3K CONSENS IRODA
Szakiskolai Fejlesztési Program II.
2007. Harmadik negyedév Negyedik jelentés
A 2006/07. TANÉV ÉRTÉKELÉSE
2007. október 31.
1
TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETŐ ................................................................................................................................. 3 2007/HARMADIK NEGYEDÉV – NEGYEDIK JELENTÉS VÁZLATA................................ 5 AZ 2006/07. TANÉV ÉRTÉKELÉSE ......................................................................................... 9 1. CÉLOK ÉS EREDMÉNYEK ................................................................................................ 13 1. 1. A PROGRAM MEGÍTÉLÉSE........................................................................................... 14 1. 2 ELÉRT EREDMÉNYEK.................................................................................................... 15 1. 3. LEMORZSOLÓDÁS ÉS BUKÁS..................................................................................... 18 1.4 A PROGRAMMAL KAPCSOLATOS FENNTARTÁSOK ............................................... 19 2. PROBLÉMÁK ....................................................................................................................... 19 3. A SZERVEZETRENDSZER................................................................................................ 23 3.1. CSOPORTOK KIALAKULTSÁGA .................................................................................. 24 4. TANTESTÜLET.................................................................................................................... 25 4. 1. HOZZÁÁLLÁS ................................................................................................................. 25 4. 2. KÉPZÉSEKEN VALÓ RÉSZVÉTEL ÉS A KÉPZÉSEK MEGÍTÉLÉSE....................... 28 4. 3. A KÉPZÉSEK MINŐSÉGÉNEK, MENNYISÉGÉNEK ÉS HELYSZÍNEINEK MEGÍTÉLÉSE ........................................................................................................................... 30 4. 4. SZAKÉRTŐK, ANIMÁTOROK....................................................................................... 33 5. TUDÁSÁTADÁS, INTÉZMÉNYEN BELÜLI TAPASZTALATCSERE, ISMERETÁTADÁS................................................................................................................... 35 6. PROJEKTOKTATÁS – PROJEKTNAPOK MEGSZERVEZÉSE....................................... 37 6. 1. TANBOXOK ÉS PÉLDATÁRAK .................................................................................... 40 7. HORIZONTÁLIS TANULÁS ............................................................................................... 41 8. HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA ......................................................... 44 9. DIÁKOK, SZÜLŐK HOZZÁÁLLÁSA ................................................................................ 46 10. A PROGRAMIRODÁVAL KAPCSOLATOS TAPASZTALATOK................................. 48 11. AZ ISKOLA KÖRNYEZETE ............................................................................................. 48 MELLÉKLET ............................................................................................................................ 52
Bevezető
A Szakiskolai Fejlesztési Program II. kezdete óta eltelt az első tanév. A monitoring rendszer 2006. szeptembere óta négy különböző típusú kérdőíven gyűjtött adatokat, ezek az évente egyszer, szeptemberben kitöltendő Éves Intézményi, valamint a negyedévente kitöltendő Negyedéves Intézményi, Negyedéves Résztvevői és Eseményalapú kérdőívek. Ezenfelül minden negyedévben az iskolák egynegyedét interjú felvétel céljából is megkerestük, hogy így az adatokon kívül vélemények, benyomások, tapasztalatok élőszóban történő átadására is lehetőség nyíljon, az adatok érthetőbb tartalommal töltődjenek meg. A 2007. Éves Intézményi kérdőív olyan alapadatokra és indikátorokra kérdez rá, melyek lehetővé teszik az év statisztikai szempontú értékelését. A kérdőívből származó adatok a monitoring tervei szerint leírják az iskolák kiinduló és jelen helyzetét, mind a létszámok, az indított osztályok, az iskolaméret, és a tanári kar szempontjából, de kitér egyebek mellet az eszközellátottságra, az iskola környezetére, a kapcsolatainak kiterjedtségére, az oktatott szakmákra, azok munkaerőpiaci viszonyaira is. A tervek szerint beérkező adatok olyan mutatók létrehozásra alkalmasak, melyek a program egy év alatt elért eredményeinek értékelésérében nagy szerepet játszanak, és így visszaigazolást, esetenként iránymutatást képesek adni a jövőre nézve. Ilyen mutató hozható létre például a bukási illetve lemorzsolódási adatokból, mely a program résztvevői által elismerten az egyik legfontosabb indikátor. Sajnálatos módon az intézmények egy része rendszeresen nem teljesíti a szerződésben vállalt adatszolgáltatási kötelezettségeit. Az év értékelése szempontjából sarokpontnak számító 2007. Éves Intézményi kérdőívet a kitöltési határidő három héttel történő meghosszabbítása után is csak ötven intézmény küldte vissza. Ily módon értelmét veszítette a statisztikai szempontú évértékelés, mert a nem teljes körű adatszolgáltatás torz adatokhoz vezet, melyek sem a jövőre nézve, sem a jelen helyzetről nem adnak reális képet. Hogy csak egy példát hozzunk, nem lehetséges ötven iskola adataira alapozva a program egészére nézve a bukási, lemorzsolódási arányok vizsgálata, vagy akár a program kiterjedtségének vizsgálata, hiszen a beérkezett részadatok nem vethetők össze a hetven intézményre vonatkozó adatokkal, azok elemzése nyomán nem lehetséges az eredmények kimutatása, az elmúlt év statisztikai értékelése. Jelen jelentésben alább megtalálható a 2007. Éves Intézményi kérdőívből származó adatok statisztikai elemzésének vázlata, mely kitér az eredmények és indikátorok
3
leírására. A monitoring e vázlat mentén kívánja elvégezni az év értékelését, amint a kitöltöttség teljes körűnek mondható. A monitoring figyelemmel kísérte, hogy melyek a nem illetve hanyagul, csak időszakosan válaszoló intézmények, illetve melyek azok, akik csak kevés pedagógust regisztráltak az online rendszerben, minek köszönhetően közelítő képünk sem lehet az intézményben a program kiterjedtségéről. Több eszközzel is igyekeztünk motiválni őket, és felhívtuk figyelmüket, hogy a szerződésben vállalt adatszolgáltatási kötelezettségek elmulasztása esetében lehetséges, hogy a mutatók, és indikátorok kidolgozása során annak ellenére kerül hátra a rangsorban egy intézmény, hogy egyébként magas szinten teljesít a programban. Mivel statisztikailag oly keveset tudunk ezekről az intézményekről, jelen negyedévben arra törekedtünk, hogy felkeressük őket interjúfelvétel céljából, remélve, hogy képet kapunk arról, hogy mi zajlik ezekben az intézményekben, illetve, hogy személyes jelenlétünkkel és beszélgetéssel segítséget tudunk nyújtani a monitoringgal kapcsolatosan. Ennek köszönhetően a rosszul válaszolók jó részét személyesen megkerestük, a felvett tizennyolc interjúból tíz az érintett iskolákban készült. Szándékunkban állt a hiányos adatszolgáltatás okait feltárni, remélve, hogy bizonyos dimenziók mentén különbség mutatkozik. Így az interjú során használt kérdőív alapvetően megegyezett a korábbi negyedévben használtakkal, hogy a válaszok összehasonlíthatóvá váljanak. A tanév eredményeinek értékelése kapcsán azonban kibővült olyan kérdésekkel, mely a megkérdezett projektvezetőt az iskola teljesítményének, illetve a program eredményeinek összegzésére késztette. Ennek megfelelően az alább olvasható tanulmányban összegezzük a projektvezetők véleményét az eltelt egy évről, annak eredményeiről. Lehetőséget adunk a problémák felsorolására, hogy azokat a könnyebb megoldás reményében közvetíteni tudjuk a Programiroda felé. Összegezzük a tanári kar hozzáállásával, a projektoktatással, a projektnapok megszervezésével, a szervezetrendszer kialakulásával kapcsolatos tapasztalatokat, csakúgy, mint a képzéseken való részvétellel, a horizontális tanulással és a munkaerőpiaci környezettel kapcsolatos véleményeket.
4
Az első év értékelése statisztikai adatok alapján
2007/Harmadik negyedév – negyedik jelentés vázlata
(1) Alapadatok leírása -
Hány iskolában hány tanuló és tanár érintett összesen Iskola-összevonások Hány iskolát érint Hány iskolában hány szakiskolai osztály összesen; tavaly - idén Hány iskolában hány SZFP-s szakiskolai osztály összesen; tavaly - idén Hány tanár összesen; szakiskolában; SZFP-s osztályban ’Iskolák több lábon állása’ – iskolatípusok Fenntartó
(2) – (3) Tanév Mérlege I. -
Adatok leírása: o Jelen évfolyam – osztályok száma, tanévet elkezdő tanulók száma, tanévet befejező tanulók száma = lemorzsolódás osztály típusonként o Előző évfolyam – osztályok száma, tanévet elkezdő tanulók száma, tanévet befejező tanulók száma = lemorzsolódás osztály típusonként o Reintegrációs osztály
Mérleg: - Diagramm: Lemorzsolódás → jelenlegi évfolyam – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – azonos évfolyam sima osztályai -
Diagramm: Bukás → jelenlegi évfolyam – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – azonos évfolyam sima osztályai
-
Diagramm: Mulasztott órák/tanulóra eső mulasztások → jelenlegi évfolyam – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – azonos évfolyam sima osztályai
-
Diagramm: Igazolatlan órák → jelenlegi évfolyam – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – azonos évfolyam sima osztályai
5
-
Diagramm: Fegyelmező / dicsérő bejegyzések → jelenlegi évfolyam – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – előző évfolyam → SZFP-s osztályok – azonos évfolyam sima osztályai
(4) Következő tanév – 2007/08 -
Indított osztályok száma Tanulólétszám Helyben lakók, bejárók, kollégisták
(5) Jelentkezések, Tanulmányi eredmény Jelentkezők – felvételt nyertek – 2006/07 és 2007/08 tanév - számuk - tanulmányi eredményük - két tanév összehasonlítása
(6) Oktatott szakmacsoportok -
Hány szakmacsoportra tanítanak az szfp-s osztályokban; reintegrációban; nem szfp-ben évfolyamonként Legnépszerűbb oktatott szakmacsoportok tanulólétszám alapján Nagy iskola – kis iskola → hány szakmacsoportra tanítanak
-
Ábra: hány iskolában tanítják az x szakmacsoportot (ahol lehet x= 1-21-ig az összes szakmacsoport) → SZFP-s osztályra / Rerintegrációs osztályra külön is / egész évfolyamra egyben
-
Ábra: mekkora tanulólétszámmal tanítják az x szakmacsoportot → SZFP-s osztályra / Reintegrációs osztályra külön is / egész évfolyamra egyben
Kiegyenesített adatbázisból: -
Intézmény által képzett szakmák Szakmák iránti kereslet mértéke Szakma iránti tanulói kereslet – főbb szakmánként összehasonlítani Diagramm: kiemelt szakma – szakma iránti piaci kereslet – tanulói kereslet (a tanárok véleményét tükrözi)
6
(Kiegyenesített adatbázis = a monitoring során eddig bejött adatbázisok egyesített változata, ahol minden egyes intézményre illetve pedagógusra nézve az összes eddig bejött adat összesítve megtalálható)
(7) Képzések / felkészültség -
Adatok leírása: összes pedagógusok / szakiskolai osztályban tanító pedagógusok / SZFPII-ben tanító pedagógusok A tanévben képzésen továbbképzésen részt vettek száma Új változó1: továbbképzésen részt vettek osztva teljes tanári kar Új változó2: továbbképzésen részt vettek osztva szakiskolában tanítók Új változó3: továbbképzésen részt vettek osztva SZFPII-ben tanítók Ábra: az iskola képviseltette magát x képzésen Képzések / részvétel Nyelvtanfolyam – összesen hány tanár eddig, egy iskolából hány tanár átlagosan Informatikai képzés - összesen hány tanár eddig, egy iskolából hány tanár átlagosan Szakértők / animátorok: összesen hány alkalommal eddig, egy iskolából hány alkalommal eddig átlagosan
(8) Eszközök -
Eszközellátottság: project kezdetén → A felsorolt eszközök közül mennyivel rendelkezett az iskola a program kezdetén → Mely eszközök voltak eleve meg általánosságban, melyek képeztek nagy hiányt → Ellátottság – kis/ nagy iskola; mely országrész
-
Eszközellátottság javulása: project eredményeképpen Eszközellátottság javulása: nem a project eredményeképpen Eszközellátottság javulása: összesen Nagy hiányok
(9) Az iskola környezete -
Összesen hány kapcsolat Legtöbb kapcsolat / legkevesebb kapcsolat Ábra: hány kapcsolat – hány iskola Átlagosan hány kapcsolat
-
Gyakorlaton lévő tanulók száma Összesen hány tanuló Átlag hány tanuló per iskola Ábra: hány tanuló – hány iskola Ábra: hány tanuló – hány kapcsolat – iskolánként
7
-
Kapcsolat osztva tanulólétszámmal összesen; iskolánként → ábra
-
Képzési hozzájárulás Hány iskola kap összesen Hány vállalattól Mekkora összeget Ábra: iskolánként kapcsolat száma, hozzájárulás mértéke Átlagos hozzájárulás egy kapcsolattól Ábra: összeg – kapcsolat száma Igényelt szakmák
Kiegyenesített adatbázisból: kiterjedtség, kapcsolatépítés növekedése - Kapcsolatok számának növekedése → Ábra: iskola – kapcsolat száma 2006 szept. – kapcsolat száma 2007 szept. - tanulók számának növekedése → Ábra: iskola – tanulók száma 2006 szept. – tanulók száma 2007 szept. - hozzájárulás mértéke → Ábra: iskola – hozzájárulás 2006 – hozzájárulás 2007
(10) -
Felnőttképzés
Összesen hány szakma / szakmacsoport Mekkora tanulólétszám Legnépszerűbb szakmák Legkevésbé népszerűek
8
AZ 2006/07. TANÉV ÉRTÉKELÉSE Az interjús megkérdezések alapján
Az interjúfelvétel során tehát tizennyolc intézményt kerestünk meg, melyek közül tíz az adatszolgáltatást hiányosan teljesítő iskolák köréből került ki. A felmérés eredménye képen elmondható, hogy az alapvető kérdések mentén nincs különbség a rosszul válaszoló és a többi megkérdezett intézmény között. Nem találtunk különbséget a problémák vagy a program értékelésének tekintetében, az egyetlen szembetűnő különbség, a hozzáállás kapcsán fedezhető fel. Összességében elmondható, hogy a rosszul válaszoló intézményekben inkább jellemző az, hogy mind a vezetőség mind a tanári kar részéről egy sajátos morál, negatívabb hozzáállás, a lelkesedés és tenni akarás hiánya tapasztalható, a program pontjainak kötelességszerű teljesítése érzékelhető, azonban annak hatékonyságéról és szükségességéről való meggyőződés hiányában. E negatívabb hozzáállás nem minden esetben van összefüggésben a program tartalmával, és céljaival való azonosulással, de mindenképpen kihat az általuk túlzásnak tartott adminisztratív teendők elvégzésére, melynek során mint ahogy egyesek fogalmazták „elveszik e fejlesztés tárgya, a gyerek”. Fontos tényező e tekintetben az intézményvezetés hozzáállása, mert a tapasztalataink szerint az meghatározó a tantestületben érzékelhető morálra nézve. Azokban az intézményekben jelentkezik e probléma fokozottabban, ahol az intézmény vezetője vagy vezetői a nyugdíjkorhatár közelében járnak, és így kevesebb energiát fektetnek a program megvalósulásában, annak kimenetelében ugyanis kevésbé érzik érintettnek magukat. Meg azonban jegyezni, hogy tapasztalataink szerint az intézményvezetés hozzáállása a legtöbb intézményben befolyásolja a tantestület hozzáállását és cselekvőképességét. „Kötelezettséget, pedig az igazgató úr nem nagyon rak rájuk, nem használja ezt az eszközt, hogy kötelező legyen.” „… inkább azt mondanám, aki hamarosan nyugdíjba megy az év folyamán, vagy jövőre, az nyilván nem fog akkora érdeklődést tanúsítani.” Az így kialakult morál nem motiválja a projektvezetőket, akik egyébként is túlterheltnek érzik magukat a program kapcsán felmerülő rengeteg egyéb teendő miatt, hogy eleget tegyenek az adatszolgáltatási kötelezettségeknek, valamint regisztrációra és kérdőívkitöltésre sarkalják a kollégákat.
