gyerekek vannak, néha a konferenciateremben is.”; „Van az iskolának egy légópincéje, sosem gondoltam volna, hogy át kell alakítanunk tanteremmé.” Azonban a teremproblémákkal nem küszködő iskolákban is felvetődik az átalakításhoz kapcsolódó tőkehiány kérdése, amelynek megoldását a Programtól várják, és az ehhez szükséges eszközöket már megrendelték.17 Ennek megfelelően az iskolák 80 %- a legkorábban a következő tanév kezdetére vagy még később lesz képes a projektoktatáshoz szükséges tantermek létrehozására. Az iskolák 60 %-ánál az internet kapcsolatot létrehozó helyi hálózat kiépítése is szükséges lesz, legalább a projektoktatásra szánt termekben. A termek bútorzatának átalakításával kapcsolatos problémát egy intézmény sem említette. 5.
A PROGRAMBAN RÉSZT VEVŐ TANÁROKKAL KÉSZÍTETT INTERJÚK EREDMÉNYEI
A tanárok válaszstruktúrája jelentősen hasonlít a projektvezetők által adott válaszokéhoz. Ugyan a hasonlóságok számottevőek, és a Jelentés előző részében már kifejtettük, ennek ellenére a kérdőív SZFP II.-es osztályokban tanító tanárokkal felvett részét külön jelenítjük meg ebben a fejezetben. 5.1.
A megszokott és az új módszerek összekombinálhatósága
A válaszok spektruma igen széles ennél a kérdésnél is, a tanárok 20 %- a mondja azt, hogy rosszul vagy nagyon nehezen illeszthetők egymásba az új módszerek, 40%-uk szerint pedig igen jól fűzhetőek össze a különböző módszerek. Ugyanakkor a kérdőívben nem szerepelt, de a szakiskolák tanárainak 2/3-a szívesen látna a projektek mellé illeszkedő tankönyveket, bár arra kérdésre, hogy ezek a könyvek mit tartalmazzanak, nem nagyon tudtak konkrét válaszokat adni. Akik szerint a módszerek összefűzése nem lehetséges vagy nagyon nehéz, a következőket mondták általában indoklásul: • • • • •
„az itteni gyermekanyag olyan18, hogy amúgy sem képesek kreatívabb munkára”; „ami már több mint harminc éve működik és kiforrott, azt nem lehet, nem is szabad megváltoztatni.”; „nem tudom, hogyan lesznek képesek ezzel az előkészítéssel szakmát tanulni 11-től. Nem itt kellene felemelni a gyerekek tudását, hanem az általános iskolában kellene hatékonyan oktatni.”; „nem illenek a projektek a tantervekhez, azokat nem lehet csak úgy ötletszerűen változtatni”; „nem lehet őket a 45 perces órákhoz illeszteni”.
17
„Melyek azok a konkrét támogatások, amelyek eddig megérkeztek az iskolába, és milyen további támogatásokat várnak még?” 18 Értsd: igen sok szociokulturálisan hátrányos helyzetű tanuló.
36 / 73
5.2.
A képzéseken tanultak használhatósága
A tanárok több mint 2/3-a igen hasznos és használható tudásnak tartja a képzéseken hallottakat, elmondásuk alapján alkalmazzák is ezeket. Viszont 1/3-uk szerint: • • • •
„nincs új a nap alatt” „ezt már 30 évvel ezelőtt is tanították pedagógiából, maximum nem így hívták őket” „az osztálylétszámok nagysága miatt nehéz használni ezeket” Erre a problémára igen sokan, a tanárok 70%- a hivatkozott. „biztosan jól alkalmazhatóak lennének, csak nem ilyen tanulókkal”. Azaz a diákok szociokulturális hátterére hivatkoznak.19
A tanárok fele már próbálkozott az új módszerekkel, már képzésen is részt vett, illetve óraadásban tapasztaltabb kollégáik segítségét felhasználva. A másik felüknek „még elképzelése sincs”, így majd a képzések után kapcsolódnak be az újfajta tanításba. Az alapvető attitűdbeli különbség abban áll, hogy ki milyen úton került be az adott szakiskolában, a Programban résztvevők közé. Önként, vagy utasításra. Ez utóbbiak esetében lassúbb az új módszerek alkalmazására való áttérés. 5.3.
Az új módszerek alkalmazásának nehézségei a tanárok részéről
„Nem könnyű egyik napról a másikra megváltoztatni a megszokott, berögzült, bevált módszereiket…és talán sokan nem is akarják.” A vizsgált szakiskolák mindegyikében a kérdezett tanárok és szakoktatók beszámoltak arról, hogy a projektnapokra való felkészülés legalább háromszor annyi időt és energiát igényel, mint amennyi az eddig megszokott frontális oktatáshoz szükséges. A felkészülés idejét jelentősen növeli a csoportfeladatok elkészítése és az ezekhez kapcsolódó témakutatás. A tanboxok tartalmát az egyik pedagógus 80 %-ban ítélte használhatónak, míg egy másik csak 20 %-ban. Ennek a nagyon különböző megítélésnek az oka lehet a tantestületek oktatási kultúrájában rejlő különbség, illetve az újdonságokra való fogékonyság. Ahhoz, hogy ezt a többletmunkát lelkiismeretesen ellássák, valamilyen motiváló tényezőt kell találni. A tanárok elkötelezettsége általában abból a reményből fakad, hogy a tanulók jobban kezelhetők, taníthatók lesznek az új módszerekkel. Ebben nem mindenki hisz, többek véleménye, hogy ezzel a „gyerekanyaggal” nem érhetőek el lényegesen jobb eredmények, valamint, hogy a pedagógusokat más módon kell motiválni (erre a leggyakrabban a pénz szerepét emelték ki). A felkészülési idő megnövekedését az iskolák 90 %ban nem tudják bérezéssel honorálni. Ennek elmaradása csökkenti a Program iránti elkötelezettséget. („csak az időnket nem fizeti meg senki”, "kevesebb pénzért többet dolgozni senkinek nem igazán ízlik") Ennek ellenére azok a tanárok elfogadóbbak a helyzettel kapcsolatban, akik a Programba való belépést releváns fejlesztési célnak tekintették, nem pedig az iskola túlélését (talán) megoldó stratégiának. 19
Igen sok tanuló hátrányos helyzetű, roma családból érkezett, és szinte semmiféle olyan kulturális tőkével nem rendelkezik, amely a szakiskolai képzésben szükséges.
37 / 73
További nehézség a tanárok véleménye szerint is, hogy nagyon sok továbbképzésen kell részt venniük a Program pedagógusainak. Szintén az iskolák 90 %-ában említették ezt a releváns problémát, amely „ellene hat a várt fejlődésnek”. A továbbképzések, oktatások és egyéb támogatások nem adnak biztos háttértudást a tanároknak, amivel kockázat nélkül bele lehetne fogni az új típusú oktatásba. („ettől nem leszek profi tréner”; „Mi kompetenciákat akarunk fejleszteni a gyerekeknél, de vajon rendelkezünk-e ezekkel a kompetenciákkal?”) Az ilyen típusú oktatásban nincs rutinja a tanároknak, ezért az órák levezetése is fokozott koncentrációt igényel részükről. Idegenkednek attól, hogy hagyniuk kell a diákokat szabadon cselekedni; egyszerre négy-öt csoportra is figyelniük kell, ezért leginkább a fegyelem felbomlásától félnek. („Azért is nehéz ráállni a projektórákra, mert nagyon szabados ez az egész. Hiszen csoportmunkában, pl. zajonghatnak, vitatkozhatnak, jöhetnek-mehetnek a gyerekek. Ez még szokatlan.”; „…még a monitorhoz és a klaviatúrához sem lehet őket oda engedni, mert szörnyű, hogy mit csinálnak.”) 5.4.
A tanulók viszonya az új módszerekhez20
Az új módszerek hatékonysága összefüggést mutat a tanulók szociokulturális helyzetével. Tehát azokban az intézményekben, ahol a tanárok szerint több hátrányos helyzetű diák tanul, ott ezekkel a módszerekkel is nehezen aktivizálhatók a tanulók. Az összefüggés erejét azonban jelentősen befolyásolják olyan változók mint a tanárok kreativitása, a tanári kar oktatási kultúrája és képességei, illetve a tanulók képességeiről alkotott előítéletek, amelyek „önbeteljesítő próféciává” válhatnak. Ezért az utóbbi három változó akár teljesen módosítani tudja az előző összefüggésrendszert. Azokban az iskolákban, ahol reintegrációs osztály működik, ott meghatározóan sok esetben jelentős eredményeket értek el az oktatás során. Ezeket az eredményeket bemeneti, illetve rendszeres mérésekkel dokumentálják, és így jól látható, kinek, milyen hiányosságára kell fejlesztéseket tervezni. Ezt szemléltetendő néhány példa az interjúalanyok válaszaiból: • • • •
„a bukási arány az eddigi 80%-ról 35%-ra csökkent”; „a reintegrációs osztály nyerte meg az iskolai projektvetélkedőt, a második és a harmadik helyen a két SZFP-s osztállyal”; „jelentősen javultak a kompetenciák a bemenetekhez képest”; „ez utóbbiak tovább növekednek, ha szakmai alapozással társulnak”.
