3K CONSENS IRODA
Szakiskolai Fejlesztési Program II. III. Monitoring jelentés 2007. II. negyedév
2007. július 30.
Tartalom 1. 2. 3.
BEVEZETÉS ................................................................................................................................................ 4 A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE................................................................................................................... 4 FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK ...................................................................................................... 6 3.1. A Program fogadtatása ................................................................................................................... 6 3.2. A támogatásokra vonatkozó megállapítások................................................................................. 7 3.2.1. Továbbképzések ........................................................................................................................ 7 3.2.2. Új módszerek használata ........................................................................................................... 8 3.2.3. Eszközök.................................................................................................................................... 8 3.2.4. Szakértői segítség ...................................................................................................................... 9 3.2.5. Intézményi- szervezeti együttműködés...................................................................................... 9 3.2.6. Horizontális tanulás, együttműködés......................................................................................... 9 3.3. A Programkoordinációs Irodára (PKI) vonatkozó megállapítások .......................................... 10 3.4. Javaslatok....................................................................................................................................... 10 4. A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA................................................................................ 12 4.1. A Program fogadtatása ................................................................................................................. 12 4.1.1. A Program céljai az iskolák megítélése szerint – az interjúk alapján ...................................... 12 4.1.2. Az eszköztámogatásokra és továbbképzésekre vonatkozó megállapítások ............................. 13 4.1.3. Eszközök.................................................................................................................................. 14 4.1.4. Új módszerek használata ......................................................................................................... 15 4.1.5. Intézményi – szervezeti együttműködés .................................................................................. 15 4.1.6. Horizontális tanulás és együttműködési lehetőségek............................................................... 16 4.1.7. A közreműködő szervezetre (Programkoordinációs Irodára) vonatkozó megállapítások........ 16 4.2. Az iskolák viszonya a Programhoz .............................................................................................. 17 4.2.1. A Program célrendszerének ismertsége, elfogadottsága, illetve elvárt eredményei ................ 17 4.2.2. Az intézmények célrendszere: hosszútávú fejlesztési stratégiák megléte................................ 19 4.2.3. Az intézményi projektvezetők feladatai, hatásköre és támogatottsága .................................... 20 4.2.4. A szervezetrendszer jellemzői – negyedéves intézményi kérdőív adatai alapján .................... 21 4.2.4.1. Csoporttok kialakultsága ..................................................................................................... 21 4.3. Horizontális együttműködés ......................................................................................................... 26 4.3.1. A horizontális együttműködés megítélése – interjús tapasztalatok.......................................... 26 4.3.2. Horizontális együttműködés – a negyedéves intézményi kérdőív adatai................................. 27 4.4. Továbbképzések............................................................................................................................. 37 4.4.1. Továbbképzések megítélése – interjús tapasztalatok............................................................... 37 4.4.2. A továbbképzéseken résztvevő tanárok kiválasztása............................................................... 37 4.4.3. A tanárok hozzáállása a továbbképzésekhez ........................................................................... 38 4.4.4. A képzéseken való részvétel - az intézményi kérdőív adatai................................................... 38 4.4.5. A továbbképzéseken résztvevők helyettesítésének kérdése..................................................... 42 4.4.6. A továbbképzések mennyiségi kérdése ................................................................................... 42 4.4.7. A továbbképzések minőségi kérdése ....................................................................................... 42 4.4.8. A képzéseken szerzett tudásanyag továbbadása ...................................................................... 43 4.5. Támogatások .................................................................................................................................. 44 4.5.1. Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek - Az intézményi kérdőív adatai............. 44 4.5.2. Programok – az intézményi kérdőív adatai.............................................................................. 49 4.5.3. Animátorok, szakértők – az intézményi kérdőív adatai........................................................... 50 4.6. Az intézményekben folyó oktatási tevékenység változása .......................................................... 52 4.6.1. A projektmódszer alkalmazása ................................................................................................ 54 4.6.2. Az új oktatási módszerekhez szükséges tantermek és infrastruktúra....................................... 55 5. A PROGRAMBAN RÉSZT VEVŐ TANÁROKKAL KÉSZÍTETT INTERJÚK EREDMÉNYEI .................................... 56 5.1. A megszokott és az új módszerek összekombinálhatósága ........................................................ 56 5.2. A képzéseken tanultak használhatósága...................................................................................... 57 5.3. Az új módszerek alkalmazásának nehézségei a tanárok részéről ............................................. 57 5.4. A tanulók viszonya az új módszerekhez ...................................................................................... 57 5.5. A szülők hozzáállása...................................................................................................................... 58 6. A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ ..................................................................................... 59 6.1. Az iskolán belüli munkaszervezés ................................................................................................ 59 6.2. Új módszerek alkalmazása ........................................................................................................... 60 6.3. Külső feltételek és támogatások.................................................................................................... 62 6.3.1. A Program céljainak ismertsége .............................................................................................. 62
2 / 89
6.3.2. Támogatások: „külső” képzések, eszközök ............................................................................. 64 6.3.3. Horizontális tanulás ................................................................................................................. 66 6.3.4. A projektalapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai ............................................... 67 7. AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA ................................................................................................................... 73 7.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása......................................................................................... 73 7.2. Az események általános értékelése ............................................................................................... 77 7.3. Az események tartalmi értékelése ................................................................................................ 82 7.4. Egyéb észrevételek, javaslatok ..................................................................................................... 87 8. MELLÉKLET ............................................................................................................................................. 88 8.1. 1. számú melléklet: Az interjúmintában szerepelt intézmények listája .................................... 88 8.2. 2. számú melléklet: A monitoringban résztvevő intézmények aktivitása ................................. 89
3 / 89
1.
BEVEZETÉS
A CC Consultatio Kft. nyílt közbeszerzési eljárás során kötött szerződést a Nemzeti Szakképzési Intézettel (NSZI) a Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban: a Program) monitoringjának elvégzése tárgyában. A cég partnerei a megvalósításban a 3K Consens Kft. és a Mondolat Iroda Kft. Az aktuális jelentés a harmadik a folyamatban, amelyet a tervek szerint 2009. szeptember végéig negyedévente újabbak követnek. 2. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE A monitoring rendszer fő célja a Program intézményekben történő megvalósulásának nyomon követése, illetve a program hatásának folyamatközi mérése, értékelése. Emiatt a monitoring tevékenységek és eszközök elsősorban a program intézményi hasznosíthatóságának mérését célozzák meg. A monitoring jelentések ezért mind horizontálisan (a Program általános céljait tekintve), mind pedig vertikálisan (az egyes fejlesztési területek célrendszerére vonatkozóan) vizsgálják a Program implementálását, illetve a lehetséges fejlesztésekre tesznek javaslatokat. A monitoring rendszer két fejlesztési területből tevődik össze: 1. Hagyományos, helyszíni kérdőív és interjú alapú monitoring, amelynek célja a személyes visszajelzések alapján szintetizálni a Program és az iskolák viszonyát, valamint a Program által kiváltott hatásokat. 2. Online rendszer segítségével gyűjtött (lehetőleg minél inkább „valós idejű”) adatok, amelyekből statisztikai elemzés alapján kerülnek megfogalmazásra a Program hatásaival kapcsolatos következtetések. Ideális esetben a rendszer vezetői és szakértői döntések támogatására is használható. Az első fejlesztési terület keretében negyedévenként, a résztvevők 25 %-ára kiterjedően keressük fel a partneriskolákat és az előző tapasztalatok alapján aktualizált eszközökkel, célzottan gyűjtünk adatokat. A rendszer második fejlesztési területe online alapú, a Programban érintett szereplők által kitöltött kérdőívek feldolgozásán alapszik. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. A III. monitoring jelentés (2007. II. negyedév) során az eseményalapú (résztvevői, szakértői) és negyedéves résztvevői, illetve intézményi kérdőívek feldolgozása mellett a partneriskolák egynegyedére kiterjedően készítettünk interjúkat. Ezen interjúk keretében elsősorban a projektvezetőket, illetve néhány, a Programban tanító pedagógust kérdeztünk meg. Az interjúkban érintett iskolák listáját az 1. számú Melléklet tartalmazza. A monitoring rendszer két különböző szinten (intézményi és résztvevői) vizsgálja a Program keretében megvalósult tevékenységeket, eseményeket, illetve a kapott támogatások felhasználását. A Jelentésben e két szintet külön-külön, egymás után szerepeltetjük, mivel így azonosíthatóak azok a körülmények, tendenciák, amelyek a Program intézményi szintű terjedését, illetve egyéni szintű befogadását jellemzik. Természetesen az intézményi és az egyéni válaszok sok esetben megerősítik egymást, ezért a Jelentésben – elsősorban a támogatások kapcsán – számos olyan kijelentés szerepel, amely mind az intézményi, mind az egyéni szinten megjelenik. Ezeket az információkat támasztja alá a 6. fejezet, amely Prog4 / 89
ram keretében szervezett események értékelését tartalmazza a résztvevők, illetve a szakértők részéről. Az elemzéseink során az alábbi mennyiségű adatfelvételre támaszkodtunk: iskolai negyedéves kérdőív 54 db és lebonyolított intézményi interjúk száma 17 db (3K Consens Iroda által feldolgozva: 4., 5. fejezet) résztvevői negyedéves kérdőív 782 db, eseményre vonatkozó résztvevői kérdőívek száma 246 db, az eseményre vonatkozó szakértői kérdőívek száma 50 db (Mondolat Iroda által feldolgozva: 6., 7. fejezet),. A Jelentés – az előző jelentéstől eltérően – nem foglalkozik külön a monitoring rendszerrel kapcsolatos felvetésekkel, tapasztalatokkal, mivel az adatfelvétel időtartama alatt a rendszerrel kapcsolatban csak csekély számú észrevétel érkezett, melyekre azonnali választ tudtunk adni. Ugyanakkor a 2. számú mellékletben bemutatjuk, hogy az egyes intézmények milyen intenzitással vettek részt a monitoring egyes szakaszaiban.