9
A legfőbb tanulság tehát, hogy az adatszolgáltatásban „renitens” intézmények, akik ily módon a statisztikák alapján is rossz színben tűnnek fel, nem feltétlenül mondhatók „renitensnek” a program egyéb területeivel kapcsolatosan, csupán ott „bújnak ki” töménytelen kötelezettségük teljesítése alól, ahol erre akár pillanatnyi lehetőségük adódik. Belátható, hogy az adatszolgáltatás nélkül azonban nem lehetséges a program monitoringja, az indikátorok vizsgálata. Javasoljuk a Programiroda számára, hogy segítse a monitoringhoz szükséges adatok begyűjtését, motiválja az intézményeket azok kitöltésére, illetve az iskolák terheinek csökkentése és az adatok sikeresebb begyűjtésének érdekében mérlegelje – mérlegeljük együtt – az eszközök használatát, azok várható eredményeinek függvényében.
A legfontosabb tanulságok
Összefoglalva elmondható, hogy a program beindítása eltelt egy év jelenleg érzékelhető legfontosabb eredménye, hogy az iskolák a fejlődés útjára léptek. Egyre többen vannak azok a pedagógusok, akiket elértek e különböző képzések, az új módszerek is fokozatosan terjednek, és egyre inkább beszivárognak az oktatási rendbe, sőt, akár az egyéb iskolatípusokba is. A szemlélet megváltozása, egy másfajt oktatási szemlélet megismerése az, ami jelenleg leginkább érzékelhető. Az interjúk alapján nehéz ennél konkrétabb összefoglaló következtetéseket, eredményeket levonni, komolyabb eredmények bemutatásához fontos lenne az állítások statisztikai alátámasztása is. Ami biztosan érzékelhető, hogy az egy évvel ezelőtti interjús felvételekhez képest könnyebben vették a tanévkezdési akadályokat, konkrétabban, hozzáértőbben tudtak nyilatkozni a módszertani kérdésekben, a tanboxok használatában, bővültek az ismereteik és javult a hozzáállás is. Képesek voltak megfogalmazni kétségeiket és a saját intézmény vonatkozásában felmerülő problémák is jobban körvonalazódnak, ami környezet megismerésére, a horizontális tanulás terjedésére utal. Fontos eredmény, hogy többen is az eszközfejlesztésen túl is meglátták a program értelmét és egyre inkább tudnak azonosulni annak céljaival, és kiemelt jelentőséget tulajdonítanak az iskolák közötti kapcsolattartásnak illetve a hátrányos helyzetűek reintegrációja kapcsán elért sikereknek. Aggasztó jelenség azonban bizonyos intézményekben a hozzáállás, a tantestület illetve a vezetés érdektelensége, motiválatlansága. Nem tűnik túlzásnak azt mondani, hogy egyes tanárok valóban úgy viselkednek és működnek, mint az általuk oktatott gyerekek, akik annyi erőfeszítést tesznek, amennyi minimum szükséges, annyira húzzák ki magukat a feladatok és a felelősség 10
alól, amennyire azt a „rendszer” megengedi. Egyfajta megkövült rendszerben dolgoznak, mely sajnálatos módon a tanítási módszereikre éppúgy kiterjed, mint az időgazdálkodásukra, a hétvégékhez, szabadsághoz, szünetekhez való hozzáállásukra. Olyasfajta magatartás ez, mely nem érzékelhető a piaci szegmens alkalmazottai körében, ahol az adott szakmában való folyamatos szinten maradás, a tudások aktualizálása elengedhetetlen feltétele az állás megtartásának és az előrelépésnek. Természetes az is érthető, hogy a program okozta hirtelen leterheltség nyomasztóan hat a pedagógusokra, akik nem részesülnek anyagi elismerésben a nagy mennyiségű pluszmunka elvégzéséért, és valóban irreális elvárásnak tűnik, hogy pusztán a lelkesedés motiválja őket. Szerencsére nem általános jelenségről van szó, az iskoláknak csak töredékében érzékelhető ez a mentalitás, pontosabban, az iskoláknak csak egy töredékében általános. Nagyobb részében lelkes, tenni akarásról tanúbizonyságot tevő pedagógusok dolgoznak – legalábbis a programban tevőlegesen résztvevők körében. Talán nem meglepő módon a hozzáállás azokban – az általában kis méretű – intézményekben a legpozitívabb, akik akár a rendszerváltás óta küzdenek a fennmaradásért, többszöri költözéssel, összevonással, létbizonytalansággal dacolva. További különbségek is tapasztalhatóak a kisebb és nagyobb intézmények körében. Az egyik ilyen a megszerzett ismeretek belső terjesztése, mely lényegesen nagyobb feladat a nagyobb tantestülettel rendelkező intézmények számára, és könnyebben megy, szinte magától megoldódik a kis létszámú tanári karok esetében. A másik lényeges különbség, ami problémákhoz is vezet, az a képzésre járás, a helyettesítések megszervezése, a képzésre kapott pénzeszközök megfelelő elköltése, ami pedig a kisebb iskolák esetében okoz nehézséget, és a nagyobbak számára megy könnyebben. Érdemes átgondolni a méret szerinti stratégiák kidolgozását ezeken a területeken. Az iskolák egy részében kétségek vannak főként arra vonatkozóan, hogy mi lesz a programban sikeres, illetve a reintegrációs osztályban jól teljesítő tanulókkal a szakképző évfolyamokon. Lehetőség szerint érdemes választ adni a kérdéseikre, amennyiben megválaszolható. Összefoglalóan, pedig kiemelve is felsoroljuk az iskolák javaslatait és felvetéseit azok kivitelezhetőségének mérlegelése, átgondolása céljából: -
-
Az irodaszerek finanszírozása a legtöbb iskolában problémát jelent és hátráltatja a projektoktatást. Az iskolák nagy része pénzeszközt szeretne kifejezetten erre a célra kérni a Programirodától. Az iskolák nagy része indokolatlannak találja a szakértők díjainak nagyságát, míg a programban résztvevő pedagógusok nem részesülnek anyagi elismerésben.
11
-
-
-
Az iskolák egy része úgy gondolja, hogy amennyiben erre idő és pénz állna rendelkezésre, egy-egy szakértő munkáját kiválva, helyben, a helyi viszonyokhoz alkalmazkodva, maguk és képesek lennének megoldani bizonyos problémákat, kidolgozni bizonyos anyagokat, megoldásokat problémáikra. Főként a Budapesttől messze eső intézmények, de a közelebb esők nagy része is, nagyon rossznak tartja a képzések helyszínét, főként az ország főváros-centrikus út és vasúthálózatának viszonylatában. Budapest még akkor is megfelelőbb helyszín a számukra, ha az, légvonalban akár lényegesen messzebb esik is a székhelytől. Az iskolák számára nehézséget okoz bizonyos programok ütközése, egymásra szervezettsége.
12
1. Célok és eredmények
A megkérdezett iskolák a programban való részvétellel kapcsolatos céljai igen vegyes képet mutatnak, csak úgy, mint az elért eredmények. A korábbi jelentésekhez hasonlóan most is majd minden iskola elmondta, hogy célja volt illetve eredménynek tekinti az életbennmaradást, azaz az iskola fennmaradását, az eszközfejlesztés és a forrásbővülést, ezen túlmenően pedig nagyra értékeli a program minden további hozadékát. Néhányan, még egy év elteltével is bizonytalanok voltak abban, hogy pontosan miről szól a program, és még most sem érzik úgy, hogy átlátnák annak céljait és működését. Más intézmények célkitűzései azonban nem merültek ki ennyiben, magasabb szinten azonosultak a program célkitűzéseivel, illetve saját maguk is megfogalmazták azokat, már akár a program kezdetét megelőzően. Ilyen célok voltak a lemorzsolódás illetve a bukások számának csökkentése, a módszertani megújulás, a tanulók szakképzési évfolyamba történő eljuttatása. "Eleinte gőzünk nem volt, hogy mibe kezdünk, menetközben kezdtünk rájönni, hogy miről szól a program." „Hangsúlyozom, a cél az volt, és nem módosult, hogy a programban résztvevő 910-ik osztályokból minél nagyobb számban kapcsolódjanak be a szakképzésbe, és minél többen végezzék el eredményesen az iskolát. Hogy mérhet-e változás? Nem tudom megmondani jelenleg, statisztikailag.” „Nem nagyon vannak különösebb átfogó célok, inkább a fennmaradás a lányeges.” „… a fő cél az iskola megmentése volt, így 2011-ig működhet az intézmény. Ezt elértük, és majd meglátjuk hova tudunk fejlődni, eszközökben és módszerekben, akár előrelépés is történhet.” „Elsősorban mi a lemorzsolódás csökkenését tűztük ki célul, utána a tanulmányi eredmények javulása, harmadikként az iskolák életben-maradása, mely utóbbi sajnos nem valósult meg.” Ezzel együtt az elmúlt év általános értékelése kapcsán több iskolában is elsősorban átszervezési, átalakulási problémákról számoltak be, melyek alapvetően megváltoztatják az intézmény helyzetét, szervezetrendszerét. Több iskolában is bizonytalanságot okoznak, hogy a jelenleg is zajló, vagy a közelmúltban bekövetkezett változások, intézményösszevonások, személycserék, milyen hatással lesznek a program lefolyására. A megkérdezett tizennyolc iskola egyharmada esetében bekövetkezett vagy várható változás a 13
szervezetrendszerben. Négy intézményben már megtörtént az összevonás, három iskola, pedig bizonytalan a jövőjével kapcsolatosan, illetőleg a következő tanévben várható, hogy összevonás történik másik intézménnyel. Ugyan a nem teljes kitöltöttség miatt az éves kérdőív adatainak elemzése téves eredményekhez vezethetne, azonban valószínű, hogy a teljes populációra nézve hasonló adatokat kapnánk, tehát a hetven iskola körülbelül egyharmada érintett vagy válik várhatóan a közeljövőben érintetté az iskolaösszevonásokban, illetve személycserékben, fenntartócserékben. A projektvezető személye négy megkérdezett iskolában változott, akik jelenleg ismerkednek feladatukkal, a program részleteivel, s ez szintén nehézséget jelent az iskola számára. „Ezt az iskola összevonás tekintetében nehéz értékelni, egy jól alakuló folyamatot most lehet, hogy szinte elölről kell kezdeni, új vezetőséggel. Mindenesetre a múlt tanév vége is már a közelgő iskola-összevonás szervezésével telt, mintsem a programmal.”
1. 1. A program megítélése
A szervezetrendszerben fellépő nehézségek ellenére a legtöbb iskola pozitívan értékeli a program tartalmát, és mindenképpen úgy ítéli meg, hogy érdemes volt részt venni a programban. Egy év elteltével, az előző két negyedévben is felmerült két fő szempont – azaz az intézmény életben maradása és az eszközbeszerzés, vagy anyagi hozzájárulás – mellett erőteljesebben megjelent a módszertani megújulás és a program céljaival való magasabb szintű azonosulás is, mint motiváló tényező az iskola számára. A legtöbb megkérdezett „jónak” tartja a program célkitűzéseit illetve „elkerülhetetlennek” a megvalósulását, amellett, hogy nagyfokú leterheltségről, szervezési és egyéb nehézségekről is beszámoltak ezzel párhuzamosan. „…két részre bontom a dolgot, az egyik az, hogy mindenképpen kellett egy olyan változás, amivel reménykedve nagyobb eredményességet lehet elérni ezeknél a tanulóknál, e szerint érdemes volt, mert próbálkozunk. A másik része egzaktabb, mert kaptunk rá pénzt, tehát érdemes volt.” „Az iskolánk számára mindenképpen pozitív volt, akár a szellemi, akár az anyagi fejlődést tekintem. Az a 12millió FT amit elkölthettünk, eszközvásárlásra a múlt évben, az egyetlen összeg a szakképzési hozzájáruláson kívül, amiből fejlődhetett az iskola, és nagyon sokat segített... (...) szellemi eszközökből meg szintén olyanokat kaptunk, ami utolérhetetlen.” 14
„Kaptunk sok módszertani segítséget, az is kézzel fogható, mert már eléggé begyöpesedtünk. 20 év után…..korábbi években már alig mentünk továbbképzésre
1. 2 Elért eredmények
Az interjúfelvétel során megkérdeztük az intézményeket arról, hogy mit tartanak egy év elteltével saját intézményükre nézve a program legfontosabb eredményének eredményeinek. A legtöbben egyrészt – ahogy azt már leírtuk – az anyagi és eszközfejlesztéseket valamint a módszertani fejlődést említették, mindkettőt a legfontosabb eredmények között emelte a megkérdezett projektvezetők kétharmada. A módszertani fejlődéssel vélhetően szoros összefüggésben a hatékonyabb tanítást emelte ki öt intézmény. „… a képzések és az eszközfejlesztés olyan lehetőség volt, amit önerőből nem tudtunk volna megoldani” Három megkérdezett intézmény is a hátrányos helyzetűek reintegrációját tartja a program legfontosabb eredményeinek. Úgy nyilatkoztak, hogy a kapott módszereket ebben az osztályban nagyon hatékonyan tudják alkalmazni és, hogy ebben a csoportban sikerült kiemelkedő eredményeket elérni, ellentétben a normál osztályokkal. „… legnagyobb eredménynek a HHR csoportban végzett munkát, vagyis annak eredményét tartom. Például 10 fős volt, és mind a tíz megszerezte a kompetenciát ahhoz, hogy szakmát tanuljon. Arányaiban a normál osztályokhoz képest sokkal nagyobb eredményét látom.” Ketten is kiemelték a horizontális kapcsolatok kialakulását, érdekes módon olyan intézmény is, aki eddig nem vett részt horizontális értekezleten. Örömüket fejezték a projektvezetők a tekintetben, hogy tudnak egymásról, tudnak egymáshoz fordulni az intézmények és hogy „hetven iskolát olyan közel hozott egymáshoz, mint még soha.” „… az hogy fel lehet hívni egy távoli intézményt és megkérdezni tőle valamit, ez nagyon nagy eredmény, eddig nagyon elszigeteltek voltak az iskolák, megszűntek ezek a régebbi kapcsolatok, az hogy hol ide, hol oda kellett menni, továbbképződni, ismertük egymást, versenyek voltak. 10-15 éve semmi. Nem azt mondom, hogy nem lehetett volna, de passzivitásba ment át.”