A tanárok tapasztalatai alapján az új tanítási módszerek a tanulók 2/3-a körében sikert arattak. Így beszámolhattak arról, hogy a gyermekek érdeklődését jelentősen sikerült növelniük az új módszerek segítségével. Ez annál jobban sikerül, minél gyakorlatiasabb témát és megközelítést tartalmaz az adott a projekt. „Ezeket a gyerekeket a kezükön keresztül lehet oktatni, ők valami gyakorlatit akarnak tudni.” Nagyon lényeges a csoportmunkánál a csoporttagok megfelelő kiválasztása és korai „összeszoktatásuk”, így jelentős sikereket érnek el, észrevétlenül tanulnak egymástól. A tanulók számára nagyon tetszetős és elkötelezettségüket növeli, hogy a véleményüket megkérdezik és figyelembe veszik egy projektnél. Az is fontos volt számukra, hogy nem kell olyan fegyelmezetten viselkedniük, mint egy frontális órán. („felszabadultabbak, jobb kedvűek és ez a munkájukon is látszik”) Akik azt állították, hogy a módszerek a tanulók számára is érdekesek és kreatívak, azok közül mindenki úgy ítéli meg, hogy a projektmódszer jelentős mértékben fejlesz20
A tanárok megkérdezése alapján
38 / 73
ti a diákok kreativitását és együttműködési képességeit mind egymás, mind a tanárok felé. A tanárok 1/3-a szkeptikus vagy elutasító az új módszerek hatékonyságát illetően. Véleményük szerint az új módszerek nem segítenek azon, hogy a diákok olyan ledolgozhatatlan hátrányokkal kerülnek be a szakképzésbe, amelyek nem lesznek feloldhatók. Továbbá a csoportmunka nem ad valós hatékonyságot: mert lehet, hogy csak egy tanuló dolgozik, de a többi nem.21 Említették még, hogy a diákok az óra kötetlenebb légkörét kihasználva „szörnyű hogy mit csinálnak”, azaz nem lehet őket lekötni „a fegyelmezetlen gyerek épp úgy fegyelmezetlen, mint más órán.”. Gondként jelölték még meg azt is, hogy a „szakmatanulás beindulásakor vissza fognak térni a hagyományos számonkérésekhez, és ez problémákat okozhat”. A diákok önálló tanulási képességeire is a fentiek vonatkoztathatóak – a válaszadók szerint. Akik egyetértettek a Programnak a diákokra tett fejlesztő hatásával, azok egyetértettek azzal, hogy érdemes lenne egyéni tanulási terveket készíteni a diákok számára. A nagyobb odafigyelés viszont csak egy olyan ideális állapotban lenne elérhető, ha volna lehetőség arra, hogy az osztályok helyett maximum 15 fős létszámú csoportokban történjen az oktatás. Ez a lehetőség azonban a szakiskolák fenntartóit és a rendelkezésükre álló erőforrásokat tekintve aligha lesz megoldható a jövőben. Általános tendencia, hogy amikor az iskolák projektnapot tartanak, a diákoknak nem kell házi feladatokat22 készíteniük, azonban ezeket felváltja (a megkérdezettek felénél), hogy a gyerekeknek elő kell készülniük a projektnapokra „kicsiben” épp úgy, mint a tanárnak „nagyban”. 5.5.
A szülők hozzáállása
Az intézmények mindegyike megpróbálta értesíteni a szülőket a változásokról, elsősorban a szülői értekezleten és / vagy a szülői munkaközösségeken keresztül. Általános vélemény az, hogy a szülők jelentős részét nem érdekli, hogy mit, milyen módon oktatnak az iskolában. „Nincs rá idejük, meg le van a gond a gyerekről.” Kisebbségben vannak az olyan iskolák, ahol bármiféle szülői érdeklődésről adtak számot. 6.
A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ
A negyedéves résztvevői kérdőívet 772 fő töltötte ki, ami nagyon pozitív, hiszen ez a szám az előző negyedéves adatgyűjtés során visszaérkezett válaszok kétszerese, tehát a résztvevők körében jelentősen nőtt a monitoring rendszerben aktivizáltak száma. A válaszadók átlagosan egy 9. osztályos SZFP- s osztályban tanítanak (13 %- uk reintegrációs osztályban) átlagosan 4,12 órát, legtöbbjük idegen nyelvet. A megkérdezettek 29 %- a nem tanít a programban résztvevő 9. osztályban. A válaszadók szakterületenkénti megoszlását az alábbi táblázat tartalmazza.
21 22
Ami véleményünk szerint rossz érv: ez nemcsak a tanulókon, hanem a tanárokon is múlik. Azaz otthon végzett tudáselmélyítő, begyakorló tanulást.
39 / 73
Tantárgy %- os megoszlás Magyar nyelv és irodalom Matematika
6.1.
9 11
Történelem és társadalmi ismeretek
7
Fizika
6
Kémia
4
Biológia
5
Földrajz
5
Élő idegen nyelv
14
Informatika
9,5
Testnevelés és sport
3,5
Pályaorientáció-
4
Szakmai előkészítés - elmélet
3
Szakmai előkészítés - gyakorlat
8
Gyakorlati oktatás
7
Rajz, mozgókép
3
Gyógypedagógia
2
Ének- zene
1
Az iskolán belüli munkaszervezés
Az érintettek hozzávetőlegesen heti négy órában (4,12), átlagosan egy (1,12) SZFP- s osztályban tanítanak. A pedagógusok megítélése szerint az elmúlt negyedévben oktatói tevékenységükben átlagosan 39,54 %-ban valósul meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés. A válaszadók által oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál az elmúlt negyedévben átlagosan 68 %-ban érvényesült a hagyományos, 45 perces órabeosztás. A válaszadók 24 %- a azt jelezte, hogy csak a hagyományos órabeosztást alkalmazta az előző negyedévben. A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, átlagosan 12,4 órát. Ez az előző negyedévhez képest plusz 3 órát jelent, amely azt mutatja, hogy a Program kiterjedésével arányosan nő a pedagógusok leterheltsége. A legtöbb válaszadó 5 órát jelölt meg, amely a minta 12%-át jelentette. A pedagógusok átlagosan heti 4,5 órát foglalkoznak a Programmal munkaidőn kívül. (Az előző negyedévben ez 9,5 óra volt, tehát radikálisan csökkent.) A leggyakoribb válasz kettő, a legkevesebb nulla, a legtöbb pedig 60 óra/hét volt.
40 / 73
Azt láthatjuk, hogy a fejlesztésekben résztvevő beosztott pedagógusok közel ennyi időt szánnak a Program követelményeinek teljesítésére. A válaszadó személyek 42 %- a tagja az iskolán belül az új módszerek alkalmazását elősegítő munkacsoportoknak, és 84,4 %-uk vállalt már olyan feladatot a vizsgált negyedévben, amely a kollégák munkáját segíti. Ez az előző negyedévben feleakkora volt, tehát jelentős fejlődésnek minősíthető.
6.2.