5 / 89
3. FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK Az alábbiakban a Programban részt vevő iskolák és érintett pedagógusok, szakemberek információi alapján röviden összefoglaljuk a 2007. II. negyedévére vonatkozó monitoring vizsgálat főbb megállapításait. Azon megállapításokat, melyeket az előző monitoring jelentésben összegeztünk, csak abban az esetben ismételjük meg, ha azok megjelenítése releváns információként értelmezhető az előző negyedéves történések függvényében. 3.1. A Program fogadtatása Az iskolák továbbra is a módszertani megújulást tartják a legfontosabbnak, és úgy látják, hogy a bukási arány már láthatóan kevesebb azokban az osztályokban, ahol projektoktatást folytatnak, mint azokban, ahol még nem vezették be ezt a módszert. Amelyik intézmény már önerejéből próbált korábban változtatni új oktatási módszerek bevezetésével, ott lényegesen könnyebbnek tartják az átállást. Emellett az intézmények – másodlagos prioritásként – a Program végrehajtásához szükséges eszközfejlesztéseket jelölték meg. Az eddigi eredmények alapján a tanárok alapvetően optimisták a Program hasznosságával és hatékonyságával kapcsolatban. A megkérdezettek szerint a Program túlságosan „intenzív”: jelentős többlet adminisztrációt jelent a projektvezetés számára az adott iskolában, a Program indítása szempontjából hatékonyabb és egyszerűbb lett volna, ha az NSZFI és a szakiskolák számára rendelkezésre állt volna legalább egy félév felkészülési idő (ezt az előző időszakban is hangsúlyozták az iskolák). Így az indításhoz szükséges humán és tárgyi erőforrások megszerzése és ezek ütemezése kevesebb szervezési problémát okozott volna az adott szakintézmény szintjén. A Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást a pedagógusok nem tartották kielégítőnek, mivel annak megfelelőségét hozzávetőlegesen 60 %-ra értékelték (az előző jelentésben ez 65,6 % volt). A saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról azonban a jelentős többség (65,9 %) kapott tájékoztatást. A kompetenciamérésekkel kapcsolatos tájékoztatás kapcsán még kisebb mértékű elégedettség volt mérhető (50,9 %). A pedagógusok az ágazati célrendszer között már több, konkrét SZFP II.-es célt is felsorolnak (pl. lemorzsolódás csökkentése). Ezek a célok, még ha nem is minden esetben jelennek meg egységes rendszerben a pedagógusok előtt, jól mutatják, hogy megindult egy olyan fajta gondolkodás, illetve kialakult egy olyan attitűd, amely felismerte a fejlesztések fontosságát. Az előző negyedévekhez képest tovább emelkedett a pedagógusok motiválása mint kulcstényező: ebben a negyedévben 16 %-uk jelezte, hogy a pedagógusok motiválása nélkül nem valósulhat meg a Program. A legjelentősebb csökkenést a módszertani fejlesztések fontosságában, valamint a tanárok szemléletváltozásának fontosságában találtunk. Összességében azonban még mindig elmondható, hogy az iskolák nem tudják a lezajló fejlesztéseket egységes rendszerként értelmezni.
6 / 89
3.2.
A támogatásokra vonatkozó megállapítások
Az eseményalapú kérdőívekre adott válaszok szerint a válaszadók közepesen hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen átlagosan 59,8 %-os elégedettség tapasztalható. Ez lényegében az előző jelentésnél mért értékkel egyenlő, tehát nem növekedett az elégedettség az intézményekben. Az intézmények leggyakoribb elvárása továbbra is a tárgyi feltételek javítása, a tanárok anyagi motiválásának igénye, az órarendi változtatások megszervezése (elsősorban a projektmódszer alkalmazása miatt). Az előző negyedévekhez képest tovább emelkedett a pedagógusok motiválása, mint kulcstényező: ebben a negyedévben 16 %-uk jelezte, hogy a pedagógusok motiválása nélkül nem valósulhat meg a Program. A legjelentősebb csökkenést a módszertani fejlesztések fontosságában, valamint a tanárok szemléletváltozásának fontosságában találtunk. Sajnos a belső disszemináció is rosszabb, mint az előző jelentésnél, és minden megítélés a hasznosság, eredményesség tekintetében alacsonyabb értéken áll mind a szakértők, mind pedig a résztvevők körében. 3.2.1. Továbbképzések A Program továbbképzési kínálatát csak a válaszadók 54,9 %- a ismeri, és közülük is csak 13,8 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett, eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. Hozzávetőlegesen ezt az arányt azonosítottuk az előző negyedévben is. Egy pedagógus – a vizsgált időszakban – átlagosan két és fél képzésen vett részt. A Program kapcsán a továbbképzések ütemezése okozza továbbra is a legnagyobb problémát. Az intézmények megítélése szerint túl sok továbbképzés és tanfolyam van, túl feszes a menetrend, amelyet a kislétszámú tantestületek nagyon nehezen tudnak kezelni. Hasonlóan a 2007-es tavaszi monitoring vizsgálathoz, itt is elmondható, hogy az összes szakiskolában a pedagógusok a továbbképzéseket egy, az SZFP II.-vel járó, újabb plusz tehernek élik meg, ami sok esetben hátráltatja az óráikra való felkészülést, csökkenti a tanulóikkal töltött óraszámokat és jelentős mértékben a szabadidejükből vesz el időt. Ez a probléma az év végi vizsgáztatási időszakban fokozottan jelentkezik, és úgy érzik, pontosan ellene hat azoknak a törekvéseknek, amit Program az oktatásban elérni szándékozik. A továbbképzések kapcsán nem csak szervezési nehézségek merültek fel, több intézmény is elégedetlen volt azok színvonalával. Sokkal gyakorlatiasabb, az intézmény speciális igényeihez illeszkedő oktatást várnának el. Összességében tehát elmondható, hogy az iskolák számára – bár az előző negyedévhez képest valamivel kedvezőbb képet mutatva – jelenleg is gondot jelent a továbbképzéseken, képzéseken, konferenciákon való részvétel megszervezése. Az iskolák jellemzően ugyanazokat a pedagógusokat küldik el az egyes rendezvényekre. Ez fakadhat az iskolák méretéből, hiszen a kisebb iskolák nehezebben tudnak delegálni tantestületi tagot, és az óraelszámolási, helyettesítési valamint anyagi problémák is szerepet játszanak. Mindezek mellett a résztvevő pedagógusok alapvetően hasznosnak ítélik a képzéseken való részvételt. 7 / 89
Az iskolák örömmel vennék, ha az országos szervezésű konferenciák, tréningek, és képzési alkalmak helyett regionálisan keretekben történnének. 3.2.2. Új módszerek használata A pedagógusok a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen pesszimistán látják. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása, amely valószínűleg összefüggésben van a hagyományos 45 perces tanítási idővel, illetve a szakiskolába járó gyermekek szociokulturális hátterével. A vizsgált intézményekben – megegyezően a tavaszi monitoring adataival – a tantárgyak szerinti és a negyvenöt perces órákban történő oktatás a megkérdezett iskolák legnagyobb részében jelenleg is megmaradt. Az új módszerekkel történő tudásátadás főként projektnapokon, vagy ezek összevonásával projektheteken történtek. Emellett fontos eredmény, hogy a projektmódszer alkalmazása kapcsán magas arányban, a válaszolók több mint felének esetében kialakult fejlesztő team. Arra a kérdésre, hogy az elmúlt periódusban milyen mértékben sikerült a hagyományos, frontális tanítási módszerek új módszerekkel való felváltása saját munkájában, a válaszadók 48,75%- os értéket jelöltek meg, ami azt jelzi, hogy több időre van szükség az új módszerek rutinszerű használatának elterjedéséhez. Ez viszont azért gond, mert az előző időszakban szinte ugyanezt az értéket kaptuk, tehát egyelőre úgy tűnik, hogy nem történt előrelépés az új módszerek alkalmazásának elterjedésében. A leggyakrabban a természettudományok, a szövegértés és a mindennapi élet köréből került ki a projektalapú tanóra témája. A projektek ötlete 33-33 %-ban a PKI-tól, illetve más vegyes forrásból származott, azonban fontos tény, hogy 31 %- ban saját fejlesztés is megjelent. A pedagógusok körében 61,3 %-ban kapcsolódott a projekt megvalósításához a tanulók személyére szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladat, míg 55,5 %-ban jeleztek a csoportra szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladatot. Az új módszerek alkalmazásának egyik legfontosabb gátja az intézmények alapvető eszközellátottságának alacsony színvonala az intézményi (projektvezetői) válaszok alapján, azonban ezt az egyes válaszadó pedagógusok nem így látják. 3.2.3. Eszközök A szakiskolák 2/3-a elfogadhatónak, és saját intézményük szempontjából relevánsnak találta azt az eszközlistát, amelynek keretein belül „rendelni” lehet. Az intézmények ¼-e elégedetlen a listában található eszközparkkal, továbbá zavarja őket, hogy nem dönthetik el szabadon, hogy milyen tárgyi eszközöket vásároljanak. Az eszköztámogatásokkal kapcsolatosan több iskola megjegyezte, hogy túlságosan kötött és központi szemléletű az eszközbeszerzés és nincs tekintettel az adott iskola saját igényeire. A tanboxok minden szakiskolába megérkeztek, és a választ adó iskolák mindegyike megkapta már a Jó gyakorlatok példatárt, majdnem mind a Nyelvi tananyagokat és a Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbankot, valamint a Multimédiás CD-feladatbank anyagait is.