15
„Aztán a horizontális kapcsolatok, meg hogy az önfejlesztés kapcsán többször kimozdultunk, más iskolákkal beszéltünk, kicsit kinyílt a kép. Nőt az ismertségünk, ismeretségünk, tudunk egymásról” „A szomszéd város szaktanárait régen megszólítottuk, hogy szia mi újság veletek, most meg elmúlt, nem ismeri egyik tanár a másikat a szomszéd városban, a hasonló típusú iskolában.” Fontos eredményként említették továbbá a projektvezetők a diákok érdeklődésének javulását „eredménynek tartom, hogy egyre jobban szeretnek iskolába járni a gyerekek…”, a tanári kar együttműködésének kialakulását, a szakmai alapozás elősegítését, a létszámnövekedést, azaz az iskolába jelentkezők számának emelkedését, valamint a bukási és lemorzsolódási statisztikák javulását. „… igazából, ha azt nézzük, hogy most 67 elsősünk van, tavaly meg 54 volt… már a nyílt napunkat is úgy próbáltuk meg szervezni, hogy az új módszereket, megmutassuk a nyolcadikosoknak…” „Jobb, hatékonyabb lett a tanítás, érdeklődőbb diákokkal.” „… a diákok jobban bevonhatók, figyelmük jobban fenntartható, ez motiválja a kollégákat is, jobban rákészültek, élénkebbek voltak. Talán önállóbbak lesznek, és megtanulnak tanulni.” „Kiugró eredménynek tartom, hogy megvalósult a tantárgyi koncentráció, és a projektalapú oktatás az iskolánkban, sokat erősödött a kollégák körében a team munka.” Két intézmény szerint egyelőre nem érzékelhető konkrét eredmény. „Eddig nem voltak jelentős eredmények, talán elindult egy folyamat.”
16
Mit tart a Program legfontosabb eredményeinek? Közösség, tanári kar együttműködése javult, team munka kialakulása
2
Tantárgyi koncentráció és projketoktatás
1
Hatékonyabb a tanítás
5
Érdeklődőbbek a diákok
2
A horizontális kapcsolatok kialakulsáa
2
Anyagi és eszközfejlesztés
6
Létszámnövekedés
Említések száma
2
Szakmai alapozást segíti
1
Módszertani fejlődés
6
Hátrányos helyzetűek reintegrációja
3
Lemorzsolódás, bukás csökkenése
2
Eddig nem voltak jelentősebb eredmények
2 0
1
2
3
4
5
6
7
Kérdésünkre, hogy mennyire ítélik sikeresnek az intézmény részvételét a programban, illetve, hogy mennyire elégedettek az intézmény és a tanári kar teljesítményével, majd mindenki ugyanúgy nyilatkozott. A programot megelőző évekhez hasonlítva a legtöbben azt gondolják, hogy sokat fejlődtek, jó irányba indultak el, azonban az iskolákra rázúduló változások és fejlesztésekhez mérten, nem merik azt nyilatkozni, hogy minden tökéletes. Majdnem minden iskola közepesnek illetve közepesnél valamivel jobbnak ítélte a saját teljesítményét, és úgy érzik, ők mindent megtesznek a sikeres részvétel érdekében. „Igyekszünk. Vannak még hibák, ha azt nézem, hogy mekkora a leterheltség, iszonyatos munka, akkor megértem.”
17
1. 3. Lemorzsolódás és bukás
Az eredmények kapcsán a lemorzsolódás és a bukás számának változását külön kiemeltük a kérdések között. A lemorzsolódás érzékelhető csökkenéséről mindössze három iskola számolt be a megkérdezettek közül. Többen is megfogalmazták, hogy ebben talán a hátrányos helyzetűek reintegrációja lesz nagy hatással, mert ez az osztály tudja felszívni, a normál évfolyamról kiesőket, kimaradókat. A konkrét eredmények hiányának ellenére a többség – a megkérdezettek körülbelül kétharmada – bizakodó, és úgy gondolja hosszútávon várható, hogy ez lesz a program egyik legfontosabb kimenetele. Sajnálatos módon a lemorzsolódok nyomon követése megoldhatatlan feladat minden iskola számára. „Pozitívan értékelem, a lemorzsolódási arányok csökkentek, a felzárkózató osztályok tovább tudtak lépni a szakmába.” „A bukások száma csökkent, és a lemorzsolódások száma alacsony maradt. Mi ebből látjuk, hogy van eredménye a programnak.” „… talán érdekesebbé válik az iskolai élet a számukra, és ez csökkenteni fogja.” „A lemorzsolódók iskolában tartása miatt akarjuk bevezetni a reintegrációs osztályokat” A bukások számának javulását már több iskola is érzékeli, több mint a megkérdezettek fele szerint kevesebben buktak meg, mint a megelőző években. Van olyan intézmény, aki szerint nincs összefüggésben a programmal a javulás, azonban a többség szerint az oktatási szisztémában bekövetkezett változás következtében bukott meg kevesebb tanuló. Beszámoltak a felzárkóztatás jelentőségének növekedéséről és a követelményrendszer megváltozásáról is, melyek pozitív hatással vannak a bukási statisztikára. „… a program hozadéka, illetve a tanároknak az oktatásba fektetett energiája nőtt, illetve a követelményrendszer is változott.” „Tavaly kb. 10%-kal csökkent a bukások száma, de ez főleg osztályfüggő. Az idén problémásabb diákok kerültek az iskolába, úgyhogy lehet, hogy az idén nőni fog a bukások száma.” „Az új kerettanterv lejjebb vette a követelményeket, meg az új módszerek is éreztetik a hatásukat. Jobban igazodik a gyerekek képességeihez. A tanárok is vették a lapot, hogy miről is szól a program, nagyobb a hangsúly a felzárkóztatáson.”
18
1.4 A programmal kapcsolatos fenntartások
Az interjúfelvételek során egyértelműen érezhető volt az intézmények bizonytalansága. A többség ugyan meg van róla győződve, hogy a programmal a szakiskolai oktatás egy jó, jobb úton indult el, és lehetnek eredményei, azonban nem látják biztosan azt, hogy a helyzet meg fog oldódni. Többen is úgy fogalmaztak, hogy „nem látjuk a végét” és hogy vélhetően „lépésről lépésre lehet majd eredményt elérni”. Akadt olyan intézmény, aki szerint többet várnak a programtól, mint ami benne van: „… a lendületből azt érzem, hogy nagyon sokat várnak és szerintem annyi ebben nincs. Úgy érzem, hogy azt várják, hogy a 9-10 osztály problémája ezzel nagyrészt megoldódik. Szerintem nem.” Voltak persze olyanok, akik szerint a program megvalósítható, a kitűzött célok elérhetők, csak idő és türelem szükséges hozzá. Van, aki szerint a „rugalmasság, és az emberközelibb szervezés” segíthet hozzá az eredményességhez. A szakiskolákat érintő törvényi és egyéb változások természetesen megnehezítik az iskolák életét, a bezárás és intézmény-összevonás fenyegetésében, valamint az anyagi gondok miatt, illetve a fenntartó támogatásának hiányában nehéz az iskolák vezetésének és a tanároknak is a programra koncentrálni.
2. Problémák
A monitoring rendszer egyik alapvető céljával összefüggésben, miszerint a monitoring nem csupán ellenőrző, de közvetítő, információáramlás illetve visszacsatolás segítő szerepet vállal a programban, az interjúfelvétel során eddig is minden alkalommal lehetőséget adtunk az iskoláknak, hogy beszámoljanak problémáikról. A megkérdezett projektvezetők által kiemelt problémák, ugyan tématerületenként is meg fognak jelenni, itt mégis felsorolásszerűen megjelenítjük a legfontosabbak.
19
A célok megvalósulása és a program eredményessége tekintetében a legtöbben hátráltató tényezőként a túl sok adminisztratív teendőt – beleértve a monitoring kötelezettséget is – és a továbbképzésekre járás megszervezését emelték ki a megkérdezettek közül. Több panasz érkezett a pedagógusok leterheltségével, motiváltságával összefüggésben is. Az intézmények egy részénél bizonytalanság érzékelhető a befektetett energiák megtérülésével kapcsolatosan, felmerül bennük, hogy érdemes-e plusz erőfeszítéseket hozni. Mások motivációs problémákkal, a tantestület nem megfelelő hozzáállásával, szkepticizmussal küzdenek. „A befektetett energiát nézve: statisztikailag jobb lett a helyzet, de a kollégák oldaláról nézve, ők ezt még így nem érzékelik. Még nem tartunk a szinten-tartási fázisnál, még nálunk is épül ez az egész rendszer. A kollégák nagyon sokat áldoztak erre, de még nem jött vissza ennek a munkának az eredménye.” „Vegyes a kép, rengeteg munka volt vele, nagyon sok az adminisztráció. A kollégák egy része pozitívan áll a programhoz és szívesen vesz részt benne, egy részük azonban nyűgnek tekinti az egészet, mert nagy változásokat kell végrehajtani.” „A továbbképzéseken való részvételt nagyon nehéz megszervezni, mert kicsi a tantestület. A tanárok sem örülnek neki, hogy van olyan, akinek több képzésre is el kellett mennie. Az is probléma, hogy nem minden módszernek jönnek meg az eredményei. Sok türelem, idő és munka kell még hozzá, hogy valami javuljon. A legnyilvánvalóbb eredmények az eszközbeszerzésben jelentkeznek, ez tényleg fontos az iskola számára.” A legnagyobb probléma tehát továbbra is majd minden iskolában a túlterheltség és a továbbképzésre járások megszervezése – ez továbbra is az 500 fő tanuló alatti iskolákban jelent kiemelkedő problémát, de a nagyobbak is említik. Ezzel kapcsolatban a helyettesítések megszervezése a fő nehézség, de többen beszámoltak a képzési helyekre történő utazás nehézségeiről is. „A képzési helyekre való utazás nagyon hosszú, felháborítónak tartom, hogy képesek innen minket Salgótarjánba rángatni, kíváncsi lennék, aki ezt kitalálta, belegondolt-e egyszer is, hogy ez milyen kivitelezhetetlenül rossz.” "Túl sűrű a program, van olyan, hogy egy napra szerveznek három különböző helyre programot." „A legnagyobb gondot a továbbképzések miatti átszervezések jelentik. Meg a tanárok sok elfoglaltsága miatt sok óra marad el, vagy helyettesíteni kell, és ez azért hátráltatja az oktatást.”
20
Problémát jelent továbbá, hogy több iskola szerint még mindig előfordul az, hogy képzések, programok egymásra vannak szervezve, ütköznek az időpontok, illetve nem mindenki találja megfelelőnek a programokkal kapcsolatos tájékoztatást, az információáramlást illetve azok mennyiségét sem. A megkérdezettek egyharmada nehezményezte, hogy nem tudják honorálni a pedagógusok plusz erőfeszítéseit, nincs több órakedvezmény, amivel élhetnének. „A programmal kapcsolatos pluszmunkát jogos lenne anyagi elismeréssel honorálni, beépíteni mögé egy ösztönző rendszert. Erre az iskolának minimális lehetősége van csak.” „… a résztvevőket is kellene valahogyan honorálni, mert egy-egy szakértő hihetetlen pénzeket visz el az iskolától, de a résztvevők nincsenek megfizetve.” Továbbra is problémát jelent – a megkérdezettek több mint fele súlyos problémaként említette – az irodaszerek hiányát és a nyomtatási nehézségeket. Bár egy iskola szerint a helyzet valamelyest javult, de a legtöbben nem képesek megoldani a projektmódszer bevezetésével, a projektnapok tartásával párhuzamosan növekvő eszközigény finanszírozását, a fénymásolást, a feladatlapok kiosztását, egyéb szükséges irodaszerek illetve szerszámok kiosztását, miközben a technikai feltételek és eszközök gyarapodásával minden intézmény nagyon elégedett. Arra a kérdésre, hogy: „véleménye szerint miben segíthetne a PKI az iskola eredményesebb szereplésében”, majd minden iskola említette az irodaszerek kérdését. „Igen sok irodaszer fogy, ezekre kérünk támogatást, az itteni gyerekek számára kell toll, vonalzó, körző, ragasztó, a szüleik meg ezt nem tudják megfinanszírozni.” „Nagyon hasznos lenne, ha támogatnák az irodaszerek vásárlását a nyitó projekthez, például több mint 1300 oldalt kellett fénymásolni, ezek finanszírozása nagyon nagy költségeket jelent az iskolának.”
21
Az iskolák által kiemelt problémák Szervezeti átalakítás, iskolaösszevonás
7
irodaszerek hiánya
10
Nincs a pedagógusok pluszmunkája honorálva Rossz tájékotatás
6 1
Programok egymásra szervezése
2
Képzésre utazás
említések száma
6
Továbbképzésre járás, helyettesítés mgszervezése
8
Pedagógusok hozzáállása
3
Túl sok adminisztratív teendő
4
Túlterheltség
14 0
2
4
6
8
10 12 14 16
Ezek tehát a legáltalánosabb problémák, de mint már említettük jelenleg több iskolában is a szervezetrendszerben végbemenő átalakulás és a személycserék emésztik fel az energiáikat. Kevesebb intézmény emelte ki a korábbiakhoz képest, hogy problémát jelent az SZFP-s osztályok órarendjének, programjának beillesztése az iskola életébe, kevesebben panaszkodtak az információáramlás akadozására is. Korábban többen említették a szűkös határidőket, jelen vizsgálat során ez már nem merült fel meghatározó mértékben. Egyes intézményekben terem illetve épületproblémákkal küzdenek, van, ahol aggodalmukat fejezték ki azzal kapcsolatosan, hogy a nagy rohanásban „feledésbe merül a fejlesztés tárgya, a gyerek” mások, pedig a földrajzi elhelyezkedésükből fakadó hátrányokra panaszkodtak, mert így mind a képzésre járással, mind a szekértői segítségkéréssel fokozottabban küzdenek, mint az ország középső területein fekvő iskolák. „Gondot okoz, hogy a szakértők nem vállalnak el minket, nem tudunk közismereti, nyelves szakértőt szerezni. Valószínűleg a távolság a legnagyobb gond.”
22
Több iskola panaszkodott azonban a tanári kar, az egyes résztvevők hozzáállására, a frontális oktatásról való áttérés nehézségeire, arra, hogy nehezen tudják rávenni kollégáikat arra, hogy kimozduljanak megszokott, berögződött tanítási módszereikből és hozzáállásukból, mindezt anyagi ellenszolgáltatás és különösebb motiváció nélkül. „… ebből vannak belső konfliktusok. Miért én tanítok ott? A többsége nem szeret ezekben az osztályokban tanítani.” A tanárok, a tanári kar és az intézményvezetés hozzáállására a későbbiekben bővebben ki fogunk térni.