Új módszerek alkalmazása
A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen peszszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása, amely valószínűleg összefüggésben van a hagyományos 45 perces tanítási idővel, illetve a szakiskolába járó gyermekek szociokulturális hátterével. Ugyanakkor ezen válasz egyértelműen indokolja a Program mérésértékelés fejlesztési területének létjogosultságát. 45 40 35 30 25 20 15 10 5
A m é ré sre é p íte tt e g yé n i ta n u lá si p ro g ra m o k m ó d sze ré n e k a lka lm a zá sá t
A ta n u ló k ta n u lá si m ó d sze re in e k fe jle szté sé t
A d iffe re n ciá lt ta n u lá ssze rve zé s a lka lm a zá sá t:
A ta n u ló k ö n ism e re té n e k, ö n e lle n ő rzé si ké p e ssé g é n e k fe jle szté sé t:
A ta n u ló k h iá n yzó a la p tu d á sá n a k é s ké szsé g e in e k p ó tlá sá t:
A ko o p e ra tív ta n ítá si m ó d sze re k a lka lm a zá sá t:
A ta n u ló k ko m m u n iká ció s ké szsé g e in e k fe jle szté sé t:
A p ro je ktm ó d sze r a lka lm a zá sá t:
0
Arra a kérdésre, hogy az elmúlt periódusban milyen mértékben sikerült a hagyományos, frontális tanítási módszerek új módszerekkel való felváltása saját munkájában, a válaszadók 45%- os értéket jelöltek meg, ami azt jelzi, hogy több időre van szükség az új módszerek rutinszerű használatának elterjedéséhez. Ez viszont azért gond, mert az előző idő41 / 73
szakban szinte ugyanezt az értéket kaptuk, tehát egyelőre úgy tűnik, hogy nem történt előrelépés az új módszerek alkalmazásának elterjedésében. A pedagógusok 38 %- a vett részt a Programhoz kapcsolódó bemutató tanításon és csupán 6,5 %- uk tartott a Program keretében bemutató tanítást. Az új módszerek alkalmazásának egyik legfontosabb gátja az intézmények alapvető eszközellátottságának alacsony színvonala, hiszen arra a kérdésre, hogy mit tehet az intézmény az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, a pedagógusok 22 %- a jelölte meg a tárgyi feltételek biztosítását. Mindezek mellett a továbbképzések biztosítása, anyagi és órarendi változások megléte tűnt fel jelentős arányban a válaszokban. Az előző negyedévben csak 4 % gondolta, hogy a pedagógusok motiválása kulcstényező, ebben a negyedévben 13 %-uk jelezte, hogy a pedagógusok motiválása nélkül nem valósulhat meg a Program.
6%
5%
4% 22%
10%
16%
12% 12%
tárgyi feltételek javítása anyagi motiválása a tanároknak csoportbontás, kiscsoportos oktatás módszertani segítségnyújtás személyi feltételek javítása
13%
továbbképzések szervezése órarendi változtatások módszertani eszközfejlesztés szemléletváltás elősegítése a tanárokban, motiválás
Ha azonban azt vizsgáljuk meg, hogy maguk a pedagógusok mit tehetnek az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, láthatjuk, hogy legtöbbjük a pedagógusok hozzáállásának megváltoztatását tartja a legnagyobb gátló tényezőnek. A hozzáállás mellett magának az új módszereknek az alkalmazása, tehát a napi tanítási gyakorlatba történő beépítése, valamint – ehhez kapcsolódóan – az ismeretszerzés, a továbbképzéseken való részvétel szerepel a leghangsúlyosabban a válaszok között, amely szintén a pozitív hozzáállás bizonyítéka.
42 / 73
Amit a pedagógus tehet
3%
3%
4%
18%
5% 6%
9%
16%
10% 15%
11%
szemléletváltás, hozzáállás módosítása új módszerek, tanítási technikák több felkészülés az órákra diákok jobb aktiválása
önképzés tanboxok tanulmányozása jobb időfelhasználás saját projektek készítése
továbbképzés szakirodalom tanulmányozása módszertani szemléletváltás
A harmadik tényező a változásban a szülő és a diák. A pedagógusok egyharmada „elégedetlen” a tanulók/szülők hozzáállásával, azaz több támogatást várna tőlük munkájához. Ezt kiegészítendő erősebb szülői kontroll szükségességét tartják fontosnak, amely ahhoz is hozzájárulna, hogy a gyerekek eljárjanak az iskolába, hogy rendelkezzenek megfelelő taneszközökkel. Ezen kívül elvárásként megjelenik, hogy legalább a szülő mutasson érdeklődést a gyereke tanulmányai és az iskola iránt. A diákoktól is nagyobb érdeklődést, aktivitást várnának el. Ezek a válaszok jól mutatják, hogy a szakiskolai képzésben sok problémás, tanulási zavarokkal küzdő, hátrányos (szociokulturális) helyzetű gyermek vesz részt, és a képzés tartalmi megújítása nehéz feladat az ő, illetve szüleik bevonása nélkül. A programról kapott tájékoztatások megítélése
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Kapott –e elegendő általános tájékoztatást az SzFP II. programról ?
Kapott e elegendő tájékoztatást/ szakmai módszert, anyagot a tanítás új módszereinek megvalósításához?
2006.IV.negyedév
Kapott-e elegendő tájékoztatást/ szakmai módszert, anyagot a tanulói kompetenciamérések eredményeinek felhasználásához ?
2007.I. negyedév
43 / 73
Amit a szülő/pedagógus tehet
7%
5%
19%
11%
18%
11%
13%
Szemléletmód-váltás felkészülés az órákra
6.3.
16%
szorgalom, motiváltabb hozzáállás hiányzások csökkentése
érdeklődés fegyelmezettebb viselkedés
együttműködés a tanárokkal felszerelés megléte
Külső feltételek és támogatások
6.3.1. A Program céljainak ismertsége A válaszok a Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották kielégítőnek, mivel annak megfelelőségét hozzávetőlegesen 60 %-ra értékelték. A saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról azonban a jelentős többség (77,5 %) kapott tájékoztatást. A kompetenciamérésekkel kapcsolatos tájékoztatás kapcsán még kisebb mértékű elégedettség volt mérhető (43 %). A programról kapott tájékoztatások megítélése
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Kapott –e elegendő általános Kapott e elegendő tájékoztatást/ Kapott-e elegendő tájékoztatást/ tájékoztatást az SzFP II. programról ? szakmai módszert, anyagot a tanítás új szakmai módszert, anyagot a tanulói módszereinek megvalósításához? kompetenciamérések eredményeinek felhasználásához ? 2006.IV.negyedév
2007.I. negyedév
44 / 73
A válaszadóknak csak a fele (49 %) rendelkezik információval a szakképzéssel kapcsolatos központi stratégiai célkitűzésekről, ugyanakkor arra a kérdésre, hogy ezek közül mely elemeket tartja a legfontosabbnak, nagyon sokféle válasz érkezett. A nyílt válaszok feldolgozása alapján gyakorlatilag ugyanazok a tartalmi területek azonosíthatóak, mint az előző negyedévben. Ezek az alábbiak: • Új tanítási módszerek elterjesztése; • Differenciált oktatás kialakítása; • Szakmai, oktató munka megújítása; • Kompetencia alapú képzés bevezetése; • Minőségügyi kézikönyv elkészítése; • Piacképes tudás biztosítása; • Tanuló jól érezze magát; • Élethosszig tartó tanulás; • Indikátorok bevezetése; • Tanulói lemorzsolódás csökkentése; • Szakképzés megújítása; • Szakképzés presztízsének visszaállítása; • Motiváció erősítése; • Új szakképzési szerkezet kialakítása; • Önálló munkára történő nevelés; • Mobilizálható szakmunkások képzése. Mint látható, a pedagógusok az ágazati célrendszer között már több, konkrét SZFP- s célt is felsorolnak (pl. indikátorok bevezetése, lemorzsolódás csökkentése), illetve olyan célokat is megfogalmaznak, amelyeket pedagógusként tartanak fontosnak (pl. a tanuló érezze jól magát). Ezek a célok, még ha nem is minden esetben jelennek meg egységes rendszerben a pedagógusok előtt, jól mutatják, hogy megindult egy olyan fajta gondolkodás, illetve kialakult egy olyan attitűd, amely felismerte a fejlesztések fontosságát. 6.3.2. Támogatások: „külső” képzések23, eszközök A Program keretében az intézmények a fejlesztési területek koordinálásával különféle kihelyezett pénzeszközöket kaptak, melyeket elsősorban továbbképzésekre, illetve szakértői segítség igénybe vételére használhattak fel:
23
Nem a PKI által szervezett, „külső” képzések
45 / 73
1. 2. 3. 4.
Differenciális tanulásszervezés Kooperatív módszertanok alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Konfliktuskezelés, problémamegoldás
Részt vett-e képzésen?
Részt vett-e intézményen belüli csoportmunkában?
Részt vett-e konferencián?
Részt vett-e intézmények közötti tapasztalatcserén?
Részvétel
A képzés milyen mértékben segítette (1-10ig)?
Részvétel
Az intézményen belüli csoportmunka milyen mértékben segítette (110-ig)?
Részvétel
A konferencia milyen mértékben segítette (110-ig)?
Részvétel
Az intézmények közötti tapasztalatcsere menynyire segítette (1-10ig)?