8 / 89
A megkapott anyagok technikai feltételeinek tekintetében elmondható, hogy egyetlen megkapott támogatás technikai feltételeit sem ítélik – átlagosan – teljesnek az iskolák, de az előző negyedévhez képest minden kategóriában javulás tapasztalható. Összességében elmondható, hogy az iskolák az előző negyedévhez képest jobban állnak a felszereltség tekintetében, folyamatosan érkeznek az oktatást támogató anyagok és technikák. 3.2.4. Szakértői segítség Az animátorok és a szakértők megítélése az iskolákban nem túl magas értéket mutat: legmagasabb értékelést átlagosan a mérés-értékelés területen kapott szakértői segítség kapta, tízes skálán 4,1, az egyéb szakértőket 3,6-ra értékelték. Az eseményalapú kérdőívek alapján (melyet a pedagógusok és a szakértők is kitöltöttek egy-egy esemény kapcsán) a szakértők lényegesen jobbnak ítélték meg a saját teljesítményüket, mint a résztvevők. Ugyanakkor – az előző negyedévhez viszonyítva – rosszabbnak gondolták tevékenységük hasznosságát az érintett pedagógusok véleményéhez képest. 3.2.5. Intézményi- szervezeti együttműködés A vizsgált iskolák legnagyobb részében a tantestület és az intézményvezetés egyértelműen elkötelezett a Program mellett, mivel az újfajta oktatási munka első eredményei már láthatóak. Mint már az előző Jelentésben is jeleztük, a Program intézményi lebonyolításának hatékonyságát a projektvezető minél magasabb szervezeti pozíciója, intézményi informális kapcsolatainak ereje és a munkamegosztás lehetőségének minél magasabb mértéke határozza meg. Azokban az iskolákban működik a leghatékonyabban az SZFP II, ahol a Programban való részvétel és munka tekintetében a legszélesebb körű a munkamegosztás. A fejlesztő teamek kialakultságának tekintetében 2007. második negyedévben jelentős előrelépés történt. Legnagyobb mértékben a Mérés-értékelés és az Önértékelés/Minőségfejlesztés területen hoztak létre fejlesztő teameket – hasonlóan az előző negyedévben mért adatokhoz. A Projektmódszer alkalmazása kapcsán szintén magas arányban, a válaszolók több mint felének esetében alakult ki fejlesztő team. Legkevesebb fejlesztő csoport az Egyéni tanulási programok kialakítása és a Közösségfejlesztés módszerei alkalmazása témakörökben létezik, azonban e két területen is jelentős előrelépés történt az előző negyedévhez képest, három- illetve hétszeres. A tanárok saját magukkal szembeni elvárásai változtak: nagyobb hangsúlyt kapott a szakmai továbbképzés, az új módszertani elemek megismerésének fontossága és a szemléletváltás. 3.2.6. Horizontális tanulás, együttműködés Általában 3-4 iskolából álló csoportok alakulnak, amelyek között rendszeresebb tapasztalatcsere folyik, szorosabb kapcsolat alakul ki. A legtöbb választ adó iskola 80 %-osra értékelte a tapasztalatcserék hasznosságát, tehát elmondható, hogy az intézmények aktívak a horizontális csoportok létrehozása és a tapasztalatcserék tekintetében, és azokat hasznosnak ítélik.
9 / 89
Az iskolák horizontális kapcsolattartása, a megbeszélések, találkozók témái azonban nem kizárólag a fejlesztési területek kapcsán alakultak ki. 3.3. A Programkoordinációs Irodára (PKI) vonatkozó megállapítások Az előző jelentésben 343 résztvevő, és csupán 31 szakértő töltött ki kérdőívet, így a résztvevők részéről visszaesést, a szakértők esetében azonban szignifikáns előrelépést lehet azonosítani. Ez utóbbi feltehetőleg a programirányítás eredményes fellépésének köszönhető, mivel a PKI közvetlenül felhívta a figyelmét a szakértőknek a monitoring rendszerben történő közreműködésre. Az iskolák jelezték, hogy az egyes fejlesztési területek működtetése még mindig nincs teljesen összehangolva egymással, bár eredménynek tekintették azt, hogy a PKI megjelentetett egy fél évre előre tekintő – viszonylagosan pontos – képzési ütemtervet. Ennek pontosabbá válása segítené a kérdezettek szerint az órarendek kialakítását, és a helyettesítések, összevonások, projektnapok / hetek időben történő megszervezését az adott szakiskolában. Több iskola is jelezte, hogy a PKI-val igen jó az együttműködésük, kérdéseikre általában megfelelő választ kapnak. 3.4. Javaslatok Az alábbiakban a monitoring tapasztalatai alapján összefoglaljuk azokat a javaslatokat, amelyeket a Programirányítás számára megfontolásra ajánlunk: •
•
•
•
Továbbra is javasoljuk, hogy a monitoring rendszer működtetésének fejlesztése érdekében a PKI határozottan hívja fel az intézmények és a szakértők figyelmét a monitoringban való aktív közreműködésre. Érdemes lenne az intézményeket figyelmeztetni szerződéses kötelezettségükre a monitoringgal kapcsolatosan, valamint annak jelentőségét hangsúlyozni, miszerint a Programiroda és az intézmények közti kommunikáció és információáramlás egyik fontos eszköze a visszajelzés. Ehhez a monitoringot működtető szervezetnek megfelelő tájékoztató anyagokat kell biztosítania nem csak a működtetésre, hanem a monitoring tapasztalatokra vonatkozóan is. Továbbra is javasoljuk (ld. előző monitoring jelentés javaslatai), hogy a PKI készítsen egy egész tanévre szóló rendezvénynaptárt, amely egy évre előre tartalmazza a különböző továbbképzéseket, konferenciákat, tájékoztatókat, hogy az iskolák megtervezhessék a képzéseken való részvételt, illetve a helyettesítéseket. A továbbképzések megszervezése, az eseményeken való részvétel megszervezése a monitoring tapasztalatai alapján az intézményeknek továbbra is jelentős problémát okoz. Szükségesnek látszik a szakértők tudatos fejlesztése képzés vagy rendszeresen kötelező konzultációk formájában, mivel immár a második monitoring jelentés is megerősíti az intézmények kvázi elégedetlenségét velük kapcsolatban. Szükséges továbbá a szakértők, animátorok munkájának vizsgálata, az iskolák visszajelzéseinek figyelembe vétele, mérlegelése illetve ellenőrzése, az iskolák részéről beérkezett panaszok okán. A továbbképzésekkel kapcsolatban továbbra is számos észrevétel érkezett, ezek alapján a következő javaslatokat tesszük: • Érdemes lenne átgondolni annak lehetőségét, hogy az egyes fejlesztési területekhez kapcsolódó képzések száma csökkenjen, mivel jelenleg a to10 / 89
•
•
•
•
vábbképzéseken való részvétel jelenti a legnagyobb gondot az intézményeknek. A felszabaduló pénzeszközöket az alábbi területekre lenne célszerű átcsoportosítani: szakértők képzése, további helyszíni tanácsadás biztosítása az intézmények számára, olyan módszertani eszközök, segédanyagok kifejlesztése, amelyek konkrétan a projektmódszer alkalmazásához hasznosíthatóak. • A képzéseket – lehetőség szerint – regionális szinten lenne szükséges szervezni, amely megkönnyítené az iskolák részvételét. További lehetőség, hogy a képzések időpontjáról időben kapjanak tájékoztatást a potenciális résztvevők. A képzésen résztvevők heterogenitásának csökkentése érdekében célszerű lenne a képzések tematikáját előzetesen eljuttatni vagy a honlapon hozzáférhetővé tenni az érintettek számára. (Ezt a javaslatot az előző monitoring jelentés is tartalmazta.) Bár többen javasolták az előzetes tudásszint felmérést, ezt a megoldást nem tartjuk kivitelezhetőnek. Érdemes lenne tovább ösztönözni – az iskolák körében rendkívül népszerű – horizontális kapcsolatok bővítését. A horizontális kapcsolatok kialakításában célszerű segítséget nyújtani azoknak, akik eddig nem alakítottak ki ilyen kapcsolatokat. Több iskola a távolságok és a már – a programot megelőzően – létező kapcsolatok hiánya miatt tanácstalan e téren. Majd minden iskola beszámolt arról a megnövekedett és számára fedezhetetlen kiadásról, mely a projektoktatás, a projektek megvalósítása közben fellépő dologi kiadás, azaz nyomtatópatron, papír és minden olyan fogyóeszköz, mely fokozott mértékben használ fel az intézmény a Projektoktatás bevezetése óta. Javasoljuk a technikai feltételek javítására szánt összegek egy részének átcsoportosítását vagy külön pályázati eszközök kialakítását e célra. Szükségesnek látszik továbbá a projektvezetők terheinek csökkentése, illetve az iskolai feladatmegosztás motiválása a projektvezetők jelentős mértékű túlterheltsége miatt.
