Szakiskolai Fejlesztési Program II. I. Monitoring jelentés (2006 szeptember december)

3K CONSENS IRODA

Szakiskolai Fejlesztési Program II. I. Monitoring jelentés (2006 szeptember – december)

1. rész: Helyzetfelmérés

2006. december 31.

2/93

Tartalom 1. 2. 3.

BEVEZETÉS ................................................................................................................... 5 A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE ..................................................................................... 5 FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK ........................................................................ 6 3.1. Általános megállapítások ...................................................................................... 6 3.2. Részletes észrevételek........................................................................................... 8 3.2.1. A PKI-ra vonatkozó megállapítások.............................................................. 8 3.2.2. A támogatásokra vonatkozó megállapítások ................................................ 8 3.2.3. Az intézményen belüli munkával kapcsolatos megállapítások.................... 9 3.2.4. Az egyes fejlesztési területekre vonatkozó megállapítások........................ 10 3.3. Javaslatok............................................................................................................ 11 4. HELYZETFELMÉRÉS AZ SZFP II. PROGRAMBAN RÉSZTVEVŐ INTÉZMÉNYEK KÖRÉBEN 12 4.1. A programmal szemben támasztott elvárások, remények, eredmények ............. 12 4.1.1. A program általános célja, illetve elvárások a programmal szemben ...... 12 4.1.2. Legfontosabbnak ítélt célok.......................................................................... 14 4.1.3. Kevésbé fontosnak ítélt célok ....................................................................... 14 4.1.4. Célok és elvárások az egyes fejlesztési területekre lebontva...................... 15 4.1.5. A program megvalósíthatóságáról alkotott vélemények............................ 16 4.2. Remények, elvárások a programmal kapcsolatban............................................. 18 4.2.1. Remények ....................................................................................................... 18 4.2.2. A beiskolázás segítése .................................................................................... 19 4.2.3. Tudáshiány pótlása........................................................................................ 19 4.2.4. Elkötelezettség javítása ................................................................................. 20 4.2.5. Lemorzsolódás csökkentése .......................................................................... 20 4.2.6. Munkáltatókkal való kapcsolat megújítása ................................................ 21 4.2.7. Elhelyezkedési arányok növelése.................................................................. 21 4.2.8. Pályaelhagyás csökkentése............................................................................ 22 4.2.9. A munkáltatói elégedettség növelése............................................................ 22 4.3. Alkalmazkodás az iskolák részéről..................................................................... 22 4.3.1. Az iskolavezetés elkötelezettsége .................................................................. 23 4.3.2. A munkatársak (pedagógusok) elkötelezettsége ......................................... 23 4.3.3. A pedagógusok hozzáállása a változtatásokhoz.......................................... 23 4.4. Az SZFP II. kapcsolódása az iskolán belüli fejlesztésekhez .............................. 24 4.5. A projektvezetők ismeretei az SZFP II. támogatásairól ..................................... 25 4.5.1. A program felelősök órakedvezményei ....................................................... 26 4.5.2. A 9. osztályok indítása................................................................................... 27 4.5.3. Az előkészítő osztály indításának lehetőségei.............................................. 28 4.5.4. Saját források a sikeres megvalósításért ..................................................... 28 4.6. A fejlesztési csoportok működése kommunikációja........................................... 29 4.6.1. A csoportok megalakulása ............................................................................ 29 4.6.2. A csoportok tagjai.......................................................................................... 30 4.6.3. A csoportok működése .................................................................................. 31 4.6.4. A programban lévő csoportok munkája...................................................... 31 4.6.5. A fejlesztési csoportokban lévő és csoportok közötti kommunikáció ....... 32 4.7. A fejlesztések eredményeinek megosztása az iskolákban .................................. 33 4.7.1. A verbális kommunikáció ............................................................................. 33 4.7.2. A nem verbális kommunikáció..................................................................... 33 4.8. A Programkoordinációs Iroda (PKI) kommunikációja....................................... 34 4.8.1. A szakmai segítség területei .......................................................................... 34 4.9. Támogatások és eszközfejlesztések .................................................................... 34 3/93

4.10. Továbbképzés és a vele kapcsolatos kommunikációk..................................... 36 4.10.1. A kiválasztási módszerek .............................................................................. 36 4.10.2. A beszámoltatási módszerek......................................................................... 36 4.10.3. Továbbképzési problémák ............................................................................ 37 4.11. A kapott tanítást segítő anyag népszerűsítése ................................................. 37 4.11.1. A Motiválás .................................................................................................... 37 4.11.2. A marketing ................................................................................................... 38 4.11.3. A passzívak..................................................................................................... 38 4.11.4. A Problémák .................................................................................................. 38 4.12. Az intézményi eszközök működtetése és karbantartása .................................. 38 4.13. Problémák - elvárások - veszélyek .................................................................. 39 4.13.1. Célok és remények – megvalósíthatóság...................................................... 39 4.13.2. Kommunikáció, információ, PKI ................................................................. 40 4.13.3. Támogatások: eszközök és továbbképzések ................................................ 42 4.13.4. Az iskolák anyagi helyzete, saját hozzájárulásuk a programhoz.............. 45 4.13.5. A pedagógusok, az iskolai vezetőség hozzáállása........................................ 46 4.13.6. Projektmódszer, tanmenet hibái .................................................................. 47 5. A KONTROLL ISKOLÁKBAN ELVÉGZETT INTERJÚK TAPASZTALATAI ............................ 49 5.1. A szakiskolai oktatást érintő problémák és az iskolák egyéni problémái........... 50 5.2. Az iskolák cél- és értékrendszere........................................................................ 53 5.3. Az intézmények "válasza" a szakiskolai képzés helyzetére és a felmerülő problémákra, az iskola eszközrendszere .......................................................................... 54 5.3.1. Fejlesztési programokban, pályázatokon való részvétel ............................ 54 5.3.2. Pedagógiai eszközök és módszertanváltási kísérletek ................................ 56 5.3.3. Egyéb eszközök .............................................................................................. 57 5.3.4. A fejlesztések megvalósulásának akadályai ................................................ 57 5.4. A tantestület és az intézményvetés attitűdje, befogadó készsége ....................... 58 5.4.1. A frontális oktatáshoz és az új módszerekhez, módszertanváltáshoz való viszonyulás ................................................................................................................... 58 5.5. A Szakiskolai Fejlesztési Program megítélése, annak esetleges fogadtatása ..... 59 6. MELLÉKLETEK............................................................................................................ 61 1. számú melléklet: A 70 SZFP II.-es intézmény felméréshez használt interjúterv ..... 62 2. számú melléklet: A kontroll iskolák helyzetfelméréséhez használt interjúterv........ 78 3. számú melléklet: A megkérdezett kontroll iskolák listája ........................................ 84 4. számú melléklet: On-line rendszer működésével kapcsolatos beszámoló................ 85

4/93

1. BEVEZETÉS A CC Consultatio Kft. nyílt közbeszerzési eljárás során kötött szerződést az NSZI-vel a SZFP II. monitoringjának elvégzése tárgyában. A cég partnerei a megvalósításban a 3K Consens Kft. és a Mondolat Kft. Az aktuális jelentés az első a folyamatban, amelyet a tervek szerint 2009. szeptember végéig negyedévente meg kell ismételni. Ez a jelentés az elkövetkezőktől tartalmában többletelemeket is tartalmaz, ugyanis az összes partneriskolára kiterjedően felvett interjúk alapján teljeskörű helyzetfelmérést is tartalmaz. A jelentés a 2. pont utolsó előtti bekezdésben taglalt okok miatt 2 külön részből áll majd, amelyből az aktuális dokumentum az első részt képviseli.

2. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE A monitoring rendszer fő célja a Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban SZFP II.) intézményekben történő megvalósulásának nyomon követése, illetve a program hatásának folyamatközi mérése, értékelése. Emiatt a Monitoring tevékenységek és eszközök elsősorban a program intézményi hasznosíthatóságának mérését célozzák meg. A monitoring jelentések ezért mind horizontálisan (a Program általános céljait tekintve), mind pedig vertikálisan (az egyes fejlesztési területek célrendszerére vonatkozóan) vizsgálják a Program implementálását, illetve tesznek a lehetséges fejlesztésekre javaslatokat. A monitoring rendszer két komponensből tevődik össze: 1. Hagyományos, helyszíni kérdőív és interjú alapú monitoring, amelynek célja a személyes visszajelzések alapján szintetizálni a Program és az iskolák viszonyát valamint a Program által kiváltott hatásokat. 2. On-line rendszer segítségével gyűjtött (lehetőleg minél inkább „valós idejű” adatok), amelyekből származó adatok statisztikai elemzése alapján kerülnek megfogalmazásra a Program hatásaival kapcsolatos következtetések. Ideális esetben a rendszer vezetői és szakértői döntések támogatására is használható. Az első komponens keretében először teljes körben majd negyedévenként a résztvevők negyedére kiterjedően keressük fel a partneriskolákat és az előző tapasztalatok alapján aktualizált eszközökkel, célzottan gyűjtünk adatokat. Az aktuális jelentéshez gyűjtött adatokhoz az 1. melléklet szerinti eszközt alkalmaztuk. A Monitoring rendszerünk második komponense on-line alapú, az SZFP II-ben érintett szereplők által kitöltött kérdőívek kitöltésén és feldolgozásán alapszik. A rendszer eddigi működése alapján begyűjtött adatok státuszát a 4. mellékletben foglaltuk össze. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. A 2006. december 10-ig szolgáltatott adatok nem szolgáltak elégséges alapot megbízható következtetések levonására, valamint a negyedéves beszámolók logikája is azt igényelné, hogy az adatok elemzésére egy-egy fizikai negyedév után kerüljön sor. Ezen felismerés alapján a PKI vezetője és a kijelölt kapcsolattartó egyetértésével az adatszolgáltatási 5/93

határidőt 2007. január 10-ig, az adatelemzést és a kapcsolódó összefoglaló benyújtásának határidejét 2007. január 31-re halasztottuk. Megállapodtunk abban is, hogy a jelentések adatelemzéssel összefüggő részei a továbbiakban ugyancsak a fizikai negyedévek utáni hónap utolsó napján kerülnek benyújtásra, míg az iskolai interjúk tapasztalatainak összefoglalói eredeti határidők szerint. A harmadik negyedév rendkívüli a nyári vakáció miatt, a monitoring tevékenység fókuszát erre az időszakra a második negyedév tapasztalatai alapján kell meghatározni. Fenti okokból kifolyólag az aktuális jelentés tartalmilag két részre tagolódik: az első rész (4. fejezet) egyrészt részletesen leírja az SZFP II. programban résztvevő 70 intézmény „induló” helyzetét, illetve átfogó képet nyújt a Programmal kapcsolatos intézményi elvárásokról, eddigi tapasztalatokról, a második rész (5. fejezet) az ún. kontroll intézmények körében végzett helyzetfelmérést mutatja be.

3. FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK Az alábbiakban a Szakiskolai Fejlesztési Program II. fázisában részt vevő 70 intézménynél történt interjúk során feltárt főbb megállapításokat, problémákat összegezzük röviden. Az interjúk részletesebb összefoglalását a 4.13. fejezet tartalmazza. Az összegzés néhány olyan javaslatot is tartalmaz, amelyet átgondolásra ajánlunk a PKI, illetve az NSZI vezetése számára.

3.1. Általános megállapítások A Programban részt vevő 70 intézmény 90 %-ában elindultak az SZFP-s osztályok; valahol csak egy, de van több hely is, ahol öt. Azt, hogy a 2010/2011-es tanév végéig biztosítja a fenntartó ezekben az iskolákban az újabb és újabb osztályok indításának feltételeit, szerződésben határozták meg. Hat olyan iskolát találtunk, ahol nem kaptunk egyértelmű válaszokat erre a kérdésre, tehát nem indultak ilyen osztályok, de tervezik, illetve határozatlanok a jövőt illetően. A legáltalánosabb vélemény a programmal kapcsolatban az, hogy bár elméletileg jó koncepció, a gyakorlati megvalósítással azonban gondok vannak. A projektfelelősök a rendszert szervezetlennek érzik: szerintük nincs jól összehangolva, késésben van, lomha, és gyorsabb eredményeket vár el, mint amit el lehet érni. Az iskolák 20%-a nehezményezte, hogy „Egyből bedobták őket a mély vízbe”, vagyis kimaradt a felkészítő szakasz: a program kapkodva, vontatottan, rendezetlenül indult, illetve túl gyors váltást jelentett. Az iskolák egy része (21%) nincs tisztában a célokkal és a konkrét feladatokkal. Úgy érzik, az eredmények még nem láthatóak, így ez nem tudja motiválni a pedagógusokat. Általános vélekedés, hogy nagyon az elején vannak, nem látják át a struktúrát; idő kell ahhoz, hogy „belejöjjenek” mindenbe (főleg az új módszerek alkalmazásába). Az intézmények majdnem 40%-a kifogásolta, hogy nem lehet átlátni a program egészét, ami miatt nem tudnak középtávon előre tervezni, és így elvesztik motivációjukat is. (A tervezésen kívül néhányan azt is megemlítették, hogy nem látják át, mi fog történni a mostani kilencedikesekkel tizenegyedikben, illetve azt sem, hogyan fog a szakmai képzés megvalósulni, projekt alapon működni.)

6/93

Ezt a kezdeti problémát leszámítva az oktatási intézmények 92 %-a megvalósíthatónak tartja a program általános célkitűzéseit, és csak 8%-uknak az a véleménye, hogy a célok jelentős része nem érhető el. Az iskolák majdnem fele (29 iskola) fő célként jelölte meg az eszközfejlesztést, és több mint fele (40 iskola) a módszertani megújulást, a módszertani fejlesztéseket. A megkérdezettek több mint fele (52 %) szerint a pedagógusok leterheltek, sok szabadidejüket veszi el az átállás; ehhez kapcsolódik, hogy úgy érzik (23 %), sok az adminisztrációs feladat a programmal

7/93

3.2. Részletes észrevételek 3.2.1. A PKI-ra vonatkozó megállapítások A szakiskolák hatoda a PKI-t is szervezetlennek érzi. Ennél az aránynál jóval többen panaszkodnak az információáramlás zavaraira. A program vezetőinek 32 %-a kifogásolta, hogy késések, elakadások, félreértések, kimaradások vannak az információk terén. Ennek oka, hogy a PKI dolgozói későn, vagy egyáltalán nem reagálnak az emailekre, illetve az, hogy sokszor nem lehet elérni a PKI felelőseit, vagy azt az embert nem találják meg, akit keresnek az intézmények. A megkérdezettek 25%-a szűkösnek, hiányosnak találta az információkat. Szerintük ez kevés, és nem jut el mindenhova, amitől szétdaraboltnak érzik a programot: nem lehet egyben látni. Az interjú alanyainak közel 20%-a beszélt arról a problémáról, hogy keresztbe szervezések tapasztalhatók: a PKI egy időben több programot szervez, és nem veszi figyelembe az iskolák országos adminisztrációs kötelezettségeit. Az információáramlás problémái miatt a programokon való részvétel, illetve jelentkezés is nehezebb az intézmények számára, ugyanis a különböző fejlesztési szakterületek több esetben egymástól függetlenül küldtek ki meghívókat képzési programokra, tréningekre, ráadásul – néhány esetben – különböző személyeknek (projektvezető, igazgató, ig.-h.). Többen arról panaszkodtak, hogy az információk nincsenek egyértelműen megfogalmazva, nem lehet beazonosítani, hogy melyik fejlesztési területhez tartoznak, ellentmondásosak. A szakiskolák hatoda a honlapot sem találta használhatónak, mivel pl. hosszú idő letölteni a feladatbankot, és az is megesik, hogy felkerül egy anyag, aztán eltűnik a honlapról. 3.2.2. A támogatásokra vonatkozó megállapítások Alapvetően minden iskolában tisztában vannak a támogatásokkal, amit a Program nyújt a fejlesztések megvalósításához. Legnagyobb problémának a határidők szűkösségét érezték. Az iskolák 80%-a jelentette ki, hogy túl szorosak a határidők, rövidek az átfutási idők, vagyis gyorsan el kell költeniük a támogatásokat, illetve rövid az elszámolási idő. Ezeket a határidő-problémákat megnehezítik a késések (későn érkező levelek, támogatások), illetve a keresztbeszervezések, átfedések, amelyekről az előzőekben már írtunk. A vezetők 30 %-a a támogatási pénzekkel kapcsolatban is nehézségeket látott. Szerintük a támogatások sorrendje nem megfelelő: több eszközfejlesztést, kevesebb továbbképzést kellene kapniuk. A támogatási keret alultervezettnek látják, több anyagi segítséget várnának. Emellett fontos probléma, hogy a támogatási pénzeket nincs keretük előre finanszírozni, az utófinanszírozást nem mindig tudják maradéktalanul vállalni. A támogatások a kérdezettek 20 %-a szerint túl gyorsan követik egymást: „a kevesebb több lenne”; túl sok a továbbképzés, túl hosszúak. Az iskolák 15 %-a úgy véli, hogy értelmetlen, felesleges minden továbbképzésen, rendezvényen részt venni. Ennek több oka van: sokszor hangzik el ugyanaz az információ, esetleg ugyanaz a tréning (akár egy héten belül), illetve ezek tartalmát egy napba is bele lehetne sűríteni az intézmények szerint. A továbbképzések helyettesítési és utazási költségeit nem tudja finanszírozni, illetve nem tud szakszerű helyettesítést biztosítani az iskolák 37 %-a. Továbbá a jelenlegi óra-elszámolási 8/93

rendszer mellett a pedagógusoknak hátrányuk származik a továbbképzésekből, mivel kevesebbet keresnek (20%). Ezt a problémát órakedvezménnyel lehetne kezelni. Több iskola a szervezést, a programokat nagyon Budapest-centrikusnak látja, illetve úgy érzi, hogy a PKI nem figyel kellő mértékben arra, hogy a vidéki kollégák is el tudjanak jutni a programokra, képzésekre. A képzések helyszínével kapcsolatban az iskolák egy része úgy ítélte meg, hogy inkább a program fejlesztésére kellene költeni a „luxus” szállodák finanszírozása helyett. Nehéz helyzetbe kerülhet az iskola akkor is, amikor egy időpontban van szükség az igazgatóra, a projektvezetőre és egyes szaktanárokra egyes képzéseken, mert ilyenkor az iskola vezetésének 2/3-a távol van. Emiatt a továbbképzésekhez kapott támogatási összegeket több partneriskolának már vissza kellett utalnia. A túlzott leterheltségnek azonban némileg ellentmond, hogy az iskolák több mint 30 %-a több eszköz-, továbbképzési és módszertani támogatást vár. Az iskolák 48%-a kifogásolja, hogy még nem kaptak eszközöket, vagy csak keveset kaptak. Jellemzően tantornyot, de azok is a vártnál később érkeztek, illetve a résztvevők 30 %-a most várja a szakértői támogatást a projektoktatással kapcsolatban, valamint a segítséget a tanboxokhoz. Sokan mondták, hogy addig nem merik használatba venni ezeket az eszközöket, amíg nem érkezik meg a segítség, de így a központi késés miatt csúszik a program bevezetése. Számos iskola említette, hogy több eszköztámogatásra lett volna szüksége; a 45.000 Ft két SZFP-s osztályra nagyon kevés. Kardinális problémaként vetették fel több iskolában is, hogy nyersanyaghiánnyal küzdenek, ami a papírt, illetve a fénymásoló festéket illeti. Ez tényleg jelentős probléma, hiszen a projektoktatáshoz sok tesztet, kinyomtatott segédanyagot kell kiosztani a diákok között, nem is beszélve a kinyomtatott képzési, módszertani anyagokról, amit a tanároknak kell elolvasniuk és elsajátítaniuk. 3.2.3. Az intézményen belüli munkával kapcsolatos megállapítások Az iskolák 29 %-a nem képes anyagilag hozzájárulni a program megvalósításához. Az iskolák 9 %-ában a fenntartó nem finanszírozza a 2 SZFP-s vagy reintegrációs osztályt, vagy az órakedvezményt, vagy más kiadásokat. Az iskolavezetők nagy többsége (56 iskola) elkötelezett, és a megkérdezett iskolák 40 %ában a tanárok többsége is lelkes. Ugyanakkor tanárok szemléletmódja és hozzáállása az intézmények 30 %-ában passzív, fásult. A megkérdezett szakiskolák majdnem felében (46%) vannak „ellenállók”, akik nehezen adják fel a korábbi, megszokott és begyakorlott frontális tanítási módszereiket. Ez főleg az idősebb pedagógusok között jelent gondot. Negyvennégy iskolában számoltak be egyértelműen arról, hogy megkapta a projektvezető az órakedvezményt, és él is a lehetőséggel a szerdai napokon. Néhány esetben megjegyezték, hogy keveslik a hat órát, mert a Programmal kapcsolatos feladatok ellátásához az nem elég. További tizenhárom esetben válaszolták azt, hogy megkapják a hat órát, de szétosztják egymás között, így orvosolják az előzőleg említett problémát. Mindösszesen hét esetben állították azt, hogy – egyéb, meghatározatlan okokból kifolyólag – nem tudja, vagy nem akarja biztosítani az intézmény fenntartója az órakedvezmények igénybevételét. A Program megvalósításához az intézmények létrehozták saját fejlesztő csoportjaikat, amelyek jelentős része a kérdezés időpontjában már működött. Mérés-értékelési csoporttal (továbbiakban MÉCS) minden iskola rendelkezett, ennek felállítása/működésének 9/93

elindulása az év elejére tehető. A második leggyakoribb csoport, amivel a szakiskolák már rendelkeztek a minőségfejlesztés, minőségbiztosítás, önértékelés (59 iskola). A közismereti, illetve szakmai fejlesztési csoportok felállításáról nagyon kevés iskola beszélt (3 iskola). Az iskolák nagy részében a fejlesztési területek kommunikálnak egymással (47 iskola). Ugyanakkor a fejlesztési csoportok rendszeres belő kommunikációjáról az iskolák kevesebb, mint harmadában beszélnek (20 iskola). Az iskolák többségében a csoportok kommunikálnak a tantestülettel is. 3.2.4. Az egyes fejlesztési területekre vonatkozó megállapítások A fejlesztési területek szintjén a legfontosabbnak tartott terület a reintegráció, a felzárkóztatás, a lemorzsolódás csökkentése (19 iskola), a mérés-értékelés (9 iskola), a minőségbiztosítás és minőségfejlesztés (10 iskola), és az önismeret fejlesztése (3 iskola). A minőségbiztosítás és az önfejlesztés területéről az iskolák 11 %-a, a módszertani fejlesztéssel kapcsolatban 17 %-uk, a közismereti és szakmai alapozásnál, illetve a mérésértékelésnél 21 %-uk mondta azt, hogy több támogatásra, segítségre lenne szüksége. A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJÁT illetően a többség úgy gondolja, hogy az új módszerekkel hatékonyabban lehet ezeket a gyerekeket motiválni, illetve bent tartani a képzésben, és szakmához juttatni őket. Az iskolák 41 %-ában (29) problémamentesen elindult az előkészítő osztály, nem voltak létszám-, illetve egyéb gondok. Tizenhét iskolában más a helyzet annyiból, hogy a lehetőséget megteremtette a fenntartó, viszont nem indítottak ilyen osztályt, mert nem jött össze a megfelelő létszám. Huszonegy iskolánál derült ki, hogy náluk nem indult ilyen osztály, mert vagy nem terveztek, vagy más jellegű (felzárkóztató, speciális oktatást igénylő diákokkal foglalkozó) működik náluk. Veszélyként fogalmazódott meg (7 iskola), hogy a 10. osztályt végzett és az előkészítőt végzett tanulókat nem lesz könnyű együtt tanítani, illetve az előkészítő osztály nem igazán a tanulásra hangolja a gyerekeket; foglalkoztatja őket. A KÖZISMERETI ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS területén belül az iskolák többsége úgy véli, hogy ebben a módszertani megújulás a legfontosabb cél; illetve az, hogy a modulrendszer működni tudjon, azonban az iskolák 37 %-ának kétségei vannak a modulrendszer gyakorlati kivitelezésével kapcsolatban a jelenlegi órabeosztás mellett. Ahhoz, hogy működhessen több helyre, jobb felszereltségre lenne szükség szerintük. Most még túl sok tanuló jár egy osztályba (30-40 fő). Többen azt is felvetették (20 %), hogy ha a vizsgarendszer marad a régi, akkor az új módszereknek nincs értelmük. Az új módszerű képzések alapjai a tárgyi feltételek, ezek megérkezése azonban a legtöbb helyen csak november második felében történt meg, és a tanítást már el kellett kezdeni. Ezért sokan „úgy érzik, mintha minden fordítva működne, a tanév elkezdődött és nekik már az új módszerekkel kellene tanítaniuk, holott még csak most kezdték el a továbbképzéseket.” Problémát jelent még, hogy az iskolákban kevés a számítógép, így a tantoronyban található cd-ket, DVD-ket nem tudják felhasználni. Az iskolák 25 %-ban a tanmeneteket maguktól kellett kidolgozni, mivel a segítség hiányos volt, vagy nem érkezett még meg. A MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS területéről úgy vélekednek az iskolák, hogy az egységes követelményrendszer hatékonyabban segíti a továbblépést, a célok és a fejleszteni kívánt 10/93

területek kijelölését és megfogalmazását, megfelelő képet ad az oktatás minőségéről és színvonaláról. Itt az intézmények azt hozták fel problémának, hogy a feladatlapot nem a szakiskolás gyerekekre tervezték. Először az iskolákból kellett volna informálódni, utána kialakítani a feladatsort. A gyerekek jó része nem tudta azokat megoldani, nem rájuk méretezett, az értékelés pedig tele van idegen szavakkal, nem értették meg. Ennek egyik lehetséges és fontos oka, hogy sok gyerek írni-olvasni sem tud; nem tudnak 45 percen át koncentrálni, holott a teszteket 3*45 perc alatt kellene megírni. Az is probléma, hogy nincs annyi feladatsor, amennyi gyerek, tehát fénymásolni kell. Az iskolák egy kis részénél az e területtel szembeni fenntartások oka, hogy vagy nem látják a terület céljait, valamint saját feladataikat, vagy nincs ebben előzetes tapasztalatuk. A MINŐSÉGFEJLESZTÉSSEL kapcsolatban megfogalmazódott az, hogy a munkáltatókkal való sikeresebb együttműködésben lehet szerepe; és hogy célja az oktatás színvonalának emelése. Különösebb problémát ezen a területen az intézmények nem jeleztek, mindössze 3 intézmény említette, hogy sok vele az adminisztráció, illetve túlzottan elméleti. Az ÖNFEJLESZTÉSRŐL az intézmények azt mondták, hogy meghatározza a gyengeségeket és az erősségeket, és az lenne a cél, hogy az „iskola megtalálja azokat a lehetőségeket, amikkel boldogulni tud a későbbiek során.” Néhányan azonban még nem értik pontosan, hogy mi a lényege ennek a területnek, és nem látnak megfogható, konkrét eredményeket.

3.3. Javaslatok Az intézmények az interjúk során számos igényt, illetve javaslatot is megfogalmaztak a Program fejlesztésére vonatkozóan. Ezek közül itt azokat mutatjuk be, amelyeket szakmailag megfontolásra ajánlunk: •

Javasoljuk, hogy a PKI készítsen egy egész tanévre szóló rendezvénynaptárt, amely egy évre előre tartalmazza a különböző továbbképzéseket, konferenciákat, tájékoztatókat, hogy az iskolák megtervezhessék a képzéseken való részvételt, illetve a helyettesítéseket. • Javasoljuk, hogy a PKI minden e-mailt a projektvezető címére küldjön, illetve tüntesse fel az üzeneteken, hogy azok melyik területhez tartoznak, illetve kinek a címére kell a választ az iskoláknak küldeniük. • Javasoljuk, hogy a képzések meghívójához a PKI minden esetben mellékeljen egy olyan rövid tartalmi leírást vagy tematikát, amelyből egyértelműen kiderül az intézmény számára, hogy melyik kollégát érdemes elküldenie. Ezt a döntést megkönnyítheti az is, ha a meghívók tartalmaznak egy ajánlást a programon való résztvevő személyi kompetenciára vonatkozóan is. • Javasoljuk, hogy a képzési helyszínek kiválasztásánál – amennyiben erre a közbeszerzési eljárás lehetőséget biztosít – vegye figyelembe a résztvevők utazási idejét, illetve felmerülő költségeit. • Javasoljuk, hogy a fejlesztési területvezetők erősítsék az egymás közötti együttműködést, különös tekintettel a munkatervükben szereplő, iskolákat érintő programokról történő rendszeresen egyeztetéssel kapcsolatban. • Javasoljuk, hogy az NSZI gondolja végig, milyen egyéb forrásokkal tudná támogatni az iskolákat az új módszerek bevezetéséhez szükséges számítástechnikai eszközök beszerzésében, illetve az irodatechnikai költségek (fénymásolás stb.) finanszírozásában. 11/93

4. HELYZETFELMÉRÉS AZ SZFP II. PROGRAMBAN RÉSZTVEVŐ INTÉZMÉNYEK KÖRÉBEN A vizsgálat tematizált interjúvázlat alapján, zömében olyan vélemény típusú kérdéseket fogalmazott meg, melyek a Szakiskolai Fejlesztési Program célrendszerének intézményi fogadtatására, a Program keretében nyújtott támogatások intézményi szintű megítélésére, illetve a Program eddigi elemeinek megvalósítására (megvalósíthatóságára) vonatkoztak. A vizsgálat tehát alapvetően az iskolák cél- és eszközrendszerének, valamit oktatási attitűdjének – lehetőségeinkhez mérten történő – feltárását tartalmazza. Az interjú egyik lényeges eleme volt, hogy vajon a pályázaton nyert 70 intézmény saját célrendszere milyen módon kapcsolódik a Program célrendszeréhez, tehát az iskolák saját céljainak eléréséhez kívántak többletforrást bevonni, vagy egyszerűen támogatásszerzés volt a céljuk. Erre építve vizsgáltuk a Program keretében indított intézményi fejlesztések megvalósulását, megvalósítását, illetve az ehhez szükséges, a Program által biztosított támogatások intézményi fogadtatását, felhasználását. Elsődleges célunk az volt, hogy képet kapjunk az intézmények által a szerződéskötés óta elkezdett fejlesztésekről, tehát a Program intézményi hatásáról, első eredményeiről. Az interjúk feldolgozása a következő pontok mentén történt: • A programmal szemben támasztott elvárások, remények, eredmények; • Remények, elvárások a programmal kapcsolatban; • Alkalmazkodás az iskolák részéről; • Az SZFP II. kapcsolódása az iskolán belüli fejlesztésekhez; • A fejlesztési csoportok működése kommunikációja; • A fejlesztések eredményeinek megosztása az iskolákban; • PKI-s információáramlás; • Továbbképzés és a vele kapcsolatos kommunikációk; • A kapott tanítást segítő anyag népszerűsítése; • Az intézmény eszközök működtetése és karbantartása; • Problémák - elvárások – veszélyek. Az alábbiakban fenti szempontok alapján részletezzük az interjúk eredményeit.

4.1. A programmal szemben támasztott elvárások, remények, eredmények 4.1.1. A program általános célja, illetve elvárások a programmal szemben Az iskolák majdnem fele (29 iskola) fő célként jelölte meg az eszközfejlesztést, és több mint fele (40 iskola) a módszertani megújulást, a módszertani fejlesztéseket. A megfelelő eszközök hiánya szinte minden iskolában probléma. A módszertani megújulásra pedig szintén szükség van, hogy hatékonyabbá lehessen tenni a szakiskolai oktatást. Az interjúalanyok szintén majdnem fele (31-en) gondolja úgy, hogy a tanulók munkaerőpiacra való felkészítése az elsődleges a programban számukra, és az, hogy az oktatás kövesse a társadalmi és a munkaerő-piaci változásokat, illetve folyamatosan lépést tudjon tartani az állandóan változó társadalmi és gazdasági környezettel, alkalmazkodjon 12/93

az igényekhez. Ezekkel kapcsolatban említették a célirányos szakmatanulás, a szakmára való felkészítés lényegességét azért, hogy sikeresebbé tegyék a gyerekek munkaerőpiacra való bejutását, és elősegítsék azt, hogy helyt tudjanak állni a szakmájukban, ne legyenek pályaelhagyók, és nem utolsó sorban megfeleljenek az uniós elvárásoknak is. Valamint annak igénye is felmerül, hogy az eddiginél képzettebb, kommunikatívabb és szociálisan empatikusabb fiatalok kerüljenek ki a munkaerőpiacra. Nem hagyható ki a folyamatból a tanulás megtanítása, az egész életen át való tanulás hangsúlyozása sem: „Képes legyen tanulni, és akár negyven évesen is szakmát váltani, aktuális tudással bírni.” Az olyan készségek, képességek, tulajdonságok fejlesztése sem elhanyagolható, ha a megújulásról beszélünk, mint a logikus gondolkodás elősegítése, a gyakorlatias gondolkodásra való rávezetés, az önállóságra nevelés, praktikus tudás közvetítése, a manuális készségek és a kompetenciák fejlesztése (19 iskola véleménye ez): „Én hiszek abban, hogy változni fog mind a tanulók, mind a pedagógusok hozzáállása, mentalitása a programnak köszönhetően… És azt várom, hogy a diákok közömbössége csökken, a mentalitásuk, a világszemléletük átalakul, kicsit gondolkodóbb emberek lesznek, és ezáltal jobb szakemberekké is válnak." (Kiskunfélegyháza) Szinte általános az a vélekedés, hogy „a mai élet elvárásainak megfelelő tananyaggal kell megtölteni a tantárgyakat.” Ezek mellett pedig megjelenik a jobb, a munkaerőpiacon használhatóbb szakmai tudás átadásának igénye: "Ma nagy szükség van jól képzett szakmunkásokra, sok területen hiány áll fenn. Fontos, hogy az iskolák arra legyenek ösztönözve, hogy a hiányszakmákra képezzenek." Többnyire mindezen célokkal függ össze, hogy az iskolák egy része (19 iskola) elengedhetetlennek tartja a szakmai megújulást és a szakiskolai képzés korszerűsítését. A szakiskolák körülbelül 1/5-e (15 iskola) tartja fontosnak, hogy a lemorzsolódás csökkenésében segítsen elsősorban a program. Az interjúalanyok elenyésző hányada (5 iskola) tartotta legfőbb szempontnak, hogy a program növelje a szakiskolában tanuló gyerekek presztízsét, állítsa helyre a szakmunkás becsületét: „A jó szakmunkásnak is megvolt a becsülete, én ezt ma nem érzem.” Szintén kisebbség gondolta azt, hogy a fő cél ebben a programban a tanárok továbbképzése (6 iskola); a szakmai minőségfejlesztés, az uniós elvárásoknak megfelelő és racionálisan kiépített minőségbiztosítási rendszer kialakítása (7 iskola); a reintegráció, vagyis az, hogy segítsék a hátrányos helyzetben lévők elhelyezkedését; illetve, hogy segítsék csökkenteni és kezelni a tanulási és magatartási zavaraikat (8 iskola). A megkérdezett iskolák közül 8 mondta azt, hogy az önfejlesztés, az önismeret és az önértékelés fejlesztése (mind az iskola mint szervezet, mind a diákok esetében) és a folyamatos visszacsatolás lenne az elsődleges fejlesztési terület és cél. Kevés helyen hangzott el leglényegesebb célként a gyerekek tanulás iránti nagyobb kedvének, vágyának felkeltése, a motivációjuk növelése, az oktatás érdekesebbé tétele és a gyerekek sikerélményhez juttatása (7 iskola), az idegen nyelvi fejlesztés (3 iskola), az iskola megtartóerejének növelése, illetve minél több gyerek odavonzása az iskolába (2 iskola), a tanárok munkahelyének stabilabbá tétele (1 iskola), jobb kapcsolat kialakítása a térségben lévő cégekkel és az iskolába járó gyerekek szüleivel (3 iskola), és jó viszony kialakítása és ápolása a környező iskolákkal, a horizontális tanulás fejlesztése (1 iskola). 6 iskola szemléletváltást, szervezetfejlesztést és teljes, mindenre kiterjedő arculatátformálást, 1 iskola pedig az anyagi gondjai megoldását várja a programtól elsősorban.

13/93

4.1.2. Legfontosabbnak ítélt célok A fejlesztési területek szintjén a legfontosabbnak tartott terület a reintegráció, a felzárkóztatás, a lemorzsolódás csökkentése (19 iskola), a mérés-értékelés (9 iskola), a minőségbiztosítás és minőségfejlesztés (10 iskola), és az önismeret fejlesztése (3 iskola). A módszertan területén az iskolák majdnem fele (28 iskola) a módszertani megújulást tartja nagyon lényegesnek, mert „aki nem újul meg, az elveszik a piacon”. Kisebb részük a projektmódszerre „esküszik” (5 iskola): „Már évekkel ezelőtt láttuk, hogy lejárt ennek a frontális osztálymunkának az ideje, ez így nem mehet tovább mert megőrül tanár, diák, mindenki.” A kompetencia alapú oktatást és a készségfejlesztést (logikus gondolkodás, problémamegoldás, rugalmasság, gyakorlatorientáltság) is fontosnak ítélték (13 iskola): "Mi arra esküdtünk fel, hogy az általános iskolából kikerülő, írni-olvasni tudó gyerekeket szakmára tanítjuk, a ma idejövő gyerekek már nem ilyenek. Hiányoznak az alapkészségek, nem tudnak írni – olvasni - számolni, valamint neveletlenek, fegyelmezetlenek. Ebben lehet, hogy ez a program segít." Ezek mellett olyanokat tartottak fontosnak a programban, mint: ƒ Eszközfejlesztés (15 iskola) ƒ Teljes szakmai megújulás, szervezet-és kultúrafejlesztés (10 iskola) ƒ Tanári továbbképzések (8 iskola): „A legfontosabbak a tanárképzések, hogy a tanárok szemléletet váltsanak.” ƒ Anyagi támogatások (7 iskola) ƒ Kapcsolatépítés más, a programban szintén résztvevő iskolákkal; horizontális tanulás (4 iskola) ƒ A gyerekek motivációjának növelése (3 iskola) ƒ Nyelvi oktatás (2 iskola) ƒ A végzettek elhelyezkedésének segítése, hogy jobban képzett emberek lépjenek a munkaerőpiacra (2 iskola) ƒ Az iskola fennmaradása (1 iskola) ƒ A gyerekek megtartása (1 iskola)

4.1.3. Kevésbé fontosnak ítélt célok A fejlesztési területek szintjén nem tartotta fontosnak néhány iskola a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatását (5 iskola, mert ezekben az intézményekben nem foglalkoznak ilyen gyerekekkel); a mérés-értékelést (1 iskola), illetve az önfejlesztést és a minőségfejlesztést (1-1 iskola). Ez utóbbit azért nem ítélték lényegesnek, mert úgy vélik, nincs elég konkrétan meghatározva az adott terület. 11 interjúalany nem tudott olyan részt mondani a programban, melyet nem tartanak fontosnak, egy megkérdezett pedig nem mondta el valamilyen okból, hogy mit tart kevésbé lényegesnek. Ezeken kívül olyan egyéb tényezők kerültek szóba, melyeket nem tartanak fontosnak, mint ƒ Az elméleti oktatás (1 iskola) ƒ Túl sok a tréning (1 iskola) ƒ A könyvtárfejlesztésben túl sok az elvárás (1 iskola) ƒ Horizontális tanulás (1 iskola, mert nekik már megvannak a megfelelő és jó kapcsolataik más iskolákkal)

14/93

4.1.4. Célok és elvárások az egyes fejlesztési területekre lebontva A szakiskolák majdnem fele (32 iskola) mondta el konkrétan, kiemelve az egyes fejlesztési területeket és az ehhez kapcsolódó, elérni kívánt célokat. A többi esetében leginkább az a vélemény fogalmazódott meg, hogy a meginterjúvoltak egy-egy terület felelősei, így a program egyéb részeire nem vagy csak kevéssé látnak rá. A közismereti és szakmai alapozás területén belül az iskolák többsége úgy véli, hogy ebben a módszertani megújulás a legfontosabb cél; illetve az, hogy a modulrendszer működni tudjon: a gyerekek összefüggéseiben lássák az egyes tantárgyakat, lássanak rá a különböző tantárgyi kapcsolatokra. A készségfejlesztésen, a szakmai megújuláson, a szakma alapjaira való képzésen kell, hogy legyen a hangsúly; mindezeket pedig a kompetenciák és a készségek fejlesztésével lehet elérni. Ezen célok megvalósításához nyújt segítséget a projektmódszer, mely sokkal érthetőbb és tanulhatóbb, mint az eddigi módszerek. Többségében azt várják az iskolák, hogy mindezek segítségével csökkenjen a lemorzsolódás. A legtöbben úgy gondolják, az oktatási módszer frontálisból a modulárisba való átalakításáról kellene szólnia a programnak. A mérés-értékelés területéről úgy vélekednek, hogy ebben nagyon fontos, hogy az egységes követelményrendszer hatékonyabban segíti a továbblépést, a célok és a fejleszteni kívánt területek kijelölését és megfogalmazását, megfelelő képet ad az oktatás minőségéről és színvonaláról. Segítségével lehetővé válik a bemeneti készségek mérése, így megvalósulhat az egyéni állapotfelmérés, a kompetenciáknak és annak mérése, hogy ki miben jó, miben kevésbé; mindez pedig hozzásegíti a tanulót ahhoz, hogy jobban megismerje önmagát és határait. A mérés-értékelés egységesítése következtében lehetővé válik a tudatosabb és magasabb szakmai színvonalú működés, fejlődik a tanárok kultúrája és az iskola önképe is. Volt néhány, nem számottevő vélemény, amely kezdetben feleslegesnek ítélte ezt a részterületet; ők azt mondták, hogy akkor még nem látták világosan e fejlesztési terület céljait. A hátrányos helyzetűek reintegrációját illetően a többség úgy gondolja, hogy az új módszerekkel hatékonyabban lehet ezeket a gyerekeket motiválni, illetve bent tartani a képzésben, és szakmához juttatni őket. Van, aki úgy látja, hogy legfőképpen az alapvető szociális jegyek kialakítására és a személyiség fejlesztésére kerül sor ebben a részterületben. Olyan vélemény is elhangzott, hogy ezek a gyerekek játékos módszerrel végigdolgoznak egy évet, hogy majd a szakképzésbe való átkerülésükkor ne hulljanak ki a képzésből. A minőségfejlesztéssel kapcsolatban megfogalmazódott az, hogy a munkáltatókkal való sikeresebb együttműködésben lehet szerepe; és hogy célja az oktatás színvonalának emelése. Segíti a többi területet, elengedhetetlen a hatékonyság méréséhez, segít abban, hogy megtalálják a kritikus pontokat, amiken változtatni kellene. Ennek eredményeképpen javul a tanári munka és a megelégedettség. Egy-két olyan vélemény elhangzott, hogy nem tudják, mit is takar ez a terület pontosan; illetve az, hogy akkor lenne csak értelme, ha mindenki komolyan venné. Az önfejlesztésről azt mondták, meghatározza a gyengeségeket és az erősségeket, és az lenne a cél, hogy az „iskola megtalálja azokat a lehetőségeket, amikkel boldogulni tud a későbbiek során.” Ezek mellett az is elhangzott, a vezetési és fejlesztési képességek kialakítása történik meg ebben a részterületben; a tanárok fejlesztése és mérése, valamint iskolai stratégia kialakítása, hosszú távú célkitűzések megvalósítása. Az önértékelés adja 15/93

az iskola arculatát, kialakítja az iskola jövőképét, segít hogy az új kihívásoknak meg tudjon felelni. Szerepet játszik a tanár-diák kapcsolatok megerősítésében, és abban, hogy a hangzatos szakmák helyett a hiányszakmák felé tereljék a diákokat. Néhányan azonban még nem látják át, hogy pontosan mi a lényege ennek a területnek: „Az önfejlesztés részben eléggé kellemetlenül éreztem magam, úgy éreztem, hogy a 30 éves tapasztalatommal hülyének néznek. Ez az általuk tréningnek nevezett valami nagyon kellemetlenül érintett. Engem ez dühített, bekötötték a szemem, idegenekkel stb. Nyílván ezeket nekünk tanulnunk kell, nem erre képződtünk, szocializálódtunk, azt azonban mindannyian érezzük, hogy az eddigi módszerek nem alkalmasak, változtatni kell. Szakembert akarunk képezni, tehát az elvárásainkból nem lehet engedni, így a módszereken kell.”