36
2,2
38
2,4
11
2,8
13
3,86
44
2,89
37
2,75
10
2,98
9
2,9
42
3,2
38
3,6
11
3,8
9
3,7
49
3,1
38
3,7
8
3,9
5
4,1
A legtöbben a 4. témában szervezett képzéseken vettek részt, valamint az intézményen belüli csoportmunka területén mutatkozott egyfajta kiemelkedés, a legnagyobb elégedetlenség is e képzésekkel kapcsolatosan mutatkozott.
46 / 73
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0 A képzés milyen mértékben segítette Az intézményen belüli csoportmunka (1-10ig)? milyen mértékben segítette (1-10ig)?
A konferencia milyen mértékben segítette (1-10ig)?
Az intézmények közötti tapasztalatcsere mennyire segítette (1-10ig)?
Differenciális tanulásszervezés Kooperatív módszertanok alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Konfliktuskezelés, problémamegoldás
A képzések meghatározó elemei a Programnak, ezért ezek megítélése kulcsfontosságú a programirányítók számára. A Program továbbképzési kínálatát csak a válaszadók 64 %- a ismeri, és közülük is csak 18 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. (A kitöltők több mint fele – 59 %- a nem rendelkezett információval erről.) Hozzávetőlegesen ezt az arányt azonosítottuk az előző negyedévben is. Ha megvizsgáljuk, hogy a továbbképzések és a belső képzések milyen mértékben segítették a pedagógusok munkáját, láthatjuk, hogy a belső képzéseket minden vizsgált témában valamivel hasznosabbnak ítélték a résztvevők, bár a néhány százalékos eltérés nem számottevő. Ez az előző negyedéves eredményekhez képest változás, mert akkor a továbbképzéseket hasznosabbnak ítélték. Úgy tűnik, hogy a továbbképzéseknek az a kétségtelen előnye, hogy más intézményi és egyéb tapasztalattal rendelkező, külső szakembertől lehet tanulni, az a belső képzések azonos szervezeti tanulása mellett hátrányt szenvedett. Ez viszont azt feltételezi, hogy kialakultak azok a belső információátadó hálózatok, amelyek a belső disszemináció fontos és kívánatos elemei a program szerint.
47 / 73
A tapasztalatok átadása
38% 46%
Részt vettem, és volt módom átadni a tapasztalatokat Nem volt módom átadni a tapasztalatokat Nem válaszolt
16%
Azon pedagógusok közül, akik részt vettek valamilyen képzésen, csupán 16 % jelezte azt, hogy nem volt módja átadni tapasztalatait kollégáinak. A Program iskolai terjedése szempontjából kulcsfontosságú belső disszemináció tehát működik az intézményekben. Az előző negyedévben 11 % volt ez az arány, vagyis számottevően nem változott. A kapott anyagok hasznosításának tanulmányozásának mértéke
60
50
40
30
20
10
0 tanulmányozás mértéke
hasznosság
Multimédiás CD-feladatbank Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Tanboxok – első 40 projekttel Moduláris projektalapú tanulási útmutatók
Nyelvi tananyag Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Tanboxok második 40 projekttel
48 / 73
A Program által biztosított anyagok és eszközök a fejlesztési területek munkatervének függvényében folyamatosan érkeznek az intézményekhez, amik felelőssége eljuttatni azokat a végső felhasználókhoz: a pedagógusokhoz, diákokhoz. Ezen szakmai anyagokat a pedagógusok csak közepes mértékben hasznosítják a tanítási munkájukban. Bár ez lényegesen magasabb érték, mint az előző negyedévben, amikor csak az ismerkedési fázisában tartottak a pedagógusok. 6.3.3. Horizontális tanulás A válaszadó pedagógusok 29,4 %- a vett részt saját körös (SZFP II.) és 22,5 %- ukelőző körös (SZFP I.) iskolákkal szervezett tapasztalatcserén. Fontos tény, hogy megindult mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. Az ezekkel való elégedettség és hasznosság megítélésének mértéke 60 % körüli. (Az előző negyedévben 57 % volt).
70
60
50
40
30
20
10
0 résztvevők %-os megoszlása
hasznosság mértéke
SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
A más intézménytől kapott új módszerek alkalmazását segítő anyagok és eszközök áramlása tovább folytatódott, bár a válaszadóknak csak a fele tanulmányozta már át azokat. Az SZFP II- es iskolák anyagait valamivel használhatóbbnak értékelték a pedagógusok, ami nem meglepő, hiszen ezen intézmények egy hároméves fejlesztési periódus termékeit adták át az érdeklődő iskoláknak.
49 / 73
6.3.4. A projektalapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai A negyedéves kérdőívünk második részében a pedagógusokat arra kértük, hogy mutassák be, ők hogyan szerveznek és bonyolítanak le egy projektalapú tanórát. A kérdőívet kitöltők közül 373-an jelezték, hogy vezettek már projektalapú tanórát. Ez a válaszadók közel fele (45 %- a). A megkérdezettek a következő tárgyakat tanították. Tantárgy Nyelv Matematika Informatika Magyar nyelv Szakmai alapozás gyakorlat Gyakorlati oktatás Történelem Fizika Biológia Földrajz Kémia Pályaorientáció Testnevelés Szakmai előkészítés elmélet Rajz, mozgókép Gyógypedagógia Ének- zene
50 / 73
%- os megoszlás 14 11 9,5 9 8 7 7 6 5 5 4 4 3,5 3 3 2 1
Az elkészített projektek szintén ezeket a tantárgyakat érintették. Arra is megkértük a válaszadókat, nevezzék meg a projektben részt vevő első és második pedagógusokat. A megnevezett első pedagógusok száma 332 volt, a tantárgyi megoszlások hasonló tendenciát mutattak, mint az alapszakok. Második pedagógus 138 esetben szerepelt, az ő szakjaikat illetően is a nyelvi tárgyak szerepeltek leggyakrabban. 2. pedagógus szakja Nyelv biológia Informatika Gyakorlati oktatás Magyar nyelv Matematika Történelem Földrajz Pályaorientáció Szakmai alapozás gyakorlat Fizika Szakmai előkészítés elmélet Kémia Gyógypedagógia Rajz, mozgókép Testnevelés Osztályfőnök
%- os megoszlás 15 12 10 10 10 8 5 5 5 4 4 4 3 3 4 1 1
Az elkészült és említett projektek az alábbi tudáselemeket érintették: Tudásterület Mindennapi élet Szakmai tudás Közismereti Kommunikációfejlesztés Matematika Személyiségfejlesztés Természettudományos Környezeti ismeretek IKT Készségfejlesztés Szövegértés
%- os megjelenés 15 14 13 12 11 8 7 6 6 5 3
A leggyakrabban a mindennapi élet köréből került ki a projektalapú tanóra témája, ezek az illemtan, viselkedés, hétköznapi tudnivalók tulajdonképpen az osztályfőnöki óra anyagához kapcsolhatók.
51 / 73
A készségek tekintetében az alábbi megoszlásokat tapasztaltuk a válaszadók által szolgáltatott adatokból: Tudásterület Olvasás, szövegértés Kommunikációs készségek Manuális készségek Csapatmunka Keresés Problémamegoldás Rendszerezés Matematika Írásbeli kifejezés Önismeret Képzelet
%- os megjelenés 19 18 13 12 9 7 7 5 4 4 2
Az érintett tanulólétszámokról azt mondhatjuk el, hogy átlagosan 25 tanulót érint egy-egy projekt, de volt olyan válaszadó, aki 2, illetve aki 170 gyereket jelölt meg. Egy-egy projekt megvalósításához rendelkezésre álló időkeret a következőképpen alakult: Időkeret
Válaszadók száma Egy 45 perces óra 61 Két vagy több 45-perces óra összekacsolva 206 Több nem egymás után következő 45 perces óra egy 41 napon belül Több, nem egymás után következő 45 perces óra egy 108 héten belül
%- os megoszlás 14,5 49,5 10 26
A tanárok majdnem fele a projektek megvalósítására 2 vagy több egymást követő órát használ fel. A terem berendezését illetően az mondható el, hogy az esetek 51 %- ában a hagyományos terem átrendezhető kiscsoportos munkához. Az esetek másik felében (40%) van külön kiscsoportos munkához berendezett terem és csak 10 % az, ahol mozdíthatatlan székekkel és asztalokkal rendelkezik az iskola. Ez az arány szinte teljes mértékben megegyezik az előző negyedévben mért adatokkal. A termek felszereltségét illetően azt mondhatjuk, hogy a válaszadó tanárok 47 %- ban jelezték projektor meglétét, a számítógépes ellátottság 36%-os.
