Szakiskolai Fejlesztési Program II. IV. Monitoring jelentés

3K CONSENS IRODA

Szakiskolai Fejlesztési Program II. IV. Monitoring jelentés 2008. I. negyedév

2008. április 30.

Tartalom BEVEZETÉS ........................................................................................................................................................ 3 1. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE................................................................................................................... 3 2. FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK (VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ)............................................................ 4 2.1. A Program fogadtatása ............................................................................................................... 4 2.2. Az intézményekben folyó szakmai munka változása ................................................................ 4 2.3. A támogatásokra vonatkozó megállapítások............................................................................. 5 2.4. A Programkoordinációs Irodára (PKI) vonatkozó megállapítások ........................................ 7 2.5. Javaslatok..................................................................................................................................... 7 3. A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA.................................................................................. 8 3.1. A Program megítélése – a célok megvalósulása ............................................................................ 8 3.1.1. A Programmal kapcsolatos problémák ...................................................................................... 9 3.1.2. Az intézményi projektmenedzsment........................................................................................ 13 3.2. Csoportok kialakultsága, működése ............................................................................................ 15 3.3. Horizontális együttműködés ......................................................................................................... 24 3.3.1. Horizontális együttműködés – a negyedéves intézményi kérdőív adatai................................. 24 3.4. A hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület........................................................... 36 3.5. Továbbképzések, szakértői munka .............................................................................................. 39 3.5.1. A képzéseken való részvétel - az intézményi kérdőív adatai................................................... 40 3.5.2. Tudásátadás, belső tapasztalatcsere ......................................................................................... 49 3.6. Támogatások - Az intézményi kérdőív adatai............................................................................. 52 3.6.1. Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek ............................................................... 52 3.6.2. Mobilitást támogató projektek, projektvetélkedő .................................................................... 57 3.6.3. Animátorok, szakértők............................................................................................................. 58 3.7. Az intézményekben folyó oktatási tevékenység változása .......................................................... 62 3.7.1. A projektmódszer alkalmazása ................................................................................................ 62 4. A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ ..................................................................................... 67 4.1. Az iskolán belüli munkaszervezés ................................................................................................ 67 4.2. Új módszerek alkalmazása ........................................................................................................... 67 4.3. Külső feltételek és támogatások.................................................................................................... 69 4.3.1. A Program céljainak ismertsége .............................................................................................. 69 4.3.2. Szakmai módszerek, eszközök ................................................................................................ 71 4.3.3. Horizontális tanulás ................................................................................................................. 74 4.3.4. A projekt-alapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai.............................................. 75 5. AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA ................................................................................................................... 81 5.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása......................................................................................... 81 5.2. Az események általános értékelése ............................................................................................... 85 5.3. Az események tartalmi értékelése ................................................................................................ 91

2

BEVEZETÉS A CC Consultatio Kft. nyílt közbeszerzési eljárás során kötött szerződést a Nemzeti Szakképzési Intézettel (NSZI) a Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban: a Program) monitoringjának elvégzése tárgyában. A cég partnerei a megvalósításban a 3K Consens Kft. és a Mondolat Iroda Kft. Az aktuális jelentés a hatodik a folyamatban, amelyet a tervek szerint 2009. szeptember végéig negyedévente újabb követ. Elemzéseink során az alábbi mennyiségű adatfelvételre támaszkodtunk: iskolai negyedéves kérdőív 58 db (61), résztvevői negyedéves kérdőív 826 db (1034), eseményre vonatkozó résztvevői kérdőív 280 db (596), az eseményre vonatkozó szakértői kérdőívek száma 96 db (42).1 Emellett 17 intézményben történt interjús adatfelvétel. 1. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE A monitoring rendszer fő célja a Program intézményekben történő megvalósulásának nyomon követése, illetve a program hatásának folyamatközi mérése, értékelése. Emiatt a Monitoring tevékenységek és eszközök elsősorban a program intézményi hasznosíthatóságának mérését célozzák meg. A monitoring jelentések ezért mind horizontálisan (a Program általános céljait tekintve), mind pedig vertikálisan (az egyes fejlesztési területek célrendszerére vonatkozóan) vizsgálják a Program implementálását, illetve a lehetséges fejlesztésekre tesznek javaslatokat. A monitoring rendszer két komponensből tevődik össze: 1. Hagyományos, helyszíni kérdőív és interjú alapú monitoring, amelynek célja a személyes visszajelzések alapján szintetizálni a Program és az iskolák viszonyát, valamint a Program által kiváltott hatásokat. 2. On-line rendszer segítségével gyűjtött (lehetőleg minél inkább „valós idejű” adatok), amelyekből származó adatok statisztikai elemzése alapján kerülnek megfogalmazásra a Program hatásaival kapcsolatos következtetések. Ideális esetben a rendszer vezetői és szakértői döntések támogatására is használható. Az első komponens keretében negyedévenként, a résztvevők negyedére kiterjedően keressük fel a partneriskolákat, és az előző tapasztalatok alapján aktualizált eszközökkel, célzottan gyűjtünk adatokat. A rendszer második komponense on-line alapú, a Programban érintett szereplők által kitöltött kérdőívek feldolgozásán alapszik. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. Az V. monitoring jelentés két aspektusból tárgyalja az eredményeket. A Program intézményi szintű megvalósulását a partneriskolák 25 %-ára kiterjedően felvett interjúk, illetve a negyedéves intézményi (projektvezetői) kérdőívek összesítésével, a Programban részt vevő pedagógusok, szakemberek – egyes programelemekkel kapcsolatos – véleményét a negyedéves résztvevői, továbbá az on-line, eseményalapú kérdőívek alapján mutatjuk be.

1

A zárójelben szereplő számok az előző negyedévi adatok mennyiségét mutatják. 3

2. FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK (VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ) Az alábbiakban a Programban részt vevő iskolák és a Programban érintett pedagógusok, szakemberek információi alapján röviden összefoglaljuk a 2008. I. negyedévére vonatkozó monitoring főbb megállapításait. 2.1. A Program fogadtatása A legtöbb intézmény érzékelte a szakiskolai oktatással kapcsolatosan egyre fokozódó mértékben fellépő nehézségeket, problémákat, és meg is fogalmazódott a változtatás iránti igény. Már kisebb szerepet tölt be az eszközbeszerzések lehetőségei miatti öröm, és erőteljesebben hivatkoznak a megkérdezett iskolák, projektvezetők a már lezárt év eredményeire. A válaszadók fele (53,7 %) rendelkezik információval a szakképzéssel kapcsolatos központi stratégiai célkitűzésekről. Az előző negyedévben mérthez képest (42,1 %) ez pozitív változás, azonban még mindig alacsonynak minősíthető. A Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották kielégítőnek a válaszadók, mivel annak megfelelőségét hozzávetőlegesen 67,8 %-ra értékelték. A saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról azonban a jelentős többség (83,7 %) kapott tájékoztatást. Ezek az arányok hozzávetőlegesen ugyanazok, mint amelyeket az előző negyedévben mértünk. A kompetenciamérésekkel kapcsolatos tájékoztatás kapcsán még kisebb mértékű elégedettség mérhető (54,9%). Az eredmények vonatkozásában a tanári kar szemléletének változását, a tanítás szellemi infrastruktúrájának bővülését, a bukások csökkenő számát és a lemorzsolódás csökkenését, a javuló tanulmányi eredményeket, valamint a tanulók differenciált kezeléséből származó pozitív eredményeket tartják különösen fontosnak az érintettek. A projektmódszer alkalmazását szintén pozitívumként élik meg, mivel azzal sikeresebben lehet a tanulókat lekötni, és készségeiket fejleszteni. Ugyanakkor továbbra is probléma a pedagógusok, különösen az idősebbek szemléletében nehezen létrehozható változás, valamint az a körülmény, hogy a valóban elkötelezett pedagógusoknak sem képesek fizetésbeli kompenzációt nyújtani. 2.2. Az intézményekben folyó szakmai munka változása A pedagógusok hozzávetőlegesen heti nyolc órában (7,8), átlagosan két (2,04) SZFP-s osztályban tanítanak. Véleményük szerint az elmúlt negyedévben oktatói tevékenységükben átlagosan 50,79%-ban valósult meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés. A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, átlagosan 12,73 órát hetente. Arra a kérdésre, hogy hetente a munkaidején kívül hány órát foglalkozik a programmal, a válaszadók átlagosan 5,33 órát jelöltek meg. Ez utóbbi óraszám az előző negyedévben 13 volt, tehát jelentősen csökkent. A válaszadók által oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál átlagosan 70,51%-ban érvényesült a hagyományos, 45 perces órabeosztás. Ez az előző negyedévhez hasonlóan igen magas arányt mutat, ami azt jelentheti, hogy a hagyományos órakeretek megbontása nagyon nehezen indul el az intézményekben. 4

Azért is fontos ez a tény, mert a Program hatására ennek a számnak csökkennie kellene – elsősorban a projektmódszer alkalmazása miatt. Ezen felül a 2008/2009-es tanévtől kötelezően bevezetendő modulrendszerű oktatás is megkívánná a hagyományos órakeretek megbontását, felülvizsgálatát. A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen pesszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása (36,3%). A projektmódszer alkalmazásánál leggyakrabban a szakmai tudáshoz kapcsolódó projekteket nevezték meg a válaszadók. Egy-egy projekt átlagosan 24 diákot érint, és a tanárok fele a projektek megvalósítására 2 vagy több egymást követő órát használ fel. Pozitívum, hogy a projektötletek 32 %-ban vegyes forrásból származtak, de 40 %-ban megjelent a saját fejlesztés is, melynek mértéke ebben a negyedévben növekedett. Az eddig felhalmozott tapasztalataik alapján a pedagógusok úgy érzik, hogy a mérés-értékelés kívánja a legnagyobb erőfeszítést: a válaszadók közel fele jelölte ezt meg nehézségnek. A projektnapok megszervezése, illetve levezetése szintén kihívást jelent az intézmények és a pedagógusok számára. A válaszadó személyek 42,9%-a tagja az iskolán belül az új módszerek alkalmazását elősegítő munkacsoportoknak. Ennél valamivel kevesebb, 58,9% vállalt már olyan feladatot, amely a kollégák munkáját segíti. Ez az arány magasabb az előző negyedévhez képest (42,4%), tehát kisebb mértékű emelkedés tapasztalható. Emellett fontos tény, hogy javulás tapasztalható az új módszerek rutinszerű használatának elterjedésében. Az előző negyedévekhez hasonlóan a Mérés-értékelés csoport és a Minőségfejlesztés csoport a két leginkább kialakult szervezeti egység az iskolákban, és legkevésbé a szakmai alapozás csoportok kezdték meg működésüket. Az egyes területeken összességében kevesebb fejlesztő team működik, mint az előző negyedévben. 2.3. A támogatásokra vonatkozó megállapítások Az iskolák megkapták a tanboxokat, és többségükbe megérkezett a Jó gyakorlatok példatár is. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatását célzó Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag, valamint a Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére anyaga a válaszoló iskolák negyedébe sem érkezett meg. A feladatbankokat is csak az iskolák egy kisebb része kapta meg. A kapott anyagokat a pedagógusok átlagosan 66,5%-a áttanulmányozta, ez az arány megegyezik az előző negyedévi aránnyal. A más intézménytől kapott új módszerek alkalmazását segítő anyagok és eszközök áramlása is megindult a rendszerben, bár a válaszadóknak csak a fele tanulmányozta már át azokat. Az iskolák technikai felszereltség tekintetében az előző negyedévi színvonalon működnek. Folyamatosan érkeznek az oktatást támogató technikák, illetve anyagok, melyek áttanulmányozására egyre több időt fordítanak a pedagógusok. 5

Az érintettek a tanítás új módszereinek megvalósításához kapott szakmai módszerekkel és anyagokkal kapcsolatosan 59,9%-os elégedettséget jeleztek. A képzések meghatározó elemei a Programnak, ezért ezek megítélése kulcsfontosságú a programirányítók számára. A Program által kínált továbbképzési kínálatot csak a válaszadók 76,7 %-a ismeri, és közülük is csak 24,2 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. (A kitöltők több mint fele – 57,7 %-a nem rendelkezett információval erről.) Ennek ellenére ez pozitív elmozdulásnak tekinthető, mivel az előző negyedévben csak 60,9 % volt tisztában a képzési kínálattal. Továbbra is meghatározó szempont, hogy azok vesznek részt a programban, akik, érdeklődést mutatnak. Kiemelkedő létszámban vettek részt képzéseken a közismereti oktatók. Ez a tény azt mutatja, hogy a PKI felhasználta a monitoring eredményeket, mivel a korábbi jelentésekben a közismereti tanárok aktívabb részvételére való igény konkrétan megjelent. A képzéshez a résztvevők összességében pozitívabban viszonyultak. A pozitív érvek közül legtöbben az új ismeretek megszerzésének lehetőségét, a kapcsolatépítési lehetőségeket jelölték meg. Fontos érvként hangzott el a képzés mellett, hogy a résztvevők belátták a változás szükségességét. Meg kell jegyezni azonban, hogy az interjús adatfelvétel alapján úgy tűnik, mintha a szakértői konzultáció szerepét fontosabbnak tartanák a megkérdezettek, mint a képzésekét. Erre azt a magyarázatot adják, hogy a szakértői konzultáció több interaktivitást enged meg, s ezáltal a tartalom jobban illeszthető a jelenlévők érdeklődéséhez, pillanatnyi problémáihoz. Az eseményalapú kérdőívek egyértelműen bizonyítják, hogy a szakértők túlértékelik magukat, mivel minden területen szignifikánsan magasabb értékelést adtak a tekintetben, hogy mennyire járult hozzá az adott esemény a pedagógusok felkészültségének növeléséhez. Az eseményalapú kérdőívekre adott válaszok szerint a pedagógusok közepesen hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, mivel azt átlagosan 64,6 %-osra értékelték, míg ugyanerre a kérdésre a szakértői válaszok átlaga 79,1 %. Az előadói/tanácsadói segítségnyújtással tehát alapvetően elégedettek az intézmények, azonban a Közismereti oktatás és szakmai alapozás esetében még a közepesnél is jóval rosszabbnak értékelték az előadói tevékenységet minden területen, de különösen a tartalmi teljesség és újszerűség esetében. Hasonlóan az előző negyedévhez, a válaszadó pedagógusok negyede (25,93 %) vett részt saját körös (SZFP II.) és 15,24 százalékuk előző körös (SZFP I.) iskolákkal közösen szervezett tapasztalatcserén. Fontos tény, hogy alapszinten működik mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. Az ezekkel való elégedettség és hasznosság megítélésének mértéke azonban az SZFP I. kapcsán 58 %, míg a SZFP II. kapcsán 67%.

6

2.4. A Programkoordinációs Irodára (PKI) vonatkozó megállapítások A PKI kommunikációjával általában elégedettek az intézmények. Kialakult a közös nyelv. Úgy érzik, hogy bármely kérdéssel nyugodtan fordulhatnak a PKIhoz, akik segítőkészek, és „minden problémát meg lehet velük beszélni”. Emellett azonban korábban nem érzékelt elégedetlenség kialakulását tapasztaltuk általában a pénzügyi tervezés, a pénzügyi adminisztráció követelményeivel és annak megvalósíthatóságával kapcsolatban. Továbbra is probléma a képzések, tréningek regionális szervezésének hiánya, illetve az, hogy az iskolák nem tudják továbbképzéseiket a teljes tanévre előzetesen megtervezni a képzések időpontja ismeretének hiányában. Pozitívum, hogy a jó gyakorlatok alkalmazását gyakorlatilag minden fejlesztési terület támogatta, és ugyanez igaz a képzési programok folyamatos megújítására is. 2.5. Javaslatok A jelenlegi adatfelvételnél az intézmények és a pedagógusok egy olyan problémakört jeleztek, amely nem szerepelt a korábbi jelentésekben. Ez a pénzügyi elszámolással kapcsolatos problémák. Az intézmények túlzottan bonyolultnak, illetve feleslegesen bürokratikusnak tartják az elszámolási rendszert, ezért javasoljuk, hogy a PKI – amennyiben erre a folyamatra hatással bír – kezdeményezzen megbeszélést néhány projektvezetővel e témában. Ezen problémán kívül az iskolák kizárólag olyan észrevételeket fogalmaztak meg, amelyekre a korábbi monitoring jelentésekben már tettünk javaslatokat, ezért itt már nem ismételjük meg azokat. Az intézmények által korábban, valamint a 2008. I. negyedévi adatfelvétel során újból megfogalmazott problémák a következők: • • • •

A képzések helyszínének kiválasztása, nehéz elérhetősége (regionalitás); A képzések miatt szükséges helyettesítések megoldásának nehézségei; A szakértők munkája minőségének egyenetlenségei; A projektoktatással kapcsolatos dologi kiadások finanszírozhatatlansága;

7

3. A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA A program intézményi szintű megvalósultságának leírását két vizsgálati eszközzel megszerzett adatok támasztják alá. Egyrészt jelen negyedévben is felhasználtuk az intézményi kérdőívekre beérkezett válaszokat. Ezek az adatok összehasonlíthatóak az előző negyedéves vizsgálatok adataival, és így lehetőség nyílik az egyes dimenziók mentén történt előrehaladások, változások bemutatására. Másrészt 17 iskola közreműködésével folytattuk a személyes megkeresésen, azaz interjús adatfelvételen alapuló vizsgálatot. A következőkben e két módon beérkezett adatok és információk összegzése olvasható. A Szakiskola Fejlesztési Program 2008 első negyedévi interjús monitoring vizsgálata során 17 szakiskola került kiválasztásra. Az interjúk felvételét minden megkeresett intézményben elvégeztük egyrészt a projektvezetőkkel, másrészt megkérdeztünk az iskolában oktató tanárokat is. Jelen fejezet a projektvezetők, és egyes esetekben a pedagógusok által elmondottakat, valamint az intézményi kérdőív kitöltéséből származó adatokat összegzi.

3.1.

A Program megítélése – a célok megvalósulása

A Szakiskolai Fejlesztési Program II. megítélésének változásaira, az esetleg csak finomabb megítélésbeli elmozdulások érzékelésére ebben a negyedévben is az elkészített, 17 interjú ad információkat. Továbbra is érvényes, amit korábbi jelentéseinkben leírtunk „a legtöbb intézmény érzékelte a szakiskolai oktatással kapcsolatosan egyre fokozódó mértékben fellépő nehézségeket, problémákat, és meg is fogalmazódott a változtatás iránti igény. Főként a megváltozott szocio-kulturális és társadalmi viszonyok, a családok és a gyerekek életmódjának, ezáltal az iskola szerepének megváltozása áll a problémák hátterében a projektvezetők véleménye szerint. A válaszadó szerint nehéz lekötni a tanulókat, felkelteni érdeklődésüket a „felgyorsult, interaktív világ vibráló és gyors ingerei”, változásai közepette. „ A program 2008. márciusi általános megítélésében fontos hangsúlyeltolódásokat tapasztalunk. Már kisebb szerepet tölt be az eszközbeszerzések lehetőségei miatti öröm, és erőteljesebben hivatkoznak a megkérdezett iskolák, projektvezetők a már lezárt év eredményeire. Az eredmények vonatkozásában a következőket tartják a legfontosabbaknak • • • • • • • •

A tanári kar szemléletének változása; A tanítás szellemi infrastruktúrájának bővülése; Projekt-módszer alkalmazása, amellyel sikeresebben lehet a tanulókat lekötni, és készségeiket fejleszteni; A tanulók differenciált kezeléséből származó pozitív eredmények; A csökkenő bukások és lemorzsolódás; Javuló tanulmányi eredmények; A tanulók közötti kohézió erősödése; A diákok motiváltságának erősödése. 8

„Összességében jó a program. Nagyon átalakította a tanári kar szemléletét, és ez fontos, mert a mai gyerekeket nem lehet a régi módszerekkel kezelni. Abban, minden tanár egyetért, hogy bizonyos fontos készségek elsajátítására ez a legjobb módszer. A mérések eredményei alapján van lehetőség a problémás diákok számára egyéni tanulási terveket készíteni, ehhez nagy segítség, hogy már van fejlesztő pedagógusunk. Jövőre szeretnénk még nagyobb hangsúlyt fektetni a differenciálásra." Az eszközfejlesztés hatására könnyebb lett az oktatói munka, szebbek a tantermek, jobb a hangulat. Fontos eredmény a horizontális kapcsolatok létrejötte is. Másik nagy előny, hogy megkönnyíti a beiskolázást, az új módszerekkel jól lehet „promótálni” az iskolát (pl.: nyíltnapok, szórólapok). Eredmény az is, hogy csökkent a bukások száma. A mérések eredményei is alátámasztják a gyerekek fejlődését.” A program elérheti a célját, legalábbis jó irányba megy a változtatás, de bővíteni kéne lefelé az általános iskolák szintjére is. A mérések is azt mutatják, hogy 6. körül csúszik el valami a gyerekek fejlődésében.” „A program beváltotta a hozzáfűzött reményeket, mind az eszközfejlesztéssel, mind a tanárok továbbképzésével sokat változtatott az iskolán. A projektmódszer és a csoport munka új szemlélete elterjedt a tanárok között és alkalmazzák ezeket a nem SZFP-s osztályokban is. Csökkent a lemorzsolódás, csökkenni fog a bukási arány is, ezeknek az eredményeknek talán az, az oka, hogy jobban érzik magukat az iskolában. A gyerekeknek nagyon jót tesz a közösségi munka, jobban összekovácsolódnak az osztályok. A bemeneti mérések is nagyon hasznosak, így lehet tudni, hogy kinél mit kell fejleszteni. Fejlődnek a diákok is.” "A tanári szemléletváltozás a legfontosabb eredmény. Mi a magunk módján azt hiszem sikeresek vagyunk a Programban. Azt a célt, amit kitűztünk magunknak, (szemléletváltozás) megfelelően követjük. Jó, van forráshiány, optimális az lenne, ha több pénz volna mögötte, úgy a fenntartási oldalról." Bukás, fluktuáció: "talán kevesebb a bukás, így az iskolaelhagyás is csökkent" "más módszerek, és a diákok motivációja is javult valamit: ha lemegyünk a diák szintjére, lehet velük dolgozni" "próbálunk jóval kevesebbet tanítani, de azt alaposabban". 3.1.1. A Programmal kapcsolatos problémák A programmal kapcsolatos problémák vonatkozásában új elemek nem jelentek meg, de azt sem mondhatjuk, hogy a korábbi interjúk során megemlített bármely problémák enyhüléséről, csökkenéséről vagy megoldódásáról számoltak volna be a megkérdezettek Így tehát továbbra is problémák az alábbiak • • • • • • •