11 / 89
4.
A PROGRAM INTÉZMÉNYI SZINTŰ MEGVALÓSULÁSA
A program intézményi szintű megvalósultságának leírását két vizsgálati eszközzel megszerzett információk támasztják alá. Egyrészt felhasználtuk az első negyedéves intézményi kérdőív tapasztalatai alapján kismértékben átalakított, új intézményi kérdőívekre beérkezett válaszokat – melyek összehasonlíthatóak az előző negyedéves vizsgálatokkal, és így megállapíthatóak az egyes dimenziók mentén történt előrehaladások. Másrészt 17 iskola közreműködésével folytattuk a személyes megkeresésen, azaz interjús adatfelvételen alapuló vizsgálatot. A következőkben az ily módon beérkezett adatok és információk összegzése olvasható. A Szakiskola Fejlesztési Program 2007-es nyári – második negyedév – interjús monitoring vizsgálata során tizenhét szakiskola került kiválasztásra, tehát a Programban résztvevők egynegyede. Az interjúkat minden megkeresett intézményben lefolytattuk egyrészt a projektvezetőkkel, másrészt megkérdeztünk az iskolában oktató tanárokat is. Jelen fejezet a projektvezetők által elmondottakat és az intézményi kérdőív kitöltéséből származó adatokat összegzi, az intézményi szintű kérdésekre koncentrálva. 4.1.
A Program fogadtatása
4.1.1. A Program céljai az iskolák megítélése szerint – az interjúk alapján A vizsgált iskoláknak immár több lehetőségük volt arra, hogy áttekintsék a Program lényegét, mivel egy teljes tanévet már eltöltöttek benne, továbbá most már a bemeneti mérések mellett ellenőrző eredményekkel és adatokkal is rendelkeznek a tanulóikkal kapcsolatban. Ezek alapján – a megkérdezett iskolák jelentős többségében – elsődleges prioritásként a módszertani megújulást, az ehhez kapcsolódó képzéseket és szakértői konzultációkat, míg másodlagos prioritásként a Program végrehajtásához szükséges eszközfejlesztéseket jelölték meg. Minél jobb financiális helyzetben volt / van az adott szakképző intézmény, annál inkább a szakmai szempontok, és kevésbé az eszközfejlesztés és fennmaradás lehetőségének motívuma miatt lépett be a Programba. A financiális helyzet a fenntartótól, és a foglalkoztatókkal való kapcsolatoktól1, illetve a tanulói létszámtól függ elsősorban. Elsődleges célnak tehát azt tekintik, hogy a beérkező – jelentős tudáshiánnyal rendelkező – tanulók között növekedjen a szakmát szerzők száma, csökkenjen a lemorzsolódás, ami korábbiakban, az első évben igen jelentős mértékű volt. Az iskolák szerint a bukási arány már láthatóan kevesebb azokban az osztályokban, ahol projektoktatás van, mint azokban, ahol még nem vezették be. Oktatásszervezési szempontból legfontosabbnak tartották a Mérés Értékelés Csoport2, és a Szakmai Önfejlesztő Csoport létrehozását. Az eddigi eredmények alapján a tanárok alapvetően optimisták a Program hasznosságával és hatékonyságával kapcsolatban. Kérdésesnek tartják azonban, hogy a későbbiekben a szakmai oktatás átalakítása is megismételhetővé teszi-e az eddigi sikereket, illetve, hogy a sikerek fenntarthatóak maradnak–e. Abban is széleskörűen egyetértenek, hogy mindenképpen szükség van egy fejlesztési programra, mert a bekerülő tanulók az eddigi frontális munkával és a meglévő tananyagokkal nem jól képezhetőek, amelynek egyik mutatója a bukási arány mértéke.3 Amelyik intézmény már önerejéből 1
Pl: a győri Lukács Sándor Mechatronikai és Gépészeti Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium támogatója az Audi Hungária Rt. 2 Továbbiakban MÉCS. 3 A pedagógusok Programmal kapcsolatos véleményét ld. később
12 / 89
próbált korábban változtatni új oktatási módszerek bevezetésével, ott lényegesen könnyebbnek tartják az átállást.4 A Program indítása szempontjából hatékonyabb és egyszerűbb lett volna a megkérdezett iskolák szerint, ha mind a NSZFI, mind a PKI, mind a szakiskolák számára rendelkezésre állt volna legalább egy félév felkészülési idő, így az indításhoz szükséges humán és tárgyi erőforrások megszerzése, és ezek ütemezése kevesebb szervezési problémát okozott volna az adott szakintézmény szintjén.5 A legtöbb megkérdezett intézmény véleménye szerint az iskolák elsőként akkor lesznek képesek a Programot komplex fejlesztésként látni és értékelni, ha már végeztek olyan osztályok, amelyeket az új módszerek segítségével oktattak. Az első eredményeket biztatónak tekintik, de szélesebb távlat szükséges ahhoz, hogy a Programot és benne saját tevékenységüket relevánsan meg tudják ítélni. „Pozitív irányba haladt az elmúlt évben a Program, látszik, hogy motiválja a tanárokat, sőt az olyan tanárokat is, akik előtte nem akartak részt venni benne.” 4.1.2. Az eszköztámogatásokra és továbbképzésekre vonatkozó megállapítások A megkérdezettek szerint a Program túlságosan „intenzív”: jelentős többlet adminisztrációt jelent a projektvezetés számára az adott iskolában, így több helyen a projektvezető teljes munkaidejét a Program adminisztrációs feladatai töltik ki. Ahol van lehetőség ezeket a feladatokat megosztani, ott az adminisztrációs munkát kevésbé érzik megterhelőnek. Az iskolák támogatási összegeket várnak el a helyettesítések miatt létrejövő pluszköltségek megtérítéséhez. „Sok papírmunka, sok idő, és nincs megfizetve”. A legtöbb intézmény esetében a projektvezető nem csak az SZFP II.-höz kapcsolódó feladatokat látja el – a projektvezetők legnagyobb százaléka az adott iskola szakmai – vagy kisebb százalékban közismereti – igazgató-helyettese – hanem más, sok esetben egyébként is teljes munkaidejét kitöltő feladatokat is végez. Azokban az intézményekben, ahol a Programmal kapcsolatos feladatok – csakúgy, mint az órakedvezmények – több pedagógus, illetve vezető között oszlanak meg, gördülékenyebben megy a teendők ellátása, programok, továbbképzések stb. megszervezése. „Sok esetben nem is kérdezem meg az igazgatót, teljesen önállóan döntök dolgokban. Az a gond, hogy nekem ezen kívül is rengeteg munkám lenne, de már nem tudok időt szánni. Jó lenne, ha lenne egy helyettesem, ha lebetegednék, megállna a program. Plusz munkát, ingyen senki nem akar vállalni.” Az eszköztámogatásokkal kapcsolatosan több iskola megjegyezte, hogy túlságosan kötött és központi szemléletű az eszközbeszerzés, nincs tekintettel az adott iskola saját igényeire. Az intenzitás másik dimenziója – amellyel kapcsolatban teljes körű egyetértés volt a résztvevők között – az, hogy a különböző képzések ütemezése nem veszi figyelembe a tantestületek szükségszerűen eltérő létszámát, az iskolák működését6, a pedagógusok időbeosztását. További problémát jelent, hogy az egyes képzési helyek, konferenciák, és szakértők másik régióban, vagy az ország másik felén találhatóak. Így az ezeken 4
Egyéb módosító tényezők még: a vezetők innovációra való elkötelezettsége, és képessége, továbbá a környezettel, elsősorban a foglalkoztatókkal való kapcsolatai az adott intézménynek, ld. 2007 tavaszi monitoring. 5 „nagyon gyorsan jött ez az egész […] 50 év mozdulatlanság után” 6 Pl: az évkezdetet, és az év végi vizsgáztatási időszakot
13 / 89