4.1.5. A program megvalósíthatóságáról alkotott vélemények Az egyes fejlesztési területeket kiemelve legmegvalósíthatóbbnak, leginkább végigvihetőnek ítélték a mérés-értékelést (4 iskola), a minőségbiztosítást (1 iskola), az önfejlesztést (1 iskola), a reintegrációt (3 iskola). A módszertani megújítással kapcsolatban 3 interjúalany emelte ki konkrétan a projektmódszer abszolút megvalósíthatóságát, de több iskolának vannak kétségei e módszerrel kapcsolatban: „A rövidebb és látványosabb projektek sokkal könnyebben végigvihetőek, amiknek kézzelfogható eredményük van; míg a hosszabb távúak kevésbé. Az életből hozott tapasztalatokat, ha itt megerősítjük, akkor előbbre jutunk, jobban tudunk haladni velük. Ha gyors eredmény van, azt jobban szeretik a gyerekek, ilyenkor van igazán sikerélményük.” Az iskolák fele (34 iskola) többé-kevésbé megvalósíthatónak ítéli a programot, hiszen „nem eget rengető célok ezek”, „a programot meg kell valósítani, hisz ez a feltétele a pályázatnak, ellenkező esetben szerződésszegést követünk el.”, „ha nem hinnénk, hogy a program sikeres lesz minden részében, nem lett volna értelme belekezdeni.” Vannak iskolák, ahol úgy gondolják, hogy „arról szól a dolog – legalábbis szerintem -, hogy a mi lehetőségeink alapján próbálunk célokat kitűzni. Tehát nem fogunk olyan célokat kitűzni, amelyeket nem tudunk megvalósítani.” 3 interjúalany vélekedett akképpen, hogy csak a program fele lesz végigvihető, de erről többet nem közöltek. Szintén 3 szakiskola gondolja, úgy, hogy a megvalósítás csupán hozzáállás kérdése. Néhányan bizonyos feltételek megvalósulása esetén tartják kivitelezhetőnek a teljes fejlesztést, ezek olyan feltételek, mint ƒ ha az NSZI képes lesz a szegregált intézmények eltérő oktatási struktúrájához szükséges kiegészítéseket kidolgozni, illetve jobban figyelembe veszi az iskolák sajátos igényeit és határait (5 iskola) ƒ ha minden eszköz és anyagi támogatás adott lesz (16 iskola) ƒ ha a gyerekek megfelelőképpen állnak a változásokhoz (2 iskola) ƒ ha megvalósul a jobb szervezettség (1 iskola) Kevésbé megvalósíthatónak ítélték az egyes fejlesztési területek szintjén: ƒ A reintegrációt (7 iskola), mellyel kapcsolatban elhangzottak olyan gondolatok, hogy „a tanulókról szakértők megállapították, hogy csoportban nem nevelhetők, lehet, hogy ez az oka a kudarcnak. Attól félünk, hogy elbohóckodjuk velük ezt a 10 hónapot és nem adunk a kezükbe semmit. Eközben más területről elvesz 4-5 16/93

ƒ

ƒ ƒ

pedagógust, akiktől ez a munka irtózatos energiát igényel.” De olyan félelmek, kétségek is megfogalmazódtak, mint: „Nekem vannak kétségeim, hogy a 10. osztályt végzett és az előkészítőt végzett tanulókat nem lesz könnyű együtt tanítani, illetve az előkészítő osztály nem igazán a tanulásra hangolja a gyerekeket; foglalkoztatja őket, a szakmából nagyon sok mindent megmutat nekik, nagyon jó dolgokat, csak a hagyományos tanulásra nem nagyon serkenti őket. Mi ezt azzal próbáljuk ellensúlyozni, hogy osztályozó vizsgára készítjük őket, és ott azért vannak tananyagok, amiket igenis meg kell tanulni.” A mérés-értékelés területét (8 iskola), mert általánosnak ítélik azt a helyzetet, hogy sok gyerek írni-olvasni sem tud, nem tudnak 45 percen át koncentrálni, a teszteket 3*45 perc alatt kellene megírni, ami túl hosszú idő, a gyerekek hamar feladják, vagy meg sem értik. Másik részük azért ellenálló, mert nem látják még át a terület céljait, feladatait; nincs ebben tapasztalatuk. A minőségbiztosítást (3 iskola), mert úgy vélik, sok vele az adminisztráció, és sok az elmélet. A közismereti és szakmai alapozást (1 iskola), mert nem lehet beleilleszteni a jelenlegi szakiskolai rendszerbe.

A módszertan területén néhányan (5 iskola) a modulrendszerre való átállás sikertelenségét hangsúlyozza, mert szerintük a jelenlegi óraszámok mellett nem lehet ezt hatékonyan megvalósítani. A projektmódszerről 4 megkérdezett nyilatkozott úgy, hogy ehhez az órarend módosítása és a feladatok átcsoportosítása kellene: „A jelenlegi iskolai struktúrában most nem tudjuk jól beilleszteni, nem vagyunk erre felkészítve. Az zavar, hogy csinálnunk kell valamit, amit nem tudjuk, hogy kell csinálni.” Olyan vélemény is elhangzott ezzel kapcsolatban, hogy „a projekt egy kiegészítőnek jó, de hogy nap mint nap ezzel dolgozzunk, az nem működik… a rövidebb és látványosabb projektek sokkal könnyebben végigvihetőek, amiknek kézzelfogható eredményük van; míg a hosszabb távúak kevésbé. Az életből hozott tapasztalatokat, ha itt megerősítjük, akkor előbbre jutunk, jobban tudunk haladni velük. Ha gyors eredmény van, azt jobban szeretik a gyerekek, ilyenkor van igazán sikerélményük.” Van, aki úgy látja, a kimenettel lesznek problémák: „A szakmai vizsgáztatási követelmények elkészültek az új OKJ-s rendszer szerint, és úgy látom, hogy a kettő nem lesz összehangolható, projectalapon nem tudjuk majd azt a mennyiségű tananyagot átadni, amit vizsgán meg kell követeljünk." És az is megfogalmazódott, hogy a projektmódszer önmagában nem elég hatékony: „Ez az egész nagyon sok hasznos ismeretet ad, ez tény; van ugyan tanulásmódszertan, ez is tény, de ha innen bekerül egy tanuló a szakképzésbe, és egyik napról a másikra mondjuk meg kell tanulni 5 oldalt, kérdés, hogy erre képesek lesznek-e. Tehát mindenképpen valahogy azért ezt ki kellene egészíteni a hagyományos tanulással és a hagyományos módszerekkel. Amit mi azzal próbálunk kompenzálni, hogy felkészítjük őket az osztályozó vizsgákra… Ez egy nagyon szép elgondolás, mert tényleg úgy tanul a gyerek, ha csinálja is közben, ez tény; de vannak bizonyos lexikális dolgok, amiket – nincs mese – meg kell tanulnia. Úgy gondolom, hogy ezzel leszoktatjuk őket a tanulásról. Persze, nagyon sok hasznos és érdekes dolgot kapnak ezzel, a világban való eligazodásukat nagyban segíti, csak nem biztos, hogy arra képesek lesznek, hogy megtanuljanak valamit. Akármennyire nem sikk most, de valami lexikális tudást beléjük kell verni.” Az iskolák egy kisebb része (9 iskola) gondolja úgy, hogy az alapvető szemléletváltást lesz a legnehezebb végigvinni a programban. 3 interjúalany mondta azt, hogy nem látják még át teljes egészében a programot, így azt sem tudják, mi végigvihető és mi nem. Az iskolák másik része azt mondta, nem megvalósíthatóak a fejlesztések, mert: ƒ

Túl sok időt vesz el a hiányzó ismeretek pótlása, mert az általános iskolából úgy jönnek a diákok, hogy nem tudnak írni-olvasni sem (2 iskola) 17/93

ƒ ƒ ƒ

ƒ

Probléma van a program által meghatározott szinttel: „…nem lehet Függetlenségi Nyilatkozatot elemeztetni építőipari szakcsoporttal, egyszerű roma tanulókkal.” Sok a továbbképzés, nehéz mindenhova eljutni úgy, hogy közben tanítani is kellene és muszáj is. A pedagógusok le vannak terhelve. (2 iskola) Mert „ezek a gyerekek nem alkalmasak arra, hogy ezekkel a módszerekkel eredményesen tanuljanak, az ilyen gyerekekkel nem lehet csoportmunkát, sőt semmilyen munkát csinálni.” A pedagógusok a továbbképzéseken hiába sajátítják el az átadni kívánt ismeretanyagot, a szakiskolába jelentkező gyerekek, „akik durván leegyszerűsítve, 250 aktív szókinccsel rendelkeznek” nem feltétlenül alkalmasak az újfajta ismeretanyag elsajátítására. Szintén egy tanári vélemény: „…a maffiavezér nem fog nekem cetliket vagdosni.” (2 iskola véleménye) Mert a tanárokat nehéz reformokra, változásra bírni; kevesebb a fizetés, több a munka, és így nem lesznek motiváltak (1 iskola)

Általános vélemény volt, hogy a megvalósítás sok egyéb tényező függvénye, sokkal komplexebb dolog annál, hogy határozott nemmel vagy igennek lehessen rá válaszolni.

4.2. Remények, elvárások a programmal kapcsolatban 4.2.1. Remények Az iskolák körülbelül ¼-e optimista, reménykedő és bizakodik abban, hogy meg fog valósulni a program minden eleme (17 iskola). A másik része (19 iskola) igyekszik pozitívan hozzáállni a programhoz, de sok mindenben kétkedő, esetenként szkeptikus, mert azt mondják, ehhez össztársadalmi változás is kell; túl hirtelen ez az átállás; félnek, hogy a diákok nem lesznek-e túl lazák; félnek, hogy lesz-e elég pénz a program végéig; félnek, hogy majd ez is a politika áldozata lesz: "… nem szabadna, hogy kormányváltásfüggő legyen. Jelenleg kétévente mást csinálunk." 9 olyan iskola van, akik nem tudtak megfogalmazni pontos elvárásokat, mert úgy vélik, még nagyon az elején tart a program, nincs kellő tapasztalat. A szakiskolák olyan dolgokat várnak a programtól, mint ƒ A módszertani megújulás (13 iskola): "A szakmunkástanulók nem tanulnak otthon, erre nem lehet rávenni őket, tehát az órán kell a lehető legtöbb ismeretet beléjük plántálni, erre a frontális módszer nem alkalmas. Még nem látjuk, hogy hogyan lehet ezt jól csinálni, úgy hogy időben is beleférjen, a vizsgakövetelményeknek is megfeleljen." • A lemorzsolódás csökkentése (13 iskola): „Csökken a lemorzsolódás, a tanulók képesek lesznek összehangoltan együttműködni, javítva szociális, kommunikációs képességeiket, és növelni egymás önbizalmát. A diákok közömbössége csökken, a mentalitásuk, a világszemléletük átalakul, kicsit gondolkodóbb emberek lesznek, és ezáltal jobb szakemberekké is válnak.” • Könnyebben el tudjanak helyezkedni, a munkaerő-piaci igényekhez jobban alkalmazkodó szakképzés (8 iskola) • Az eszközfejlesztés (7 iskola) • A gyerekek motivációjának növekedése (7 iskola) • A kompetenciák fejlesztése (7 iskola) • Fejlettebb, eladhatóbb tudás (4 iskola): „Ne elméleti kémiát tanítsunk, hanem olyat, amit a szakmunkás, szakiskolai tanuló hasznosítani tud az életben.” • Alapvető szemléletváltás (4 iskola): "Már általános iskolában is hátul ülnek azok a gyerekek, akik később hozzánk kerülnek, és ha nem hangoskodnak sokat el tudják a 18/93

•

• • •

8 osztályt végezni. Szükséges lenne az általános iskola megreformálása is. Ezek a gyerekek 'máshova nem jók' s mégis ők fogják szerelni az autóinkat, tv-inket gáz, vízvezetékeinket, de úgy jön ide az általános iskolából, hogy nem érti amit olvas, nem tud számolni, nem tud elvonatkoztatni, vitatkoznom kell vele, hogy van negatív szám is. Meg kell, hogy változzon a szemlélet az oktatásban. Ezeket a gyerekeket kell nekünk szakmájukat értő, szakemberként kibocsátani. Mi igyekszünk tudást pótolni, de nehéz. Ebben elképzelhető, hogy tud segíteni a program." Egy másik vélemény: "Az iskola profilt vált, a tanárok új módszereket kezdenek el alkalmazni, jót tesz az iskola nevének, a programot már propagáltuk. Várjuk a lemorzsolódás jelentős csökkenését, a tanulói elvándorlás megszűnését, és azt is, hogy a vállalkozók jobban ítéljék meg az iskolát. A szervezeti struktúrában is fejlődni szeretnénk." Nő a szakiskolai képzés megbecsültsége, presztízse (2 iskola): „Énszerintem a szakiskola akkor lesz vonzó, ha a szakmunkást megbecsülik, tehát ha a presztízse nemcsak verbális lesz, hanem valóban elismerik anyagiakkal. Tehát akkor akarnak majd szakmunkásiskolában tanulni. Ez nem a programon múlik.” Megvalósulhat a tapasztalatcsere az iskolák között, akár külföldi iskolákkal is (1 iskola) Nő a tanárok hozzáértése, képzettsége (3 iskola) Az iskola megtartóereje nő (2 iskola)

Az alábbi gondolatokkal kapcsolatban megfogalmazódtak olyan vélemények, hogy korai megítélni bármit is, mert „Ez egy folyamat. Még korai megmondani, mi lesz. Nem tudja, ez mennyire fogja őket motiválni. Ez pedig a társadalomtól és gazdaságtól függ nagyobb mértékben: mert ha tanuló úgy érzi, hogy a választott szakmát mindenhol elfogadják és értékelik, akkor vissza fog állni a "szakma becsülete". (4 iskola) Néhány interjúalany (3) nem tudott a kérdésekre válaszolni, mert nincs utánkövetés az iskolában, mellyel mérni lehetne a tőlük kikerülő diákok elhelyezkedését stb. Volt olyan, aki felvetette, valamiképpen vizsgálni kellene azt majd, hogy az alábbi pontok valójában a program hatásainak következtében valósulnak-e meg vagy sem. Kevés (4 iskola) iskola nem mondott semmit vagy pedig egy-egy mondatos választ (2 iskola) adott. 4.2.2. A beiskolázás segítése A megkérdezett iskolák körülbelül 1/3-a része (25 iskola) bízik benne, hogy a program segítséget nyújt abban, hogy minél több diák választja majd az ő intézményüket. A másik részük (13 iskola) ezzel ellentétbe nem hisz ebben, mert egyrészt úgy véli, ma nem divat a szakmatanulás; másrészt úgy gondolja, hogy a gyerekeknek „az a fő életcéljuk, hogy bulizzanak, dorbézoljanak még hétköznap is.” Emellett senki (se a gyerek, se a szülő) nem foglalkozik azzal, hogy a gyerek hova megy továbbtanulni, inkább választják sokan a pár hónapos menedzserképzést, mert az divatos. Egy másik probléma, amit 2 iskola említett, hogy nagyon nehezen jut el a program híre az általános iskolákhoz, pedig egyértelműen ők lennének a „célközönség.” Néhányan (5 iskola) pedig nem tudták megítélni, hogy a program képes-e befolyásolni ezt. 4.2.3. Tudáshiány pótlása A szakiskolák egy része (19 iskola) hisz benne, hogy tudja pótolni a program a tudáshiányt; a módszertani újítások lehetővé teszik, hogy sokkal többet foglalkozzon a tanár egy-egy gyerekkel: „A gyerekek nagy hiányossággal jönnek át az általános iskolából, 19/93

ráadásul, amelyiknek tudáshiánya van az mind ide jön. A frontális módszer helyett, az ilyen módszerrel történő tudásátadás talán segít a kérdésben." Az iskolák másik része (12 iskola) úgy gondolja, hogy csak részben van így, de nem pótolni, hanem inkább fejleszteni tudja a tudást, mert „Nagy százalékban a tanulót kezelni kell, nem tanítani.” Az is hangot kapott, hogy „Nagy az általános iskola szerepe a tudáshiány kialakulásában. Ezt itt nem biztos, hogy tudjuk pótolni. Az általános iskolában is szükség lenne reformra. A szakmai részen tudunk segíteni, de írás-olvasás – önálló gondolkodás megtanítása itt már nehezen megy.” Az iskolák egy harmadik csoportja (13 iskola) pedig nem hisz benne: „100%-ig biztos, hogy nem.”. Azt fogalmazta meg az egyik interjúalany, hogy "A szakmunkás tanulók nem tanulnak otthon, erre nem lehet rávenni őket, tehát az órán kell a lehető legtöbb ismeretet beléjük plántálni, erre a frontális módszer nem alkalmas. Még nem látjuk, hogy hogyan lehet ezt jól csinálni, úgy, hogy időben is beleférjen, a vizsgakövetelményeknek is megfeleljen." Ez a program önmagában nem elég, és egyáltalán nem adhat „felmentést vagy engedményt”, hogy a hagyományos módszerekre épülő tudást elhanyagolják: „Ez az egész nagyon sok hasznos ismeretet ad, ez tény; van ugyan tanulásmódszertan, ez is tény, de ha innen bekerül egy tanuló a szakképzésbe, és egyik napról a másikra mondjuk meg kell tanulni 5 oldalt, kérdés, hogy erre képesek lesznek-e. Tehát mindenképpen valahogy azért ezt ki kellene egészíteni a hagyományos tanulással és a hagyományos módszerekkel. Amit mi azzal próbálunk kompenzálni, hogy felkészítjük őket az osztályozó vizsgákra… Ez egy nagyon szép elgondolás, mert tényleg úgy tanul a gyerek, ha csinálja is közben, ez tény; de vannak bizonyos lexikális dolgok, amiket – nincs mese – meg kell tanulnia. Úgy gondolom, hogy ezzel leszoktatjuk őket a tanulásról. Persze, nagyon sok hasznos és érdekes dolgot kapnak ezzel, a világban való eligazodásukat nagyban segíti, csak nem biztos, hogy arra képesek lesznek, hogy megtanuljanak valamit. Akármennyire nem sikk most, de valami lexikális tudást beléjük kell verni.” Néhányan (5 iskola) pedig azt mondták, nem tudják megítélni a helyzetet.

4.2.4. Elkötelezettség javítása Az iskolák majdnem fele (26 iskola) bízik és hisz ebben, mert úgy vélik, ezek a módszerek hatékonyabbak és sikerélményt adnak a gyereknek, és ezért jobban szeret majd az iskolába járni a gyerek. Ugyanakkor olyan vélemény is elhangzott, hogy sok esetben a pályaválasztás egy-két perces folyosói beszélgetés keretében történik meg; ami éppen a kínálatban van, azok közül is a legkényelmesebb lesz kiválasztva, például ahova nem kell gyakorlati helyet találnia a tanulónak. Vannak azonban, akik (12 iskola) nem hisznek abban, hogy a program hatására nőni fog a diákok elkötelezettsége, mert ehhez szükség lenne a család együttműködésére is, de a tanárokon is sok múlik. Néhány (8 iskola) megkérdezett nem tudta megítélni még ezt.

4.2.5. Lemorzsolódás csökkentése A megkérdezett szakiskolák fele (34 iskola) bízik ebben: „A reintegrációsok mind elvesztek volna, ha nincs a program.” Hallható volt olyan gondolat is, hogy "A szakiskolában olyan hatalmas követelményeket nem támasztunk a gyerekekkel szemben, eddig a lemorzsolódás abból adódott, hogy nem jött be a tanuló iskolába. Ha fel lehet kelteni az érdeklődését, ha el lehet érni, hogy bejöjjön, hogy érdekelté váljon a bejárásban, 20/93

akkor csökkenhet a lemorzsolódás." Van, aki azt gondolja, hogy "Ez egy tantestületi szemlélet az iskolában, - ugyebár ez a kenyerünk - hogy vagy megpróbáljuk megtanítani a hiányos képességű gyerekeket, vagy bezárjuk a kaput. Itt pénz nélkül is programok futnak, tízen évek óta erre épül az iskola. Nekünk az külön fájdalom, ha elmegy egy gyerek. Az nem jár sok munkával, hogy megbuktassuk, az a munka ha megtanítjuk. Talán e szemléletnek is köszönhető, hogy nem magas a lemorzsolódás. Ez a szemlélet a programban is benne van, és ez bennünket megerősített. Nem gondolom, hogy ezen a téren fokozni tudjuk az eredményeinket." Az iskolák körülbelül 1/6-a (10 iskola) nem hisz benne: „Én nem hiszem, hogy ez a módszer így önmagában tudná csökkenteni a lemorzsolódást. Amit mi csinálunk, hogy utána megyünk a gyereknek, az igen. De akik el akarnak menni, azok úgyis elmennek, sajnos.” Nem tudja megítélni 2 interjúalany azt, hogy a program csökkenteni tudja-e a lemorzsolódást.

4.2.6. Munkáltatókkal való kapcsolat megújítása Vannak, akik bíznak benne (10 iskola), hogy sikerülhet megújítani a munkáltatókkal a kapcsolataikat; azt mondják, abban az esetben, ha a munkahelyen olyan felvételi van, melyhez azon képességek szükségesek, amiket a programmal sikerült kialakítani, akkor minden bizonnyal igen. Mindemellett "Ma nagy szükség van jól képzett szakmunkásokra, sok területen hiány áll fenn. Fontos, hogy az iskolák arra legyenek ösztönözve, hogy a hiányszakmákra képezzenek." Az iskolák másik része (8 iskola) azt mondja, ez egy komplexebb kérdés, a munkaerőpiacra nem tud hatással lenni a program, és nem is ez a célja. Vannak olyan intézmények is (15 iskola), akiknek jó volt a kapcsolata eddig is a munkáltatókkal, így azt mondják, nem biztos, hogy szükség van a kapcsolatok megújítására. Néhányan (8 iskola) nem hisznek ebben, mert ez egy átfogó társadalmi probléma, nehéz bevonni a munkáltatókat a kommunikációba, sok esetben kihasználják a diákokat: „A munkáltató szó nekem ma már a ’multikat’ jelenti, és ott nincsenek szempontok, sajnos.”, illetve „A munkáltató egyet szeretne: egy jól képzett, nagy tudású, kevés pénzbe kerülő munkást, neki ez az érdeke. Így nagyon nehéz. Ebben nekik be kellene segíteni egy kicsit, eszközfejlesztésben, szakképzési hozzájárulást adni az iskoláknak, akkor tudunk rajtunk mi is segíteni. Kész szakmunkást várni az iskolától, hát, az nem fog menni. A gyerekek többsége nagyon mélyről jön, rossz családi körülményeik vannak, ebből feltornázni magukat nagyon nehéz. Ha egy 3-3,5-ös átlagot tudnak hozni, az nekik már nagyon jó.” Azt is sokan megfogalmazták, hogy a munkáltatók részéről nincs igényfelmérés vagy igényközvetítés. 3 iskola nem tartja ezt fontosnak, 5 pedig nem tudja megítélni a helyzetet. 4.2.7. Elhelyezkedési arányok növelése Az iskolák egyik része (16 iskola) bízik benne, hogy növelni képes a program az elhelyezkedési arányokat, mert úgy véli, gyakorlatorientáltabb lesz az oktatás, és ez segít a könnyebb elhelyezkedésben is. Az iskolák másik része azonban (16 iskola) úgy véli, a program nem segít a munkaerőpiac problémáin, ez sokkal inkább szakmafüggő és a mindenkori piac függvénye, nem a program feladata, hogy ezt megoldja. 21/93

Néhányuk (3 iskola) szerint pedig inkább a tanulótól függ az elhelyezkedés: ha akar dolgozni, talál is munkát. Ha ráhangolódik a munkára és ha tud váltani, alkalmazkodni, akkor nem lehet gond a munkahelytalálással. Az iskolák elenyésző hányada (4 iskola) mondja azt, hogy ezzel nem volt gond korábban sem, a tőlük kilépők szinte azonnal munkába állnak (inkább az alacsony bérekkel van a gond). 8 iskola pedig nem tudja megítélni, segíthet-e a program ebben a kérdésben.

4.2.8. Pályaelhagyás csökkentése Az iskoláknak csak kisebb része (12 iskola) bízik abban, hogy a program segít csökkenteni a pályaelhagyást. Többen viszont kételkednek, és azt mondják: ƒ ƒ

Ez a tanulótól függ (1 iskola) Piacfüggő (12 iskola): „Ez nem ettől a programtól függ, hanem attól, hogy amikor ezek a gyerekek végeznek milyen gazdasági, társadalmi helyzetbe lépnek ki. Ha lesz a számára vonzóbb terület, akkor el fog menni, és máris pályaelhagyó.” ƒ Ha ténylegesen kompetenciaalapú lesz az oktatás, akkor nem lesz pályaelhagyó; illetve, ha magasan kvalifikált lesz a kikerülő ember (2 iskola) ƒ Többtényezős a dolog: van, aki kényszerből hagyja el a pályát (mert pl. nem elég a fizetése), és van, aki rájön, hogy nem is ezt akarta csinálni (3 iskola) Néhányan (5 iskola) mondták azt, hogy náluk nem jellemző a pályaelhagyás; 6 megkérdezett iskola pedig nem tud válaszolni, mert nincsenek még erről információk.

4.2.9. A munkáltatói elégedettség növelése Az iskolák majdnem fele (27 iskola) hisz ebben: „Ez a módszer talán az ellenkezőjét is eredményezheti, hiszen nagyobb a rálátása a dolgokra, a világra, sokoldalúbb lesz, könnyebben vált munkát is…A hozzáállással mindenképpen elégedettebbek lehetnek, mert gyakorlatiasabbak lesznek a gyerekek, és a munkáltatókat azért ez érdekli leginkább.” Az iskolák kisebb része (5 iskola) nem gondolja, hogy növelheti a program a munkáltatói elégedettséget, mert az a véleménye, hogy ez komplexebb kérdés, és a munkaerő-piaci viszonyok nem változnak meg egy programmal. Azt is kiemelték, hogy nem tudja a munkáltató, miről szól a program, vagy nem is érdekli esetleg. A munkáltatóknak tapasztalataik szerint az az elvárása, hogy 'értse a szakmáját', a szakma pedig változik, az iskola ezt csak lassan követi. Jó szakemberré nem az iskola teszi a tanulót, hanem a tapasztalat. 1 iskola mondta azt, hogy eddig nem volt ezzel gond és 4 nem tudja megítélni, mert nincsenek még erről tapasztalataik.

4.3. Alkalmazkodás az iskolák részéről

22/93

4.3.1. Az iskolavezetés elkötelezettsége Az iskolavezetők nagy többsége (56 iskola) elkötelezett, úgy vélik, máshogy ezt nem is lehetne és nem is érdemes csinálni. Egy kis részük (10 iskola) csak „muszájból”, a fejlődés érdekében (vagy a fennmaradás érdekében) elkötelezett: „Meg kell csinálni.” Nagyon kis része (3 iskola) az iskolavezetőknek nem elkötelezett, és mindössze 1 nem válaszolt erre a kérdésre. 4.3.2. A munkatársak (pedagógusok) elkötelezettsége Elkötelezettnek mondható 20 iskola ebben a tekintetben: "Sikerélményt szeretnének a tanításban elérni, s ehhez megújulásra van szükség.” Néhány helyen (5 iskola) inkább az intézményvezetés hatására elkötelezettek. Egy másik részük (7 iskola) mondta azt, hogy akik benne vannak a programban, azok elkötelezettek, míg a kívülállók inkább ellenállnak, akik részéről többször elhangzik, hogy „…ez egy jó nagy hülyeség” Valaki úgy fogalmazott, hogy "Az ő részükről időnként ostoba kis viccelődések hallhatók és ez nyílván nem esik jól azoknak, akik benne dolgoznak." Az iskolák majdnem fele (30 iskola) többé-kevésbé elkötelezett, náluk megfogalmazódott az, hogy többnyire nem látják, miért hasznos ez a program; illetve nehéz az újhoz alkalmazkodni és nem érzik még igazán szükségét a változtatásoknak. Nagy részben az idős pedagógusok a kevésbé elkötelezettek: "Sok – főként idősebb – tanárnak kicsit kocka a feje, nehezen változtat.” 10 iskola úgy vélekedett, hogy a szervezési nehézségek, a szoros határidők, illetve a programmal kapcsolatos sok adminisztratív tevékenység ellátása, a kevés pénz jelentősen csökkenti a munkatársak elkötelezettségét: „Mindenki panaszkodik, itt egy-egy óra megtartására több órát kell készülni”; de a többségük belátta, hogy szükség van megújulásra, „nem csinálnák, ha nem látnák értelmét.” "A kollégák tehát nyitottak, de bizonytalanok és túlterheltek." , „Több segítség kellett volna. Én szerintem jobb lett volna úgy csinálni, hogy előbb lemennek a továbbképzések, a tájékoztatók, lenne egy tanév erre, de megyünk a régi szerint, és amikor már tudjuk, mit hogyan kell csinálni, akkor indítjuk a 9. osztályban ezt a programot.” A nagyon ellenállók elenyészően vannak (2 iskola). 4.3.3. A pedagógusok hozzáállása a változtatásokhoz A megkérdezett iskolák majdnem felében (28 iskola) a tanárok többsége lelkes, a program mellett van, örül a változásoknak, újításoknak és érdeklődő. Az iskolák körülbelül ¼-e (18 iskola) a fiatalok pozitívan állnak hozzá, örülnek; míg az idősebbek ragaszkodnak a jól bevált módszereikhez, nem akarnak változtatni, nehezen megy nekik, ellenállnak. 2 olyan intézmény van, ahol az idősebb tanárok pozitívan viszonyulnak az új módszerekhez, örülnek, hogy változtathatnak; ezzel szemben a fiatal tanároknál gondokat okozott az új módszerek alkalmazása. Néhány helyen pedig (9 iskola) inkább ellenzik, félnek az újtól, ismeretlentől, szkeptikusak és csak vezetői ráhatásra működnek együtt. A hozzáállásokkal kapcsolatos észrevételek: • Nagy terhet jelent a részvétel, sok időt elvesz. Sok az adminisztráció, papírmunka, órára készülés, továbbképzésre járás, elszámolás, szűkösek a határidők – ezek mind csökkentik a lelkesedést (6 iskola) 23/93

•

Nem látják még, mi lesz az eredmény; a kezdeti lépéseknél tartanak, még tapasztalatlanok (17 iskola) Elhangzott néhány olyan vélemény is, miszerint gyerekesnek találják az új módszereket (2 iskola), illetve a diákok hozzáállásán is sok múlik, akik most még idegenkednek (3 iskola). Egyetlen olyan iskola van, ahol még nem kezdték el alkalmazni az új módszereket. Ezt az évet az iskola egy ráhangolódó, felkészítő évnek tekinti, hiszen a nagy csúszások miatt úgy sem lehetne teljes értékű munkát végezni. Korábbi, elsősorban módszertani tapasztalatok 4 iskolában fordultak elő, a többi intézmény nem említette.

4.4. Az SZFP II. kapcsolódása az iskolán belüli fejlesztésekhez A megkérdezett hetven iskolából tizenkettőben említették, hogy az iskola tagja a Területi Integrált Szakképző Központ programjának (a továbbiakban TISZK), melyben követelmény a moduloktatás, így az SZFP elemeit könnyen és gördülékenyen fogadják, illetve sajátítják el. A rövid válaszokból kiderült, hogy ezeknél az iskoláknál nincsen gond a Programmal, hiszen mind törekednek arra, hogy haladjanak a korral és a korszerű oktatás segítségével jól képzett szakembereket készítsenek fel a munkaerőpiacra. Egy esetben sem említették, hogy gondokat okozna a két program párhuzamos működése az iskolán belül, inkább ellenkezőleg: kihangsúlyozták, hogy ők már elsajátították a moduloktatás módszerét, így könnyű dolguk van az SZFP fogadásával, beillesztésével. Ezen iskolák közül öten számoltak be arról, hogy a TISZK-en kívül is vannak korábbi tapasztalataik (PHARE, Comenius, HEFOP). Mint kiderült a programban résztvevő iskolák közül jelentős mértékben akadnak így azok közül is, akik a TISZK programban nincsenek benne. Mindenesetre a korábbi tapasztalatokkal rendelkező intézmények szép számmal vannak (pontosan huszonkilencen), ami igencsak kedvező a Program illeszkedésére nézve. Többen említették, hogy rész vettek/vesznek a PHARE programban, ami a minőségbiztosítás területét, illetve a kompetencia alapú képzés fejlesztését/bevezetését célozta meg, ezen kívül a Comenius programban, ami a mérés-értékeléssel kapcsolatos. Páran közölték, hogy benne vannak egy bizonyos Második Esély nevű programban, ami az iskolán belüli projektalapú oktatás bevezetéséről szól. Továbbá szintén egy esetben jelezték, hogy rendelkeznek EQUAL és PHARE programban szerzett együttes tapasztalatokkal, amelynek tapasztalatait folyamatosan hasznosítják az intézményfejlesztésben. („Az EQUAL pályázat által támogatott, felnőttképzésben oktatott faipari gépmunkás szakmát próbáljuk most a tankötelezettek számára is oktatni, hogy nagyobb eséllyel tudjanak elhelyezkedni.” Tehát ilyen és ehhez hasonló iskolák jelentős mértékben találhatóak az SZFP-ben résztvevő intézmények közül, ami rendkívül előnyös a program megvalósítására nézve. Néhány iskolában fut HEFOP (3.1.1., vagy 3.1.3.) program is, ami nagy valószínűséggel egy irányba mutat az SZFP-vel, hiszen a kompetencia alapú oktatás megteremtéséről szól az egyik, de arról nem esett szó, hogy jelentős mértékben illeszkedike ahhoz. Egy iskolában emelték ki azt, hogy két éve működik náluk az ’Út a szakmához’, illetve ’Út az érettségihez’ program, melyeket szintén nagyon kedvezően egészít ki az SZFP. Ennél a huszonkilenc iskolánál tényleg az volt tapasztalható, hogy nem új nekik a kompetencia alapú-, illetve a projekt-rendszerű oktatás fogalma, illetve hallottak már a minőségbiztosításról és a mérés-értékelésről is. Több olyan intézményben mondták el, hogy már évek óta működik náluk Mérés-Értékelési (MÉCS) Csoport, úgyhogy nem új nekik ez a fogalom, illetve a rendszer. Ez mindenképpen nagy előnyt jelent a többi iskolával szemben, hiszen a Program működéséhez szükséges követelményeket nagyobb 24/93

valószínűséggel tudják könnyedén, problémamentesen biztosítani, egészen a különböző pedagógiai szakmai munkacsoportok megszervezésétől az újfajta oktatásra való átállásig. Kicsit más a helyzet azokkal az intézményekkel, akiknek nincsenek korábbi programokból szerzett tapasztalataik, de azt állították, hogy a náluk történt infrastruktúra-, illetve eszközfejlesztések jelentősen illeszkednek a programhoz. Kilenc ilyen iskolát találtunk a hetvenből, ahol a fejlesztések javarészt pályázati pénzekből valósultak meg és főleg informatikai, továbbá oktatási segédeszközöket takarnak. Egy helyen számoltak be arról, hogy három évvel ezelőtt a Hírközlési Minisztérium által meghirdetett pályázatot sikeresen elnyertek egy multimédiás „kocsit”, illetve bőröndöt, amelyek projektoktatáshoz szükséges eszközöket tartalmazták (projektorok, laptopok, videokamera, gyöngyvászon). Ez egy szép példa, de ezeknek a száma sajnos elenyésző, a programban részt vevő iskolák közül. Végül a felmérésből kiderült, hogy bőven akadnak (szám szerint huszonkettő) olyan szakképzési intézmények, ahol nem fut és nem is futott más fejlesztési program az SZFP-n kívül. Ezek az iskolák vannak a legnehezebb helyzetben, hiszen nekik teljesen újdonságként hatnak az új fogalmak, a módszerek, az eszközök, egyszóval minden, ami szükséges a Program megvalósításához. Főleg a kisebb szakiskolák, szakképzési iskolák ezek, akiknek általában nehézkes a fennmaradás is. De az esetek zömében azt mutatják a tapasztalatok, hogy mindent megpróbálnak megtenni az életben maradásért, ezért vágtak bele a programba. És ha néhol nehézséget is okoz a szokatlan dolgok elsajátítása, azért lelkesen és fáradságot nem kímélve veszik fel a harcot, a megújulás szellemében.

4.5. A projektvezetők ismeretei az SZFP II. támogatásairól Ez a kérdés gyakorlatilag arra szándékozott rávilágítani, hogy a Programban résztvevő intézmények projektvezetői mennyire tájékozottak a támogatások formájáról, illetve, hogy mit tartanak a legfontosabbnak ezek közül. Jóformán mindegyik iskolában elhangzott válaszként a szakmai-, módszertani-, illetve pedagógiai továbbképzés (illetve az erre felhasználható keretösszeg, ami ha meg volt említve, 1 millió forint körül mozgott) a felsorolásokban. Bár erre nem fektettek akkora hangsúlyt, mint az eszközfejlesztésekre felhasználható anyagi támogatásra. A Programban részt vevő pedagógusok egyébként – legalábbis az elhangzottak alapján – becsületesen járnak a továbbképzésekre, konferenciákra, alig tapasztalható kelletlenség, vagy az érdeklődés hiánya. Javarészt lelkesek, örülnek a továbbképzéseknek, hiszen többnyire szimpatizálnak az új módszerekkel, eszközökkel, még ha páran úgy is látják, hogy tökéletesen nem fogják tudni elsajátítani azokat, illetve azok használatát. Nagyon fontosnak tartják tehát a továbbképzéseket, konferenciákat, tréningeket, ezek fogadása és egyértelmű elismertsége körül nincs is nagy probléma. Más a helyzet az eszközfejlesztésekre járó támogatásokkal. Az összegeket az iskolák körülbelül fele kevésnek találja, ami azzal magyarázható, hogy a program még nagyon az elején tart és nem jutott el maradéktalanul minden intézménybe az ígért összeg. Vagy ha el is jutott, azt kevésnek találták. De túlnyomórészt türelmesek és megértők azzal kapcsolatban, hogy kissé nehézkesen, döcögve indul a Program. Főleg a kisebb, szegényebb, alacsony költségvetésű iskolák vannak nehéz helyzetben, így feltehetően ők nehezményezik a nem megfelelő anyagi támogatási keretet. Az eszközfejlesztésekre való anyagi támogatást kivétel nélkül mindegyik iskola projektvezetője megemlítette. A legtöbb esetben csak jelezték, hogy kaptak, illetve azt, hogy 2007-re várnak nagyobb összeget, mert úgy lett beígérve. Aki megemlítette azt is, hogy mit terveznek vásárolni ezen a pénzen főleg laptopot, projektort, egyéb multimédiás segédeszközt említett, amit a projektalapú oktatáshoz feltétlenül szükségesnek tartanak. De igazából alig akadt pár projektvezető, aki tételesen be tudott volna számolni arról, hogy mit kaptak, mire költötték, illetve mit 25/93

terveznek beszerezni. Nem is meglepő, hiszen nem ez volt a feltett kérdés. Az anyagi támogatásoknak természetesen gyakorlatilag mindenhol nagyon örülnek, még ha kevésnek is tartják. Többen kiemelték az oktatást segítő anyagokra (projektoktatáshoz szükséges szakirodalom például) kapható támogatást (15 eset), a projektmódszer kidolgozásában kapott szakértői segítségnyújtást (16 eset). Ez utóbbit úgy is nevezték néhány esetben, hogy mentori támogatás. Néhányan (szintén tizenhat esetben) említették meg a marketing, illetve a PR támogatást. Azonban csak egyetlen iskolában tértek ki arra, hogy ezt az összeget mire használják fel. Főleg szórólapokra, plakátokra, továbbá egy iskolát (és az ott tanulható szakmákat) népszerűsítő film készítésére, amit a helyi televízióban kívánnak leadni. Ezt a szülőknek szánják főleg, nem a diákoknak. Az iskolák körülbelül egyharmadánál (25 iskolában) számoltak be arról, hogy a tanárok nyelvi továbbképzésben részesülnek, a Program keretein belül, amit nagyon jó dolognak tartanak. Ez főleg angol, illetve német nyelvű szakmai továbbképzést jelent az iskolák nyelvtanárai számára. Egyértelműen pozitívak a visszajelzések ezzel kapcsolatban. Tizennyolc esetben említették meg, hogy megkapták a tanboxokat, tizenöt esetben pedig tantornyokat említettek. Javarészt még csak most ismerkednek vele, több helyen még nem "aktiválták" ezeket, mert várják a szakértői segítséget. Problémát nem említettek ezzel kapcsolatban, illetve kérdés sem merült fel a használatot, vagy a felhasználást illetően. Tizenhárom esetben számoltak be arról, hogy a tanárok egy része jár ECDL tanfolyamra, illetve él a vizsgalehetőséggel (ezt néhol informatikai továbbképzésnek mondták). Ezt is természetesen hasznos dolognak tartják, nem fűztek hozzá semmilyen véleményt. Mindössze három esetben említették regionális (reintegrációs) konferencia szervezését, amit az intézmények bonyolítottak le. Alapvetően minden iskolában tisztában vannak a támogatásokkal, amit a Program nyújt a fejlesztések megvalósításához, néhol azonban elégedetlenkednek a csekély támogatási keretek miatt. Többen csalódottan vették tudomásul, hogy a pénztámogatások kisebb mértékben járulnak hozzá az eszköz-, mint a „tanerő” fejlesztéséhez. Többen említették, hogy jobban kéne ezt balanszírozni (50-50 %-os arányban például). Arra is volt példa, hogy nehezményezték a kötelezően választható tanítási segédeszközöket. Hiszen ha valamelyik iskolának inkább másra kéne a pénz, akkor miért kell számára felesleges, vagy olyan dolgokra költeni, amivel már rendelkeznek. Íme néhány idézet, ami jól szemlélteti azon kevés „problémás” iskola attitűdjét azzal kapcsolatban, ami pár sorral feljebb tárgyalásra került: „Egyébbel mi még nem találkoztunk, de igazi módszertani segítséggel sem. A továbbképzések általában nem konkrétumokról szólnak.” „Mi még pénzbeli támogatást nem kaptunk, így eszközöket sem, a tantornyon kívül.” „Országosan ugyanazzal az alulmotivált, érdektelen gyerekanyaggal küzdünk, s nem látjuk, s nem is kapunk benne segítséget, hogy hogyan csökkentsük a lemorzsolódásukat. Szeretnénk példákat látni.” „Úgy érezzük a PKI-nak sincsenek kidolgozott javaslatai, csak az iskolák közötti tapasztalatcserét koordinálják.” „Ennek az iskolának a költségvetése félmilliárd forint. Most ide adnak 35000 forintos támogatást, szóval kicsikét nevetséges…” "Jó a továbbképzés, persze, de lassan kezd elég lenni, és eszköztámogatást szeretnénk."