A képzések helye, nehéz elérhetősége; A szakértők minőségének egyenetlensége; A projektoktatással kapcsolatos dologi kiadások finanszírozhatatlansága; A képzések miatt szükséges helyettesítések megoldásának nehézségei; A pedagógusok, különösen az idősebbek szemléletében nehezen létrehozható változás, mellyel – több projektvezető véleménye szerint – a képzők, trénerek sem tudnak mit kezdeni; Az a körülmény, hogy a valóban elkötelezett pedagógusoknak sem képesek fizetésbeli kompenzációt nyújtani; A programmenedzsmenttel, különösen a pénzügyi elszámolással kapcsolatos problémák. 9

A fenti problémák közül nem térünk ki azokra, amelyeket korábbi jelentéseinkben már részletesen megfogalmaztunk. Itt csak arra hívjuk fel a figyelmet, hogy az interjúk elkészítése kapcsán felkeresett intézmények újra és újra felhozzák a képzések és a szakértőkkel kapcsolatos problémákat. Általában azt a javaslatot fogalmazzák meg, hogy a képzések az intézményekhez közelebb, regionális területi szintre kerüljenek. Nem feladatunk a lehetséges, vagy éppen nem lehetséges megoldások mérlegelése, de jeleznünk kell, hogy az intézmények választ, vagy legalábbis magyarázatot kérnek arra, hogy miért nem lehet - ha tényleg nem lehet – kéréseiket teljesíteni. A képzések és a szakértői munka vonatkozásában arra kell felhívni a figyelmet, hogy a résztvevők többsége már jóval felkészültebb, mint egy évvel korábban – hiszen munka közben számos dolgot kipróbáltak, megtanultak - saját maguktól, vagy éppen közvetett módon a képzéseken résztvevőktől. E körülmény miatt gyakrabban ítélik a képzéseket, vagy a szakértői inputot alacsonyabb értékűnek, gyakrabban érzik, hogy nem volt érdemes elutazni, napokat rászánni, elesni a túlóra lehetőségektől stb. Nyilvánvaló ugyan, hogy e változó megítélés nem a képzések és a szakértői munka tartalmának gyengüléséről, hanem arról az örvendetes tényről szól, hogy a résztvevők előrébb haladtak a témában. Ez azonban nem jelenti, hogy a képzések és a szakértői munka tartalmán ne lenne szükséges fejleszteni. Ahogy múlik az idő, a képzésre érkező tanárok előzetes felkészültsége annál heterogénabbnak mutatkozik, nyilván a korábbinál differenciáltabb választ igényel. Ugyanakkor fontos pozitív körülmény, mint később erről részletesen szólunk, hogy projektmódszer, a differenciált tanulás-vezetés és a mérés-értékelés terén már egyáltalán nem jelentkeznek problémák: az új módszereket még azok is elfogadják, akik ma még csak immel-ámmal csinálják. A megfogalmazódó kritikákat az intézmények, a projektvezetők „helyükön” kezelik, egyre világosabban látják, hogy a képzések és a szakértői munka, a Projekt vezetés által előállított szakmai anyagok megítélése egyáltalán nem objektív, nagy értékben függ az ítéletet mondó pedagógusok hozzáállásától. A vonakodók kritikusabban lépnek fel, hogy magatartásukat kompenzálják. A PKI kommunikációjával általában elégedettek az intézmények. Kialakult a közös nyelv. Úgy érzik, hogy bármely kérdéssel nyugodtan fordulhatnak a PKI-hoz, akik „segítőkészek” minden problémát meg lehet velük beszélni”. Ugyanakkor korábban nem érzékelt elégedetlenség kialakulását tapasztaltuk általában a pénzügyi tervezés, a pénzügyi adminisztráció követelményeivel és megvalósíthatóságával kapcsolatban. Ezeket az alábbi interjúrészletekkel mutatjuk be. ….1 iskola „A tantestület kicsi, 38 fős az SZFP által szervezett képzéseknek és munkacsoportoknak, meg se szeri - se száma. Olyan feladatokat várnak el, amit nem vagyok képes teljesíteni. A határidők borzalmasan szorosak, és akkor még ráadásul az Októberre leadott költségvetést csak Márciusban kezdték el feldolgozni. Nem sok értelme volt sietni. Talán jobb lett volna, ha jobban elhúzzák, vagy ha egyszerre csak egy területet fejlesztenek. A kifizetésekkel is van gond, nagyon lassan és körülményesen jutnak el még azok a nevetségesen alacsony összegek is.”

10

…2. iskola „Ami látom, hogy akadozik, az elsősorban Budapesten, az adminisztrációk, hol elvesznek, hol eltűnnek az éterben. Gondolok itt bármiféle költségvetési beszámolókra, amit ha elküldünk, 3 hónap múlva lesz belőle pénz. (…) vagy, ha hiánypótlásra szólítanak fel bennünket, még fél év múlva is szólnak, mikor már korrigálva lett.” ….3 .iskola „A Programiroda átesett a ló másik oldalára. Tehát addig, amíg tavaly nagyon általánosságban kellett megtervezni, és ennek volt utána az a hátulütője, hogy októberben döbbent rá mindenki, hogy itt van még egy csomó szakértői pénzem, itt van még egy csomó továbbképzésem, és akkor, ha megvan, ha nincs, de papírozzuk le, de ne kelljen visszafizetni a pénzt. Na most ennek következtében 3 hét alatt azt várták el tőlünk, hogy személyre, napra, programra, mindenre úgy megtervezzük az idei kiadásokat, ami fizikai képtelenség. Meg lehet tervezni, le lehet írni, mert a papír mindent kibír, csak ebből biztos, hogy módosítás lesz, és aki csinált már ilyet, az tudja, hogy mit jelent egy módosítás. Bonyolult és hosszadalmas. Tehát, ha nekem meg kell tervezni azt, hogy május 25-én ez a 15 kollega részt vesz ezen a továbbképzésen, és ezt aláírja mindenki, akkor ez másképpen nem történhet. Pedig mondjuk nem akkor van a továbbképzés, mert valami történik, és elcsúszik egy héttel, nem az a 15 vesz rajta részt, mert kettő betegállományban van, egy felmond, egy elmegy szülni, most ettől kezdve én már nem teljesítettem azt, amit a szakmai- és költségtervben vállaltam. És erre nincs garancia, hogy ezt hogy fogják kezelni. Na most mondják azt, hogy úgy hallgatólagosan. És ha nem? A pénzügyi elszámolásnál olyan szőrözések folynak, hogy… Pedig az eszközbeszerzésnél direkt úgy szereztük be az eszközöket, hogy a számláról azonosítható, hogy mit vettünk, hova vettük, a számlán csak az szerepel, ami ide tartozik. Nincs belekeverve más. A számlán rajta van, a szállítóval ráírattam, hogy melyik szerződés melyik sora, utána ráírtuk, hogy ez erre van felhasználva, csak nem a sablon szöveget használtuk. A teljes számla erről szól egyébként. Ennek következtében az összes számlánkat újra kellett kérni. Tehát azonosítható. Az megint más, amikor nem azonosítható, azt aláírom, hogy jól van, akkor azt módosítani kell. Hiánypótlás hiánypótlás hátán. Egy ennyire pontos, ennyire precízen utolsó szóig megtervezett költségtervet egy az egyben nem lehet végrehajtani. És már félek az elszámolástól, függetlenül attól, hogy amit be akarok szerezni, az rajta van az eszközjegyzéken, amilyen továbbképzésre megyünk az akkreditált, sőt, a Programiroda által ajánlott.” Itt van például egy nagyon konkrét dolog: „Szintén SZFP. Egyéni külföldi út. Meg van beszélve az IH-val, le van foglalva egy londoni nyelvtanfolyam. Úgy gondolom, hogy az IH-val jó a kapcsolata a Programirodának, nagyon klasszul tudnak utaztatni, nagyon jó programokat csinálnak, de utalni kellene a repülőjegy árát, mert emelkedik, és nem tudunk kijönni az 500 ezerből. Csakhogy nincs a kezemben az aláírt szerződés, amivel pénzt utalhatnék, akár előleget is bárhova. A Programiroda is ezzel a céggel utazat, tehát ők is tudják, hogy egy repülőjegyet mennyivel előbb le kell foglalni, hogy azt normális áron meg lehessen kapni. Utolsó percben is meg lehet venni, de akkor sokkal drágább. A szerződést elküldtem már március 17én, és ehhez képest a szerződés még sehol sincs. Márpedig amíg nincs szerződés, addig én nem utalhatok.”

11

A fentiekből úgy tűnik, hogy az éves munkaterv és éves pénzügyi terv között túl szoros kapcsolatot követel meg a Programiroda. A pénzügyekkel is foglalkozó interjúalanyaink szerint a munkaterv csak indikatív tervként kezelhető, mivel a szervezet napi működése személyre és napra szólóan nem tervezhető meg az egész évre. A pénzügyi tervnél pedig az előre megadott címzett felhasználási kereteken belül nem szabadna további részletekhez ragaszkodni. Fontos lenne ésszerű határidők kitűzése, amely azt is jelentheti, - hiszen a Program iroda feldolgozó kapacitása sem végtelen - hogy az iskolákat csoportokra bontják, s csúsztatott határidőket szabnak, s ezzel együtt a beérkezéskor kezdik meg a beküldött elszámolások feldolgozását, a szükséges hiánypótlások kérését, és még ugyanabban a periódusban zárják le egy- egy csoport elszámolását. Mindemellett pozitív értékelést is kapott a szakmai és pénzügyi tervezés új módszer: „Azt gondolom, hogy komoly fejlődésen esett át a PKI, itt most a támogatási szerződések tervezésére és elszámolására gondolok. Míg tavaly csak egy Excel-tábla volt, amit mi a saját fejünk alapján igyekeztünk kitölteni, most már komoly program volt, ami egyértelműen könnyebbé tette ezt a munkát. Ha ez így marad, akkor szerintem a Program végére egy nagyon jól szervezett dolog lesz az SZFP.”

12

3.1.2.

Az intézményi projektmenedzsment

Az iskolai projektmenedzsment folyamatosan két szempontot tart számon. Egyrészt az oktatási intézmény szervezeti működését, annak alkalmassá tételét arra, hogy a projekt megvalósuljon, beépüljön az intézmény „normális” működésébe. Másrészt a PKI- vel való kapcsolattartást, pontosabban a PKI és az Intézmény közötti „szállítási útvonalak” folyamatos gondozását, mivel ezen az útvonalon érkeznek a szakmai és pénzügyi támogatások és követelmények, azok, amelyek a program megvalósíthatóságát segítik elő, illetve tehetik könnyebbé. Az intézmények többsége így fogja fel a feladatot, még akkor is, ha azt tapasztalják, hogy a program nap mint nap kizökkenti őket a szokásos működésből. Külön nehézség, hogy a program megvalósítása („mintha mozgó vonaton lennénk” – fogalmazta meg az egyik igazgató) a fenntartók által kezdeményezett átszervezések, létszámleépítések közepette történik „Az iskola összevonásokkal megszűnt az iskolában a gazdasági vezető poszt, most egy személy fog össze 7 iskolát, lehetetlen leülni vele egyeztetni. A helyettesítések megszervezése, úgy, hogy minden rendezvényre el tudjunk menni, egyszerűen lehetetlen.” „Olyan feladatokat várnak el, amit nem vagyok képes teljesíteni. Az új költségvetési, szakmai tervek elkészítése is az én feladatom, de nem tudom megcsinálni, én nem vagyok gazdasági szakember.„ A felkeresett intézmények többsége - már a projektvezetők hangvételéből is kiderül - meg akarják oldani a problémákat, de vannak olyanok is, amelyek „csak azt csináljuk, ami kötelező”, „van más projektünk is”, „a program túl sok munkát okoz” kijelentésekkel fogalmazták meg viszonyukat a programhoz. Az új módszerek befogadásának tartalmi problémái - kapacitás és humán erőforrás kezelési problémákkal kapcsolódik össze Mindig ugyanazt a 20 embert terheljük, bár próbálunk nyitni és mindent megteszünk, hogy minél több kollégát bevonjunk a rendszerbe. Több felkészülést igényelnek ezek a módszerek. A másik dolog az, hogy kevés, már tapasztaltabb kolléga van, szeretnénk bővíteni. Akikkel elindultunk, akiket képeztünk (a kooperatív technikákkal, differenciál-tanulással, tanulásmódszertannal, konfliktuskezeléssel) 2006 nyarán, azok egy része már nem dolgozik az iskolában, vagy más feladatot kapott. Olyanok léptek a programba, akik a képzésekből kimaradtak, nehezen érzik át ennek a súlyát, nehezen veszik fel a fordulatot. Már projektvezetőin is jeleztük korábban, hogy újra kellene egy továbbképzési kurzus, amin ezekben a módszerekben tudnánk segíteni a belépő újaknak. 2006ban 20-an léptünk be, ahogy azonban ment az idő, sokan mentek el, sokan jöttek újak, és ők ezt a kezdő lépést kihagyták. Próbálunk nekik segíteni, de jó lenne, ha ilyen irányú képzések újra lennének. Mert mindig lesznek új belépők, és a kollégák is igényelnék ezt. „Megoldást is kerestünk. Azt, hogy a munkaügyi nyilvántartás elszámolásánál hoztunk egy döntést, hogy az igazgató a továbbképzéseket engedélyezheti, és ez mehet SZFP-s költségvetésből. De millióféle továbbképzés van, olyan nagy mennyiség, és nagyon nagy szervezést is igényel, hogy ezeket összehozzuk. Van olyan, ami szombatra esik pl., és ez a kollégáktól nagyon nagy toleranciát igényel, hogy hétvé13

gén is dolgozniuk kell. Tudjuk, hogy hasznos és van eredménye, de akkor is. Hiszen a kompetenciamérésekből kiderült, hogy az SZFP-s osztályok javítottak, jobbak az eredményeik, tehát van ennek haszna. De mégis azt gondolom, hogy sok a teher a kollégákon.” Más intézményekben is hasonlóan fogalmazták meg a problémát: „Még mindig a legnagyobb gond az új módszerek elterjesztése. A kollégáknak nem tudtunk teljes körű képzést biztosítani, hogy az új módszerekkel kapcsolatban megkapjanak minden információt. Az eszközök megvannak hozzá, de teljesen új struktúrában kell gondolkodni ezekkel a módszerekkel kapcsolatban. És ez baromi időigényes, és a kollégáknak a kötelező óraszámokon felül már nagyon kapacitásuk nincsen. Nincs olyan jellegű anyagi motiváció, hogy - Igen, ezt most megteszem, beépítem, és akkor nekem is jobb lesz. - Igazából egy kísérleti programról van szó, ami vagy bejön, vagy nem.” A projektmódszer alkalmazása - a projekt napok létrehozása „megzavarta” az iskolák szokásos órarend szervezési eljárásait. Megkérdőjeleződött a szokásos „egy osztály, egy tanár, 45 perc„ módszer, s újabb dimenziók léptek be. A pedagógusok közösen tartott órái, amely kapacitásszükséglet növeléssel és az órabeosztást nehezítő megkötöttségekkel jár. Problémát okoz a műveltségi területek szerinti oktatáshoz való közelítés is, amely azt jelenti, hogy az azonos tantárgyat tanító pedagógusok „kicserélhetősége” megszűnik, ezzel is kalkulálni kell az órarendkészítésnél, illetve a helyettesítéseknél.

14

3.2.

Csoportok kialakultsága, működése

Az előző jelentésünkben írottak továbbra is érvényesek. Az interjúfelvétel során megkérdezett iskolák mindegyikében működnek a fejlesztési területekhez kapcsolódó csoportok, legáltalánosabb a minőségirányítás és a mérés-értékelés csoport. A legtöbb intézményben kampány illetve akciószerűen van közös munkavégzés a csoportokon belül. A másik általános megoldás a havi egyszeri értekezlet, csak nagyon kevés intézményben van továbbra is formálisan meghatározott rendszer a csoportok működésére. A csoportok működése attól függ, hogy aktuálisan látnak-e megoldandó feladatokat. Az interjúkból úgy tapasztaltuk, hogy a kívülről, a PKI által kezdeményezett feladatok erősebb szervező erővel bírnak, mint a program belső természetéből keletkező/értelmezett célkitűzések. A MÉCS működését különösen értékesnek tekintik, amióta mérni is tudták a program pozitív eredményeit. A 2008 első negyedévi intézményi kérdőívre adott pozitív válaszok kis mértékben csökkentek az előző negyedévhez képest, különösen a Mérés-értékelés csoport, Önértékelési csoport kategóriában. Ugyanakkor kisebb mértékben nőtt a szakmai alapozás csoport kialakultságáról beszámolt intézmények száma. Az előző negyedévekhez hasonlóan a Mérés-értékelés csoport (58 iskolából 53 iskolában) és a Minőségfejlesztés csoport (50 iskolában) a két leginkább kialakult szervezeti egység az iskolákban. Legkevésbé a szakmai alapozás csoportok alakultak ki, mindössze 24 iskolában az 58 intézményből. 2008 első negyedévben (jelen negyedév), a két leginkább kialakult csoport a válaszadó iskolák 91%-ában, illetve 86%-ában működött. Az előző negyedévhez viszonyítva a reál közismereti tantárgycsoport vezetővel rendelkező iskolák aránya jelentősen megnőtt. Míg az előző negyedévben válaszoló 61 iskolából 25ben (ez alig változott a korábbi negyedévekben) volt kijelölt csoportvezető, addig a jelen negyedévben az iskolák közel fele, 48,3 %-a rendelkezik kijelölt csoportvezetővel. Legkevésbé az informatikai vezető jellemző az iskolákra, az 58 válaszadó iskolából 19 nyilatkozott a létéről. A program kezdete óta az SZFP II. megvalósítására valamilyen szervezetet kialakító iskolák száma 2008/1. negyedév Említő iskolák száma Projektvezető Humán Közismereti tantárgycsoport vezető Reál közismereti tantárgycsoport vezető Nyelvi tantárgycsoport vezető Szakképzést előkészítő program csoportvezető Informatikai vezető Szakmai alapozás –csoport Mérés-értékelés – MÉCS Önfejlesztési csoport Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport Összesen

53 23 28 25 28 19 24 53 34 50 58

15

A program kezdete óta az SZFP II. megvalósításá-ra valamilyen szervezetet kialakító iskolák száma - 2008 I. negyedév

Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport

50

Önfejlesztési csoport

34

Mérés-értékelés – MÉCS

53

Szakmai alapozás –csoport

24

Informatikai vezető

19

Szakképzést előkészítő program csoportvezető

28

Nyelvi tantárgycsoport vezető

25

Reál közismereti tantárgycsoport vezető

28

Humán Közismereti tantárgycsoport vezető

23

Projektvezető

53 0

10

20

30

40

50

60

A Reál közismereti tantárgycsoport vezető, a Nyelvi tantárgycsoport vezető, az Informatikai vezető és a Szakmai alapozás – csoportvezető pozíciók kialakításával és feltöltésével az iskolák igen rosszul állnak. E pozíciók közül ebben a negyedévben a szakmai alapozás csoport tekintetében számottevő előrelépés történt a korábbi negyedévekhez viszonyítva. Ugyancsak több kijelölt szakismereti tantárgy csoportvezető volt a vizsgált negyedévben. Összességében az Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport, a Mérés-értékelés csoport és a projektvezető kijelölése, illetve kialakultsága területén állnak legjobban az iskolák.

16

A program kezdete óta az SZFP II. megvalósítására valamilyen szervezetet kialakító iskolák aránya

Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport Önfejlesztési csoport

Mérés-értékelés – MÉCS

Szakmai alapozás –csoport

Informatikai vezető Szakképzést előkészítő program csoportvezető

2008/1. negyedév 2007/4. negyedév 2007/2. negyedév

Nyelvi tantárgycsoport vezető Reál közismereti tantárgycsoport vezető Humán Közismereti tantárgycsoport vezető Projektvezető 0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

A kialakult pozíciókat tekintve azt tapasztaljuk, hogy a választ adó iskolák közül csupán ötben nem alakult még ki egyik sem. Tizenkét iskolában alakították ki az összes – hat darab – általunk megkérdezett pozíciót (azaz a projektvezető; humán, közismereti; reál, közismereti; nyelvi; szakképzést előkészítő; informatikai vezető). A választ adó iskolák átlagosan 3 pozíciót alakítottak ki a negyedéves kérdőív alapján. SZFP II megvalósítására kialakított pozíciók száma iskolánként 2008 I. negyedév 7 6 5 4 3 2 1

57

55

53

51

49

47

45

43

41

39

37

35

33

31

29

27

25

23

21

19

17

15

13

9

11

7

5

3

1

0

17

A létrehozott csoportok kialakítása terén is hasonló a helyzet. Az Önértékelés/Minőségfejlesztés, az Önfejlesztés, a Mérés-értékelés, és a Szakmai alapozás csoportok kialakultságát kérdeztük meg, valamint volt az iskoláknak lehetőssége bejelölni, amennyiben egyéb, a kérdőíven nem szereplő csoportot hoztak létre. A választ adók közül öt intézmény nem hozott létre csoportot, tizenkilenc iskola, pedig négyet hozott létre. Három csoportot szintén 19 iskolában hoztak létre. Átlagosan 2,8 csoportot hoztak már létre az intézmények a vizsgált negyedévig. SZFP II m egvalósítására kialakított csoportok szám a iskolánként 2008 I. negyedév 5 4 4 3 3 2 2 1 1

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

16

13

10

7

4

1

0

A következő ábrán az iskolák aktivitását láthatjuk a pozíciók kialakítása és a csoportok megalakulása terén. A válaszadó iskolák közül öt olyan iskola van, amely nem mutat aktivitást egyik téren sem, kilenc iskola számolt be teljes aktivitásról, azaz mindegyik általunk megkérdezett csoportot, illetve funkciót kialakította. Átlagosan hat csoportot és/vagy pozíciót hoztak létre az iskolák a tárgyalt negyedévben. Az intézmények az általunk megkérdezett pozíciókon és csoportokon kívül nem írtak, illetve jelöltek be egyebet. Az intézmények aktivitása az SZFP II megvalósítására kialakított csoportok és pozíciók terén (2008 I. negyedév) 12 10 8 6 4 2

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

16

13

10

7

4

1

0

18

Belső segítő-szaktanácsadó funkció kialakultsága területenként - intézményi kérdőív adatai A program kezdete óta belső segítő-szaktanácsadó funkciókat kialakító iskolák száma 2008/1. negyedév Fejlesztési területeke Említő iskolák száma Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei 12 Tanulásmódszertan 14 Személyiség- és önismeret fejlesztés módszerei 10 Csoportmunka alkalmazása 13 Projektmódszer alkalmazása 29 Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása 4 Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása 10 Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása 18 Mérés-értékelés 46 Önértékelés/ minőségfejlesztés 42 Összesen 58 A program kezdete óta -belső segítő-szaktanácsadó funkciókat kialakító iskolák száma 2008/1. negyedév

42

Önértékelés/ minőségfejlesztés Mérés-értékelés

46

Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása

18

Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása

10 4

Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása

29

Projektmódszer alkalmazása 13

Csoportmunka alkalmazása Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei

10 14

Tanulásmódszertan Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei

12 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

19

2008 I. negyedévében a válaszoló 58 iskolában a Mérés-értékelés (46 iskola), az Önértékelés/ minőségfejlesztés (42 iskola) és a Projekt módszer alkalmazása (29 iskola) volt a legkialakultabb. A legkevésbé kialakult belső szaktanácsadó funkció az intézményekben a Közösségfejlesztés módszerei (4 iskola), a Személyiség és az önismeret fejlesztés módszerei (10 iskola) és az egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása (10 iskola) területén tapasztalható. A belső segítő segítő-szaktanácsadó funkciók kialakultsága tekintetében az előző negyedévhez viszonyítva a Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása, az Egyéni tanulási módszerek kialakítása, alkalmazása és a Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei kivételével mindegyik területen kevesebb területet jelöltek be az iskolák, mint az előző negyedévekben. Összességében az intézmények egyre kevésbé tekintik fontosnak a segítőszaktanácsadó funkció kialakítását és működtetését.