3. A szervezetrendszer
A szervezetrendszer kialakultságával kapcsolatosan az egyik legfontosabb eredmény, hogy kevesebb intézmény említette a korábbiakhoz képest, hogy problémát jelentett tanév beindítása, sőt többen arról számoltak be, hogy gördülékenyen, de legalábbis gördülékenyebben ment csakúgy, mint az SZFP-s osztályok órarendjének, programjának beillesztése az iskola életébe, kevesebben panaszkodtak az információáramlás akadozására is. A tanév beindítása főként azokban az intézményekben okozott nehézséget, ahol iskola-összevonás, illetve szervezet átalakítás ment végbe. „Igen könnyebben ment főként, az előző tanév tapasztalatainak köszönhetően az oktatás és szervezés terén.” „könnyebb volt, nem kellett annyit magyarázni, tavaly dedósabban kellett megcsinálni…” A legtöbben nagy elégedettséggel nyilatkoztak az eszközellátottság jelentős mértékű javulásáról. A megkérdezett iskolák kétharmadában kialakítottak és felszereltek egy speciális termet, melyben a projektórák zajlanak. Így nem kell az eszközök mozgatásával, tárolásával foglalkozniuk, és igyekeztek ezeket a termeket úgy kialakítani, hogy azok a projektoktatás minden követelményének megfeleljenek, bennük minden szükséges felszerelés megtalálható legyen. Láthatóan hatékonyabban tudják megoldani az érintettek a projektnapok megszervezését is, azonban még most is sok akadályba ütközik – ezt részletesebben tárgyaljuk később.
23
3.1. Csoportok kialakultsága
A csoportok kialakultsága szinte teljesnek mondható, az összes megkérdezett intézményben kialakultak a különböző teamek, és működnek is. A kialakulásukat egy helyen a résztvevőknek fizetett havi fix összeggel motiválták, ennek köszönhetően jelen tanév elején is önkéntesen bővültek a csoportok, azonban ebből fakadóan hátrányokat is tapasztalanak, a motivációs eszköz a csoportokból kimaradok esetében demoralizáló tényezőként hathat. „... csak nagyon nehéz mozgósítani a tanárokat, vagy szervezési vagy, egyéb miatt, mert kettő órakor kicsöngetnek és hazamegy. Hiába mondom, hogy tanár úr, legyél szíves jöjjél velem, azt mondja, hogy menjen az aki kap érte húszezer forintot.” Elmondható még a csoportokról, hogy a rendszeres együtt végzett munkának köszönhetően magas szintű a csoport tagjai körében az információáramlás. Azokban az intézményekben is formalizálja valamelyest az iskolán belüli információáramlást, a képzések és rendezvények tapasztalatainak átadását, ahol egyébként nincs ennek bevett formális módja a havi tantestületi értekezleten túl. A közösen elvégzett munka, az együttdolgozás élménye sok esetben motiváló erő, több iskola is kiemelte, mint eredményt, amelyet a programtól kapott. Többek szerint a csoporttagok aktívabbak és elhivatottabbak a programmal kapcsolatosan. „Szerintem nagyon jól együttműködve, a szakértővel, és az iskola vezetésével is. Lebonyolítottuk a méréseket is zavartalanul, könnyen és olajozottan ment minden.” „Elvégzik a feladatokat, és egyéként is a csoporttagok a legaktívabbak az SZFPben. Jól működnek, a pedagógusértékelésben kiváló minősítést értek el, ezzel külön pályázati pénzeket is sikerült elnyernünk.” Néhány iskola panaszkodott a csoportok résztvevőinek túlterheltségére, az egyszerre több ellátandó pozíciójával járó kötelezettségek emelkedésére, valamint „kampányszerű”, eseti működésről számoltak be. Főként a kisebb iskolákban jellemző, hogy a csoportok között van átfedés, van olyan, aki több csoportban is tagságot vállalt. Akadt intézmény, ahol motiválatlansággal, negatív hozzáállással küzdenek.
24
„Néha kampányszerű a működésük, amikor szorít a határidő, de csak ismételni tudom önmagamat, ez már kezd túlterheltséget okozni. Egy tanárnak meg kell felelnie egy csoport, pl. MÉCS tagjaként, osztályfőnökként, megbízott tanárként az adott programfeladathoz, és ez túl sok”. „igen átfedésekkel (kicsi tantestület) egy-egy vezető van, és mindenki mindenbe beledolgozik szinte„ ”kicsi a létszám, aránytalanul vagyunk terhelve. Van egy csoport, a minőségbiztosítás, de az átváltozott mérésértékelésé is. Nekik nagyon nehéz. Az önfejlesztést én próbálom vinni. A többi kolléga nehezen de részt vesznek, nem tudjuk meggyőzni őket, vagy nincsenek átszellemülve és azért nem. Próbálnak segíteni, de szerintem a saját napi küzdelmeikkel vannak elfoglalva, vagy lehet hogy könnyebb azt mondani.” A többség azonban elégedett a csoportok működésével, hasznos eszköznek tartja és büszkén számolt be azok eredményeiről.
4. Tantestület
4. 1. Hozzáállás
A tantestület és az intézményvezetés programhoz való hozzáállása az eddigi tapasztalatok alapján jelentős tényező a program megvalósulásában. A felkeresett intézményeket ezúttal is megkérdeztük arról, hogy milyen volt a program fogadtatása, azonban ennél lényegesebb kérdés, hogy hogyan változott egy év elteltével. Nem egy olyan intézmény van, aki már korábba „felismerte a problémákat” és belátta, hogy „már valaminek történnie kellett”, tehát eleve fogékonyabb, nyitottabb volt a tantestület a program elemei és a módszertani változások iránt, azonban a kezdetekben határozottan magasabb volt a kétkedők aránya. Az eltelt egy év alatt több iskolában is a hozzáállás javulásáról számoltak be, a kezdeti szkepticizmus legalább a tanári kar egy részénél pozitívabb irányba fordult, „… először szerintem ellenállás, illetve nem is ellenállás, hanem idegenkedés volt. Egyikünk sem tudta pontosan, hogy majd mennyi minden zúdul ránk”. Akadt azonban olyan projektvezető is, aki éppen az ellenkezőjét nyilatkozta: „Nagyon
25
lelkesek voltak, de ez mára jelentősen csökkent. Sokat kell dolgozni, és pénzt nem kapnak érte. Irritálja őket, hogy sok helyen pazarol a program és ők ebből semmit sem profitálnak.” „… betörnek a kollégák, nem lehet már kivonni magát senkinek sem. Szerintem egy kicsit rányílt a szeme a kollégáknak a dologra, mert minden változás ellenállást szül. Ez egy másik forma arra, hogy másképp is meg lehet közelíteni, másképp is lehet ismeretet átadni…” A legtöbben a tanári kar megosztottságáról számoltak be „fele lelkes, fele nem lelkes” , egy részük „kényszerből” teszi a dolgát, mert „a pedagógus kötelességtudó fajta, csinálják, de fáradtak”. Különbség van azok között, akik az előző tanévben is részt vettek a programban, illetve csak az idén csöppentek bele, de a hozzáállás különbségeit az életkor is befolyásolja. A projektvezetők körülbelül harmada lelkesnek, nyitottnak, kezdeményezőnek nevezte saját intézménye tanári karát, de ugyanakkor egyesek a túlterheltség negatív hatásait is érzékelik a résztvevőkön. „A mi tantestületünk nagyon kezdeményező és aktív, akik szeretik az újat, de ebben a tanévben én is érzékelem, hogy ez kezd nehézzé válni.” Feltettük azt a kérdést, hogy észlelnek e különbséget az idősebb és a fiatalabb kollégák hozzáállásában. A várakozásokkal ellentétben nem egyértelmű, hogy meghatározó a különbség, hipotézisünk szerint ugyanis az idősebbek nehezebben változtatnak bevett szokásaikon. Az eredmények szerint azonban a megkérdezettek alig több mint fele – tíz iskola – értett egyet, másik fele nem értett egyet az állítással. Azok, akik nem értettek egyet főként azt mondták, hogy az ő intézményükben nem egyértelműen a kor határozza meg a hozzáállást, sok más tényező is befolyásolja azt. Volt olyan válasz is miszerint a fiatalok és az idősebbek sem lelkesednek a programért: „a pályakezdők még nem, mivel ők is tanulnak tanítani, az idősebbeknek, pedig már megvan a maga oktatási rendje, emiatt nem”. Több intézmény is inkább a nyugdíjkorhatár elérésének közeledtével hozta összefüggésbe a pedagógusok hozzáállását, nem csak a tanárok de az intézményvezetés szintjén is, és akadt olyan, aki szerint „van egy pár lelkes idős is.” „Az idősebbek egyértelműen kevésbé támogatják, amit én személy szerint át tudok érezni. Konzervatív beidegződés az oka. Ők jobban ragaszkodnak az osztályzáshoz, a kompetenciák szöveges értékelését megkérdőjelezik.” „Nem lehet így általánosítani, inkább azt mondanám, aki hamarosan nyugdíjba megy az év folyamán, vagy jövőre, az nyilván nem fog akkora érdeklődést tanúsítani.”
26
„Több tényezőn múlik az aktivitás, ezek közül az egyik a kor, főleg a nyugdíjazás előtt állók mozdulnak nehezen.” „…a fiatalok jobban rámozdulnak a programra, az idősebbek közül sokan azt mondják, hogy a diákokkal nem játszani kell, nem lehet mérni a tudásukat, és úgy érzik elmaradnak az anyaggal.” „Itt a kor nem számít, aki megállta a helyét, az megállta, aki nem az nem.” Megkérdeztük azt is, hogy érzékelnek e különbséget az SZFP-s osztályokban tanítók és nem tanítók hozzáállásában, a válaszokból azonban az derül ki, hogy sokkal meghatározóbb tényező a tanításnál a különböző fejlesztési csoportokban való részvétel. Azok, akik valamely csoport tagjai lelkesebbek és bizakodóbbak a program kimenetelével és eredményeivel kapcsolatosan. Persze az is előfordulhat, hogy eleve azok a pedagógusok vesznek részt aktívan a csoportok munkájában, akik alaptermészetüket nézve optimistábbak, de az mindenképpen leszűrhető a válaszokból, hogy a csoportokban való részvétel és a pedagógusok hozzáállására között összefüggés van, az abból kimaradók passzívabbak. „Inkább abban van különbség, ki akar változtatni, és ki nem.” „Csoportokon belül működik, de iskola szinten nem” Voltak olyan intézmények a megkérdezettek között – az adatszolgáltatást rendszeresen elmulasztók között valamelyest több mint a többi megkérdezett intézményben – akik esetében egyfajta passzív morál volt érzékelhető. Ez, mint már utaltunk rá nagy valószínűséggel szorosan összefügg a vezetés hozzáállásával, de az is elképzelhető, hogy az, pusztán nem szab gátat a negatív hozzáállás elterjedésének. Nem egy iskolában olyan szemlélet volt érzékelhető akár a projektvezetővel, akár a tanárokkal folyatatott beszélgetések során, ami a cselekvési hajlandóság és a tenniakarás hiányáról árulkodott. A pedagógusok ezekben az intézményekben csak az órák megtartását érzik feladatuknak, ezenfelül nem hajlandóak tenni sem az iskola fenntartásáért, fennmaradásáért, sem a bevett oktatási rendszer megváltoztatásáért, még akkor sem, ha érzékelik annak elégtelen működését. A legtöbb változást és változtatási kísérletet passzívan fogadnak. Szemléletük nélkülözi a piaci szereplők, piaci vállaltok alkalmazásában állók szemléletének elemeit, nem érzik sem kötelességüknek, sem belülről fakadónak a szakiskolai oktatás kialakult helyzetén való változtatást, s különösem nem szabadidejük rovására illetve a letanított óráikon túl. Különbség fedezhető fel ezen a téren a kisebb és a fennmaradásért inkább harcolni kényszerülő intézmények tanári karának hozzáállásában, ahol a pedagógusokat nem csak lelkesedés, de állásának elvesztésének veszélye is fenyegeti. Ezekben az intézményekben a vezetés hozzáállása és cselekvőképessége is lényegesen jobb képet mutat. A kvázi „morális
27
válság” a lezajló fejlesztések minden területére kiterjed. Összefüggés látszik a monitoringban való részvételi hajlandóság és a hozzáállás tekintetében, a monitoring szempontból rosszul teljesítő, rossz válaszoló iskolák esetében inkább felfedezhető ez a fajta pesszimizmus. „…de azt tudni kell, hogy aki hosszú évtizedek óta nyáron szabadságon van, az nem akar nyáron továbbképződni. A tanárnak egész évben nincsen szabadsága, ha csak nem muszáj nem megy el, és egész évben arra vár. Kísérletet se tettünk a továbbképzésekre a nyáron.” „Ennek is van oka, hogy az iskolában nem nagyon divat jelen pillanatban a tanítási időn kívül itt maradni.” „Ennek az, az oka, hogy azt tudjuk mondani, hogy akit érdekel, az maradjon itt, és nem marad itt senki. Kötelezettséget, pedig az igazgató úr nem nagyon rak rájuk, nem használja ezt az eszközt, hogy kötelező legyen.” „Olyan kevés idejük van az embereknek, hogy nem is nagyon várható el tőlük, hogy a szabadidejükben ezzel kelljen foglalkozni. Nagyon kevés idő van a tanórán kívül.”
4. 2. Képzéseken való részvétel és a képzések megítélése
Arra a kérdésre, hogy pontosan hány pedagógus vett részt képzésen, egy fő átlagosan hányon illetve a teljes tanári karnak, avagy a szakiskolai tanári karának hány százaléka részesült már képzésben, azon belül is annak milyen formájában, mely területre vonatkozóan, a statisztikai adatok elemzésével lehetne igazán egzakt választ adni, az összefüggésekre rávilágítani. Az interjús felvétel inkább a képzések körüli vélemények megkérdezésére és összegzésére ad lehetőséget. A megkérdezés során feltettük azt a kérdést, hogy határozzák meg a képzésre járók körét, illetve fogalmazzák meg, hogy hogyan történik a képzésre járók kiválasztása. A legtöbben úgy nyilatkoztak, hogy a képzésre delegálás elsősorban annak témájától függ, a képzés tartalma határozza meg és az, hogy mely kollégának a szakterületéhez kapcsolódik leginkább. A tizennyolc megkérdezett iskola közül tizenkettő, tehát az intézmények kétharmada emelte ki a fentieket, mint, fő szervezési szempont. „Mindig azokat küldjük, akiknek a szakterületéhez kapcsolódik az adott tanfolyam.”
28
„…szakjához, munkájához kapcsolódik -e, vagy érdekli -e a téma, de mindig önkéntesen.” Szintén több iskola – egyharmaduk – mondta azt, hogy a pedagógusok érdeklődése is meghatározó a kérdésben. Páran említették, hogy igyekeznek az SZFP-s osztályokban tanító tanárokat, illetve a programhoz kapcsolódó tanárokat elküldeni, volt olyan is, aki azt mondta, hogy minden SZFP-s, illetve minden szakiskolás tanár részt vett már. Három iskola nyilatkozott úgy, hogy az a legfontosabb a kiválasztásban, hogy ki ér rá, és hogy ki volt már és ki nem volt még az adott típusú képzésen. „… érdekes, mert ide szerveztük helybe, mindenki ott volt, egy másik iskolával együtt szerveztük. Ami nem nálunk megy, az jelentkezéssel megy, ha valakit érdekelt a téma, akkor őt küldtük el.” „… mivel a legtöbb képzés helyileg van szervezve, ezért ez így nem merül fel. Azt is támogatjuk, hogy egy biológia szakos, is nézze meg egy matekosnak szóló képzést, elsősorban azért, hogy össze tudjanak később dolgozni.” „Az SZFP-s tanárok közül mindenki…” „Fontos szempont, hogy ki, mennyire ér rá az adott napon, hány órája van. Vannak olyan tanárok, akik egyáltalán nem szeretnek továbbképzésre járni, őket nem küldjük el.” Hat intézmény – ez főként a kisebbekre jellemző – azt mondta, hogy száz százalékos a tantestület érintettsége, mindenki volt már valamilyen képzésen, különösen a helyben szervezett képzéseken. A nem helyben szervezett képzések esetében azonban a kisebb intézmények fokozottan küzdenek a helyettesítési problémákkal. „… Relatíve kis iskola vagyunk, nehezen tudjuk megoldani a helyettesítéseket. Mindenki nem tud rajtuk részt venni, nagyon megterhelő a helyettesítések megoldása.”