4.5.1. A program felelősök órakedvezményei 26/93

A program szabályai alapján az adott iskola fenntartójának lehetőséget kell biztosítani órakedvezményt a projektvezetők számára, amennyiben nem ők az iskola igazgatói. Erre a kérdésre nem születtek hosszú válaszok, hiszen a kérdés gyakorlatilag eldöntendő jellegű volt. Negyvennégy iskolában számoltak be egyértelműen arról, hogy megkapta projektvezető az órakedvezményt és él is a lehetőséggel a szerdai napokon. Néhány esetben megjegyezték, hogy keveslik a hat órát, mert a Programmal kapcsolatos feladatok ellátásához az nem elég. Volt, aki szerint nem csak a projektvezetőnek kéne adni órakedvezményt, mert néhány közreműködő kollegának is ugyanúgy szüksége lenne rá. De nem ez volt a jellemző. További tizenhárom esetben válaszolták azt, hogy megkapják a hat órát, de szétosztják egymás között, így orvosolják az előzőleg említett problémát. Túl sok variáció nem létezett ezzel kapcsolatban, vagy kettő, vagy három kollega osztotta el az órakedvezményt, természetesen arányosan (3+3, illetve 2+2+2 óra). Mindösszesen hét esetben állították azt, hogy – egyéb, meghatározatlan okokból kifolyólag – nem tudja, vagy nem akarja biztosítani az intézmény fenntartója az órakedvezmények igénybevételét. Érdekes módon ezek a válaszadók nem méltatlankodtak, vagy kritizálták a fenntartót, egyszerűen csak tudomásul vették. Egyetlen olyan iskola van, ahol biztosítva vannak a körülmények, tudnak is róla, de gondatlanság miatt nem lett „kiosztva” a hat óra. További hét helyen számoltak be arról, hogy tudnak róla, megkapják, de nem tudják igénybe venni, mert annyira kicsi a pedagógusgárda, hogy minden kollegára szükség van, nem maradhat ki senki, még pár órára sem. Ezeknél az iskoláknál, még ha az igazgató is a projektvezető, ő sem veszi igénybe, a fent említett okból kifolyólag. 4.5.2. A 9. osztályok indítása Az iskolák java részében megvalósulni látszik a Program ezen szegmense, ami annak köszönhető, hogy a legtöbb esetben jó az iskolák kapcsolata a fenntartóval, illetve egyik sem küszködik súlyos anyagi helyzettel. Hatvanhárom intézményben jelezték, hogy elindultak az osztályok, bár valahol csak egy, de van több hely is, ahol öt. Akad olyan hely is, ahol évente összesen két osztályt indítanak csak, tehát evidens a dolog. Azt, hogy a 2010/2011-es tanév végéig biztosítja a fenntartó ezekben az iskolákban az újabb és újabb osztályok indításának feltételeit, szerződésben határozták meg. Nem mindenütt említették, ezt, de számos példa árulkodik erről. Hat olyan iskolát találtunk, ahol nem kaptunk egyértelmű válaszokat erre a kérdésre, tehát nem indultak ilyen osztályok, de tervezik, illetve határozatlanok a jövőt illetően. Ők nem a feltett kérdésre válaszoltak, hanem kitérően fogalmaztak, amit jól szemléltet ez a két idézet is: „Az OKJ megváltozott, a fenntartónak új fejlesztési tervet kell készítenie. A tanulólétszám országosan csökken, itt Ózdon nem változik, tehát elvileg nincsen akadálya, a lehetőség meglesz.” „Az FVM-hez tartozik az iskola, de bizonytalan, hogy hova fog a jövőben tartozni, lehet, hogy átkerül az OKM-hez, lehet, hogy bezárják, nem lehet tudni. Ez feladat-finanszírozású, nem normatív, ki kell gazdálkodni az osztályokat.” Végül mindössze egyetlen iskolában kaptuk azt a rövid, de tömör választ, hogy nem támogatja a fenntartó az iskola ezen igyekezeteit (már ha van nekik ilyen – ez nem derült ki).

27/93

4.5.3. Az előkészítő osztály indításának lehetőségei Erre a kérdésre adott válaszok jobban megoszlanak. Az egyértelműen igennel válaszoló intézmények száma huszonkilenc, ők mindannyian azt állították, hogy problémamentesen elindult az előkészítő osztály, nem voltak létszám-, illetve egyéb gondok. Néhány esetben említették a projektvezetők, hogy ezen osztályok indítása az iskolájukban létkérdés, úgyhogy nincs más választásuk el kell indítani, mert növelni kell a tanulók létszámát. De természetesen náluk is kivétel nélkül biztosítva van a lehetőség. Tizenhét iskolában más a helyzet annyiból, hogy a lehetőséget megteremtette a fenntartó, viszont nem indítottak ilyen osztályt, mert nem jött össze a megfelelő létszám (kettő iskola), illetve okok megjelölése nélkül kijelentették, hogy az idén nem indítottak, de jövőre (vagy a jövőben) tervezik. Gyakorlatilag mindannyian garantálták, hogy el fog indulni az osztály, hiszen a lehetőség megvan, csak haladékot kértek/kaptak. Ezek közül kettő iskolában mondták azt, hogy jövőre indítják az első előkészítőt, de addig is idén felzárkóztató osztályt indítottak helyette (egyik helyen kettőt, a másik iskolában egyet). Mindössze három esetben közölték tömören, hogy a fenntartó nem biztosított lehetőséget erre, így a program ezen elemét nem vállalták. Azt, hogy ez változni fog-e jövőben, illetve mi lehet ennek az oka, egyenlőre ismeretlen. Huszonegy iskolánál derült ki, hogy náluk nem indult ilyen osztály, mert vagy nem terveztek, vagy más jellegű (felzárkóztató, speciális oktatást igénylő diákokkal foglalkozó) működik náluk. 4.5.4. Saját források a sikeres megvalósításért A monitoring ezen eleme azt kívánta feltérképezni, hogy ha van az intézményeknek mozgósítható forrásaik, azt hogyan és milyen mértékben tervezik felhasználni, illetve használják fel az SZFP-t támogatva. A válaszok igen sokrétűek voltak, nyolc különböző kategóriát sikerült megkülönböztetni a hetven iskola közül. Azt mindenképpen meg kell említeni, hogy a legtöbb projektvezető egyből az anyagi forrásokra gondolt és természetesen egyből elhatárolódott attól a gondolattól, hogy máshogy is elő lehet segíteni a Program előrejutását, sikeres megvalósítását. Kilenc ilyen teljes mértékben elhatárolódott iskolát találtunk, akik anyagilag és eszközök tekintetében sem tudnak hozzájárulni ehhez, illetve a helyettesítések megoldásával is gondok vannak. Ez utóbbi probléma gyökere abban áll, hogy ezek valószínűleg kicsi, alacsony költségvetésű, kis tantestülettel működő iskolák és ezért adtak ilyen választ. Ennek okairól nem számoltak be egyik esetben sem. Huszonnyolc esetben mondták, hogy a helyettesítéseket megoldják saját forrásból, de mással sajnos nem tudnak hozzájárulni. Azonban a kulcsszó ezzel a kérdéskörrel kapcsolatban abszolút az, hogy „kénytelenek” valahogy hozzátenni a Programhoz. Hiszen ha nem járulnak hozzá saját forrásból, akkor nem tudnak elmenni a tréningekre, szakképzésekre, tanfolyamokra, illetve nem tudták volna megkezdeni a projektalapú oktatást már az idén ősszel (hiszen az előzőekből kiderült, hogy több helyen még nem kapták meg az eszközökre költhető pénzbeli támogatásokat, illetve ha megkapták, akkor az kevésnek bizonyult). Mindenesetre további kilenc iskolában állították azt, hogy amit tudtak megtettek/megtesznek, hiszen kénytelenek, de nagyon szűkösek mind az emberi erőforrás-, mint az anyagi jellegű kereteik. Kardinális problémaként vetették fel több iskolában is, hogy nyersanyaghiánnyal küzdenek, ami a papírt, illetve a fénymásoló festéket illeti. Ezek eléggé drága dolgok, melyeket nem támogatja állításuk szerint az NSZI. Ez tényleg jelentős probléma, hiszen 28/93

a projektoktatáshoz sok tesztet, kinyomtatott segédanyagot kell kiosztani a diákok között, nem is beszélve a kinyomtatott képzési, módszertani anyagokról, amit a tanároknak kell elolvasniuk és elsajátítaniuk. Hat intézmény hozta fel erre a kérdésre, hogy a szakképzési hozzájárulásokat használják fel, amit szétosztanak egymás közt az egyéb felmerülő költségek fedezésére, vagy összegyűjtik és fejlesztenek belőle. Egy különleges esettel találkoztunk, ahol azt mondták el, hogy kevés az intézmény saját forrása, hiszen nem működik „belső” vállalkozás. De a ruhaipari gyakorlatvezetők például kaptak a ruhaipartól eddig összesen 2 millió forint szakképzési támogatást. Ebből a pénzből egy univerzális tantermet terveznek, ahol szakmai és közismereti tárgyak oktatására is lesz lehetőség. Ezt az SZFP-s osztály is fogja használni. Az iskola a helyettesítéseket természetesen tudja biztosítani, amit az önkormányzat támogat. Nos ez az intézmény különlegesen jó helyzetben van, sajnos nem ez a jellemző, de magyarázatként szolgálhat az is, hogy ők több mint száz éve működnek és közel másfélezer diákjuk van. Összesen öt esetben árulták el azt, hogy nagyon jó a kapcsolatuk a fenntartóval, így onnan kapják (illetve szokták kapni) a támogatást. Ezzel kapcsolatban csak annyi megállapítás fűzhető, hogy ezek szerint igencsak kevés azoknak az iskoláknak a száma, akik jó kapcsolatokat ápolnak a fenntartóval. Ez eléggé szomorú, ha így van, mert öt eset a hetvenből igen csekély arány. Hat esetben adtak olyan választ a projektvezetők, hogy az esetleges helyettesítéseken kívül az utazási költségeket tudják megoldani, ami a továbbképzésekre járással merül fel. Egy érdekes, saját kategóriát különítettünk el az olyan esetek miatt (hat ilyen volt), ahol azt válaszolták, hogy saját munkaerővel járulnak hozzá. Egy idézet szemlélteti talán leginkább ezt az attitűdöt: "A saját forrás, az a saját munkaerő. A kertész, a fűtő és a kollégák egy része festettek ki nyáron az egyik épületet, hogy alkalmas legyen tanításra, együtt dekoráltuk. Azóta is rengeteg plusz energiát fektetünk a programba minden nap. Ez a saját forrás." Azt, hogy minden ehhez hasonlóképpen nyilatkozó iskola is így gondolta-e, nem tudni, de valószínűleg erről lehet ez esetben szó. Végül egyetlen egy esetben kaptunk olyan választ erre a kérdésre, hogy az iskolának nincsenek saját anyagi forrásai, amit mozgósítani tudna ennek érdekében, de pályázatokból, illetve szponzoroktól remélik az erre fordítható plusz összeget. Meglepő, hogy csak egyetlen ilyen válasszal találkoztunk a hetven iskola közül.

4.6. A fejlesztési csoportok működése kommunikációja 4.6.1. A csoportok megalakulása Kevés projektvezető mutatta be részletesen a fejlesztési csoportokat (14 iskola). Az iskolák többsége nagy vonalakban (24 iskola) vagy egy-kettőt kihagyva (32 iskola) beszélt a fejlesztési csoportok működéséről. Sokszor csak a működési nehézségekről beszélnek, illetve azt mondják, hogy még csak a fejlesztések kezdeti szakaszán járnak, így alig tudnak valamit mondani. Az iskolán belüli fejlesztési csoportok megalakulása az SZFP II.-ben előirt módon szervezetten történt. A csoportok megalakulására leginkább a felülről illetve a projektvezető által történt megszervezés jellemző. Volt, ahol szakértői segítséget kérték a csoportok felállításban (1 iskola). Illetve, ahol a tanárok önként indították el a 29/93

csoportok megszervezését (1 iskola), illetve önként vállalták a csoportban való részvételt (1 iskola). Az iskolák elenyésző hányadánál az egyes csoportoknak már volt múltjuk, így náluk egy nagyon hasonló, illetve ugyanolyan csak más név alatt futó fejlesztési terület képviselői lettek az adott csoport emberei (2 iskola). És persze vannak azok a csoportok, amik most kezdik meg először a működésüket. A felmérés idejében az iskolák kisebbik részénél a csoportlétrehozási folyamat nemrég kezdődött (8 iskola). Sok iskolában a csoportok bizonyos része a kérdezések időpontjában már működött. Mérés-értékelési csoporttal (továbbiakban MÉCS) minden iskola rendelkezett, ennek felállítása/működésének elindulása az év elejére tehető. A második leggyakoribb csoport, amivel a szakiskolák már rendelkeztek a minőségfejlesztés, minőségbiztosítás, önértékelés (59 iskola). A közismereti, illetve szakmai fejlesztési csoportok felállításáról nagyon kevés iskola beszélt (3 iskola) A többi iskola a szakmai fejlesztési csoport felállítását még korainak tartja. Volt iskola, ahol a csoportok felállításánál és működésénél figyelembe vették a területi integrált szakképző központot (TISZK)(1 iskola beszélt róla).

4.6.2. A csoportok tagjai A fejlesztési csoportok tagjairól és esetleg azok kiválasztásáról kevés iskola beszélt (14 iskola). Az iskolák többségénél a projektvezető érdemesnek tartotta, hogy megemlíti a fejlesztési csoportok vezetőit (45 iskola). Csupán közel felében nem beszéltek a felelős személyekről (25 iskola). Akik viszont megemlítették, azok elmondták, hogy valamilyen szempontok alapján választották ki a csoportok vezetőit és résztvevőit. A csoporttag kiválasztásnál figyelembe vették a tanár képzetségét. ”A humán kollégákat több területen tudják használni, a racionálisabb reáltanárokat a mérés és a minőségterületére osztották be.” „A projektek vezetői azok közül kerültek ki, akik nagy tapasztalattal bírnak és egyben integráló személyiségek, tehát van szavuk a tantestületben.” Egyes helyeken az iskolák kicsi tanári kara miatt mindenki benne van valamilyen csoportban, vagy hamarosan benne lesz. Így a fejlesztési csoportok tagjai között sokszor átfedés van (11 iskola). Az iskolák elmondása szerint ez a hatékonyabb működést és a kommunikációt segíti elő. Előfordulnak olyan esetek, amikor a fejlesztési vezető a másik csoportban tagként dolgozik. A fejlesztési csoportok vezetőinél általában egy adott feladathoz rendelnek egy adott embert, azonban ilyen típusú előválasztásról kevés iskola beszél (7 iskola). Kevés iskola említi meg, hogy a kiválasztásnál figyelembe vették a majdani fejlesztési csoport vezetőjének motiváltságát (3 iskola). „A vezetők leginkább erős, munkaközösség vezetők, mivel ők inkább motiváltabbak.” Előfordulnak olyan esetek, amikor a fejlesztési csoportokat, azok vezetőitől függetlenül, néha a projektvezető koordinálja. Ez a működtetés történhet úgy is, hogy ö az egyik csoport felelős vezetője (5 iskola), illetve csak egyszerűen összefogja a fejlesztési 30/93

csoportokat, összességi szinten. Előfordult olyan eset is, amikor a csoportok működésébe a projektvezető nem látott bele (1 iskola). Vannak olyan iskolák, ahol a fejlesztési tevékenységeket a vezetés tartja a kezében és működteti. Itt a csoportvezetők különböző területek igazgatói, vagy helyettesei (2 iskola). Természetesen ők könnyebben tudnak irányítani és jutnak információhoz, mint egy nem „magas” beosztásban lévő tanár. Egyes helyeken megfogalmazódott az az igény, hogy a csoport tökéletes működéséhez szükség van egy magasabb beosztású emberre (1 iskola). 4.6.3. A csoportok működése Vannak megosztott beállítottságú csoportok, ahol a csoport egyik fele lelkes a másik fele kevésbé az. Azonban van néhány iskola, ahol a csoportokat direktben együttműködésükre koncentrálva állították össze. Előfordul, hogy a csoportok működésében más okoz zavart, más miatt válik „nehézkessé” és nem elég hatékonnyá. Nem túl sok iskola jelezte ezt a problémát (3 iskola), de ha a csoportok sikeres működésének elhallgatásáról illetve csak a problémák hangsúlyozásáról esik szó, akkor felmerülhet a gyanú, hogy más iskoláknál sem a legtökéletesebben folyhatnak a dolgok. Itt általában arra hivatkoznak, hogy kevés a tanárok ideje, a Programkoordinációs Irodától (PKI) nem kaptak meg minden segítséget. A fejlesztési csoportok lelkes működéséről, egy picivel többen beszéltek (5 iskola). Szervezettség tekintetében kevés iskola beszélt arról, hogy a csoportok rendelkeznének saját hatókörrel, működési jogosultsággal (14 iskola). Az iskolák több mint a felének vannak fejlesztési tervei (37 iskola). Az iskolákban lévő csoportok többségének van valamilyen működési szabályzata (23 iskola). Ezek közül néhány iskola számolt be konkrétan arról, hogy a MÉCS illetve a minőségfejlesztés területén már rendelkeznek SZMSZ-szel (5 iskola). Azonban, hogy ez hogy viszonyul a tantervükhöz szinte sehol sem esett szó (1 iskola említette meg). 4.6.4. A programban lévő csoportok munkája Van, ahol a csoportok munkája rendezett, adott feladatok esetén találkoznak, és szükség szerint összedolgoznak. Erről az iskolák közel harmada beszél (23 iskola). A csoportok egy része feladattól függően ad hoc jelleggel ül össze. A találkozókra nem meghatározott időnként kerül sor. Ennek okai: ƒ Nincs igazi együttműködés a csoporttagok között (1 iskola) ƒ A tanárok több programban/tréningeken vesznek részt (3 iskola) ƒ Nem szeretik a túlzott szabályzást (3 iskola) ƒ A program a tanároktól rengeteg időt vesz el (1 iskola) ƒ A csoport nem tudja mi a feladata (1 iskola) ƒ A csoportok működéséhez jobb erőforrásokra lenne szükség (1 iskola). Vannak iskolák, ahol egyes csoportok bizonyos feladatokhoz bevonják a tantestület részeit (3 iskola). És végül akad néhány csoport, akik a munkájukat a többiektől függetlenül, önállóan végzik. (3 iskola). 31/93

Csak kevés iskola említi meg, hogy sok a hiányosság a csoportok terén. A fejlesztések még nem rendszerszerűek (3 iskola).

4.6.5. A fejlesztési csoportokban lévő és csoportok közötti kommunikáció Az iskolák nagy részében a fejlesztési területek kommunikálnak egymással (47 iskola). Néhány iskola érzi, hogy ez sok esetben nem a legjobb. Vannak problémáik a csoportok közötti kommunikációval, amely szervezetlen és az információáramlás is esetleges.(10 iskola) Azonban a csoportok közötti kommunikáció iskolánként más és más. Nem mindegyik iskola bontotta ki ezt az információt. Van, ahol fejlesztési terültek napi szinten, informális úton találkoznak és beszélgetnek. A projektvezető néhány esetben meg is elégszik ennyivel. Akad, ahol úgy érzik, ha keretbe foglalnák a csoportok munkáját, akkor ez már erőltetés lenne, és sokkal lassabban haladna munka. (10 iskola) Továbbá vannak, ahol hetenként ülnek össze a fejlesztési csoportok emberei (17 iskola) Van, ahol kéthetente, (1 iskola) illetve van ahol havonta. (1 iskola) A felmerülő problémák esetében a csoportok vezetői azonnal beszélnek egymással, (2 iskola) de ezenfelül, előfordulhat, hogy informálisan is beszélgetnek egymással a csoportok vezetői. (2 iskola). A fejlesztési csoportok rendszeres belő kommunikációjáról az iskolák kevesebb, mint harmadában beszélnek. (20 iskola) Néhány iskolában a projektvezetőn keresztül zajlik a kommunikáció (3 iskola) 4.6.5.1.

A csoportok „kifelé” irányuló kommunikációja

A csoportok nem csak formális úton adnak tájékoztatást munkájukról. Informális a tanárok egymás közötti megbeszélésekről (csoporttag tanár – nem csoporttag tanár) (24 iskola) az iskolák harmada számolt be. Ezenfelül vannak szünetekben megtartott ad-hoc megbeszélések is (28 iskola). Az iskolák többségében a csoportok kommunikálnak a tantestülettel, amelyet az iskolánként eltérő időközönként szokták megtartani (43 iskola). Akad, ahol az ilyen tájékoztatók látogatásokat kötelezően írják elő az oktatóik részére.(1 iskola) „Erről mindenkinek tudnia kell” Van ahol esetenként kikérik a tantestület véleményét vagy tanácsát.(1 iskola), illetve van nyilvános fórumuk (11 iskola), ahol a nem csoporttagok illetve a nem program résztvevők is informálódhatnak azok működéséről. A fórumok szervezetségével csak az iskolák töredéke nem elégedett (2 iskola). Egyes iskoláknál vannak másfajta értekezletek is. Ezeknél kisebb keretek között számolnak be a csoportok a munkájukról: ƒ Munkaközösségi értekezletek (5 iskola) ƒ Osztályértekezlet (1 iskola) ƒ SZFP II.-es értekezletek (6 iskola) ƒ Más meg nem nevezett értekezletek (13 iskola). A tantestület mérete a kommunikációban egyes helyeken problémákat máshol előnyöket jelent. Néhány iskolában a kicsi tantestület következtében a kommunikáció rendszeresnek mondható. (7 iskola) A nagy tantestületek esetében egyes iskolákban nem tud mindenki értesülni a csoportok beszámolójáról (2 iskolák). Ezeknél az iskoláknál kisebb szervezeti megbeszélésekre kerül sor. A csoportok kommunikációjával kevés iskola volt kimondottan megelégedve (23 iskola). Az iskolák egy kis részében a jobb információáramlás érdekében a csoportok munkája kikerül a faliújságra, illetve a számítógépre is. (7 iskola). 32/93

4.7. A fejlesztések eredményeinek megosztása az iskolákban 4.7.1. A verbális kommunikáció Az iskolák több mint negyede az SZFP iskolán belüli kommunikációját jónak tartja (23 iskola). A nem SZFP-s pedagógusok mindenről értesülhetnek, ami a programban történik. A programból való profitálás- véleményük szerint- már csak az egyéntől függ. Ezt néhány iskola, mint motivációs tényezőt próbálja megragadni és felhasználni, a programon belüliek és a programon kívüliek számára (14 iskola). „Ha akarnának, sem tudnának kimaradni ebből azok a tanárok, akik közvetlenül nem részesei a programnak” Az iskolák közel fele (34 iskola) beszámolt arról, hogy „ az informális kommunikációnak nagy jelentősége van”. A programban nem résztvevő tanárokhoz így eljutó információ, sokkal hitelesebb és megfoghatóbb. „A tanáriban irigykednek, hogy mi mindent kapunk” „ A Program az egész iskolát megmozgatja, nem Az intézmények legkedveltebb formája az információátadásának a különböző értekezletek, tantestületi ülések. Itt mindenki hallhat a programról. A projektvezetők is itt számolnak be a program alakulásáról. (52 iskola) lehet nem tudni róla.” „Értekezlet, értekezlet hátán, faliújságon keresztül…” Ezen felül léteznek kisebb SZFP-s értekezletek, munkacsoporti megbeszélések amik nyitottak és bárki meglátogathatja őket. Azon iskolák, ahol a tantestület nagysága miatt nem lehet hatékony értekezletet tartani, a kibővítet, illetve kisebb értekezletet tartanak. Némelyik megbeszélés ezek közül nagyban nyitottabb, nem az értekezletek merevségét sugározza magáról, és itt a programon kívüli tanárok is szívesebben részt vesznek rajta. „teadélutánok vannak” Egyes értekezleteken megpróbáltak külsős tanárokat is bevonni a munkába, ami sikerrel is járt (8 iskola). Néhány iskolánál a felső vezetés komolyan odafigyel a kommunikációra. (3 iskola) Vannak ahol a kötelező értekezletek keretén belül hangzanak el SZFP II.-es információk.(2 iskola). Van iskola ahol a kötelező tájékoztató intézményén gondolkodnak.(1 iskola). 4.7.2. A nem verbális kommunikáció Vannak iskolák, akik a tanboxok oldalát is hasznosítják erre a célra (2 iskola). Esetenként a tanári számítógépekre is felteszik a programkoordinátorok az SZFP-re vonatkozó információkat egy SZFP II.-es mappába, amit aztán minden tanár megnézhet (4 iskola). Ezenfelül néhány helyen léteznek tanári levelezőlisták, körözvények, program naptárak is.(4 iskola). Az iskolák egy töredéke megpróbálja motiválni a programban résztvevő és nem résztvevőket a program új módszereinek a használatára, illetve elsajátítására. (2 iskola) 4.7.2.1.

A programban nem résztvevő tanárok

Az iskolák kisebb részénél a tanári kar majd minden tagja, csatlakozott a programhoz.(14 iskola) Illetve a programba egyre több pedagógus lép be, mert jövőre már ö is tanítani fog az SZFP osztályaiban, azért mert szükségét érzi, vagy azért, hogy megújuljon (17 iskola). 33/93

A tanárok kezdetben csak a kíváncsiság hatására, majd amint beülnek egy óralátogatásra, kedvet kapnak ahhoz, hogy ők is kipróbálhassák az új eszközöket, módszereket.(6 iskola). Néhány iskolában nem csak az előirt két osztályban tanítanak az új módszerekkel, hanem többen. És ezek közül vannak programon kívüli tanárok is, akik bátran alkalmazzák az új eszközöket. Akad iskola, (10 iskola) ahol mindenki számára engedélyezve van az eszközök használata, de beszámolok alapján nem derült ki, hogy alkalmazzák- e ezeket az eszközöket a tanárok. Vannak iskolák, ahol úgy látják, a megújulni szándékozó kollégák úgyis megújulnak, akik meg nem akarnak azokat meg úgysem fognak. (2 iskola). De ennek akad ellenpéldája is. Előfordult, hogy egy-két kolléga, aki régebben nem volt túl jó véleménnyel a programról, majd a képzés után sok pozitív tapasztalattal tért vissza, és az ott megtanultakat, ki is akarta próbálni.(3 iskola) Egy iskola számolt be arról a tervéről, hogy jövőre az SZFP II.-es tanárok bemutató órákat fognak tartani.(1 iskola) Azonban vannak a nem résztvevők között olyanok is, akik csak a továbbképzések nagy számát, a sok munkát veszik észre először, és nem látják át az egész programot Az információkhoz nehezen jutnak hozzá, így örülnek neki, hogy nem vesznek részt a programban. (11 iskola) 4.7.2.2.

Kommunikációs problémák

Az esetek részében felmerülő problémákat az erre vonatkozó fejezetben mutatjuk be.

4.8. A Programkoordinációs Iroda (PKI) kommunikációja A PKI-val való információáramlás esetében háromfelé bontható a kapott eredmény. A legtöbben valamilyen hiányosságokról, problémákról panaszkodnak. Ezeket, a problémákat a PKI-ra vonatkozó fejezetnél mutatjuk be. Másodrészt az iskolák egy része egy egyszerű válasszal zárta le a PKI-hoz való viszonya kérdést: mindent rendben talált. (11 iskola). Végül néhány iskola, pozitívan nyilatkozott a PKI tevékenységével kapcsolatban (4 iskola). Egyrészt úgy látták, hogy a felmerülő kérdésükre azonnali és kimerítő választ kaptak, illetve valamely terület szolgáltatásával nagyon meg voltak elégedve (16 iskola) Elvétve, de azért némely iskolák elégedettségüket fejezték ki a nyelvi támogatásokkal kapcsolatban, itt is leginkább a németeseket kiemelve (3 iskola). És megneveztek olyan személyeket a PKI-nál, akinek „sokat köszönhetnek” (2 iskola). 4.8.1. A szakmai segítség területei Az esetek egy részében itt is a problémák kerülnek előtérbe. Ezeket, a „problémák fejezetnél” részletezzük Néhány iskola elégedett a jelenlegi segítséggel, illetve „nem tud mit mondani” a PKI munkájára vonatkozóan. (7 iskola)

4.9. Támogatások és eszközfejlesztések Támogatások terén néhány iskola szívesen fogadna anyagi támogatásokat, az utazási költségek és az előírtnál kiterjedtebb programteljesítés miatt. (4 iskola) 34/93

Az iskolák egy részénél a kevés feladatsor miatt rengeteget kell fénymásolniuk. Ez anyagilag megterheli őket, így ezen a területen is segítséget várnak (3 iskola). Néhány iskolának informatikai eszköztámogatásra lenne szüksége, hogy a megkapott eszközöket használni tudja. (számítógép, laptop, projektor, pendrive, cd-író) (4 iskola) ”Rendben van, hogy kapnak DVD-t, meg különböző szoftvereket, de ha ezeket nincs mibe beletenni?…” Továbbá az eszközfejlesztés tekintetében szeretnék látni milyen eszközök várhatóak, illetve milyen az eszközfejlesztések és a továbbképzések aránya (3iskola). Néhány iskola, szeretne meg nem határozott eszköztámogatást kérni.(7 iskola) Az iskolák egy kis száma, a bizonyos eszközvásárlások esetén is úgy érzi célszerű lett, volna már az adott eszközt elküldeni (könyvvásárlás -moderácios táska összeállítás). (3 iskola) Illetve akad iskola aki egy kevésbé kötött eszközlistának örült volna. (1) „Hagyjanak nagyobb választást, abban hogy milyen eszközöket vehetnek meg.” 4.9.1.1. Fejlesztési területek Elmondható, hogy összességében az iskolák minden fejlesztési területen tanfolyamot vagy segítséget szeretnének kérni. ƒ Közismeretit szeretne kérni (3 iskola) ƒ Szakmai alapozást kérnek (5 iskola) ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Vannak, akik a minőségbiztosítás területén várnak segítséget (2 iskola) A SZÖM területén várnak segítséget (2 iskola) A projekt órákkal kapcsolatban szeretnének segítséget kérni (8 iskola) A szakmai anyagok terén a magyarnál szeretnének több információt (1 iskola) Az iskolák egy kis része módszertan terén több segítséget szeretne kapni (3 iskola

4.9.1.2. Tanfolyamok/képzések Néhány iskola igényt tart egy projektkészítő tanfolyamra, mert a projektoktatás gyakorlati részét hiányosnak érzik (2 iskola). Továbbá felmerült egy reintegrációval kapcsolatos tanfolyamigény is (1 iskola). Az iskolák egy része úgy tapasztalja, hogy az egyes tanfolyamokon, szakmai találkozókon a már unalomig ismert dolgokat halják. Egy használhatóbb, gyakorlatiasabb továbbképzésekre és megbeszélésekre lenne szükségük. (6 iskola) A vidéki iskolák nehezen tudnak elmenni egy továbbképzésre. A probléma akkor válik nagyobbá, ha kis iskolákról is szó van egyben. Ezért a konferenciák, továbbképzések megtartásának alternatív formájára tartanának igényt. Ezenfelül sokat tudna segíteni a PKI egy továbbképzési ajánlással, hogy az adott képzést kinek ajánlja, illetve mennyire kötelező azokon részt venni. Mert a projektvezetőnek néha több képzésen is meg kell jelennie. (12 iskola) 4.9.1.3. Tanórák Az új módszertan alapján megtartandó órákkal kapcsolatban van néhány iskola, akik szívesen fogadnának szakmai segítséget.(2 iskola) Igény lenne egy oktatási segédanyagokat tartalmazó linkajánlóra is.(1 iskola) Néhány intézet szeretné megtudni milyen törvényi szabályozás van az órakeretekre (3 iskola). 4.9.1.4. A motiválás Motiválás iránti igény mind a diákok és mind az oktatok terén, egyaránt jelentkezik. 35/93

Néhány tanár beszámolói alapján a diákoknál problémát jelent végig ülni az új típusú órákat (3 iskola). A tanárok esetében a továbbképzésektől, a csoportokban való részvételig sok helyen motiválásra lenne szükség (6 iskola). 4.9.1.5. Határidők/előrejelzések Az iskolák egy része igényt tart a programok előrejelzésekre, mert e nélkül nem képesek előretervezni. A legideálisabb esetben szeretnének egy évvel előre látni, de már a féléves programtervezet is nagy segítség lenne a számukra. (19 iskola) Ezenfelül az iskolák egy része, szeretné, ha a határidőkkel kapcsolatban is tudna tervezni.(19 iskola) Végül néhány iskola szeretne a mindennapi gyakorlatban használható tanácsokat, ötleteket kérni a program sikeresebb megvalósításához (3 iskola).

4.10. Továbbképzés és a vele kapcsolatos kommunikációk 4.10.1.

A kiválasztási módszerek

A beszélgetések alapján az iskolák kiválasztási módszerei három kategóriába sorolhatóak. Az első, ahol az iskola vezetősége, illetetve a projektvezető dönt arról ki menjen el a továbbképzésekre. Ez az intézeti döntés. A második, ahol bárki elmehet a továbbképzésekre. Ez a szabad döntés. A harmadiknál a vezetőség adottnak veszi a körülményeket, vagyis a képzés kiírásában benne van milyen oktatóknak szol. 4.10.1.1.

Intézeti döntés

Ennél az esetnél a döntést az iskola vezetése mondja ki, az iskola érdekei első rangúak. Természetesen a döntésüket rengeteg minden befolyásolja. Előfordulhat, hogy ők is küldenek a programon kívüli pedagógust. (23 iskola) 4.10.1.2.

Szabad döntés

Elvileg a továbbképzésre bárki elmehet. Nem kötelező, hogy a tanár SZFP-es legyen. Esetenként az iskola a képzés előtt elbeszélget a tanárral, illetve néha motiválni szokta az embereket, hogy menjenek továbbképzésre. (ha már látja, hogy nem nagyon akarnak menni az oktatók) Egyes helyeken meghirdetik, ajánlásokat írnak ki, hogy kiknek érdemes menniük a továbbképzésekre. (20 iskola) 4.10.1.3.

Adott feltételek

A következő esetek fordulnak elő: Az iskola adottnak veszi a feltételeket (9 iskola); Az illető oktató benne van az SZFP II.-ben (30 iskola); Mindig a nyitottak, a motiváltak mennek (8 iskola); Ebbe azok az iskolák is beletartoznak, akik létszámuknál fogva teljes tantestülettel szerepelnek a programban. (összességében 39 iskola) 4.10.2.

A beszámoltatási módszerek

36/93

4.10.2.1.

Szóbeli kommunikáció

Az iskolák egy részében a továbbképzések tapasztalatait informális úton a szünetben vagy a találkozás időpontjában osztják meg egymással a kollégák. Ez a fajta kommunikáció nem zárja ki a hivatalos forma meglétét (21 iskola) Egyes iskolák úgy látják, mivel túlságosan kicsik, senki sem kerülheti el, hogy mindenről ne értesüljön (3 iskola). Azonban a tapasztalat megosztásra az iskolák nagy részében hivatalos keretek között is sor kerül. Ez történhet munkaközösségi, illetve adott fejlesztési, SZFP II.-es csoporton belül.(14 iskola) Illetve sor kerülhet a tantestületi értekezletek során is. Az iskolák fele ezt a fórumot jobban preferálja. (36 iskola) 4.10.2.2.

Egyéb kommunikációs forma

A továbbképzésről néhány iskola nem tartja elegendőnek, hogy a képzésen részt vett tanár csak szóban tájékoztassa a többieket az értekezletek alatt. Szükségesnek tartja, hogy valamilyen írásos formában is be kell nyújtania a beszámolóját (10 iskola). Akadnak iskolák, ahol az elkészült jegyzetet feltöltik a számítógépre is (3 iskola.). Vannak iskolák, ahol még csak tervbe van véve az ami máshol, már működik. Mégpedig az hogy a továbbképzésekről egy kisebb „belső továbbképzést” tartanak a kollégák egymásnak (4 iskola). 4.10.3.

Továbbképzési problémák

A problémák egy része az arra vonatkozó részeknél olvasható (Továbbképzéseknél). Az iskolák egy része úgy érzi a képzésekre való eljutás nagy nehézséget jelent. Az megy, aki ráér, de a tanárok már a végtelenségig túlhajszoltak, a tanórákkal, projektekkel. Lényegesen többet dolgoznak, mint korábban, mindezt kevesebb bérért. (4 iskola) Némely iskolák tudják magukról, hogy gondjuk van a továbbképzésekre való küldésekkel (2 iskola). Illetve problémáik vannak a tapasztalatátadással, mert kevésnek illetve nem elég hatékonynak érzik a meglévő intézményes formát (6 iskola).

4.11. A kapott tanítást segítő anyag népszerűsítése 4.11.1. A Motiválás Az iskolák kis része úgy látja elsődleges dolog, hogy sikerélményekhez kell jutatni az embereket (2 iskola). Ezeket pedig a pozitív visszajelzésekkel lehet elérni. Az iskolák egy részének elbeszélései alapján a gyerekek pozitív visszajelzései a módszerről, hatással lesz arra, hogy más tanár is alkalmazni fogja az új eszközöket, módszereket (9iskola). Néhány iskolában a tanárok is megpróbálják az órákat még érdekesebben kidolgozni, ezzel is motiválni, érdekeltebbé tenni a diákokat, hogy azon minél nagyobb erőbedobással vegyenek részt (4 iskola). Néhány iskolában a tanárok egymást is motiválják az új eszközök mielőbbi használatára (7 iskola). Néhány projektvezetői vélemény szerint, először a tanárokat kellene megtanítani, majd utána jöhetnek a diákok. (8 iskola)

37/93

4.11.2. A marketing Az iskolák csupán egy töredéke gondolja úgy, hogy marketing tevékenységet kell folytatnia. Ez a képzés meghirdetéséből és a külső iskolák számára tartott SZFP-s bemutató órákból állna (3 iskola). 4.11.3. A passzívak Az iskolák egy része arra a kérdésre, hogy hogyan népszerűsíti az iskola az új módszereket, eszközöket, egy passzív felelet ad. Semmilyen új információt nem árulnak el. Illetve a válaszok nagyrészt arról szol, hogy használják az eszközöket és majd lesz valami.(most ismerkednek a tanárok a tanboxokkal, a diákok folyamosan ismerkednek a programmal, amikor lehet, akkor alkalmazzák) (11 iskola). 4.11.4. A Problémák A tanárok visszajelzése alapján az iskolák egy részében van néhány diák, aki az új módszereket inkább játéknak veszik, és komolytalan viselkedésükkel fegyelmezési problémákat okoznak. (5 iskola) Másrészt, későn kaptak eszközöket és ezek ismertetése sem történt meg. (4 iskola) Ezen felül néhányan eszközbeli támogatásra tartanak igényt a program sikeres működtetéséhez. Egyrészt számítógépre, projektorra, illetve egyes helyeken fénymásolás elősegítésre lenne szükség. (9 iskola) Vannak helyek, ahol a tanboxok mennyiségét kevésnek találták. (2 iskola) Néhány iskola gyorsan rövidre zárta a kérdést az alábbi válaszokkal. (2 iskola) „A tanulók meg fogják ismerni, be fogják vinni órára” „Mindent megteszünk.”