A program kezdete óta -belső segítő-szaktanácsadó funkciókat kialakító iskolák aránya

Önértékelés/ minőségfejlesztés

Mérés-értékelés Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Csoportmunka alkalmazása 2007/2. negyedév

Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei

2007/4. negyedév 2008/1. negyedév

Tanulásmódszertan

Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

20

A fejlesztő teamek kialakultságának tekintetében 2008. első negyedévben az előző negyedévhez az Önértékelés/ minőség fejlesztés területén, valamint kisebb mértékben a Mérés-értékelés és Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei területén történt előrelépés. A következő táblázat mutatja a tárgyalt negyedévben a különböző területek mentén létrejött fejlesztési teamek, valamint a teamekben résztvevő pedagógusok számát. A program kezdete óta fejlesztő teamet létrehozó iskolák száma 2008/1. negyedév Résztvevő Említő iskoFejlesztési területeke pedagógusok lák száma száma Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei 12 53 Tanulásmódszertan 11 49 Személyiség- és önismeret fejlesztés módszerei 10 47 Csoportmunka alkalmazása 12 42 Projektmódszer alkalmazása 26 186 Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása 4 25 Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása 8 42 Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása 17 79 Mérés-értékelés 49 196 Önértékelés/ minőségfejlesztés 49 179 Összesen 58 898

21

Fejlesztő teamet létrehozó iskolák száma fejlesztési területenkén (2008/1. negyedév)


49

Mérés-értékelés

49


17


8 4


26

Projektmódszer alkalmazása 12

Csoportmunka alkalmazása Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei

10 11

Tanulásmódszertan Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei

12 0

10

20

30

40

50

60

Legnagyobb mértékben a Mérés-értékelés és az Önértékelés/Minőségfejlesztés területen hoztak létre fejlesztő teameket, a választ adó iskolák 85-85 százaléka alakította ki őket. A Projektmódszer alkalmazása kapcsán szintén magas arányban, a válaszolók közel felénél (45 %) alakult ki fejlesztő team. Legkevésbé a Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása és az Egyén tanulási programok kialakítása témakörökben léteznek fejlesztő csoportok Az alábbi grafikon százalékos formában mutatja a felsorolt területeken kialakult csoportok arányát az egyes vizsgált negyedévekben. Látható, hogy az Mérés-értékelés és az Önértékelés/Minőségfejlesztés területén előrelépés történt, a többi területen a vizsgált 2008 I. negyedév nem hozott bővülést. Összességében látható tehát, hogy egyes területeken kevesebb fejlesztő team működik, mint az előző negyedévben, ugyanakkor a fentebb említett területeken további előrelépés, bővülés tapasztalható.

22

Fejlesztő teamet létrehozó iskolák aránya az alábbi területeken


Mérés-értékelés Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása

Projektmódszer alkalmazása

Csoportmunka alkalmazása



2008/1. negyedév

Tanulásmódszertan Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Az iskolák által létrehozott fejlesztő teamek tagjainak az egyes területek közötti aránya jelentősen eltérő. A legtöbb pedagógus a Mérés-értékelés, a Projekt módszer alkalmazása és az Önértékelés/ minőségfejlesztés területén fejt ki tevékenységét, az összes résztvevő pedagógus közel egyharmada ezen a területen dolgozik, annak ellenére, hogy nem ezen a területen működik a legtöbb team. A Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása területén dolgozik a legkevesebb pedagógus. Ugyancsak kevés pedagógus vesz részt az Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása, a Csoportmunka alkalmazása, a Tanulás módszertan és a Személyiség és önismeret fejlesztés módszerei területen tevékenykedő teamekben.

23

Az iskolák általlétrehozott fejlesztő teamben résztvevő pedagógusok aránya 2008/1. negyedév


20

Mérés-értékelés

22


9


5


3


21

Csoportmunka alkalmazása

5


5

Tanulásmódszertan

5

Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei

6 0

3.3.

5

10

15

20

25

Horizontális együttműködés

A jelen negyedévben interjúfelvétel céljából megkeresett 17 intézményből 13 számolt be rendszeres horizontális kapcsolatokról. Azokban az iskolákban, ahol nem működik, illetve ahol esetinek nevezhető a működése főként időhiányra és szervezési nehézségekre panaszkodtak. Egy intézmény sem nyilatkozott úgy, mintha, feleslegesnek tartaná a tanulás, tapasztalatszerzés ezen formáját. Vannak olyan intézmények, amelyek a tanulás ezen formáját tartják a legfontosabbnak „..mert nemcsak tanulunk egymástól, hanem azt is érzékeljük, hogy máshol is vannak súlyos nehézségek” A korábbiakhoz képest továbbra is igaz, hogy a legtöbb intézmény továbbra is főként területi alapon tartja fenn ilyen irányú kapcsolatait, vannak arra is példák azonban, hogy az iskola profilja, illetve a hátrányos helyzetűek reintegrációja téma mentén szerveződik egyegy kapcsolat. 3.3.1. Horizontális együttműködés – a negyedéves intézményi kérdőív adatai

24

A negyedéves kérdőív alapján beérkezett válaszok szerint a Program kezdete óta összesen 878 téma merült fel a horizontális együttműködést célzó összejöveteleken az iskolák között. Összesen a választ adó 58 iskolából 44 számolt be horizontális kapcsolatról, azaz a választ adó iskolák közel 76 százaléka. A tapasztalatok azt mutatják, hogy találkozó alkalmával átlagosan 6 fő vett részt. Az is látható, hogy az elmúlt negyedévekhez viszonyítva egy-egy horizontális csoportban több iskola vesz részt, azaz egyre több másik intézménnyel tart fenn szorosabb kapcsolatot. Legtöbb esetben a Minőségfejlesztés fejlesztési területről egyeztettek (összesen 168 alkalommal), szintén sok alkalommal történt megbeszélés az iskolák között a Mérés-értékelés (130 alkalom) és a Programmal kapcsolatos tapasztalatcsere, megbeszélés (115 alkalom) témájában. Ezzel szemben kevés alkalommal folyt tapasztalatcsere a Horizontális oktatás (32 alkalom), az egyéb módszertani továbbképzés (32 alkalom) és az intézményi gyakorlat (37 alkalom) témakörében. Természetesen egy összejövetelen több téma is megbeszélésre került. A program kezdete óta az intézmény horizontális csoport összejövetelen való részvételeinek száma, 2008/1. negyedév 1 alka- 2 alka3 alka- 4 alkaÖsszes lommal lommal lommal lommal alkalom Reintegráció 9 11 9 3 70 Közismeret 11 8 10 5 77 Önfejlesztés 10 10 8 5 74 Mérés - értékelés 16 16 14 10 130 Minőségfejlesztés 19 20 19 13 168 SZFP I., II. tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés 16 11 15 8 115 Egyéb tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés 12 7 7 5 67 Horizontális oktatás 6 6 2 2 32 Projectmódszer 10 8 9 3 65 Egyéb módszertani továbbképzés 3 4 3 3 32 Intézményi gyakorlat fejlesztése 9 6 4 1 37 Egyéb, és pedig (gyakorlati oktatás) 5 2 0 0 9

25

A program kezdete óta az intézmény horizontális csoport összejövetelen való részvétele alkalmak száma, 2008/1. negyedév Egyéb, éspedig (gyakorlati oktatás)

9

Intézményi gyakorlat fejlesztése

37

Egyéb módszertani továbbképzés

32

Projectmódszer

65

Horizontális oktatás

32

Egyéb tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés

67

SZFP I., II. tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés

115

Minőségfejlesztés

168

Mérés - értékelés

130

Önfejlesztés

74

Közismeret

77

Reintegráció

70 0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

A választ adó iskolák közül tizenkettő, tehát egyötödük nem vett még részt egyáltalán ilyen típusú összejövetelen. A lezajlott tapasztalatcseréken összesen 383 pedagógus vett részt, egy iskola képviseletében átlagosan 6,1 fő képviseltette magát. A válaszadó iskolák közül tizenhat 5 főnél több pedagógust delegált a horizontális összejövetelekre. Horizontális tapasztalatcserén résztvevő pedagógusok száma iskolánként 2008/1. negyedév 25 20 15 10 5

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

16

13

10

7

4

1

0

26

A tárgyalt horizontális tapasztalatcserék hasznosságát egy 10 fokú skálán kellett megítélnie az iskoláknak. Az összes lezajlott tapasztalatcserét illetően a horizontális összejövetelek hasznosságát átlagosan 8-ra értékelték az iskolák. A horizontális összejövetelek hasznosságára a legalacsonyabb pontérték az 5-ös, az iskolák döntő többsége magasabbra ítélte a tapasztalatcserék hasznosságát, 67 %-kuk legalább 8 pontra értékelte. Az interjúk tapasztalataival egybehangzóan elmondható tehát, hogy az iskolák aktívak a horizontális csoportok létrehozása és a tapasztalatcserék tekintetében. Mennyire ítéli hasznosnak a lezajlott tapasztalatcseréket? (10 fokú skálán) 2007/4. negyedév 12 10 8 6 4 2 0 1

3

5

7

9

11 13 15 17 19

21 23 25 27 29 31

33 35 37 39 41 43

45

A következő térképek azt mutatják, hogy egyes a fejlesztési területek mentén területileg mely iskolák működnek együtt. Jellemzőek a területi közelség okán létrejövő csoportok, de vannak intézmények melyek hasonló, illetve ugyanazon oktatási irányultság, oktatott szakmák kapcsán tartanak horizontális értekezleteket, megbeszéléseket.

A Szakiskola Fejlesztési Program II-ben résztvevő iskolák 64 17

22 40

26

59

12

42

65

5

53 29

4

3

37 41 57

14 25

43 67 52 58

69

2

34

1

70

47

44

24

16 19

10

61

63

32

23

39

60

62

7

33 31

38 36

28

68

21

56 11 55 20 50 23

9 6

66

35

45 46 48

13 30

18 54

51

27 8

49

27

Az iskolák horizontális együttműködését földrajzi szempontból fejlesztési területenként rendeztük térképre. Egy térkép a fejlesztési terület mentén felmerülő témákban létrejövő horizontális együttműködéseket, megbeszéléseket, egyeztetéseket ábrázolja, tehát az adott fejlesztési terület kapcsán kapcsolatot tartó iskolákat mutatja. A 2008 I. negyedévi felvétel is azt mutatja, hogy az iskolák horizontális kapcsolattartása jellemzően a fejlesztési területek mentén szerveződik, ugyanakkor a megbeszélések, találkozók témái tágabb téren is mozognak. Az egyik legfontosabb dimenzió, azaz az öt fejlesztési terület mentén ábrázoltuk a kapcsolatokat, annak kiemelkedő szerepe, valamint az adatok kezelhetősége miatt. A következő térkép a Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület mentén együttműködő iskolákat ábrázolja. E terület tekintetében öt csoport kialakulását, működését láthatjuk. A kialakult csoportok nem a földrajzi közelség alapján szerveződtek, bár néhány esetben ez is megfigyelhető.

A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult öt csoport a következő:

28

1 - A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA 10 Békés Megyei Radványi György Középiskola, Szakiskola 57 Széchenyi István Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakképző Iskola 41 Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

Elek Kecskemét Kecskemét

50 20 11 2 34 1

Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola 516.sz Ipari Szakképző Iskola és Kollégium Jókai Mór Szakképző Iskola 500.sz. Angster József Szakképző Iskola

Budapest Budapest Budapest Dombóvár Bonyhád Pécs

18 17 19 21 26

Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium Bolyai Farkas Szakképző Iskola Csapó Dániel Középiskola, Mezőgazdasági Szakképző Iskola Damjanich János Ipari Szakképzési Intézet FVM Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium

Eger Ózd Szekszárd Hatvan Pétervására

38 Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola 36 Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola és Szakközépiskola

Budapest Budapest

69 Zsigmondy Vilmos és Széchenyi István Szakképző Iskola 62 Thúry György Ker., Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola

Nagykanizsa Nagykanizsa

A Közismereti fejlesztési területen 7 csoport alakult ki, 4 nagyobb csoport és 3 kisebb (3-4 iskolából álló) csoport.

Intézményi (horizontális) csoportok kialakítása 2 - KÖZISMERETI OKTATÁS ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS

64 17

22 40

26

59

12

42

65

5

53 29

4

3

37 41 57

14 25

43 67 52 58

69

2

34

1

70

47

44

24

16 19

10

61

63

32

23

39

60

62

7

33 31

38 36

28

68

21

56 11 55 20 50 23

9 6

66 15

35

45 46 48

13 30

18 54

51

27 8

49

A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult hat csoport a következő:

29

30

A Mérés-értékelés fejlesztési területen két kisebb létszámú és öt nagyobb létszámú csoport alakult ki.

A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult hét csoport a következő:

31

3 - SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS 18 35 22 17

Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium József Attila Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Deák Ferenc Szakképző és Művészeti Szakközépiskola Bolyai Farkas Szakképző Iskola

Eger Gyöngyös Kazincbarcika Ózd

50 49 32 69 62

Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Pécsi Ker., Idegenforg. és Vendéglátóip. Szakközépiskola és Szakiskola Jálics Ernő Általános, Művészeti és Szakképző Iskola Zsigmondy Vilmos és Széchenyi István Szakképző Iskola Thúry György Ker., Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola

Budapest Pécs Kadarkút Nagykanizsa Nagykanizsa

12 45 48 46

Berg Gusztáv Szakiskola Krúdy Gyula Gimn. Id.forg. Vendéglátóip. Szakközépiskola és Szakiskola Pálffy Miklós Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola, Kollégium Lukács Sándor Szakközép-, Szakiskola és Kollégium

Kapuvár Győr Győr Győr

3 33 53 39

626. Szakképző Iskola és Kollégium J-N-Sz Mi Ipari, Mg. Ker. és Vendéglátóip. Szakképző Isk. Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközép- és Szakiskola

Mezőtúr Jászapáti Szolnok Szolnok

20 Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola 23 Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola 55 Speciális Szakiskola

Budapest Budapest Budapest

61 Tápai Antal Szakközép-és Szakiskola 27 Galamb József Szakképző Iskola

Szeged Makó

6 29 42 60

Sárvár Dunaújváros Pétfürdő Veszprém

Barabás György Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Hild József Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium Táncsics Mihály Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium

32

Az Önfejlesztés fejlesztési területtel kapcsolatosan egy nagyobb létszámú horizontális együttműködő csoport alakult ki a Nyugat-Dunántúli régióban, továbbá 3 kisebb csoport kialakulása látható.

Intézményi (horizontális) csoportok kialakítása 64

4 - SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS 17

22 40

26

59

12

42

65

5

53 4

29

3

37 41 57

14 25

43 67 52 58

69

2

34

1

70

47

44

24

16 19

10

61

63

32

23

39

60

62

7

33 31

38 36

28

68

21

56 11 55 20 50 23

9 6

66

35

45 46 48

13 30

18 54

51

27 8

49

A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult csoport a következő: 4 - SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS 12 28 54 6 19

Berg Gusztáv Szakiskola Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola Soproni Idegenforgalmi, Ker. és Vendéglátó Szakképző Iskola Barabás György Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Csapó Dániel Középiskola, Mg. Szakképző Iskola és Kollégium

Kapuvár Szombathely Sopron Sárvár Szekszárd

67 Wattay Középiskola és Szakiskola 34 Jókai Mór Szakképző Iskola

Kiskőrös Bonyhád

65 Varró István Szakiskola, Szakközépiskola és Kollégium 3 626. Szakképző Iskola és Kollégium

Karcag Mezőtúr

20 Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola 50 Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium

Budapest Budapest

A Minőségfejlesztés fejlesztési területen az előző negyedévhez kevesebb horizontális együttműködő csoport alakult ki, azonban egy-egy csoportban a résztvevő iskolák száma magasabb volt ebben a negyedévében. Összesen hét csoport kialakulásáról és 43 iskola részvételéről számolhatunk be. A választ adó iskolák közül tehát, aki azt nyilatkozta, hogy részt vett horizontális értekezleten, az iskolák többsége legalább egyszer a minőségfejlesztés témakört is napirendre helyzete. Tehát a választ adók kétharmada vett részt e téma mentén horizontális megbeszélésen. 33

A fejlesztési terület értekezleteken való népszerűségének – sok egyéb más mellett – oka lehet, hogy e téren érzik legnagyobb szükségét az egyeztetéseknek, egymás segítésének és segítségkérésnek az intézmények, illetve a központi szervezés eredményének is köszönhető az aktivitás.

A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult 7 csoport a következő:

34

5 - SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS 12 20 23 28 54 6

Berg Gusztáv Szakiskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola Soproni Idegenforgalmi, Ker. és Vendéglátó Szakképző Iskola Barabás György Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

Kapuvár Budapest Budapest Szombathely Sopron Sárvár

19 1 2 8

Csapó Dániel Középiskola, Mg.i Szakképző Iskola és Kollégium 500.sz. Angster József Szakképző Iskola 516.sz Ipari Szakképző Iskola és Kollégium Bács-Kiskun Megyei Önk. Óvodája, Általános Iskolája, Szakiskolája

Szekszárd Pécs Dombóvár Baja

25 Dr. Illyés Sándor Oktatási Intézmény 67 Wattay Középiskola és Szakiskola 24 Dózsa György Gazdasági, Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola

Tarhos Kiskőrös Kalocsa

18 21 26 29 35 42 60 5

Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium Damjanich János Ipari Szakképzési Intézet FVM Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium Hild József Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium József Attila Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium Táncsics Mihály Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Árpád Szakképző Iskola és Kollégium

Eger Hatvan Pétervására Dunaújváros Gyöngyös Pétfürdő Veszprém Székesfehérvár

10 15 30 44 66 70 9 14 51 68 7

Békés Megyei Radványi György Középiskola, Szakiskola Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium Inczédy György Szakközépiskola és Szakiskola Kossuth Lajos Közoktatási Intézmény Vasvári Pál Középiskola, Szakiskola és Kollégium Zwack József Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola Bánki Donát Szakképző Iskola Kisbér Bethlen Gábor Szakképző Iskola Rétközi Szakiskola és Népfőiskola Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola Baross László Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola

Elek Nyírbátor Nyíregyháza Orosháza Tiszavasvári Békéscsaba Kisbér Gyomaendrőd Kék Nyíregyháza Mátészalka

33 40 49 53 65 3 39

J-N-Sz Mi Ipari, Mg. Ker. és Vendéglátóip. Szakképző Isk. Kereskedlmi és Idegenforgalmi Középiskola Pécsi Ker., Id.forg. és Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola Varró István Szakiskola, Szakközépiskola és Kollégium 626. Szakképző Iskola és Kollégium Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközép- és Szakiskola

Jászapáti Tokaj Pécs Szolnok Karcag Mezőtúr Szolnok

32 58 69 62

Jálics Ernő Általános, Művészeti és Szakképző Iskola Széchenyi István Ker. és Vendéglátóipari Szakképző Iskola Zsigmondy Vilmos és Széchenyi István Szakképző Iskola Thúry György Ker., Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola

Kadarkút Kaposvár Nagykanizsa Nagykanizsa

A következő táblázat a fejlesztési területek mentén történő horizontális kapcsolattartásban kialakult csoportok számát és a részt vevő iskolák számát összesíti: Horizontális együttműködési csoportokba résztvevő iskolák száma Fejlesztési terület Hátrányos helyzetűek reintegrációja Közismereti oktatás és szakmai alapozás Mérés-értékelés Szakiskolai Önfejlesztés Minőségfejlesztés

Kialakult csoportok száma 5 7

Csoportokban résztvevő iskolák száma 19 39

7 4 7

26 12 43

35

Az iskolák tehát fontosnak és hasznosnak ítélik a horizontális együttműködéseket. A legaktívabbnak a Minőségfejlesztés és a Közismereti oktatás és szakmai alapozás terület mentén történő horizontális kapcsolatépítésben és kialakításban mondhatók az intézmények. 3.4.

A hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület

A felkeresett 17 iskolából 9-ben működött reintegrációs osztály. Azt tapasztaltuk, hogy ezekbe az osztályokba olyan pedagógusokat helyeztek, akik, mint személyiségek is alkalmasak különösen hátrányos helyzetű, korábbi iskolai pályafutásuk során frusztrálódott és még számos további problémával rendelkező tanulók fejlesztésére. Az egyik iskolában így fogalmazták meg a pedagógusválasztása alapszempontját. "Próbáltuk úgy összeállítani az osztály tanári összetételét (...) hogy a tanulók ne érezzék azt, hogy hülye vagyok." Interjús tapasztalataink szerint a reintegrációs osztályokat működtető iskolák többsége, illetőleg az ott tanító oktatók többsége, olyan pozitív viszonyt alakított ki egyrészt a program céljához, másrészt a reintegrációs osztályokba került tanulókhoz, amellyel valóban sikerre lehet vinni a reintegrációs osztályokban tanulók többségét. Az alábbi - hosszú - interjúrészlet, melyet egy reintegrációs osztály osztályfőnökével készítettünk, a maga komplexitásában mutatja be a problémát a pedagógusok és a tanulók oldaláról: "Úgy működik, hogy én vagyok a kancsó, öntöm a vizet, és ők a mozgó pohár. Sok a hiányzás, nagyon sok." "Ők lettek a fénypont. Korábban háttérbe voltak szorítva, és csak a rosszat mondták róluk, és melyik ember nem szereti azt, hogy dicsérik, vagy kedvesen szólnak hozzá. Egy tanítványom megmondta, hogy tudja, miért szeretjük magát? Mert maga nem néz le bennünket. Tehát partnerként kell velük dolgoznom. A büntetéssel sem ér el az ember semmit, úgy kell alakítani, hogy ő vegye észre a különbséget és válassza ki a jót." "Alapkészségeket fejlesztünk. Nagyon keveset lehet velük haladni, mert ne feledjük, hogy ők már 16-18 évesek. Ha sokáig azt mondják róla, hogy rossz, gyenge, egy ideig küzd ellene, utána olyanná válik, mert a belső frusztrációját úgy tudja feloldani, hogy igen, az is vagyok, és akkor nem bánt, hogy azt mondják rám, mert azt csinálom. Ez itt jelentkezik, nehéz rajt változtatni." "Ők szeretnek dolgozni. De nekik több gyakorlatra lenne szükségük. Ők már az életre készülnek, így nagyon hiányzik nekik, hogy háztartási dolgokkal úgy foglalkozzon, hogy csinálja, ne csak beszéljünk róla, hogy legyen hozzá akkor baba, konyha, ott a viselkedési kultúrát is meg lehet tanulni és csinálhatja. Vagy a fiúknál pl. parkgondozás, mert sokáig nem lehet őket lefoglalni csak szellemi anyaggal, mert nekik kell olyan, aminek van értelme." "Ők az iskolán belül is el vannak szeparálva, ezt megtartják. Ők maguk összetartanak, de nem akarnak a közösségbe integrálódni. Ezt hozták az általános iskolából, beléjük beszélték, hogy ti értéktelen emberek vagytok, és nem mernek integrálódni a többiek közé." "Nagyon személyhez kötött, például, ha nem vagyok itt, képesek elszökni. Személyfüggők teljesen. Ha egy idegen megjelenik, nem fogadják el, mennek is. Felnőttek felé is nagyon nehezen nyílnak meg." // "Hogy jutalmazzam, azt az én pénzemből finanszírozom.

36

Ezek a gyerekek annyira el vannak a többiektől maradva, hogy minden kicsi odafigyelésnek, dicséretnek rettenetesen örülnek, akár ha még egy szem cukrot adok nekik, mert szegények is, és lehet így ösztönözni őket. Akár egy matricával, pedig ez középiskola. " Elmondták még a végén, hogy ők tényleg szegények, éheznek is, volt, hogy a füzetet ő vette meg nekik, otthoni munkára nem lehet számítani velük kapcsolatban. Jó lenne, ha biztosítanának pénzt, hogy múzeumba elvihessék őket, vagy színházba, kiállításra (pl. a Közlekedési Múzeumba mehetnének a gépészek), szakmai kirándulásra, mert ezt az iskolában nem lehet megszervezni, mivel ők nem fogják erre behozni a pénz. "Nincs semmi az életükben." Többször megemlítették, hogy a cigány származásúak problémát jelentenek az eltérő szokások miatt. Pl. "Náluk nagy összetartás van, és ha valaki beteg, akkor mindenki ott van, és akkor nem jön ide az iskolába. Az egyik tanítványom testvére pár hónapos és élet-halál között van a kórházban. A tanítványom ott van, és két hete nem jár iskolába, pedig jó fejű gyerek, és a hiányzásai miatt nem kapta meg idáig az általános iskolában a bizonyítványt. Tehát a hiányzás, meg, hogy mit tudok, az nagyon összekapcsolódik a mi társadalmunkban, míg Amerikában nem. Ott teszt alapján, ha átmegy, megkapja a bizonyítványt, nálunk hozzá van kapcsolva a hiányzáshoz, ez nagyon merev és ezeknél a gyerekeknél kifejezetten betarthatatlan. Az iskolák többsége arról számolt be, hogy a reintegrációs osztályban elsősorban a projekt módszert alkalmazzák. Általános az a vélemény, hogy a sikeresen megformált tanárdiák kapcsolatokra épített osztály környezetben „….bizonyos területen jobbak ezek a gyerekek, mint a normál osztályokban levők. Csak valamilyen magatartási probléma, egy-egy évben megcsúszott általános iskolában, emiatt jöttek a kudarcok, vagy valamilyen családi háttér miatt borult valami körülötte, és emiatt kerültek egy kicsit félre. Egyébként meg kreatívak, aranyosak, az idei csapat pedig kimondottan jó csapat. Tehát a normál szfp-sekhez képest kicsivel kreatívabbak, kevésbé szabálykövetők, bizonyos területeken jobbak." „Nagyon ügyesen és lelkesen csinálják a projekteket, de nehezen értik meg, hogy emellett tanulni is muszáj még." Eddig is, az SZFP előtt is volt náluk felzárkóztató osztály.” A felkeresett iskolák között van olyan, amelyikhez nem jut el elég információ a reintegrációs osztályok sikeréről. Ezért mondják „Nincsen reintegráció az iskolában, hála Istennek. Mi erre nem pályáztunk. Bár a gyerekanyagból teljesen simán össze lehetne egy ilyen osztályt állítani" A pedagógiai feladat súlyáról minden iskolában beszámoltak, pl. „Nagyon nehéz őket beilleszteni az iskolai életbe, nagyon komoly magatartás problémáik vannak, már az is eredmény, ha bejárnak. 15 főből kb. 7-8 lesz olyan, aki el fogja végezni. Nagy tanári munka és nagy türelem kell hozzájuk. Ezek a gyerekek valamilyen szinten sérültek, és ha valami előhozza belőlük az agresszivitást, akkor nem tudnak disztingválni. Az iskolának szüksége lenne egy fejlesztő pedagógusra, talán majd jövőre.”

37

A tanulás versus kompetenciafejlesztés problémáját több iskolában megfogalmazták. Javulásnak tekintik a reintegrációs osztály megfelelő működését, de nem egyértelmű számukra, hogy milyen módon lesz képes ez a szakmatanulást előkészíteni "...nem tudni, hogy a reintegrációs osztály, akik most jól elvannak, örülnek, meg szeretnek iskolába járni, csinálják, de hogy mennyi ismeretet kapnak ahhoz, hogy bekerülnek egy normál szakképzésbe a többi tanuló közé, és a szakvizsga ott van a végén… Nem látom hogy lesz ez." „Azt nem lehet megoldani, hogy nem projekteket tartunk, mert akkor elmenekülnek, és ugyanott vagyunk.” „…így most elértük azt, hogy bejár a gyerek.” „A k. osztályban használt új módszerek, olyan sikerélményt adnak nekik (mármint a diákoknak), végre 8 év után nem azt fogják hallani, hogy te vagy a hülye, ez az óra olyan lökést ad nekik, hogy a kikerülő gyerekek nem buknak meg, hanem elvégzik a szakmát, ezzel szemben a 9., 10. osztályban elég nagy a bukási arány.” „Általánosan nagyon jó tapasztalataik vannak a reintegrációs osztály működéséről.” Ennek a kulcsa az osztályozás, „…ha valakinek azt mondom 1-es, és ezt nyolc éven keresztül hallotta, akkor nem igazán érzi motiváltnak magát. Ha viszont azt mondom, ebben a projektben ez és ez jó volt, nem jelenti azt, hogy meg vagyok veled elégedve”, de érezheti a tanuló azt a pozitív hozzáállást, ami korábban elmaradt. „A HHR alapvetően sikeres. Összességében nagyon jó a kezdeményezés, olyan lehetőséget adunk ezeknek a gyerekeknek, amihez amúgy sosem jutottak volna hozzá. Ebben az osztályban csak projektekkel oktatnak, van informatika, testnevelés, pálya orientáció, szakmai orientáció, természet ismeret, idegen nyelv. Az ebbe az osztályba járó gyerekek fele a mi iskolánkból kerül ki, a másik fele megkeresett minket, hogy szeretne ide járni. A felvételi elbeszélgetést a három Kecskeméti iskola közösen végzi, a gyerekeket érdeklődésük alapján osztják el. A diákoknak is furcsa ebbe az osztályba járni, tavaly például előfordult, hogy a reintegrációs osztály megkérdezte, hogy mikor fogunk már tanulni, szóval azért ők sem teljesen elégedettek, hiányolták a frontális munkát. Fontos, hogy a program segítségével sikerült felszerelni egy tantermet a reintegrációsok számára (projektorr, interaktív tábla, új székek, padok stb.), ami nagyon hasznosnak bizonyult, büszkék rá, hogy az iskola legmodernebb termében tanulhatnak, és ez meglátszik az eredményeiken is”. Az interjúkból kiderül az elkötelezetté vált tanárok aggodalma. Úgy véljük, hogy ez további figyelmet és szükség szerint alkalmas fejlesztő beavatkozást érdemel. Az egyik, hogy nincsenek meggyőződve arról, hogy az előkészítő osztályokban sikerrel megvalósított kompetencia fejlesztés mellett a szakképzés megalapozását is el tudták e végezni. Ha kiderülne, hogy nem, illetőleg nem megfelelően, akkor szükségét látnák - a szakképzéssel párhuzamosan - további tanulás-támogatás folytatására. Egy másik interjúalany, ehhez nagyon közel álló javaslatot tett. Abból a bizonytalanságából indult ki, hogy vajon elegendő volt-e egy esztendő - az előkészítő osztályokban - a tanulói személyiség „reparálására” ahhoz, hogy utána a továbblépők normál szakképző osztályokban, pontosabban a normál tanulói-tanári környezetben sikeresek legyenek?

38

A javaslatot tevő pedagógus úgy vélte, hogy a tanulók további segítésére lenne szükség, mentorálás formájában. Így lehetőség lenne az éppen szükséges pedagógiai, mentális vagy tanulásbeli támogatás nyújtására. E témakör befejezéseként megjegyezzük, hogy számos interjúalanyunk úgy vélte, a 9-10. osztályokban is az előkészítő /reintegrációs osztályokban alkalmazott empátiával és módszerekkel kellene tanítani.

3.5.

Továbbképzések, szakértői munka

A projektvezetőkkel készített interjúk alapján állítható, hogy a képzések szükségessége általában elfogadott. Megítélését legjobban az befolyásolja, hogy az érintett pedagógus mennyire elkötelezett a program iránt. A képzések tartalmának a megítélése változó – természetesen- nagyban függ az előadóktól vagy a trénerektől, pontosabban attól, hogy mennyire tudja felvenni a hallgatósággal a kapcsolatot. A megítélés természetszerű szubjektivitása miatt, az interjúzás módszere nem alkalmas sem általában a képzések, sem egy- egy képzés értékelésére. Érdemes azonban felhívni a figyelmet arra, hogy miként alakul a képzések és a szakértői munka összehasonlító megítélése. A beszélgetésekből úgy tűnik, mintha a szakértői konzultáció szerepét fontosabbnak tartanák a megkérdezettek, mint a képzésekét. Erre azt a magyarázatot adják, hogy a szakértői konzultáció több interaktivitást enged meg, s ez által a tartalom jobban illeszthető a jelenlévők érdeklődéséhez, pillanatnyi problémáihoz. E megítélés a helyszínnel és ezáltal az erre fordítható töredékidővel is összefüggésben van. Hasonlóan nagyra értékeltek a horizontális kapcsolatok, amelynek jelentős része egy, elsősorban informális kapcsolatokon alapuló tapasztalat megosztás. A központi képzésekkel a fő probléma a távolság, ill. a kevés interakció, a reflektálás hiánya az intézmény sajátos problémáira. Mindemellett fontos és jellemző az alábbi megítélés is. „Nagyon sok pénzt kell fordítanunk pedagógus továbbképzésre, bár nagyon nehéz megoldani, megszervezni, hogy a kollegák ráérjenek, mert az iskolai életnek és a tanításnak működnie kell. Ugyanakkor én azt gondolom, hogy a továbbképzések nélkül nem tudnánk semmiben továbblépni, és még a törvényi kötelezettségünknek sem tudnánk megfelelni. Egy-egy továbbképzés csak a kezdeti lépést jelenti a pedagógus számára, még csak a rádöbbenést arra, hogy ahogy eddig dolgoztunk, nem lehet. Ez nagyon hosszú folyamat, években mérhető csak. Egy-egy jól megválasztott továbbképzés után már kezdik érteni a kollegák, hogy mi az, hogy projektmódszer. Tehát a továbbképzések száma, amikor meg kell szervezni a kollegák ottlétét, akkor sok, de amikor tudjuk, hogy milyen problémákat kell megoldani, akkor azt mondom, hogy nem is elég." Korábbi jelentéseinkhez hasonlóan most is érvényes az a megállapítás, hogy a többnapos, elutazással járó, helyettesítést igénylő képzések nehéz szervezési feladatok elé állítják az iskolákat. Ezt szeretnék csökkenteni azzal, hogy az intézményhez közeli képzéseket szerveznének. 39

Sajnos az interjúkból nem bontakozik ki az iskolák által alkalmazott kiválasztási módszerek rendszere. Nem tudhatjuk meg, hogy miként, és főként milyen sikerrel törekszenek a programban tanító pedagógusok képzésére. Még most is meghatározó szempont, hogy azok vesznek részt a programban, akik, érdeklődést mutatnak. Nagy kérdés azonban, hogy a program kiterjesztése milyen akadályokba fog ütközni a jövőben? 3.5.1. A képzéseken való részvétel - az intézményi kérdőív adatai Az intézménymenedzsment képzésen résztvevők összetételét látjuk a következő táblázatban. Ebben a negyedévben az intézménymenedzsment képzésen közel 100 fővel többen vettek részt, mint az előző negyedévben. Kiemelkedő létszámban vettek részt ilyen típusú képzésen a közismereti oktatók, továbbá a szakmai oktatók és az intézményvezetés valamely tagja. Az előző negyedévhez képest többen vettek részt az intézményvezetésből, valamint a szakmai oktatók, ezzel szemben a fenntartó képviselői nem képviseltették magukat. Milyen előrehaladást értek el az Intézménymenedzsment képzésen (120+30 órás) való részvétel terén? (2008/1. negyedév) Részvétel a képzések alábbi heti programján 1 hét 2 hét 3. hét 4. hét Intézményvezetés tagja 42 39 28 8 Közismereti oktató 41 40 29 11 Szakmai oktató 40 39 29 13 Gyakorlati képzőhely képviselője 22 23 16 4 Kollégiumi tanár 7 8 5 2 A fenntartó képviselője 0 0 0 0 Az intézménymenedzsment képzést követően a megkérdezett 58 iskolából 37-ben tartottak tájékoztatót, annak tapasztalatairól, illetve az intézményi követelményeinek megbeszélésére. Tartottak-e az intézményben tájékoztató értekezletet, a képzést követően annak tapasztalatai és intézményi következményeinek megbeszélésére? 2008/1. negyedév

nem

igen 1

3

5

7

9

11

13 15

17 19

21 23

25 27

29 31

33 35

37 39

41 43

40

2008. I. negyedévben a képzésen résztvevők a képzés leghasznosabb elemének, illetve eredményének a módszertani megújulást, kisebb mértékben az önfejlesztést és intézménymenedzsmentet, valamint a kapcsolatépítés, tapasztalatcsere lehetőségét tekintették. Intézménymenedzsment képzés leghasznosabb tartalmi elemei (2008/1. negyedév) Leghasznosabb tartalmi elemek Említések száma Kapcsolatépítés - tapasztalatcsere 16 Belső kommunikáció fejlődése - csapatépítés, csapatmunka, probléma-megbeszélés 6 Módszertani megújulás - kooperációs technikák, horizontális tanulás 34 A program megismerése, megértése 6 Önfejlesztés, pályázatírás, intézmény menedzsment 19 Rendszerszerű szemlélet kialakulása - cél-, stratégiaképzés, gyakorlati megközelítés 4 Egyéb 11 összesen 96 A negatív vélemények főként egyes előadások minőségét, illetve szükségességét értékelték alacsonyra, továbbá hosszúnak tartották az előadásokat és magát a képzést is. Intézménymenedzsment képzés legkevésbé hasznos tartalmi elemei (2008/1. negyedév) Legkevésbé hasznos tartalmi elemek Említések száma pályaorientáció 2 csapatépítés 2 Játékok 2 Hosszú előadások, hosszú képzés 4 egyes előadások, foglalkozások 10 készségfejlesztő tréning 1 iskolamenedzselés 1 kompetencia 2 Egyéb 8 összesen 32 A képzéshez a résztvevők összességében pozitívabban viszonyultak, több pozitív érvet hoztak fel a képzés mellett. A pozitív érvek közül legtöbben az új ismeretek megszerzésének lehetőségét, a kapcsolatépítési lehetőségeket jelölték meg. Fontos érvként hangzott el a képzés mellett, hogy a résztvevők belátták a változás szükségességét. Negatív érvként legtöbben a képzések hosszát jelölték meg, emellett többen elégedetlenek voltak a képzés infrastrukturális feltételeivel. A képzéssel szembeni érvként hangzott el, hogy a pedagógusok között nagy a bizonytalanság, nem eléggé motiváltak.

41

Az intézménymenedzsment képzéssel kapcsolatos legfontosabb pozitívan és negatívan érvek (2008/1 negyedév) Említések Legfontosabb negatív Említések Legfontosabb pozitív érvek száma érvek száma új ismeretek, módszerek megismerése 25 Túlterheltség - hosszú 27 Információ hiány - probtapasztalatcsere 3 léma a fenntartóval 1 Módszer-, szemléletváltás nehézségei – bizonytalan6 kapcsolatépítés 10 ság Elégtelen infrastukturális /létszám/eszköz feltételek 7 csoportmunka hasznossága 3 illetve arányok Tanulók befogadókészségével, hozzáállásával, tudásával kapcsolatos 6 változások szükségesek 8 problémák unalmas, felesleges, kiforkompetenciafejlesztés 1 ratlan 4 Egyéb 10 egyéb 1 Az eddig felhalmozott tapasztalataik alapján az intézmény és pedagógusok úgy érzik, hogy a mérés-értékelés kívánja a legnagyobb erőfeszítést, a válaszadók közel fele jelölte nehézségnek. A projektnapok megszervezése, illetve levezetése szintén kihívást jelent az intézmények, és a pedagógusok számára. A többi fejlesztési területet nem tekintik kiemelkedő kihívásnak. A fejlesztési területek nehézségének megítélése az elmúlt negyedévhez viszonyítva nem változott.

42

Az intézmény és dolgozói részéről a legnagyobb erőfeszítést igénylő fejlesztési terület (2008/1. negyedév) Fejlesztési területek Említések száma Reintegráció 3 Közismereti 5 Mérés-értékelés 21 Minőségfejlesztés 3 Módszertani megújulás 8 Adminisztráció, intézménymenedzsment 5 Projektnapok 12 Egyéb 3 2008 első negyedévében a megkérdezett 58 iskola 84 százaléka elkezdte a képzési program részeként a többéves intézményi stratégia készítését. Elkezdték-e a többéves intézményi stratégia készítését? 2008/1. negyedév

nem

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

16

13

10

7

4

1

igen

Az alábbi táblázatban a 2008. első negyedéves intézményi kérdőívet kitöltő 58 iskola pedagógusainak részvétele látható különféle képzéseken. A felsorolt képzések a pedagógusok készségeinek, képességeinek fejlesztését célzó képzéseket sorolja fel. Ezeken a képzéseken, ebben a negyedévben összesen mintegy 250 pedagógus vett részt.

43

Az Intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon Az oktatók, pedagógusok készségeit fejlesztő képzések (2008/1. negyedév) Képzések Résztvevők száma Differenciális tanulásszervezés 20 Kooperatív módszertanok alkalmazása 55 Projektmódszer alkalmazása 42 Konfliktuskezelés, problémamegoldás 44 Kommunikációs tréningek 14 Pedagógus mesterség fejlesztése (pedagógus személyiségfejlesztő tréningek) 0 Külföldi nyelvtanfolyam 15 Szakmai konferencia a reintegrációs fejlesztési területen dolgozók számára (h.h.) 17 Regionális műhelymunka-(h.h) 33 Nyelvtanári továbbképzés (h.h) 11 összesen 251 A pedagógusok fejlődését célzó képzéseken 2008 első negyedévében legnagyobb számban (58 iskola képviseletében összesen 55 fő) a Kooperatív módszertanok alkalmazása témakörben vettek részt képzésen, továbbképzésen, de kiemelkedik Konfliktuskezelés, problémamegoldás (44 fő) és a Projektmódszer alkalmazása a terület is (42 pedagógus végezte el). A Pedagógusi mesterség fejlesztését célzó tréningeken ebben a negyedévben a válaszadó iskolák nem jelöltek résztvevőt. Legkevesebben a nyelvtanári továbbképzésen (11 fő) és a Kommunikációs tréningeken (14 fő) vettek részt.

44

Az intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon 2008/1. negyedév

11

Nyelvtanári továbbképzés (h.h)

33

Regionális műhelymunka-(h.h) Szakmai konferencia a reintegrációs fejlesztési területen dolgozók számára (h.h.)

17 15

Külföldi nyelvtanfolyam Pedagógus mesterség fejlesztése (pedagógus személyiségfejlesztő tréningek)

0 14

Kommunikációs tréningek

44

Konfliktuskezelés, problémamegoldás

42


55

Kooperatív módszertanok alkalmazása

20

Differenciális tanulásszervezés

0

10

20

30

40

50

60

Az előző negyedévekhez viszonyítva csak visszafogott részvétel tapasztalható a képzéseken, csupán a Konfliktuskezelés, problémamegoldás tréningen tapasztalható némi létszámnövekedés. Megjegyezzük természetesen, hogy az egyes képzéseken való részvételt az is befolyásolja, hogy adott negyedévben, mely képzésekből szerveznek többet, vagy kevesebbet.