való részvétel, illetve az utazás jelentős szervezési és anyagi problémákat jelent. A képzések időtartama is nagyon megterhelő. Minél kisebb az adott tantestület létszáma, annál nehezebben oldható meg számukra a tanárok képzésekre történő delegálása, és helyettesítésük. Tapasztalataink alapján elmondható, hogy az olyan tantestületeknél, amelyek létszáma 60 fő alatt van, ott válik ez a probléma jelentőssé. Ezt súlyosbítja, ha párhuzamosan szerveznek képzéseket – ez többször előfordult –, szinte megoldhatatlan szervezési problémákat okozva az egyes intézményeknél. A pedagógusok feltételezik, hogy mindezek a bevezetéssel járó anomáliák, illetve a képzések mennyisége később csökkenni fog. „Egyszerre nem lehet két helyen lenni […]mi kis iskola vagyunk”, „az oktatói munka rovására megy a sok képzés”. A képzéseken átadott tudás minőségét döntő többségben hasznosnak, és előremutatónak ítélték, de a szakértői támogatásról már sokkal többen nyilatkozták azt, hogy rosszul prezentált, irreleváns tudást adott, és nem érte meg az általuk nyújtott szolgáltatás az érte kért összeget. „Az előadások általában jól összeszedettek, de a szakértők már kevésbé […] velük nem mindig voltunk megelégedve.” 4.1.3. Eszközök A Program működtetéséhez szükséges 2 x 40 db tanbox minden szakiskolába megérkezett. Általában az iskolák megfelelőnek tartják a választható eszközök listáját. Amennyiben nincsenek vele teljesen megelégedve, annak okai a következők: •
• •
•
7 8
Amennyiben az adott iskolának financiális problémái vannak, akkor előnyösnek tartanák, ha támogatást nyerhetnének irodaszerek7 vásárlására is. Ez a ő szempontjukból nyilvánvalónak tűnő kérés. „ A projektek lebonyolítása nagyon anyagigényes. Ez az, amit az iskola nehezen tud finanszírozni. Egyszer felszereltük a tanbox-okat, de ma már hiányzik a papír, a toll, ilyesmi. Nagyon nem szeretem, mikor a gyerek lelkes – végre elérjük, hogy az legyen – és akkor jön, hogy valamit ki szeretne nyomtatni, és azt kell mondanom, neki, hogy nem lehet.” A vizsgált szakiskolák 1/3-ban felmerült ilyen igény. Ugyanezen elképzelés mentén néhány iskolában azt is felvetették – habár ez lényegesen kevésbé indokolható okfejtés – hogy energiaszámlákat és karbantartásokat szeretnének finanszírozni a támogatási összegekből. Az intézmények egy része olyan képzést, szakmát oktat, amely speciális – a listában nem szereplő – eszközöket igényel. Azonban általában elfogadják azt a tényt, hogy a Program nem tud (és nem is célja) az egyes intézmények egyedi és speciális igényeire reflektálni. Technikai feltételek hiánya az adott iskolákban: ilyen a projektoktatásra alkalmas tantermek kialakítása (azokban az iskolákban, ahol nincsen erre alkalmas tanterem, mindenhol igyekeznek kialakítani a saját anyagi, infrastrukturális, és technikai lehetőségeik mellett8), és az ehhez szükséges támogatás, továbbá a Program által adott eszközök több iskolában nem használhatóak szintén egyéb technikai hiányosságok miatt.
Nyomtatópapír, festékkazetták, egyéb irodaszerek. A projekt tantermekkel és az infrastruktúrával bővebben ld. a 4.6.2. pontot
14 / 89
4.1.4. Új módszerek használata A pedagógusok számára a szemléletváltoztatás a legnehezebb, és ezt olyan – nehezen mérhetővé tehető – tényezők befolyásolják, mint a bekerülő tanulók szociokulturális jellemzői, a tanárok oktatási elhivatottsága és újításra való személyes elkötelezettsége, a tantestület belső kohéziója, tagjaik közötti kommunikáció mértéke és minősége, továbbá az intézményvezetés távlati elképzelései. A tanárok életkora nagy részben befolyásolja az új módszerek használatának elfogadottságát, de nem határozza meg egy az egyben azt. Megállapítható, hogy a Program sikeréhez mind egyéni, mind szervezeti tényezők szükségesek. A megkérdezett iskolák nagyobb része mind a szervezet, mind a pedagógusok elhivatottságának, elkötelezettségének, a Program fogadtatásának javulásáról számolt be. A pedagógusok számára nehéz, hogy jelentős részük még nem oktatott projektmódszerrel, de nyilvánvaló számukra az is, hogy az intézményük jövője jelentős mértékben tőlük függ. A folyamatos pozitív eredmények várhatóan növelni fogják elkötelezettségüket, de ehhez a fenti tényezők kedvező együttállása is alapvetően szükséges. „A legnagyobb nehézség a projektmódszer bevezetése volt, mert mindenki idegenkedett tőle. A második félévtől már különösebb zökkenő nélkül ment ez, bizonyos tárgyakat felölelve.” „Ha ez a tantestület nem elkötelezett, akkor senki, eddig három átszervezésen mentünk keresztül, épületet bontottunk, építettünk, ez nem megy egy jó csapat nélkül. Az iskola csapatmunka.” „Most már nincs gond az elkötelezettséggel, mindenki ráállt a változásra, s folyamatosan bekapcsolódik a munkába sőt , bizonyos kollegák eddig bizonyosan elutasítottak volna, ha felkérem őket a részvételre, most szó nélkül megcsinálták a feladatot.” „A tanárok hajlandósága, elkötelezettsége lényegegesen javult. Most már szerintem, aki belekapcsolódott, az azt mondja, hogy ebből ki lehet hozni valamit. Vannak, főként, akik nem vesznek részt, akik szerint ez bohóckodás, játék. Az idősebb kollégáknak – akik eddig csak frontálisan oktattak- nehezen változik az elképzelése, de még nekik is változott.” 4.1.5. Intézményi – szervezeti együttműködés A vizsgált iskolák legnagyobb részében a tantestület és az intézményvezetés egyértelműen elkötelezett a Program mellett, mivel az újfajta oktatási munka első eredményei már láthatóak. Minél jobb eredményeket sikerült elérni a bemeneti méréshez és a nem projektmódszerrel oktatott osztályokhoz képest, annál elkötelezettebbek a Program mellett, és annál optimistábbak a későbbi előrejelzéseik. Azonban ezek a tényezők függenek a bekerülő tanulók szociokulturális viszonyaitól, a Program intézményi szintű feladatmegosztásának mértékétől, a továbbképzések sikerétől és az intézmény szervezeti kultúrájától, valamint a szervezeten belüli kommunikációtól is. Abban az esetben, ha ezek a tényezők kedvezően alakultak az intézmény szempontjából, nagyobb sikereket érzékelhettek az év végi mérésekkor. „Nálunk van egy rendszer, nem én vagyok egyedül. Én szervezem ezt az egészet, de vagyunk rajtam kívül hárman úgynevezett tantárgyi vezetők, közismeret reál – humán és szakmai alapozás. Ők nagyon sokat segítenek, a tantárgyi témákat, módszereket ők szervezik. Ezen kívül még a mérés –értékelés és a minőségirányítás csoport is sokat bedolgozik, nálunk már félévkor is minden tantárgyból ütemes mérés volt, de a minőségirányítás is jól működik.” „Mindent meg tudunk egymással és az igazgatóval beszélni, ez a légkör sokat segít”
15 / 89
Az intézményeken belüli, a Programhoz kapcsolódó munkacsoportok száma növekedett, ami köszönhető annak, hogy a hozzá kapcsolódó továbbképzések és tréningek lezajlottak. Illetve az iskolákban a Program helyi szintű ütemezése is megtörtént, ami függ az adott iskola humán és anyagi erőforrásaitól. 4.1.6. Horizontális tanulás és együttműködési lehetőségek Azt, hogy egy intézmény milyen mértékben tud más intézményekkel tapasztalatot cserélni, az elsődlegesen a lehetséges partnerintézményektől való földrajzi távolsága határozza meg, másodsorban pedig a Programhoz mint releváns fejlesztési lehetőséghez való viszonya. Amennyiben a tantestület és a vezetés az adott iskolával kapcsolatban szélesebb távlatú fejlesztési stratégiával rendelkezik, akkor fontosnak tartják, hogy tapasztalataik körét tovább bővítsék a horizontális együttműködéseket kihasználva. További kapcsolatlétesítő erő a hasonló oktatási profil, szakmakínálat. Azonban ebben a kérdésben a lényeges hatótényező a földrajzi távolság. A horizontális együttműködés mértéke várhatóan növekedni fog az összes intézmény körében, de elsősorban azon intézmények között, akik egy térségben találhatóak. A horizontális tanulás, mint módszer megítélése jónak mondható. Horizontális csoportok, illetve értekezletek főként a fejlesztési területek mentén alakulnak ki. „A környék iskoláival szoros kapcsolatot tartunk […] nagyon sokat segítettek ezek a tapasztalatok […] főként a minőségfejlesztés és a reintegráció területén” „Lehetőségünk van más intézményekkel megismerkedni, eszmét, tapasztalatokat cserélni. Ez nagyon jó, mert más hasonló intézmények életébe tudunk betekinteni, kollegákkal megismerkedni, szakmai beszélgetést folytatni. Ez egyrészt tud megerősítés lenni, hogy amit csinálunk, jól csináljuk, vagy pedig gondolkodásra késztet. Meglátjuk mások, hogyan csinálják, és ötleteket szerzünk, mérlegelünk, hogy jobb-;, ha úgy ítéljük, meg átvesszük. Ez szakmai szempontból is nagyon jó dolog.” 