4.12. Az intézményi eszközök működtetése és karbantartása Az iskolák egy része a kérdezés időpontjában nem rendelkezett még eszközökkel, így ezzel a dologgal ez idáig nem foglalkoztak. Illetve úgy látják nincsenek még olyan eszközök, amikre jobban kell vigyázni (26 iskola). „A tantorony van, de az eláll a tanáriban.” Vannak iskolák, akik különböző módon, de megoldottnak veszik az eszközök karbantartását. A leggyakoribb válasz hogy majd az informatikus fog az eszközök karbantartásáról gondoskodni. (12 iskola) Utána következik, hogy külön helységben vagy az eszköznek megfelelő helyén fogják tárolni (Könyvek a könyvtárban, projekttáskák az osztályfőnöknél). (11 iskola) Vannak iskolák, ahol az eszközök felügyeletét személyhez kötik. Ez néhány esetben lehet oktató (3 iskola). De lehet maga a programkoordinátor is (3 iskola). Az iskolák egy része fontosnak tartja, hogy a projekteszközöket mindenki által hozzáférhető módon kell kezelni, nem szeretnék megnehezíteni az eszközök használatát. (11 iskola). Van ahol megemlítik, hogy az eszközök leltári listára fognak kerülni (7 iskola). Illetve azt, hogy az igénybevevők egy füzetbe fogják beírni magukat (2 iskola). Néha az iskolák nem tudták értelmezni a kérdést, illetve problémákkal álltak elő: Nem azokat az eszközöket kapták meg mint amire a projektvezető szerint szükségük lenne, illetve forrás hiányra hivatkozva nem fogják tudni az eszközök karbantartását biztosítani.(4 iskola). 38/93

4.13. Problémák - elvárások - veszélyek 4.13.1.

Célok és remények – megvalósíthatóság

A legáltalánosabb vélemény a programmal kapcsolatban az volt, hogy bár elméletileg jól koncepció, a gyakorlati megvalósítással komoly gondok vannak. A projektfelelősök a rendszert szervezetlennek érzik: szerintük nincs jól összehangolva, késésben van, lomha. „A PKI jó, a szándék is jó, csak a tehetetlenség nagy. Gyorsabb eredményeket vár el a program, mint amit el lehet érni. Ha azt nézzük, hogy mennyire indult be, akkor a 10-es skálán 0 és 1 között jár. Lomhább a rendszer, mint ahogy azt vártuk.” Ezt több iskola azzal magyarázta, hogy a projekt csak most kezdődött el: „Még csak hajnal van az SZFP - ben, meg kell várni, hogy a reggeli pára felszálljon. Egy év múlva biztos, hogy jobb lesz.” Az iskolák 20%-a nehezményezte, hogy „Egyből bedobták őket a mély vízbe”, vagyis kimaradt a felkészítő szakasz: a program kapkodva, vontatottan, rendezetlenül indult, illetve túl gyors váltást jelentett. Jellemző erre az attitűdre a következő idézet: „elindítottuk, és utána próbálunk belenyúlkálni abba, hogy még ezt is kellett volna, azt is kellett volna, most ide küldjétek el az embereket, most oda küldjétek el, kicsikét kapkodva működik a dolog, és úgy érzem, hogy inkább tűzoltás jellege van: pipáljuk ki, hogy itt is voltunk.” Néhányan úgy gondolták, hogy az lett volna ideális eset, ha ezt az évet ráhangolásnak, előkészítésnek tekintik. „Lemennek a továbbképzések, a tájékoztatók, lenne egy tanév erre, de megyünk a régi szerint, és amikor már tudjuk, mit hogyan kell csinálni, akkor indítjuk a 9. osztályban ezt a programot.” Ezzel kapcsolatban az egyik igazgató egyenesen a következőt javasolta: „Attól sokkal jobb lenne, ha azt mondanák, hogy húzzuk le a rolót, és szeptembertől folytassuk új lendülettel, előkészítetten.” Illetve akadt egyetlenegy iskola, amelyik így is tett, és ezt a következővel indokolta: „a nagy csúszások miatt úgy sem lehetne teljes értékű munkát végezni.” Természetesen ellenvélemény is született: volt projektvezető, aki úgy gondolta, hogy ugyan korán kezdődött a program, nem voltak rá felkészülve, mégis "elméletben nem lehet megtanulni úszni", tehát nem lett volna értelme várni. Ezt a kezdeti problémát leszámítva az oktatási intézmények 92%-a megvalósíthatónak tartja a program általános célkitűzéseit, és csak 8%-uk van azon a véleményen, hogy nagy részük nem realizálódhat, illetve „ha ennek a 40%-a megvalósul, az már jó.” Veszélyként az iskolák közel 30%-a a támogatások elapadását jelölte meg. „Probléma a magyar közoktatás jellegzetessége, hogy igen sok fejlesztési programot indítanak el, amelyeket később magukra hagynak, nem kapcsolják őket szerves egészbe.” A meg kérdezettek félnek, hogy nem fog kitartani a Program 2011-ig, a társadalmi, gazdasági helyzet alakulása miatt. Attól tartanak, hogy időközben központilag reked be a Program. Ennek a félelemnek az alapja, a programvezetők szerint, hogy nagy a létbizonytalanság, hiszen most vontak ki 7 milliárdot az oktatásból. Azt a kérdést teszik fel, hogy „mi a biztosíték arra, hogy 5 év múlva is működni fog az SZFP” A szakiskolák hatoda a célok megvalósíthatóságával kapcsolatban kifejtette, hogy mindenekelőtt a szakmunkás presztízsét, a szakiskolai oktatás megbecsültségét kellene megemelni: „Amíg a gimnáziumokba kettessel is felveszik a tanulókat, addig senki nem fog önszántából szakmunkásnak jönni, mert az érettségi az érettségi, sokkal magasabb a presztízse. OKJ-s tanfolyamokkal hónapok alatt meg lehet kapni ugyanolyan, sőt jobban hangzó ilyen-olyan 39/93

menedzser-képesítést, nem mennek el szakmunkásba tanulni, inkább megszerzik párhónap alatt.” A programban részt vevők közül néhányan fontosnak tartották megemlíteni, hogy hiányzik az elhelyezkedés és a pályaelhagyás mérése. Ennek bevezetését „a fejlődés elengedhetetlen feltételének” tekintették. 4.13.2.

Kommunikáció, információ, PKI

4.13.2.1.

Előreláthatóság

Az intézmények majdnem 40%-a kifogásolta, hogy nem lehet átlátni a program egészét, ami miatt nem tudnak középtávon előre tervezni, és így elvesztik motivációjukat is. Javasolják a PKI-nak, hogy jobb ütemtervet dolgozzon ki, illetve hozzon létre egy rendezvény naptárat, amely egy évre előre tartalmazza a különböző továbbképzéseket, konferenciákat, tájékoztatókat, hogy az iskolák megtervezhessék a képzéseken való részvételt, illetve a helyettesítéseket. Akadt olyan iskola, amely már megkapta a naptárat, de ők is kérték, hogy „minden program előtt kapjunk egy meghívót / ajánlást azzal kapcsolatosan, hogy ki menjen el, mert ezt sok esetben nehéz eldönteni”. Azonban ez az intézmény kivételes helyzetben van, mert máshol nem említették a naptár megérkezését, ezzel szemben több programvezető ehhez hasonlóan nyilatkozott: „Én vagyok ennek a programnak az iskolai felelőse, de én sem vagyok igazán képben, hogy mikor mit kéne csinálni.” A tervezésen kívül néhányan azt is megemlítették, hogy nem látják át, mi fog történni a mostani kilencedikesekkel 11.-ben, illetve azt sem, hogyan fog a szakmai képzés megvalósulni, projekt alapon működni. Hangsúlyozták annak szükségességét, hogy a tanulók számára is fel kellene vázolniuk az újfajta képzés céljait, de ezt addig nem tudják megtenni, amíg ők sincsenek ezzel tisztában. Az egyik felelős vezető találóan így fogalmazta meg a helyzetüket: „Igazából ez valami olyan nagy puzzle-játéknak tűnik, amiből mindig csak egy-egy kis mozaikot kapunk, és ráadásul még az asztalt is lökdösik, amikor össze kellene rakni.” 4.13.2.2.

Információáramlás és a PKI

A szakiskolák hatoda a PKI-t is szervezetlennek érzi. „Inkoherens, minden összehangoltságot nélkülöz a központ tevékenysége, és ezek a problémák egy az egyben áttevődnek az iskola szintjére, hasonló helyzetet idézve elő.” Ennél az aránynál jóval többen panaszkodnak az információáramlás zavaraira. A program vezetőinek 32 % - a kifogásolta, hogy késések, elakadások, félreértések, kimaradások vannak az információk terén. „Gyakran a lehetetlen határidő a PKI - n múlik, mert volt olyan, hogy október 6-ai keltezésű levelet november 6-án kaptuk meg, amit november 12-éig kellett volna teljesíteni. A leveleken mindig két héttel korábbi keltezés van.” A PKI dolgozói későn, vagy egyáltalán nem reagálnak az e-mailekre: „A Programkoordinációs Iroda későn reagál a segítséget, tanácsot kérő e-mailjeimre. Olyan válaszleveleket kapok tőlük, amik már világosak voltak a számomra, vagy pedig olyanokat, amiket ha nagyon kutakodok, megtalálok én is. Konkrét válaszokat, megoldásokat nem adnak.” Többször megesett, hogy választ sem kaptak bizonyos e-mailekre. „A tanmenet kidolgozását segítő, szakmai tanároknak ígért találkozóra jelentkeztünk, vártuk az értesítést, hogy mikor menjünk, de csak utólagos megrovást kaptunk, amiért nem voltunk, miközben nem érkezett meg az információ. Ezt nehezményezem.”

40/93

Sajnos a későn érkező levelek bonyodalmat is okoztak már. Például, hogy egy megváltozott MÉCS-konferencia időpontról nem kapta meg az egyik iskola az értesítést kellő időben. Ez idő- és pénzveszteséget okozott számukra. Sokszor nem is lehet elérni a PKI felelőseit, vagy azt az embert nem találják meg, akit keresnek Például a reintegrációs program vezetője elérhetetlen az egyik szakiskola számára. Vagy ha mégis felveszik a telefont: „Az is mindennapos, hogy ha telefonon szeretnének valamit kérdezni, akkor nem tudnak egyből válaszolni, 3-4 emberhez átkapcsolják, mire valaki választ tud adni, látszik, hogy ott is nagy a fejetlenség.” Az interjú alanyainak közel 20%-a beszélt arról a problémáról, hogy keresztbe szervezések vannak: egy időben több programot szerveznek, és nem veszik figyelembe az országos adminisztrációs kötelezettségeiket sem. A vezetők szeretnék, ha az irodában is kommunikálnának egymással: „Tudja meg a jobb kéz, mit csinál a bal, és ne szervezzenek egy időben több programot.” Vagy más megfogalmazásban: „Mindenkinek a saját szakterülete a fontos, nem veszik figyelembe, hogy milyen képzések vannak egy időben, erre is kéne figyelni. Nem veszi figyelembe a PKI, hogy nekünk elsődleges dolguk a tanítás. Mintha nem is ismernék egymást a különböző fejlesztési szakterületek felelősei, egyszerre nagy tömegben ömlesztve érkeznek a képzési programokra, tréningekre meghívások. Az iskola megbénulna, ha mindnek eleget tennénk.” Egy programvetető megjegyzi, hogy „volt olyan hetem, hogy 5-6 helyen kellett volna lennem egyszerre.” Tehát sokszor több program van egy időben, melyeken a projektvezetőnek ott kellene lenni. Megtörtént már, hogy ezek az értekezletek, továbbképzések értelmetlenné válnak az információ- és/vagy kompetencia hiány miatt: „kiírták a közismereti tanárok továbbképzését, és gyakorlatilag ott kellett volna eldönteni a tantervek átalakítását, fejlesztését – ez nonszensz.” Az volt a gond, hogy ott a helyszínen derült ki, hogy ez valójában nem csak a közismereti tanároknak szólt volna, hanem az összes többinek is. A közismereti tanár pedig nyilvánvalóan nem tud minden területhez hozzászólni. A projektvezetői tájékoztatókkal is ez a helyzet: „sok olyan információ is elhangzik, amiket inkább az egyes részterületek felelőseinek kéne elmondani, de ezekre őket nem hívják meg, így csak másodkézből kapnak információkat.” A programokon való részvétel, illetve jelentkezés is nehezebb az információáramlás hibái miatt. „Egyszer az is megesett, hogy időben jelentkeztek faxon és e-mailen is egy programra, ezt a PKI elkeverte, utolsó pillanatban újra kellett jelentkezni.” A vezetők örülnének, ha a PKI visszajelezné, ha megkapták a jelentkezést. A megkérdezettek 25%-a szűkösnek, hiányosnak találta az információkat. Szerintük ez kevés, és nem jut el mindenhova, amitől szétdaraboltnak érzik a programot: nem lehet egyben látni. Azonban voltak, akik erről ellentétes véleménnyel szóltak, de a végkövetkeztetés náluk is negatív: „Szó szoros értelemben bombáznak információval. Nem kapunk levegőt.” „Talán túl sokat is kapunk, mert lejön ugyanaz a dolog háromszor emailbe, levélbe. Egyszer kell, és nem kell többször, mert teljesen felesleges hogy ömlik a dolog állandóan.” Megesik, hogy négy-öt fórumon is ugyanarról beszélnek, amit a résztvevők értelmetlennek, feleslegesnek tartanak. Adott ügyben tehát néha több értesítés is érkezik, amit hátráltatásnak éreznek. Az is megtörtént már, hogy „érkeztek tájékoztató emailek az igazgató e-mail címére, az igazgató helyetteshez, a titkársághoz, a projektvezetőhöz, és nem biztos, hogy ezek a levelek ugyanazok. Más-más információt kapnak az egyes személyek, amiről a többiek nem feltétlenül tudnak.” Többen arról panaszkodtak, hogy az információk nincsenek egyértelműen megfogalmazva, nem lehet beazonosítani, hogy melyik fejlesztési területhez tartoznak, ellentmondásosak. Ennek megoldására többen is ugyanazt javasolják: küldjenek minden e-mailt a projektvezető címére, illetve tüntessék fel az üzeneteken, hogy azok melyik területhez tartoznak, illetve kinek a címére kell a választ küldeniük. 41/93

A szakiskolák hatoda a honlapot sem találta használhatónak: „A honlapról borzasztó hosszú idő letölteni a feladatbankot, és az is megesik, hogy felkerül egy anyag, aztán eltűnik.” 4.13.2.3.

Információáramlás az iskolák között és az iskolákon belül

A szakiskolák egy részének nehézségeket okoz a belső kommunikáció: „Tapasztalat megosztás terén nagy a szétforgácsoltság”, információ megosztás nem hatékony az iskolán belül, néha a projektvezető sem tud mindent. Ez a probléma a nagy tanári karral rendelkező, illetve a több épületből álló iskoláknál esik meg: „A nagy létszámú tantestülettel nehéz ezt kezelni. Például van egy képzés, amit meghirdetnek, valaki jelentkezik rá, el is megy, de a projektvezetőnek nem jelez vissza, hogy ő megy, vagy volt egy adott továbbképzésen. Ez problémákat okoz.” Vannak, akik a horizontális tanulást érzik nehéznek: „Talán csak a horizontális tanulási rendszerrel van problémánk. Ezen a területen nem áll egyenes arányban az energia a költség és az idő egymással. Másfelől megvan a saját jó kapcsolatunk más iskolákkal.” Az intézmények közötti kooperáció megszervezésének nehézségét az okozhatja, hogy részint az adott iskola távol van a fejlesztési központoktól (Budapesttől elsősorban), másrészt hogy a többi partneriskolával való egyeztetések eredménytelenül végződnek. 4.13.3.

Támogatások: eszközök és továbbképzések

4.13.3.1.

Támogatásokról általánosságban

A támogatásokkal kapcsolatban a legnagyobb problémának a határidők szűkösségét érezték. Az iskolák 80%-a jelentette ki, hogy túl szorosak a határidők, rövidek az átfutási idők, vagyis gyorsan el kell költeniük a támogatásokat, illetve rövid elszámolási idő: „ez siettet bennünket, valószínű, ha több időt kapunk, megfontoltabban tudunk vásárolni.” Több iskolából érkeztek ezzel kapcsolatban hasonló vélemények: „A november elején megérkezett pénzeket például nov. 15ig el kell költeni, mindezt úgy, hogy 4 érintett kolléga éppen napok óta továbbképzésen van. Valószínű, hogy mi ezt a pénzt nem fogjuk tudni felhasználni, és vissza kell küldjük.” "Kapunk egymillió forintot, és egy hónap alatt kell elköltenünk. Nem tudjuk ennyi idő alatt elkölteni. Megcsináltuk a 9. - esek felmérését, de egy kis tanári karban nehéz volt az 500 dolgozat kijavításának megszervezése, nem volt elég az idő." „Nagyon szűkösek a határidők, sőt olyan is történt már, hogy mire eljutott hozzánk a szükséges információ, már lejárt a határidő. Mindent egyszerre, egy időben kell eldönteni és intézni, okosabb lenne, ha tagoltabban folyna a Program, széthúznák a határidőket.” Ezeket a határidő-problémákat megnehezítik a késések (későn érkező levelek, támogatások), illetve a keresztbeszervezések, átfedések, amelyekről az előző fejezetben volt szó. Az iskolák 30%-a érezte ezt problémának: „Nem tisztult még le ez a program, még nem körvonalazódott. Szeptember 1-én el kellett kezdeni az új módszerrel való tanítást, csak november 15-én kaptuk meg a tanboxokat, ezt augusztusban kellett volna eljuttatni az iskoláknak időt hagyva a megismerésére.” A vezetők 30%-a a támogatási pénzekkel kapcsolatban is nehézségeket látott. Szerintük a támogatások sorrendje nem megfelelő: több eszközfejlesztést, kevesebb továbbképzést kellene adniuk. A támogatási keret alultervezettnek látják, több anyagi segítséget várnának. A támogatásokat arányosan szeretnék megkapni: „Mivel a képzést 8 osztállyal kezdtük meg, ezért ha lenne rá lehetőség, szeretnénk, ha ezt figyelembe véve kapnák meg a támogatásaikat.” Másoknál ennek éppen az ellenkezője merült fel: ha kicsi a tantestület, akkor arra ne kapjanak annyi támogatást, mint egy jóval nagyobb tantestület, mert úgysem 42/93

tudják felhasználni. „Eddig leginkább tanári továbbképzésekre kaptunk viszonylag nagy összeget, amit nem is fogunk tudni elhasználni, mert kicsi a tanári kar.” Végül a támogatási pénzeket nincs keretük előre finanszírozni, az utófinanszírozást nem tartják jónak: „A szerződéseket az NSZI utólag írja alá, azt várná el az intézményektől, hogy finanszírozzák meg előre az adott projekteket, majd 30 nappal később kifizetik, de az ördög nem alszik, nem merjük addig költeni a pénzt, amíg nem látjuk a szerződésen az NSZI aláírását is. Ennek az a folyománya, hogy mindig kapkodni kell.” Az iskolák több mint 30% több eszköz-, továbbképzési és módszertani támogatást vár, illetve különböző tréningeket: konfliktuskezelőt, csapatépítőt; és mivel a fénymásolás sok gondot okoz („a fénymásolással hadilábon állunk, a rettenetes és a borzalmas határán."), több papírt és anyagi jellegű támogatást várnak a programtól. 4.13.3.2.

Továbbképzések

A támogatások a kérdezettek 20%-a szerint túl gyorsan követik egymást: „a kevesebb több lenne”; túl sok a továbbképzés, túl hosszúak. Bár volt egy projektvezető, aki ellenkező véleményen volt, szerinte „a módszer egy 30 órás továbbképzés keretén belül nem biztos, hogy elsajátítható, csak ízelítőt lehet kapni. Egységes módszertani megújulás kellene, kötelező továbbképzéssel, ami 120 óra.” A legtöbben viszont leterheltnek érzik magukat a sok továbbképzés miatt. Sok a számukra irracionálisnak tartott kötelező „megjelenés”: pl. 7 órát kell utazni Pestre egy 3 órás megbeszélés miatt. Ésszerűbbnek tartanának egy videokonferenciát, amennyiben megoldható lenne. Máshol azt javasolták, hogy hatékonyabb lenne, ha lekerülne a pénz az iskolához, és ott meglátnák mit tudnak kihozni belőle, ahogy jövőre tervezik a programban, illetve így a helyben történő továbbképzések megspórolnák az iskolák helyettesítési, az utazási költségeket és az időt is. Illetve az a vélemény is felmerült, hogy szerencsésebb lenne ezeket a képzéseket nem a Dunántúlon tartani, hanem mondjuk Budapesten, mert akkor egy nappal kevesebbet venne igénybe. Ezzel szemben mások a szervezést, a programokat nagyon Budapest- centrikusnak látják, illetve úgy érzik, a PKI nem figyel kellő mértékben arra, hogy a vidéki kollégák is el tudjanak jutni a programokra, képzésekre. Az iskolák 15%-a úgy véli, hogy értelmetlen, felesleges minden továbbképzésen, rendezvényen részt venni. Ennek több oka van: sokszor hangzik el ugyanaz az információ, esetleg ugyanaz a tréning (akár egy héten belül), illetve ezek tartalmát egy napba is bele lehetne sűríteni szerintük. Sok képzést feleslegesnek éreznek, mert nem minden hatékony, nem konkrétumokról szólnak, gyakorlat nélküliek, jobb lenne, ha „életszagúbbak” lennének. „Nem szabad játszani a pedagógusok pénzével és idejével.” „Rengeteg szakmai találkozón voltunk, ahol sokszor ugyanazt hallottuk. Nem látom sok értelmét, a források mehetnének hasznosabb területekre is.” Ezzel kapcsolatban egy hasonló vélemény: „Nagyon fontosnak tartanám, hogy ha a PKI szervez valamilyen találkozót vagy konferenciát, akkor az csak arról szóljon, ami tényleg szükséges és fontos. Az információ az, ami új ismeretet tartalmaz. Az iskoláknak nincs ideje, hogy elmenjenek olyan találkozókra, amik 30 órán át csak 5 órai információt tartalmaznak. Reméljük ez a jövőben nem így lesz. Az sem szükséges hogy ezek mindig akkreditált továbbképzések legyenek. Ha továbbiakban is sok ilyen feleslegesen hosszú képzés lesz, akkor nem fogunk rá elmenni, s ezzel nem érezzük magunkat egyedül.” Ennek a problémának a megoldására több javaslatot tettek: kellene egy tematika, hogy érdemes-e menni, vagy egy ajánlás, hogy kinek kellene elmennie. „ A prezentációk nem mindig arról szólnak, amik nekünk kellenek: kellene egy tematika, hogy érdemes-e elmennünk egyáltalán.” 10%-ban felesleges pénzkiadásnak tartják a tréninget nagy részét. Ennek oka, hogy soknak tartják a továbbképzések luxusnak , azt a pénzt máshova is fel tudnák használni, illetve úgy érzik, hogy a programnak nem róluk, hanem a gyerekekről kellene szólnia. „A tréningeken, 43/93

továbbképzéseken kevesebb reprezentáció kellene, azt a pénzt, amit pl. egy 5 csillagos hotelben való elhelyezésre költenek, költsék inkább a program fejlesztéseire.” Illetve: „Mindenről szól ez a program, csak a gyerekről nem. Túl sok a továbbképzés, megoldhatatlan a helyettesítés, sok az útiköltség. Nem az a fontos, hogy egy-egy továbbképzésen lehessen szaunázni, hanem az, hogy tanulni, dolgozni lehessen. Budapestre kellene egy napos tréningeket szervezni, nem mindenféle jó szállodába több naposokat. Azt a programot egy napba is be lehet sűríteni.” A tréningekkel kapcsolatban más negatív élményük is volt az SZFP-s tanároknak: „továbbképzés nem korrekt, nagyban függ, hogy milyen trénert kapunk, 1-2 fejlesztési vezető stílusa magasabb rendű.” Nehéz helyzetbe kerülhet az iskola akkor is, amikor egy időpontban van szükség az igazgatóra, a projektvezetőre és egyes szaktanárokra egyes képzéseken, mert ilyenkor az iskola vezetésének 2/3-a távol van. Ezek miatt a szervezési, határidőbeli problémák miatt a továbbképzésekhez kapott támogatási összegeket több partneriskolának már vissza kellett utalnia, mert képtelenség volt lebonyolítani a tréningeket. Néhányan kifogásolták, hogy nem volt nagy választék a továbbképzések terén (3 iskola): pl. „a tanárok idegen nyelvi továbbképzése során nincs lehetőség orosz tanfolyamra menni.” Illetve többen megemlítették, hogy „annyi energiát kötnek le a programok, hogy működési zavarokat okozhatnak egy kis létszámú intézményben.” Ezért nehezményezik azt, hogy a továbbképzések miért nem történtek meg nyáron, vagy miért nem lehetett arányosan elosztani az öt évre. 4.13.3.3.

Eszközök

Az iskolák 48%-a kifogásolja, hogy még nem kaptak igazán eszközöket, keveset kaptak, általában csak a tantornyot, vagy csak ígérteket, és ezek is a vártnál később érkeztek, illetve a résztvevők 30%-a most várja a szakértői támogatást a projektoktatással kapcsolatban, a segítséget a tanboxokhoz. („Múlt héten kapták meg a tantornyokat, miközben ezeket már az órarendbe bekalkulálva rég használni kellene.”) Az iskolák alig 10%-a kevésnek tartja a tanboxok mennyiségét, mivel a sokszorosításra nincs elég pénz, illetve úgy vélik, hogy gyenge anyagból vannak, hamar tönkremehetnek. Ezenkívül a tantorony dobozokban található CD-k, DVD-k felhasználásához nincs elég számítógépe, laptopja az intézményeknek. Sokan mondták, hogy addig nem merik használatba venni ezeket az eszközöket, amíg nem érkezik meg a segítség, de így a központi késés miatt csúszik a program bevezetése: tehát a veszélyforrást elsősorban a technikai részletek és a szükséges eszközök késése jelenti. „Számítógép vásárlás, internet bevezetése a termekbe és új szakkönyvek beszerzése nélkül nem valósulhat meg maradéktalanul a program.” Néhány iskola kimondottan eszközfejlesztési szándékkal vett részt a programban, így csalódottan vették tudomásul, hogy csak 20% megy az eszközökre, a többi inkább a tanerő fejlesztésére. „Nem vagyunk elégedetlenek, de 50-50 % talán célravezetőbb lett volna.” „Eszközfejlesztés lenne a legfontosabb. Rendben van, hogy kapnak DVD-t, meg különböző szoftvereket, de ha ezeket nincs mibe beletenni…” Sokan sorolták fel, hogy több eszköztámogatásra lett volna szükségük: „Eszközökre sokkal több pénzt kellett volna. 45.000 Ft két SZFP-s osztályra nagyon kevés. Anyagköltséget sem lehet fedezni ebből, ami elengedhetetlen a gépészek és építészek gyakorlatához.” Az iskolák kevesebb, mint 10%-a sorolta fel, hogy a kevésbé kötött eszközlistára lenne szükség, mivel így túl szűk az elköltési lehetőség. A támogatások felhasználását körülbelül ennyien tartották bonyolultnak, és azt mondták, nem kifejezetten ezekre az eszközökre lett volna szükségük. Nehezményezik, hogy le volt szűkítve az oktatási eszközkészlet, amiből válogatni lehetett. (Ezek főleg oktatási segédeszközök és irodaszerek voltak.) „Nem kifejezetten ezekre lett volna szükségünk. Természetesen ennek is örülünk, hiszen ez is egy 44/93

170 ezer forintos támogatás volt, csak az volt a baj, hogy szűkös volt a választék. Az intézménynek nagyon sok informatikai eszköze van, amiket nem szeretnénk még egyszer megvenni, természetesen olyan eszközöket szeretnénk igényelni, amiből nincsen az iskolának, és ennek alapos megállapításához időre van szükség. Viszont az eszközlistát még nem kaptuk meg. Jóval a határidő előtt kellene elküldeni a listát, hogy legyen idő az átnézésére, és tapasztalatok, vélemények gyűjtésére az SZFP I-es iskoláktól.” Néhányan azt javasolták, hogy az ajánláslista és az összeg helyett egyből a könyveket és más eszközöket kellett volna küldeni. Leginkább azért, mert a könyvek egy része, amelyek meg vannak adva, be sem szerezhetők, mert januárig nem jelennek meg. 4.13.3.4.

Különböző területekkel kapcsolatos támogatások

A minőségbiztosítás és az önfejlesztés területéről az iskolák 11%-a, a módszertani fejlesztéssel kapcsolatban 17%-uk, a közismereti és szakmai alapozásnál, illetve a mérésértékelésnél 21%-uk mondta azt, hogy több támogatásra, segítségre lenne szüksége. Az önfejlesztés fejlesztési területtel kapcsolatban nem látják át a működését, nem látják a megfogható, konkrét részét. "el hisszük, hogy ez fontos, hogy az iskolából ki lehet hozni a legjobbat, de nem látjuk hogy hogyan." Illetve voltak, akik idegenkedtek ettől a területtől: "Az önfejlesztés részben eléggé kellemetlenül éreztem magam, úgy éreztem, hogy a 30 évi tapasztalatommal hülyének néznek. Ez az általuk tréningnek nevezett valami nagyon kellemetlenül érintett.” A mérés- értékeléssel kapcsolatban azt hozták fel problémának, hogy a feladatlapot nem a szakiskolás gyerekekre tervezték. „A kompetenciamérő adatsorból kiderül, hogy az adatlap készítői életükben nem láttak még szakiskolás gyereket. Először az iskolákból kellett volna informálódni, utána kialakítani a feladatsort. A gyerekek jó része nem tudta azokat megoldani, nem rájuk méretezett, az értékelés pedig tele van idegen szavakkal, nem értik meg.” Az is probléma, hogy nincs annyi feladatsor, amennyi gyerek, fénymásolni kell. 4.13.4.

Az iskolák anyagi helyzete, saját hozzájárulásuk a programhoz

A továbbképzések helyettesítési és utazási költségeit nem tudja finanszírozni, illetve nem tud szakszerű helyettesítést biztosítani az iskolák 37%-a. „A program miatt a helyettesítési háló is a végtelenségig ki van feszítve. Ha valaki most megbetegszik, osztályok fognak feleslegesen bejönni, nem tudunk kit beküldeni, esetleg a takarítónőt. " Jellemző válasz még a következő: „Nincs a tanév közben olyan szabad, legalább három nap, hogy többen el tudjanak menni továbbképzésre, ha mégis elküldünk valakit, akkor a helyettesítési költségeket és az utazási költségeket nem tudja téríteni az iskola.” Ezen okok miatt több helyen ingyen vállalják a kollégák a továbbképzésen levő tanárok helyettesítését. Nem rendelkeznek nagy erőforrásokkal, illetve anyagilag nem áll módjukban hozzájárulni a programhoz az iskolák 29%-nak. A többi iskola kénytelenek hozzájárulni, „mert a támogatási keret alultervezett, többek között az inflációt sem vette figyelembe.” Van, ahol bár anyagilag nem tudják támogatni, de „tervezik, hogy a következő évi költségvetésben a minőségi bér egy részét visszatartják majd és a programban aktívan résztvevők között szétosztják, hogy ezzel is motiválja őket.” A 6 óra kedvezményt és a tanítás nélküli napot nem tartja elégnek („A Fenntartó biztosítja az órakedvezményt, de ez túl kevés a feladatok ellátására. Főleg ahhoz képest, hogy az SZFP I-ben lényegesen többet kaptak.”), illetve valamilyen okból (anyagi okokból, keveredés, túl kicsi tantestület, gondatlanság) nem kapja meg az iskolák 27%-a: „Az órákból nem tud kivenni egy oktatót sem, mivel kevesen vannak, és egy ember hiánya nagyon meglátszik.” Máshol a következőképpen oldják meg ezt a problémát: „Anyagi okok miatt úgy osztották fel a hat órát, hogy 4 órát a projectvezető kapott, a maradék kettőt nem 45/93

adjuk oda senkinek, mert szegény az eklézsia, hozzárakjuk a költségvetéshez.” De ahol például mégis finanszírozzák a szerdai tanítás nélküli napot, ott a PKI a projektvezető értekezleteiket nem szerdára szervezi. A fenntartó nem finanszírozza a 2 SZFP-s vagy reintegrációs osztályt, vagy az órakedvezményt, vagy más kiadásokat, vagy nem biztosan, hogy tudja-e majd finanszírozni az iskolák 9%-ában. 4.13.5.

A pedagógusok, az iskolai vezetőség hozzáállása

Az iskolák egy része (21%) nincs tisztában a célokkal és a konkrét feladatokkal. Úgy érzik, az eredmények még nem láthatóak, így ez nem tudja motiválni a pedagógusokat. Általános vélekedés, hogy nagyon az elején vannak, nem látják át a struktúrát; idő kell ahhoz, hogy belejöjjenek mindenbe (főleg az új módszerek alkalmazásába). A megkérdezettek több mint fele (52%) szerint a pedagógusok leterheltek, sok szabadidejüket veszi el az átállás; ehhez kapcsolódik, hogy úgy érzik (23%), sok az adminisztrációs feladat a programmal („A munkánk 70 %-át az adminisztráció teszi ki”. Fárasztó a kapott dokumentumok kitöltése: az első negyedéves feladatlapban, pl. ugyanazt a kérdést teszik fel rengetegféleképpen, bizonyos arányok megállapítása, precíz számolások teljesítése is problémás, valamint idő-, és energiaigényes a feladatlapban.”), több a felkészülési idő a tanításra és több a munka. Továbbá a jelenlegi óra-elszámolási rendszer mellett a pedagógusoknak hátrányuk származik a továbbképzésekből - kevesebbet keresnek (20%). Ezt a problémát órakedvezménnyel lehetne motiválni. Ezek mind akadályozó tényezők a hatékony oktatásban. Azonban van, ahol úgy gondolják, hogy a tanárok időnkénti elégedetlensége a többletteher miatt nem jelent veszélyforrást, „hiszen ezek nem komoly elégedetlenségek, és csak átmeneti jellegűek. Az egész tanári kar átérzi a Program szükségességét.” Néhányan attól is tartanak (3 iskola), hogy csupán egy újabb kudarcba fulladt reformkísérletről van szó. A tanárok szemléletmódja és hozzáállása az esetek egy részében (30%) passzív, fásult. „Ráadásul kevés azon pedagógusok száma, akik elhivatottak egyáltalán a pedagógus pálya iránt. Ez pedig nagyon meglátszik a motiváltságban.” A megkérdezett szakiskolák majdnem felében (46%) vannak „ellenállók”, akik nehezen adják fel a korábbi, megszokott és begyakorlott frontális tanítási módszereiket, őket „kézigránáttal sem lehet kimozdítani a helyükről.” Ez főleg az idősebb pedagógusok között jelent gondot. Azonban néhol éppen az idősek élvezik jobban az új módszereket, mint a fiatalabbak, „ők örülnek, hogy megváltoztathatják több évtizedes rutinjaikat, azt látják a gyerekeken is, hogy hasznukra válik.” Néhány iskolában (4 iskola) a vezetés sem elég elkötelezett, így ez hatással van a tanárokra is. (Kötelességként élik meg. „Meg kell csinálni.” "Meghallgat, rábólint és azt mondja: csináld! De aktívan nem vesz részt.”) Egy-két esetben (5 iskola) a fiatalabb tanárok számára okozott elsősorban gondot az új módszerek alkalmazása, mivel ők módszertanilag képzetlenebbek; illetve az is felmerült, hogy a véglegesített, fiatal pedagógusok kevésbé érdeklődnek a program iránt, mint a nem véglegesítettek. A kívülállók, akik nem vesznek részt aktívan a programban, örülnek, hogy kimaradtak, mert eddig csak a problémákat és a terheket látták. Előfordult néhány olyan vélekedés (5 iskola), amely szerint a gyerekek nem alkalmasak erre a munkára, veszélyforrásként tehát a gyereket említik: „Nekik az a fő életcéljuk, hogy bulizzanak, dorbézoljanak még hétköznap is.” „A probléma a gyerekek erkölcsével, viselkedésével van, ami évről évre egyre rosszabb, a feladatok, újonnan használandó módszerek ezt gyakran nem veszik figyelembe: „a maffiavezér nem fog nekem cetliket vagdosni.” Ezekben az esetekben figyelhető meg az is, hogy a reintegrációs osztályt 46/93

„lezserebben” kezelik a tanárok, „meg van egy kis irigykedés, hogy pont ezekre a gyerekekre áldoz az állam ennyi pénzt.” 4.13.6.

Projektmódszer, tanmenet hibái

Az iskolák 37%-ának kétségei vannak a modulrendszer gyakorlati kivitelezésével kapcsolatban a jelenlegi órabeosztás mellett. Ahhoz, hogy működhessen több helyre, jobb felszereltségre lenne szükség. Most még túl sok ember jár egy osztályba (30-40 fő). A csoportfoglalkozásokhoz szükséges nagy termek elválasztása céljából „nagyon jó lenne néhány száz, vagy néhány tíz raklap tégla, meg malter, meg cement. De erre nem fognak adni.” Kevés a számítógép, így a tantoronyban található cd-ket, DVD-ket nem tudják felhasználni. Az új módszerű képzések alapjai a tárgyi feltételek, ezek megérkezése azonban a legtöbb helyen csak november második felében történt meg, de a tanítást már el kellett kezdeni. Ezért sokan „úgy érzik, mintha minden fordítva működne, a tanév elkezdődött és nekik már az új módszerekkel kellene tanítaniuk, holott még csak most kezdték el a továbbképzéseket.” Ezen a problémáknak a kiküszöbölésére több megoldással is próbálkoznak az iskolák: projektnapok és duplaórák szervezésével, illetve van, ahol csak fokozatosan vezetik be az új módszereket, vagy az összetartozó tantárgyakat az órarendben egymás után szerepeltetik, így egy irodalom tanár kezdi, aztán egy történelem tanár folytatja, és így létre tudják hozni a modulszerű oktatást. Az iskolák 25%-ban a tanmeneteket maguktól kellett kidolgozni, mivel a segítség hiányos volt, vagy nem érkezett még meg. „Nehéz volt: minden, ami eddig csuklóból ment, azt most egész máshogy kellett megcsinálnunk.” A probléma abban áll, hogy „agymosást kell végrehajtani, el kell felejteni a régi módszereket, megszokott tanítási sémát.” Volt olyan iskola, ahol maguk a gyerekek találták túl gyerekesnek a projektet: a tanulók egy része is ódzkodik tőle, nem örülnek, motiválatlanok. Ennek egyik oka lehet, hogy a projektek hosszú távon hoznak eredményt, míg a rövidebb, gyorsabb eredmény jobban motiválja a gyerekeket. Azonban a legtöbb helyen „a többi gyerek igazából irigykedik”, és sok tanuló akar, az iskolából is, az új módszereket alkalmazó osztály tagja lenni, úgyhogy „van túljelentkezés”. A tanárok egy részének (20%) fenntartásaik vannak az új módszerekkel kapcsolatban: jó felé visznek-e, szokatlannak tartják, nem tartják jó ötletnek, túl gyerekesnek, nevetségesek, általános iskolásak hiszik, illetve félnek az újtól: „Lehetséges veszélyforrás a féktelenség. Jó módszer, hogy a gyerek úgy tanul, hogy észre sem veszi, de be kell építeni a fékeket! A gyerekek túlzottan játéknak veszik.” „Ha írni, olvasni, számolni nem tudnak, addig nem lehet projektmódszerrel játszogatni. Kétséges, hogy azzal a módszerrel lehet képességet fejleszteni. Nem úgy vannak szocializálva ezek a gyerekek, hogy csoportban tudjanak dolgozni, gyakran összevesznek a játékok közben.” Többen felvetették (20%), hogy ha a vizsgarendszer marad a régi, akkor az új módszereknek nincs értelmük. „A reintegrációs osztály elvégzése után nem fog könnyebben viszonyulni majd a kémiához. Hogy fog visszajönni a frontális oktatásba, ahonnan most ö megmenekült?” Jó ötletnek tartják tehát a modulrendszert, meg a kompetencia alapú oktatást, de nehéz megvalósítani. „A kompetencia alapú oktatáshoz szükség lenne a törvények megváltoztatása.” Kételyeik vannak azzal kapcsolatban, hogy mi valósul meg. „Pl.: a 9-10. évfolyam jelenlegi tanterve lágy követelményrendszert támaszt, ugyanakkor az általuk tanított valamennyi szakma szakmai vizsgájának alapkövetelménye az idegen nyelv, mire lesz elég ez a lágy követelményrendszer? Mennyire tudnak a szakképző évfolyamokon felkészülni a szakmai vizsgákra?” 47/93

Azonban akiknek tetszik az új módszer, már az általános iskolában elkezdené a változtatást (12%): „a gyereknek a púpja tele van a hagyományos iskolarendszerrel. Ha rajtam múlna már lent az általános iskolában megváltoztatnám.”