52 / 73
400
373
350 300 250 177
200 143
100 50
145
135
150
119
73
62
56
38
24
0 Említések száma
Hagyományos tábla Csoportonként egy Flipchart, vagy ezt a funkciót betöltő megoldás Projektor Csoportonként egy-egy számítógép Multimédia- eszköz Diktafon vagy magnó
Egy Flipchart, vagy ezt a funkciót betöltő megoldás Irásvetítő Egy számítógép A csoportok számát meghaladó számú számítógép CD lejátszó
A projektalapú oktatáshoz az iskolákban lehetőség van más megoldásokra is, ezeket foglalja össze a következő táblázat. Jelölések száma 362
%-os megjelenés 47
A számítógépterem használata Valamilyen előre elkészített adatbank, tudástár használata
330
43
237
31
Gyakorlati terem eszközeinek használata
229
30
Lehetőség Az iskolai könyvtár használata
A pedagógusok 47 %- a szerint az iskolai könyvtár használatára is lehetőség van a projektalapú oktatásra, emellett a számítógéptermet is lehet használni erre a célra az esetek 43 %ában. Előre elkészített adatbankot és tudástárat is használhat a válaszadók 31 %-a, míg 30 %-uk a gyakorlati termet is használhatja projektalapú oktatásra. A projekt előkészítésével kapcsolatosan azt mondhatjuk el, hogy a projektek ötlete 3333%-ban a PKI által, illetve más vegyes forrásból származott, de 29 %- ban saját fejlesztés is megjelent. Projektek forrása A PKI által nyújtott (elkészített) projekt Más forrásból származó előre elkészített projekt Saját/helyi fejlesztésű projekt Vegyes forrásokból származó projekt
53 / 73
%-os megoszlás 33 5 29 33
A projekt előkészítéséhez felhasznált órák száma az első alkalommal történő megvalósítás esetén 8,12 órát tett ki. A legkevesebb óra 1, míg a legtöbb 90 óra volt. Abban az esetben, ha nem első alkalommal végezte a tanár a projektet, akkor az átlagosan 4,7 órát foglakozott az előkészítéssel, a legkevesebb időtartam ebben az esetben a felkészüléshez 1óra volt, míg a legtöbb 31. A válaszadók körében 63 %- ban kapcsolódott a projekt megvalósításához a tanulók személyére szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladat, míg 54,5 %- ban jeleztek a csoportra szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladatot. A válaszadók a tanulók (együttes) előkészítő munkáját ötfokú skálán 2,86- nak (57,2 %osnak) ítélték. Az előkészítő munkához rendelkezésre álló tárgyi feltételeket 3,27- nek (65,4 %- osnak), míg a saját előkészítő munkájukat 4-esnek, azaz 80 %- osnak ítélték.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
tanulók együttes előkészítő munkája
tárgyi feltételek
tanár előkészítő munkája
A válaszadók négyötöde jelezte, hogy a projektmunkához szükség volt kiscsoportok kialakítására. A csoportszervezés véletlenen alapulónak 56 %- ban, szándékoltan homogénnek 8 %- ban, míg szándékoltan heterogén 36 %-ban bizonyult. A heterogenitás alapelveként a következőket sorolták fel: Heterogenitás alapja Képesség, kompetencia Nem Aktivitás Tanulmányi eredmény Érdeklődés Korcsoport Szociometria Készség 54 / 73
%-os megoszlás 42 16 11 8 4 4 4 3
Kreativitás Születésnap Piramis módszer Származás
3 3 1 1
Láthatjuk, hogy a heterogenitás alapjaként a képességek, kompetenciák közötti különbségeket favorizálják a pedagógusok, ezt követte a nem és az aktivitásbeli különbségek alapul vétele. A homogenitás alapjául az alábbiak szolgáltak: Homogenitás alapja Képesség, kompetencia Barátság Nem Feladat Szakmacsoport Aktivitás Érdeklődés
%-os megoszlás 31 22 19 13 9 3 3
A homogenitás alapjául is a képességek és kompetenciák szolgálnak, de ebben az esetben a barátság, ismerősség is, valamint a nemi azonosság is alap volt a homogenitás meghatározásához. Arra a kérdésre, hogy milyen feladatelemeket tartalmaztak a projektek, azt találtuk, hogy 80 %-ukban egyéni és csoportos feladatok is megjelentek, és csak 11,5%-uk tartalmazott közösen elvégzett részfeladatokat, míg 8,5%-ukban nem volt csoportbontás. Feladatelemek Nem volt csoportbontás Csak a közösen elvégzett részfeladatok Egyéni és csoportos feladatok
Válaszadók száma 37 50 343
%-os megoszlás 8,5 11,5 80
A válaszadó tanárok 60 %- a befolyásolta az egyéni feladatok meghatározását. 67%-uk úgy nyilatkozott, hogy az egyéni feladatok meghatározásában volt szerepe a diákok pedagógusok által ismert/mért kompetenciáinak. A projektoktatás során fejlesztett kompetenciák, jellemzők megvalósulásának mértékét jelzi az alábbi ábra. A projektoktatás leghasznosabb része a jókedvű, eredményorientált légkör, a tanári segítségadás megfelelő lehetősége volt. A kiegyenlített hozzájárulás okozta a legtöbb gondot a válaszadók szerint.
55 / 73
80 70 60 50 40 30 20 10 0 %-os megítélés
egyéni feladat/felelősségvállalás a kiegyenlített hozzájárulás a közös eredményhez a jókedvű, eredményorientált munkalégkör a tanári segítségkérés(nyújtás ) elismerhető/szükséges mértékű igénybevétele a feladat teljesítést követő színvonalas plenáris beszámoló, prezentáció
A csoportmunka során a válaszadók a fegyelmező beavatkozás szükségességét átlagosan 53,6 %-nak ítélték meg, mely lényegesen nagyobbnak minősíthető, mint amennyit a projektmódszer általában megkíván. A válaszadó tanárokat megkértük, hogy az egyes tanóraelemek arányát ítéljék meg a projektoktatás során. Azt látjuk, hogy a csoportok munkája igényelte a legtöbb időt, mely átlagosan hosszabb volt, mint egy hagyományos tanóra. A legkevesebb időt a csoportok együttműködésének értékelése jelentette. Összességében a válaszadók szerint a projektmunka megvalósítása átlagosan 169 percet venne igénybe, amely hozzávetőlegesen 3,5 hagyományos tanórának feleltethető meg. Tanóraelemek Hagyományos feleltetés A hagyományos tanári tanítás Az egy-egy csoportnak nyújtott kiegészítő ismeretátadás Az osztály egészének nyújtott kiegészítő ismertátadás A tanulásszervezés A csoportok munkája A tanuló egyéni munkájának értékelése A részfeladatokat elvégző tanulók egyéni munkájának értékelése A csoport együttműködésének értékelése A csoportok közös munkája eredményeinek értékelése
56 / 73
Ráfordított idő (perc) 13,47 22,13 16,67 19,05 16,75 69,35 35,26 8,91 8,74 11,2
A válaszadók a tanulók tudásgyarapodását átlagosan 68 %- os, a kooperációs készség fejlődését 67,6 %-os, a tanulók prezentációs készségének fejlődését pedig 63,2 %-osnak ítélték meg. %-os megítélés
68 67 66 65 64 63 62 61 60
A tanulók tudásgyarapodása szempontjából:
Kooperációs készségei fejlődése szempontjából:
Prezentációs készségei fejlődése szempontjából
%-os megítélés
Kijelenthető tehát, hogy a pedagógusok szerint a projektmódszer jól fejleszti a kooperációs készséget, és emellett jó hatással van az ismeretek elsajátításra is. 7.
AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA
7.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása Az eseményalapú (on-line) résztvevői kérdőíveket összesen 344-en töltötték ki, ami ugyan alatta marad az eseményeken résztvevők számának, azonban a válaszok relevanciáját tekintve elfogadható és feldolgozható mennyiségű választ takar. Ugyanakkor a viszonylag kevés válasz miatt sajnos ebben a jelentésben nem lehetséges az egyes tevékenységtípusok szerinti (pl. továbbképzések, helyszíni tanácsadás) elemzés, mivel ehhez szignifikánsan több eseményről kellene információval rendelkeznünk. Emellett a szakértőkkel is kitöltettünk az eseményekről kérdőívet, így 31 értékelhető kérdőívet dolgoztunk fel. A szakértők 89,4 %- a előadó vagy szakértő, aki tanácsadóként vesz részt a programban, 5,3 %- uk résztvevő iskolavezetőként teljesíti szakértői feladatait. Az előző jelentésben 434 résztvevő, és csupán egyetlen szakértő töltött ki kérdőívet, így a résztvevők részéről visszaesést, a szakértők esetében azonban szignifikáns előrelépést lehet azonosítani. Ez utóbbi feltehetőleg a programirányítás eredményes fellépésének köszönhető, mivel a PKI közvetlenül felhívta a figyelmét a szakértőknek a monitoring rendszerben történő közreműködésre.