45

Az intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon

Nyelvtanári továbbképzés (h.h)

Regionális műhelymunka-(h.h) Szakmai konferencia a reintegrációs fejlesztési területen dolgozók számára (h.h.) Külföldi nyelvtanfolyam


Pedagógus mesterség fejlesztése (pedagógus személyiségfejlesztő tréningek)

2007/2. negyedév

Kommunikációs tréningek

Konfliktuskezelés, problémamegoldás



Differenciális tanulásszervezés 0

20

40

60

80

100

120

140

160

Az intézmények fejlődését, a fejlesztési területek kialakulását, megfelelő értelmezését és működést célzó képzéseken való részvétel kapcsán 58 iskola válaszolt. Az ilyen típusú képzéseken összesen 145 fő vett részt a 2008 első negyedévben. A legtöbben (58 válaszoló iskola képviseletében összesen 73-an) a mérés-értékelési továbbképzésen vettek részt. Szintén nagy számban képviseltették magukat a Minőségügyi módszertani képzéseken is, 36 pedagógus vett rész ezeken a képzéseken. A külföldi tanulmányúton és a Pályázatíró képzésen vettek részt legkevesebben, 18-18 fő. Az intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon Az intézmény fejlődését, szolgáló képzések (2008/1. negyedév) Képzések Résztvevők száma Mérés-értékelési továbbképzés 73 Külföldi tanulmányút mérés-értékelés témakörben 18 Minőségügyi módszertani képzés 36 Pályázatírói képzés (Önf.) 18 összesen 145

46

Az intézmény fejlődését, szolgáló képzések 2008/1. negyedév

Pályázatírói képzés (önf)

18

Minőségügyi módszertani képzés

36

Külföldi tanulmányút mérés –értékelés témakörben

18

Mérés-értékelési továbbképzés

73

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Az intézmény fejlődését szolgáló képzéseken való részvételi aktivitás a 2008 első negyedévében a Pályázatírói képzés kivételével, alatta marad az előző negyedévinek, különösen a mérés-értékelési továbbképzéseken vettek részt kevesebben. A külföldi tanulmányúton való részvétel is jelentősen alulmarad az előző negyedévi részvételnek. Az intézmény fejlődését, szolgáló képzések

Pályázatírói képzés (önf)


Minőségügyi módszertani képzés

2007/2. negyedév

Külföldi tanulmányút mérés –értékelés témakörben Mérés-értékelési továbbképzés 0

20

40

60

80

100

120

140

47

Az intézmény fejlődését szolgáló képzések szerepe és hatása az intézmény fejlődésére. Az intézmény fejlődését, szolgáló képzések közül 2008 első negyedévben a legtöbb iskola a mérés-értékelés témakörben szervezett külföldi tanulmányúton képviseltette magát (58 iskolából 34 iskola, 59 %). A minőségügyi módszertani továbbképzéseken a válaszoló iskoláknak csupán a 38%- a vett részt. A pályázatírói képzésen ebben a negyedévben a legkevesebb intézmény, 10 iskola képviseltette magát. A résztvevők tízfokú skálán a Minőségügyi módszertani képzést és a Külföldi tanulmányutat mérés-értékelés témakörben ítélték leghasznosabbnak (8,3-8,3 pont). A négy téma közül a mérés-értékelés és a pályázatírói területén szervezett képzések hasznosságát ítélték az iskolák a legalacsonyabbra, bár ez is magas pontszámnak tekinthető, 7,7 és 7,3 pont. Az előző negyedévben a pályázatírói képzést közel két ponttal hasznosabbnak ítélték az iskolák. Az intézmény fejlődését szolgáló képzéseken való részvétel 2008/1. negyedév Részt vettek az intézMennyire ítélték haszmény fejlődését, szolgá- nosnak? (10 fokú skáló képzéseken lán) Mérés-értékelési továbbképzés 34 7,7 Külföldi tanulmányút mérés – értékelés témakörben 18 8,3 Minőségügyi módszertani képzés 22 8,3 Pályázatírói képzés (önf) 10 7,6 A továbbképzéseken szerzett tudásanyag továbbadása a képzéseken résztvevő iskolák 50-90 %-ában történt meg. 2008. első negyedévben, a mérés-értékelés témakörben lezajlott képzésekről, illetve ugyanebben a témakörben lezajlott külföldi tanulmányutakat követően szerveztek legtöbb értekezletet a tapasztalatok átadásra az iskolában. A pályázatíró képzés után csupán 4 iskola szervezett tapasztalatátadó értekezletet. Az alábbi táblázat mutatja az egy iskolából összesen Az oktatók, pedagógusok készségeit fejlesztő képzésekre küldött pedagógusok számát. Tizenöt intézmény nem képviseltette magát ezeken a képzéseken, 12 iskolából 10 főnél többen vettek részt. Az intézmények összesen átlagosan 9-15 főt delegáltak a képzésekre.

48

Különféle képzéseken, szakmai konferenciákon való részvétel intézményenként 2008/1. negyedév 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

3

5

7

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57

Összességében tehát elmondható, hogy a 2008 első negyedévében a képzéseken való részvétel csökkent, és több iskola számára ebben a negyedévben is gondot jelentett a továbbképzéseken, képzéseken, konferenciákon való részvétel megszervezése. Az iskolák jellemzően ugyanazokat a pedagógusokat küldik el az egyes rendezvényekre. Ez fakadhat az iskolák méretéből, hiszen a kisebb iskolák nehezebben tudnak delegálni tantestületi tagot, és az óra-elszámolási, helyettesítési valamint anyagi problémák is szerepet játszanak. Mindezek mellett a résztvevő pedagógusok alapvetően hasznosnak ítélik a képzéseken való részvételt. 3.5.2. Tudásátadás, belső tapasztalatcsere A horizontális kapcsolatok működtetésével kapcsolatban nem hallottunk negatív véleményt, azt általában hasznosnak tartják. Két idézettel illusztráljuk "Hasznosak. Mi az elsők között voltunk, akik ezeket a horizontális kapcsolatokat kiépítettük, és azóta is nagyon jól működnek. Van 5-6 iskola, akikkel annyira szoros a kapcsolatunk, és annyira napi, hogy minden gondot, problémát megbeszélünk, meg tudjuk osztani a tapasztalatainkat, és ennek megvannak a tervezett összejövetelei, és megvannak azok, amikor nem szervezett, hanem jön egy telefon vagy e-mail, hogy akkor ti ezt hogy csináljátok. Ez így működik, ennek örülök. Örülök, annak, hogy a hátrányos helyzetűeknél a regionális (...) elvállaltuk még a program legelején, tehát 2006 tavaszán. Ott az a 8-9 iskola, aki a régióban ezt a tevékenységet végzi, nagyon szorosan együttműködik és folyamatos a kapcsolat. Illetve annak is örülök, hogy amikor a horizontális tanulásra lehetett pályázni, akkor egy másik kisebb körrel összeálltunk, és az is működik, folyamatos. Ebből a szempontból nagyon jó volt az önfejlesztő kör, az első kör iskolái között voltunk, gyakorlatilag a Programiroda rajtunk próbálta ki, hogy működik a dolog, és ott is nagyon hasznos kapcsolatok épültek ki, amik máig élnek. Tehát élő kapcsolatok, és nemcsak arról van szó, hogy bent van a névjegyzékemben, hanem valóban élő kapcsolatok, és ha valami probléma van, tudjuk egymást keresni, segíteni, támogatni, amit lehet." 49

"Más iskolákkal jó kapcsolatokat alakítottunk ki. Itt a városban a ruhaipari szakiskola is belépett a programba, a jászapáti iskola hasonló képzést folytat, ugyan ez igaz a karcagi iskolára, tehát jók a kapcsolataink. A személyes és szakmai kapcsolataink is. De nagyon érdekes annak a megítélése, hogy mennyit tudunk ebből profitálni, hisz mindenki ugyanabban a cipőben jár. Talán a kollegák pszichés állapotát tudja javítani az a helyzet, hogy elmennek egy-egy konferenciára, és elmondják, hogy máshol is ugyanazokkal a problémákkal küszködnek, kicsit ki tudják beszélni a gondjaikat, bajaikat, és ez már nagyon nagy segítséget jelent. Tehát látják, hogy nem csak a mi iskolánkban küzdenek ezzel a problémával, és természetesen egyegy ötlet elleshető, megtanulható, ilyen haszna van, de azért ez nem jelent olyan nagyon nagy dolgot, alapjaiban a problémáinkat ez nem fogja megoldani, de emberileg, lelkileg a kollegáknak visszajeleznek, van ennek haszna."

50

Az intézmény fejlődését szolgáló képzéseken tapasztalatinak átadására szervezett értekezletek (2008/1. negyedév) Értekezletet szerveztek Mérés-értékelési továbbképzés Külföldi tanulmányút mérés-értékelés témakörben Minőségügyi módszertani képzés Pályázatírói képzés (önf)

17 16 11 4

A továbbképzéseken szerzett tapasztalatok átadásának módját igen kevés iskola válaszolta meg, kevesebb, mint az előző negyedévekben. A válaszokból kitűnik azonban, hogy a képzések leginkább a mérés-értékelési rendszer fejlesztését inspirálták, így képzeli el leghatékonyabbnak a megszerzett tapasztalatoknak a szervezeti működésbe építését. A válaszok jelentős része a minőségirányítási rendszer fejlesztésében képzeli el a tanultak hasznosítását. Többen gondolják úgy, hogy a tapasztalatok leghatékonyabb beépítése a szerveztük működésébe úgy valósulhat meg, hogy létrehoznak egy feladatbankot. A továbbképzéseken megszerzett ismeretek, tapasztalatok átadása kialakulatlan az intézményekben, nincsenek módszerek, hogy azokat beépítsék a szervezet működésébe. Erre utal a válaszok alacsony száma, illetve a „tapasztalatok átadása” válasz, amely azt mutatja, hogy a válaszadók nem tudják, hogyan hasznosíthatnák a megszerzett ismereteket.

51

A megszerzett tapasztalatot miként kívánják beépíteni a szervezet működésébe 2008/1. negyedév Tapasztalatok hasznosításának módja Említő iskolák Mérés -értékelési továbbképzés Mérésértékelési rendszer kialakítása 6 Feladatbank létrehozása 7 Külföldi tanulmányút Tapasztalatok átadása 3 Minőségügyi módszertani képzés Minőségirányítási program kidolgozása 10 Pályázatírói képzés (önf) Pályázatírási technika javítása 2 Pályázatíró team létrehozása 2 3.6. 3.6.1.

Támogatások - Az intézményi kérdőív adatai Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek

A kérdőív különbséget tesz az anyagi, a tanítási munkát tárgyakkal, anyagokkal segítő, és az oktatási munkát különböző programokkal, valamint animátori, szakértői hozzájárulással segítő támogatások között. Az egyes támogatási formák folyamatosak, így az adatok a 2008 első negyedév végéig mutatják az adatokat. Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek – átadott tapasztalatok, módszerek A kérdésre 58 iskola válaszolt. Mostanra a válaszoló iskolák többsége azt jelezte, hogy megkapta a tanboxok kétszer negyven projektjét. A választ adó iskolák többsége szintén megkapta már a Jó gyakorlatok példatárt. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatását célzó Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag és a Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére anyaga a válaszoló iskolák negyedébe sem érkezett meg. A feladatbankokat is csak az iskolák egy kisebb része kapta meg. Alapszinten működnek az SZFP I. és az SZFP II. tapasztalatai átadásának csatornái, mivel csupán az iskolák negyede (14-15 intézmény) számolt be arról, hogy kapott információt más iskolák tapasztalatairól, módszereiről. Ezt a tényt a negyedéves résztvevői kérdőívek eredményei is alátámasztják (ld. 4.3.3.).

52

Megkapta-e az intézmény az oktatási munkát támogató példaanyagokat, kézikönyveket (2008/1. negyedév) igen nem részben SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek 14 10 7 SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek 15 8 10 Multimédiás CD-feladatbank 35 4 0 Nyelvi tananyag 32 3 2 Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank 36 1 4 Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) 26 4 3 Tanboxok – első 40 projekttel 42 1 1 Tanboxok második 40 projekttel 41 1 1 Moduláris projektalapú tanulási útmutatók 19 6 4 Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) 43 0 1 Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) 13 5 3 Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) 11 3 4 Feladatlap bank (mérés-értékelés) 23 7 3 Feladatlap bank speciális szakiskolák részére 4 7 1

53

Megkapta-e az intézmény az oktatási munkát támogató példaanyagokat, kézikönyveket, stb. 2008/1. negyedév

Feladatlap bank speciális szakiskolák részére

részben nem igen

Feladatlap bank (mérés-értékelés) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti)

Moduláris projektalapú tanulási útmutatók

Tanboxok második 40 projekttel

Tanboxok – első 40 projekttel

Szakmaismertető film (pályaorientációhoz)

Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank

Nyelvi tananyag

Multimédiás CD-feladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

A 2008 első negyedévi kérdőívek alapján kijelenthetjük, hogy a kapott anyagokat a pedagógusok átlagosan 66,5 %-a áttanulmányozta, ez az arány megegyezik az előző negyedévi aránnyal. A következő diagram azt mutatja meg, hogy az iskolákban átlagosan a pedagógusok hány százalékának volt módja a megkapott támogatásokkal való megismerkedésre a különböző támogatások tekintetében. Látható, hogy a beérkezett anyagok közül legmagasabb arányban a Tanboxokat volt alkalmuk tanulmányozni a pedagógusoknak, (79-80 %-uk megismerkedett velük). Szintén magas arányban tanulmányozták át a pedagógusok a Jó gyakorlatok példatárat (77 %) és nézték meg a pályaorientációs szakmabemutató filmet. 54

Legalacsonyabb arányban a más SZFP-s iskolától származó tapasztalatokat, módszereket tanulmányozták át a pedagógusok, igaz ezeknek az átadása csak szórványosan történik meg, így az áttanulmányozandó tapasztalatok, módszerek is korlátozottan állnak rendelkezésre. Ugyancsak kevés pedagógusnak sikerült áttanulmányozni a Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyagok és a speciális iskolák számára kidolgozott feladatbankot.

A válaszadó iskolákban a szakmai anyagot áttanulmányozó pedagógusok aránya (%) 2008/1. negyedév


47

Feladatlap bank (mérés-értékelés)

60

Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.)

46

Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.)

60

Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti)

77


66


80


79


70


63

Nyelvi tananyag

66

Multimédiás CD-feladatbank

60

SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

48

SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

42 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

A kapott anyagok használatának, alkalmazásának technikai feltételei nem minden iskolában állnak egyenlő mértékben rendelkezésre. Átlagosan az iskolák 74 %-ban vannak meg ezek a feltételek. A technikai feltételek az előző negyedévvel azonos arányban állnak rendelkezésre a megkapott anyagok alkalmazásához 2008 első negyedévében. A különböző támogató anyagok használata háttérfeltételeinek meglétét tekintve a válaszok nem térnek el jelentősen az átlagtól, azaz az iskolák átlagos technikai felszereltsége, technikai színvonala határozza meg a kapott anyagok használatát. 55

Legnagyobb mértékben a Tanboxok és a Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank használatához állnak rendelkezésre a technikai feltételek. Az SZFP iskoláktól származó módszerek és tapasztalatok alkalmazásának technikai feltéttelei hiányolják leginkább az intézmények, mint korábban említettük és magát ezeket a tapasztalatokat, módszereket is

A válaszadó iskolákban a technikai feltételek meglétének aránya (%) 2008/1. negyedév


69

Feladatlap bank (mérés-értékelés)

71

Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.)

73

Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.)

76

Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti)

77 74


80


77


75


79


75

Nyelvi tananyag

74

Multimédiás CD-feladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

62

SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

60 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Összességében elmondható, hogy az iskolák az előző negyedévhez képest technikai felszereltség tekintetében az előző negyedévi színvonalon vannak, folyamatosan érkeznek az oktatást támogató anyagok és technikák. Ezek áttanulmányozására egyre több gondot fordítanak a pedagógusok, és az iskola pedagógusai közül egyre többen tanulmányozzák át a kapott anyagokat.

56

3.6.2. Mobilitást támogató projektek, projektvetélkedő A PKI szervezésében három olyan program indult, amely a közismereti területhez köthető. A válaszoló iskolák közül 47, azaz az összes válaszoló közel 81 százaléka részt vett az Országos Projektvetélkedőn, 34 intézmény (59 %) a Tanárcsere és 36 iskola 62 % a Diákcsere programban. Pályakövetési kísérleti programban mindössze 5 iskola vett részt. Oktatást, pedagógiai munkát támogató programokon való részvétel (2008/1. negyedév) igen nem részben Diákcsere program 36 3 0 Tanárcsere program 34 3 0 Országos projektvetélkedő 47 0 0

Oktatást, pedagógiai munkát támogató programokon való részvétel 2008/1. negyedév

Országos projekt vetélkedő

47

Tanárcsere program

34

Diákcsere program

36

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

A programok hasznosságának megítélése eltérő, az Országos projektvetélkedő kapta a legmagasabb pontértéket, tízfokú skálán 7,9-re értékelték a program eredményességét. A programon több mint 900 diák vett részt, akik 43 iskolából kerültek ki (a válaszadó iskolák 74 %-a). A Diákcsere Program eredményességének megítélése 7,5 pont, több mint egy ponttal kedvezőbb ez a megítélés, mint az előző negyedévben, a programon mintegy száz diák vett részt 12 iskolából, ez csupán a válaszoló iskolák egyötöde A válaszadó iskolák szerint legkevésbé a Tanárcsere program hozta legkevésbé a tőle elvárható eredményt, 5,3-ra értékelték. A programban 25 tanár vett részt 8 intézményből.

57

Jelöltek-e megfelelő személyeket (diákot, tanárt) a részvételre (2008/1. negyedév) Jelöltek-e megfelelő milyen mértékben személyt hozta az elvárható Résztvevő szeméeredményt lyek száma (10 fokú skálán) igen nem Diákcsere program 12 22 42 7,5 Tanárcsere program 8 22 18 5,3 Országos projekt vetélkedő 43 4 912 7,9 Megítélésük szerint a program összességében milyen mértékben” hozta” az elvárható eredményeket (10 fokú skálán)? 2008/1. negyedév

Országos projekt vetélkedő

7,9

Tanárcsere program

5,3

Diákcsere program

7,5

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

3.6.3. Animátorok, szakértők A választ adó intézmények közel fele (45 %) kapott, illetve igénybe vett animátori, szakértői támogatást. A Mérés-értékelés területen 37 (kevesebb, mint az előző negyedévben) iskola számolt be erről. A harmincórás intézményfejlesztési szakértői támogatást a választ adó iskolák közül 20 intézmény vette igénybe. A három típusú szakértői támogatást a válaszoló intézmények kevesebb, mint fele vette igénybe, összességében 10 %-kal kevesebben, mint az előző negyedévben. Kapott-e támogatást az alábbi területeken (2008/1. negyedév) igen nem részben Szakértői segítség nyújtás a Mérés-értékelés területén 37 5 2 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén 20 14 3 Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás 26 10 0

58

Kapott-e támogatást az alábbi területeken? 2008/1. negyedév

Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás

26

30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén

20

Szakértői segítség nyújtás mérés-értékelés területén

37

0

5

10

15

20

25

30

35

40

A megszervezett konzultációkon résztvevő pedagógusok száma az előző negyedévhez képest jelentősen lecsökkent. A válaszadó iskolák pedagógusainak közel 65-90 %-a részt vett ilyen jellegű konzultációkon. Legtöbb résztvevő a mérés-értékelési konzultációkon volt, 152 fő, mintegy 80 fővel kevesebben, mint az előző negyedévben. Hasonló mértékben vettek részt a pedagógusok egyéb szakértői, mentor, animátori konzultációkon 144 pedagógus. Legkevesebben az intézményfejlesztés területén a 30 órás szakértői támogatás konzultáción vettek részt, 91 fő. A válaszadó iskolákban a konzultációkon résztvevő pedagógusok száma és aránya (2008/1. negyedév) Résztvevő pedagóguRésztvevő szemésok aránya (%) lyek száma Szakértői segítség nyújtás a Mérésértékelés területén 88,6 152 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén 66,3 91 Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás 69,8 144

59

A válaszadó iskolákban a konzultációkon résztvevő pedagógusok aránya (%) 2008/1. negyedév


69,8


66,3

Szakértői segítség nyújtás mérés-értékelés területén

88,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Az egyéb mentori, animátori és a szakértői támogatás eredményességének megítélése a legjobb, átlagosan 7,9 pontot kapott a tízfokú skálán. A mérés-értékelési szakértői segítségnyújtás a tőle várt eredményhez képest csak háromnegyed részben elégítette a ki a várakozásokat, 7,5 pontra értékelték az intézmények. Az intézményfejlesztés területen nyújtott szakértői támogatás eredményességét értékelték legalacsonyabbra az iskolák, 5,3 pontot kapott.

Megítélésük szerint a program összességében milyen mértékben „hozta” az elvárható eredményeket? 2008/1. negyedév

7,9



5,3

7,5

Szakértői segítség nyújtás -mérés-értékelés területén

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

A támogatásból szervezett Nyelvtanfolyamon és a Hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatása, továbbképzéseken összesen 83 fő vett részt a válaszadó iskolákból. Az ábrából leolvasható, hogy az iskolák a Hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatása témájú továbbképzésekre, átlagosan 6,4 főt küldött (összesen 45 fő). Nyelvtanfolyamra a válaszadó iskolákból átlagosan 3,5 fő ment el (összesen 38 fő). Leggyakoribb, hogy az iskolák két-három főt küldtek nyelvtanfolyamra. 60

Képzésen résztvevő pedagógusok száma 2008/1. negyedév Hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatása, Továbbképzés Nyelvtanfolyam (közismereti)

Résztvevők száma 45 38

Hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatása témában szervezett továbbképzésen 45-en vettek részt. Azonban a résztvevők a megkérdezett 58 iskolából mindössze 11 iskolából jöttek össze, az iskolák 88 %-a nem küldött résztvevőt ezekre a továbbképzésekre. Hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatása, továbbképzésen egy iskolából résztvevő pedagógusok száma 2008/1. negyedév 12 10 8 6 4 2 0 1

3

5

7

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57

2008. első negyedévben a nyelvtanfolyamon való részvétel létszámban kevesebb, mint a hátrányos helyzetű képzésen való részvétel, azonban itt az iskolák közül többen képviseltették magukat, igaz iskolánként sokkal szerényebb létszámmal. A megkérdezett iskolák 81 %-a (11 iskola) összesen 38 főt, átlagosan 3,5 főt küldött nyelvtanfolyamra.