29
Képzésre járás szervezésének szempontjai az megy aki ráér, vagy aki még nem volt
3
főként az SZFP-s tanárok mennek
3
érdeklődés alapján
6
mindenki részt vesz mert kicsi a tantestület
említés száma
6
téma, szakterület függő - a képzés tartalma határozza meg
12 0
5
10
15
4. 3. A képzések minőségének, mennyiségének és helyszíneinek megítélése
A képzések mennyiségére, minőségére, helyszínére és tartalmi megítélésére vonatkozóan is tettünk fel kérdéseket. A képzések mennyiséggel kapcsolatosan szinte teljes körűen egyet értettek abban a projektvezetők, hogy nagy megterhelést jelent az iskolák számára, mind intézményi, mind a résztvevő pedagógusok szintjén. Az elhangzott panaszok főként a helyettesítések megszervezésének nehézségeire vonatkoztak, az előző két negyedévben felvett interjúk eredményeivel egybehangzóan. Volt olyan iskola is, aki beszámolt ugyan a program képzései okozta túlterheltségről, de azt nyilatkozta, hogy az intézményben párhuzamosan futó egyéb programok és pályázatok miatt súrolja a tűrőképesség határát. „most például lesz egy 3 napos továbbképzés, hétfő kedd szerda, és nincs rá keretünk, 18 ember fog részt venni, és nincs rá tanítási szüneti keretünk, nem tudjuk így megoldani, ami azt jelenti, hogy ha részt veszünk ezen a továbbképzésen, akkor azok az órák, amit tanítanának, nekik tanítási szünet lesz, mert nem tudjuk megoldani.” „A továbbképzés nem olyan rettentően sok, csak tavaly az iskola másik két fejlesztési programban is részt vett, és így együtt már nagyon nehéz volt.”
30
A minőséggel kapcsolatosan a megkérdezett iskolák több mint fele fogalmazott meg valamilyen panaszt. A panaszok nagytöbbsége arról szólt, hogy a képzések minősége vegyes, nem egyenletes, van olyan, hogy akár egy napon belül a különböző előadók, előadások minősége ingadozik. Olyan vélemény is elhangzott, miszerint az iskolán belül is van alkalmas személy bizonyos tudások átadására, és szeretnék inkább őket támogatni. Tehát nem minden képzés minőségétre vonatkozóan fogalmaztak meg negatív véleményt, sőt, a képzések többségét magas színvonalúnak és hasznosnak tartják. Az arányok változóak, volt, aki 70-30, 60-40, de olyan is, aki 50-50 százalékban tartotta hasznosnak, illetve rossz minőségűnek a képzéseket. „… vegyes. Voltak nagyon jó képzéseink. A kollégák inkább gyakorlati képzésekre vágynának.” „Például legutóbb is az 5 naposon, nem volt olyan nap, aminek egyenletes lett volna a minősége, két előadás jó, aztán kettő csapni való. Minden napra jutott olyan, amikor nevetséges volt. Sok minden meg van ismételve. Mintha előröl, lenne minden kezdve.” „A képzések kb. 60%-val voltunk megelégedve, mind szervezettség, mind az átadott tudás szempontjából. A 40%-nál gond volt a határidővel, ill. jó részüknél azzal is, hogy semmi újat nem tudtak mondani, ill. túl általános volt, amit mondtak. Felnőtt emberekkel olyat csinálni, hogy egy prezentáció diasorozatát a szakértő felolvassa, hát ez igen gyenge, meg felesleges, nem túl kreatív dolog.” „A képzésekkel e miatt nem igazán vagyunk megelégedve, csak a fele volt olyan, ami tényleg használható volt. Felteszem, hogy a kollégáim is képesek volnának a megfelelő ellentételezésért kidolgozni, összegyűjteni olyan technikákat, amelyek hasznosak az oktatásban.” „…fele használható, fele nem. Ami nem annak az, az oka, hogy amit bemutatnak teljesen irreleváns, volt olyan módszer is, amikor azt gondoltam, hogy óvodások oktatására képeznek itt minket. A szakértőink viszont helyben jobban tudnak reflektálni a viszonyokra, bár itt is volt olyan ember, aki csak a pénzét jött fölvenni.” „Sok olyan képzés van, ami nagyon elméleti, általános tudásokat ad ezeket kevésbé tudják felhasználni. A gyakorlatias, módszertani képzéseket többnyire jó színvonalúnak” Az intézmények több mint egyharmada azonban tökéletesen elégedett a képzésekkel: „…maguk a képzések nem különösebben adhatnak okot panaszra, jól felkészült szakemberek azt csinálják, amire jogosítványuk van”
31
„Átállította a tantestületet, lelkesedést vitt bele. (…) de ez még ki fog derülni, ha elindul a teljes projektoktatás, hogy mit tanultak. Az előző évben rendezett továbbképzések mindegyikéről úgy jöttek vissza a kollégák, hogy egyik sem mondta, hogy kár volt elmenni. Ellentétben az elmúlt 3-4-5 év mindenféle más továbbképzéseivel. Jó, és kipróbált előadók jönnek, a kollégák még szombat délután is teljes létszámban jelen vannak.” „A képzések nagyon hasznosak voltak, ennek segítségével könnyebben tudjuk feldolgozni a tananyagot. Ezeknek a diákoknak tényleg erre van szükségük. A szakmai tanároknak a pedagógiai ismeretek nagyon újak, és ez számukra külön hasznos.” A képzések helyszíne nagy elégedetlenséget váltott ki a megkérdezettek körében. A válaszoló tizennyolc iskolából tíz emelte ki, hogy számára nagy nehézséget jelent a képzések helyszíne, az messze van az iskolától, és így a pedagógusoktól lényegesen több időt vesz el egy-egy képzés, mint azt annak valós ideje indokolná. Vannak, akik enyhébben fogalmaztak, például: „nincs közel”, de olyan intézmény is akadt, aki egyenesen elfogadhatatlannak tartja a salgótarjáni helyszínt. „Központi képzések Salgótarjánban vannak, ami elérhető, mert Magyarországon minden elérhető, el kell menni, de nincs közel.” „…amit helyben tudunk leszervezni, ott ugye a távolság nem lesz lényeges, de az utazás pl. Salgótarjánba innen nagyon megerőltető, fél nap kell oda eljutni.” „A salgótarjáni helyszín fölháborító!” „A képzéseket és konferenciákat tekintve csökkent a kritika, a távolságok nagyon nagyok, Salgótarján, Győr, igencsak kiesik, és fárasztó az utazás.” „A továbbképzések kapcsán gond, hogy Baja mindentől nagyon távol van, nagyon sok idő elmegy utazással, jobb lenne, ha regionálisan szerveznék meg a továbbképzéseket.” „Összességében elégedettek vagyunk, a legfőbb probléma az a Salgótarjánba történő leutazás, az borzasztó messze van.”
32
Képzésekkel kapcsolatos problémák említése helyettesítés megtervezése nehézséget jelent
6
gyakori helyszín és időpontváltozás
2
elégedettlenség a helyszínnel
10
nem egyenletes a minőség
10
0
2
4
említés száma
6
8
10
12
4. 4. Szakértők, animátorok
Vegyesek voltak a vélemények az igénybe vett szakértői és animátori segítségekkel kapcsolatosan is. A válaszolók közel fele fogalmazott meg valamilyen kifogást a szakértőkre vonatkozóan, e kifogások tartalmilag azonban széles skálán mozognak. A képzések minőségéhez hasonlóan nem minden szakértő munkáját kritizálták a panaszkodó intézmények, és nem is ugyanolyan súlyú kritikák fogalmazódtak meg. A legtöbben a szakértők egy részéről – kis százalékáról – azt gondolják, hogy nem megfelelő azok felkészültsége, „csak pénzért jönnek ide” illetve nem tud hatékonyan segíteni a problémáik megoldásában. „A szakértői segítségeknél ez az arány valamivel rosszabb, sok olyan szakértő van, akik nem ismerik a szakiskolák valódi problémáit, legalábbis nem azokra adnak válaszokat.” „Másik baj, hogy meg van mondva, kiket használhatunk, és a skála igen széles: vannak olyan emberek, akik tényleg valóban adnak újat a kollégáknak, de másik részük csak arra szorítkozik, hogy ezt a helyet is letudta, és meglesz a pénze.”
33
Az iskolák másik fele kifejezetten elégedett a neki rendszeresen segítő szakértőkkel. Látható, hogy azok az intézmények, akik bizonyos témakörhöz kapcsolódóan jó munkakapcsolatot építettek ki egy szakértővel, elégedettek annak munkájával és sűrűn kérik ki tanácsát a felmerülő kérdésekben. Az ő esetükben jellemző a „szakértőink” szó használata, ami szintén elégedettségre és valamilyen szintű kötődésre utal. „A szakértőink már jól beállt emberek, meg vagyunk velük elégedve.” „Szakértőket a MÉCS területéről vettünk igénybe, állandó szakértőink vannak, akivel 90%-ban meg vagyunk elégedve.” „A szakértőink viszont helyben jobban tudnak reflektálni a viszonyokra, bár itt is volt olyan ember, aki csak a pénzét jött fölvenni.” „A szakértőkből szerencsésen sikerült olyan kollégákat összeválogatni, akik folyamatosan segítenek nekünk, és amit bemutatnak, elmondanak, az jól használható.” A megkérdezett iskolák egyharmada fogalmazott meg olyan igényt, illetve véleményt, miszerint drágának tartja a szakértők kifizetését, és bizonyos problémákat az intézményen belül, adott esetben értelmesebben, a helyi viszonyokhoz igazodva meg tudnának oldani, ha fordíthatnának rá forrást, illetve ha a szakértői díjat házon belül használhatnák fel. „A program túl sokat költ ezekre, főleg ahhoz képest, hogy a tanárok nem kapnak anyagi elismerést, vagy nem jut pénz irodaszerekre.” „A szakértői támogatás túl sok, e helyett ezeket a pénzeket a tanárkollégáknak kellene odaadni, akiknek szintén van szaktudásuk, és új dolgokat szívesebben tudnának kifejleszteni, ha ezt anyagilag is ellentételeznék.” „Sok esetben az itteni kollégám többet tud, mint ez a személy, van tapasztalata, de mégsem bízhatom meg, mivel erre nincs lehetőség.” „Sokszor jobb lenne egy belső ember, aki jól átlátja az iskolánk működését. Jó lenne, ha saját dolgozóinkat kérhetnénk fel ilyen szakértői fejlesztések kidolgozására.” Felmerült a beszélgetések során az is, hogy a kisebb intézmények nehezen tudják felhasználni a támogatásokat, és nehezebben is teljesítik a követelményeket. Szerintük jobb lenne, ha az iskolák méretét fokozottabban figyelembe venné a program a támogatások és a képzések szétosztásakor. „Ugyanannyi pénzt kap egy nagyobb iskola is, mint egy kisebb, és ezt a kisebb alig tudja elkölteni, mivel ha képzés van egy kisebb iskolában, jobb lenne
34
szünetet adni a diákoknak. (...) Jobb lenne egy arányosabb elosztás, amely az iskolák méretét figyelembe veszi.”
5. Tudásátadás, intézményen belüli tapasztalatcsere, ismeretátadás
Az intézményen belüli tapasztalatcsere és tudásátadás szintje és szervezettsége igen alacsony a megkérdezett intézményekben. Az egyik legfontosabb tapasztalat, hogy míg a kisebb iskolák inkább küzdenek a képzések megszervezése kapcsán kialakuló problémákkal, mint a nagyobbak, addig a megszerzett ismeretek belső átadása lényegesen könnyebben a számukra. Van olyan kis tanári karral és alacsony tanulólétszámmal rendelkező intézmény, ahol száz százalékosnak nevezték a tanári kar érintettségét, és az információáramlás minőségét a projektvezetők, meghatározó tehát az iskolaméret a kérdésben. A jelen negyedévben megkérdezett tizennyolc intézmény közül egy sem számolt be formalizált, rendszeres tapasztalatcseréről. A legtöbb intézmény az informális módokon kívül csak a havonkénti tantestületi értekezleten kerít sort a programmal kapcsolatos kérdések és tapasztalatok megbeszélésére, sőt egy intézmény vallomása szerint még ezen az alkalmon sem mindig beszélnek a programról. Ahogy az, az alábbi táblázatból leolvasható - melyben összesítve láthatóak a belső ismeretátadás kapcsán említett módok – hat intézmény semmi egyéb alkalmat nem ragad meg e célból, minta a havonkénti tantestületi értekezlet, hét projektvezető, pedig e fő forma mellett egyéb informális módot is említett, azonban formálist nem. „Értekezletet tartunk. De az egyes munkacsoportokban, és a hagyományos munkaközösségekben is beszélünk erről…” Jellemző tehát az intézményekben, hogy csak alkalmi jelleggel kerül sor ismeretátadásra, a képzések után a résztvevő pedagógusok semmilyen formális módon nem számolnak be tapasztalataikról a tantestületnek, maximum a személyes beszélgetéseik során merül fel. Több intézmény számolt be azonban arról, hogy a csoportok tagjai között, illetve a különböző csoportok között aktívabban működik – ha nincs is formális kerete – mind a tapasztalatcsere mind a megszerzett ismeretek átadása, ennek egyik oka, hogy a képzéseken, megbeszéléseken kötelezően kiadott feladatok megkívánják a kollégák bevonását. A projektnap illetve a projekthét megszervezése, kialakítása, a téma megbeszélése szintén jó alkalmat teremt a belső kommunikáció erősítésére, ugyan csak három iskola említette, 35
hogy ezt fontos módjának tartja az ismeretek átadásának, de a legtöbb iskolában a projektnapokat aktív közös munka és megbeszélés előzi meg. „Több szint van: munkaközösségi szint, ami rájuk tartozik, megbeszélik. A másik, pedig a tantestületi értekezlet, de ezt nehéz megvalósítani, mivel több, egymástól távol eső épületben vannak részlegeink, műhelyeink. A közismereti tanárok szintén alkotnak egy csoportot, és ők ott tárgyalják meg a közismereti oktatás, érintő témákat. 2-3 havonta vannak projektvezetői beszámolók a tantestületnek, arról hogy mi történt, és hogyan áll a program.”