57 / 73
A válaszadók számát fejlesztési területenként az alábbi ábra mutatja be: Az eseményalapú kérdőívek kitöltői 159 160 145 140
120
100
80
60
40 22
21
15
20 4
0
4
5
0
0 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai mérésértékelés
résztvevő
Szakiskolai minoségfejlesztés
Szakiskolai önfejlesztés
szakértő
Jól látható, hogy a vizsgált időszakban a közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen, valamint a mérés-értékelés területen a legmagasabb a válaszadók száma, ez azonban alapvetően a továbbképzéseken résztvevők válaszainak tudható be. Az egyes fejlesztési területeken tervezett események száma és azon események száma, amelyre vonatkozóan válaszok érkeztek be, eltérő, sőt, az érintett eseményeken sem minden résztvevő töltötte ki a kérdőíveket. Ez nem meglepő, hiszen egy új rendszer bevezetéséről van szó, amellyel még most ismerkednek a pedagógusok és az intézményi projektvezetők. Az alábbi táblázat a különböző fejlesztési területeken mért eseményeket, illetve a válaszadók számát mutatja be: Események
Hátrányos Közismereti helyzetűek oktatás és reintegrációja szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai Szakiskolai Szakiskolai Összes mérésminőségfej- önfejlesztés értékelés lesztés
A II. kör első heti képzése A szakiskolai mérésértékelés kultúra felmérése Animátori találkozók
0
0
0
0
5
5
0
0
43
0
0
43
0
0
0
0
1
1
Az I. kör első képzésének megtartása
0
0
0
0
10
10
58 / 73
Események
Hátrányos Közismereti helyzetűek oktatás és reintegrációja szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai Szakiskolai Szakiskolai Összes mérésminőségfej- önfejlesztés értékelés lesztés
0 Az intézmény felkészítése a CQAF szerinti minőségirányítási rendszer kidolgozására Az intézményi felelő- 0 sök felkészítése
0
0
5
0
5
0
0
4
0
4
Doboz anyag fejlesztés Helyszíni felkészítés az iskolákban Helyszíni tanácsadás Horizontális tanulás ismereteinek és feltételeinek biztosítása Idegen nyelvi fejlesztés Intézmények pedagógusainak felkészítése a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez
0
1
0
0
0
1
0
8
0
0
0
8
0 0
0 0
5 0
0 2
0 0
5 2
0
1
0
0
0
1
4
0
0
0
0
4
Intézményi jó gyakorlatok gyűjtése, módszertani leírások Iskolai MÉCS-ek működtetése Fejlesztési területvezetés Közismereti terület fejlesztése
0
0
0
4
0
4
0
0
33
0
0
33
0
4
0
0
0
4
0
7
0
0
0
7
0
0
78
0
0
78
6 20
0 0
0 0
0 0
6 20
0
0
0
0
5
5
0 Tananyag-, feladat-, projektbank fejlesztése Tanártovábbképzés a 0 projektmódszer megismerésére 0 Tantestületek felkészítése a TANTORONY programra
1
0
0
0
1
7
0
0
0
7
3
0
0
0
3
0
2
0
0
0
2
MÉCS találkozók, konferenciák
0 Módszertár Projektmódszer beve- 0 zetésének intézményi segítése Segítő szakértők
Tanulói projektcsomagok I.
59 / 73
Események
Hátrányos Közismereti helyzetűek oktatás és reintegrációja szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai Szakiskolai Szakiskolai Összes mérésminőségfej- önfejlesztés értékelés lesztés
Tanulói projektcsomagok II.
0
7
0
0
0
7
Tapasztalatok összegyűjtése, tanulmányok
0
17
0
0
0
17
Technikai közreműködés Továbbképzések Összesen
0
1
0
0
0
1
0 4
60 145
0 159
0 15
0 21
60 344
Fejlesztési területenkénti megoszlás
A feladatmegvalósítás formája szerint a válaszadó szakértők 38 %- a műhelymunkában, 35 %- a pedig a programvezetésben tevékenykedik. Feladatmegvalósítás formája Nyitókonferencia Továbbképzés Műhelymunka, csoportos feladatmegoldás Lektorálás Szervezés, koordináció Programvezetés Technikai szolgáltatás Képzők kiválasztása
Válaszadók száma 1 2 11 1 1 10 1 1
%- os megjelenés 4 7 38 4 4 35 4 4
Azt, hogy a szakértők milyen feladatokat végeztek, az alábbi táblázatban foglaltuk össze. A válaszadók 32 %- a jelezte jó gyakorlatok átadását, 14%-uk módszertani továbbképzést, illetve bemutatók tartását igazolta vissza. Szakértői feladatok
Jelölések ma 9 6 4 4 3 1 1 0 0 0 0 0
Jó gyakorlatok átadása Egyéb Módszertani továbbképzés Bemutató tartása Jó gyakorlatok befogadása Bemeneti kompetenciák kidolgozása Programok kidolgozása Részvétel továbbképzésen Programok befogadása Szakmai/ tréninganyag elkészítése Szakmai/ tréninganyagok befogadása Bemutató befogadása Informatikai-multimédia háttér, segédanyag létrejötte 0 60 / 73
szá- %-os lás 32 21 14 14 11 4 4 0 0 0 0 0 0
megosz-
7.2.
Az események általános értékelése
A válaszadók közepesen hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen átlagosan 59,8 %-os elégedettség tapasztalható.
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 Hátrányos helyzetuek reintegrációja Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai önfejlesztés
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai minoségfejlesztés
A tartalmi elemek tekintetében azt találtuk, hogy a legtöbb konkrét segítség magával a programnak a megvalósításával kapcsolatos, valamint a mérés-értékeléssel, kompetenciamérésekkel, jó gyakorlatok átadásával, konkrét anyagok, feladatsorok átadásával, előadások különböző szakmai anyagokkal, informatikai és módszertani segítségekkel, ill. a tanboxok megjelölésével írható le. Szükséges ismeret, készségek átadásának mértéke az alábbi szempontok szerint Tartalmi teljesség Tartalmi újszerűség A befogadók nyitottsága A párbeszéd, a konzultáció Az alkalmazhatóság kérdéseinek tisztázása
A szakértők átlagos megítélés tízfokú skálán 7,87 7,7 8,78 8,61 8,74
A részvevők átlagos megítélés tízfokú skálán 6,5 5,9 6,4 6,3 6,1
Az előadói tevékenység megítélése a két csoport szerint eltérő: a szakértők lényegesen jobbnak ítélték meg a saját teljesítményüket, mint a résztvevők.
61 / 73
Tartalmi elemek Program megvalósítás segítése Jó gyakorlat átadása Feladatsorok átadása Konkrét anyagok átadása Módszertani segítség Mérés-értékelés Előadás szakmai témában Projektmódszer Kompetenciamérések Informatikai segítség Projektvetélkedő szervezéséhez anyagok Tanboxok ismertetése
résztvevők Említések száma 35
%-os megoszlás 18
szakértők Említések száma 19
%-os megoszlás 32
26 26 22 15 15 15 15 12 6 4
13 13 11 8 8 8 8 6 3 2
2 4 3 2 12 10 1 3 0 0
4 7 5 4 21 18 2 5 0 0
3
2
0
0
A szakértők a befogadás mértékét a befogadók nyitottságával, a párbeszédek és konzultációk megfelelő voltával, újszerűséggel és alkalmazhatósággal jellemezték. Azonban a résztvevők ebben a kérdésben is sokkal rosszabb értékeléseket adtak: Az átadott ismeretek, bemutatott készségek befogadásának mértéke az alábbi szempontok szerint Tartalmi teljesség Tartalmi újszerűség A befogadók nyitottsága A párbeszéd, a konzultáció Az alkalmazhatóság kérdései
Szakértők átlagos megítélés tízfokú skálán 7,96 8 8,87 8,26 8
A részvevők átlagos megítélés tízfokú skálán 4,87 4,62 4,99 4,99 4,72
A válaszadó szakértők szerint egy tízfokú skálán átlagosan 8-as értékben tudták felkészíteni a résztvevőket a feladatra.