48/93

5. A KONTROLL ISKOLÁKBAN ELVÉGZETT INTERJÚK TAPASZTALATAI A Szakiskolai Fejlesztési Program monitoring vizsgálata kapcsán hét úgynevezett kontroll iskolát kerestünk meg. Kontrolliskolaként definiáltunk minden olyan intézményt menyben nappali, iskolarendszerű szakiskolai képzés folyik, de nem vesz részt a Szakiskolai Fejlesztési Program sem első, sem második részében. A megkérdezett intézmények ezek közül kerültek véletlenszerűen kiválasztásra. A vizsgálat tematizált interjúvázlat alapján, zömében olyan vélemény típusú kérdéseket fogalmazott meg, melyek a szakiskolai oktatás helyzetére, az iskola problémáira, annak lehetséges megoldásaira vonatkoztak, valamint a Szakiskolai Fejlesztési Program megítélését, annak esetleges fogadtatását, a tantestület befogadó készségét firtatták. A vizsgálat tehát alapvetően az iskolák cél- és eszközrendszerének, valamit oktatási attitűdjének – lehetőségeinkhez mérten történő – feltárását tartalmazza. Nem vitatott tény, hogy a szakiskolai képzés és az azt folytató intézmények, a társadalom, a gazdaság és a munkaerőpiac a korábbiaknál gyorsabb és gyökeresebb változásai miatt problémákkal küzdenek. A megkérdezés során hangsúlyt kapott egyrészt az, hogy a kontroll iskolák eltérő, vagy hasonló problémákról számolnak-e be, mint a program második részében részt vevő intézmények. Másrészt feltárni próbáltuk az iskola cél és értékrendszerét, tehát, hogy melyek azok a célok, értékek, megfogalmazott, informális vagy formális keretek melyek mentén az iskola működik, mit tartanak fontosnak, mit tartanak fő célkitűzésüknek az oktatás során, összevetve azt az SZFP II célkitűzéseivel. Harmadrészt, kérdéseket fogalmaztunk meg az intézmény eszközrendszeréről, tehát arról, hogy hogyan reagálnak – akár a szakiskolai oktatás, akár az iskola szintjén – felmerülő problémákra, milyen nevelési-, oktatási-, egyéb módszereket alkalmaznak, részt vesznek-e más fejlesztési programokban, mit tesznek céljaik elérése érdekében. Megkérdeztük interjúalanyainkat a Szakiskolai Fejlesztési Programról alkotott véleményükről – amennyiben hallottak a programról – az abban alkalmazott és a hagyományos oktatási-, nevelési módszerekről, igyekeztünk feltárni az iskola pedagógiai módszerekkel kapcsolatos hozzáállását, a tantestület befogadó készségét, megújulás iránti szándékát. Az interjúk feldolgozása a következő pontok mentén történt: 1. A szakiskolai oktatást érintő problémák és az iskolák egyéni problémái 2. Az iskolák cél- és értékrendszere 3. Az intézmények "válasza" a szakiskolai képzés helyzetére és a felmerülő problémákra, tehát az iskola eszközrendszere 4. A tantestület és az intézményvetés attitűdje, befogadó készsége 5. Az Szakiskolai Fejlesztési Program megítélése

49/93

5.1. A szakiskolai oktatást érintő problémák és az iskolák egyéni problémái A megkérdezett iskolák mindegyike számos problémáról számolt be, melyeket zömmel a szakiskolai oktatás rendszerének változásaiból, valamint gazdasági és társadalmi változásokból eredeztetnek. A szakiskolai oktatás helyzetére vonatkozóan majd minden iskolában megfogalmazódtak olyan kritikák, melyek leginkább a tankötelezettség kitolásával járó módosításokat bírálták. Többen kifogásolták a szakiskola három évről négy évre történő emelését, leginkább a gyakorlati képzés átszervezésével, a gyakorlati oktatás első két évben történő lecsökkentésével / megszüntetésével összefüggésben. E lépést meggondolatlan, rossz elképzelések mentén történő reformnak tartják, mely nagyon károsan hatott a szakiskolai oktatás helyzetére. "A három év óriási előnyt jelentett az általános iskolában rosszul teljesítő gyerekeknek, manuális képzést kaptak, el tudták végezni, nem a tanulási kudarcokon volt a hangsúly” „Az ilyen gyerekeknek biztosítani kellene azt, hogy a gyakorlati képzésben tudjanak tanulni” „Ezek elhamarkodott és nem átgondolt lépések” Általános vélemény – voltaképp tény – hogy a szakiskolába kerülő gyerekek legnagyobb része az általános iskolában legrosszabbul teljesítő, gyenge képességű, kudarcos tanulók közül kerül ki, akiket vagy csak ide vesznek fel, vagy felmérve képességeiket, lehetőségeiket eleve szakiskolába jelentkeznek. Ennek okát egyrészt az oktatott szakmák, és a szakmunkás státusz presztízsének csökkenésében látják, de felmerült a pályaválasztási rendszer elégtelen működése, a tanulók és a szülők információs hiánya is. Az iskolák ezzel kapcsolatosan több problémával küzdenek. Egyrészt beszámoltak a tanulók nagyfokú lemaradásáról, olvasási – írási – szövegértései – számtani hiányosságaikról, melyek következtében jelentős felzárkóztató tevékenységre van szükség. Ezt az iskola tantervi keretein belül csak nagyon nehezen, vagy sehogy sem tudja ellátni, véleményük szerint speciális programok, nagyobb odafigyelés, tanórán kívüli foglalkozások lennének szükségesek. A fentiek nyomában megjelenik a magas lemorzsolódás, mellyel a legtöbb szakiskola küzd. Egy iskola kivételével, ezt mindenhol jelentős problémának ítélték. Általános vélemény volt az, hogy a lemorzsolódások legnagyobb része a 9. – 10. osztályban történik, a szakmai képzés két éve alatt már sikeresebbek a tanulók benntartását illetően. „Nagyon rossz tanulók jelentkeznek a szakiskolába, sokat kell felzárkóztatással foglalkozni, így nehéz velük eredményeket elérni” "Nem tud 500 Ft-ból visszaadni, el kell játszani a szituációt sokszor, hogy ne jelentsen problémát." "Aki viszont bekerül a 11-12. évfolyamba, az jellemzően leteszi a szakmunkás vizsgát, mert ott már a gyakorlati helyeken, jobban kezelhetőek, jobban boldogulnak a tanulók" Másrészt a tanulók nehezen kezelhetőek, az iskolák magatartási problémákkal küzdenek. A tanulókat motiválatlannak tartják, akik alacsony "neveltségi szinttel" rendelkeznek. E tekintetben kihangsúlyozzák a szülők felelőségét, de a társadalom változását is. 50/93

"Magatartásgondok vannak. 2-3 gyerek az egész osztályt megzavarja, de a tankötelezettség miatt nagyon nehéz lépni velük szemben” "A gyerekek „másmilyenek” mint évekkel ezelőtt, a szülők is, az iskola pedig nem eszerint alakul" „A legnagyobb probléma, hogy a gyerekek nem akarnak dolgozni, mindenkit csak az informatika érdekel. A szülők nem foglalkoznak az ilyen korú gyerekkel, ez is baj.” A legtöbb iskola szerint a jelenlegi oktatási rendszer, azon belül is a szakiskolai rendszer, nem képes a problémák kezelésére, sőt inkább fokozza azokat, meggondolatlan döntések következtében a fennálló feszültségek tovább nőnek. A megkérdezettek nagy része nyilatkozott úgy, hogy a gyerekek nehezen kezelhetőek a jelenlegi rendszerben, mely két év közismereti oktatással folytatja az általános iskolát, szakmai gyakorlat végzésére, a szakma elsajátítására csak 11., 12. osztályban van lehetőség. Megoldásként leginkább a gyakorlati oktatás kilencedikben való elkezdése, annak magasabb szinten és több idő befektetésével történő megvalósítása, az elméleti oktatás rovására történő óraszám emelése, ezek arányainak a szakmai oktatás javára történő igazítása merült fel. A megkérdezettek véleménye szerint a már felvázolt képességekkel érkező tanulók könnyebben kezelhetőek a szakmai oktatás alatt, ami jobban érdekli őket, 'le lehet őket kötni", valamint a gyerekek rosszul élik meg, hogy további két évig abban az iskolapadban kell ülniük, melyben a megelőző nyolc évben annyi kudarc érte őket. Annak, hogy nem fogékonyak a frontális osztálymunkára legfőbb bizonyítéka gyenge előmenetelük, hiányos képességeik. "Tehát egyik probléma az alapismeretek hiánya, rossz képességek, másik pedig, hogy 9. 10.-ben nincsenek kint gyakorlaton, az iskolapadban pedig unatkoznak, motiválatlanok, nem tanulnak, nehezen kezelhetőek.” „A három éves rendszerben a tanuló hamarabb rájött, hogy szereti-e a szakmát, vagy képes e rá, ma a két éves közismeret után derül ki” „a gyakorlati oktatásra kell helyezni a hangsúly, jobban beleötvözni. Az ide kerülő gyerekek úgy döntöttek nem akarnak tovább tanulni, szakmát szeretne elsajátítani, 8 év alatt már minden baja van, rengeteg kudarc éri, erre mi még két évre bekényszerítjük az iskolapadba. Pont ebben a 9-10. évben lennének a legalkalmasabbak a gyakorlati képzésre, ilyenkor a legfogékonyabbak. Mire tizenegyedikes, addigra nem jól kezelhető.” „a gyerekkel van alapvető gond, tiszteletlenek, motiválatlanok, érdektelenek, ezen nem tudom hogyan lehet ezen változtatni.” Több iskolában felmerült a munkaerőpiac gyors, az iskola számára követhetetlen változása. A képző intézmények csak nehezen tudnak olyan kínálatot kialakítani, mely a szakma piacképességét, a tanuló elhelyezkedési esélyeit tartja szem előtt, azt jellemzően a tanulók jelentkezése, aktuális érdeklődése határozza meg. Ennek folyományaképpen több iskola is beszámolt arról, hogy az információik alapján jelenleg piacképes szakmákban nem tudtak osztályt indítani az érzékelt munkaerő-kereslet ellenére. Mindezek mellett majd minden iskola – egy kivételével – beszámolt financiális és infrastrukturális nehézségekről. Az interjú során nem tettünk fel a fenntartóra vonatkozó kérdéseket, de kiderült, hogy az intézmények nem rendelkeznek a szükséges anyagi háttérrel eszközeik a korszerű oktatás érdekében történő fejlesztésére.

51/93

A megkérdezett intézmények speciális – érzésük szerint – jellemzően őket érintő problémákról is beszámoltak. Ezek főként az általuk oktatott szakmák presztízsével, megítélésével, a diákok és a szülők körében jellemző népszerűségével, munkaerő-piaci beágyazottságával, valamint adott iskola lokális körülményeivel, a térség helyzetével voltak összefüggésben. A felmérésben résztvevők közül egy intézmény, kötelező felvételű iskola, tehát egy bizonyos maximum keretig kötelezően felveszi a jelentkező tanulókat azok előmenetelére való tekintet, vagy bármilyen szelekció nélkül – főként a nyolcadik osztály végén pótvizsgát tett gyerekekről van szó – és ebből adódóan küzdenek – az igazgató elmondása alapján – az átlagosnál érzékelhetően nagyobb fokú magatartási és felzárkóztatási problémákkal. A kontroll iskolák tehát zömmel hasonló kiinduló problémákról számoltak be, mint a programban részt vevő iskolák, melyeknél szintén felmerültek mind magatartási, mind lemorzsolódási mind financiális problémák. Sok iskola – a programban való részvételtől függetlenül – beszámolt a tanulók nagyfokú lemaradásáról, alap- tudás és készség hiányosságaikról, mely jelentős mértékben megnehezíti a szakiskolai oktatás körülményeit. Többek véleménye szerint a lemaradás már az általános iskola alsó tagozatában elkezdődött, a olvasási – írási – szövegértési készségek valamint a matematikai alapműveletek nem megfelelő szinten történő elsajátításával. A szakmatanulás során e készségek feltétlenül szükségesek, de a szakiskolában már sem a közismereti tárgyakat oktató pedagógusok, de főként a szakoktatók nem érzik a hiány pótlását feladatuknak. Elhangzottak olyan vélemények is, melyek szerint: „A probléma kezelését az általános iskolában kellene kezdeni, magyarán addig ne engedjék el az általános iskolából, amíg nem alkalmas továbbtanulásra” „Az lehet hogy jó megoldás lenne, ha a 8.-os és a 4.-es bizonyítvány megszerzése egy vizsgához lenne kötve, melyben az alapkészségeket felmérnék. Nem kellene, hogy ettől függjön a tanulók sorsa, csak hogy azon a helyen és abban az időben derüljön ki a hiányosság, ahol azt megszerezte, és ahol a leginkább javítani lehet rajta. Mi itt már nagyon nehezen tudunk eredményt elérni.” Több interjúalany említette az általános iskola – mint az oktatási rendszer része – felelőségét e tekintetben. Kiemelték, hogy nem ott tanító kollégáikat 'hibáztatják', hanem az oktatási rendszer e szakaszának reformját tartják szükségesnek.

52/93

5.2. Az iskolák cél- és értékrendszere A megkérdezett iskolák cél és értékrendszere az előző kérdéscsoportnál sokkal differenciáltabb képet mutat. Egyrészt szinte minden iskola más és más célokat és értékeket fogalmazott meg prioritásként, (természetesen bizonyos célok itt is, ott is megjelentek) másrészt egyetlen iskola kivételével egyik sem számolt be rendszerként értelmezhető célkitűzésekről. Több intézményben, elsődlegesen a pedagógiai programjukban kitűzött általános célokat tartják szem előtt, ezek jellemzően "tantervi, tananyag jellegű célkitűzések", a tanulók szakmunkásvizsgáig való eljuttatása, a meghatározott tananyag leadása a cél. „Magától értetődő, a tantervi szinten megfogalmazott célkitűzéseink vannak, a beiratkozott tanulóval jussunk el egy szakmunkásig, a felé támasztott követelmények eléréséig.” „Az elsődleges célkitűzés, a pedagógiai programból adódó feladatok megvalósítása…ezek nyílván tantervi, tananyag jellegű célkitűzések” Másrészt szintén – akár a fentiek mellett – több iskola megfogalmazott a tanulók felzárkóztatására, tudás és képességbeli hiányaik pótlására vonatkozó célkitűzéseket. Megjelent a jó szakember képzés, a megfelelő pályaválasztás, a tanuló piacképes tudással való felruházása is. „Fontosnak tartjuk a gyakorlati kereskedelmi ismeretek minél magasabb szintű elsajátítását, valamint az ide kerülő gyenge képességű tanulók felzárkóztatását, benntartását, ezért teszünk óriási erőfeszítéseket” "...olyan tanulókat képezzen az iskola, akiket a munkaerőpiac fel tud „használni”. "Az a célunk, hogy az ide érkező, általában hátrányos helyzetű gyerekek képesek legyenek szakmát választani és munkába állni." Egy iskola más programban való részvételével járó, tehát a program által kitűzött célokat tette magáévá. Egy másik a lehető legmagasabb szinten próbál a gyerekek 'lelki világával' is törődni, az otthonról hozott hiányosságokat pótolni, a problémáikat kezelni, beszélgetni. Ebben látják a legnagyobb hiányosságot, a szülők felelőségét és problémáik eredetét. Céljuk tehát – mely egyben az eszközük – a tanulókkal történő személyes kontaktus kialakítása, melyen keresztül képesek hatni a tanulókra, megakadályozzák azok lemorzsolódását, elősegítik felzárkóztatásukat. E célkitűzést interjúalanyunk szerint a teljes tantestület magáénak érzi. Az infrastrukturális és eszközellátottság béli problémák megoldása is megjelenik célként egy – két esetben. Egyetlen iskolában mindezek összessége rendszerszerűen, a célok elérése érdekében összehangolt, eszközökkel együtt megfogalmazott célrendszer megjelenéséről számoltak be, mely meghatározza az intézmény életét, belső szabályozását is. Az iskola nagy hangsúlyt fektet a gyakorlati oktatásra, a tanulók 'életre nevelésére' annak érdekében, hogy azok jó szakemberekként kerüljenek ki a munkaerőpiacra. A tanulókkal szemben, a munka világában is megjelenő magas szintű elvárás fogalmazódik meg már az intézmény keretei között, mely kiterjed mind a tanulók viselkedésére, magatartására, öltözködésére, de tudásukra, a szakmával szembeni elhivatottságukra is. Ehhez magas szintű, 53/93

szakemberek segítségével végbemenő, zömében gyakorlati oktatás társul, mely foglalkozások szükség esetén 2-3 fővel folynak, valamint tangazdaság és modern berendezések is rendelkezésükre állnak. Az iskola nem érzi problémának a lemorzsolódást, jellemzően az első évben kiderül, hogy kik azok a tanulók, akik nem képesek beilleszkedni az iskola rendszerébe, és ezt nem veszteségként élik meg. Az igazgató az iskola sikereiről számolt be, elismert oktatási intézmény az általa oktatott szakmákban, a kikerülő diákokat pedig keresik a munkáltatók. A rendszer megvalósítása természetesen nem állami pénzből történik – állami feladatokat is ellátó magánintézményről van szó. "Mi az életre kívánjuk felkészíteni a tanulót" "az itt tanulók kétkezi munkájukból

fognak élni, ehhez nagyon sok gyakorlati képzés szükséges, ezt kívánjuk megvalósítani." "Számomra más az értékrend, a szakmaoktatásnál a jó szakember előnyt kell élvezzen a pedagógussal szemben. Ez sokszor nehezebb, mert nem mindig van pedagógiai érzéke, de mi segítünk az ismeretei átadásában. A törvény által előírt pedagógus állománnyal tehát rendelkezünk, azon felül alkalmazzuk őket " A Szakiskolai Fejlesztési Program célkitűzéseit e helyen nem részletezzük, de az interjúk alapján látható, hogy az iskolák – egy kivételével – nem rendelkeznek rendszerként értelmezhető célkitűzésekkel, leginkább törvényi – intézményi kereteikhez igazodva fogalmazzák meg céljaikat, melyek 'tantervi jellegűek' illetve egy-egy felmerülő probléma vélelmezett megoldásai. Egy iskola kivételével nem nyilatkoztak terjedelmesen a kérdésről, azt csak nehezen tudták értelmezni, hiszen a törvény előírja számukra kötelezettségeiket, célkitűzéseik ezek mentén alakulnak ki. Megjelent egy-egy az SZFP IIben megfogalmazott célkitűzés is, úgymint 'a szakiskola után a munkaerőpiacon elhelyezkedni képes, a munkáltató számára értékes munkaerő képzése' vagy a 'tanulók alapismereteinek hiánypótlása'.

5.3. Az intézmények "válasza" a szakiskolai képzés helyzetére és a felmerülő problémákra, az iskola eszközrendszere A megkérdezett iskolák által használt eszközöket alapvetően három csoportra lehet bontani, bizonyos iskolák többet is alkalmaznak azok elemei közül. Az iskolák egy része különböző fejlesztési programokban, pályázatokon való részvételben látja a megoldást, azok eszközrendszerét, és mint láttuk, célkitűzéseit adoptálják. A második csoportba azokat a pedagógiai eszközöket és módszertanváltási kísérletek soroljuk, melyekkel az iskolák próbálkoznak problémáik csökkentése érdekében. Harmadrészt megjelentek e kettő közül egyikbe sem sorolható, egyéb eszközök próbálkozások.

5.3.1. Fejlesztési programokban, pályázatokon való részvétel A megkérdezettek körébe került hét iskolából három tagja a helyi TISZK-nek, részt vesz azok fejlesztési programjaiban, kettő HEFOP programokba került be – közülük egy iskola mindkettőbe. Egy iskola követőintézményként vesz részt a Világbanki programokban, ezzel anyagi támogatás nem jár, de részt vehetnek rendezvényeiken, tapasztalatcseréken, ezt fontosnak tartják fejlődésük érdekében. 54/93

Az említett programok részletezésére, a támogatások tartalmának kifejtésére jelen tanulmány keretei között nincs mód. A Területi Integrált Szakképző Központ szervezésében területenként különböző tartalmú programok futnak, azok céljai illetve tevékenysége között megjelenik a moduláris képzés és kompetencia alapú képzés megvalósítása - személyiségfejlesztés, szövegértés és matematika témakörökben -, továbbképzések tanulásmódszertan, konfliktuskezelés, tolerancia és környezettudatos nevelés témakörökben, tanműhely kialakítása. „A továbbképzés elemei közül a tanulásmódszertant szeretném kiemelni, adoptáltuk, használni próbáljuk, ugyan gyerekcipőben járunk, de próbálgatjuk.” „Tartalma leginkább annak felismertetése, hogy a tanulás nem kényszer, közvetlenebb, gyakorlatiasabb, tanítási és tanulási módszertant ad, a valós környezetbe helyezi a dolgokat, segít a kommunikációs nehézségeken, és olvasási – írási problémák kezelésén. Jelenleg matematika és magyar órán vezetjük be, és osztályfőnöki órán.”

55/93

5.3.2. Pedagógiai eszközök és módszertanváltási kísérletek Két megkérdezett intézmény egyénileg próbálkozik moduláris képzés és projectalapú oktatás bevezetésével, Internetről, ingyenes továbbképzésekről, illetve egyik esetben, az iskolában tanító szakértőktől szerzett információk alapján. "Próbálkozunk az SZFP-ben tanácsadóként dolgozó kollegáktól eltanult, a tőlük kapott anyagokból megismert módszerek bevezetésével, úgymint project módszer, differenciált óravezetés, stb…a múltkor a víz tulajdonságait dolgoztuk fel e módszerek segítségével, ez 20 perces volt, de nagyon aktív és nagyon hatékony, a tanulókat lekötötte." Majd minden iskolában foglalkoznak valamilyen szintű felzárkóztató tevékenység végzésével, különböző egyéni keretek között. Több helyen ezt csoportbontással, tanulószoba, tanórán kívüli tevékenységek szervezésével igyekeznek megoldani, máshol a tanulók felmérése után a tanórán belül, differenciált óravezetéssel, illetve szakértők bevonásával próbálkoznak. "Ezeknek a gyerekeknek a nagy része normál pedagógiai módszerekkel már nem kezelhető.” "Speciális szakemberek kellenének, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus. Vannak továbbképzések." A már említett rendszerszerű fejlesztési tevékenységet végző iskolában szakemberek bevonásával, azok pedagógiai képzésével, 2-3 fős csoportokban való oktatással és magas szintű, magas óraszámú gyakorlati képzéssel érnek el eredményeket. A gyakorlati oktatás megszervezésében, a szakmai oktatás magas színvonalú megvalósításában egészen egyedi, vállalkozói szemléletről tanúskodó eszközöket is alkalmaznak: "A sok gyakorlati képzéssel anyagi problémákat is tudunk kezelni, a kertészek, virágkertészek például megtermelik a virágkötőknek és vendéglátóknak szükséges növényeket, élelmiszereket, így azok helyben a rendelkezésre állnak." "Tanulóink számos világhírű, nemzetközi versenyen mérettetik meg magukat, részt vesznek rendezvényeken, és sokszor szép eredményeket érnek el. A holland virágkiállítás magyar standját mi készítettük el, 53 ország között értünk el eredményeket." "A gyakorlati oktatás egy részét rendezvények szervezésével oldjuk meg, a környékben – de az országban is van – számos olyan rendezvény, melynek lebonyolításával évről évre minket bíznak meg, valamint az iskola nevéhez fűződik. Itt a dekorosok dekorálnak, a virágkötők virággal díszítenek, a vendéglátósok ételkülönlegességeket készítenek a pincérek felszolgálnak, az iskola teljes profilja be tud mutatkozni, és közben gyakorlatot is szereznek. A kiépítéstől, a működtetésen át az elbontásig minden feladatot a tanulók látnak el." Az intézményben alapmotívum a gyakorlati képzés, interjúalanyunk minden feltett 'eszközök után kutató' kérdésre a gyakorlati oktatás kiemelésével válaszolt. "Gyakorlati oktatás, nagy mennyiségben, a kezdetektől, professzionális módon: ez a szakiskolai oktatás kulcsa." 56/93

5.3.3. Egyéb eszközök Problémáik megoldása, csökkentése érdekében a megkérdezettek a legkülönbözőbb eszközöket, ötleteket vonultatták fel. Ezek között szerepeltek igen szélsőséges megoldások, úgymint a magatartásproblémás tanulók más intézményekbe történő átirányítása, a képzésből kiesett tanulók számára felzárkóztató képzés szervezése – ami körülbelül megfelel az SZFP II reintegrációs osztályának – valamint az iskola képzésszerkezetének átalakításával "jó tanulók bevonzása", a tanulóállomány javítása. De több helyen felmerült a szülőkkel való jobb minőségű kapcsolat kiépítésére való törekvés, a tanulókkal való egyéni foglalkozás – a felzárkóztatás és a személyesebb kapcsolat kiépítése érdekében – felmérések bevezetése, külföldi tanulmányutak szervezése, szakmai tapasztaltok szerzése, az iskola környezetében szereplő vállalkozásokkal való jobb kapcsolat kiépítése is. „Érdemes lenne például felmérni a szülői hátteret, sokat segítene a gyerekekkel való foglalkozásban, ha tudnánk, hogy mi a kiinduló környezet.” "Fontosnak tartjuk a gyerekek lelki világával való foglalkozást....ezt szabadidő szervezővel, pszichológussal, az osztályfőnökök túlmunkájával és az egész tanári kar odafigyelésével próbáljuk elérni. Van tanulószoba, fakultáció, szakkörök, vegyészeti témakörökben érdekességek bemutatása, egészségnevelés, drámatagozat, filmklub, kézműves kör….stb" "Nehéz találni másik iskolát, ahová a magatartásproblémás gyereket át tudnák tenni"

5.3.4. A fejlesztések megvalósulásának akadályai A fentiek mellet azonban elmondható, hogy a megkérdezett iskolák nagyobb része alapvetően tanácstalan, hallomás alapján ismernek meg módszertani újdonságokat, programokat és egyedül próbálkoznak azok adoptálásával. A szakiskolai képzésben fennálló feszültségpontok oldására tesznek zömmel eseti, szervezetlen kísérleteket, anyagi és módszertani támogatás nélkül. A különböző fejlesztési programokban résztvevő intézmények sincsenek teljesen meggyőződve azok sikeres lefolyásáról és arról, hogy az tud, fog problémáikon segíteni. A Szakiskolai Fejlesztési Programban résztvevő intézmények tapasztalataink alapján a kiszorulóknál lényegesen előnyösebb helyzetben vannak, a támogatásokat, fejlesztési eszközöket, módszertani segítséget rendszeresszerűen kapják, ha azok integrálása nem is megy gördülékenyen. A kontroll iskolák ugyan rendelkeznek elképzelésekkel, de anyagi korlátjaik és módszertani ismereteik megújulása nélkül, a törvényi keretek között nem képesek lépéseket tenni. Tájékozatlanok az új oktatási módszereket, eszközöket, azok eredményességét illetően, az eligazodáshoz támpontokra szorulnak. Az általunk megkérdezett iskolák közül kiemelkedő egyetlen ellenpélda, nem állami finanszírozásból oldja meg fejlesztési tevékenységét.

57/93

5.4. A tantestület és az intézményvetés attitűdje, befogadó készsége Az Szakiskolai Fejlesztési Program második részében részt vevő iskolák nagyobb részéhez hasonlóan a kontroll iskolákban is igazolódott az, hogy idősebb pedagógus generációk inkább ragaszkodnak a hagyományos módszerekhez, nehezebben váltanak, kevésbé befogadóak az új módszerek iránt. A tantestületek fiatalabb tagjai inkább fogékonyak az újításokra, könnyebben állnak át eddig nem alkalmazott technikák alkalmazására, érdeklődőbbek és motiváltabbak. Arra a kérdésre, hogy a tantestület tagjai milyen arányban befogadóak illetve elutasítóak az SZFP II-ben részt vevőkhöz hasonlóan – több esetben 80-20%-os arányt állapítottak meg a megkérdezettek, tehát 80%-ban befogadónak és 20%-ban inkább elutasítónak tartották a tanári kart. A dimenzió azonban nem csak a pedagógusok kora mentén cizellálódik. A tantestület befogadó készségének kérdésében az alulfizetettség, a túlterheltség és a ráfordítható idő hiánya is megjelent több iskolában. „Ősz óta mi is próbálunk áttérni az új típusú rendszerre, melyben a szakmai alapozás és a gyakorlati oktatás hangsúlyos. Komoly anyagi gondok nehezítik az átállást, nem kapunk például támogatást a csoportbontás megvalósításához… azt gondoltuk, hogy de jó lesz, de nem tudjuk megvalósítani” "A tantestület legnagyobb részét, kb. 80 százalékát befogadónak tartom, vannak idősebbek akik nem azok." "A tanári kar befogadó. Ha biztosítva lenne hozzá az idő, tárgyi feltétele és anyagiak, akkor biztos nem lenne kifogás."

5.4.1. A frontális oktatáshoz és az új módszerekhez, módszertanváltáshoz való viszonyulás A hét megkérdezett intézményből öt, bizonyos esetekben szükségesnek tartja a frontális oktatást, de alapvetően nem a legjobb megoldásnak. Úgy gondolják szükséges a változás, a hagyományos keretek között nem tudnak eredményeket elérni, jelenleg egy szakmunkás esetében nem a lexikális tudás, hanem a szakma magas szintű ismerete fontos, ennek eléréséhez pedig az intézményeknek és a tudásátadás módjának is változnia kell. A gyakorlati oktatás fontosságát hangsúlyozzák, azonban nehézségekkel küzdenek az átállást illetően, nem rendelkeznek elegendő ismerettel a módszertanváltás végrehajtásához, sok esetben csak kísérleteznek, próbálkoznak, 'mindenki a maga módján'. Könnyebb helyzetben vannak azok, akik valamely program kapcsán ismeretekre, módszertani segítségre tettek szert. Többen az 'új módszertan' és a frontális oktatás bizonyos megoszlását tartanák helyes megoldásnak, melyben a frontális oktatás lényegesen kisebb szerepet kapna, mint a korábbiakban. „Ha a tanulók előképzettsége közel egyforma, és megfelelő szintű, akkor talán alkalmas. Differenciált oktatással szerintem jobb eredményt lehet elérni, a logikai készségük megmozgatásával, mint a frontális oktatással. A jobb készségű már unatkozik, a gyengébb még nem érti. Nem lehet egységesen kezelni a tanulókkal. De vannak olyan tárgyak amit nem lehet differenciáltan oktatni, például ha valamit be kell mutatni, akkor frontálisan kell.” 58/93

"Ha embert szeretnék nevelni, aki képes lesz megállni a helyét, akkor nem a frontális munka a jó megoldás" "Bizonyos (kb 30-40) százalékban meg kell maradnia." "Gyakorlatban azonban nem látjuk, hogy ezeknél a gyerekeknél hogyan tudjuk megoldani, inkább a frontális osztálymunkát tudjuk alkalmazni. Akárhogy erőlködök, nem figyelnek oda" A project módszerről minden iskolában hallottak már, azonban csak kevesen ismerik annak pontos tartalmát. Két iskolában alkalmazzák is, melyek közül az egyikben az iskolában tanító szakértők segítenek a megvalósulásban, a másikban pedig csak eseti jelleggel, és csak az intézmény szakközépiskolai részében próbálták ez idáig ki. A már sokszor kiemelt, a gyakorlati oktatás mellett elkötelezett iskola igazgatója nem tudott érdemben nyilatkozni a frontális módszerrel kapcsolatosan, a "nem tudom, nem ismerem, mi nem alkalmazzuk" választ adta. A közismereti oktatás is csak részben frontális, a tanárok a közismeretből is a gyakorlatban fontos dolgokat emelik ki, követelik meg, - például matematika órán a pénzből való visszaadás gyakorlását. Mindössze egyetlen iskola van jó véleménnyel frontális oktatással kapcsolatosan az általunk megkérdezettek köréből, más módszerrel úgy érzik, nem tudnák kezelni a tanulókat, az eddigieknél is súlyosabb magatartásproblémák fordulnának elő. A fiatalabb kollégák körében történtek ugyan próbálkozások egy-egy továbbképzést követő lelkesedésben, de ezek mind kudarcba fulladtak. „Mi így csináljuk, tehát jó a véleményem róla. A tantestületnek is. Ha az ember nem áll szemben, nem mószerol folyamatosan, tartja a kapcsolatot minden gyerekkel, akkor elvész a figyelem.” "Nem lehet önálló munkákat kiadni, házi feladatot adni, nem készítik el. Otthon nem tanulnak a gyerekek. Nem érdekli őket, ha megbuknak"

5.5. A Szakiskolai Fejlesztési Program megítélése, annak esetleges fogadtatása Minden általunk megkeresett kontrolliskolában hallottak már a programról. Legtöbben az Interneten keresztül ismerkedtek meg vele, egy iskolában a tanári kar két tagja a programban szakértőként dolgozik. A hét megkérdezett iskola közül – különböző okokból – egy sem pályázott a részvételre. Két intézmény éppen más programban vett részt, kettő nem tudta teljesíteni a létszámkövetelményeket, egy nem halott a lehetőségről a pályázási időszakban, a gyakorlati oktatást preferáló intézmény igazgatója szkeptikus a pályázatokkal kapcsolatosan, "nagyon rossz véleménnyel vagyok a pályázati rendszerről", szintén ezért nem is pályázna, egy iskolában pedig a helyettes nem tudott válaszolni a kérdésre. Három iskola szívesen pályázna, amennyiben újra megnyílna a lehetőség, másik három intézményben a tantestület megkérdezése és az iskola helyzetének felmérése után, elképzelhető, hogy benyújtanának pályázatot. Elhangzott olyan vélemény is, mi szerint „aki ebben indul megmarad, aki nem az nem”. Hasonló megnyilvánulással a programban részt vevő iskolák oldalán is találkozhattunk: "aki lemarad az kimarad."

59/93

Abban az iskolában, melyben közvetlenül a kollégáktól értesülnek az SZFP II. részleteiről, nagyon jó véleménnyel vannak a programról, lehetőségeikhez mérten alkalmazzák is bizonyos részeit a tanítási gyakorlatukban, szükségesnek tartják a módszertani megújulást. Az igazgató nehezményezte, hogy egy szakiskolai osztállyal nem indulhatott az iskola, "ez olyan mintha mostohagyerek lennénk, nem a mi hibánk, hogy egy osztályunk van." Felvetette annak lehetőségét, hogy szívesen pályázna más, szintén egy szakiskolai osztályt működtető intézménnyel együtt, vagy akár a Világbanki programokhoz hasonlóan követőintézményként, ha lehetősége a nyílna a továbbképzéseken, programokon való részvételre. Kiemelte, hogy nem eszközfejlesztés céljából indulna az iskola a pályázaton. A többi intézmény csak csekély mértékben van tisztában a program tartalmával, tudni vélték hogy a gyakorlati oktatásra helyezi a hangsúlyt, valamint a kompetencia és moduláris alapú képzést kívánja megvalósítani. Ezek szükségességét majd minden intézmény elismerte. A tantestületet és az iskola vezetését a legtöbb megkérdezett befogadónak, a programban való részvételre alkalmasnak vélte. Arra a kérdésre, hogy 'mennyiben tudna a program – vagy hasonló program – az intézmény problémáinak megoldásához hozzájárulni' illetve 'milyen tartalmú program lenne képes a problémák megoldására' többféle válasz érkezett: "Ha van külön finanszírozása, az anyagi problémákon tudna segíteni. A gyerekanyagon nem tud változtatni" "A gyereket 8. végén hivatalosan szűrni kellene, szakembernek. Ez alapján lehetne a továbbiakban a gyereknek segíteni. Olyan intézménybe küldeni, ahol tudnak vele foglalkozni. Illetve a szakképző iskolába is speciális pedagógusokat foglalkoztatni. Speciális osztályok, pl. felzárkóztató osztályok indításához pedig a Fenntartótól kellene pénz, az meg nincs, sőt a jövőben még ennél is kevesebb lesz". "Olyan, amelyikben a gyerek olyan amilyennek a nagykönyvben meg van írva..." "Hosszútávon, ha a gyerek ilyen tanítási módszerekre van szocializálva a kezdetektől, akkor megoldás lehet." "Az SZFP -ről nem tudom, a másik kettő – melyekben részt veszünk- a problémák egy részén segíthet." "Csökkenteni kellene a tanárok kötelező óraszámát, hogy több ideje maradjon az órákra való felkészülésre, a programokban, projectekben való elmélyülésre, új módszertanok megismerésére. Valamint rengeteg idő és pénz." "A tanárokat ki kellene képezni a programok megvalósításához. A tanárokat szigorúan tovább képezni, azt számon kérni, hasznos és tartalmas képzéseken." "Nem lehet egy többszörösen felzárkóztatott gyerek jó kereskedő" "Fontos, hogy a szakiskola gyakorlatorientált legyen. Azonban a kereskedelemben nem csak ebben látja a megoldást, hanem abban, hogy a tanulónak le kelljen érettségizni, ez elvárás a munkaerőpiacon." "Gyakorlati oktatás, nagy mennyiségben, a kezdetektől, professzionális módon: ez a szakiskolai oktatás kulcsa." "Olyan program amelyik felzárkóztatja a gyerekeket és egyénileg kezeli őket, több idő jut a velük való foglakozásra" A megkérdezett iskoláknak tehát vannak elképzelései, de ezek leginkább a szakiskolai oktatást övező, a saját intézményüket érintő feszültségpontokra mutatnak rá. 60/93

6. MELLÉKLETEK 1. számú melléklet: A 70 SZFP II.-es intézmény felméréshez használt interjúterv 2. számú melléklet: A kontroll iskolák helyzetfelméréséhez használt interjúterv 3. számú melléklet: A megkérdezett kontroll iskolák listája 4. számú melléklet: On-line rendszer működésével kapcsolatos beszámoló

61/93

1. számú melléklet: A 70 SZFP II.-es intézmény felméréshez használt interjúterv

A SZFP II. intézményeiben végzendő helyzetfelmérés szempontjai A Szakiskolai Fejlesztési Program II. céljai A Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban: SZFP II.) a hazai szakképzésfejlesztés olyan komplex programja, amely a 2003 óta folyó összehangolt humánerőforrás-, tananyag- és eszközfejlesztési tevékenység (SZFP I.) eredményeire építve képes megtartani szignifikáns szerepét az ágazat fejlesztési kezdeményezései között. A 2006 februárjában elindult Program a jelenlegi kormányzati szándékok szerint 2011-ig tart majd. A SZFP I. a 2002/2003. tanév második felében indult, a Programban való részvételre sikeresen pályázó 90 szakiskola közreműködésével. A Program irányításában és finanszírozásában, a megvalósítás periódusában, több ízben jelentős változások történtek. A 2006. június 30. napján lezáruló SZFP I. és a 2011.-ig tervezett SZFP II. működtetésére egyaránt vonatkozó szabályozás alapján a Program szakmai és pénzügyi irányítása a Nemzeti Szakképzési Intézet feladatkörébe tartozik. Az SZFP II. intézményi pályázatán eredményesen résztvevő 70 szakiskola és fenntartó intézményei a Nemzeti Szakképzési Intézettel aláírt együttműködési megállapodás keretében vállalta a Program valamennyi fejlesztési területén zajló tevékenységben való részvételt. A Szakiskolai összefoglalása • • • •

• • • •

Fejlesztési

Program

kormányzati,

ágazati

szintű

céljainak

a Szakiskolai Fejlesztési Programban elvégzett fejlesztő munka eredményeire épülő tevékenység szélesebb körűvé tétele (70 új szakiskola bevonása a Programba.) a szakmatanulás vonzóvá tétele, különösen a pályaválasztás előtt álló fiatalok körében, a szakiskola elvégzése után a munkaerőpiacon elhelyezkedni képes, a munkáltatók számra értékes munkaerő képzése, az informatikai és az idegen nyelvoktatás, valamint a pályaorientációs (karriertanácsadás) tevékenység jelentőségének növelése a 9.-10 osztályban. (A szakmai alapismeretek és alapkészségek fejlesztésére fordítandó időkeret növelése) a tanulók alapismereteinek hiánypótlását, a szakképzés megalapozásához szükséges ismeretek készségek fejlesztését szolgáló közismereti oktatás megvalósítása, korszerű pedagógiai módszertan elterjesztése a szakiskolákban, a modern intézménymenedzsment megvalósítása a szakiskolákban a horizontális szakmai intézményi együttműködés elősegítése a szakképzés területén tevékenykedő intézmények viszonylatában.

Az SZFP II felépítése és fejlesztési területei - az SZFP II. felépítése 62/93

9. ÉVFOLYAM A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA 9–10. ÉVFOLYAM KÖZISMERETI OKTATÁS ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS 11–12. (13.) ÉVFOLYAM A SZAKKÉPZÉSI ÉVFOLYAMOKON MÓDSZERTANI FEJLESZTÉS VALAMENNYI ÉVFOLYAMON SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS Pályázatok Konferenciák

Támogató sáv PR Monitoring tevékenység és kapcsolódó kutatások, feladatok

EszközSzervezési, Lebonyolítási fejlesztéssel összefüggő feladatok feladatok

63/93

Az öt fejlesztési terület célrendszere Fejlesztési terület Hátrányos helyzetűek reintegrációja

Célok Alapiskolai végzettséggel nem rendelkező, a képzésből lemorzsolódó fiatalok, valamint az alapiskolai végzettséggel rendelkezők felkészítése a szakképzésre. A Kormányhatározatnak megfelelően az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkező fiatalok számára is lehetővé kívánjuk tenni a piacképes szakképesítés megszerzését.

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása (beleértve a szakképzési évfolyamokon történő módszertani fejlesztést)

Át kell alakítani a szakiskolák 9–10. osztályának közismereti oktatását. A közismeret oktatásának a szakiskolai tanulók alapismereteinek hiánypótlását és a szakképzés megalapozásához szükséges ismeretek, készségek fejlesztését kell szolgálnia. Határozottan növelni kell a pályaorientáció és a szakmai alapozás időkeretét, mely a szakmai idegen nyelv, informatika, valamint a szakmai alapismeretek és alapkészségek fejlesztésére fordítandó. Célunk, hogy megvalósuljon az alapkészségek fejlesztése, gazdagabbá váljon a pedagógusok tanulói aktivitást növelő, a csoportmunka és a projektmódszer alkalmazására kiterjedő módszertani kultúrája, bővüljenek a rendelkezésükre álló tantárgyi és tantárgyközi programok és eszközök, valamint a szakmai tartalmak korszerűsítésével eredményesebb legyen a szakmai előkészítés. Célja az iskola szakmai színvonalának emelése, a pályakezdő szakmunkások munkaerő-piaci értékének növelése, a szakmai életút biztosabb megkezdése, majd a későbbiekben eredményes korrekciója érdekében a szakiskolákban hatékonyabb és gyakorlatiasabb szakmai képzés kialakítása, a gazdaság munkaerőigényének jobban megfelelő képzettség biztosítása. Feladata a szakiskolai szakmai oktatás módszereinek megújítása, gyakorlatorientált módszerek megismertetése, adaptálása és bevezetése, módszertani segédanyagok kidolgozása, amely a szakiskolai tanulók tanulás alatti sikerélményeinek megszerzését, az önálló munkavégzés kialakítását célozza, és a bővülő gyakorlati lehetőségek révén növeli a fiatalok szakma iránti érdeklődését, továbbá jelentős motivációt biztosít a szakmai ismeretek megszerzéséhez.

64/93

Fejlesztési terület Szakiskolai mérés-értékelés

Célok Célkitűzése a tanulók ismeretanyagában, készségeiben, jártasságaiban fellelhető hiányosságok, erősségek gyors, az iskolában is könnyen alkalmazható módszerekkel történő objektív feltárása, amelyre megbízhatóan építhető a további fejlesztő munka, olyan pedagógiai, módszertani eszközök alkalmazása – lebontva egyes tantárgyakra, tantárgycsoportokra, modulokra –, amelyek a szakmatanuláshoz, munkaerő-piaci helytálláshoz szükséges készségek fejlesztését szolgálják. Célunk az iskolák mérés-értékelési rendszerének oly módon való kialakítása, hogy az megfeleljen az országos mérési rendszernek és a helyi elvárásoknak egyaránt, valamint a pedagógusok képesek legyenek a folyamatos mérések alapján tevékenységüket értékelni és fejleszteni.

Szakiskolai önfejlesztés

Az iskolák vezetőit és meghatározó szerepben lévő pedagógusait, illetve külső partnereiket olyan ismeretekkel, készségekkel és jártasságokkal kell felvértezni, hogy képesek legyenek – az iskola tantestületével, a képzésben közreműködő gazdálkodó szervezetekkel, a végzett tanulókat foglalkoztató munkáltatókkal együttműködve – kidolgozni, és folyamatosan fejleszteni az iskola munkaerő-piaci igényeknek megfelelő pedagógiai programját, szakmai programját és helyi tantervét.

Szakiskolai minőségfejlesztés Biztosítani kell azt, hogy valamennyi szakképzést folytató intézmény alkalmazhassa az Európai Unió szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerének figyelembevételével kialakított minőségbiztosítási rendszert. A Program keretein belül kiemelt figyelmet kell fordítani az önértékelés során kapott eredmények felhasználására. Az önértékelés az iskolákban a hiányosságok, zavarok, problémák kezelésének és megoldásának kiindulópontja. A minőségfejlesztés keretében ki kell dolgozni olyan eljárásokat, algoritmusokat, melyek képessé teszik az iskolák vezetőit arra, hogy adekvát választ adjanak – az iskolai rendszerű szakképzés minőségét jól leíró indikátorrendszer egyes elemeiben beállt – kedvezőtlen változásokra. Eszközfejlesztés szakiskolák eszközellátottságának javítása A CC-Consultatio-Mondolat Iroda Kft.-3K Consens Iroda által alakított konzorcium az SZFP II. intézményeiben végzendő monitoring munka támogatása érdekében szempontrendszert dolgozott ki, melynek célja a Programban résztvevő iskoláktól olyan információk begyűjtése, amelyek az előzetesen általuk kitöltött kérdőívek alkalmazásával nem szerezhetők be.

65/93

Szempontsor intézményi helyzetfelméréshez SZFP II. monitoring

Intézmény neve: Dátum:

Interjút készítő neve:

66/93

Sor-szám 1. 1.1.

1.2.

Kérdések Válaszok/megállapítások A Program kapcsolódása az iskola célrendszeréhez Miként fogalmazná meg a program általános céljait és az egyes fejlesztési területek konkrét céljait?

Kérem, emelje ki (és indokolja meg) a fejlesztési területek szintjén a Program azon céljait, amelyeket Önök • a legfontosabbaknak • a legkevésbé fontosnak • megvalósíthatónak • alig megvalósíthatónak tartanak (Ha nehézséget jelent a válaszadás, akkor meg kell kérdezni, hogy mi motiválta őket a pályázat benyújtására!)

67/93

Sor-szám 1.3.

Kérdések Illeszkednek-e a Programban meghatározott fejlesztések az intézményben folyó más fejlesztésekhez? Kérjük, mondjon néhány példát!

1.4

Ismeretei szerint a Program, (az NSZI) milyen támogatásokat nyújt az iskolának a fejlesztések megvalósításához?