Tapasztalatcsere, ismeretátadás kapcsán említett módok csak a havi tantestületi értekezlet
6
a havi tantestületi értekezlet és egyéb informális mód
7
alkalmi jelleggel
5
projekt nap vagy hét előtt
említés száma
3e
a csoportokon belül működik
6
mindenkit elér minden információ mert kicsi az iskola
2
hírdetőtábla
2 0
2
4
6
8
A tenniakarás illetve elkötelezettség hiánya bizonyos iskolákban e területen is érezteti hatását. Az ismeretátadás a programnak egy tipikusan olyan része, melyre tanórán kívüli időt kell szentelnie a pedagógusoknak, és ezt sokan nem teszik meg, olyan plusz munkának tartják, amit nem fizetnek meg nekik. A kisebb tanári karok esetében, főként, ahol mindenki tanít szakiskolában, ez nem jelent komoly problémát, akár a lelkesedés hiánya ellenére is mindenki értesül mindenről, de vannak olyan tantestületek, ahol egyes tanárok ellenállása, a megszerzett ismeretek terjesztésére is kihatással van. Kis túlzással elmondható, hogy úgy viselkednek és működnek, mint az általuk oktatott gyerekek, akik annyi erőfeszítést tesznek, amennyi minimum szükséges, annyira húzzák ki magukat a feladatok és a felelősség alól, amennyire azt a „rendszer” megengedi.
36
„Komolyabb gond van a tapasztalatcserével, a megszervezésével.” „Csoportokon belül működik, de iskola szinten nem. Ennek az, az oka, hogy azt tudjuk mondani, hogy akit érdekel, az maradjon itt, és nem marad itt senki.” „… az iskolában nem nagyon divat jelen pillanatban a tanítási időn kívül itt maradni.”
6. Projektoktatás – Projektnapok megszervezése
A projektoktatás megszervezése, a projektnapok és hetek beillesztése az órarendbe lényegesen kevesebb bonyodalmat okozott az intézményekben az idén, mint az előző tanévben, „volt már rutinunk a megszervezésben”. A legtöbb iskola az egész tanévre előre elkészítette terveit, beillesztette az órarendbe a projekteket, bizonyos iskolák esetében a feldolgozásra kerülő témákat is kijelölték, és meg is kezdték a felkészülést. Majdnem minden intézmény heti egy projektnapot tart az előírásoknak megfelelően az összes érintett osztályban, van olyan iskola is, aki azonban tömbösítve tervezi az oktatást, több egymást követő napot illetve hetet jelölt ki e célból. „… ettől az évtől kezdve van projektnap ütemterv, az előző évben jó párat tartottunk, még alakult a dolog” „Igen, projektheteket tartunk. Egy héten 1 vagy 3 dobozt dolgoznak föl, ez a témától függ.” „… mi kidolgoztunk egy új módszert, ezek projekthetek voltak. Ezeket az óta is csináljuk, csak már két évfolyamon megy a dolog, ezért most nem 7 projekthét van, csak 5, mindkét évfolyamon.” Általános gyakorlat, hogy a kijelölt projektnapon a tanárok órarendszerűen váltják egymást, ahol az egyikük befejezte kicsöngetéskor, a következő ott folytatja. A tervezett projektnap előtt, az érintett pedagógusok összeülnek, kiválasztják a projektet és megtervezik annak lefolyását. Ez pozitív hatással van a közös munkára, néhány iskola ezt tartja a megszerzett ismeretek átadásának legbiztosabb módszerének. A legtöbb intézményben minden héten ugyanazon a napon van a projektnap, így mindig ugyanazok a tanárok érintettek benne egy adott osztály esetében, ez véleményük szerint megkönnyíti a felkészülést, és gördülékenyebbé teszi a tanítást. Egy-két iskola azonban pont ezt a gyakorlatot elkerülendő rotációs rendszerben tervezte meg a projektnapokat, hogy a lehető
37
legtöbben részt vegyenek abban, és nem mindig ugyanazoknak a pedagógusoknak kelljen plusz erőfeszítést hozniuk. „igen, hetente ugyanazon a napon van projekt, az egész évre már megvan a felosztás (azaz ütemterv), ugyanazok a kollégák dolgoznak benne. Most akarunk ezen úgy változatni, hogy a kollégák rotálva legyenek: egyrészt ne mindig ugyanazokra essen a projektnap tartása, másrészt, mindenki be tudjon kapcsolódni, és az új módszereket gyakorlatban elsajátítani.” Több intézményben is panaszkodtak a gyerekek hozzáállására, miszerint nem veszik elég komolyan a projektnapokat, továbbra is küzdenek a lazább hangulat okozta magatartásproblémákkal, és voltak akik szerint mind a tanárokban, mind a gyerekekben él a „rendes tanítás – nem rendes tanítás” képzet. Többek szerint is a gyerekek „bohóckodásnak”, „játéknak” veszik az ilyen napokat, és a tanárok sincsenek meggyőződve annak hosszú távú hatékonyságáról. „mi használjuk, használnánk, de a gyerekeknek ez egy új dolog, és így ódzkodnak tőle, nem úgy fogadják, ahogy azt elvárják. A programot talán tovább kellene terjeszteni, alacsonyabb évfolyamokra, 7-8.ra gondolok.„ Vannak olyan intézmények is, ahol magas szintű a lelkesedés, és komolyabb terveket is szőnek a kötelező penzum teljesítésénél. A módszer helyenként a negyvenöt perces órákra is beszivárog, sőt akár az intézményben működő egyéb oktatási formákban – például szakközépiskolában, általános iskolában – is megjelenik. Ez azonban nem nevezhető általánosnak. „Még csak részlegesen, mivel ameddig nincsen meg az összes személyi és tárgyi feltétel, addig nem kezdjük el az új módszert teljesen kizárólagosan. Ez más pályázatoknál is hasonlóan volt, és itt sem lesz máshogy. Ezért kijelölünk egy osztályt, itt összehívjuk a pedagógusokat, hogy itt munkacsoportokat alkotva működtessék a projekt alapú oktatást. Az itt keletkezett tapasztalatokat levonva fogjuk a többi osztályban (később) bevezetni. (...) Leül ez a tizenvalahány pedagógus, és 2-3 hetes projektekre bontja az egész évet, ebben benne lesz a magyar , történelem, matek, mindazon tudásanyaga, amit ebben a 9.a osztályban kell tudni. Ezzel azt reméljük, hogy a projektoktatás módszere a fejekben lesz, másrészt megerősíthetjük az egy osztályban dolgozó pedagógusok együttműködését. A tavalyi évet arra szántuk, hogy felkészüljünk, amíg ez nincs letisztázva, addig ezt nem kezdjük el.”
38
Majd minden iskola beszámolt a projektek kialakítása, megtervezése és az iskola életébe való beillesztése kapcsán nehézségekről, túlterheltségre, fáradságra hivatkoztak, néhányak szerint „pusztán kötelességtudatból csinálják, mert a pedagógus kötelességtudó fajta”. Többen is kiemelték, hogy nehéz a frontális módszerről való átállás, nehezen változtatnak a tanári kar tagjai megszokott módszereiken, óraterveiken, és módszernek köszönhetően kialakult új, számukra ismeretlen helyzeteket sem minden esetben tudják megfelelően kezelni. „Az új módszereket csak akkor lehet használni, ha a tanároknak van idejük felkészülni az órák megtartására, mivel nagyon sok az egyéb elfoglaltságuk, ezért gyakran visszatérnek a frontális oktatáshoz, mert ebben már van rutinjuk, ez a biztosabb módszer.” „Kevésbé használják, idegenkednek tőle, de a projektnapon rá vannak kényszerülve. Sokat kell készülni, nehéz megváltoztatni a rutinokat. Nehéz a gyerekeket munkára fogni, félnek, hogy nem tudják kezelni a gyerekeket.” Arra a kérdésre, hogy tapasztalataik szerint vannak-e kifejezetten könnyebben illetve nehezebben feldolgozható témakörök, projektek, és hogy melyiket találják könnyebbnek a szakmai anyaghoz, pályaorientációhoz vagy a közismereti oktatáshoz kapcsolódó projektek oktatást, változatos válaszokat kaptunk. A kérdésre válaszolók körülbelül fele – fele arányban oszlottak meg a két kategória között. Könnyebben feldolgozható illetve sikeresebb projektnek nevezték azokat, melyek több gyakorlati elemet tartalmaznak, ez véleményük szerint jobban leköti a tanulókat. „… a szakma felé mutató, gyakorlatiasabb dolgokat jobban kedvelik a tanulók, ezek sikeresebbek. Az elmondható azért, hogy egzakt tudás átadására ezek kevésbé használhatóak.” „… a közismereti természetesen könnyebb, abban sokkal több anyag van, a szakmai előkészítésben igyekeztünk bevonni a kollégákat is, ahol már túl vagyunk a negyedik projektnapokon. A pályaorientáció, mint tantárgy, most teljesen új, nagyon nehéz.”
39
6. 1. Tanboxok és példatárak
A megkérdezett iskolák a lehető legkülönbözőbb válaszokat adták a tanboxokkal, azok használatával és véleményezésével kapcsolatos kérdéseinkre. A „még csak alkalomszerű, ismerkedünk velük” és a „tanárok szeretik, és sokat használják is őket” skálán kaptunk válaszokat. Vannak iskolák, ahol még idegenkednek a pedagógusok a használatuktól, de van olyan intézmény is, ahol előszeretettel használják a dobozokat az egyéb iskolatípusokban, és szívesen viszek be ötleteket negyvenöt perces órákra is. A legtöbben a projektnapokon kívül ötletek szerzéséhez, saját projektek felépítéséhez használják a dobozok tartalmát. „még idegenkednek tőlük, még igen ritkán használtuk őket. Inkább saját ötleteiket vették elő, nem a dobozokat. Próbáltak olyat kitalálni, ami tényleg az adott iskolát érinti.” ”igen használják, én például a szakközepesekhez is szoktam bevinni, és őnáluk már igen, az ő értelmi és képességi szintjükön nagyon jól működnek” „Sokat csak ötlet forrásként használtak, eddig nem sok doboz dolgoztak fel tejesen.” „a módszertárt azt sokan használják, nagyon szeretik a kollégák.” Több projektvezető is úgy nyilatkozott, hogy csak nagyon ritka esetben fordul elő, hogy egyegy projektet egy doboz mentén egyben letanítsanak, igyekeznek azt a saját környezethez, a tananyaghoz és a gyerekek képességeihez igazítani. Válogatnak közülük, egymás után fűzik őket, egész témaköröket dolgoznak fel. „Egy projektnapon egyet dolgozunk fel, eddig kb 12 db próbáltunk ki. Amik beváltak, jól működtek azokat később más osztályokban is végig visszük.”„…összefűzünk pár alapvető témát, és ezek mentén megy. Tehát nem egy az egyben mennek a dobozok, hanem összeraktunk pár programot. „ Néhányan megjegyezték, hogy a tanboxoknál népszerűbbek, és az adott tanári karban használatosabbak a példatárak, feladatárak, melyeknek akár a negyvenöt perces órák során is nagy hasznát veszik. A tanboxok használata a negyvenöt perces órákon jelenleg elenyésző, a feladatokat sem sűrűn veszik ki a dobozokból, általában nem tartják elegendőnek az időt egy-egy gyakorlat elvégzéséhez. „…a fejlesztő feladatok bemennek az órákra is, az nagyon népszerű. Így tantárgyhoz kapcsolódóan inkább azt használják.”
40
„nem, sosem, egy projektnek minimum 2 óra kell, ez akkor megvalósítható, ha a tanárnak dupla órája van.” A dobozok tartalmával kapcsolatosan jeleztek problémákat az intézmények. Többek szerint is néhány doboz tartalma meghaladja az iskolájukba járó gyerekek képességeit, ezért nem tartják alkalmasnak, más szempontból, pedig helyenként életszerűtlennek, életidegennek érzik azok konkrét tartalmát, témáját. „szerintem, ahhoz képest, hogy ez egy szakiskolai program, ahol alacsonyan kvalifikált szülők gyerekei vannak, másféle szocializáltsággal, én túlságosan középosztálybeli standardokra kialakítva érzem a projekteket, tanboxokat. Például a családkép, amit sugall, olyan képek vannak beállítva egy család életéről, ami egy idealizált középosztálybeli családra jellemző. A mi családjaink nem ilyenek, de a szakiskolás gyerekek családjai általában sem szerintem. Hogy nem látszik belőle az, hogy ilyenek vagyunk, elválunk, egyedül nevelünk gyereket, sírunk-nevetünk, vagy bármi. Például ilyen van, hogy: a mi családunkban az szokás, hogy karácsonykor az öcsém hegedül......nem! Szóval az öcsém nem hegedül, nincs is hegedűnk… inkább megesszük a káposztát, vagy valami életszerű. Nem az ideálképet kellene ilyen mértékben közvetíteni, hanem megtalálni az értékeket a valós helyzetben.” „A tanboxok megítélése elég vegyes, nem mindegyik egyformán használható, vannak a valóságtól tejesen elrugaszkodottak, vannak, amelyeknek a témája elég jó, de a tartalma nem az ő korosztályuknak és felkészültségüknek való (pl.: biológiai vagy technikai tudásokat követel meg), ezeket egyáltalán nem használjuk.”
7. Horizontális tanulás
A megkérdezett tizennyolc iskola közül tizenegy mondta azt, hogy rendelkezik horizontális kapcsolatokkal, az intézmény tehát valamilyen rendszerességgel részt vesz horizontális értekezleten, tapasztalatcserén, és hét mondta azt, hogy jelenleg nem vesz részt. Azok, akik nem vesznek részt főként szervezési nehézségekre, időhiányra hivatkoztak, de akadt olyan is, aki bizonytalan volt abban, hogy hogyan kezdjen hozzá.
41
„… még nem alakult ki ilyen kapcsolata az iskolának, már olyan értelemben, hogy összeüljünk. A projektvezetőkkel tartom a kapcsolatot, és voltunk ilyen találkozókon is [pl. hátrányos helyzetűek], de rendszeresebb kapcsolat még nem alakult ki.” ”igen, épp tegnap volt egy, területi alapon, de van egy szekszárdi is, aki hasonló profilú, mint mi” A tapasztalatcserékről, még olyan intézmény is pozitívan nyilatkozott, hasznosnak vélte azt, amelynek ez idáig nem áll módjában kialakítani ilyen kapcsolatot, illetőleg pillanatnyilag nem tud rá hangsúlyt fektetni. Összesen tizenkettő projektvezető mondta azt, hogy hasznosnak találja, négyen fogalmaztak meg vegyes érzelmeket, azt azonban egyik intézmény sem említette, hogy nem tartja, illetve tartaná hasznosnak a horizontális kapcsolatokat. A tizenkettő pozitívan nyilatkozó közül három iskola nem rendelkezik jelenleg ilyen kapcsolatokkal, egyikük jelenleg időhiányra hivatkozva nem folytatta a tavalyi pozitívan véleményezett gyakorlatot, egy másik intézmény nem tudja, hogy hogyan kellene belefogni a megszervezésbe és egy, pedig jelenleg tervezi, hogy „bekéredzkedik” egy működő csoportba. A hasznossága mellett sok érvet felsorakoztattak az iskolák, többen említették a segítségkés, informálódás lehetőségét, a személyes kapcsolatok kialakulását, az egymástól való tanulást, a problémák megbeszélésének, közös megoldásának lehetőségét, bevált minták, módszerek kipróbálását, átvételét. Többen kiemelték, hogy a helyi viszonyok alaposabb ismerete miatt sok esetben a horizontális kapcsolattartás alkalmasabb a problémáik kezelésére, mint egyes szakértői segítségek. „Nagyon jók az iskolalátogatások, fontos, hogy legyen kitől segítséget kérni, informálódni. Jó személyes kapcsolatok is kialakulnak különböző iskolákban tanító pedagógusok között. Összességében jó, mert tényleg tudnak egymástól tanulni az iskolák.” „Hasznosabbak, mint a szakértői segítségek. Mobilitási program keretében iskolalátogatások, diákcserék valósultak meg az intézmények között.” „Nagyon jó ez a tapasztalatcsere, sok jól használható dolgot tudunk megosztani. Konkrétumokról beszélünk, és jobban átlátjuk a témát, mint egyes szakértők.” „Ez a legjobb, többet érnek a képzéseknél, a helyi iskolákkal tartjuk a kapcsolatot. Amit már valaki kipróbált, az általában sokkal jobb, mint amit bemutatnak nekünk.”