62 / 73
12
9,75
9,7
10 9
8,75
9
8,75
8,75
9,38
9
9,15
9
8,5
8,468,42 7,62
8 6,92
6,85
6,25
8,75
8,98,81 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
7,81 6,5
7,12 6,63
6
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai minoségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés
4
2
al ka lm az ha tó sá g
sz em lé le te ss ég
ik ác ió el őa dá sm ód /k om m un
ta rta lm iú js ze rű sé g
ta rta lm it el je ss ég
0
Amennyiben azt vizsgáljuk, hogy az előadókkal/szakértőkkel szemben támasztott szempontok magán az eseményeken milyen mértékben érvényesültek, azt láthatjuk, hogy valamivel alacsonyabb mértékben, azonban még mindig pozitívan. A munkafolyamat megítélése a válaszadók 7 %- a szerint akadozó, 45 % szerint normális ütemű, míg 40%-uk szerint gördülékeny. Az is jól látszik az ábrán, hogy az akadozó jelzőt csak a közismereti és mérés-értékelési fejlesztési területeken találtunk, de meg kell jegyezzük, hogy ezekben volt a legtöbb esemény ebben a negyedévben, így a válaszok is szélesebb skálán mozoghattak.
63 / 73
60,0%
akadozó normális ütemű gördülékeny
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0% Hátrányos helyzetuek reintegrációj a
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai mérésértékelés
Szakiskolai minoségfejles ztés
Szakiskolai önfejlesztés
A csoport együttműködését 79 %-osnak ítélték meg a résztvevők, míg 87,7 %-osnak a szakértők. A résztvevők közötti munkateher-elosztást a résztvevők 63,5 %- a egyenletesnek ítélte, 30,4 %- uk szerint változó volt, míg 6,1 %- uk egyenetlennek élte meg. A szakértők szerint a résztvevők közötti munkateher-elosztás 86,4 %-ban egyenletes, 9,1 %- ban változó, míg 4,5%-ban egyenetlen. A válaszadók 54 %-a szerint a munkatevékenységre tervezett eredményt teljes mértékben elérték, 43 %-uk szerint csak részben érték el, míg 3 %-uk szerint nem érték el a kívánt eredményt. A szakértők ennél jóval „optimistábbak”, mivel 82 %-a szerint a munkatevékenységre tervezett eredményt teljes mértékben elérték, 18 %-uk szerint pedig csak részben. Az együttműködést a legjobbnak a szakiskolai minőségfejlesztésben találhatjuk, míg a legrosszabbnak a mérés-értékelés területén jelezték a válaszadók. Ezek fejlesztési területenkénti eredményét láthatjuk az alábbiakban:
64 / 73
Az együttműködés mértékének megítélése 10
9,46
9,18
9 8
8 7,2
7
6,47
6 5
Adatsor1
4 3 2 1 0 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai mérésértékelés
Szakiskolai minoségfejlesztés
Szakiskolai önfejlesztés
Az eseményeken a csoportok együttműködése szintén megfelelő, sőt jónak mondható. Meg kell jegyezni azonban, hogy a képzések és különösen a tréning jellegű képzések esetében, melyek a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen a vizsgált időszakban inkább jellemzőek voltak, a csoportok együttműködési mutatói általában magasak a munka jellegéből adódóan. Munkaterhelés megítélése (1.egyenetlen, 2.változó, 3.egyenletes) 3,1
3
3
2,9
2,8
2,76 2,73
2,7
2,6
2,56 2,52
2,5
2,4
2,3
2,2 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
Közismereti oktatás és Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai minoségfejlesztés szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai önfejlesztés
A fent említett ok egyik következménye lehet, hogy a résztvevők inkább egyenletesnek érezték a munkateher-elosztást adott eseményeken a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen.
65 / 73
Eredményesség elérésének mértéke
70 63 60 54 50 42 40
40 nem részben teljesen
30
20 12
12
10 5 0
0
1
3
1
0
Hátrányos helyzetuek reintegrációja
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai mérésértékelés
3
1
0
Szakiskolai minoségfejlesztés
Szakiskolai önfejlesztés
Az eredményesség megítélése 3 2,9
2,9
2,8
2,8
2,7
2,6
2,5
2,5
Adatsor1
2,5 2,42
2,4
2,3
2,2
2,1 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása
Szakiskolai mérésértékelés
Szakiskolai minoségfejlesztés
Szakiskolai önfejlesztés
Ennél a válasznál csak elméletileg létezik 100 % (3,0), ezért az összességében 2,6- os átlag nagyon jó eredménynek minősíthető, bár érdemes megvizsgálni az egyes fejlesztési területek esetében a különböző eseményeket is.
66 / 73
7.3.
Az események tartalmi értékelése
A Program meghatározta azokat a célokat, amelyeket a különböző fejlesztési területeknek el kell érnie. Minden fejlesztési terület e célok alapján tervezte meg saját munkatervét, határozta meg a szükséges feladatokat. Az alábbi diagramok azt mutatják be, hogy a Program keretében a résztvevők számára biztosított képzések, műhelymunkák, események milyen mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy az intézményvezetők, pedagógusok, projektvezetők felkészültté váljanak ezen célok elérésére. A válaszadók megítélése szerint a felkészüléshez, feladatmegvalósításhoz kapott inputok (képzések, tanácsadások, kapott szakanyagok stb.) az alábbi mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy a pedagógusok felkészültebbé váljanak a fejlesztési célok megvalósítására. A szempontokat tízfokú skálán értékelték. Szempont Tanításmódszertan Tanulásszervezés Tanulókkal való egyéni testre szabott munka
Résztvevők 5,82 5.98 5,46
Szakértők 6,85 7,54 6,64
Tanulók motiválása Lemorzsolódás csökkentése Hiányzó tudások pótlása Hiányzó készségek pótlása Motiválás a tanulásra Munkavégzésre való szocializáció Pályaválasztási döntés megalapozása Bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése Informatikai felkészültség Nyelvi készségek fejlesztése Tanulók élettervezésének elősegítése Sikerélmény juttatása a tanulásban Sikerélmény juttatása a munkában Intézményen belüli szakmai kommunikációhoz Képzési programok folyamatos megújulásához
5,82 5,09 5,05 5,21 5,73 5,57 4,74 5,87 5 3,99 4,69 6,1 6,09 6,17 5,94
7,08 6,45 5,55 6,5 6,73 5,89 4,89 7 5,73 3,6 5,38 7,45 6,38 8,24 7,37
Jó gyakorlatok alkalmazása Mérés-értékelés beemelése a mindennapi munkába Korszerű intézmény menedzsment kialakítása Hálózati kapcsolatok erősítése CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása
6,47 6,32 5,29 5,3 4,9
8,14 8,9 6,61 6,4 5,64
Azt láthatjuk, hogy a szakértők átlagosan magasabb pontokat adtak a hasznosság tekintetében (egy eset kivételével, a nyelvi készségek fejlesztése területén, amely mindkét esetben igen alacsony pontokat kapott).