Válaszok/megállapítások

68/93

Sor-szám 1.5.

Kérdések Válaszok/megállapítások Vannak-e nehézségei e támogatások fogadásának?

69/93

sorszám

KÉRDÉSEK

1.6.

Milyen reményeket fűz a program céljainak teljesüléséhez? Milyen eredményeket vár tőle? Megvalósíthatónak tartja –e? Ha nem, vagy csak részben, akkor melyek a veszélyforrás területei? Lát-e lehetőséget más megoldás keresésére?

VÁLASZOK

70/93

2. 2.1.

2.2.

2.3.

Az intézményi fejlesztések megvalósítása Véleménye szerint: A fejlesztési tevékenységek mennyire tudatosak, tervezettek? (rendszerként felfoghatóak-e ezek a tevékenységek)? (a 2.2. kérdéssel együtt kérdezendő!) Rendszerként akkor definiálhatóak a fejlesztések, ha megfelelő felelősségi- és hatáskörrel rendelkező fejlesztési csoportok rendszeresen, illetve szabályozottan kommunikálnak egymással, a fejlesztések erősítik egymást, és a fejlesztéseket értékeli az iskola. Milyen fejlesztési „fórumok” működnek rendszeresen az intézményen belül? Az egyes fejlesztési területek kommunikálnak-e egymással? Ha nem, mi ennek az oka? A legfontosabb annak kiderítése, hogy a különböző fejlesztési területekben érintett pedagógusok rendszeresen megosztják-e tapasztalataikat, vagy a fejlesztési területek „önállóan működnek” az intézményen belül!

Mennyire elkötelezett az intézményvezetés az SZFP keretében megvalósuló fejlesztések iránt? Amennyiben nem, vagy csak részlegesen érzékelhető a vezetés elkötelezettsége a fejlesztési tevékenységekben, ennek mi lehet az oka? Objektív és személyfüggő

71/93

2.4.

okokat! A munkatársak mennyire elkötelezettek a fejlesztések iránt, megnyilvánul-e, és ha igen miben, a munkatársak nyitottsága az új fejlesztések iránt? (Szívesen részt vesznek-e a fejlesztésekben, vagy inkább vezetői ráhatás; a munkatársak körében mennyire fogadják el, ismerik el a fejlesztő csoportok tagjait stb.) Amennyiben nem érzékelhető a munkatársak elkötelezettsége a fejlesztési tevékenységekben, ennek mi lehet az oka?

72/93

2.5.

A Programban közvetlenül nem résztvevő pedagógusokhoz, szakoktatókhoz (akik nem tanítanak SZFP osztályban) milyen mértékben és formában jutnak el a fejlesztések eredményei? Ha eljutnak: Milyen nehézségei vannak a belső kommunikációnak? Mi az, amivel elégedett ezen a téren? Mit lehetne tenni?

73/93

3 3.1.

3.2. 3.3. 3.4.

3.5.

3.6.

Az SZFP II. Program támogatása Biztosítja-e a Fenntartó a Program felelősének/felelőseinek az együttműködési megállapodásban meghatározott órakedvezményt? Amennyiben a Program helyi vezetője nem a Szakiskola igazgatója, az igazgató a Program irányításáért, koordinálásáért felelőst vagy felelősöket – összesen 6 óra/hét órakedvezmény biztosítása mellett – jelöl ki, számára/számukra szerdai napokon tanítás nélküli munkanapot biztosítani köteles 2010/2011-es tanév végéig. Több felelős kijelölése esetén a 6 óra/hét órakedvezmény és a feladatok megosztásáról a vezetőnek gondoskodnia kell. Lehetőséget nyújt-e arra a Fenntartó, hogy a Szakiskola 2006 szeptemberétől kezdődően a 2010/2011-es tanév végéig tanévenként és évfolyamonként legalább két osztályt indítson felmenő rendszerben? Lehetőséget biztosít-e arra a Fenntartó, hogy a Szakiskola 2006 szeptemberétől kezdődően a 2010/2011-es tanév végéig – legalább egy osztályban – szakképzést előkészítő évfolyamot indítson tanévenként? Az intézmény hogyan és milyen mértékben tud saját forrásaiból hozzájárulni a program sikeres megvalósításához? Pl. helyettesítés biztosítása Elégséges információt kap-e a projektvezető az iskolán belüli koordinációs feladatok ellátásához a Programkoordinációs Irodától (PKI)? Van-e olyan fejlesztési terület, amellyel kapcsolatban javítható lenne az információáramlás? Mind az öt fejlesztési területre rá kell kérdezni! Mely területeken, miben lenne szükségük további szakmai és más jellegű támogatásra? Mit tegyen másképpen a PKI?

74/93

4. 4.1.

4.2.

4.3.

4.4.

4.5.

A fejlesztések szakmai tartalma, az új módszerek alkalmazása az intézményben Milyen nehézségeket és sikereket észleltek a tanmenetek kidolgozása kapcsán? Vannak-e máig tartó olyan problémák, amelyeket nem tudtak megoldani a tanmenetek és azok megvalósítása körül. Ha igen, melyek ezek, és hogyan kezelhetők a jövőben? Az iskola pedagógusai miként viszonyulnak a Programhoz, különösen ahhoz, hogy meg kell változtatni tanítási rutinjaikat, új eszközöket (projektek, multimédiás anyagok stb.) kell alkalmazniuk, valamint a horizontális kapcsolatrendszerben és másként született új megoldások összegyűjtésével, fel-, és bedolgozásával kell foglalkozniuk? Milyen szempontok alapján választják ki a képzéseken résztvevőket, és hogyan érik el, hogy a képzéseken résztvevők tapasztalatai a lehető legszélesebb körben elterjedjenek az iskolában? Vannak-e ennek akadályai, és ha igen, melyek azok? Van-e elképzelésük, hogy miként lehetne feloldani az említett korlátokat (akadályokat)? Várnak-e ehhez segítséget a PKI-től? Mit kellene tenni ahhoz, hogy a kapott tanítást segítő anyagok az érintettek körében (tanulók is) teljes mértékben ismertek legyenek, és használják is azokat? Hogyan biztosítja az intézmény a Program keretében átvett eszközök telepítésének, működtetésének feltételeit, és gondoskodik azok karbantartásáról?

75/93

5. 5.1.

Egyéb, a Program intézményi megvalósítása szempontjából fontos kérdések A program eredményeként azt feltételezzük, hogy az iskola, az oktatás képes lesz • a mainál nagyobb vonzerőt kifejteni a tanulók toborzásánál • új oktatási módszerek alkalmazásával képes lesz o pótolni a tanulók tudáshiányát o javítani a tanulók elkötelezettségét o csökkenteni a lemorzsolódást • képes lesz o megújítani kapcsolatait a munkáltatókkal o növelni a végzős tanulók elhelyezkedési arányait o csökkenteni az azonnali pályaelhagyást o növelni a munkáltatók elégedettségét a végzős tanulók szaktudásával és hozzáállásával

76/93

5

Más a program megvalósulásával kapcsolatos lényeges információk

KÖSZÖNJÜK VÁLASZAIT!

77/93

2. számú melléklet: A kontroll iskolák helyzetfelméréséhez használt interjúterv 1. Az iskola alapadatai: 1. 1. Hány osztállyal működik az iskola? Ebből hány osztály tartozik a szakiskolai képzéshez?

1. 2. Milyen képzéseket nyújtanak, mi a fő profilja? Milyen szakmákra oktatnak a szakiskolában?

1. 3. Mekkora a tantestület? Hány tanár tanít a szakiskolai osztályokban?

1. 4. Hány kilencedikes szakiskolai osztály indult az idén?

1. 5. Van e valamilyen speciális (pl. tanmenetű) osztály az iskolában?

2. A szakiskolai képzés helyzete: 2. 1. Hogyan ítéli meg a szakiskolai képzés jelenlegi helyzetét?

2. 2. Ön szerint melyek a szakiskolai képzést érintő legfontosabb feszültségpontok?

2. 3. Az Önök iskolájában milyen problémákkal találkoznak? (financiális, az intézmény működését valamint a tanulók toborzását, oktatását, kibocsátását, tehát lemorzsolódást stb. érintő problémák kifejtése és tagolása)

78/93

2. 4. Mit gondol mennyire általánosak ezek a problémák (más szakképző intézményekben)? Előfordulnak e kifejezetten az Önök iskolájában jelentkező, más intézményeket nem érintő, speciális problémák?

3. Az iskola célrendszere 3. 1. Kérem, beszéljen az iskola – és ezen belül a szakiskola – általános céljairól és azok megvalósulásáról?

3. 2. Mennyire elterjedtek ezek a célok az intézményben?

3. 3. Mennyire érzi ezeket megvalósítható célkitűzéseknek?

3. 4. Milyen akadályai vannak a célok megvalósulásának?

79/93

4. Az iskola „válasza” a szakiskolai képzés helyzetére és a felmerülő problémákra A fejlesztések szakmai tartalma, az új módszerek alkalmazása az intézményben 4. 1. Hogyan reagálnak a problémákra / a szakiskolai képzés helyzetére?

4. 2. Hogyan reagál az intézmény vezetése / a tanári kar?

4. 3. Milyen nevelési-, oktatási-, egyéb módszerek alkalmazásával reagálnak? (gyakorlati oktatás, tanítási módszerek, pedagógiai módszerek, iskola életének meg-, átszervezése, egyéb….)

4. 4. Vannak e valamilyen programok, akciók, akciótervek, egyáltalán bármilyen terv vagy cselekvés a problémák megoldására? Kérem, fejtse ki ezeket részletesen, mit tesznek konkrétan, és azt minek a megoldása érdekében? Ha nem miért nem, mi az akadálya?

4. 5. Konkrétan mit tesznek a lemorzsolódás csökkentése, a diákok nagyobb arányú szakmához juttatása, elhelyezkedésük segítése érdekében?

4. 6. Fut-e az iskolában jelenleg bármilyen finanszírozott program, fejlesztés? Ha igen, mi, tartalma, mennyire hatékony, eredményei, véleményezze stb…

5. Az tantestület és az intézményvezetés attitűdje 5. 1. Mi a véleménye a frontális oktatásról? Mi az általános viszonyulás a tanári karban a frontális oktatáshoz?

5. 2. Történtek e már próbálkozások más módszer(ek) bevezetésére. Volt e már ilyen keretek között megtartott óra, vagy bármilyen foglalkozás? Ha igen mik voltak a reakciók, tapasztalatok?

80/93

5. 3. Mit gondol, lehet e javítani a szakiskolai oktatás helyzetét / eredményességét új pedagógiai módszerek alkalmazásával, a bevett gyakorlat megváltoztatásával?

5. 4. Mit gondol, lehet e javítani a tanulók hozzáállását, tudását, piacképes foglalkozáshoz juttatását az előbb említett új pedagógiai módszerek alkalmazásával? Ha nem miért nem, mivel lehetne…

5. 5 Mennyiben tartja fogékonynak, befogadónak az iskola tantestületét? (arányok)

5. 6. Ismeri-e a project módszert? Ha igen: mi a véleménye?

81/93

5. 7. Mit gondol, hogyan reagálnának a tantestületben a projectalapú oktatás / vagy más pedagógiai módszer bevezetésére? Történtek e már ilyen irányú kezdeményezések?

6. Szakiskolai Fejlesztési Program 6. 1. Hallott-e a szakiskolai fejlesztési programról (akár 1, akár 2)?

6. 2. Milyen információk jutottak el Önhöz? Milyen fórumon? - kérem, értékelje a hallottakat

6. 3. Pályáztak-e a részvételre? Ha igen: Milyen céljaik voltak a pályázásnál?

6. 4. Mit gondol a programról?

6. 5. Pályázna-e a részvételre amennyiben újra meghirdetnék azt?

82/93

6. 6. Mit gondol, mennyiben tudna a program – vagy hasonló program – az intézmény problémáinak megoldásához hozzájárulni?

6. 7. Ha nem, mit gondol, milyen tartalmú program lenne képes a problémák megoldására?

6. 8. Milyen várható fogadtatása lenne a programnak az Önök iskolájában?

83/93

3. számú melléklet: A megkérdezett kontroll iskolák listája

1.

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

028009 Virágh Gedeon Szakközépiskola és Szakiskola Intézmény 6090 Kunszentmiklós, Apostol P. u. 2-6. 0676/550-180

2.

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

032621 Szterényi József Szakközépiskola és Szakiskola Intézmény 2200 Monor, Ipar u. 2. 0629/412-756

3.

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

028012 T.G. Virágdekor Szakképző Iskola és Kollégium 6237 Kecel, Május 1 tér 13. 0678/422-910

4.

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

030219 Váci Mihály Szakképző Iskola és Kollégium 8000 Székesfehérvár. Berényi u. 105. 0622/315-514

5.

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

035274 Irinyi János Környezetvédelmi és Vegyészeti Szakképző Iskola Intézmény 1097 BP, Gyáli út 25/a 061/280-6239

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

Déri Miksa Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium 1044 BP, Megyeri út 45. 061/233-1384

OM kód: Intézmény neve: Címe: Elérhetőség:

027999 Lestár Péter Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola 6000 Kecskemét, Kvarc u. 2. 76/482511

6.

7.

84/93

4. számú melléklet: On-line rendszer működésével kapcsolatos beszámoló

SZFP II. Monitoring Feltöltési státusz 2006. 12.20

85/93

Tartalomjegyzék I.

Általános adatok ................................................................................................................ 87 I.1

Regisztráltak száma .................................................................................................... 87

I.2

Beküldött kérdőívek száma......................................................................................... 87

I.1.2 I.3

Honlapon keresztül kitöltött kérdőívek száma............................................................ 89

I.1.3 II.

Beküldött kérdőívek száma dátum szerinti bontásban ......................................... 88 Honlapon keresztül kitöltött kérdőívek száma dátum szerinti bontásban ............ 89

Rendszer-módosítások, javítások ................................................................................... 92

II.1

2006. december 18. ..................................................................................................... 92

II.2

2006. január 5. (tervezett) ........................................................................................... 92

III.

Felmerült problémák ...................................................................................................... 93

III.1 Beérkezett iskolai levelek, észrevételek ..................................................................... 93 III.1.1 Regisztrációs probléma ........................................................................................ 93 III.2.1 Szerepkör meghatározás....................................................................................... 93 III.3.1 Egyéb probléma.................................................................................................... 93 III.4.1 Telefonon érkezett észrevételek ........................................................................... 93

86/93

I.

Általános adatok

Az adatok a 2006. december 19-i (16.00 óra) állapotot tükrözik. I.1 Regisztráltak száma Szerepkör

Regisztráltak száma (2006. 12. 13)

Regisztráltak száma (2006. 12. 19)

Adminisztrátor

5

5

Szakértő (az SZFP szakmai munkájában működik közre)

71

74

Résztvevő (a fejl.-ben résztvevő okt. int.-hez tartozik)

260

312

Iskolai projektvezető az SZFP keretében

71

71

PKI munkatárs

9

10

Pedagógus SZFP osztályban, de SZFP képzéseken nem vesz részt

165

225

Összesen:

581

697

Kérdőív típusa

Száma (2006. 12. 13)

Száma (2006. 12. 19)

I. éves iskolai kérdőív

56

58

II. negyedéves iskolai kérdőív

42

45

Összesen:

98

103

I.2. Beküldött kérdőívek száma

87/93

I.3. Beküldött kérdőívek száma dátum szerinti bontásban I. éves iskolai kérdőív esetében Beküldési dátum 2006.11.06 2006.11.08 2006.11.09 2006.11.10 2006.11.12 2006.11.13 2006.11.16 2006.11.17 2006.11.21 2006.11.23 2006.11.24 2006.11.28 2006.11.29 2006.11.30 2006.12.01 2006.12.04 2006.12.06 2006.12.08 2006.12.10 2006.12.18 2006.12.19 Összesen

Darabszám 1 3 5 3 2 1 3 1 1 6 6 11 2 4 1 2 2 1 1 1 1 58

II. negyedéves iskolai kérdőív esetében Beküldési dátum 2006.11.13 2006.11.15 2006.11.24 2006.11.27 2006.11.30 2006.12.01 2006.12.04 2006.12.05 2006.12.06 2006.12.07 2006.12.08 2006.12.12 2006.12.13 2006.12.14 2006.12.15 Összesen

Darabszám 1 1 3 1 3 1 2 6 8 4 4 8 1 1 1 45

88/93

I.4. Honlapon keresztül kitöltött kérdőívek száma Kérdőív típusa

Száma (2006. 12. 13)

Száma (2006. 12. 19)

Szakértői kérdőív

29

35

Résztvevői kérdőív (negyed éves)

231*

307

Intézményi kérdőív

lásd előző táblázat

lásd előző táblázat

Résztvevői kérdőív (eseményhez)

207

283

PKI kérdőív (negyedéves)

NA

NA

* Összesen 510 esetben rögzítettek kérdőívet, de sok esetben kitöltés nélkül.

I.5. Honlapon keresztül kitöltött kérdőívek száma dátum szerinti bontásban Szakértői kérdőív esetében Beküldési dátum 2006.11.28 2006.12.04 2006.12.05 2006.12.07 2006.12.08 2006.12.10 2006.12.11 2006.12.18 2006.12.19 Összesen

Darabszám 1 1 4 14 1 1 7 4 2 35

89/93

Résztvevői kérdőív (negyed éves) esetében Beküldési dátum 2006.11.12 2006.11.27 2006.11.28 2006.11.30 2006.12.01 2006.12.02 2006.12.03 2006.12.04 2006.12.05 2006.12.06 2006.12.07 2006.12.08 2006.12.09 2006.12.10 2006.12.11 2006.12.12 2006.12.13 2006.12.14 2006.12.15 2006.12.16 2006.12.18 2006.12.19 Összesen

Darabszám 1 1 1 1 1 3 1 15 4 13 27 28 7 13 53 45 20 24 16 5 22 6 307

90/93

Résztvevői kérdőív (eseményhez) esetében Beküldési dátum 2006.11.06 2006.11.14 2006.11.16 2006.11.17 2006.11.20 2006.11.21 2006.11.22 2006.11.23 2006.11.26 2006.11.27 2006.11.28 2006.11.29 2006.11.30 2006.12.01 2006.12.02 2006.12.03 2006.12.04 2006.12.05 2006.12.06 2006.12.07 2006.12.08 2006.12.10 2006.12.11 2006.12.12 2006.12.13 2006.12.14 2006.12.15 2006.12.16 2006.12.18 2006.12.19 Összesen

Darabszám 1 1 4 2 8 9 2 1 1 4 1 2 1 12 4 1 26 21 4 31 18 3 16 25 9 18 13 3 22 20 283

91/93

II.

Rendszer-módosítások, javítások

2006. december 18. • A regisztráltak módosíthatják saját adataikat. (név, elérhetőség) • Az események rögzítse menüpont alatt több szempont szerint (saját, összes és rögzítő neve) lehet szűrni is az eseményekre, valamint sorba is lehet rendezni őket. • Az ún. beszakadt (nem kitöltött) kérdőívek törölhetősége a rendszerből. • A negyedéves kérdőíveket csak az aktív (adminisztrátor által kijelölt) negyedévekre lehet kitölteni. • Javítva, hogy a születési dátum megadásánál rögzíteni lehetett nem létező dátumokat is (pl. 02.31). • Fejlesztési terület-vezető szerepkör létrehozása. 2006. január 5. (tervezett) • Lekérdezések menüpont létrehozása: az arra jogosultak on-line lekérdezhetik a kérdőívek átlagolt eredményét (ahol releváns), számát és típusát, illetve egyéb rögzített adatokat. • Az esemény alapú kérdőívek kitöltésénél könnyebb választási lehetőség. (szűrések) • Minden kérdőív típus esetében közvetlenül a kitöltés előtt megjelenik az adott kérdőív kitöltési útmutatója. • Megszűnik a honlapon bizonyos esetekben fellépő ékezet probléma. (betűkészlet kódolás) • A regisztráltak módosíthatják a jelszavukat. (több esetben is kérték ennek lehetőségét)

92/93

III.

Felmerült problémák

Beérkezett iskolai levelek, észrevételek A mai napig (2006. december 13.) összesen 60 elektronikus levél érkezett hozzánk, amelyekben az iskolák az alábbi problémákat, észrevételeket vetették fel: III.1.1

Regisztrációs probléma

A regisztrációt követően a hitelesítés manuálisan történik, ezért elképzelhető, hogy 24-36 óra telik el a bejelentkezést követően a jóváhagyásig. Ugyanakkor a legtöbb esetben ez 5-10 perc. Ezért többször előfordult, hogy egy résztvevő kétszer is elküldte a regisztrációját. III.2.1

Szerepkör meghatározás

Néhány esetben a regisztráció során nem a megfelelő szerepkört jelölték be. A projektvezetők esetében csak olyan hagytunk jóvá, akik szerepeltek a PKI-tól kapott listában. Az egyetlen kivétel (Soproni Idegenforgalmi, Kereskedelmi és Vendéglátó Szakképző Iskola, Tóth Lajos és Kecskés Gáborné) esetében a két projektvezető szerepkörnek tisztázás folyamatban van. III.3.1

Egyéb probléma

A monitoring folyamat elején még előfordultak jogosultsági problémák. Néhány esetben pedig a kérdőív kitöltésével, honlap elérhetősége (böngésző beállítás), technikai nehézségek tettek fel kérdéseket, de ezeket minden esetben megválaszoltuk. III.4.1

Telefonon érkezett észrevételek

A legtöbb esetben kb. 100 alkalommal telefonon jeleztek észrevételeket, problémákat, amelyek az előző témakörökhöz kapcsolódnak.

93/93

3K CONSENS IRODA

Szakiskolai Fejlesztési Program II. I. Monitoring jelentés 2. rész: 2006. IV. negyedév

2007. január 31.

1/89

2/89

Tartalom 1. 2. 3.

4. 5.

6.

7.

8.

BEVEZETÉS ...................................................................................................................................................... 5 A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE ........................................................................................................................ 5 FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK............................................................................................................ 6 3.1. A Program kiterjedtsége................................................................................................................... 6 3.2. A Program fogadtatása..................................................................................................................... 6 3.3. A Program megvalósulását befolyásoló tényezők........................................................................... 6 3.4. A támogatásokra vonatkozó megállapítások .................................................................................. 7 3.5. A Programkoordinációs Irodára vonatkozó megállapítások ........................................................ 8 3.6. Javaslatok .......................................................................................................................................... 9 AZ SZFP II. ISKOLÁK ALAPADATAI ............................................................................................................... 10 A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA ..................................................................................... 14 5.1. Az iskolai szervezetek felkészültsége a Program befogadására .................................................. 14 5.1.1. A pedagógusok részvétele a fejlesztési területek munkájában ................................................ 14 5.1.2. A belső szaktanácsadó csoport létrehozása............................................................................... 18 5.1.3. Fejlesztő teamek (az érintett iskolák száma)............................................................................. 19 5.1.4. Új módszerek adaptálása............................................................................................................ 20 5.1.5. Külső szakértők választása......................................................................................................... 21 5.2. Az intézményi horizontális csoportok létrehozása ....................................................................... 24 5.2.1. Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület ........................................................... 24 5.2.2. Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület ................................. 27 5.2.3. Szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési terület .......................................................................... 29 5.2.4. Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési terület ................................................................................. 32 5.2.5. Szakiskolai minőségfejlesztés fejlesztési terület........................................................................ 34 5.3. Tantervek és tanmenetek készítése ................................................................................................ 38 5.4. Az intézményvezetők találkozója ................................................................................................... 43 5.5. Az intézménymenedzsment képzés ................................................................................................ 44 5.6. Az SZFP iskolák regionális tapasztalatcseréi ............................................................................... 48 5.7. A pedagógusok részvétele a továbbképzéseken ............................................................................ 49 5.8. A program oktatást támogató anyagainak célba jutása .............................................................. 52 5.9. Minőségfejlesztés, önértékelés........................................................................................................ 56 A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ........................................................................................... 60 6.1. Az iskolán belüli munkaszervezés.................................................................................................. 61 6.2. Új módszerek alkalmazása ............................................................................................................. 63 6.3. Külső feltételek és támogatások ..................................................................................................... 66 6.3.1. A Program céljainak ismertsége ................................................................................................ 66 6.3.2. Szakmai módszerek, eszközök.................................................................................................... 67 6.3.3. Horizontális tanulás .................................................................................................................... 72 6.3.4. Az új módszerek, eszközök intézményi befogadásának feltételei............................................ 74 AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA ......................................................................................................................... 75 7.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása .......................................................................................... 75 7.2. Az események általános értékelése................................................................................................. 77 7.3. Az események tartalmi értékelése .................................................................................................. 81 MELLÉKLETEK ............................................................................................................................................... 86

3/89

4/89

1. BEVEZETÉS A CC Consultatio Kft. nyílt közbeszerzési eljárás során kötött szerződést a Nemzeti Szakképzési Intézettel (NSZI) a Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban: a Program) monitoringjának elvégzése tárgyában. A cég partnerei a megvalósításban a 3K Consens Kft. és a Mondolat Iroda Kft. Az aktuális jelentés az első a folyamatban, amelyet a tervek szerint 2009. szeptember végéig negyedévente meg kell ismételni. Az elemzéseink során az alábbi mennyiségű adatfelvételre támaszkodunk: iskolai éves kérdőív 60 db, iskolai negyedéves kérdőív 53 db, résztvevői negyedéves kérdőív 375 db, rögzített események száma 110 db, eseményre vonatkozó résztvevői kérdőívek száma 434 db.

2. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE A monitoring rendszer fő célja a Program intézményekben történő megvalósulásának nyomon követése, illetve a program hatásának folyamatközi mérése, értékelése. Emiatt a Monitoring tevékenységek és eszközök elsősorban a program intézményi hasznosíthatóságának mérését célozzák meg. A monitoring jelentések ezért mind horizontálisan (a Program általános céljait tekintve), mind pedig vertikálisan (az egyes fejlesztési területek célrendszerére vonatkozóan) vizsgálják a Program implementálását, illetve tesznek a lehetséges fejlesztésekre javaslatokat. A monitoring rendszer két komponensből tevődik össze: 1. Hagyományos, helyszíni kérdőív és interjú alapú monitoring, amelynek célja a személyes visszajelzések alapján szintetizálni a Program és az iskolák viszonyát, valamint a Program által kiváltott hatásokat. 2. On-line rendszer segítségével gyűjtött (lehetőleg minél inkább „valós idejű” adatok), amelyekből származó adatok statisztikai elemzése alapján kerülnek megfogalmazásra a Program hatásaival kapcsolatos következtetések. Ideális esetben a rendszer vezetői és szakértői döntések támogatására is használható. Az első komponens keretében először teljes körben, majd negyedévenként a résztvevők negyedére kiterjedően keressük fel a partneriskolákat és az előző tapasztalatok alapján aktualizált eszközökkel, célzottan gyűjtünk adatokat. Az aktuális jelentéshez gyűjtött adatokhoz az 1. melléklet szerinti eszközt alkalmaztuk. A rendszer második komponense on-line alapú, a Programban érintett szereplők által kitöltött kérdőívek feldolgozásán alapszik. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. A felhasznált mérőeszközöket a Jelentés melléklete tartalmazza. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. Az I. monitoring jelentés két részből áll: míg az I. rész1 az összes partneriskolára kiterjedően felvett interjúk alapján teljes körű helyzetfelmérést tartalmaz, addig a II. rész kizárólag a 2006. IV. negyedévben felvett adatok alapján tárja fel a Program intézményi fogadtatását, illetve elterjedtségét a negyedéves intézményi kérdőívek feldolgozásával. Az intézményi elterjedtség vizsgálata mellett a II. rész tartalmazza a Programban részt vevő pedagógusok, szakemberek – egyes programelemekkel kapcsolatos – véleményét a negyedéves résztvevői, továbbá az on-line, eseményalapú kérdőívek alapján. 1

A Monitoring jelentés I. része 2006. december 31-ével került leadásra, és az SZFP II. Programkoordinációs Irodán található meg. 5/89

3. FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK Az alábbiakban a Programban részt vevő iskolák, és a Programban érintett pedagógusok, szakemberek információi alapján röviden összefoglaljuk a 2006. IV. negyedévre vonatkozó monitoring főbb megállapításait. 3.1. A Program kiterjedtsége A Program közel 5500 tanulót érint, amelyből majd 1200 tanuló az előkészítő osztályba jár, melyeket összesen 33 iskolában indítottak. Az SZFP-s 9. osztályok az összes 9. osztályos tanuló kétharmadát teszik ki. Az SZFP osztályokban valamivel több, mint 1500 pedagógus dolgozik. A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, hozzávetőlegesen heti 9,5 órát. 3.2. A Program fogadtatása A Program fogadatatása alapvetően pozitív az intézmények és a pedagógusok részéről, akik felismerték, hogy egy átfogó, az iskola egészére, a pedagógusok szemléletére, módszertani megújulásra, eszközrendszerére kiterjedő program szükségességét. Az iskolák érzékelik a gazdasági – társadalmi változások következtében a tanulóállomány megváltozását, a súlyosbodó magatartásproblémák kialakulását, a magas lemorzsolódást, a tanulók motiválatlanságát és a nagyfokú alapkészség-béli hiányosságokat. Ebből következően mind egyéni, mind intézményi szinten megfogalmazódott az igény az iskola, mint szervezet megújulására/megújítására, valamint a pedagógusok szemléletváltására, módszertani megújulására. Az iskolák szerint a Program rendszerszerűen tartalmazza a szakiskolai oktatás fejlődését, a kialakult problémák kezelését elősegítő elemeket, mely kiegészül az eszközfejlesztés támogatásával. Ugyanakkor a Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották teljes mértékben kielégítőnek a válaszadók, azonban a saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról a jelentős többség (86 %) kapott valamilyen fajta tájékoztatást. A résztvevő iskolák azt várják a programtól, hogy elősegítse a tanári kar módszertani megújulását, a tanulók munkaerőpiacra való felkészítését, a tananyagok aktualizálását, használható szakmai tudás átadását, a szakiskolák környezethez való megfelelő alkalmazkodását, valamint az eszközfejlesztést. 3.3. A Program megvalósulását befolyásoló tényezők Az iskola mérete alapvetően meghatározza a Program intézményi befogadását, illetve terjedését. Egyértelmű, hogy az 5-600 tanulóval vagy ezen létszám alatti fővel működő intézményekben jobb a belső információáramlás, könnyebb a szemléletváltás, ugyanakkor nehezebb a programokon való részvétel (elsősorban a helyettesítés megoldhatatlansága miatt), továbbá a finanszírozási problémák is gyakoribbak. A 600 tanuló fölötti iskoláknál fenti megállapítások éppen ellenkezőleg igazak. Az intézményméret mellett természetesen az eszközellátottság is fontos tényező, hiszen a gyenge infrastrukturális körülmények akadályozzák az új módszerek befogadását. Mindezek mellett fontos tényező a pedagógusok, intézményvezetők hozzáállása;

6/89

túlnyomó többségük nyitott, elkötelezett, és kisebbségben vannak azok, akik részvételi motívuma a támogatásokból való részesedés. Ennek némileg ellentmond, hogy míg az intézmények nem tartották kiemelt célnak az intézmény túlélését, addig a Programban résztvevő pedagógusok alapvetően ezt a szempontot gondolták a Programban való részvétel indokának. A megvalósulást nehezítő tényező, hogy az iskolák, illetve a pedagógusok kevésnek érezték a felkészülési időt, „gördülő” tanmenettel dolgoznak, és az egyébként is kevés helyettesítési alapot tovább rontotta az új kötelező óra-szabályozás. 3.4. A támogatásokra vonatkozó megállapítások Az eseményalapú kérdőívekre adott válaszok szerint a pedagógusok minden fejlesztési területen nagyon hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen átlagosan 80 %-os elégedettség tapasztalható. A Program által kínált továbbképzési kínálatot csak a válaszadók 62 %-a ismeri, és közülük is csak 21 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. (A kitöltők több mint fele – 55 %-a nem rendelkezett információval erről.) Hozzávetőlegesen ugyanannyian vettek részt továbbképzésen, mint amennyiben belső képzésen nem csak összességében, hanem külön-külön is az öt vizsgált témában. A pedagógusok többsége legalább egy képzésen már részt vett, és a képzésekről általában pozitív a vélemény. Azon pedagógusok közül, akik részt vettek valamilyen képzésen, csupán 11 % jelezte azt, hogy nem volt módja átadni tapasztalatait kollégáinak. A Program iskolai terjedése szempontjából kulcsfontosságú belső disszemináció tehát működik az intézményekben. Az előadói/tanácsadói segítségnyújtással alapvetően elégedettek az intézmények, tehát a Programnak sikerült megfelelően felkészült szakértői erőforrást biztosítani az intézmények számára. Ez alól kivétel talán a mentori segítség megítélése, mivel átlagosan csak 51 %-ban tudták a mentorok segíteni a pedagógusok munkáját – legkevésbé a saját tanmenet kidolgozásában, és legeredményesebben a mérés-értékelés módszertani felkészítésében. Bár a résztvevői kérdőívek egyértelműen bizonyítják, hogy a pedagógusok nyitottak és elkötelezettek az új módszerek alkalmazása iránt, a pedagógusok a negyedéves kérdőívben éppen a szemléletváltást tartották az egyik legnagyobb kihívásnak. A pedagógusok idegenkednek a „játékos” hagyományos rendet „felborító” megoldásoktól, félnek a fegyelmezés hagyományos eszközeinek feladásától, és felismerték, hogy az új módszerek alkalmazása sok időt igénybe vevő felkészülést jelentene. A projektmódszer alkalmazását korlátozza a 45 perces időkeret is, és az iskola egészének ehhez kötött működtetése (még) nem engedi a hagyományos időkeretek felbontását. A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen peszszimistán látják, és gyakorlat hiányában félnek az új módszerek alkalmazásától. A Program tanítást támogató eszközeit egyrészt a pedagógusok többsége még nem ismerhette meg, másrészt az új eszközök egy részének használatához az iskolák felében

7/89

nincsenek meg a technikai feltételek, és a pedagógusok egy részének technikai felkészültsége is gyenge. Ez alól talán a számítógép használata kivétel, mivel a megkérdezett pedagógusok jelentős része rendelkezik otthoni számítógéppel is, melyet rendszeresen használ is. Az iskolák elsősorban a minőségfejlesztésre (önértékelésre), a mérés-értékelésre (MÉCS) és a módszertani megújulásra hoztak létre belső, fejlesztő csoportokat. A válaszadó pedagógusoknak azonban csak egynegyede tagja olyan iskolán belüli munkacsoportnak, amely az új módszerek alkalmazásán dolgozik. Bár a többség még nem vett részt sem saját körös (SZFP II.), sem az előző körös (SZFP I.) iskolákkal közösen szervezett tapasztalatcserén, mégis fontos tény, hogy megindult mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. A részvevők hozzávetőlegesen mindkét esetben 57 százalékra értékelték e tapasztalatcserék hasznosíthatóságát, amely a Program kezdetekor még nem tűnik rossz értéknek. Kiemelendő, hogy mind az öt fejlesztési területen alakultak horizontális csoportok, melyeknek egy részében megjelentek SZFP I.-es intézmények is. Az alakulás azonban még nem feltétlen jelent működést is, mivel számos olyan válaszadó intézmény, amelyet más iskolák csoporttagként határoztak meg, nem tudott ilyen jellegű együttműködésről. 3.5. A Programkoordinációs Irodára vonatkozó megállapítások A többség elégedett a Programkoordinációs Iroda (a továbbiakban: PKI) működésével, azonban az információáramlás zavaraira többen panaszkodtak. Ezen panaszok egyrészt félreértett/félreérthető információkat, másrészt megkésett információkat takarnak, amelyek az intézményektől túl gyors reakcióidőt követelnek. Emellett szervezésiösszehangolási problémákat jeleztek az intézmények az egyes fejlesztési területek részéről, amelyek főként az egy időben történő programok szervezésére vonatkoznak, illetve úgy ítélik meg, hogy nem fordul elég figyelem a programok helyszínének kijelölésére, különös tekintettel azok megközelítésére. Egyöntetű vélemény, hogy legalább fél évre előre, az összes fejlesztési terület programjait tartalmazó programnaptárra lenne szükség.

8/89

3.6. Javaslatok Mind az intézményi, mind a résztvevői válaszok alátámasztják a Monitoring jelentés I. Helyzetfelmérés 3.3. pontjában megfogalmazott javaslatokat, amely nem meglepő, hiszen a két adatgyűjtés szorosan egymást követő két időintervallumban történt. A Helyzetfelmérés során tett javaslatokat ezért csak az alábbi két javaslattal egészítjük ki, melyeket megfontolásra ajánlunk: •

A Program által biztosított anyagok és eszközök a fejlesztési területek munkatervének függvényében folyamatosan érkeznek meg az intézményekhez, amelyek felelőssége azok eljuttatása a végső felhasználókhoz, a pedagógusokhoz, diákokhoz. Ezen szakmai anyagokat azonban a pedagógusok még nem ismerték meg annyira, hogy tanítási munkájukban meghatározó mértékben hasznosítsák azokat. Ezért mindenképpen érdemes a projektvezetők figyelmét felhívni a Program által biztosított anyagok és eszközök iskolán belüli megismertetésének és terjesztésének fontosságára.

9/89

4. AZ SZFP II. ISKOLÁK ALAPADATAI A Programba 70 szakképző intézmény pályázott sikeresen. A beküldött 60 db. kérdőív összesített adatai szerint az iskolák a következő csoportokba sorolhatóak:

Csoport

Kód

Az iskolák száma

Százalékban

Szakiskolai tanulói létszám

Csak szakiskola

1

7

11,7

1869

109

1978

2

44

73,3

17326

18236

35562

3

9

15,0

3545

5744

9289

60

100,0

22740

24089

46829

Szakiskola és szakközép Szakközép és gimnázium is Összesen

Nem szakiskolai tanulói Összesen létszám

A Programba került iskolák teljes tanulói létszáma közel 47 000 fő. Ugyanezen iskolák szakiskolai osztályaiba járó tanulók száma a 2006/2007-es tanév összes osztályában 22 740 fő volt. A Program keretében tevékenykedő iskolák harmada 600 fő alatti tanulólétszámmal rendelkezik. A tapasztalatok szerint ezen iskolákban a program tartalmi szempontból gördülékenyebben, technikai szempontból nehezebben folyik. Az alábbi táblázatok és grafikonok az intézmények megoszlását mutatják be különböző szempontok szerint: A (válaszadó) iskolák tanulói létszáma Iskola tanulói létszám kategóriája Iskolák száma 300 fő alatt

8

300-599 fő

15

600-899 fő

17

900-1199 fő

8

1200 fő és felette

11

10/89

Az iskolák száma az érintett tanulók nagyságcsoportjai szerint Iskola tanulói létszám kategóriája 50 fő alatt 50-74 fő 75-99 fő 100-149 fő 150-199 fő 200 fő és felette

11/89

Iskolák száma 8 29 12 2 4 5

Az iskolák száma típusuk és a program 9. évfolyamokra irányuló kiterjedtsége szerint

Csoport Csak szakiskola Szakiskola és szakközép Szakközép és gimnázium is

Azon iskolák száma amelyben a 9. osztályosok alábbi arányokban tanulnak SZFP osztályban. 30% alatt 31-49% 50-74% 75-99% 100%

Kód

Az iskolák száma

1

7

1

0

1

0

5

2

44

5

8

9

8

14

3

9

0

3

0

0

6

60

6

11

10

8

25

Összesen

A Programban érintett iskolák közel háromnegyed részében a 9. osztályok több mint fele a Program alapján működik. Az előkészítő osztályok indítása

Csoport

Csak szakiskola Szakiskola és szakközép Szakközép és gimnázium is

Kód

Az iskolák száma

Elindított előkészítő osztályok száma

Előkészítő osztályok tanulói létszáma

Összes 9. osztályosok létszáma

Előkészítő osztályok tanulói létszáma az összes 9 osztályosok létszámához viszonyítva

1

7

6

89

413

21,5

2

44

26

444

4770

9,3

3

9

11

654

1148

57,0

60

43

1187

6331

18,7

Összesen

A Programban érintett tanulói létszám Csoport Csak szakiskola Szakiskola és szakközép Szakközép és gimnázium is Összesen

Kód

Az iskolák száma

Összes SZFP II. tanulói létszám

Összes SZFP II. létszám a 9. osztályosok arányában (%)

1

7

419

115,0

2

44

3504

79,0

3

9

1529

135,0

60

5452

-

12/89

Az intézmények listáját az 1. számú melléklet tartalmazza.

13/89

5. A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA 5.1. Az iskolai szervezetek felkészültsége a Program befogadására A Program befogadását, illetve intézmény elterjedtségét nagy mértékben elősegíti, hogy az iskolákban milyen fejlesztő csoportok alakulnak, és azok milyen kommunikációs csatornákat alakítanak ki egymással, illetve a Programban közvetlenül nem érintett pedagógusokkal. Az alábbiakban ezen csoportok alakulásával kapcsolatos információkat közöljük.

149 90 6

48 1

59

1

2

34 5 3

26

6

1

15 44

1

51

4

3 9

5 52

72

6 1

2 4

4

4

1 2 7

2

1

1

2

37

9

1

3

3

5 2 9 3

14/89

1

1

5

28 2 8

2 4

3

2 81

1

15 54

4

2

2

6

6

1 1

13 1

4 4

22

8

1

5

4

3 3 3

1 6 5 1

1 9 4

1 1

összesen

10

56

2

intézményvezetés és irányítás

5

1 55

8

életvitel, testnevelés

34

1 1

4 1

1

60

szakoktató

matematika, fizika, informatika magyar nyelv és irodalom, történelem gyógypedagógus, pszichológus, pályaorientáció 5

1

37 15

7 15

művészeti

biológia, földrajz, kémia, és társterületek

szakmai tanár

nyelvtanár

ismeretlen nem vesz részt csak minőségfejlesztés csak pályaorientáció pályaorientáció + minőségfejlesztés csak önfejlesztés önfejlesztés+minőségfejlesztés csak mérés-értékelés mérés Értékelés+minőségfejlesztés csak szakmai alapozó szakmai alapozó+ pályaorientáció szakmai alapozó+ más szakmai alapozó+mérés értékelés csak közismereti közismereti+minőségfejlesztés közismereti+önfejlesztés közismereti és mérés értékelés közismereti + mérésértékelés+minőségfejlesztés közismereti +szakmai alapozó Közismereti + Más csak reintegráció Reintegráció + szakmai a.

nyelv és közismereti

5.1.1. A pedagógusok részvétele a fejlesztési területek munkájában (az érintett pedagógusok szakterülete szerint)

8

2 52

4 14

4 4

10 1

2 1

1 38

1

1

1

1 1

2

1

409 98 24

44 143 18 18 13 324 34 11 53 10

3 7

2 3 4 5

2 1 3

15 36 59 10

Reintegráció + közismereti Reintegráció + pályaorientáció Reintegráció + közismereti + Mérés-értékelés Reintegráció + más Összesen 1

2 512 4

1 147 4

6 2 9 154

15/89

9

4 99

2

26

5

2

4 4 195

6 2 6 39

1 1 2 6

4 146 5 109 1 6 134 7 35 11 1558

19

összesen

intézményvezetés és irányítás

életvitel, testnevelés

szakoktató

matematika, fizika, informatika magyar nyelv és irodalom, történelem gyógypedagógus, pszichológus, pályaorientáció

művészeti

biológia, földrajz, kémia, és társterületek

szakmai tanár

nyelv és közismereti

nyelvtanár

ismeretlen

Személyek száma=1149 fő = 100%

16/89

Az egyes fejlesztési területeken tevékenykedő pedagógusok száma Reintegráció Közismereti Szakmai alapozó Mérésértékelés Önfejlesztés Pályaorientáció Minőségfejlesztés 0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Esetek száma=2287=100% Az intézményi tapasztalatok szerint az alábbi fejlesztési területek kívánják a legnagyobb erőfeszítést az iskolák és dolgozóik részéről: A felmerült legfontosabb témák Reintegráció Tanulók kompetenciáinak fejlesztése - motiváció Önértékelés Mérés - értékelés Minőségfejlesztés Project előkészítés, létrehozás Tanterv kidolgozása, utánkövetés Csoportmunka Módszertani megújulás Eszközállomány karbantartása, fejlesztése, javítása Leterheltség növekedése Összesen

Említő iskolák száma 1 3 6 8 4 4 3 3 14 2 2 50

Az adatok világosan mutatják, hogy az iskolák megértették, hogy a program lényege, összefoglalva, a módszertani megújulás. Ehhez ellentmondásosan viszonyulnak. Nagyjából ugyanannyian tekintik a program leghasznosabb és leghaszontalanabb, valamint a legpozitívabb és legnegatívabb elemének. A többéves intézményi stratégiát 29 iskolában kezdték el kidolgozni.