4.1.7. A közreműködő szervezetre (Programkoordinációs Irodára) vonatkozó megállapítások Az iskolák jelezték, hogy az egyes fejlesztési területek működtetése még mindig nincs teljesen összehangolva egymással, bár eredménynek tekintették azt a „teljes mértékben elvárható” tényezőt, hogy most már a PKI a rendelkezésükre tud bocsátani egy fél évre előre tekintő – viszonylagosan pontos – képzési ütemtervet. Ennek pontosabbá válása segítené a kérdezettek szerint az órarendek kialakítását, és a helyettesítések, összevonások, projektnapok / hetek időben történő megszervezését az adott szakiskolában. Több iskola is jelezte, hogy a PKI-val igen jó az együttműködésük, segítséget nyújtott többek között a megfelelő szakértők kiválasztására, illetve lehetőséget biztosított a szakértők által nyújtott szolgáltatások ellenőrzésére. „[…] biztattak is, hogy szóljunk, ha nem elégséges a szakértő szolgáltatása”
16 / 89
4.2. Az iskolák viszonya a Programhoz A Szakiskola Fejlesztési Program 2007-es nyári interjús monitoring vizsgálata során 17 szakiskola került kiválasztásra, csakúgy, mint az előző vizsgálat esetében, a programban résztvevő iskolák egynegyede. Azok az iskolák, akik az előző negyedévben válaszoltak interjúereink kérdéseire, ebben a negyedévben nem vettek / vehettek részt. Jelen fejezet a projektvezetők által elmondottakat és az intézményi kérdőív kitöltéséből származó adatokat összegzi. 4.2.1. A Program célrendszerének ismertsége, elfogadottsága, illetve elvárt eredményei A Program indulásakor – a korábbi két monitoring jelentésre visszautalva – elmondható, hogy a szakképző intézmények számára az eszközfejlesztésekre és humánerőforrásfejlesztő képzésekre nyerhető támogatás volt a cél a legtöbb intézmény számára. E két tényezőt egyforma prioritással említették. Megállapítást nyert az is, hogy itt egy szélesebb összefüggésrendszer hat, amelynek komponensei: a fenntartók financiális viszonyai, az iskolák saját anyagi erőforrásai és kapcsolatrendszerei, az önfejlesztéshez, és a térségben ható gazdasági / társadalmi változásokhoz való adaptációs attitűdök az intézményben9. Ennek alapján megfogalmazható, hogy minél több működéshez szükséges anyagi forrása van egy adott iskolának, továbbá minél erősebb kapcsolatrendszerekkel rendelkezik a foglalkoztatók felé, és minél nagyobb hagyománya van a folyamatos innovációnak az adott intézmény vezetőinél és pedagógusainál, annál inkább a módszertani megújulás volt a fő motívuma a Programhoz való kapcsolódásnak. ”Az egész tanulási környezet változott, ebben nagy segítséget adott a Program a stratégiaépítéshez.” Másik pólus: ”érdemes részt venni a Programban, egyrészt az anyagi támogatás, másképp az iskola nem tudna fejleszteni, és a tanár továbbképzések miatt is. „ „Pozitív a részvételben az, hogy ez olyan, mint a szaknévsor, aki lemarad, az kimarad. Amelyik iskola nincs benne, az biztos halálra van ítélve. Meg azért sok pénzt kapunk, amit ugyan el tudnánk költeni ésszerűbben is, de legalább kapunk… „ A Program az elmúlt egy év során igyekezett mindazokat az erőforrás-hiányokat megszüntetni, de lehetőség szerint csökkenteni, amelyek a módszertani változáshoz szükséges anyagi erőforrások szűk keresztmetszetét jelentették az egyes intézményekben.10 Továbbá képzések segítségével olyan tudásokat és képességeket adtak át a pedagógusoknak, amelyek segítségével hatékonyabban és eredményesebben tudnak oktatni a korábbi frontális módszerekhez képest. Ennek megfelelően minden pályázott és bekerült intézmény számára nyilvánvalóvá vált, hogy a Program eszközfejlesztési dimenziója elsősorban szükségszerű támogatás egy új oktatási, módszertani kultúra bevezetéséhez. Így a megkérdezettek mindegyike szerint a módszertani változás a lényeges, a saját intézményük jövőperspektívája, illetve – szélesebb kontextusban – az általuk nyújtott tudás piacképessége11 a tét. „Talán most már jobban átlátjuk. A módszerekben tudnak segíteni leginkább, és ehhez rengeteg eszközt kaptunk”
9
Ami elsődlegesen az intézményvezetéstől, és másodsorban a tantestülettől függ. Természetesen az egyes iskolák „kiinduló helyzete” meglehetősen egyenlőtlen. 11 Mind az országos, mind az Unió munkaerőpiacán. 10
17 / 89
A változás elemei a Programból adódóan mindenütt hasonlóak (projektmunka, tanulói differenciált képesség fejlesztés, kiscsoportos oktatás) a megjelölt legfontosabb prioritás ebből adódóan a bekerülő – hátrányokkal küzdő – tanulók számára megfelelőbb tananyagot létrehozni, ezzel a szakma elsajátításához szükséges tudásukat és képességeiket fejleszteni, hogy később a választott szakmájukat sikeresen meg tudják tanulni. Ehhez szervesen kapcsolódik, és tőle nem elválasztható, az intézmény- és humánerőforrás-fejlesztés. Általánosságban elmondható, hogy az interjúalanyok még nem tudták komplexen áttekinteni a Program minden elemét, mivel az ezekhez kapcsolódó képzések még folyamatban voltak. A kapott támogatások – és feltételezhetően a tantestület és az intézményvezetés belső kommunikációjának gyakorisága a Programról – befolyásolják – azt, hogy interjúalanyaink12milyen mértékben láttják komplexnek a Programot. „Vannak tapasztalataink a tanulmányi eredményeket illetően, és már látható, hogy az előző tanévre iratkozottak közül 10-15 is kimaradt, addig a jelen évfolyamból csak 2-3 […] de még messze van a vége.” Az iskolák a Programot egyre inkább olyan szükségszerű változásnak tekintik, amelyet meg kell tenniük, mert az általános iskolai képzésből olyan tanulók kerülnek ki, akik az eddigi módszerekkel nem oktathatók, a tananyagok erre alkalmatlanok. Amennyiben ezt a módszertani váltást nem viszik végbe, reális esélyük van arra, hogy mind a képzés során kiesettek száma, mind a végzett tanulók száma csökkenni fog, ami később az adott iskola megszüntetését fogja eredményezni. „Célunk volt, hogy az iskola megmaradjon, ehhez előre kell menni.” „Szeretnénk bővíteni a képzési kínálatot[…] ez pályázatunkban is benne van. A Program így egyszerre jó lehetőség és erős szükségszerűség, a két komponens arányát az adott intézmény szempontjából a bekerülő tanulók szociokulturális viszonyai, a rendelkezésre álló források és az innovációs készségek megléte határozza meg. Ami miatt a Program fogadtatása nem egyértelműen pozitív, az túlzott „intenzitásából”, továbbá „a kapkodásból” ered.13 Elméletileg jól megkonstruált fejlesztőeszköznek tartják, de még túl rövid idő telt el ahhoz, hogy ezt széleskörűen eredmények támasszák alá. „…a Program végzetével fog kiderülni. Vannak tapasztalataink, ami a tanulmányi eredményeket, a bukásokat, lemorzsolódást illet;, és már látható, hogy az előző tanévre iratkozottak közül 10-15 is kimaradt, addig a jelen évfolyamból sokkal kevesebben: 2-3 fő, és egészen jó eredményeket értek el a szakiskolások. Ez a program egyik eredménye, azonban hogy ez valóban mennyire hatékony az csak 5 év múlva fog kiderülni, amikor szakmát szereznek, és elhelyezkednek” Összességében megállapítható, hogy minél több forrással rendelkezik az adott intézmény, annál zavartalanabbul és hatékonyabban tud koncentrálni a módszertani fejlődésre. Amennyiben korábbi pályázati tapasztalatokkal is rendelkeznek, úgy az itt megtanult eljárásmódok tovább könnyítik a Program helyi szintű menedzselését. „Voltunk PHARE programban, Comenius programban, mindig pályázunk valamire, csak így lehet fennmaradni14”