67 / 73
A viszonylag alacsony átlag több tényezővel indokolható: • Egyrészt a Program még új a résztvevők számára, egy részük nem látja annak egészét, illetve nem ismeri konkrét célrendszerét. • Másrészt sok esetben nem tudja hozzákapcsolni saját intézményi fejlesztési céljaihoz, illetve saját oktatói tevékenységéhez. • Harmadrészt egyszerre annyi információt kap, hogy annak rendszerbe foglalásához valószínűleg több időre van szüksége. Ezen összesítő diagram nem értelmezhető anélkül, hogy megtörténne részletes elemzése. Ennek oka, hogy nem minden fejlesztési terület járulhat hozzá az összes fejlesztési célhoz, tehát a résztvevők sok esetben „lepontoztak” egy-egy fejlesztési területet, mivel annak konkrét céljai vagy magának az eseménynek a specialitása miatt csak néhány szempont érvényesítése volt releváns. Jó példa erre a szakiskolai minőségfejlesztési terület, amelynek nem közvetlen célja a tanulókkal kapcsolatos pedagógiai fejlesztések támogatása, és ezért az ilyen jellegű céloknál alacsony értéket kapott. Emellett azonban fontos megjegyezni, hogy csak adott fejlesztési területhez rendelhető cél esetében is érkeztek releváns válaszok olyan események kapcsán, amelyek egészen más területet érintettek. Emiatt az adatfeldolgozás során kizárólag azokat a válaszokat vettük figyelembe, amelyek az adott fejlesztési terület céljaihoz, vagy konkrét feladatához kapcsolhatóak, és nem elemeztük a területre vonatkozó nem releváns értékeléseket. Az alábbi diagramok a különböző célokkal kapcsolatban megfogalmazott résztvevői válaszokat mutatják be. 10 9
9 8
8
9
8
7,92
7,42 7
7 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
6
5,78 5,59
5,4
5,35
5,92 5,875 5,5
4,98
5
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
4,47 Szakiskolai minoségfejlesztés
4
Szakiskolai önfejlesztés
3
2
1
0 tanításmódszertan
tanulásszervezés
a tanulókkal való a tanulók motiválása egyéni testreszabott munka
a lemorzsolódás csökkentése
Azt láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területet érintő eseményeket ítélték a leghasznosabbnak. A tanításmódszertan és a tanulásszervezés megítélése kiugróan magas volt a szakiskolai önfejlesztés fejlesztés területén is. 68 / 73
10 9
9 8
8
7
7
7 6,5
Hátrányos helyzetuek reintegrációja
6,16 6
5,5
5,4 5
4,5
4,67
4,72
5,21 4,67
4,9
4,75 4,3
4
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai minoségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés
3
2
1
0 a hiányzó tudások a hiányző készségek pótlása pótlása
motiválás a tanulásra
munkavégzésre való szocializáció
pályaválasztási döntés megalapozása
Ezen 5 szakmai cél esetén is azt láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen ítélték meg a válaszadók az eseményeket a leghasznosabbnak. A Program ezek a célterületeket érintettek igazán, így ez nem is meglepő. Ebben az esetben is az önfejlesztés mutat még kiemelkedő értékeket. Érdekes eredmény, hogy a pályaválasztási döntés megalapozását támogató események megítélése a közismereti területen kapta a legkevésbé hasznos megítélést, míg a hátrányos helyzetűek reintegrációja esetén kiemelkedőnek vélték az események és eszközök hasznosságát.
69 / 73
12
10
10 9
8
8 Hátrányos helyzetuek reintegrációja
7,5
7,4
6,92 5,86
6
5,6
5,1
Szakiskolai minoségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés
3,8
4
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
2
0 a bemeneti a nyelvi készségek kompetenciák fejlesztése feltárása, értékelése
a tanulók élettervezésének elősegítése
sikerélmény juttatása a tanulásban
sikerélmény juttatása a munkában
Értelemszerűen a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen tartották elsősorban fontosnak a bemeneti kompetenciák feltárását, értékelését, amely azonban a szakiskolai mérés-értékelés területen is viszonylag hangsúlyosan megjelenik. Fontos információ, hogy a közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen minden esetben a legalacsonyabb a megítélt hasznosság mértéke. Meg kell jegyezni azonban, hogy ezekben a témákban értékelt kérdőívek sokkal nagyobb számban jelentek meg a mintában, így sokkal változatosabb volt a megítélés is. 10
9
9
9 8,54 8,2
8
7,87
8
7
6,64 6,33
6
8
7,8
5,91
6,3 5,87
6,3
5,74
Hátrányos helyzetuek reintegrációja Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
5,43
5
Szakiskolai minoségfejlesztés 4
Szakiskolai önfejlesztés
3
2
1
0 az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz
a képzési programok folymatos megujulásához
a jó gyakorlatok alkalmazásához
70 / 73
a mérés-értékelés beemeléséhez a minennapi munkába
Az intézményben belüli szakmai kommunikációhoz minden fejlesztési terület hozzájárult, bár nyilvánvaló, hogy ez elsősorban a minőségfejlesztéshez, illetve az önfejlesztéshez köthető cél. Pozitívum, hogy a jó gyakorlatok alkalmazását gyakorlatilag minden terület támogatta, és ugyanez igaz a képzési programok folyamatos megújítása esetében is. 12
10
10
8,2
8,15
8
8,08
7,6
Hátrányos helyzetuek reintegrációja
6,81
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
6
5,41 Szakiskolai minoségfejlesztés
4,7
Szakiskolai önfejlesztés 4
2
0 korszerű intézmény menedzsment kialakítása
hálózati kapcsolatok erősítése
CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása
A korszerű intézménymenedzsmentet és a CQAF modell erősítését a szakiskolai minőségfejlesztési és a szakiskolai önfejlesztési terület támogatja legeredményesebben. A hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület esetén találjuk a hálózati kapcsolatok hasznosságának kiemelkedő mértékű megítélését. 7.4.
Egyéb észrevételek, javaslatok
A válaszadókat arra kértük, jelezzék észrevételeiket a Program megvalósítása kapcsán. Ezek összefoglalása található az alábbiakban: • • •
•
Célszerű lenne a határidők átgondolása, betartása. Pontos, naprakész információkkal ellátni az érdekelteket, azaz időben értesíteni az aktuális feladatok előkészítéséről, a határidőkről. Szerencsés volna az adminisztrációs terhek csökkentése. A Program beindítására már rendelkezni kellene a résztvevő intézményeknek a projektoktatás széleskörű, azonnal hozzáférhető eszköztárával, kiépített, működő technikai rendszerekkel, könyvtárral, folyóirat készlettel, egyéb információhordozó, továbbító eszközökkel. Kisebb létszámú osztályokban hatékonyabb volna az egyéni/csoportos fejlesztés végrehajtása. 71 / 73
• • • •
• • • •
A felkészülések elszámolása, kompenzálása a tanári fizetésekben. Pénzügyi motiváció, az eszközpaletta kiterjesztése, a fejlesztésre fordítható összeg szabadabb felhasználása fokozhatná a program eredményességét. Az önkormányzati vezetés részéről nagyobb segítség kellene a programhoz. Jobb felkészültség az előadók részéről. Gyakorlatiasabbnak és tartalmasabbnak kellene lennie a továbbképzésnek. Jobb előadóval, jobb példákkal, konkrétan az SZFP- hez kapcsolódó gyakorlati feladatokkal, kevesebb órában, nem húzva az időt felesleges, mondva csinált feladatokkal. A szervezésnél a továbbképzésen résztvevő kollégák előzetes tudását is figyelembe kellene venni. Érdemes lenne ösztönözni a horizontális kapcsolatok bővítését. Az iskola vezetőségének elkötelezettségét kellene növelni a minőségirányítási rendszer működtetésének irányában. Amíg a vezetőség kötelező elvégzendő feladatnak tekinti, nem várható eredményes működtetés. A szaktanácsadók felülbírálatára is szükséges lenne. Az infrastrukturális háttér színvonalának érdemi növekedésével, a pedagógusok anyagi ösztönzésével, a helyi pedagóguscsoportok szorosabb együttműködését ösztönző pályázatok meghirdetésével fokozhatók az eredmények.
A szakértők észrevételeit, a program célkitűzéseinek jobb megvalósulása érdekében az alábbiakban foglalhatjuk össze: • • • • • • • • • • •
Egyértelmű feladat-megfogalmazás; Konkrét segítségnyújtás; Folyamatos figyelés; Szakmai segítségadás; Hatékonyabb munkavégzés; Aktívabb részvétel; Több megvalósítható jó ötlet a MÉCS munkában; A hiányosságok pótlása; Az utazások csökkentése; Több idő a szakmai beszélgetésekre; Tantestületek helyi tréningje.
72 / 73
8.
MELLÉKLET
8.1.
1. számú melléklet: Az interjúmintában szerepelt intézmények listája
• • • • • • • • • • • • • • • • •
Árpád Szakképző Iskola és Kollégium, Székesfehérvár Berg Gusztáv Szakiskola, Kapuvár Bessenyei György Mezőgazdasági Szakiskola és Kollégium, Tiszabercel Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola, Kollégium és FVM Gyakorlóiskola, Budapest Dózsa György Gazdasági, Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola, Kalocsa Galamb József Szakképző Iskola, Makó Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola, Szombathely Hild József Szakiskola és Kollégium, Dunaújváros Inczédy György Szakközépiskola és Szakiskola, Nyíregyháza Ipari Szakközépiskola és Szakiskola, Nagykáta József Attila Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, Gyöngyös Kereskedelmi és Idegenforgalmi Középiskola, Tokaj Lukács Sándor Szakközép-, Szakiskola és Kollégium, Győr Táncsics Mihály Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, Veszprém Thúry György Kereskedelmi, Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola, Nagykanizsa Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola, Budapest Vasvári Pál Középiskola, Szakiskola és Kollégium, Tiszavasvári
73 / 73