61

Nyelvtanfolyam résztvevő pedagógusok száma 2008/1. negyedév 7 6 5 4 3 2 1 0 1

3.7.

3

5

7

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57

Az intézményekben folyó oktatási tevékenység változása2

3.7.1. A projektmódszer alkalmazása A projektoktatáshoz tárgyi, személyi és szervezeti feltételek szükségesek. A projekt terem: Általános vélemény, hogy önálló, megfelelő méretű és megfelelő felszereltségű projekt teremre van szükség. Egyes iskolákban ez rendelkezésre áll, illetve kialakították, valószínűleg megfelelő mennyiségben, más iskolákban ilyen nincs, vagy nem elegendő. Több interjúalany úgy nyilatkozott, hogy a reintegrációs osztály ilyen teremben működik, de más osztályoknak nincs megfelelő terme. A projekttermek kialakítása egyrészt a helyi fizikai feltételeken múlik, másrészt a szükségesség felismerésén s ez utóbbi nem történt meg mindenhol. Kérdés, hogy a program miként tudja elősegíteni a megfelelő termek kialakítását. A projektoktatás, mint szakmai megoldás elfogadottsága, az oktatásban résztvevő tanárok minőségi tevékenységének alapja. A módszert a többség dicséri, de van néhány teljesen elutasító iskola, és vannak olyan iskolák is, amelyek csak részlegesen ismerik el alkalmazhatóságát. A vitapontok a következők: • Meg lehet-e valósítani a projektoktatás keretei között a közismereti tudásátadást? • Alkalmas e- a szakmai oktatásra? • Nem megoldható az osztályzás, mivel a projektoktatáshoz ez nem illik. • Gyengítik a tanulók figyelmét és fegyelmét. • Negatívan ítélik meg, hogy megváltoztatja a tanár tanórai pozícióját, a hagyományos tanári pozícióból, mellérendelt segítővé válik. A felmerült vitapontok egyikére-másikára más-más iskolák pozitív válaszokat is adnak. Így • sokan osztják azt a véleményt, hogy a jól megtervezett projekt leköti és ugyan más módon, de fegyelmezi a tanulókat. • A tanárok tanórai pozíciójának változását mindenki észreveszi, de a többség elfogadja, illetve megtalálja a megfelelő feladatot, érzékeli az új pozíció előnyeit. 2

Interjús tapasztalatok 62

• •

A szakoktatás nehézségeivel kapcsolatban – bár a reintegrációs osztályokban már folyik a szakképzés, nem kaptunk kézzelfogható problémafeltevést, a negatív megállapítások az általánosság szintjén mozogtak. A tudásátadás megvalósításának lehetőségeire - a projektoktatáson belül - nem tapasztaltunk pozitív megoldást. A pedagógusok, talán a felkészítő trénerek, nem ismerik azt a módszert, amely - egy-egy projekten belül - az öntevékeny feladatmegoldás folyamatát egy alkalmas pillanatban megszakítva egy rövid ismeretátadó betétet alkalmaz. Ez nem azonos a frontális oktatással, mert az ismeretátadás, azokból a felismert problémákból indul ki, ami a tanulók sikeres, önálló feladatmegoldásához szükségesek.

A projektmódszer alkalmazását az iskolák többségében a kompetenciafejlesztés versus tudásátadás, tanulás modellben értelmezik. Ez érvényes azokra az iskolákra, illetve tanárokra is, akik elkötelezett hívei a módszernek. Ez a megkérdőjelezhető értelmezés ma még nem jelent súlyos problémát, mivel a tanítási idő csupán egy töredékét fordítják a kompetenciák fejlesztésével azonosított projektoktatásra, így a hagyományos órák továbbra is a frontális tudásátadást szolgálják. Interjúalanyaink szerint az iskolák egy részében van kísérlet arra, hogy több oktató együttműködésében szélesebb tématerületeket átfogva alkalmazzák a módszert. Valószínű, hogy ezekben az esetekben nemcsak készségfejlesztés folyik. A módszer alkalmazhatóságára a reintegrációs osztályokban általános a pozitív vélemény: úgy vélik, e módszer alkalmazása növelte a tanulók hajlandóságát az iskolába járásra és a tanulói pozíció elfogadására. „Másként már nem is lehet tanítani.” Általános azonban a vélemény, hogy tudásátadásra csak korlátozottan alkalmas a módszer. E problémára két típusú választ kapunk. Az egyik, hogy radikálisan csökkentik az ismeretátadást, (ezt meggyűződéssel teszik, kiemelik az anyagból, amit szükségtelennek tartottak eddig is) a másik, hogy a projekt órákat (kompetencia-fejlesztés), és az ismeretátadást mereven elválasztják egymástól. Ez a megoldás több helyütt szorosan összefügg a szervezési kérdésekkel, különösen azzal, hogy a 45 perces ütemezést képesek-e feloldani. Ahol nem, ott általában a projektoktatás kevéssé hatja át a pedagógiai-tanári munkát. A több 45-perces órát átfogó projektoktatás esetében több oktató közös munkájaként valósul meg a projekt tervezése és megvalósítása. Általában minden projekt alkalomnak van egy projektgazdája, aki elkészíti a tervet, és illetve koordinálja a terv elkészítését, valamint a megvalósítást. A megvalósításban már több változatot ismerhettünk meg. Ezek között van olyan, amelyben egy- egy-kompetencia fejlesztését bízzák egy-egy tanárra, s így működnek együtt. „36 projektnapot teljesít minden osztály, vannak nagy, egy hétig tartóak és vannak kisebb egy napos projektek is. Egész évre előre meg van az ütemterv, hogy melyik osztályban, mikor, milyen témát dolgoznak fel. Ezek többnyire a projekt szobában kerülnek megrendezésre (itt vannak a technikai berendezések, az új, mozgatható bútorok, interaktív tábla). Minden projektre ki van dolgozva egy "vezérfonál", amiben le van írva, hogy ki a felelős, kik a segítői, és, hogy melyik tanárnak mi a feladata, milyen kompetenciák fejlesztése az elsődleges az adott projektben. Meg van a projekt témája azt a felelős, dolgozza ki, konzultál az adott szaktanárokkal, hogy ők, hogy tudják beleilleszteni a szakórájukba. Minden projekt után van egy értekezlet, ahol a tanárok, leülnek és megvitatják, hogy mik voltak a pozitívumok és mik azok a dolgok, amiken változtatni kell. 63

A teljes projekt, feladatlapokkal, értékeléssel együtt, dokumentálva van, és így létre jön egy tudás tár, amit később csak "le kell venni a polcról". Jól sikerültek: szenvedélyek, ünnepek, szálloda, ép testben ép lélek, hulladékok, illemkódex. A mostani 9.-esek többnyire azokat a projekteket, csinálják amiket tavaly már kidolgoztak, a tanároknak sokkal könnyebb így, mert ezeket csak kicsit kell átalakítani a tapasztalatok alapján. A projekteket nem osztályozzák, de van olyan amit utólag lehet mérni feladat lapokkal és az itt elért eredményt beszámíthatják az osztályzatokba. Próbálnak minden projektet valamilyen szakmai tartalommal megtölteni, annak ellenére, hogy ezek közismereti órák.” A projektoktatás két, egymástól élesen különböző értékelése: Az összességében pozitív megközelítés „A jól megírt, tartalmas projektekkel, amik lekötik a tanulót, azokkal nincs gond, azok a tanárnak és a diáknak is jók. A sikeresség szempontjából sok múlik a pedagóguson, hogy mennyire azonosul a projekttel és az adott témával. Az új pedagógusi szerep, sem tetszik mindenkinek, az, hogy nem a tanár van a középpontban, hogy a gyerek meglévő tudására kell építeni az órát. Ebben sokat fejlődnek a tanárok. Nagyon nehéz a projektekre való felkészülés, mert rengeteg időt vesz igénybe. Van ellenállás a tanári kar részéről, főleg azok, akik csalódtak, mert nem érnek el eredményt. Nehezebb fegyelmet tartani, de ez gyakran a tanár hibája, mert nem tudja lekötni a gyereket. Sokan gondolják, hogy a csökkentett tananyag és, hogy kompetenciákat fejlesztünk nem lesz elég arra, hogy megállják a helyüket az életben. Módosultak a tananyagok, csak a legfontosabb információkat kell megtanul, sok esetben nincs is tankönyv és a kompetenciák fejlesztésére került a hangsúly. A tantorony és a komód anyagai jó segítségek a projektek előkészítéséhez, de át kell őket alakítani a helyi igényeknek megfelelően. A fejlesztő feladatokat is egész sokan használják, még a felvételibe is kerültek ilyen feladatok, de a példatárak és módszertárak nem népszerűek, nem tudni miért. Tervezik, hogy hívnak szakértőt, hogy mutassa be ezek használatát és előnyeit a tanári karnak. A kidolgozott segédanyagok néha bekerülnek szakközép iskolai osztályokba is, és valószínűleg ez egyre gyakoribb lesz.” Az összességében negatív megközelítés "A projektalapú oktatás jó, de nem kizárólagosan, nem lehet mindent csak feketefehéren nézni. A kompetenciaalapú oktatás is kiváló, de mindent nem lehet kompetenciaalapon oktatni." "A közismereti tárgyaknál ez nyilván könnyebben kivitelezhető, de mondjuk egy gépészeti tantárgynál (...) nem igazán tudok elképzelni kompetenciaalapú oktatást. Ha nem kompetens, akkor mit keres a szakmában?" "A közismereti oktatásnál fontosnak tartom, hogy a tanárok merítsenek a hallottakból, ne kizárólagosan, de dolgozzanak vele." Tudástár: egyes közismereti projektekből, de elsősorban történelem tárgyból van feladatbank az iskolában. "Ez fent van a hálózaton, de van kinyomtatott formában is." Általában a projektoktatást "nem igazán tartom alkalmasnak vadonatúj anyagok feldolgozására." Sok tanár, projektvezető panaszkodik a megnövekedett felkészülési időre

64

Megnövekedett a felkészülési idő: projektenként 3-6 óra, sokszor nehézkes koordinációval és vitákkal jár a tanárok között. Sokan úgy gondolják, hogy a megnövekedett munkamennyiséget pénzzel, jutalommal, fizetésemeléssel lenne szükséges kompenzálni. Tény, hogy a tanárok egy része délutánonként külön munkát vállal, s a projektfelkészülés a kiegészítő jövedelem megszerzésében akadályozza. „Sok minden múlik a tanárok szemléletén, ezen kell változtatni. Itt már a régi, hagyományos módszerek nem működnek, el kell fogadni, hogy a gyerek a tv-n, az interneten nő fel, és ilyenkor én hiába állok ott 45 percig, nem fogom tudni lekötni őt. Az idősebbek ezt nehezen fogadják el, a fiatalabb kollégákkal könnyebb, mert ők maguk is ebben nőttek fel. Nekik nem idegen már sok minden." "Összességében, akik ebben részt vesznek, kaphatnának valami órakedvezményt, mert sokan úgy gondolják, hogy elmegy a délutánjuk és helyette vállalhatna pl. valami másodállást." A projektvezető: "El kell fogadni, hogy ez egy hivatás, és nem szabad azt nézni, hogy másvalamivel mennyit kereshetnék. Ha ezt nézem, akkor el lehet menni az iskolából, és lehet cégeknél dolgozni." Az iskoláknak a legnagyobb gondot az oktatás megszervezése jelenti az SZFP-s és nem SZFP-s osztályokban alkalmazott eltérő módszerek miatt. Az alábbiakban bemutatunk néhány megfogalmazást. A szervezési nehézségeken túl érdemes figyelni arra is, hogy egyes iskolákban a szervezésnél önálló szempontként jelentkezik a pedagógusok módszer iránti elkötelezettségének foka is. … (1) iskola „A kötelező mennyiségű projektalkalmat tudják vállalni, ez heti egy ilyen alkalmat jelent. "minden egyes osztályban meg kell lennie a 30-32 projektnapnak. Ez kétféleképpen jön össze: szakmai orientációs gyakorlatok, 4-5 óra egymás után van (…) a maradék projektnapokat elszórtan, azokat közismeretis tanárok csinálják" "ekkor van egy projektgazda (az adott nap tanárai közül) ő kitalál egy témát, a napot, az aznapi kollégákra ezt szétosztja, hogy milyen feladatot csináljanak. (...) és így aznap váltott lovakkal megy le a projekt" A közismereti rész esetlegesebben van megszervezve, mint a gyakorlati rész. Projektgazda az a személy lesz, aki az adott osztályban sokat tanít. Ő találja ki a témát (torony, komód, füzetek, stb. használatával), értesíti a kollégákat, és kidolgozza velük a projektet. Minden szakóra valamilyen formában kapcsolódik az egészhez. A 45 perces tanóra kereteit nem lehet felbontani, "az iskolaépület miatt, zsúfoltság van, különálló épület kellene az új módszerek mellé". Ugyanígy kétfelé bontása egy osztálynak csak gyakorlat keretében oldható meg. Költségvetési okokból szintén megoldhatatlan, hogy több tanár tartson egyidejűleg egy projektet, "a természetismeretet, de ehhez adni kell valamit". A felkészülési idő jelentősen növekedett, "6-, 7-, 8-, 10-szeres idő is kell egy projekthez". A nem SZFP-s osztályokba csak esetlegesen kerülnek be ezek az új tananyagok "volt már rá példa, de nem jellemző” …(2) iskola "Blokkosított projekt heteink vannak (…) ez egy gyakorlati tantárgyat jelent, csoportbontásban két tanárral működik. Ők előkészítik azokat a témákat, amivel foglalkozni kell a héten, és ezekkel kooperatív formában elkészül valamilyen projekt." Ez elsősorban szakmai orientációt, és szakmai alapozást jelent. Közismereti témák nem kerülnek be ezekbe az alkalmakba. A 45-perces órákat matekból, természetismeretből, informatikából lehet meghosszabbítani: ezek legtöbbször dupla órák. 65

A közismereti órákon viszont nem lehet kisebb csoportokra bontani az osztályokat "ez anyagi kérdés". Ugyanúgy nem megoldható, hogy egyszerre több tanár menjen be egy órára, "csak az tehető meg, hogy összehangolják a tevékenységüket". Ha volna erre forrás, mindkettőt alkalmaznák, "nem mindegy, hogy 30 gyerek, vagy 15". Az összes szakiskolai osztályban működnek az új módszerek, nem csak a szerződésben vállalt osztályokban.” ..(3) iskola "Rengeteg időt igényel, egy-egy órára 3-4 óra a felkészülési idő. Ez nagyon sok. Nehéz az adminisztrációs része a dolognak. És pénz nincs, és ez nagyon papírigényes. Mindig kell nyomtatni, fénymásolni. Nem tudjuk mindig biztosítani, hogy mindenkinek mindenből jusson. Tudjuk, hogy a törvény úgy szól, hogy eszközre van támogatás, papírra nincsen. A törvényt kellene módosítani. " Használják az internetet pl., felvételi feladatlapokat, munkafüzeteket, innen-onnan fénymásolnak anyagokat. "Van olyan osztály, amelyik elfogadja a csoportmunkát és van olyan, amelyik nem. Próbálkozni kell. Van, ahol nem értik, hogy mért csináljuk ezt, mért van erre szükség. Ezért rossz, mert sokszor kudarcélményünk van. "Vegyes. Több a negatív tapasztalatunk egyelőre. Hát, csináljuk, de megmondom őszintén, hogy úgy érezzük sokszor, hogy mi, a többi, nem SZFP-s tanárral szemben hátrányos helyzetben vagyunk. Aki ebbe belekerül, iszonyat sokat kell dolgozni, és eredmény meg kevés van. Van egy-egy olyan óra, ahonnan úgy jövünk ki, hogy ez most jól ment, de úgy érzem, hogy aki ebben dolgozik, annak ez inkább büntetés. A gyerek meg nem érzékeli e mögött a munkát, a készülést. Ha valamit akarok, akkor pl. nekem kell valahonnan papírt, anyagokat hoznom. És jegyet sem adhatunk, nem lehet értékelni, így a gyerekek sokszor komolyan sem veszik. Mi vagyunk a szenvedő alanyai ennek." "Tanári szemmel ez így jön le, de iskolai szinten meg mindenképpen fejlesztő ez a dolog. A 70 iskola javított az eredményein a kompetenciamérések során. De a tanári terhelés őrült nagy, ezért szeretnénk bővíteni, hogy minél többen vegyenek ebben részt, és akkor talán kevesebb teher jut egy-egy tanárra majd. Ma már nem letanítunk, hanem kompetenciákat kell fejlesztenünk, és úgy kell tanítani, hogy a gyereknek valamilyen készségét továbbfejlesszük. Tehát erről a „letanítom” módszerről le kell szokni. Ez létkérdés. Úgy gondolom, hogy mi ebben partnerek vagyunk és leszünk. Ez egy hosszú folyamat lesz, aminek remélhetőleg pozitív lesz a végkifejlete." "Kétirányú a diákok felkészültsége: van, aki szerint ez nem alkalmas arra, hogy a diákok utána szakmát tanuljanak. Mi viszont egyre inkább azt tapasztaljuk, hogy sokkal talpraesettebbek, jobb a kommunikációjuk, feltalálják magukat, ezek a módszerek segítenek abban, hogy mit hol lehet megtalálni, elintézni. A kollégák ugye látják a hátrányokat, de szerintem a diákok készségei is fejlődnek, az biztos. Akkor fog ez kiderülni, ha 2011 lesz. "

66

4.

A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ

A negyedéves résztvevői kérdőívet 826 fő töltötte ki. A válaszadók átlagosan kettő 9. osztályos SZFP-s osztályban tanítanak, és 31 %-uk nem tanít a programban résztvevő 9. osztályban. A válaszadó pedagógusok 13 %-a tanít reintegrációs osztályban.

4.1.

Az iskolán belüli munkaszervezés

Az érintettek hozzávetőlegesen heti nyolc órában (7,8), átlagosan két (2,04) SZFP-s osztályban tanítanak. A pedagógusok szerint az elmúlt negyedévben oktatói tevékenységükben átlagosan 50,69 %-ban valósult meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés. A válaszadók által oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál átlagosan 70,51 %-ban érvényesült a hagyományos, 45 perces órabeosztás. Ez az előző negyedévhez hasonlóan igen magas arányt mutat, ami azt jelentheti, hogy a hagyományos órakeretek megbontása nagyon nehezen indul el az intézményekben. Azért is fontos ez a tény, mert a Program hatására ennek a számnak csökkennie kellene – elsősorban a projektmódszer alkalmazása miatt. A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, átlagosan 12,73 órát hetente. Arra a kérdésre, hogy hetente a munkaidején kívül hány órát foglalkozik a programmal, a válaszadók átlagosan 5,33 órát jelöltek meg. A válaszadó személyek 42,9 %-a tagja az iskolán belül az új módszerek alkalmazását elősegítő munkacsoportoknak. Ennél valamivel kevesebb, 58,9 % vállalt már olyan feladatot, amely a kollégák munkáját segíti. Az előző negyedévhez képest (42,4 %), tehát kisebb mértékű emelkedés tapasztalható. 4.2.

Új módszerek alkalmazása

A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen pesszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása (36,3 %), amely valószínűleg összefüggésben van a hagyományos 45 perces tanítási idővel, illetve a szakiskolába járó gyermekek szociokulturális hátterével. Ugyanakkor ez a válasz egyértelműen indokolja a Program Mérésértékelés fejlesztési területének létjogosultságát.

67

megvalósítás mértéke 50,00 45,00 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00

lók

anu

At

At

anu

lók

hiá ny

zó a

lap tud ásá kom n ak mu .. nik At ác i anu ós lók kés tan zs. ulá .. si m At óds anu zer lók ein öni ek sm f... ere Ak t é n o op ek era öne tív llen tan ... ítás i mó Ap ds z roje ere ktm k .. óds . Ad zer iffe a l ka ren lma ciá z ás lt ta át nul Am á ssz éré erv sre ezé épí s .. tett . egy éni tan ulá si.. .

0,00

2007.Iv negyedév

2008.I.negyedév

Arra a kérdésre, hogy az elmúlt periódusban milyen mértékben sikerült a hagyományos, frontális tanítási módszerek új módszerekkel való felváltása saját munkájában, a válaszadók 51 %-os értéket jelöltek meg, amely azt jelzi, hogy javulás tapasztalható az új módszerek rutinszerű használatának elterjedésében. A pedagógusok 22,8 százaléka vett részt a Programhoz kapcsolódó bemutató tanításon, és csupán 8 százalékuk tartott a Program keretében bemutató tanítást. Az új módszerek alkalmazásának egyik legfontosabb gátja az intézmények alapvető eszköz-ellátottságának alacsony színvonala, hiszen arra a kérdésre, hogy mit tehet az intézmény az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, a pedagógusok a tárgyi feltételek biztosítása mellett a továbbképzések biztosítása, anyagi és órarendi változások meglétének hiányát említették meg. Az előző negyedévhez hasonlóan fontosnak tartják a pedagógusok motiválását, az önképzést, hangsúlyozva, hogy ezek nélkül nem valósulhat meg a Program. Emellett megjelentek azok az elvárások, amelyek a diákok motivációját, bevonását célzó intézkedéseket sürgetik. Ha azonban azt vizsgáljuk meg, hogy maguk a pedagógusok mit tehetnek az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, láthatjuk, hogy legtöbbjük a pedagógusok hozzáállásának megváltoztatását tartja a legnagyobb gátló tényezőnek. A hozzáállás mellett magának az új módszereknek az alkalmazása, tehát a napi tanítási gyakorlatba történő beépítése, valamint – ehhez kapcsolódóan – az ismeretszerzés, a továbbképzéseken való részvétel szerepel a leghangsúlyosabban a válaszok között, amely szintén a pozitív hozzáállás bizonyítéka. Emellett ebben a negyedévben megjelennek azok az elvárások, amelyek a szülők és gyerekek felé történő nyitást helyezik a pedagógiai munka középpontjába.