12
Projektvezetők és tanárok Bővebben ld. „Az eszköztámogatásokra és továbbképzésekre vonatkozó megállapítások” 14 A 2007 tavaszi monitoringból. 13
18 / 89
4.2.2. Az intézmények célrendszere: hosszútávú fejlesztési stratégiák megléte Hasonlóan a 2007-es tavaszi monitoring keretében felkeresett iskolákhoz, itt is megállapítható, hogy a következő tényezők megléte / hiánya befolyásolja, hogy az adott szakképző intézmény rendelkezik-e hosszútávú fejlesztési stratégiával, és ennek milyen mértékű a komplexitása: • Az intézményvezetők életkora és ebből adódó attitűdjeik, mely szerint a közvetlenül nyugdíjazás előtt álló igazgatók és igazgató-helyettesek kisebb mértékben foglalkozhatnak az intézmény későbbi sorsát illető kérdésekkel. Az életkor azonban nem befolyásolja automatikusan a fejlesztési perspektívák meglétét. • Az intézményvezetők hozzáállása, oktatási, vezetési attitűdje szintén nagymértékben meghatározó az intézmény egészére nézve. A vezető haladó szemlélete, elvárásai, fejlesztő készsége és magatartása pozitív hatással van a teljes tanári kar véleményének, cselekvéseinek és attitűdjének alakulására. • A foglalkoztatókkal való kapcsolatok jellege. Amennyiben az intézmények olyan szakmákat oktatnak, amelyek a térség tőkeerős foglalkoztatói számára lényegesek a munkaerő utánpótlás biztosítása szempontjából, és amennyiben ezt az általuk elvárt minőségi színvonalon tudják végezni, akkor számíthatnak együttműködésre és támogatásokra is. Az ilyen kapcsolathálók felépítése hosszú időt vesz igénybe és folyamatos kezelést, visszacsatolást igényel, tehát ezen tevékenység energiaigényes. A munkáltatókkal való kapcsolatháló erejének egyik indikátora lehet az, hogy az adott intézmény képes-e, és ha igen, milyen mértékben megváltoztatni az általa oktatott szakmastruktúrát, hogy az adott térségben szükséges munkaerőkeresletet ki tudja elégíteni. • Az intézmény saját tevékenységének hasznosságáról alkotott önképe és szervezeti kultúrája. Azoknál az intézményeknél, amelyek tevékenységükkel kapcsolatban folyamatos pozitív visszajelzéseket kapnak a környezetüktől, az intézményvezetés és a tanári kar elkötelezettebb a hosszú távú fejlesztések és a folyamatos előrelépés iránt, mint azon iskoláknál, ahol ezen visszajelzések hiányoznak. Ez részben befolyásolhatja egyes tanárok felsőoktatásban történő továbbképzését is, azonban az oktatási sikerességet nagyban befolyásolja a bekerülő tanulók szociokulturális viszonyai, és ebből adódó oktathatóságuk is.15 Feltételezhetően indikátora lehet ennek az, hogy az iskola az SZFP II. előtt korábban pályázott-e más fejlesztési programokra. (PHARE, Comenius 2000, SZFP I.)
15
Tapasztalataink szerint ez is egy olyan dimenzió, amely az egyes szakiskolákat bizonyos sorrendbe tudja állítani.
19 / 89
4.2.3. Az intézményi projektvezetők feladatai, hatásköre és támogatottsága Projektvezető minden SZFP II.-es iskolában van, feladataik is hasonlóak: • információk fogadása és továbbítása a tanárok felé; • munkacsoportok koordinálása; • projekttervek készítése; • a Programmal kapcsolatos adminisztráció elvégzése; • kapcsolattartás folytatása a programvezetőkkel és más SZFP II- es iskolákkal; • monitoring tevékenység; • a továbbképzésekre küldendő tanárok kiválasztása; • a továbbképzések miatti helyettesítések megoldása; • projektnapok szervezése; • költségvetés elkészítése; • szakértőkkel való konzultáció. A projektvezető leterheltségét a Programmal kapcsolatban a következő tényezők határozzák meg: • Vannak-e olyan személyek, akik a Programmal kapcsolatos, fenti adminisztrációs és szervezési feladatokat el tudják végezni. Minél többen segítik a projektvezetőt a munkájában, annál hatékonyabban tudja a Program helyi működtetését ellátni, és annál hatékonyabbnak érzik a működését. Tapasztalataink szerint ha a fenti feladatok felbonthatók legalább 3 részre, az már jelentős munkamegosztást, energiamegtakarítást és hatékonyságnövekedést tud eredményezni. „Gyakorlatilag ketten csináljuk a projekt vezetését, mindent megbeszélünk […] tudjuk, hogy melyik osztályban mi folyik, minden fejünkben van” • Tanít-e a projektvezető, igazgatási feladatokat is el kell látnia, vagy csak a Program menedzselését kell végeznie? Tapasztalataink szerint a tantestület mérete befolyásoló, azaz minél kisebb létszámú, annál kevésbé megoldható, hogy a projektvezető csak a Program helyi szintű menedzselését végezze. „viszem a Programot, és tanítok mellette, nagyon kevés időm van” • Milyen vezetői, vagy felhatalmazott vezetői pozícióval rendelkezik a projektvezető? Nyilvánvalóan minél magasabb a pozíciója a szervezetben, annál jobb érdekérvényesítő és koordináló képességekkel rendelkezik, amely szintén növeli a Program helyi szintű működésének hatékonyságát. • Informális kapcsolatháló ereje – nehezen tehető mérhetővé: minél jobbak a személyes kapcsolatai a tantestület és az intézményvezetés tagjaival, annál könnyebben tud erőforrásokat csoportosítani a Program menedzseléséhez. A meglátogatott iskolák 2/3-ban a projektvezető elegendő kompetenciát kap az intézményvezetéstől feladatai ellátásához, másik felükben pedig úgy érzik, szükség lenne a feladatok megosztására, de erre másnak nincs szabad kapacitása. Ahol segítséget tudnak nyújtani, ott ez többségében nincs formalizálva, „baráti segítségek” által tudják a Programot működtetni. Egy másik tényező: minél leterheltebb a projektvezető, annál kevesebb módja van arra, hogy tájékozódjon az SZFP II.-es osztályokban történő oktató munkáról. „… a helyettesítések megoldása, ezek baráti segítségek alapján történtek…”
20 / 89
4.2.4. A szervezetrendszer jellemzői – negyedéves intézményi kérdőív adatai alapján 4.2.4.1. Csoportok kialakultsága Az intézményi kérdőívre adott válaszok alig változtak az elmúlt negyedévhez képest. Csekély mértékben nőtt az adott csoport kialakultságáról beszámolt intézmények száma, de ez vélhetőleg csak a magasabb válaszadás miatt jelenik meg. Az előző negyedévben a Mérés-értékelés csoport – 49-ből 45 iskolában – és a Minőségfejlesztés csoport – 44 iskola – volt a két leginkább kialakult szervezeti egység az iskolákban, a választ adók körülbelül 90 százalékában megvalósult. A második – tehát jelen – negyedévben szintén e két csoport kialakultsága a legmagasabb, a válaszadó iskolák 87, illetve 85 százalékában működtek. Már az előző negyedévben is majd minden választ adó iskolában kijelölték a projektvezetőt – 44 iskola, jelen negyedévben maradt a körülbelül 90 százalékos kialakultság, 54ből 49 iskola válaszolt igennel a kérdésben. Legkevésbé a Szakmai alapozás csoport alakult ki, 54 válaszadó iskolából 19 nyilatkozott a létéről. Még mindig rosszul állnak az iskolák az egyéb csoportvezető pozíciók kialakításával és feltöltésével, a különböző csoportvezető szerepkörök, azok fajtájától függően 19-29 iskolában alakultak csak ki. Összességében az eredmények azonban előrelépésről tanúskodnak, a szervezeti egységek kialakultsága körülbelül a duplájára nőtt. A program kezdete óta az SZFP II. megvalósításá-ra valamilyen szervezetet kialakító iskolák száma - második negyedév