17/89

5.1.2. A belső szaktanácsadó csoport létrehozása Nem alakítottak ki (70 iskolához viszonyítva)

Létrehozták

62

8

67

3

64

6

63

7

Mérés-értékelés

49

21

Önértékelés/ minőségfejlesztés

50

20

Projektmódszer alkalmazása

58

12

60

10

63

7

59

11

Kategóriák Csoportmunka alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása

Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Személyiség- és önismeret-fejlesztés módszerei Tanulásmódszertan

Az iskolák többségében még nem hozták létre a javasolt szakmai csoportokat, de jól látható, hogy elsősorban a Mérés-értékelés, az Önértékelés/minőségfejlesztés és a módszertani megújulás területén alakultak csoportok az intézményekben.

18/89

5.1.3. Fejlesztő teamek (az érintett iskolák száma) Kategóriák Csoportmunka alkalmazása

Nem alakítottak ki (70 Létrehozták iskolához viszonyítva)

Létrehozott csoport létszáma

62

8

45

66

4

10

64

6

28

63

7

44

Mérés-értékelés

40

30

99

Önértékelés/ minőségfejlesztés

41

29

114

Projektmódszer alkalmazása

59

11

87

57

13

53

64

6

16

62

8

36

Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása

Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei Tanulásmódszertan

Az iskolák többségében még nem hozták létre a javasolt fejlesztő teameket.

19/89

5.1.4. Új módszerek adaptálása Kategóriák

Nem adaptáltak új módszereket (70 iskolához viszonyítva)

Adaptáltak új módszereket

Az adaptált módszerek száma

Csoportmunka alkalmazása

51

19

45

65

5

12

60

10

19

61

9

23

Mérés-értékelés

54

16

42

Önértékelés/ minőségfejlesztés

55

15

40

Projektmódszer alkalmazása

50

20

55

59

11

26

57

13

24

57

13

30

Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása

Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei Tanulásmódszertan

Csupán az iskolák egy töredéke kezdett hozzá a javasolt módszerek adaptálásához, illetve saját új módszerek kialakításához.

20/89

5.1.5. Külső szakértők választása Nem választottak külső szakértőket (70 iskolához viszonyítva százalék)

Választottak: az iskolák száma

58

12

69

1

66

4

68

2

Mérés-értékelés

27

43

Önértékelés/ minőségfejlesztés

28

42

Projektmódszer alkalmazása

55

15

65

5

64

6

61

9

Kategóriák Csoportmunka alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása

Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei Tanulásmódszertan

21/89

A Program megvalósítására alakult csoportok vezetőiként tevékenykedő pedagógusok száma Vezető Projektvezető Humán Közismereti tantárgycsoport vezető Reál közismereti tantárgycsoport vezető Nyelvi tantárgycsoport vezető Szakképzést előkészítő program csoportvezető Informatikai vezető összes

Pedagógusok száma 32 20 17 25 28 14 136

A programot befogadó szervezet kialakultsága Informatikai vezető Szakképzést előkészítő program csoportvezető Nyelvi tantárgycsoport vezető Reál közismereti tantárgycsoport vezető Humán Közismereti tantárgycsoport vezető Projektvezető 0

5

10

15

20

25

30

A program megvalósítására alakult csoportokban tevékenykedő pedagógusok száma Csoport Szakmai alapozás –csoport Mérés-értékelés – MÉCS Önfejlesztési csoport Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport Egyéb Összes

22/89

Pedagógusok száma 33 107 70 106 49 365

35

A program megvalósítására alakított szervezetekben tevékenykedő pedagógusok száma Egyéb Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport Önfejlesztési csoport Mérés-értékelés – MÉCS Szakmai alapozás –csoport 0

20

40

23/89

60

80

100

120

5.2. Az intézményi horizontális csoportok létrehozása 5.2.1. Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület A Programban részt vevő iskolák 5 témakörben, összesen 19 intézményi, horizontális csoportot alakított ki. Ezekben a csoportokban azonban az SZFP II.-ben részt vevő iskolákon túl szerepet kapott 3 SZFP I.-ben érdekelt iskola és egy iskola, mely egyik fejlesztési programban sem szerepel. Összesen 41 iskola (58,5%) kapott szerepet egy, vagy több fejlesztési célterületen létrehozott horizontális csoportban. A Programban szerepelő 71 iskola közöl 29 (41,4%) egyetlen horizontális csoportban sem vállalt szerepet. SZFP II.kód 19 27 31 57 63

SZFP II.kód 17 22 51

1.1 - A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA SZFP A csoport igazolt tagja A csoport nem igazolt tagja( II.kód Bercsényi Miklós ÉlelmiszeripaCsepeli Vendéglátóipari Budapest 28 Budapest ri SZKI SZKI Csapó Dániel Mezőgazdasági Szekszárd 62 Mérei Ferenc SzKI Budapest SZKI Hunyadi Mátyás Dobos C. József Vendéglátóipari Szekszárd Budapest 70 Vendégl.ip-i Középisk. SZKI Pesti Barnabás Élelmiszeripari Budapest SZKI és Gimnázium Szász Ferenc Kereskedelmi Budapest SZKI

1.2 - A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA SZFP A csoport igazolt tagja A csoport nem igazolt tagja( II.kód Széchenyi István IdegenDr.Illyés Sándor Oktatási Tarhos 64 forgalmi és Vendéglátóipari Kecskemét Intézmény Szakközépiskola Bethlen Gábor Szakképző Gyomaendrőd Iskola és Kollégium Kossuth Lajos Közoktatási Orosháza Intézmény

1.3 - A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA SZFP A csoport igazolt tagja II.kód 14

Bánki Donát Szakképző Iskola

Kisbér

49

Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium

Pétfürdő

SZFP II.kód SzFP116 SzFP167 SzFP187

A csoport nem igazolt tagja Dunaferr Szakközépés Szakisk. Reguly A. Szakképző Iskola Vörösmarty M. Ipari Szakk.Isk.

Dunaújváros Zirc Székesfehérvár

A Programban intézményi, horizontális együttműködési csoportok kialakítására volt szükség a részt vevő iskolák között. Az első fejlesztési cél, melynek keretében csoportok voltak kialakíthatók a hátrányos helyzetűek reintegrációja volt. Ennek keretében 17 iskola 3 intézményi,

24/89

horizontális csoportot alakított ki. A Programban érdekelt 70 iskola kevesebb, mint negyede alakított ki horizontális csoportot ebben a témakörben. Az 1.1-es csoportban 8 budapesti és egy szekszárdi iskola együttműködése valósult meg. Fontos tény, hogy a Csepeli Vendéglátóipari SZKI, a Mérei Ferenc SzKI és a Hunyadi Mátyás Vendéglátóipari SZKI a kérdőívben nem számolt be arról, hogy tagja ennek csoportnak. A 1.2-es csoportban 3 Békés megyei és egy kecskeméti iskola alakított ki társulást. A kecskeméti Széchenyi István Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola azonban nem tudott tervezett együttműködésükről. Az 1.3-as csoportban 5 iskola együttműködés valósul meg. Az érintett Közép-dunántúli iskolák közül 3 azonban nem vesz részt a Programban.

25/89

26/89

5.2.2. Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület 2.1 - KÖZISMERETI OKTATÁS ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS SZFP II.kód 19 27 31 57 63

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja(

Budapest

28

Csepeli Vendéglátóipari SZKI

Budapest

Szekszárd

62

Mérei Ferenc SzKI

Budapest

Budapest

70

Hunyadi Mátyás Vendégl.ip-i Középisk.

Szekszárd

A csoport igazolt tagja Bercsényi Miklós Élelmiszeripari SZKI Csapó Dániel Mezőgazdasági SZKI Dobos C. József Vendéglátóipari SZKI Pesti Barnabás Élelmiszeripari SZKI és Gimnázium Szász Ferenc Kereskedelmi SZKI

Budapest Budapest

2.2 - KÖZISMERETI OKTATÁS ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

44

Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskola

48 50 54

Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakiskola és Szakközépiskola Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Szakiskola és Szakközépiskola

Kecskemét

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja(

64

Széchenyi István Idegenforgalmi Szakközépiskola

Kecskemét

Kecskemét Kiskunfélegyháza Kiskunfélegyháza

A Programban intézményi, horizontális együttműködési csoportok kialakítására volt szükség részt vevő iskolák között. A második fejlesztési cél, melynek keretében csoportok voltak kialakíthatók a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása volt. Ennek keretében 13 iskola 2 intézményi, horizontális csoportot alakított ki. A Programban érdekelt 70 iskola kevesebb, mint ötöde alakított ki horizontális csoportot ebben a témakörben. Az 2.1-es csoportban 8 budapesti és egy szekszárdi iskola együttműködése valósult meg. Meg kell jegyezni, hogy az érintett iskolák a kérdőívben fejlesztési területként az összes területet megjelölték. Fontos tény, hogy a Csepeli Vendéglátóipari SZKI, a Mérei Ferenc SzKI és a Hunyadi Mátyás Vendéglátóipari SZKI a kérdőívben nem számolt be arról, hogy tagja ennek csoportnak. A 2.2-es csoportban 5 Bács-Kiskun megyei iskola alakított ki társulást. A kecskeméti Széchenyi István Idegenforgalmi Szakközépiskola azonban nem tudott tervezett együttműködésükről.

27/89

28/89

5.2.3. Szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési terület

3.1 - SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZFP II.kód 19 27 31 57 63

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja

Budapest

28

Csepeli Vendéglátóipari SZKI

Budapest

Szekszárd

62

Mérei Ferenc SzKI

Budapest

Budapest

70

Hunyadi Mátyás Vendégl.ip-i Középisk.

Szekszárd

A csoport igazolt tagja Bercsényi Miklós Élelmiszeripari SZKI Csapó Dániel Mezőgazdasági SZKI Dobos C. József Vendéglátóipari SZKI Pesti Barnabás Élelmiszeripari SZKI és Gimnázium Szász Ferenc Kereskedelmi SZKI

Budapest Budapest

3.2 - SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZFP II.kód

SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

60

Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola

Szolnok

10 18

40 72

A csoport nem igazolt tagja 626. Szakképző Iskola és Kollégium Békés Megyei Radványi György Középiskola, Szakiskola és Kollégium JNSZM Ipari, Mezőgazdasági, Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola és Kollégium Varró István Szakiskola, Szakközépiskola és Kollégium

Mezőtúr Elek

Jászapáti Karcag

3.3 - SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZFP II.kód 12 36

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja

Székesfehérvár

67

Táncsics Mihály Szakképző Iskola

Veszprém

Dunaújváros

49

Kolping Szakképző Iskola

Pétfürdő

A csoport igazolt tagja Árpád Szakképző Iskola és Koll. Hild József Szakképző Iskola

3.4 - SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

17

Dr.Illyés Sándor Oktatási Intézmény

22 51

Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium Kossuth Lajos Közoktatási Intézmény

Tarhos Gyomaendrőd Orosháza

29/89

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja

64

Széchenyi István Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola

Kecskemét

3.5 - SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

16

Baross László Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola

Mátészalka

23

Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium

Nyírbátor

37 58 73 75

Inczédi György Szakközépiskola és Szakiskola Rétközi Szakiskola és Népfőiskola Vasvári Pál Középiskola, Szakiskola és Kollégium Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola

SZFP II.kód 21

A csoport nem igazolt tagja Bessenyei György Mezőgazdasági Szakiskola és Kollégium Móricz Zsigmond Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Kollégium

Tiszabercel Ibrány

Nyíregyháza Kék Tiszavasvári Nyíregyháza

A harmadik fejlesztési cél, melynek keretében csoportok voltak kialakíthatók a szakiskolai mérés-értékelés volt. Ennek keretében 29 iskola 5 intézményi, horizontális csoportot alakított ki. A Programban érintett iskolák kétötöde alakított ki horizontális csoportot ebben a témakörben. Az 3.1-es csoportban 8 budapesti és egy szekszárdi iskola együttműködése valósult meg. Fontos tény, hogy a Csepeli Vendéglátóipari SZKI, a Mérei Ferenc SzKI és a Hunyadi Mátyás Vendéglátóipari SZKI a kérdőívben nem számolt be arról, hogy tagja ennek csoportnak. A 3.2-es csoportban 4 Jász-Nagykun-Szolnok megyei és egy eleki iskola alakított ki társulást. Meglepő tény, hogy a csoportot alkotó iskolák közül csak a hatvani Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola sorolta fel minden együttműködő partnerét. Az 3.3-as csoportban 4 iskola együttműködése valósul meg. Az érintett Közép-dunántúli iskolák közül 2 azonban nem sorolt fel minden iskolát, ami ebben a kis létszámú csoportban szerepet kapott. Az 3.4-es csoportban 3 Békés megyei és egy kecskeméti iskola alakított ki társulást. A kecskeméti Széchenyi István Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola azonban nem tudott tervezett együttműködésükről. A 3.5-ös csoportban 8 Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskola alkot csoportot. Az intézményi, horizontális csoport tagja az ibrányi Móricz Zsigmond Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Kollégium, mely nem vesz részt a Programban.

30/89

31/89

5.2.4. Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési terület

4-1 - SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS SZFP II.kód 19 27 31 57 63

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja(

Budapest

28

Csepeli Vendéglátóipari SZKI

Budapest

Szekszárd

62

Mérei Ferenc SzKI

Budapest

Budapest

70

Hunyadi Mátyás Vendégl.ip-i Középisk.

Szekszárd

A csoport igazolt tagja Bercsényi Miklós Élelmiszeripari SZKI Csapó Dániel Mezőgazdasági SZKI Dobos C. József Vendéglátóipari SZKI Pesti Barnabás Élelmiszeripari SZKI és Gimnázium Szász Ferenc Kereskedelmi SZKI

Budapest Budapest

4.2 - SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

44

Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskola

48 50 54

Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakiskola és Szakközépiskola Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Szakiskola és Szakközépiskola

Kecskemét

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja(

64

Széchenyi István Idegenforgalmi Szakközépiskola

Kecskemét

Kecskemét Kiskunfélegyháza Kiskunfélegyháza

A negyedik fejlesztési cél, melynek keretében csoportok voltak kialakíthatók a szakiskolai önfejlesztés volt. Ennek keretében 13 iskola 2 intézményi, horizontális csoportot alakított ki. A érintett iskolák kevesebb, mint ötöde alakított ki horizontális csoportot ebben a témakörben. Az 4.1-es csoportban 8 budapesti és egy szekszárdi iskola együttműködése valósult meg. Fontos tény, hogy a Csepeli Vendéglátóipari SZKI, a Mérei Ferenc SzKI és a Hunyadi Mátyás Vendéglátóipari SZKI a kérdőívben nem számolt be arról, hogy tagja ennek csoportnak. A 4.2-es csoportban 5 Bács-Kiskun megyei iskola alakított ki társulást. A kecskeméti Széchenyi István Idegenforgalmi Szakközépiskola azonban nem tudott tervezett együttműködésükről.

32/89

33/89

5.2.5. Szakiskolai minőségfejlesztés fejlesztési terület

5.1 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód 19 27 31 57 63

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja

Budapest

28

Csepeli Vendéglátóipari SZKI

Budapest

Szekszárd

62

Mérei Ferenc SzKI

Budapest

Budapest

70

Hunyadi Mátyás Vendégl.ip-i Középisk.

Szekszárd

A csoport igazolt tagja Bercsényi Miklós Élelmiszeripari SZKI Csapó Dániel Mezőgazdasági SZKI Dobos C. József Vendéglátóipari SZKI Pesti Barnabás Élelmiszeripari SZKI és Gimnázium Szász Ferenc Kereskedelmi SZKI

Budapest Budapest

5.2 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

60

Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola

Szolnok

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja

10

626. Szakképző Iskola és Kollégium Békés Megyei Radványi György Középiskola, Szakiskola és Kollégium JNSZM Ipari, Mezőgazdasági, Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola és Kollégium Varró István Szakiskola, Szakközépiskola és Kollégium

18 40 72

Mezőtúr Elek Jászapáti Karcag

5.3 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód 12 36

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja

Székesfehérvár

67

Táncsics Mihály Szakképző Iskola

Veszprém

Dunaújváros

49

Kolping Szakképző Iskola

Pétfürdő

A csoport igazolt tagja Árpád Szakképző Iskola és Koll. Hild József Szakképző Iskola

5.4 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

17

Dr.Illyés Sándor Oktatási Intézmény

22 51

Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium Kossuth Lajos Közoktatási Intézmény

Tarhos Gyomaendrőd Orosháza

34/89

SZFP II.kód

A csoport nem igazolt tagja(

64

Széchenyi István Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola

Kecskemét

5 5- SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód

SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja

16

Baross László Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola

Mátészalka

23

Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium

Nyírbátor

37 58 73 75

Inczédi György Szakközépiskola és Szakiskola Rétközi Szakiskola és Népfőiskola Vasvári Pál Középiskola, Szakiskola és Kollégium Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola

21

A csoport nem igazolt tagja Bessenyei György Mezőgazdasági Szakiskola és Kollégium Móricz Zsigmond Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Kollégium

Tiszabercel Ibrány

Nyíregyháza Kék Tiszavasvári Nyíregyháza

5.6 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód 44 48

SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskola Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakiskola és Szakközépiskola

50

Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola

54

Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Szakiskola és Szakközépiskola

Kecskemét Kecskemét Kiskunfélegyhá za Kiskunfélegyhá za

64

A csoport nem igazolt tagja Széchenyi István Idegenforgalmi Szakközépiskola

Kecskemét

5.7 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZFP II.kód 20 52 55 61

SZFP II.kód

A csoport igazolt tagja Berg Gusztáv Szakképző Iskola Krúdy Gyula Gimnázium, Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Pálffy Miklós Szakközépiskola és Szakiskola, Kollégium Soproni Idegenforgalmi, Kereskedelmi és Vendéglátó Szakképző Iskola

Kapuvár

35

Győr

53

Győr

14

A csoport nem igazolt tagja Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola Lukács Sándor Szakközépiskola-, Szakiskola és Kollégium Bánki Donát Szakképző Iskola

Szombathely Győr Kisbér

Sopron

Az ötödik fejlesztési cél, melynek keretében csoportok voltak kialakíthatók a szakiskolai minőségfejlesztés volt. Ez volt a legnépszerűbb fejlesztési terület a felkínált lehetőségek figyelembe vételével. Ennek keretében 41 iskola 7 intézményi, horizontális csoportot alakított ki. A Programban érintett iskolák több, mint fele alakított ki horizontális csoportot ebben a témakörben.

35/89

Az 5.1-es csoportban 8 budapesti és egy szekszárdi iskola együttműködése valósult meg, mint minden eddigi fejlesztési területen. Fontos tény, hogy a Csepeli Vendéglátóipari SZKI, a Mérei Ferenc SzKI és a Hunyadi Mátyás Vendéglátóipari SZKI a kérdőívben nem számolt be arról, hogy tagja ennek csoportnak. Az 5.2-es csoportban 4 Jász-Nagykun-Szolnok megyei és egy eleki iskola alakított ki társulást. Meglepő tény, hogy a csoportot alkotó iskolák közül csak a hatvani Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola sorolta fel minden együttműködő partnerét. Az 5.3-as csoportban 4 iskola együttműködés valósul meg. Az érintett Közép-dunántúli iskolák közül 2, a veszprémi Táncsics Mihály Szakképző Iskola és a pétfürdői Kolping Szakképző Iskola nem sorolt fel minden iskolát, ami ebben a kis létszámú csoportban szerepet kapott. Az 5.4-es csoportban 3 Békés megyei és egy kecskeméti iskola alakított ki társulást. A kecskeméti Széchenyi István Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola azonban nem tudott tervezett együttműködésükről. Az 5.5-ös csoportban 8 Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskola alkot csoportot. Az intézményi, horizontális csoport tagja az ibrányi Móricz Zsigmond Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Kollégium, mely nem vesz részt a Programban. Az 5.6-os csoportban 5 Bács-Kiskun megyei iskola alakított ki társulást. A kecskeméti Széchenyi István Idegenforgalmi Szakközépiskola azonban nem tudott tervezett együttműködésükről. Az 5.7-es csoportban 7 Győr-Sopron-Moson és Vas megyei iskola alakított ki együttműködést. A szombathelyi Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola, a győri Lukács Sándor Szakközépiskola és a kisbéri Bánki Donát Szakképző Iskola azonban a kérdőíveken nem jelülte meg partnereiként a csoport többi tagját.

36/89

37/89

5.3. Tantervek és tanmenetek készítése A válaszadó intézmények nagy része, 44 iskola (86 %) részt vett a PKI által régióként szervezett, kétnapos kerettantervi felkészítésén. Mindössze 5-en (10 %) jelezték, hogy nem voltak jelen a képzésen. Részt vettek-e a PKI által rendezett kerettantervi felkészítésen? Igen Nem Összesen

Iskolák száma 44 5 51

A résztvevők megoszlása a következőképp alakult: az SZFP osztályokban tanító több mint 1500 pedagógus közül csupán 124 pedagógus (8%) vett részt a 44 intézményből. Az intézmények többsége 2-3 főt küldött a felkészítésre, egy-egy intézmény ennél több személlyel reprezentálta magát.

38

Az új tantervek kidolgozása többnyire vegyesen történt, vagyis egyéni és munkacsoporti munka eredménye, 39 (76 %) intézményben így készült az új tanmenet. Hét (14 %) iskolában munkacsoportokban, ötben (10 %) pedig egyénileg dolgozták ki azt. Miként történt az új tanmenetek kidolgozása? Kidolgozás módja Iskolák száma Teljes mértékig egyénileg 5 Teljes mértékben munkacsoportokban 7 Vegyesen 39 Összesen 51

1= egyénileg , 2= munkacsoportokban , 3= munkacsoportokban és egyénileg

39

Az intézmények 25%-a kapott segítséget ehhez a munkához, azaz 13-an, míg a többiek, 39 iskola (75%) önállóan dolgozta ki a tanmenetet. Kaptak-e külső segítséget a tanmenetek kidolgozásához? Iskolák száma Igen Nem Összesen

13 39 52

40

Azoknál, akik kaptak szakértői segítséget átlagosan 11, 7 órát töltött a szakértő. Azonban a diagramon látható, hogy az intézmények közel fele, 6 óránál kevesebbet dolgozhatott együtt a szakértővel. Hány órát dolgozott az intézményben a külső szakértő?

A szakértői munkával való elégedettség átlagos mértéke, azon 25%-nyi intézménynél, akik kaptak segítséget 6,5 pont magasságú a tízfokú skálán. Az ábrán látható azonban, hogy az iskolák megfogalmaztak 10 pontos és 2 pontos értékeléseket is.

41

A pedagógiai programok átdolgozása az intézmények 73%-ában, 39 iskolában megtörtént, 12ben (27 %) nem.

Az új pedagógiai programok fenntartói jóváhagyása még 27 intézménynél várat magára, 20 iskolában pedig már ez is megtörtént.

42

Az új programok fenntartói jóváhagyása Igen Nem Összesen 20 27 Megtörtént-e az új program fenntartói jóváhagyása? 47 5.4. Az intézményvezetők találkozója Az intézményvezetők találkozóján 48 iskola 69 személlyel képviseltette magát, azaz a programban részt vevő összes intézmény kétharmada jelent meg. A résztvevők lényegében – egy kivétellel – úgy nyilatkoztak, hogy ezt követően tartottak tájékoztatót az iskolákban. Az intézményvezetői találkozót követő tájékoztatón az érintett pedagógusok, illetve a MÉCS tagok aránya egyaránt magas volt: az előbbi 92, az utóbbi 98 %. Milyen mértékben vettek részt az SZFP II. tájékoztatón a Programban érintettek? Százalék Pedagógusok 92 MÉCS munkájában érintett kollegák 98 Intézményvezetők 99

43

5.5. Az intézménymenedzsment képzés Az intézménymenedzsment képzés első heti programján 23 iskolából 80 fő vett részt. Az intézményben kialakult véleményt a képzésről az alábbi táblázatban foglaltuk össze. Az intézmény vezetés képzésével kapcsolatos vélemények kétharmada pozitív. Egyaránt hasznosnak tartották a résztvevők a képzés szerepét a kapcsolatok építésében: 15-en jelölték meg ezt a választ (24 %), és a képzés fontosabb tartalmi elemet, különös tekintettel a módszertani megújulást segítő elemekre; ezt 14-en említik (22 %). A belső kommunikációt és az önfejlesztést, pályázatírást, intézménymenedzsmentet 12-12-en tartják fontosnak (19-19 %). A rendszerszerű szemlélet és a Program megismerése a résztvevők megítélése szerint szintén rendkívül hasznos, de ezeket már sokkal kevesebben 6-an (9 %) és 4-en (6 %) említik. Megítélésük szerint mi volt a képzés leghasznosabb tartalmi eleme? Leghasznosabb tartalmi elemek Kapcsolatépítés - tapasztalatcsere Belső kommunikáció fejlődése - csapatépítés, csapatmunka, problémamegbeszélés Módszertani megújulás - kooperációs technikák, horizontális tanulás A program megismerése, megértése Önfejlesztés, pályázatírás, intézmény menedzsment Rendszerszerű szemlélet kialakulása - cél-, stratégiaképzés, gyakorlati megközelítés Összesen

Említő iskolák száma 15 12 14 4 12 6 63

44

A legkevésbé hasznos tartalmi elemek között nincs túl nagy szórás, az eltolódott időarányokat említik 6-an, a játékokat és a rendszerezés, illetve információhiányt 5-5 fő, a formális elemeket (megnyitó, mentori bemutatkozás) és a fejlesztési területekről szóló bemutatót 3-3 iskola. A szaktárgyakról és önfejlesztésről szóló részt 2-2 intézmény találta kevésbé hasznosnak, és felmerült a csapatépítés 1 iskola részéről. A „haszontalannak” minősített elemek többsége olyan említés, amely a képzés tréning jellegéből ered. Megítélésük szerint mi volt a képzés legkevésbé hasznos tartalmi eleme? Legkevésbé hasznos tartalmi elemek Csapatépítés Játékok Önfejlesztésről, intézménymenedzsmentről szóló rész Fejlesztési területekről szóló rész A szaktárgyakhoz kapcsolódó rész Eltolódott időarányok Információhiány, rendszerezés hiánya A program egyes formális elemei: Megnyitó, frontális előadás, mentori bemutatkozás Összesen

Említő iskolák száma 1 5 2 3 2 6 5 3 27 45

A képzést követően csupán 18 iskolában tartottak tájékoztató értekezletet. A beszámolók alapján a pedagógusok fele-fele arányban tekintették a módszertani megújulás lehetőségét pozitívként és negatívként. A pozitív érvek között a módszertani megújulás mellett a belső kommunikáció fejlesztése és az oktatás hatékonyságának növelése, valamint a szemléletváltás fogalmazódott meg többnyire. Megítélésük szerint melyek voltak a pozitívan viszonyuló pedagógusok legfontosabb érvei?

Legfontosabb pozitív érvek Kapcsolatépítés – tapasztalatcsere Belső kommunikáció fejlesztése – csapatmunka Módszertani megújulás Eszköztámogatás - fennmaradás Önfejlesztés, intézményi megújulás Szemléletváltás - rendszerszerű szemlélet kialakulása Lemorzsolódás csökkentése Oktatási hatékonyság növelése - tanulók befogadóképességének, motiváltságának növelése Egyéb Összesen

Említő iskolák száma 3 8 11 4 4 6 2 8 1 47

46

A negatívumok között a módszertani szemléletváltás nehézségei mellett főleg a túlterheltség és az információhiány szerepelt. Megítélésük melyek voltak a negatívan viszonyuló pedagógusok legfontosabb érvei? Legfontosabb negatív érvek Túlterheltség - anyagi motiváció hiánya Túl sok adminisztráció Információ hiány - probléma a fenntartóval Módszer-, szemléletváltás nehézségei – bizonytalanság Elégtelen infrastukturális /létszám/eszköz feltételek illetve arányok Tanulók befogadó-készségével, hozzáállásával, tudásával kapcsolatos problémák Összesen

Említő iskolák száma 9 2 9 13 5 2 40

47

5.6. Az SZFP iskolák regionális tapasztalatcseréi A programban résztvevőknek kevesebb, mint fele szervezett tapasztalatcserére alkalmas horizontális kapcsolatokat. Az ilyen kapcsolatokat kialakító iskolák, a megfigyelési időszakban átlagosan két és fél alkalommal találkoztak egymással.

48

Az SZFP iskolák regionális tapasztalatcseréje során felmerült legfontosabb témák A felmerült legfontosabb témák

Említő iskolák száma Reintegráció 10 Közismeret 4 Önfejlesztés 10 Mérés - értékelés 4 Minőségfejlesztés 9 SZFP I., II. tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés 14 Egyéb tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés 19 Horizontális oktatás 10 Projectmódszer 6 Egyéb módszertani továbbképzés 8 Intézményi gyakorlat fejlesztése 5 Egyéb 5 94 Összesen A találkozások során a tájékozódás, ismerkedés mellett nagyjából egyenlő arányban jelentek meg a Program egyes fejlesztési területeinek megbeszélése. Az iskolák a regionális tapasztalatcsere hasznosságát, a tízfokú skálán 7,5-re, azaz pozitívan értékelték. 5.7. A pedagógusok részvétele a továbbképzéseken A pedagógusok 55 százaléka vett részt valamilyen képzésen. A résztvevők összesen több mint 1500 képzési egységet látogattak. A legtöbben a kooperatív tanulás módszereivel foglalkozó továbbképzésen vettek részt: 462-en. Ezen túl a képzési egységek közel egyenlő arányban oszlottak el, bár valamivel többen látogatták meg a tanulásmódszertan (319 fő) és a konfliktuskezelés (310 fő) témájú képzéseket, mint a differenciált tanulásszervezésről (214 fő) és a projektmódszerről (252 fő) szólót.

49

Pedagógusok továbbképzésen való részvétele képzés típusonként A képzés neve Résztvevők száma Projektmódszer 252 Differenciált tanulásszervezés 214 Kooperatív tanulás módszerei Tanulásmódszertan Konfliktuskezelés Összesen

462 319 310 1557

50

A képzésen résztvevő pedagógusok közel 60 százaléka egy képzésen vett részt, de nem ritka hogy egy személy kettő, vagy ennél is több képzésen vett részt: 17%-uk kettő, 15%-uk három képzésre is elment. 10 % azok aránya, akik 3-nál több képzésen is megjelentek. Pedagógusok képzésen való részvételi aktivitása Nem vett részt 1 képzésen vett részt 2 képzésen vett részt 3 képzésen vett részt 4 képzésen vett részt 5 képzésen vett részt

698 500 145 127 54 34

A képzéseket követően csak minden második esetben adták át tapasztalataikat a pedagógusok. A tapasztalatátadás leggyakoribb formája a munkaértekezletek tartása, és igen ritka, alig 10 %-ot tesz ki a tapasztalatok non verbális átadása. A képzést követően szervezett a képzésen szerzett tapasztalatok továbbadására szervezett eseményeken résztvevő pedagógusok száma A szervezett esemény jellege Bemutató tanítás Tréning Munkaértekezlet

Résztvevők száma 49 59 432

51

5.8. A program oktatást támogató anyagainak célba jutása Az első monitoring felvétel zárásáig (2006 dec. 19) az intézmények kicsit több mint fele kapta meg részben vagy egészben a támogató anyagokat, eszközöket. Megkapták-e az iskolák az oktatást támogató szakmai anyagokat? szakmai anyag Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Multimédiás CD-feladatbank Nyelvi tananyag Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Tanboxok

igen

részben

nem

ismeretlen

23

4

16

9

36 46

2 3

6 2

8 1

24

5

16

7

28

8

13

2

17

13

18

4

14

13

18

7

49

3

0

0

52

53

Az intézmények fele úgy nyilatkozott, hogy nem rendelkeznek azokkal a technikai feltételekkel, amelyek a támogató anyagok, eljárások befogadásához-használatához szükségesek. Milyen mértékben vannak meg a technikai feltételek a szakmai anyagok gyakorlati alkalmazására? Szakmai anyagok

Alkalmas technikai feltételek

Moduláris projektalapú tanulási útmutatók

53

Multimédiás CD-feladatbank Nyelvi tananyag

53 55

Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank

54

Szakmaismertető film (pályaorientációhoz)

56

SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

52

SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Tanboxok

53 65

Azon iskolákban dolgozó pedagógusok többsége (amelyekbe a támogató anyagok megérkeztek) úgy nyilatkozott, hogy áttanulmányozták a megkapott anyagokat. Az adatokból, a válaszhiányok mellett is úgy látszik, hogy legnagyobb mértékben a nyelvi oktatást támogató anyagok érkeztek meg, és ezeket használata a legkiterjedtebb. Az érintett pedagógusok megismerkedése a szakmai anyagokkal Szakmai anyagok

Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Multimédiás CD-feladatbank Nyelvi tananyag Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Tanboxok

válaszadó iskolák száma a válaszadó iskolákban a szakmai anyagot áttanulmányozó pedagógusok aránya (%) 22 35 43

63 73 83

26

71

34

61

30

53

24 44

42 72

54

55

5.9. Minőségfejlesztés, önértékelés Minden válaszadó iskola részt vett a minőségfejlesztés/önfejlesztés módszereire irányuló háromnapos képzésen (52 iskola=100%). A képzésen részt vevők az önértékelési csoport és a minőségfejlesztő csoport tagjai közül az alábbiak szerint kerültek ki: Minőségfejlesztési és önértékelési csoportok tagjainak részvétele képzésekben Részt vett képzésen Önértékelési csoportban résztvevők Minőségfejlesztési csoportban résztvevők

Nem vett részt képzésen

Ismeretlen

Összesen

102

7

8

117

99

102

13

224

A válaszadó 52 iskolából 50-ben (96%) létrejött az intézményi minőségfejlesztésiönfejlesztési csoport.

56

Módszertani anyagokkal kapcsolatos elégedettség Milyen mértékben segítették a munkát a megkapott módszertani anyagok? (10 fokú skálán mért átlag) Módszertani anyag neve SZMBK koncepció Útmutató az SZMBK bevezetéséhez SZÖM modell-leírás Indikátor értelmezési útmutató Helyzetfelmérő kérdőív

Átlag 6,6 6,9 8,3 8,1 7,3

A résztvevők – a tízfokú skálán- magasra értékelték a módszertani anyagok használhatóságát.

57

A munkafolyamat egyes lépéseivel való elégedettség Az önértékelés folyamatában milyen mértékben elégedett a következő területek és szempontok szerint? (1-10) Területek Projektterv készítése Tantestületi tájékoztató Intézményi önértékelő team létrehozása és felkészítése Intézmény bemutatása Eredmények meghatározása Értékelő könyv készítése Javaslatok meghatározása a fejlesztendő területekre vonatkozóan Tantestületi előterjesztés Célok meghatározása (ok elemzés) Intézkedési tervek készítése, megismertetése Intézkedési tervek megvalósítása és értékelése

munka intenzitás 8,6 8,1

szakértői új felismerésegítség sek megoldások 9,2 6,2 6,8 8,1 5,5 6

8,5 9,2

8,2 8,5

6,1 5,4

6,3 5,9

8,9 8,8

8,6 8,6

6,7 7,1

6,7 7,2

9 8,4

8,9 7,9

6,8 5,9

7,2 6,3

8,7

8,8

6,7

7,2

8,9

8,8

6,6

7,5

6,9

7,2

4,9

5,2

A résztvevők elégedettségének szintje magas. A „felismeréssel” és nyújtott megoldásokkal kapcsolatos alacsonyabb szintű elégedettség természetes szociálpszichológiai jelenség.

58

59

6. A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ A negyedéves résztvevői kérdőívet 376 fő töltötte ki (ebből 231 nő), akik átlagosan legalább 15 év oktatási tapasztalattal rendelkeznek, tehát végigélték az elmúlt évek fontosabb szakképzés-fejlesztési programjait. A válaszadók fele egyben osztályfőnök is, amely lehetővé teszi az egyes programelemek osztályszinten történő eredményesebb hasznosítását. A kitöltött kérdőívek közül azonban egyetlen egy sincs, amelyben minden kérdésre választ adtak volna, ez azonban a feldolgozás szempontjából nem releváns, mivel minden kérdésre – a minta nagyságához képest – elégséges válasz érkezett. A kitöltők szakterület szerinti megoszlását az alábbi táblázat, illetve grafikon mutatja be2: Tárgy/terület

2

Válaszadók száma Előkészítő évfolyam 9. évf.

Magyar nyelv és irodalom

26

31

Matematika

22

28

Történelem és társadalmi ismeretek

21

21

Fizika

10

18

Kémia

7

9

Biológia

7

11

Földrajz

10

12

Élő idegen nyelv

36

41

Informatika

24

35

Testnevelés és sport

15

18

Pályaorientáció-

35

40

Szakmai előkészítés - elmélet

38

44

Szakmai előkészítés - gyakorlat

43

44

Gyakorlati oktatás

39

39

Osztályfőnök

49

50

A kérdésnél több tárgyat/területet is meg lehetett jelölni.

60

Mely tantárgyakat (műveltségi területeket) oktatja a program keretében? 4950

50 45 40

36

35 28

24 2121 18 15

18

Előkészítő évfolyam 9. évfolyam

Osztályfőnök

Gyakorlati oktatás

Szakm ai elők. Gyak.

11 1012 7

Szakm ai elők. Elm .

Fizika

Tört. és társ.-i ism.

Matem atika

Magyar nyelv és irod.

Kém ia

7

5

9

Inform atika

10

10

Élő idegen nyelv

15

Pályaorientáció

22

20

0

3939

38

35

35

Testnevelés és sport

26

Földrajz

25

40

31

Biológia

30

44 4344

41

6.1. Az iskolán belüli munkaszervezés Az érintettek hozzávetőlegesen heti négy órában (3,79), átlagosan egy (1,18) SZFP-s osztályban tanítanak, bár a többség két vagy három osztályban érintett, mivel a válaszadók 33 százaléka nem tanít SZFP-s osztályt. Bevallásuk szerint oktatói tevékenységük felében (50,94 %) valósul meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés, és az általuk oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál jelentős mértékben (78,28 %) a hagyományos 45 perces órabeosztás érvényesül (a gyakorlati oktatók válaszai nélkül is hasonlóan magas az arány).

61

A tanórán kívüli heti időráfordítás

13,04

14 12 10

8,88 6,84

8

Átlag óraszám

6 4 2 0

Résztvevő (a fejlesztésben résztvevõ oktatási intézményhez tartozik)

Iskolai projektvezető az SZFP Pedagógus SZFP osztályban, keretében de SZFP képzéseken nem vesz részt

A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, hozzávetőlegesen heti 9,5 órát. Ennél az adatnál azonban fontos megjegyezni, hogy az erre a kérdésre adott válaszok között szerepelt egy-egy db. heti 40 és 70, illetve két db. 50 órás elfoglaltságot megjelölő adatlap is. Mindazonáltal ha ezeket a „szélső értékeket” nem számítjuk, akkor is azt láthatjuk, hogy a fejlesztésekben résztvevő beosztott pedagógusok közel ennyi időt szánnak a Program követelményeinek teljesítésére. A Program terjedése szempontjából pozitív tény, hogy a képzéseken részt nem vevő, de SZFP-s osztályokban tanító pedagógusok is majdnem heti 7 órát töltenek a Programmal kapcsolatos egyéb feladataik végrehajtásával. Nem meglepő, hogy a projektvezetők ennek dupláját fordítják a Program menedzselésére, és a heti 13 óra azt jelenti, hogy egy projektvezető szinte teljes hivatalos heti munkaidejét (40 óra) kitölti a Program helyi koordinálása. Ez csak akkor lehetséges, ha a projektvezetők feladataik jelentős részét munkaidőn kívül látják el, amely nyilvánvalóan túlterheltségük feltételezésére ad okot. A pedagógusoknak csak egynegyede (23 %) tagja olyan iskolán belüli munkacsoportnak, amely az új módszerek alkalmazásán dolgozik. Érdekes, hogy a válaszadóknak csupán 43 %a nyilatkozott úgy, hogy vállalt már olyan feladatot, amely kollégái munkáját is segítette. Mivel az adatfelvétel a Program első szakaszában történt, valószínűsíthető, hogy ez az alacsony arány a következő időszakban nőni fog. A pedagógusok „passzivitásával” ellentétben a projektvezetők háromnegyede vállal közvetlen szerepet egy-egy fejlesztési csoportban. Figyelembe véve ezen kollégák heti leterheltségét, ez a tény határozottan pozitívumként értékelhető. A pedagógusok 36 %-a nem ismer olyan szakértőt, akitől a saját intézményében segítséget kaphatna, és a válaszadók pusztán 25 %-a tudott azonosítani szakértői segítséget. Egyharmaduk úgy ítélte meg, hogy az iskolában csak egyes kérdéseknél tud szakértőhöz fordulni segítségért.