42
Horizontális kapcsolatok megítélése 9 9 8 6
7 6
hasznosnak ítéli
5 4
vegyes ítélet
3
nem hasznos
3 1
2 0
1 0
van kapcsolata
0 nincs kapcsolata
Azok, akik vegyes érzelemmel viszonyulnak a horizontális tanuláshoz, főként arra hivatkoztak, hogy teherré válik, ha erőltetett, nem tartják jónak azt, ha intézményesítve van ez a fajta tapasztalatcsere. „Feladattól függő, ha van aktuális probléma, akkor van értelme, jobban működik a probléma megoldás. Tényleg hasznos. De ha nincs mit megvitatni, akkor nincs értelme, nem szabad erőltetni csak azért, hogy elköltsük a pénzt.” „Ha valaki nem tud valamit és tud segítséget kapni, az egy jó dolog. Mért ne. De fárasztó. De azért jó, amúgy is tartjuk a kapcsolatot. Tehát ez nem lehet teher, de az hogy ez intézményesítve van, úgy teher, mert akkor mindenki kitesz magáért, előadót hív, stb., meg kell jelenni, délután van stb. ...úgy egy kicsit teher. „ Az egymással horizontális kapcsolatot tartó iskolák főként területi alapon szerveződnek, ilyen szervezőelvről hét intézmény számolt be, két iskola mondta azt, hogy az iskola profilja, illetve az oktatott szakmák mentén alakultak kapcsolataik, és három iskola mondta azt, hogy mindkét fajta kapcsolattal rendelkeznek. Egy iskola ezen kívül kiemelte azt is, hogy „minket ez az azonos típusú fenntartás hozott össze, és a létbizonytalanság összetart”.
43
Horizontális kapcsolatok indíttatása
inkább területi alapon
7
inkább szakmai alapon
2 említések száma
is-is
3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
A horizontális kapcsolatot tartók elsősorban a projektmódszert, a projektnap megszervezését, a mérés-értékelést, a minőségbiztosítást, a hátrányos helyzetűek reintegrációját, és a képzéseken kapott házi feladatokat említették, mint fő témaköröket, melyek szóba kerülnek egy-egy értekezleten, illetve kapcsolatfelvételre, tapasztalatcserére sarkallnak.
8. Hátrányos helyzetűek reintegrációja
A negyedévben felkeresett tizennyolc intézmény közül nyolcban indítottak ilyen osztályt, közülük azonban kettőben csak az idén indult, így érdemben nem tudtak nyilatkozni róla. Egy intézményi tervezi, hogy a következő tanévben indítja el. A hat iskola beszámolója alapján elmondható, hogy sikeresnek tartják a programnak ezen részét, sőt voltak olyan iskolák, akik szerint ez a teljes program legsikeresebb része. „legnagyobb eredménynek a HHR csoportban végzett munkát, vagyis annak eredményét tartom. Például 10 fős volt, és mind a tíz megszerezte a kompetenciát ahhoz, hogy szakmát tanuljon. Arányaiban a normál osztályokhoz képest sokkal nagyobb eredményét látom.” „… ezért elégedett vagyok a működésével. Ezek a tanulók az SZFP2 előtt teljesen kudarcra voltak ítélve.” A sikereket többen is a kis csoportlétszámnak, az ennek köszönhetően kialakuló nagyobb odafigyelésnek, és személyesebb hangvételnek tulajdonítják. E formában – tehát kis
44
csoportlétszámmal – meg tudják valósítani a projektoktatást, ami sokak szerint az ide járó gyerekek egyetlen esélye. „könnyebb velük dolgozni, de csak azért, mivel kevesebben vannak, mint a normál osztályokban” „Itt folyamatosan projekteznek, rendszeresen van értékelés, önértékelés, és általában intenzívebb a tanulás. Itt már láthatók eredmények, de amint mondtam, a nagy osztálylétszám nem kedvez az új módszereknek, de nem tudunk mit tenni.” „Ezeket az osztályokat csak két tanár oktatja, így jobban oda tud figyelni minden gyerekre, sokkal jobb személyes kapcsolatok alakulnak ki a tanár és a diák között” Vannak azonban bizonytalan hangok is. Az iskolák nagyobb része úgy nyilatkozott, hogy könnyebb ezekben az osztályokban megvalósítani a projektoktatást, akadt azonban olyan, aki szerint nehezebb, mert nem tudja kezelni a kialakuló magatartásproblémákat. Megfogalmazódtak kételyek a kikerülő tanulók jövőjével kapcsolatosan is. Ugyan az előző évben, ezekben az osztályokban végzett tanulók túlnyomó többsége bekerült a szakképző évfolyamokra, több intézményben is aggodalmukat fejezték ki a tekintetben, hogy meg fogják-e állni ott a helyüket. A tanulók egy kiscsoportos, a hagyományostól eltérő osztályból, ahol sikeresek tudnak lenni, „visszakerülnek” a hagyományos keretek közé, ahol előtte kudarcaikat megélték. Többek szerint nagyobb esély van arra, hogy nem fogják megállni ott a helyüket, sőt volt olyan, aki már most tapasztalta a visszailleszkedés nehézségeit. „Nagyon nehéz ezekkel az osztályokkal, ezek a tanulók ugyan más elbánásban részesülnek, de a magatartás problémáik nem oldódnak meg. Kevesebben vannak, jobban lehet velük haladni, de mégis itt a legnagyobb a lemorzsolódás.” „A tavalyiaknak is nehezükre esik visszaintegrálódnia a hagyományos osztályokba.” „Az a baj hogy nem fogják föl, hogy ez egy lehetőség, nem változott meg a szemléletük, azt az egy évet könnyebben el tudták végezni, de nem biztos, hogy eljutnak a szakmáig.”
45
9. Diákok, szülők hozzáállása
A gyerekek és a szülők hozzáállásáról jelenleg csak a tanárok, projektvezetők percepciójából van információnk. A következő negyedévben kerül sor a tanulói és szülői elégedettség mérésére, melyből közelebbi vélemények, tapasztalatok is leszűrhetők lesznek. A diákok programhoz való hozzáállása a megkérdezettek körülbelül felénél jó, olyan diákok is aktívabbak lesznek, akik a hagyományos órákon teljesen passzívak. Mind a tizennyolc megkérdezett iskola szerint a diákok hozzáállása programhoz inkább pozitív, bár vannak, akik játéknak érzik, és néhány intézményben a magatartásproblémák is kiéleződtek. Természetesen új volt a diákok számára, de megszokták, hogy ezeknek az óráknak is van tartalma üteme. Néhány iskola beszámolt arról, hogy a diákok csak menet közben döbbennek rá, hogy ők tulajdonképpen tanulnak, s ez tovább növeli aktivitásukat. „… a diákok is azt hiszik, hogy játék, lassan szoknak hozzá, de kiderül, hogy ennek is van üteme, rendje. Még él ez az igazi óra, nem igazi óra…” „… érdekli őket, de nem világos még, hogy ez mennyiben tudja majd a szakmatanulást jól előkészíteni.” Többen beszámoltak arról, hogy a „lazább” órák magukkal hoztak bizonyos fegyelmezési gondokat. A többség nem érzékelt olyan magatartási problémákat, amelyek nem jelentkeznének a hagyományos rendszerben, azonban ezek kezelése komolyabb kihívást jelent a pedagógusoknak, hiszen nem alkalmazhatják a frontális oktatás során bevált eszközeiket. „… vannak, de ez általános. Ez nem az, az életkor, amikor hű de nagyon szeretnének tanulni.” Az iskolák egy része a tanulók motiválatlanságáról, érdektelenségéről, hátrányos helyzetükből fakadó gyenge képességükről és lemaradásáról számolt be. Több iskola úgy ítéli meg, hogy csak a szakma tanulásánál fog elválni, hogy megfelelő volt-e a diákok felkészültsége, tudása. „…de az kérdéses, hogy ezek az ismeretek valóban képesek-e bevezetni a szakmaoktatást.” „A diákok gyenge képességűek, hátrányos helyzetűek, de a legnagyobb gond, hogy nem tudják, mit akarnak, nem ez alapján választják ki a szakmát.
46
Mindenhol azt látják, hogy a tudás nem érték, "munka nélkül sok pénzt keresni" ez a gyerek legfőbb motivációja. Nem szeretik a szakmát, mert csak kényszerből jönnek az adott iskolába. Az 5 évvel ezelőttihez képest is romlott a diákanyag, már szinte nincs jó képességű gyerek, azok mind gimnáziumba mennek.” A megkérdezett iskolák igen vegyes képet rajzoltak a szülők programról alkotott véleményéről. Semelyik iskola nem számolt be kifejezett ellenszenvről, azonban többen elmondták, hogy a szülők elvárnák az osztályozást, mert ez tenné számukra komolyabbá a programot, érthetővé a gyerekük teljesítményét. Ugyanakkor egy-két kivételtől eltekintve, mindenki beszámolt arról, hogy a szülők valójában érdektelenek a programmal szemben (némelyek keserűen megjegyzik, hogy a gyerekkel szemben is). Minden megkérdezett iskola elmondta, hogy különböző fórumokon próbálták tájékoztatni a szülőket a programról, csekély eredményességgel. Csak egy iskola tekintette igazán sikeresnek a tájékoztatást, ennek, illetve magának a programnak tudják be az iskola tanulólétszámának a növekedését. „A szülők tudnak a programról, az iskola minden fórumon, nyílt napon, szülői értekezleten megemlíti, egy ilyen kis településen ez elég. Különösebb visszajelzés nem érkezett a szülők részéről.” „… Nemhogy a program iránt nem érdeklődnek, de a gyerekük sem érdekli őket. Akit érdekel a gyereke sorsa, az nyílván tájékozott, de jellemző, hogy 3040 főből 3-4 jön el szülői értekezletre. Az érdeklődés a diák életkorának előrehaladtával csökken.” „A szülők nem tudatosan tervezik a gyerekeik jövőjét, a program meg pláne nem érdekli őket, nem is igazán értik. A lényeg, hogy iskolába legyen a gyerek, a többi nem olyan fontos.” „… a szülők minden segítséget örömmel vesznek, ami a gyerek kezébe adja a szakmunkás bizonyítványt. A statisztikában látszik az, hogy ez vonzó, amíg tavaly 400 diákunk volt, addig idén 470 - a régióból sok gyerek érkezett, ami eddig nem volt jellemző”
47
10. A Programirodával kapcsolatos tapasztalatok
A Programiroda jelen felmérésben is meglehetősen vegyes. A legtöbben elégedettek az információáramlással, örömmel és bizalommal fordulnak a Programirodához, ha valami gondjuk adódik, kérdésük van, és készségesnek, segítőkésznek tartják. „… ha bajom van készségesnek, segítséget lehet kérni, információáramlás hellyel, közzel jó. Azért van amikor szoros a határidő.” „…mindent megtesz szerintem, mert soha nem utasít vissza semmivel.” Azonban az iskolák majd fele panaszokat is megfogalmazott. A legtöbben a szervezetlenséget, a szűkös határidőket, a honlap minőségét, a képzések szervezésérét emelte ki, mint probléma. Az iskolák nagy része úgy gondolja, hogy a Programiroda az irodaszerek beszerzésében finanszírozásában, a papír, nyomtatófesték, és egyéb apróságok, de a projektoktatás során nagyon fontos dolgok beszerzésének segítségében tudna a leginkább hozzájárulni az iskola sikeréhez. „Nagyon hasznos lenne, ha támogatnák az irodaszerek vásárlását, pl.: a nyitó csak a héten több mint 1300 oldalt kellett fénymásolni, ezek finanszírozása nagyon nagy költségeket jelent az iskolának.” „… képzések rugalmasabb, és intézményre szabottabb megszervezésével.” „… a honlap működése esetleges és pontatlan a továbbképzések tájékoztatása terén” Több intézmény is e helyütt ragadta meg az alkalmat, hogy a pedagógusok motiválásáról szót ejtsen. Voltak, aki nem e kérdéseknél, de majd minden iskola kifejtette, hogy méltatlannak tartják azt, hogy a pedagógusok, akik a program kezdete óta esetenként többször annyit kénytelenek dolgozni, mint azelőtt, nem részesülnek semmiféle anyagi elismerésben.