68

A harmadik tényezőcsoport a változásban a szülők és diákok személye. A pedagógusok egyharmada „elégedetlen” a tanulók/szülők hozzáállásával, azaz több támogatást várna tőlük munkájához. Ezt kiegészítendő, erősebb szülői kontroll szükségességét tartják fontosnak, amely ahhoz is hozzájárulhatna, hogy a gyerekek eljárjanak az iskolába, hogy rendelkezzenek megfelelő taneszközökkel. Ezen kívül elvárásként jelenik meg, hogy legalább a szülő mutasson érdeklődést a gyereke tanulmányai iránt, az iskola iránt. A diákoktól nagyobb érdeklődést, aktivitást várnának el. A program egyik fontos vívmánya, hogy a válaszok között megjelennek a szülő és tanuló egyre nagyobb bevonására, a tájékoztatására, elkötelezetté tételére vonatkozó megjegyzések, észrevételek. Ezen válaszok jól mutatják, hogy a szakiskolai képzésben sok problémás, tanulási zavarokkal küzdő, hátrányos szociokulturális hátterű gyermek vesz részt, és a képzés tartalmi megújítása nehéz feladat az ő, illetve szüleik bevonása nélkül.

4.3.

Külső feltételek és támogatások

4.3.1. A Program céljainak ismertsége A Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották kielégítőnek a válaszadók, mivel annak megfelelőségét hozzávetőlegesen 67,8 %-ra értékelték. A saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról azonban a jelentős többség (83,7 %) kapott tájékoztatást. A pedagógusok a tanítás új módszereinek megvalósításához kapott szakmai módszerekkel és anyagokkal kapcsolatosan 59,9 %-os elégedettséget jeleztek. A kompetenciamérésekkel kapcsolatos tájékoztatás kapcsán még kisebb mértékű az elégedettség (54,9 %).

90

83,7 75

80 70

67,8

67,8 61,2

59,9

60

54,6

54,9

50 40 30 20 10 0

Kapott-e elegendő Kapott–e tájékoztatást Kapott-e elegendő Kapott–e elegendő az intézményi általános tájékoztatásttájékoztatást/ szakmaitájékoztatást/ szakmai módszert, anyagot a módszert, anyagot a szervezetben folyó az SZFP II. fejlesztési munkáról? tanulói tanítás új programról? kompetenciamérések módszereinek eredményeinek megvalósításához? felhasználásához? IV. negyedév

V.negyedév

69

A válaszadóknak csak a fele (53,7 %) rendelkezik információval a szakképzéssel kapcsolatos központi stratégiai célkitűzésekről, ugyanakkor arra a kérdésre, hogy ezek közül mely elemeket tartja a legfontosabbnak, nagyon sokféle válasz érkezett. A nyílt válaszokban az alábbi elemek szerepelnek legtöbbször: • A szakképzésben résztvevő tanulók számának növelése - a gazdaság igényeit jobban kielégítő jártasságok, készségek biztosítása; • A 9.-10 osztályos tananyag átalakításával a szakmatanulás segítése, megalapozása; • A szakképző intézmények erőteljes bekapcsolódása a felnőttképzésbe; • A munkaerő-piaci igények figyelembe vétele a szakképzésben; • A gyakorlat orientált elméleti képzés; • A halmozottan hátrányos helyzetűek, nyolc osztályt végzettek szakmához juttatása; • A közismereti tárgyak szempontjából a hiányosságok felszámolását, az egyéni fejlesztést, az alapok megadását a szakmai továbbképzéshez; • A minőség és a hatékonyság növelése a szakképzésben - kulcskompetenciák oktatása, szakmai idegen nyelv oktatása – a szakképesítések és a szaktudás transzferálhatósága Európában; • A szakmatanulás elkezdéséhez szükséges kompetenciák fejlesztése – a hangsúlyt, a felzárkóztatásra, alapvető képességek, készségek fejlesztésére helyezi – a követelmények teljesítése helyett a tanuló motiválása, aktivizálása, tevékenykedtetése a cél; • A tanulók alapkészségeinek fejlesztését; • Bevezetésre kerül a modulokon alapuló képzési rendszer melynek értékelését a modulzáró vizsgákkal egységesebbé akarják tenni. A vizsga, központi képzőhelyeken történjen. A modul rendszerben, a hasonló szakterületeken elvégzett modulokat be lehet számítani; • Differenciálás, csoportmunka, projektmódszer elterjesztése; • Gyakorlat orientált képzési szerkezet kialakítása, moduláris oktatás megvalósítása a szakképzésben; • Kompetencialapú oktatás bevezetése a szakképzésben; • Lemorzsolódás csökkentése, felzárkóztatás; • Nyitott, a munkaerő-piaci igényekre reagálni tudó innovatív intézmények létrehozása -A humánerőforrás fejlesztése, foglalkoztatási szint emelése, esélyegyenlőség biztosítása; • Pályakövetés moduláris felépítés iskolarendszerű és tanfolyami képzések különbözőségének megtartása; • Pénzforrás juttatása az iskolának; • Projektalapú oktatás, kompetencia-fejlesztés, élethosszig tartó tanulásra felkészítés; • Tevékenységközpontú oktatás gyakorlati jelentőségének növelése; • Új tanulási módszerek elterjesztése.

70

4.3.2.

Szakmai módszerek, eszközök

A Program keretében az intézmények a fejlesztési területek koordinálásával különféle támogatásokat kaptak. Részt vett-e képzésen?

Differenciális tanulásszervezés Kooperatív módszertanok alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Konfliktuskezelés, problémamegoldás

Részt vett-e intézményen belüli csoportmunkában?

Részt vett-e konferencián?

Részt vett-e intézmények közötti tapasztalatcserén? Az intézmények közötti tapasztalatcsere menynyire segítette? (%)

Részvétel (%)

Az intézményen belüli csoportmunka milyen mértékben segítette? (%)

Részvétel (%)

A konferencia milyen mértékben segítette? (%)

47,8

27,6

59,7

7,1

41,8

10,9

46,2

19,3

57,9

32,5

58,6

8,3

38,2

14,8

52,2

26,8

59,6

56,1

66,4

10,9

46,9

21,7

60,7

20,4

55,4

33,3

61,,2

7,1

42

11,6

47,7

Részvétel (%)

A képzés milyen mértékben segítette? (%)

8,5

Részvétel (%)

A leghasznosabbnak a projektmódszer alkalmazásával kapcsolatos intézményen belüli csoportmunkát tartották, míg legkevésbé hasznosnak a kooperatív módszertanok alkalmazásával kapcsolatos konferenciát tartották. Ez pontosan ellentétes az előző negyedév eredményével, ahol ezek az eredmények fordítottak voltak. A legtöbben projekt módszerrel kapcsolatos intézményen belüli csoportmunkában vettek részt, míg legkevesebben konfliktuskezeléssel és differenciális tanulásszervezéssel foglalkozó konferencián. segítés mértéke 10fokozatú skálán

7

6

5

4

3

2

1

0 A képzés milyen mértékben segítette

Differenciális tanulásszervezés

A konferencia milyen mértékben Az intézményen belüli segítette csoportmunka milyen mértékben segítette



Az intézmények közötti tapasztalatcsere mennyire segítette Konfliktuskezelés, problémamegoldás

71

A képzések meghatározó elemei a Programnak, ezért ezek megítélése kulcsfontosságú a programirányítók számára. A Program által kínált továbbképzési kínálatot csak a válaszadók 76,7 %-a ismeri, és közülük is csak 24,2 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. (A kitöltők több mint fele – 57,7 %-a nem rendelkezett információval erről.) Ha megvizsgáljuk, hogy a továbbképzések és a belső képzések milyen mértékben segítették a pedagógusok munkáját, láthatjuk, hogy a belső képzéseket két vizsgált témában valamivel hasznosabbnak ítélték a résztvevők. Ha megvizsgáljuk, hogy a továbbképzések és a belső képzések milyen mértékben segítették a pedagógusok munkáját, láthatjuk, hogy a belső képzéseket minden vizsgált témában valamivel hasznosabbnak ítélték a résztvevők, bár a néhány százalékos eltérés nem számottevő. Ez az előző negyedéves eredményekhez képest változás, mert akkor a továbbképzéseket tartották használhatóbbnak. Ez azt feltételezi, hogy kialakultak azok a belső információátadó hálózatok, amelyek a belső disszemináció fontos és kívánatos elemei a Program szerint. Tapasztalat átadása

19%

81%

Részt vettem, és volt módom átadni a tapasztalatokat

Nem volt módom átadni a tapasztalatokat

Azon válaszadók közül, akik részt vettek valamilyen képzésen 81 % jelezte azt, hogy módja volt átadni tapasztalatait kollégáinak. A Program iskolai terjedése szempontjából kulcsfontosságú belső disszemináció ebben a negyedévben lényegesen nagyobb mértékben működött.

72

49,94 50 45 40 33,9

35 29,65 30 25 20 14,6 15

14

10 10

8

6,37

6,59

6,42

6,82

6,37

6,59

6,78

5 0 tanulmányozás mértéke Multimédiás CD-feladatbank Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Moduláris projektalapú tanulási útmutatók

hasznosság mértéke Nyelvi tananyag Tanboxok – első 40 projekttel

Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Tanboxok - második 40 projekttel

A Program által biztosított anyagok és eszközök a fejlesztési területek munkatervének függvényében folyamatosan érkeznek meg az intézményekhez, amelyek felelőssége azok eljuttatása a végső felhasználókhoz, a pedagógusokhoz, diákokhoz. Ezen szakmai anyagokat azonban a pedagógusok közepes mértékben hasznosítják a tanítási munkájukban.

73

4.3.3. Horizontális tanulás A válaszadó pedagógusok 25,93 százaléka vett részt saját körös (SZFP II.) és 15,24 százalékuk előző körös (SZFP I.) iskolákkal közösen szervezett tapasztalatcserén. Fontos tény, hogy alapszinten működik mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. Az ezekkel való elégedettség és hasznosság megítélésének mértéke azonban az SZFP I. kapcsán 58 % ,míg a SZFP II. kapcsán 67%.

67,00 70 58,80 60

50

40 25,93 30 15,24 20

10

0 részvételi arány SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

hasznosság SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek

A más intézménytől kapott új módszerek alkalmazását segítő anyagok és eszközök áramlása is megindult a rendszerben, bár a válaszadóknak csak a fele tanulmányozta már át azokat. A I. körös anyagoknál az SZFP II.-es iskolák anyagait valamivel használhatóbbnak értékelték a pedagógusok, amely meglepő, hiszen az SZFP I-s intézmények egy hároméves fejlesztési periódus termékeit adták át az érdeklődő iskoláknak.

74

4.3.4. A projekt-alapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai A negyedéves kérdőívünk második részében a pedagógusokat arra kértük, hogy mutassák be, ők hogyan szervezik és bonyolítanak le egy-egy projekt-alapú tanórát. A kérdőívet kitöltők 62 %-a jelezte, hogy vezetett már projekt-alapú tanórát. A megkérdezett válaszadók a következő tárgyakat tanították. tantárgy %-os megoszlás gyakorlati oktatás 18 nyelv 9 magyar nyelv 10 matematika 11 informatika 7 szakmai alapozás gyakorlat 11 szakmai előkészítés elmélet 5 történelem 3 fizika 4 biológia 4 földrajz 4 kémia 4 pályaorientáció 3 testnevelés 3 rajz, mozgókép 1 gyógypedagógia 1 technika 2 ének-zene 1

Az elkészített projektek is ezeket a tantárgyakat érintették. Arra kértük a válaszadókat, nevezzék meg a projektben résztvevő első és második pedagógusokat. A megnevezett első pedagógusok száma 315 volt, a tantárgyi megoszlások hasonló tendenciát mutattak, mint az alapszakok. A második pedagógus 113 esetben szerepelt. Az ő szakjaikat illetően is a nyelvi és gyakorlati tárgyak szerepeltek leggyakrabban. 2. pedagógus szakja %-os megoszlás nyelv 10 gyakorlati oktatás 10 magyar nyelv 8 biológia 7 matematika 6 történelem 8 informatika 7 szakmai alapozás gyakorlat 7 szakmai előkészítés elmélet 7 fizika 7 földrajz 6 pályaorientáció 6 gyógypedagógia 3 rajz, mozgókép 4 testnevelés 4

75

Az elkészült, említett projektek az alábbi tudáselemeket érintették: tudásterület %-os megjelenés Mindennapi élet 11 Szakmai tudás 19 Közismereti 14 Kommunikációfejlesztés 9 Matematika 9 Személyiségfejlesztés 6 Természettudományos 8 Környezeti ismeretek 6 IKT 7 Készségfejlesztés 8 Szövegértés 3 A leggyakrabban a szakmai tudáshoz kapcsolódó projekteket nevezték meg a válaszadók. Az érintett tanulólétszámokról azt mondhatjuk el, hogy átlagosan 24 diákot érint egy-egy projekt, de volt olyan válaszadó, aki 2, illetve aki 303 gyereket jelölt meg. A projekt megvalósítására rendelkezésre álló időkeret a következőképpen alakul: Szervezési forma Egy 45 perces óra Két vagy több 45-perces óra összekacsolva Több nem egymás után következő 45 perces óra egy napon belül Több, nem egymás után következő 45 perces óra egy héten belül

Válaszadók száma

%-os megoszlás

71 222 26 123

16 50 6 28

A tanárok fele a projektek megvalósítására 2 vagy több egymást követő órát használ fel. A terem berendezését illetően azt mondhatjuk el, hogy az esetek 52,8 %-ban a hagyományos terem átrendezhető kiscsoportos munkához, és 38,2 %-esetében van külön kiscsoportos munkához berendezett terem. Csak 9 % esetében folyik projektalapú oktatás olyan termekben, ahol mozdíthatatlanok a székek és az asztalok.

76

A termek felszereltségével kapcsolatban a válaszadó tanárok 40%-ban jelezték projektor meglétét, a számítógépes ellátottság 30 %-os. említések száma

387 400 350 300 250

200

200 150

159

143

133

147

100 45

39

148

64

56

50 0 1 Hagyományos tábla Csoportonként egy Flipchart, vagy ezt a funkciót betöltő megoldás Projektor Csoportonként egy-egy számítógép Multimédia- eszköz Diktafon vagy magnó

Egy Flipchart, vagy ezt a funkciót betöltő megoldás Írásvetítő Egy számítógép A csoportok számát meghaladó számú számítógép CD lejátszó

A projektalapú oktatáshoz az iskolákban lehetőség van más megoldásokra is, ezeket foglalja össze a következő táblázat. Jelölések száma

%-os megjelenés

Lehetőség az iskolai könyvtár használatára Lehetőség a számítógépterem használatára

347

31 27

Lehetőség valamilyen előre elkészített adatbank, tudástár használatára Lehetőség gyakorlati terem eszközeinek használatára

276

316

24 211

18

A pedagógusok 31 %-a jelezte, hogy az iskolai könyvtár használatára is lehetősége kínálkozik a projektalapú oktatás megtartására, és ezen felül a számítógéptermet is lehet használni erre a célra az esetek 27 %-ban. Előre elkészített adatbankot és tudástárat is használhat 24 %-uk, míg 18 %-uk a gyakorlati termet is igénybe veheti projektalapú oktatásra. A projekt előkészítésével kapcsolatosan azt mondhatjuk el, hogy a projektötletek 32 %-ban vegyes forrásból származtak, de 40 %-ban saját fejlesztés is megjelent, melynek mértéke ebben a negyedévben növekedett. Projekt forrása %-os megoszlás A PKI által nyújtott (elkészített) projekt 23 Más forrásból származó előre elkészített projekt 5 Saját/helyi fejlesztésű projekt 40 Vegyes forrásokból származó projekt 32

77

A projekt előkészítéséhez felhasznált órák száma az első alkalommal történő megvalósítás esetén 4,95 órát tett ki. A legkevesebb óra 1, míg a legtöbb 140 óra volt. Abban az esetben, ha nem első alkalommal végezte a tanár a projektet, akkor az átlagosan 1,28 órát tett ki, a legkevesebb időtartam ebben az esetben a felkészüléshez 1óra volt, míg a legtöbb 40. Mindkét esetben lényegesen alacsonyabb átlagokat találtunk, mint az eddigi negyedévekben. Ez feltételezhetően a módszertani jártasság növekedésével magyarázható. A válaszadóink körében 52 %-ban kapcsolódott a projekt megvalósításához a tanulók személyére szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladat. Emellett 49,6 %-ban jeleztek a csoportra szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladatot. A válaszadók a tanulók (együttes) előkészítő munkáját ötfokú skálán 1,69-nek, azaz 33,8 %-osnak értékelték. Az előkészítő munkához rendelkezésre álló tárgyi feltételeket 2,6-nek, 52 %-osnak, míg a saját előkészítő munkájukat 3,33-asnak, tehát 66,6 %-osnak ítélték meg. A visszajelzett értékelések sokkal rosszabb eredményűek, mint az előző negyedévben jelzett mind a diákok, mind a tanárok és mind a tárgyi feltételek tekintetében. Mivel az ellátottság objektív feltételei hasonló arányokat mutatnak, mint az előző időszakban, így azt feltételezhetjük, hogy a tanárok kritikusabban ítélték meg ezeket a tényezőket, amelynek alapja lehet a módszertani ismeretek magasabb szintje, hiszen ez lehet alapja az összehasonlításoknak.

90 80,4 80 66,6 70 60

59

60

52

50

40

33,8

30

20

10

0 tanulók előkészítő munkája

tárgyi feltételek IV.negyedév

pedagógus előkészítő munkája

V. negyedév

A válaszadók 68 %-a jelezte, hogy a projektmunkához szükség volt kiscsoportok kialakítására. A csoportszervezés véletlenen alapuló volt 62 %-ban, szándékoltan homogén 6 %-ban, míg szándékoltan heterogén 32%-ban. Egyértelmű, hogy a heterogenitás alapjaként a képességek, kompetenciák közötti különbségeket favorizálják a pedagógusok, majd ezt a nem és az aktivitásbeli különbségek alapul vétele szempontok követnek.

78

A homogenitás alapjául is a képességek és kompetenciák szolgálnak, de ebben az esetben a barátság, ismerősség, valamint a nemi azonosság is alap volt. Arra a kérdésre, hogy milyen feladatelemeket tartalmazott a projekt, azt találtuk, hogy a projektek 84 %-ban csak a közösen elvégzett részfeladatokat tartalmazták, 10 %-ban egyéni és csoportos feladatokat is, és csak 6 %-ukban nem volt csoportbontás. Válaszadók száma %-os megoszlás Nem volt csoportbontás Csak a közösen elvégzett részfeladatokat Egyéni és csoportos feladatokat

27 45 362

6 10 84

A válaszadó tanárok 64 %-a befolyásolta az egyéni feladatok meghatározását, és 69 %-uk nyilatkozott úgy, hogy az egyéni feladatok meghatározásában volt szerepe a diákok pedagógusok által ismert/mért kompetenciáinak. A projektoktatás során fejlesztett kompetenciák, jellemzők megvalósulásának mértékét jelzi az alábbi ábra. Ebben a negyedévben is a projektoktatás leghasznosabb része a jókedvű, eredményorientált légkör megléte, a tanári segítségadás megfelelő lehetősége volt. A közös eredmény elérése okozta a legtöbb gondot a válaszadók szerint. Azonban látható, hogy ebben a negyedévben lényegesen rosszabb megítélést kapott mindegyik változó. 3,88

4

3,64 3,5

3,25

3,34

3,24

3,17

2,97 3 2,66

2,55

2,54

2,5

2

1,5

1

0,5

0 egyéni feladat/felelősségvállalás

közös eredmény

jókedvű munkalégkör

IV.negyedév

a tanári segítségkérés

a feladat prezentáció

V. negyedév

A csoportmunka során a válaszadók a fegyelmező beavatkozás szükségességét átlagosan 38,8 %-nak ítélték meg. Ez az arány még mindig nagyobb, mint amennyit a projektmódszer általában megkíván, de lényegesen alacsonyabb, mint az előző negyedévekben (52,4 %).

79

A válaszadó tanárainkat megkértük, hogy az egyes tanóra elemek arányát ítéljék meg a projektoktatásnál. Eszerint a csoportok munkája igényelte a legtöbb időt, ez átlagosan egy hagyományos tanórának feleltethető meg. A legkevesebb időt a hagyományos feleltetés értékelése jelentette. Összességében a válaszadók szerint a projektmunka megvalósítása átlagosan 91,78 percet venne igénybe, ez körülbelül 2 hagyományos tanórának feleltethető meg. Tanóra elemek Átlagos perc A csoportok munkája 40,26 Az osztály egészének nyújtott kiegészítő ismertátadás 12,52 Az egy-egy csoportnak nyújtott kiegészítő ismeretátadás 9,47 A hagyományos tanári tanítás 9,11 A tanuló egyéni munkájának értékelése 8,24 A tanulásszervezés 7,94 A csoportok közös munkája eredményeinek értékelése 7,70 A csoport együttműködésének értékelése 6,06 A részfeladatokat elvégző tanulók egyéni munkájának értékelése 5,52 Hagyományos feleltetés 2,08 A válaszadók a tanulók tudásgyarapodását átlagosan 59,4 %-os, a kooperációs készség fejlődését 57,6 %-os, a tanulók prezentációs készségének fejlődését 52,8 %-osnak ítélték meg. A pedagógusok szerint tehát a projektmódszer jól fejleszti a kooperációs készséget, és emellett nagyon jó hatással van az ismeretek elsajátításra is. Ahogyan az eddigi értékelések is, ebben a negyedévben ezen tényezők megítélése is lényegesen alacsonyabb pontokat jelzett. 69,6

69,4 65,2

70 59,4

57,6

60

52,8

50

40

30

20

10

0 A tanulók tudásgyarapodása

Kooperációs készség: IV.negyedév

Prezentációs készsége

V. negyedév

80

5. AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA 5.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása Az eseményalapú (on-line) kérdőíveket összesen 280-an töltötték ki, amely ugyan jóval alatta marad az eseményeken résztvevők számának, azonban a válaszok relevanciáját tekintve feldolgozható mennyiségű választ tartalmaz. Emellett a szakértőkkel is kitöltettünk az eseményekről kérdőívet, így 96 értékelhető kérdőívet dolgoztunk fel, ez több mint kétszerese az eddig kitöltött kérdőíveknek. A szakértők 78 %-a előadóként, szakértőként vagy tanácsadóként vesz részt a Programban, 6 %-uk résztvevő pedagógusként teljesíti szakértői feladatait, míg 16 %-uk nem jelezte a funkcióját. A válaszadók számát fejlesztési területenként az alábbi ábra mutatja be:

140 124 120

100 83 80 64 60

51

40 23

22

20

9 0

0 Szakiskolai önfejlesztés

Szakiskolai minőségfejlesztés

szakértő

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása

Szakiskolai mérés-értékelés

résztvevő

Jól látható, hogy a vizsgált időszakban a Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen, valamint a mérés-értékelés és önfejlesztés területen a legmagasabb a válaszadók száma, ez azonban alapvetően a továbbképzéseken résztvevők válaszainak tudható be. Az egyes fejlesztési területeken tervezett események száma és azon események száma, amelyre vonatkozóan válaszok érkeztek be, eltérő, sőt, az érintett eseményeken sem minden résztvevő töltötte ki a kérdőíveket.