62

6.2. Új módszerek alkalmazása A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen pesszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása, amely valószínűleg összefüggésben van a hagyományos 45 perces tanítási idővel, illetve a szakiskolába járó gyermekek szocio-kulturális hátterével (ld. következő fejezet). Ugyanakkor ezen válasz egyértelműen indokolja a Program Mérés-értékelés fejlesztési területének létjogosultságát. Mai megítélése, tapasztalatai szerint milyen mértékben tartja megvalósíthatónak saját oktatói tevékenysége során az alábbiakat? 50,0

45,6

45,8

45,0

43,5

43,9

46,0

44,3

42,5

40,0

36,7

35,0 30,0 25,0

Százalék

20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 A tanulók hiányzó alaptudásának és készségeinek pótlása

A tanulók kommunikációs készségeinek fejlesztése

A tanulók tanulási módszereinek fejlesztése

A tanulók önismeretének, önellenőrzési képességének fejlesztése

A kooperatív A projektmódszer A differenciált tanítási módszerek alkalmazása tanulásszervezés alkalmazása alkalmazása

A mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása

Arra a kérdésre, hogy az elmúlt periódusban milyen mértékben sikerült a hagyományos, frontális tanítási módszerek új módszerekkel való felváltása saját munkájában, a válaszadók 46 százalékos értéket jelölt meg, amely azt jelzi, hogy még idő szükséges az új módszerek rutinszerű használatának elterjedéséhez. A pedagógusok 21 százaléka vett részt a Programhoz kapcsolódó bemutató tanításon, és csupán 7 százalékuk tartott a Program keretében bemutató tanítást.

63

Mit tehet az intézmény?

14%

Szülőkkel való kapcsolat javítása

3% 1% 4% 14%

Pedagógusok motíválása, elismerése Kommunikác ió javítása Csoportbontás

12%

Tömbösítés, szervezés, projektmódszer Tárgyi feltételek biztosítása

39%

13%

Továbbképzés szervezése, pályázatok Az intézmény mindent megtesz

Az új módszerek alkalmazásának egyik legfontosabb gátja az intézmények alapvető eszközellátottságának alacsony színvonala, hiszen arra a kérdésre, hogy mit tehet az intézmény az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, a pedagógusok 39 %-a jelölte meg a tárgyi feltételek biztosítását. A Program keretében nyújtott tárgyi feltételek hiányosságairól részletesebben ld. Monitoring jelentés I. rész: Helyzetfelmérés) Emellett hozzávetőlegesen egyforma súllyal szerepel a belső kommunikáció javítása, az eredményesebb szervezés, amely azt jelenti, hogy az intézménynek gondoskodnia kell a megfelelő tantárgyfelosztási, órarendi és tantermi beosztásokról. A pályázatokon való indulás nyilvánvalóan egyik eszköze a tárgyi feltételek javításának. Érdekes, hogy csak 4 % gondolta azt, hogy a pedagógusok motiválása, elismerése jelentősen hozzájárulna az új módszerek adaptálásához, amely azt jelzi, hogy a pedagógusok elvileg elkötelezettek pedagógiai módszertani kultúrájuk megújítására, amelyet alátámaszt az is, hogy közel egyhatoduk gondolta fontosnak a továbbképzések szervezését.

64

Mit tehet a pedagógus? Továbbképzéseken való részvétel

13% 26%

7% 6% 12%

Aktív közreműködés a programban Kollégák segítése Kommunikáció javítása Hozzáállás változása (elfogadás, bizalom) Ismeretszerzés

21% 15%

Új módszerek alkalmazása

Ha azonban azt vizsgáljuk meg, hogy maguk a pedagógusok mit tehetnek az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, láthatjuk, hogy legtöbbjük a pedagógusok hozzáállásának megváltoztatását tartják a legnagyobb gátló tényezőnek. Mivel a válaszadók több mint 60 %-a 40 év alatti kolléga, feltételezhető, hogy inkább az idősebb korosztályra vonatkozik ez a megállapítás. A hozzáállás mellett magának az új módszereknek az alkalmazása, tehát a napi tanítási gyakorlatba történő beépítése, valamint – ehhez kapcsolódóan – az ismeretszerzés, a továbbképzéseken való részvétel szerepel a leghangsúlyosabban a válaszok között, amely szintén a pozitív hozzáállás bizonyítéka.

Mit tehetnek a tanulók/szülők?

5% 11% 31%

Változtatnak a viselkedésükön, hozzáállásukon Szülők többet ellenőrzik gyerekeiket Gyerekek szakami elhivatottsága nő Elkészítik a házifeladatot, otthon tanulnak Szülők motiválják gyerekeiket

20%

Kapcsolattartás és együttműködés az iskolával

12% 12%

7% 2%

Elfogadják az új módszereket Csökkentik a hiányzások számát

65

A pedagógusok egyharmada „elégedetlen” a tanulók/szülők hozzáállásával, azaz több támogatást várna tőlük munkájához. Ezt kiegészítendő, erősebb szülői kontroll szükségességét tartják fontosnak, mely ahhoz is hozzájárulna, hogy a tanulók elkészítsék házi feladatukat. Ezen válaszok jól mutatják, hogy a szakiskolai képzésben sok problémás, tanulási zavarokkal rendelkező, hátrányos szocio-kulturális hátterű gyermek vesz részt, és a képzés tartalmi megújítása nehéz feladat az ő, illetve szüleik bevonása nélkül.

6.3. Külső feltételek és támogatások 6.3.1.

A Program céljainak ismertsége

A Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották kielégítőnek a válaszadók, mivel annak megfelelőségét hozzávetőlegesen 70 %-ra értékelték. A saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról azonban a jelentős többség (86 %) kapott tájékoztatást. A Program keretében nyújtott támogatások megítélése 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00

3,55

Kapott-e elégséges tájékoztatást az SzFP II. programról ?

3,05

Kapott-e elégséges tájékoztatást/szakmai módszert, anyagot a tanítás új módszereinek megvalósításához?

2,62

Kapott-e elégséges tájékoztatást/szakmai módszert, anyagot a tanulói kompetenciamérések eredményeinek felhasználásához ?

A válaszadók szinte mindegyike (95 %) rendelkezik információval a szakképzéssel kapcsolatos központi stratégiai célkitűzésekről, ugyanakkor arra a kérdésre, hogy ezek közül mely elemeket tartja a legfontosabbnak, nagyon sokféle válasz érkezett. A nyílt válaszok feldolgozása alapján az alábbi elemek szerepelnek legtöbbször a válaszokban: • Új tanítási módszerek elterjesztése; • Differenciált oktatás kialakítása; • Szakmai, oktató munka megújítása, megújítása; • Kompetencia alapú képzés bevezetése; • Minőségügyi kézikönyv elkészítése; • Piacképes tudás biztosítása; • Tanuló jól érezze magát; • Élethosszig tartó tanulás; • Indikátorok bevezetése; • Tanulói lemorzsolódás csökkentése; • Szakképzés megújítása; • Szakképzés presztízsének visszaállítása; • Motiváció erősítése; • Új szakképzési szerkezet kialakítása;

66

• Önálló munkára történő nevelés; • Mobilizálható szakmunkások képzése. Mint látható, a pedagógusok az ágazati célrendszer között már több, konkrét SZFP-s célt is felsorolnak (pl. indikátorok bevezetése, lemorzsolódás csökkentése), illetve olyan célokat is megfogalmaznak, amelyeket pedagógusként tartanak fontosnak (pl. a tanuló érezze jól magát). Ezek a célok, még ha nem is minden esetben jelennek meg egységes rendszerben a pedagógusok előtt, jól mutatják, hogy megindult egy olyan fajta gondolkodás, illetve kialakult egy olyan attitűd, amely felismerte a fejlesztések fontosságát. Miért vesz részt az intézmény az SZFP-II programban?

Fejlődés és jövőkép

4% 15%

Új módszerek elsajátítása

26%

1% 10%

Hosszútávú biztonság megtartása (fennmaradás, tanulólétszám, sikeresség) Lemorzsolódás csökkentése, felzárkóztatás Színvonal emelés

Eszköz fejlesztés

14%

30%

Hátrányos helyzetűek reintegrációja

Ezt támasztja alá az a tény is, hogy a válaszadók közel egyharmada intézménye fejlődését, illetve jövőjét tartotta a legfontosabb olyan célnak, amely miatt iskolája részt vesz a Programban. Ha ehhez hozzáadjuk a hosszútávú biztonság megtartása célt, úgy összességében 40 % gondolta úgy, hogy az intézmény megmaradásához járulhatnak hozzá a Program által biztosított szakmai és egyéb eszközök. Emellett pozitívum, hogy a pedagógusok jelentős része (30 %) egyértelműen az új módszerek elsajátítását tartotta a legfontosabbnak, amely szintén a fejlődés iránti pozitív attitűdöt bizonyítja. Ezért viszonylag kevesen, csak 15 %-uk jelölte meg az eszközfejlesztést, mint fontos célt.

6.3.2.

Szakmai módszerek, eszközök

A Program keretében az intézmények a fejlesztési területek koordinálásával különféle támogatásokat kaptak. Az új kerettantervek adaptálását célzó kétnapos felkészítés a válaszadók 34 %-át érintette, akik annak hasznosíthatóságát viszonylag alacsonyra, 55 %-ra értékelték. Ugyanez igaz a helyi tanterv kidolgozásához kapcsolódó intézményen belüli felkészítésre is, ahol az érintettség 48, míg az elégedettség 57 %-os.

67

Iskolán kívülről érkező mentor szakmai segítségnyújtása 70 58,32

60 50

52,82 47,03

46,65

40

Milyen mértékben segítette munkáját? (%)

30 20 10 0 A saját tanmenet kidolgozásához

Az új tanításszervezési módszerek alkalmazásához

A projektmódszer alkalmazásához

Mérés-értékelés módszertani felkészítő

A mentori segítség megítélése sem kedvező, mivel átlagosan 51 %-ban tudták a mentorok segíteni a pedagógusok munkáját – legkevésbé a saját tanmenet kidolgozásában, és legjobban a mérés-értékelés módszertani felkészítésében. Ez utóbbi azért fontos, mert ezen a területen, a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazásával kapcsolatban a legszkeptikusabbak a válaszadók (ld. előző fejezet). Iskolán belül szervezett csoportmunka 58 56,33 56 54 52

Milyen mértékben segítette munkáját? (%)

50,59

50 48,21 48 46 44 A saját tanmenet kidolgozásához

Az új tanításszervezési módszerek alkalmazásához

A projektmódszer alkalmazásához

A legtöbben (a válaszadók 60 %-a) a projektmódszer alkalmazásával kapcsolatban vettek részt iskolán belüli csoportmunkán, ugyanakkor éppen ezeket a csoportmunkákat értékelték

68

legkevésbé hasznosnak. Valamivel magasabb a saját tanmenet kidolgozását célzó csoportmunka megítélése, azonban az 56 %-os értéket alacsonynak kell minősíteni. Az előző két kérdéscsoport válaszainak összeshasonlítása 250 223

214

214

200

210 182

180

167 159 164 152

165 152

150

133

90

100

186

130 98

94

Igen (Továbbképzésen) 119

96

Nem (Továbbképzésen) Igen (Belső képzés) Nem (Belső képzés)

50

0 Projektmódszer alkalmazása

Differenciált tanulásszervezés

Kooperatív tanulás/tanítás módszerei

Tanulás tanításának Konfliktuskezelés módszerei

A képzések meghatározó elemei a Programnak, ezért ezek megítélése kulcsfontosságú a programirányítók számára. A Program által kínált továbbképzési kínálatot csak a válaszadók 62 %-a ismeri, és közülük is csak 21 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. (A kitöltők több mint fele – 55 %-a nem rendelkezett információval erről.) Hozzávetőlegesen ugyanannyian vettek részt továbbképzésen, mint amennyiben belső képzésen nem csak összességében, hanem külön-külön is az öt vizsgált témában.

69

Az előző két kérdéscsoport válaszainak összeshasonlítása a %-ban megadott válaszok alapján 60

52,04 47,58

50

52,36 47,43

56,59 51,45

56,64 53,5

54 45,97

40

Milyen mértékben segítette munkáját? (Továbbképzésen)

30

Milyen mértékben segítette munkáját? (Belső képzésen)

20 10

s kt u

sk ez

elé

er ei Ko nf li

m ód sz ak

Ta

nu lás

ta

ul ás tan v

Ko op e

ra tí

ní tás án

/ta

ní tá

sm ód sz er ei

zé s er ve ás sz

tt an ul iál

er en c

Di ff

Pr oj ek

tm ód sz er a

lk alm az

ás a

0

Ha megvizsgáljuk, hogy a továbbképzések és a belső képzések milyen mértékben segítették a pedagógusok munkáját, láthatjuk, hogy a továbbképzéseket minden vizsgált témában valamivel hasznosabbnak ítélték a résztvevők, bár a néhány százalékos eltérés nem számottevő. A továbbképzéseknek kétségtelen előnye, hogy más intézményi és egyéb tapasztalattal rendelkező, külső szakembertől lehet tanulni, míg a belső képzések esetében éppen a közös szervezeti kultúra teszi lehetővé az ismeretek könnyebb elsajátítását. Ha Ön részt vett már valamilyen külső képzésben , akkor volt-e módja tapasztalatai átadására valamilyen szervezett formában?

6,1 Nem vettem részt képzésen

47,1

36,2

Részt vettem, és volt módom átadni a tapasztalatokat Nem volt módom átadni a tapasztalatokat

Azon pedagógusok közül, akik részt vettek valamilyen képzésen, csupán 11 % jelezte azt, hogy nem volt módja átadni tapasztalatait kollégáinak. A Program iskolai terjedése szempontjából kulcsfontosságú belső disszemináció tehát működik az intézményekben.

70

Az Ön intézménye számos, az új módszerek alkalmazását segítő anyagot és eszközt kapott, illetve kap az Ön tanítási munkájának megalapozásához és segítéséhez. Találkozott-e már az Az SZFP II. Programkoordinációs iroda által átadott anyaggal? 300

200

242

230

250

214 178

178 146

150

130

100

Igen Nem

85

73

57

50 0 Multimédiás CDfeladatbank

Nyelvi tananyag

Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank

Szakmaismertető film (pályaorientációhoz)

Tanulói projektcsomagok

Az Ön intézménye számos, az új módszerek alkalmazását segítő anyagot és eszközt kapott, illetve kap az Ön tanítási munkájának megalapozásához és segítéséhez. (%, becsült)

58,46 42,77

64,48 47,41

61,39 48,12

63,37 51,96

52,12 35,76

Milyen mértékben tanulmányozta át?

Tanulói projektcsomagok

Szakmaismertető film (pályaorientációhoz)

Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank

Nyelvi tananyag

Tanítási munkájában milyen mértékben használja a kapott anyagokat?

Multimédiás CDfeladatbank

70 60 50 40 30 20 10 0

A Program által biztosított anyagok és eszközök a fejlesztési területek munkatervének függvényében folyamatosan érkeznek meg az intézményekhez, amelyek felelőssége azok eljuttatása a végső felhasználókhoz, a pedagógusokhoz, diákokhoz. Ezen szakmai anyagokat azonban a pedagógusok még nem ismerték meg annyira, hogy tanítási munkájukban meghatározó mértékben hasznosítsák azokat. Ezért mindenképpen érdemes a projektvezetők figyelmét felhívni a Program által biztosított anyagok és eszközök iskolán belüli megismertetésének és terjesztésének fontosságára. Szinte minden válaszadónak tudomása van arról, hogy az intézményében Mérés-ÉrtékelésiCsoport (MÉCS) jött létre és/vagy működik. Igaz, hogy a mérés-értékelésre irányuló felkészítésen csupán alig egyharmaduk (29 %) vett részt, és nagyjából ugyanennyien találkoztak már mérés-értékelési szakértővel. Akik viszont kaptak felkészítést, azoknak csak kétharmada vett részt a megvalósított mérések feldolgozásában, a maradék egyharmad pedagógus előzetesen nem vett részt képzésen. A válaszadók 21 %-a tagja MÉCS csoportnak.

71

Az osztályszintű, egyéni fejlesztési javaslatokat az érintettek egyharmada (32,2 %) kapta meg, míg csak alig 15 százalékuk készített – átlagosan nyolc – tanulóra vonatkozó fejlesztési tervet. Ha ennél a kérdésnél nem számítjuk az egy-egy 64, 31 és 29 db. fejlesztési terv megjelölését tartalmazó választ, az átlag akkor 6 tanuló. A kérdezettek átlagosan 5 (5,41) db. saját fejlesztésű tanulói mérőeszközt készítettek, bár itt volt egy 72-es válasz is.

6.3.3.

Horizontális tanulás

Bár a többség még nem vett részt sem saját körös (SZFP II.), sem az előző körös (SZFP I.) iskolákkal közösen szervezett tapasztalatcserén, mégis fontos tény, hogy megindult mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. A programban részvevő iskolák részvétele az alábbi témákban 250

220

233

219

226

200

150 106 100

Igen

118 93

98

Nem

50

0 Részvétel az SZFP II. iskolák közötti tapasztalatcserén

Részvétel az iskolában Részvétel az SZFP I. és II. Részvétel az iskolában szervezett rendezvényen, iskolák közötti tapasztaltcserén szervezett rendezvényen, amelyen az SZFP II. iskolák amelyen az SZFP I. és II. közötti tapasztalatcsere iskolák közötti tapasztalatcsere tartalmáról lehetett ismereteket tartalmáról lehetett ismereteket kapni kapni

A részvevők hozzávetőlegesen mindkét esetben 57 százalékra értékelték e tapasztalatcserék hasznosíthatóságát, amely a Program kezdetekor még nem tűnik rossz értéknek.

72

Az Ön intézménye számos, az új módszerek alkalmazását segítő anyagot és eszközt kapott, illetve kap az Ön tanítási munkájának megalapozásához és segítéséhez. Találkozott-e már az anyaggal? 250

219 188

200 135

150

Igen 101

Nem

100 50 0 SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek, jó gyakorlatok

SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek, jó gyakorlatok

Az Ön intézménye számos, az új módszerek alkalmazását segítő anyagot és eszközt kapott, illetve kap az Ön tanítási munkájának megalapozásához és segítéséhez. (% , becsült) 70 60

59,44 49,8

50 40

36,76

Milyen mértékben tanulmányozta át? 40,73 Tanítási munkájában milyen mértékben használja a kapott anyagokat?

30 20 10 0 SZFP I. iskolák valamelyike által SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek, jó átadott tapasztalatok, módszerek, jó gyakorlatok gyakorlatok

A más intézménytől kapott új módszerek alkalmazását segítő anyagok és eszközök áramlása is megindult a rendszerben, bár a válaszadóknak csak a fele tanulmányozta már át azokat. Az SZFP II.-es iskolák anyagait valamivel használhatóbbnak értékelték a pedagógusok, amely nem meglepő, hiszen ezen intézmények egy hároméves fejlesztési periódus termékeit adták át az érdeklődő iskoláknak.

73

6.3.4.

Az új módszerek, eszközök intézményi befogadásának feltételei

Az intézmények többé-kevésbé rendelkeznek az új módszerek tanításához szükséges infrastrukturális feltételekkel, a padok és székek mozdíthatóak az intézmények 91 százalékában. A kiscsoportos munkához több mint háromnegyedük (78 %) rendelkezik megfelelő teremmel, melyek szinte mindegyike elsötétíthető is, és ezt a lehetőséget a pedagógusok rendszeren ki is használják. A termeknek azonban csak egyharmadában (33 %) található multimédiás kivetítő, amelyet a pedagógusok 44 százaléka használ alkalmanként. Ezen kívül a számítógép a leggyakrabban használt eszköz, illetve videomagnó és a DVD lejátszó, melyet az alábbi grafikon szemléltet:

Egyéb berendezési eszközök 60 51 50 40 30 20 10

35 27

Említések száma

19 98 75

33 22 11 11 11 11 11 11 11 11 1

V

S

zá m id ító g e D om ép VD a g In te lej nó ra át kt sz ó í Pr Tá v t o j bl á b ek a, la t es kré ta z Fe kö há zö r k D Ha tá b i g ng l it a a El ális ny M ekt ka ag ul r tim on me ik ra T é é d i us rk ás PG ép d e k ob , oz ké pe K k ön V yv í C z cs ha a rp p in ga

0

A résztvevők saját számítógépes felhasználói gyakorlatukat a hagyományos ötfokú skálán jónak értékelték (3,84), és meghatározó többségük (93 %) rendelkezik saját számítógéppel, melyeknek feléhez (48 %) internetes hozzáférés is tartozik. Az otthoni számítógépeket elsősorban szövegírásra, másodsorban internetezésre használják. Mindez azt jelenti, hogy a pedagógusok meghatározó része rendelkezik azokkal a számítógépes kompetenciákkal, amelyek egyrészt a meglévő iskolai infrastruktúra, illetve az új módszerek bevezetéséhez szükségesek.

74

7. AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA 7.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása Az eseményalapú (on-line) kérdőíveket összesen 434-en töltötték ki, amely ugyan alatta marad az eseményeken résztvevők számának, azonban a válaszok relevanciáját tekintve elfogadható és feldolgozható mennyiségű választ takar. Ugyanakkor a viszonylag kevés válasz miatt sajnos ebben a jelentésben nem lehetséges az egyes tevékenységtípusok szerinti (pl. továbbképzések, helyszíni tanácsadás) elemzés, mivel ehhez szignifikánsan több eseményről kellene információval rendelkeznünk. A válaszadók, illetve az intézmények számát fejlesztési területenként az alábbi két ábra mutatja be: Feldolgozott - esemény alapú - kérdőívek száma 190

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

115

Kérdőívek száma 56 37

nf ejl es zt és

M ér és

ás

H

Ö

K

átr án yo s

öz ok tat

he ly z

et

36

Az eseményeken válaszadók intézmény szerinti megoszlása 60 49

50

53

40 30

30

23

20

Intézmények száma

13

10

nf ejl es zt és Ö

M ér és

ás öz ok tat K

H

átr án yo s

he ly z

et

0

75

Jól látható, hogy a vizsgált időszakban a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen a legmagasabb a válaszadók száma, ez azonban alapvetően a továbbképzéseken résztvevők válaszainak tudható be. Az egyes fejlesztési területeken tervezett események száma és azon események száma, amelyre vonatkozóan válaszok érkeztek be, eltérő, sőt, az érintett eseményeken sem minden résztvevő töltötte ki a kérdőíveket. Ez nem meglepő, hiszen egy új rendszer bevezetéséről van szó, amellyel még most ismerkednek a pedagógusok és az intézményi projektvezetők. Az alábbi táblázat a különböző fejlesztési területeken mért eseményeket mutatja be: Fejlesztési terület Hátrányos helyzetűek reintegrációja

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása

Szakiskolai mérésértékelés

Esemény

Kérdőívek száma 2

Intézmények száma 2

11

6

23

5

41

6

Idegen nyelvi fejlesztés Kétnapos kerettantervi felkészítés

8 5

7 4

Kétnapos kerettantervi felkészítés, műhelymunka régiós szervezésben Közismereti terület fejlesztése Projektmódszer bevezetésének intézményi segítése Tanártovábbképzés a projektmódszer megismerésére Továbbképzések Új kerettantervekre történő iskolai felkészítés A szakiskolai mérés-értékelés kultúra felmérése Helyszíni tanácsadás Iskolai MÉCS-ek működtetése MÉCS találkozók, konferenciák Mérőeszköz fejlesztés Szakiskolai tanárok képzése

2

2

19 24

15 6

3

2

87 1

6 1

49

16

33 4 15 4 4

7 4 13 3 4

6

6

Az SZFP I-ben felgyülemlett tapasztalatok átadási rendszerének kidolgozása és átadása Intézmények pedagógusainak felkészítése a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez Szakképzést előkészítő évfolyam programjainak fejlesztése további 8 szakmacsoportban Helyszíni felkészítés az iskolákban

Technikai közreműködés

76

Fejlesztési terület

Esemény

Kérdőívek száma 14

Intézmények száma 6

2

2

7 4

5 3

12

12

15

1

2

1

6

5

A II. kör első heti képzése

17

6

Intézményvezetők szakmai találkozója

14

12

Szakiskolai minőségfej- Az intézmény felkészítése a CQAF lesztés szerinti minőségirányítási rendszer kidolgozására Az intézményi felelősök betanítása az indikátorrendszer használatára Az intézményi felelősök felkészítése Horizontális tanulás ismereteinek és feltételeinek biztosítása Indikátorrendszer és benchmarking adatbázis fejlesztése, karbantartása, működtetése Intézményi csoportok szakértői támogatása, CQAF bevezetésének szakértői támogatása Intézményi helyzetelemzések és önértékelés elkészítése szakértői támogatással Szakiskolai önfejlesztés Az I. kör első heti képzése

7.2. Az események általános értékelése A válaszadók minden fejlesztési területen nagyon hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen átlagosan 80 %-os elégedettség tapasztalható, melyet az alábbi grafikon szemléltet: Megitélése szerint milyen mértékben tudta hasznosítani a kapott tartalmi segítségeket? 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

8,68 7,58

7,56

8,56

7,7

nf ejl es zt és Ö

M ér és

ás öz ok tat K

H

átr án yo s

he ly z

et

10-es skála átlaga

77

A pedagógusok a Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen az „intézmények pedagógusainak felkészítése a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez” eseményt (9,1) a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen a „tanártovábbképzés a projektmódszer megismerésére” eseményt (9,7), a Szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési területen a technikai közreműködést (8,7), illetve a „szakiskolai mérés-értékelés kultúra felmérése” eseményt (8,2), a Szakiskolai minőségfejlesztés fejlesztési területen az „intézményi felelősök betanítása az indikátorrendszer használatára” eseményt (9,5), míg a Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen a „II. kör első heti képzése” eseményt (8,3) ítélték a leginkább hasznosíthatónak. Úgy tűnik tehát, hogy összességében a képzéseket tartják leghasznosabbnak a pedagógusok, hiszen a képzések, tréningek során lehetőségük nyílik közvetlen kérdéseket intézni az adott szakterület szakértőjéhez. Milyennek itéli az előadó/ tanácsadó tevékenységét az alábbi területeken? 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

7,4 7,5

8

9

8,5 8,8

8,6 8,7 7,2 7,4 7,4

7,5

7,9 7,7

8,6

8,4

8,7

8,6 8,6 7,7 7,7

7,4 7,3 7,7

8,1

Hátrányos helyzet Közoktatás Mérés Minőségfejlesztés

g A

lk alm

az ha

tó sá

sé g m lé le te s Sz e

Ta rta lm

it el je

ss é

g

Önfejlesztés

Talán ezt támasztja alá az a tény is, hogy az előadói/tanácsadói segítségnyújtással alapvetően elégedettek az intézmények (5-nél rosszabb értékelés egyáltalán nem volt), tehát a Programnak sikerült megfelelően felkészült szakértői erőforrást biztosítani az intézmények számára. Ettől függetlenül természetesen a különböző fejlesztési területeknek érdemes rendszeresen értékelni szakértőik tevékenységét, és – amennyiben szükséges – képzéseket biztosítani számukra.

78

Megítélése szerint a műhelymunka során milyen mértékben valósultak meg az alábbiak? 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8,3 8,6 7,2 6,9

7,3

8,3 8,6 7,1 6,7 7

7,9

8,4 8,3

8,6 8,3

8

7,2 7,4

8,6

7,1 7

8,2

6,8 7 7,1

Hátrányos helyzet Közoktatás Mérés Minőségfejlesztés

g tó sá az ha lk alm A

Sz e

Ta rta lm

it el je

m lé le te s

ss é

sé g

g

Önfejlesztés

Amennyiben azt vizsgáljuk, hogy az előadókkal/szakértőkkel szemben támasztott szempontok magán az eseményeken milyen mértékben érvényesültek, azt láthatjuk, hogy valamivel alacsonyabb mértékben, azonban még mindig pozitívan. Itélje meg a munkafolyamatot akadozó(1), normális ütemű(2) gördülékeny(3) 3

2,7

2,5

2,7 2,2

2,6

2,3

2 1,5

Átlag (1-3)

1 0,5 0 Hátrányos helyzet

Közoktatás

Mérés

Minőségfejlesztés

Önfejlesztés

Az egyes események lebonyolítását (a műhelymunka kifejezést minden résztvevő az adott eseményre vonatkoztatta) a résztvevők két fejlesztési területen normális üteműnek, míg a másik három esetében inkább gördülékenynek, dinamikusnak értékelték.

79

Értékelje a csoport együttmûködését 10 fokú skálán 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

9,1

9 7,9

7,8

7,6

es zt és nf ejl

M ér és

öz ok tat ás

H

Ö

K

átr án yo s

he ly ze t

10-es skála átlaga

Az eseményeken a csoportok együttműködése szintén megfelelő, sőt jónak mondható. Meg kell jegyezni azonban, hogy a képzések, és különösen a tréning jellegű képzések esetében, melyek a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen a vizsgált időszakban inkább jellemzőek voltak, a csoportok együttműködési mutatói általában magasak a munka jellegéből adódóan. Milyen volt a résztvevõk közötti munkateher eloszlás? egyenetlen(1), változó(2), egyenletes(3) 2,9 2,8

2,8 2,7

2,7 2,6

2,6

Átlag (1-3)

2,5 2,4

2,4

2,4

Hátrányos helyzet

Közoktatás

2,3 2,2 Mérés

Minőségfejlesztés

Önfejlesztés

A fent említett ok egyik következménye lehet, hogy a résztvevők inkább egyenletesnek érezték a munkateher elosztást adott eseményeken a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen.

80

Elérte, illetve elérték-e a az eseményre, munkaegységre tervezett eredményt? Nem(1) részben(2) teljesen(3) 2,9 2,8

2,8

2,7

2,7 2,6

2,6

2,6

Átlag (1-3)

2,5 2,4

2,4 2,3 2,2 Hátrányos helyzet

Közoktatás

Mérés

Minőségfejlesztés

Önfejlesztés

Ennél a válasznál csak elméletileg létezik 100 %, azért az összességében 2,6-os átlag nagyon jó eredménynek minősíthető, bár érdemes megvizsgálni az egyes fejlesztési területek esetében a különböző eseményeket is. E szerint a pedagógusok a Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen az „SZFP I-ben felgyülemlett tapasztalatok átadási rendszerének kidolgozása és átadása” eseményt (2,0) a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen a „Kétnapos kerettantervi felkészítés, műhelymunka régiós szervezésben” eseményt (2,0), , a Szakiskolai minőségfejlesztés fejlesztési területen az „indikátorrendszer és benchmarking adatbázis fejlesztése, karbantartása, működtetése” eseményt (2,3), míg a Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen az „intézményvezetők szakmai találkozója” eseményt (2,3) ítélték meg úgy, hogy csak a részben érte el a tervezett eredményt. A Szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési területen három esemény is említhető, azonban ezek mindegyikének átlaga 2,5, tehát inkább pozitív. Ezek az események az Iskolai MÉCS-ek működtetése, a MÉCS találkozók, konferenciák és a mérőeszköz fejlesztés.

7.3. Az események tartalmi értékelése A Program meghatározta azokat a célokat, amelyeket a különböző fejlesztési területeknek el kell érni a Program keretében. Minden fejlesztési terület e célok alapján tervezte meg saját munkatervét, amelyben meghatározta a szükséges feladatokat. Az alábbi diagrammok azt mutatják be, hogy a Program keretében a résztvevők számára biztosított képzések, műhelymunkák stb. (események) milyen mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy az intézményvezetők, pedagógusok, projektvezetők felkészültté váljanak a célok elérésére.

81

Megitélése szerint a felkészüléshez, feladatmegvalósításhoz kapott inputok (képzések , tanácsadások, kapott szakanyagok ) milyen mértékben járultak hozzá hogy Ön felkészültebbé váljon az alábbi fejlesztési célok megvalósítására?

6

5,4

es zt és

10-es skála átlaga

nf ejl

5,2

Ö

K

öz ok tat ás

5,4

H

átr án yo s

he ly ze t

5,8

M ér és

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

A viszonylag alacsony átlag több tényezővel indokolható: Egyrészt a Program még új a résztvevők számára, egy részük nem látja annak egészét, illetve nem ismeri konkrét célrendszerét. Másrészt sok esetben nem tudja kötni saját intézményi fejlesztési céljaihoz, illetve saját oktatói tevékenységéhez. Harmadrészt egyszerre annyi információt kap, amelynek rendszerbe foglalásához valószínűleg időre van szüksége (Részletesebben ld: Monitoring jelentés I. rész: Helyzetfelmérés). Ezen összesítő diagramm nem értelmezhető anélkül, hogy megtörténne részletes elemzése. Ennek oka, hogy nem minden fejlesztési terület járulhat hozzá az összes fejlesztési célhoz, tehát a résztvevők sok esetben „lepontoztak” egy-egy fejlesztési területet, mivel annak konkrét céljai vagy magának az eseménynek a specialitása miatt csak néhány szempont érvényesítése volt releváns. Jó példa erre a Szakiskolai minőségfejlesztés fejlesztési terület, amelynek nem közvetlen célja a tanulókkal kapcsolatos pedagógiai fejlesztések támogatása, és ezért az ilyen jellegű céloknál alacsony értéket kapott. Ugyanakkor például a CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása cél eléréséhez nyújtott segítséget a résztvevők a legmagasabbra értékelték (8,8) az összes cél közül. Emellett azonban fontos megjegyezni, hogy elvileg csak adott fejlesztési területhez rendelhető cél esetében is érkeztek releváns válaszok olyan események kapcsán, amelyek egészen más területet érintettek. Az alábbi diagrammok a különböző célokkal kapcsolatban megfogalmazott résztvevői válaszokat mutatják be.

82

Az előző kérdésre adott válaszok kifejtve I. 7,6

8 7

6,7

6,7 6,5

5,8

5,6

6

6,7

6,4 6,5

4,7

5

5,6

6

6,7

6,4

5,2

4,3

6,6

6,1

5,8 4,8

4,1

5

4,9

4,4

Hátrányos helyzet Közoktatás

4,2

4

Mérés

3

Minőségfejlesztés Önfejlesztés

2 1 0 Tanításmódszertan Tanulásszervezés

A tanulókkal való egyéni testreszabott munka

A tanulók motiválása

A lemorzsolódás csökkentése

Az első négy cél alapvetően a Hátrányos helyzetűek reintegrációja, a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása, illetve a Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen tekinthető relevánsnak, azonban pl. a lemorzsolódás csökkentése kapcsán a Szakiskolai minőségfejlesztés fejlesztési terület kapott viszonylag magas értéket. Ez azt mutatja, hogy a pedagógusok fontosnak tartják az önértékelésre alapuló intézményi fejlesztéseket nem csak a szervezetfejlesztés, hanem a szakmai munka területén is.

Az előző kérdésre adott válaszok kifejtve II. 8 7 6 5 4

7

6,9 5,9 5

5,2 4,6

5,8

5,4

6,2

6,1 5,9

6,2

6,1

4,5

5,8 5,2

5,1

5

Hátrányos helyzet

4,5 3,9

4 3,5

3,9

4,5 4,3

Közoktatás Mérés Minőségfejlesztés

3

Önfejlesztés

2 1 0 A hiányzó tudások A hiányzó pótlása készségek pótlása

Motiválás a tanulásra

Munkavégzésre való szocializáció

Pályaválasztási döntés megalapozása

Ezen célok szintén elsősorban a három, fent említett fejlesztési területet érintik. Míg a hiányzó tudások pótlásánál az SZFP I-ben felgyülemlett tapasztalatok átadási rendszerének kidolgozása eseményt (Hátrányos helyzetűek reintegrációja), addig a hiányzó készségek pótlásánál az idegen nyelvi fejlesztés eseményt (Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása) eseményt ítélték meg legpozitívabban a résztvevők. Meg kell jegyezni azonban, ez utóbb fejlesztési területnek, amely az intézmények módszertani megújulását határozta meg egyik központi céljaként, a hiányzó tudások és készségek pótlása tekintetében érdemes fej83

lesztésekben gondolkodnia a jövőben az eredmények alapján. A Szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési terület alacsony értékei valószínűleg arra vezethetőek vissza, hogy ebben a témában a pedagógusok viszonylag nagy gyakorlattal rendelkeznek, mely a Pedagógiai programokban dokumentáltan is megjelenik.

Az előző kérdésre adott válaszok kifejtve III. 8

7,3

6,8 6,6

7 6

5,7

5,6 4,9

5

5,4

5,2

5

4,4 4,2

5,5

5,2 4,6

4,1

4,4

4

3,9 4,1

5,1

5,2

4,9 3,8

6,6

4,1

Hátrányos helyzet Közoktatás

4,1

Mérés Minőségfejlesztés

3

Önfejlesztés

2 1 0 A bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése

Az informatikai felkészültség

A nyelvi készségek A tanulók fejlesztése élettervezésének elősegítése

Sikerélmény juttatása a tanulásban

Értelemszerűen a Szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési területen tartották elsősorban fontosnak a bemeneti kompetenciák feltárását, értékelését, amely azonban a Hátrányos helyzetűek reintegrációja területen is viszonylag hangsúlyosan megjelenik. Fontos információ, hogy ez területen kívül a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása és a Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen is viszonylag magas a „sikerélmény juttatása a tanulásban, illetve a munkában (ld. alábbi grafikon)” cél elérését mutató érték. Az előző kérdésre adott válaszok kifejtve IV. 8 7 6 5

7,2

6,9

6,5

6,3 4,8 4,9

5,4

5,7

7,5

6,1

7,4 7,5

7,5 5,8

6,2 6,3

6,7

7,4 6,8

6,6 6,4 6,4

4,5 4,4

5

Hátrányos helyzet Közoktatás

4

Mérés

3

Minőségfejlesztés Önfejlesztés

2 1 0 Sikerélmény juttatása a munkában

Az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz

A képzési programok folyamatos megújulásához

A jó gyakorlatok alkalmazásához

A mérés-értékelés beemeléséhez a mindennapi munkába

Az intézményben belüli szakmai kommunikációhoz minden fejlesztési terület hozzájárult, bár nyilvánvaló, hogy ez elsősorban a minőségfejlesztéshez, illetve az önfejlesztéshez köthető cél.

84

Pozitívum, hogy a jó gyakorlatok alkalmazását gyakorlatilag minden terület támogatta, és ugyanez igaz a képzési programok folyamatos megújítása esetében is (az önértékelés természetesen ezen fejlesztések megalapozását is segíti, melyet a 7,5-ös érték mutat). Az előző kérdésre adott válaszok kifejtve V. 10 8,8

9 8

7,4 7,4 6,8 6,6

7 4,8

5 4

Hátrányos helyzet

5,8

6

5,3

5,1

5 4,4

3,9

3,7

5,5

4

Közoktatás Mérés Minőségfejlesztés Önfejlesztés

3 2 1 0 Korszerű intézmény menedzsment kialakítása

Hálózati kapcsolatok erősítése

CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása

A korszerű intézménymenedzsmentet és a hálózati kapcsolatok erősítését a Szakiskolai minőségfejlesztés és a Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési terület támogatja legeredményesebben.

85

8. MELLÉKLETEK 1. számú melléklet: A Programban részt vevő iskolák 2. számú melléklet: Az adatgyűjtéshez használt kérdőívek mintái

86

1. számú melléklet: A Programban részt vevő iskolák Sorsz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

Intézmény neve 500.sz. Angster József Szakképző Iskola 516.sz Ipari Szakképző Iskola és Kollégium 626. Szakképző Iskola és Kollégium Ádám László Középiskola és Szakiskola Árpád Szakképző Iskola és Kollégium Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Óvodája, Általános Iskolája, Szakiskolája, Kollégiuma Bánki Donát Szakképző Iskola Barabás György Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Baross László Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Békés Megyei Dr. Illyés Sándor Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Diákotthon és Lakásotthonok Békés Megyei Radványi György Középiskola, Szakiskola és Kollégium Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola, Kollégium és FVM Gyakorlóiskola Berg Gusztáv Szakiskola Bessenyei György Mezőgazdasági Szakiskola és Kollégium Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium Bezerédj István Kereskedelmi és Közgazdasági Szakközépiskola és Kereskedelmi Szakiskola Bolyai Farkas Szakképző Iskola Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium Csapó Dániel Középiskola, Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Damjanich János Ipari Szakképzési Intézet Deák Ferenc Szakképző és Művészeti Szakközépiskola Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Dózsa György Gazdasági, Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola FVM Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium Galamb József Szakképző Iskola Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola Hild József Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium Inczédy György Szakközépiskola és Szakiskola Ipari Szakközépiskola és Szakiskola Jálics Ernő Általános, Művészeti és Szakképző Iskola, Diákotthon; Szakszolgálati és Szakmai Szolgáltató Intézmény Jász-Nagykun-Szolnok M.i Ipari, Mezőgazdasági, Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola és Kollégium Jókai Mór Szakképző Iskola József Attila Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskola Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola Kereskedelmi és Idegenforgalmi Középiskola Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközép- és Szakiskola Kocsis Pál Mezőgazdasági és Környezetvédelmi Szakközépiskola, Szakiskola és Speciális Szakiskola Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium

Város Pécs Dombóvár Mezőtúr Nagykőrös Székesfehérvár Baja Kisbér Sárvár Mátészalka Tarhos Elek Budapest Kapuvár Tiszabercel Gyomaendrőd Nyírbátor Szekszárd Ózd Eger Szekszárd Budapest Hatvan Kazincbarcika Budapest Kalocsa Pétervására Makó Szombathely Dunaújváros Nyíregyháza Nagykáta Kadarkút Jászapáti Bonyhád Gyöngyös Budapest Kecskemét Budapest Tokaj Szolnok Kecskemét

Pétfürdő KiskunfélegyKossuth Lajos Középiskola és Szakiskola háza Kossuth Lajos Közoktatási Intézmény Orosháza Krúdy Gyula Gimnázium, Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Győr Lukács Sándor Szakközép-, Szakiskola és Kollégium Győr Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Középiskola és Szakiskola Kiskunfélegy-

87

Sorsz

Intézmény neve

48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Pálffy Miklós Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola, Kollégium Pécsi Kereskedelmi, Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Rétközi Szakiskola és Népfőiskola Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola Soproni Idegenforgalmi, Kereskedelmi és Vendéglátó Szakképző Iskola Mérei Ferenc Szakiskola Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakképző Iskola és Kollégium Széchenyi István Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola

59

Szondi György Szakközépiskola és Szakiskola

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

Táncsics Mihály Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Tápai Antal Szakközép-és Szakiskola Thúry György Kereskedelmi, Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola Tolna Megyei Önkormányzat Hunyadi Mátyás Középiskolája és Szakiskolája Trefort Ágoston Szakképző Iskola Varró István Szakiskola, Szakközépiskola és Kollégium Vasvári Pál Középiskola, Szakiskola és Kollégium Wattay Középiskola és Szakiskola Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola Zsigmondy Vilmos és Széchenyi István Szakképző Iskola Zwack József Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola

Város háza Győr Pécs Budapest Kék Kaposvár Szolnok Sopron Budapest Budapest Kecskemét Kaposvár Balassagyarmat Veszprém Szeged Nagykanizsa Szekszárd Sátoraljaújhely Karcag Tiszavasvári Kiskőrös Nyíregyháza Nagykanizsa Békéscsaba

88

Az adatgyűjtéshez használt kérdőívek mintái