11. Az iskola környezete
A megkérdezett iskolák ismeretei a környezetük vállalkozásiról, illetve munkaerőpiaci jellemzőiről meglehetősen vegyes képet mutat. Azok az iskolák, amelyek egyáltalán beszámoltak valamely ismeretekről, azok is csupán az iskolával gyakorlati képzési 48
kapcsolatot létesítő vállalkozásokat tudták megemlíteni. E vállalati körön kívüli ismereteik hiányosak és esetlegesek. Csak néhányuk számolt be az iskola profiljába tartozó vállalkozások szélesebb ismeretéről. A kisvállalatokról, és az egyéni vállalkozásokról az iskoláknak csak esetleges ismereteik vannak. Az iskolák a környezetük munkaerőpiaci viszonyairól kialakult képe néhány kivételtől eltekintve általános. Csupán néhány megkérdezett számolt be mélyebb ismeretekről. "…a környék nagyon szegény, nagy a munkanélküliség, a városokban jobban lehet találni munkát" „a falvakban nagy a munkanélküliség” Annak ellenére, hogy az iskola munkaerőpiaci környezetének egészéről csak kevés iskola rendelkezik kimerítő ismeretekkel, a válaszadó iskolák többsége a saját maga által oktatott szakmák tekintetében már sokkal tájékozottabb. Az oktatott szakmák iránti igények megítélése hasonló a válaszadók között: A fémipari szakmák keresettebbek, a könnyűipari szakmák, pedig kevésbé, erről mindegyik —az ilyen jellegű szakmát oktató— iskola beszámolt. Általában jellemző, hogy az oktatott szakmák iránti igényt magasnak, vagy kielégítőnek tartják. "… jelen környezetben nem tudják megbecsülni a munkavállalókat, ahol pedig meg tudnák becsülni, például fémipari szakmák, oda meg nem jön elég gyerek." "…ruhaipari szakmákra már nincs (igény), de kit tudja később" A beszámolók szerint a szakmák piacképességének megítélése paralel az irántuk való igény megítélésével. Azonban a válaszadó iskolák közül néhányan úgy ítélik meg, hogy igazán azok a szakmák a piacképesek, amelyek a lakossági szolgáltató szektorban való tevékenységre készítenek fel. "… őszinte leszek, azok a tanulók lesznek a szakmájukban piacképesek, akik a kisipari szakmák köréből kerülnek ki. Kőműves, szobafestő, tehát az építőipari kisipari szakmák. " A pályakezdők elhelyezkedési esélyeinek megítélése a válaszadók többségénél elválik az oktatott szakma iránti igény, valamint a piacképességének megítélésétől. Általában az elhelyezkedési esélyeket rosszabbra értékelik, mint az „igényt”, vagy a piacképességet. A válaszadók fele súlyos gondnak ítélte, hogy a pályakövetési rendszer nem működik, így az ismereteik a végzettek elhelyezkedéséről csak hiányos és esetleges lehet. Az iskolák többsége
49
nem tudja milyen a végzettek elhelyezkedési aránya. A válaszadó iskolák mintegy harmadának ellentmondásosak a válaszai, mivel az oktatott szakmák iránti igényt magasra értékelték, sőt a szakmák piacképességét is magasra értékelték, ugyanakkor a tapasztalataik a végzettek elhelyezkedésével kapcsolatban nem ezt bizonyítják. „Inkább az a baj, hogy nem tudják (nem tanítjuk ezeknek a gyerekeknek) a munkaerőpiacon eladni magukat.” „…a pályakövetési rendszer nem igazán működik. Nem tudtuk lekövetni. Nem akarok saccolni.” A fenti ellentmondás feloldására fontos lenne az iskolák munkaerőpiaci kereslet-kínálati ismereteit bővíteni, továbbá az oktatott szakmák szerkezetének meghatározásához elengedhetetlen a pályakövetés folyamatos és következetes végzése. Szintén a pályakövetés hiányosságaira vezethető vissza, hogy a megkérdezett iskoláknak csupán kis hányada tudta, hogy a végzettek mely vállalatnál helyezkedtek el. E vállalatok többnyire abból a körből kerül ki, amellyel a gyakorlati képzés kapcsán az iskolának egyébként is kiépített kapcsolatrendszere van. Azonban e kapcsolatok tartalma ritkán lépi túl a feltétlen szükséges (adminisztratív) területeket, jobbára az „ismerjük egymást” szintjén marad. „Megítélésük szerint elég sok vállalattal vannak kapcsolatban. Az a probléma a vállalati kapcsolatokkal, hogy ha egy cégnek munkaerőre van szüksége, akkor nem tudja megvárni azt az 5 évet, ami alatt az iskola kiképzi a diákokat, ezért nehéz figyelembe venni a munkaerőpiaci igényeket.” A környezetben található vállalatok, munkáltatók számára megfelelő tudású munkaerőt a megkérdezett iskolák fele képez, legalábbis a megkérdezettek véleménye szerint. Csupán egy iskola számolt be arról, hogy a képzettek megfelelősége kiváló, és élő kapcsolatuk van a vállalkozásokkal, melyen keresztül közvetítik a szakmai tartalmi elvárásokat. „…Igen, sőt már előszerződést kötnek a legjobb képességű tanulókkal a szakmunkásvizsga előtt. Létezik egy szakmai tanácsadó testületünk is, ide a vállalatok delegálnak embereket.” A megkérdezett iskolák elmondása szerint a tanulók körében az egyik legnépszerűbb szakma az „asztalos”, ami egyben az iskola szerint megfelelően piacképes is, azaz a tanulók elhelyezkednek, és a szakma megfelelő megélhetést is biztosít. Szintén népszerű a tanulók
50
körében a pincér és a szakács szakma, e területén a megkérdezett iskolák szerint nincsenek elhelyezkedési nehézségek. A megkérdezettek többsége szerint általában a lakossági szolgáltató szakmák a legnépszerűbbek a tanulók között, s kevésbé az üzemi jellegű „piszkos” szakmák. „…autós szakmák, illetve a csőszerelő szakmák. A szerkezetlakatos és forgácsoló már kevésbé.”
51
Melléklet
Szakiskolai Fejlesztési Program II. – 2007 ősz – interjúterv 1. Alapkérdé sek
Iskolanagyság, tanári kar létszáma SZFP Iskola összevonás Fő profil, oktatott szakmák
2. Általános
Az elmúlt év értékelése Célok megvalósulása
Nehézségek, problémák
Konkrét problémák
Hány tanuló jár az iskolába? Hányan járnak szakiskolába? Mekkora a tanári kar? Hányan tanítnak a szakiskolában? Hány 9-es szakiskolai osztályt indítottak tavaly? Ebből SZFP-s? Reintegrációs? Hány tanár tanít az SZFP-ben idén/tavaly? Történt-e iskola-összevonás? Ha igen milyen intézményekkel? Milyen hatásai vannak? Van e valamilyen hatása a programra? Mi az iskola fő profilja? Mik a fő szakiskolában oktatott szakmák? Milyen egyéb iskolatípus van az iskolában? (szakközépiskola, általános iskola, gimnázium, felnőttképzés stb.) Mekkora létszámmal? A SZFP beindulása óta eltelt egy tanév. Hogyan értékeli? Érdemes volt e részt venni a programban? Mennyiben valósultak meg az intézmény által kitűzött célok? Mik voltak ezek a célok? Történt e változás időközben a célok megfogalmazásában? Ha igen mi? Vannak e a programmal kapcsolatos problémák az intézményben? Melyek ezek? Mivel vannak összefüggésben? Mi jelenti a legnagyobb gondot? Hogyan próbálják meg kezelni? Van e megoldhatatlannak tűnő probléma? Milyen megoldásokat alkalmaznak? Van-e olyan probléma, ami a PKI-val van összefüggésben, illetve tudna rajta segíteni? Van-e olyan, ami független a programtól, és ha van mi? Problémát jelentenek / jelentettek-e a következők: Az SZFP osztályok programjának illeszkedése az intézmény életébe? Projectnapok megszervezése? Eszközhiány? Időhiány? Túlterheltség? Felkészültség hiánya? Tanári kar hozzáállása? Tanulói hozzáállás? Képzéseken, rendezvényeken, eseményeken való részvétel?
52
Szervezetrendszer kialakultsága; eszközök; feltételek
3. Tanári kar
Hozzáállás
Képzéseken való részvétel
Tudás terjedése, belső képzések, tapasztalatcsere
Projektmódszer, 4. Projektokt projektoktatás Tanboxok atás
A program elején biztosan küzdöttek információhiánnyal, eszközhiánnyal? Javultak-e a feltételek? Könnyebb volt-e a második SZFPs tanév beindítása? Ha igen miért? Javult-e az eszközellátottság? Sikerült e kialakítani az osztályok működéséhez szükséges feltételeket? (idő, órabeosztás, órarend, eszközök stb.)? Kialakultak-e a megfelelő csoportok? Hogyan működnek? Hogyan fogadta a tanári kar a programot? Jelenleg milyen a hozzáállás? Történt-e változás? Ha nem jó / pozitív a hozzáállás, mit gondol mi ennek az oka? Hogyan lehetne megváltoztatni? Ha pozitív, mi az oka, hogyan érték el? Sok iskolában a fiatalok aktívabbak és pozitívabbak, mint az idősebb tanárok, Önöknél igaz-e ez? Van e különbség az SZFP osztályban tanítók és nem tanítók hozzáállása között? Hány pedagógus vett részt képzéseken? A képzésre járó pedagógusok átlagosan hány képzésen vettek részt? Mi alapján választják ki a küldötteket? Hogyan osztják meg az iskolában a képzésekre járást, eseményeken való részvételt? Mi az általános vélemény a képzésekről? Azok minőségéről, mennyiségéről, helyszínéről, tartalmáról, hasznosíthatóságáról? (Mindet egyesével megkérdezni!) Átadják-e a képzések, események után a tapasztalatokat, megszerzett tudást? Ha igen hogyan? Milyen keretek között? Ha nem, miért nem? Hogyan készülnek fel a tanárok az oktatásra? Mit tesznek azért, hogy minél szélesebb körben elterjedjenek a megszerzett ismeretek? Az SZFP-ben tanítók hány százalékát érik el az új ismeretek? A teljes tanári kar hány százalékát? Hány tanár vett részt eddig képzésen, tréningen a projectoktatással kapcsolatosan? Használják e az új módszereket? Ha nem miért nem? Ha igen hogyan? (Tanórán, projektnapon, egyéb) Hány tanár alkalmazza nap, mint nap a módszereket? Milyen sikerrel? Mennyire elterjedt a tanboxok használata az intézményben? Hozzávetőleg, hányat használtak eddig? Körülbelül a tanári kar mekkora része ismerkedett meg a tartalmukkal? Bekerülnek-e a tanboxok, projektek a tanórákra is? Tartanak –e kisebb projekteket 45 percben? Vannak-e összevont órák? Előfordul-e, hogy több tanár együtt projektórát tart, illetve váltják egymást? Előfordul-e, hogy műveltségi területenként szerveződik meg egy projekt?
53
Projektnapok
Terjedése az iskolában
5. Képzések
Képzéseken való részvétel (kit, kiket küldenek?)
(Ha a Tanári kar blokkban nem került elő) Vélemény a képzésekről Ismeretek iskolán belüli terjesztése, belső tapasztalatcsere
Részvétel 6. Horizontál is tanulás
7. Eredmény ek
Gyakorisága Eredményei, megítélése, fontossága Intézményi szinten
Hány projektnapot tartottak eddig? Milyen témaköröket dolgoztak fel? Melyek a könnyebb, melyek a nehezebb projektek? Miért? Melyik esetében megy egyszerűbben a projektszervezés és lebonyolítás, a közismereti, vagy a szakmai tantárgyak esetében? Mi a diákok reakciója? Mennyire érzik ezeket a napokat sikeresnek? A tanárok szempontjából? A diákok szempontjából? A tudásátadás szempontjából? Ki férhet hozzá a tanboxokhoz? Hogyan történik a projektmódszer belső disszeminációja (hasznosulása, terjedése)? Hány pedagógus vett részt képzéseken? A képzésre járó pedagógusok átlagosan hány képzésen vettek részt? Mi alapján választják ki a küldötteket? Hogyan osztják meg az iskolában a képzésekre járást, eseményeken való részvételt? Mi az általános vélemény a képzésekről? Azok minőségéről, mennyiségéről, helyszínéről, tartalmáról, hasznosíthatóságáról? (Mindet egyesével megkérdezni!) Mi az általános vélemény a képzésekről? Azok minőségéről, mennyiségéről, helyszínéről, tartalmáról, hasznosíthatóságáról? (Mindet egyesével megkérdezni!) Átadják-e a képzések, események után a tapasztalatokat, megszerzett tudást? Ha igen hogyan? Milyen keretek között? Ha nem, miért nem? Hogyan készülnek fel a tanárok az oktatásra? Mit tesznek azért, hogy minél szélesebb körben elterjedjenek a megszerzett ismeretek? Az SZFP-ben tanítók hány százalékát érik el az új ismeretek? A teljes tanári kar hány százalékát? Vesz-e részt az iskola horizontális értekezleten, tapasztalatcserén? Ha igen mely iskolákkal? Területi vagy profil alapon? Ha az intézmény nem vesz részt, miért nem? Hány iskolával tart kapcsolatot? Milyen gyakran? Milyen eredményei vannak? Mennyire ítéli fontosnak ezeket? Mennyire hasznosak? Ha fontosak / hasznosak, miért, ha nem, miért nem? Mit tart a program legnagyobb eredményének, eredményeinek? Menyire ítéli sikeresnek az iskola részvételét a programban? Mennyire elégedett az intézmény teljesítményével? Mennyire elégedett a tanári kar teljesítményével? Van-e fenntartása a programmal kapcsolatosan? Megvalósíthatóe Ön szerint? Van- valami, amit a PKI tehetne azért, hogy az iskola sikeresebb legyen? Van-e valami, amit a szülők? Van-e valami, amit az intézmény? Tud-e azonosulni a program által kitűzött célokkal?
54
Lemorzsolódás
Bukás
Fejlesztési területek Reintegráció
Az új módszerek terjedése, használata Diákok hozzáállása, konkrét eredmények (bukás, lemorzsolódás, tudás)
Szülők hozzáállása
8. Iskola Munkaerőpiaci környezete helyzet
Mit tesz az iskola a lemorzsolódás ellen, milyen eszközei vannak? Nyomon lehet e követni a lemorzsolódók útját? Mi a lemorzsolódás fő oka, okai? Változott e a lemorzsolódás kezelése, az ellene való védekezés az SZFP következtében? Ha igen, hogyan? Ha nem, miért nem? Mi volt a program előtt e tekintetben? Hogyan tud segíteni a program a lemorzsolódás elkerülésében, csökkentésében? Mi a véleménye erről? Csökkent-e az iskolában a bukások száma az SZFP következtében? Mi a véleménye erről? Mit tett az iskola az SZFP előtt az bukások elkerüléséért? Változott-e e tekintetben az iskola eszközrendszere? Mi a bukások fő oka? Kialakultak-e a megfelelő csoportok? Hogyan működnek? Ha van az iskolában, kérem értékelje a Reintegrációs osztály működését? Eredményesnek ítéli-e? Milyen mértékben? Ha nem, miért nem? Ha igen miben látja a sikerét? Könnyebb, vagy nehezebb a Reintegrációs osztályokkal, mint a normál SZFP-s osztályokkal? Hány tanulóból hány tudott bekerülni a szakképzésbe ennek köszönhetően? Eredményesnek érzi-e az új módszerek terjedését az intézményben? Eredményesnek érzi-e az új módszereket? Hogyan motiválják a tanárokat ezek alkalmazására? Milyen hozzáállás tapasztalható a diákok részéről? Hogyan viszonyulnak a programhoz? Érzékelik-e, hogy más elvek mentén tanulnak? Volt-e már év közben érzékelhető eredménye a programnak? Eltelt a tanév, érzékelhető volt-e a program a lemorzsolódáson? Az év végi jegyeken? A bukási arányokon? Vannak-e magatartásproblémák az órák alatt? Ha vannak, hogyan tudják kezelni? Megfelelőnek érzi-e a diákok felkészültségét, tudását? Hogyan reagálnak a szülők a programra? Vannak-e olyanok, akik ellenszenvvel viseltetnek iránta? Milyen vállaltok találhatók az iskola környezetében? Milyenek a környék munkaerőpiaci viszonyai? Mely szakmákra van igény a környéken és melyekre nincs Ön szerint? Az iskolában oktatott szakmák piacképesek-e? Milyen eséllyel tudnak az iskolát elhagyó szakiskolások elhelyezkedni?
55
Vállalatok
9. PKI
Elégedettség Egyéb
Melyek azok a vállalatok melyeknél főként el tudnak helyezkedni? Van-e az iskolának kapcsolata ezekkel a vállalatokkal? Van-e ott gyakorlati képzés? Ha igen, hány tanuló van náluk? Tudnak-e a környezetben található vállalatok, munkaálltak számára megfelelő munkaerőt képezni? Ha nem, mi ennek az oka? Melyek a tanulók körében népszerű szakmák? Melyek az Ön szerint piacképes szakmák? Elégedett-e a PKI működésével? Van-e valami, amiben a PKI tudná segíteni az intézményt? Van-e valamilyen problémája a PKI-val? Van-e valami, amire nem tértünk ki, de fontosnak tartja elmondani? Köszönjük, hogy válaszolt!
56