81

Az alábbi táblázat a különböző fejlesztési területeken mért eseményeket mutatja be: A részfeladat megvalósításának célja (munkaterv szerint) A közismereti oktatás megújítása témában konferenciák, regionális találkozók, bemutató órák, szakértői találkozók. A szakmai alapozó tevékenységeket támogató projektcsomagok fejlesztése Bemeneti kompetencia-mérés Egyéb Feladatlap-bank fejlesztés III. kör 2. heti képzése III. kör 3. heti képzése Intézményi helyszíni szakértői munka, tanácsadás Iskolák felkészítő képzése a pályázatírásra IV. kör 2. heti képzése IV. kör 3. heti képzése Külföldi nyelvtanfolyamok előkészítése Mérés-értékelés témájú konferenciák, regionális és szakértői találkozók OPV előkészítése és értékelése Pedagógus-továbbképzések Speciális szakiskolák tanulóinak fejlesztő feladatok készítése Szakértői konzultációk Szakiskolai tanárok képzése SZÖM II. bevezetésre 30 órás képzés akkredtiációja, tananyag elkészítése Tanácsadó testület Összesen


Szakiskolai mérésértékelés


Szakiskolai önfejlesztés

Összesen

16

0

0

0

16

6 0 52 0 0 0

0 8 9 2 0 0

0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 12 12

6 8 61 2 12 12

0

0

7

0

7

0 0 0

0 0 0

0 0 0

1 17 9

1 17 9

2

0

0

0

2

0

55

0

0

55

2 4

0 0

0 0

0 0

2 4

0 1 0

5 0 35

0 0 0

0 0 0

5 1 35

0 0 83

0 10 124

15 0 22

0 0 51

15 10 280

82

A feladatmegvalósítás formája szerint a válaszadó résztvevők 19 %-a műhelymunkában, illetve 46,85 %-uk továbbképzésen vett részt. Feladatmegvalósítás formája továbbképzés műhelymunka csoportos feladatmegoldás egyénileg /csoportosan választott továbbképzés lektorálás szakanyagok készítése nyitókonferencia programvezetés szervezés, koordináció technikai szolgáltatás helyszíni felkészítés tanácsadás informatikai fejlesztés képzők kiválasztása tanulói kompetencia mérés szakmai fejlesztés ellenőrzése

Válaszadók száma %-os megjelenés 88 56 46 29 20 18 16 6 5 3 3 1 0 0

31 19 16 10 7 6 5 2 1,7 1 1 0,3 0 0

A feladatmegvalósítás formája szerint a válaszadó szakértők 37 %-a továbbképzéseket tartott, 29 %-uk műhelymunkákon tevékenykedik. Emellett lektorálást végez 8 %-uk, valamint 5-5 %-uk szakanyagokat készített, programvezetésben és nyitókonferencián tevékenykedett. Míg 3-3 %-uk különböző szervezésekben, koordinációban képzők kiválasztásában vett részt. Feladatmegvalósítás formája továbbképzés műhelymunka csoportos feladatmegoldás lektorálás nyitókonferencia szakanyagok készítése programvezetés egyénileg /csoportosan választott továbbképzés szervezés, koordináció képzők kiválasztása technikai szolgáltatás

Szakértők száma 23 18 5 3 3 3 2 2 2 1

%-os megjelenés 37 29 8 5 5 5 3 3 3 2

83

Az alábbi táblázat azt mutatja be, hogy milyen feladatokat végeztek a szakértők. A válaszadók 35 %-a jelezte egyéb feladatok ellátását, 12 %-uk módszertani továbbképzéseket tartott, 12 %-uk jó gyakorlatok átadását, 8 %-uk szakmai tréninganyagokat készített és programokat dolgozott ki, míg 7 %-uk részvételt továbbképzéseken jelzett, 6%-uk bemutató tartását, míg 3-3%-uk szakmai tréninganyagok befogadását és jó gyakorlatok befogadását jelezte. Két-két százalékuk programok és bemutatók befogadását, valamint bemeneti kompetenciák kidolgozását jelezte. Feladat egyéb módszertani továbbképzés jó gyakorlatok átadása szakmai/tréninganyag elkészítése programok kidolgozása részvétel továbbképzésen bemutató tartása szakmai/tréninganyagok befogadása jó gyakorlatok befogadása programok befogadása bemutató befogadása bemeneti kompetenciák kidolgozása

szakértők %-os száma megoszlás 43 35 16 12 16 12 9 8 9 8 8 7 6 6 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2

84

5.2.

Az események általános értékelése

A válaszadók hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen a szakértők átlagosan 79,1 %-os, a résztvevők átlagosan 64,6 %-os elégedettséget jeleztek vissza. A legnagyobb eltéréseket a hasznosság megítélésében a mérés-értékelés, közismeret és a önfejlesztés területen találunk, ahol a szakértők szignifikánsan hasznosabbnak ítélték meg az általuk nyújtott segítséget, mint a résztvevők. a tartalmi segítség megítélése

9,69

9,44

10

8,66

9 8

7,73

8,53 8,03

7,77

7 6 5 4 3 2 1 0 0 Szakiskolai önfejlesztés

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása résztvevő



szakértő

85

A tartalmi elemek tekintetében azt találtuk, hogy a legtöbb konkrét segítség magával a Programnak a megvalósításával kapcsolatosan, valamint a mérés-értékeléssel, kompetenciamérésekkel, jó gyakorlatok átadásával, konkrét anyagok, feladatsorok átadásával, előadásokkal, különböző szakmai anyagokkal, informatikai segítségnyújtással, módszertani segítségekkel és a tanboxok megjelölésével írható le. Tartalmi elemek Programmegvalósítás segítése Jó gyakorlat átadása Feladatsorok átadása Konkrét anyagok átadása Módszertani segítség Mérés-értékelés Előadás szakmai témában Projekt módszer Kompetenciamérések Informatikai segítség

Résztvevők Említések %-os száma megoszlás 47 11 39 9 105 25 104 24 45 11 23 5 9 2 11 3 34 8 9 2

Szakértők Említések %-os száma megoszlás 28 20 15 11 11 8 22 16 15 11 17 12 13 9 6 4 9 6 4 3

Az előadói tevékenység megítélése a két csoportban eltérő. A szakértők a tartalmi újszerűség, teljesség és alkalmazhatóság esetén jobbnak ítélték meg a saját teljesítményüket, mint a résztvevők. A szakértők a befogadást teljesebbnek, újszerűbbnek és alkalmazhatóbbnak látják, a résztvevők ebben a kérdésben szignifikánsan rosszabb értékeléseket adtak. Az átadott ismeretek, bemutatott készségek befogadásának mértéke az alábbi szempontokból tartalmi teljesség tartalmi újszerűség az alkalmazhatóság kérdései

Szakértők átlagos megítélés 10fokozatú skálán 7,99 7,8 8,02

A részvevők átlagos megítélés 10fokozatú skálán 6,43 5,96 6,31

86

Az előadói/tanácsadói segítségnyújtással alapvetően elégedettek az intézmények, azonban a Közismereti oktatás és szakmai alapozás esetében még a közepesnél is jóval rosszabbnak értékelték az előadói tevékenységet minden területen, de különösen a tartalmi teljesség és újszerűség esetén is. Ettől függetlenül természetesen a különböző fejlesztési területeknek érdemes rendszeresen értékelni szakértőik tevékenységét, és – amenynyiben szükséges – képzéseket biztosítani számukra. 8

7,73

7,73

7,73

7,58

7,25 7 6,2

6,15 5,85

5,85

6

5,6

5 4,52 3,92

3,84

4

4,52

3,8 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés

3


2

1

al ka lm

az ha tó sá g

es sé g sz em

lé le t

ik ác ió m un ód /k om

el őa dá sm

ta rta lm

ta rta

lm

it el je

ss ég

iú js ze rű sé g

0

A válaszadó szakértők szerint egy 10 fokozatú skálán átlagosan 7,91-as értékben tudták felkészíteni a résztvevőket a feladatra. 8,88

8,8

9

8,94

8,83

8,58

8

7,7

7,43

7,39

7,13

7,26

7

6

5 4,33 4

4

4,22

3,67 3,33

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai önfejlesztés

3

2

1

0 tartalmi teljesség tartalmi újszerűség

a befogadók nyítottsága

a párbeszéd, a konzultáció

az alkalmazhatóság kérdéseinek tisztázása

87

Amennyiben azt vizsgáljuk, hogy az előadókkal/szakértőkkel szemben támasztott elvárások magukon az eseményeken milyen mértékben érvényesültek, azt láthatjuk, hogy valamivel alacsonyabb mértékben, azonban még mindig pozitívan. A munkafolyamat megítélése a válaszadók 4 %-a szerint akadozó, 45,3 % szerint normális ütemű, míg 50,7 % szerint gördülékeny. Az is jól látszik az ábrán, hogy az akadozó jelzőt leginkább a mérés-értékelési fejlesztési területen találtunk, de meg kell jegyezni, hogy ebben volt a legtöbb esemény a vizsgált negyedévben, ezért a válaszok is szélesebb skálán mozoghattak.

60 53,6 51

50

48

50

43 41 40

akadozó normális ütemű gördülékeny

30

20

10

7

5,4

1 0 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása



A csoportok együttműködését 61,9 %-osnak ítélték meg a részvevő válaszadók, míg 78 %osnak a szakértők. A résztvevők közötti munkateher elosztást a válaszadók 68,4 %-a egyenletesnek ítélte, 25,8 %-uk szerint változó volt, míg 5,8%-uk egyenetlennek élte meg. A szakértők a résztvevők közötti munkateher elosztást 86,4 %-ban egyenletesnek, 11,1 %ban változónak, míg 2,5 %-ban egyenetlennek ítélték. A válaszadók 68,8 %-a szerint a munkatevékenységre tervezett eredményt teljes mértékben elérték, 29,3 %-uk szerint csak részben, míg 1,9 %-uk szerint nem érték el a kívánt eredményt. A szakértők 91,5 %-a szerint a munkatevékenységre tervezett eredményt teljes mértékben elérték, és 8,5 %-uk szerint érték el azt csak részben. Ez jelentős eltérés, mivel a túlzott szakértői elégedettség azt generálja a szakértőkben, hogy elvégezték feladatukat, és nincs több teendőjük adott témában, holott az intézményeknek még szüksége lenne segítségre.

88

Az együttműködést legjobbnak a szakiskolai önfejlesztés, míg a legrosszabbnak a közismereti fejlesztési területen jelezték a válaszadók. együttműködés átlagos mértéke

8,82

8,6

8,52

9 7,3

8 7 6 5 4 3 2 1 0





Az eseményeken a csoportok együttműködése szintén megfelelő, sőt jónak mondható. Meg kell jegyezni azonban, hogy a képzések, és különösen a tréning jellegű képzések esetében, melyek a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen a vizsgált időszakban inkább jellemzőek voltak, a csoportok együttműködési mutatói általában magasak – talán a munka jellegéből adódóan. A résztvevők inkább egyenletesnek érezték a munkateher elosztását a minőségfejlesztés területen zajló eseményeken. Legváltozóbbnak a szakiskolai közismereti és a szakiskolai önfejlesztés és mérés értékelés fejlesztési területeken ítélték a munkateher elosztást. A munkateher eloszlása komponensenként 77,8

80 69,8

68,3

70 59,5 60

50 egyenetlen változó egyenletes

40 31,7 30

26,5

25,5

16,7

20 14 10

5,5

4,7 0

0 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása




89

Az eredményesség megítélésénél csak elméletileg létezik 100 %, ezért az összességében 2,67 átlag nagyon jó eredménynek minősíthető, bár érdemes megvizsgálni az egyes fejlesztési területek esetében a különböző eseményeket is. Azt láthatjuk, hogy a legeredményesebbnek a minőségfejlesztés területén végzett tevékenységek mutatkoztak. A legkevésbé eredményesnek ebben a negyedévben ezen a területen is a közismereti komponens mutatkozott. eredményesség megítélése

3 2,88 3

2,5

2,73

2,3

2

1,5

1

0,5

0 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása




90

5.3.

Az események tartalmi értékelése

A Program meghatározta azokat a célokat, amelyeket a különböző fejlesztési területeknek el kell érni. Minden fejlesztési terület e célok alapján tervezte meg saját munkatervét, amelyben részletezte a szükséges feladatokat. Az alábbi diagramok azt mutatják be, hogy a Program keretében a résztvevők számára biztosított képzések, műhelymunkák stb. (események) milyen mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy az intézményvezetők, pedagógusok, projektvezetők felkészültté váljanak a célok elérésére. A válaszadók megítélése szerint a felkészüléshez, feladatmegvalósításhoz kapott inputok (képzések, tanácsadások, kapott szakanyagok) különböző mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy felkészültebbé váljanak az alábbi fejlesztési célok megvalósítására. Az alábbi szempontokat a pedagógusok 10 fokú skálán értékelték. Fejlesztési cél

Résztvevői Szakértői

tanításmódszertan tanulásszervezés a tanulókkal való egyéni testreszabott munka a tanulók motiválása a lemorzsolódás csökkentése a hiányzó tudások pótlása a hiányzó készségek pótlása motiválás a tanulásra munkavégzésre való szocializáció pályaválasztási döntés megalapozása a bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése az informatikai felkészültség a nyelvi készségek fejlesztése a tanulók élettervezésének elősegítése sikerélmény juttatása a tanulásban sikerélmény juttatása a munkában az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz a képzési programok folyamatos megújulásához a jó gyakorlatok alkalmazásához a mérés-értékelés beemeléséhez a mindennapi munkába korszerű intézmény menedzsment kialakítása hálózati kapcsolatok erősítése CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása

6,70 6,56 6,73 6,48 6,08 6,21 6,39 6,26 6,14 6,24 7,09 6,46 5,88 6,05 6,64 6,71 6,82 7,02 7,32 7,37 6,60 6,76 6,29

9,35 9,31 8,81 9,08 8,77 8,61 9,06 9,12 9,10 8,74 9,36 8,88 8,10 8,76 9,18 9,05 9,08 9,22 9,43 9,30 8,74 9,16 8,72

Azt láthatjuk, hogy a szakértők a minden területen szignifikánsan magasabb értékelést adtak a tekintetben, hogy mennyire járult hozzá az egyes esemény a felkészültséghez.

91

A kapott átlagokban található eltérések több tényezővel is indokolhatók: Egyrészt a Program még mindig „új” a résztvevők számára, egy részük nem látja annak egészét, illetve nem ismeri konkrét célrendszerét. Másrészt sok esetben nem tudja kötni saját intézményi fejlesztési céljaihoz, illetve saját oktatói tevékenységéhez. Harmadrészt egyszerre túlságosan sok információt kapnak a résztvevők, amelynek rendszerbe foglalásához valószínűleg időre van szüksége 10,00

9,00

8,00


6,00

5,00

Szakiskolai minőségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00 tanitásmódszertan

tanulásszervezés

a tanulókkal való a tanulók motiválása egyéni testreszabott munka

a lemorzsolódás csökkentése

Azt láthatjuk, hogy a szakiskolai minőségfejlesztés területén ítélték a leghasznosabbnak az eseményeket. A tanulásszervezés megítélése kiugróan magas volt a közismereti komponensben. A lemorzsolódás csökkentését a minőségfejlesztés területen kiemelten magasnak értékelték. 9,00

8,00

7,00


5,00

Szakiskolai minőségfejlesztés 4,00 Szakiskolai önfejlesztés 3,00

2,00

1,00

0,00 a hiányzó tudások a hiányző készségek pótlása pótlása

motiválás a tanulásra

munkavégzésre való szocializáció

pályaválasztási döntés megalapozása

92

Mint az ábra mutatja, a résztvevők ebben a negyedévben a leghasznosabbnak a közismereti, legkevésbé a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen ítélték az eseményeket a fenti célok teljesülése szempontjából.

9,00

8,00

7,00


5,00

Szakiskolai minőségfejlesztés 4,00 Szakiskolai önfejlesztés 3,00

2,00

1,00

0,00 a nyelvi készségek a bemeneti fejlesztése kompetenciák feltárása, értékelése

a tanulók élettervezésének elősegítése

sikerélmény juttatása a tanulásban

sikerélmény juttatása a munkában

A bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése a Szakiskolai mérés-értékelés területen viszonylag hangsúlyosan megjelenik. A Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen a nyelvi készségek fejlesztése cél kapcán a legalacsonyabb a megítélt hasznosság mértéke. A résztvevők a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen nem jeleztek eseményt. 12,00

10,00

8,00 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés 6,00


4,00

2,00

0,00 az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz

a képzési programok folymatos megujulásához

a jó gyakorlatok alkalmazásához

a mérés-értékelés beemeléséhez a minennapi munkába

93

Az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz minden fejlesztési terület hozzájárult, bár nyilvánvaló, hogy ez elsősorban a minőségfejlesztéshez, illetve az önfejlesztéshez köthető cél. Pozitívum, hogy a jó gyakorlatok alkalmazását gyakorlatilag minden terület támogatta, és ugyanez igaz a képzési programok folyamatos megújítására is. A minőségfejlesztés kapcsán minden célt maximális pontokkal értékeltek. 12,00

10,00

8,00 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés 6,00


4,00

2,00

0,00 korszerű intézmény menedzsment kialakítása

hálózati kapcsolatok erősítése

CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása

A korszerű intézménymenedzsmentet és a CQAF modell erősítését a Szakiskolai minőségfejlesztés és a Szakiskolai önfejlesztés fejlesztési terület támogatja legeredményesebben. A minőségfejlesztés komponens eseményei kimagaslóan eredményesnek ítéltettek ezen célok tekintetében. A válaszadó résztvevőket arra kértük, jelezzék észrevételeiket a program megvalósítása kapcsán. Ezek a következőek: • A képzéseken újszerűen, új módszerekkel elsajátíttatni a tudás anyagot. Új anyagok bemutatása, mert sokszor ugyanazokkal a szakmai anyagokkal találkozunk a képzéseken; • Még hatékonyabb bevonása a kollégáknak, valamint a feladatok elvégzésében résztvevők érezhető anyagi dotációja, órakedvezmény; • Tanárok közötti jobb kommunikáció; • Szemléletváltás, a tanulók és a tanárok motiválása egyenletesebb feladatelosztás/terhelés; • Digitális kompetenciák fejlesztése a tanároknál; • A kollégák mérés-értékelés kultúrájának fejlesztése; • A pedagógusok minden iskolában nehezen veszik figyelembe a minőségirányítás pozitív jelentőségét. Ez jó lenne, ha megváltozna; • A részterületek szakemberei nem ismerik az egész SzFP-t. Sajnos ez egy továbbképzésen furán jön ki, hogy egy tanárnak viszont minden részterületet alkalmazni kell, így ő magyarázza el a szakértőnek a gyakorlatot. Ez nem túl hiteles; • Az előadók összehangoltabb előadása. Egységes információk átadása; • Csoportbontások kialakítása, technikai háttér fejlesztése; 94

• • • • • • • •

•

Egységesebb szakmai program kidolgozására való törekvés, és a követelmény szintnek az egyértelműbb meghatározására; Folyamatos kapcsolattartás és monitoring a feladat kiadók és készítők között; Folyamatos megbeszélés, tapasztalatcsere, igazi team-munka; Tapasztalatcsere látogatások más intézményekben. Több elméleti képzés, felkészítés helyi, illetve regionális szinten; Hosszabb határidő megszabásával több embert lehetett volna a feladatnak találni. Többen megfogalmazták, hogy a szoros határidő miatt nem tudnak feladatot vállalni. Részletesebb előzetes tájékoztatással előre lehetett volna készülni a feladatra; Kevesebb adminisztráció; Közérthetőbb, világosabb,gyakorlatorientáltabb segédanyagok biztosítása; Tanulókban tudatosítani, a SzFP jelentőségét, hasonlóan a diákönkormányzat működéséhez kapcsolatot kellene létesíteni a tanulók és tanárok között. Mit szeretnénk mi elérni, de a tanulók észrevételeit, véleményét belevonva. Kiemelni azokat a módszereket, amelyek a leghatékonyabbnak minősülnek, amelyekkel a legtartalmasabb órákat lehet elérni; Több személyes találkozás a program vezetőivel, szakértőivel nem csak internetes információ csere.

A szakértők észrevételeit – a Program célkitűzéseinek jobb megvalósulása érdekében – az alábbiakban foglalhatjuk össze: • • • • • • • • • • • • •

Javítani a rendezvény helyszínének kiválasztását, hiszen vannak, akiknek több mint 3 órát kell egy eseményhez utaznia. A résztvevőkkel való kapcsolattartás a program lezajlása után hasznos lenne a program minél nagyobb mértékű megvalósulása érdekében. A teljes intézményi menedzsment és a fenntartó teljes körű bekapcsolódása; Az intézményekből a programra motivált pedagógusok kiválasztása, az igazgatónak a programban való részvétele a kitűzött cél jobb megvalósítását eredményezhetné; A programon belül a jó gyakorlatok, workshopok arányának növelésével elő lehetne segíteni a hatékonyabb megvalósulást; Az iskolavezetésnek jobban kellene támogatni és segíteni a MÉCS munkáját. A MÉCS-ben dolgozók nagyon leterheltek, nem kapnak sem órakedvezményt, sem minőségi pótlékot; Az önfejlesztő program megvalósítását segítené a többi területtel, elsősorban a minőségfejlesztéssel történő együttműködés; Az SZFP I iskoláival való kapcsolat erősítése; Egyenletesebb munka elosztás a tanév során komponensek szorosabb együttműködése tanárok motiválása; Gyakoribb kapcsolattartás az SZFP-II-ben résztvevő érintett kollégák között elsősorban e-mailek útján; Még több saját élményen alapuló képzésre van szükség évente ismétlődve. Rendszeres szakmai találkozók az iskolák között; Pedagógus szemléletváltás; Több információra lenne szükség a program irányítóitól.

95

Szakiskolai Fejlesztési Program II. IV. Monitoring jelentés

Recommend Documents