Önértékelés/Minőségfejlesztés csoport
46 33
Önfejlesztési csoport
47
Mérés-értékelés – MÉCS
19
Szakmai alapozás –csoport
20
Informatikai vezető Szakképzést előkészítő program csoportvezető
29 27
Nyelvi tantárgycsoport vezető Reál közismereti tantárgycsoport vezető
26
Humán Közismereti tantárgycsoport vezető
22 49
Projektvezető
0
10
20
21 / 89
30
40
50
60
Az eddig kialakult pozíciókat tekintve elmondható, hogy a választ adó iskolák közül 5-ben nem alakult még ki egyik sem, tizenegy iskolában alakították ki az összes – hat darab – általunk megkérdezett pozíciót (azaz a projektvezető; humán, közismereti; reál, közismereti; nyelvi; szakképzést előkészítő; informatikai vezető). A választ adó iskolák átlagosan három pozíciót alakítottak ki a negyedéves kérdőív alapján. SZFP II. megvalósítására kialakított pozíciók száma iskolánként (2007 második negyedév) 7 6 5 4 3 2 1 0 1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Hasonló a helyzet a kialakított csoportokkal kapcsolatosan. Az Önértékelés/Minőségfejlesztés, az Önfejlesztés, a Mérés-értékelés, és a Szakmai alapozás csoportok kialakultságát kérdeztük meg, valamint volt az iskoláknak lehetőssége bejelölni, amennyiben egyéb, a kérdőíven nem szereplő csoportot hoztak létre. A választ adók közül öt intézmény nem hozott létre csoportot, négy iskola hozott létre ötöt, tizenkét iskola pedig négyet. Átlagosan 2,6 csoportot hoztak már létre az intézmények a vizsgált negyedévig. SZFP II. megvalósítására kialakított csoportok száma iskolánként (2007 második negyedév) 6 5 4 3 2 1 0 1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
A következő táblázat az iskolák aktivitását mutatja a pozíciók kialakítása és a csoportok megalakulása terén. Öt olyan iskola van, amely nem mutat aktivitást ezen a téren, három iskola számolt be teljes aktivitásról. Átlagosan hat csoportot és/vagy pozíciót hoztak létre az iskolák a tárgyalt negyedévben.
22 / 89
Az intézmények aktivitása az SZFP II. megvalósítására kialakított csoportok, pozíciók terén (2007 második negyedév) 12 10 8 6 4 2 0 1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Belső segítő-szaktanácsadó funkció kialakultsága területenként - intézményi kérdőív adatai A belső segítő segítő-szaktanácsadó funkciók kialakultsága tekintetében az előzőeknél nagyobb előrelépés mutatható ki. A legintenzívebben jelen negyedévben a tanítási módszertanhoz kapcsolódó funkciók kialakultsága emelkedett. A Tanulásmódszertan a korábbi 14 százalékról 22 százalékra, a Projektmódszer alkalmazásához kapcsolódó belső segítő szaktanácsadó funkció kialakultsága 38 százalékról 46 százalékra emelkedett. Legnagyobb mértékben a Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása területén emelkedett a segítő- szaktanácsadók száma 18-ról majd 30 százalékra. Összességében látható, hogy az intézmények egyre inkább belátják a segítő-szaktanácsadó funkció kialakításának szükségességét, annak előnyeit, használhatóságát.
23 / 89
A program kezdete óta -belső segítő-szaktanácsadó funkciókat kialakító iskolák aránya - második negyedév
Önértékelés/ minőségfejlesztés
Mérés-értékelés Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása
Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása
Projektmódszer alkalmazása
Csoportmunka alkalmazása
Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei
2006/4. negyedév Tanulásmódszertan
2007/1. negyedév 2007/2. negyedév
Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei
0
10
20
30
40
50
60
70
Fejlesztő teamek kialakultsága területenként A fejlesztő teamek kialakultságában 2007. második negyedévben jelentős előrelépés történt. A következő táblázat mutatja a tárgyalt negyedévben a különböző területek mentén létrejött fejlesztési teamek számát.
24 / 89
Fejlesztő teamet létrehozó iskolák száma fejlesztési területenkén második negyedév Önértékelés/ minőségfejlesztés
39
Mérés-értékelés
40
Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása
15
Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása
7
,Közösségfejlesztés módszerei alkalmazása
7
Projektmódszer alkalmazása
27
Csoportmunka alkalmazása
11
Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei
13
Tanulásmódszertan
12
Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei
11 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Legtöbb iskolában a Mérés-értékelés és az Önértékelés/Minőségfejlesztés területen hoztak létre fejlesztő teameket, a választ adó iskolák 74 illetve 72 százaléka alakította ki őket. A Projektmódszer alkalmazása kapcsán szintén magas arányban, a válaszolók több mint felének esetében kialakult fejlesztő team. Legkevesebb fejlesztő csoport az Egyéni tanulási programok kialakítása és a Közösségfejlesztés módszerei alkalmazása témakörökben létezik, azonban e két területen is jelentős előrelépés történt az előző negyedévhez képest, három- illetve hétszeres. Az alábbi táblázat százalékos formában mutatja a felsorolt területeken kialakult csoportok arányát. Látható, hogy minden területen jelentős előrelépés történt, minimum kétszeresére, maximum hétszeresére növekedett a létrehozó iskolák száma.
25 / 89
Fejlesztő teamet létrehozó iskolák aránya az alábbi területeken Önértékelés/ minőségfejlesztés
Mérés-értékelés Szakmai alapozás módszereinek kialakítása, alkalmazása Egyéni tanulási programok kialakítása, alkalmazása Közösségfejlesztés módszerei, alkalmazása Projektmódszer alkalmazása
Csoportmunka alkalmazása
2006/4. negyedév
Személyiség- és önismeretfejlesztés módszerei
2007/1. negyedév 2007/2. negyedév
Tanulásmódszertan Kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei
0
20
40
60
80
Összességében látható tehát, hogy a szervezetrendszer kialakultsága az előző negyedévhez képest jelen (2007. II. negyedév) majd minden területen szignifikánsan – nem a választ adó iskolák számának növekedése által befolyásolva – növekedett. 4.3.
Horizontális együttműködés
4.3.1. A horizontális együttműködés megítélése – interjús tapasztalatok A horizontális kapcsolatok még mindig kialakulóban vannak, sehol nem számoltak be arról, hogy hivatalos, intézményesített együttműködés lenne az iskolák között. Ennek következtében a kapcsolatfelvétel ad hoc jellegű, az adott, aktuális problémákra összpontosító. Csak kevés iskola számolt be ugyanazon iskolákkal folytatott, rendszeresnek mondható horizontális kapcsolatról, s főként ugyanazon iskolák, akik már a Program kezdetén is beszámoltak a kapcsolatfelvételről. Emellett valószínűsíthető, hogy területi vagy az oktatott szakmák, szakmacsoportok okán, már azt megelőzőleg is szorosabb kapcsolatban álltak egymással. Az iskolák közötti együttműködés szempontjából meghatározóak a közös továbbképzések, ahol lehetőség nyílik a személyes kapcsolatteremtésre, egymás megismerésére. Az interjúalanyok közül egy iskola „különösebben nem tartotta hasznosnak” a horizontális kapcsolatokat, egy másiknak pedig nincs ideje, illetve módja ezek létrehozására. A többi iskola fele-fele arányban ítélte hasznosnak, illetve kiemelkedően hasznosnak ezeket a kapcsolatokat. „Nagyon jó, mert más hasonló intézmények életébe tudunk betekinteni, kollégákkal megismerkedni, szakmai beszélgetést folytatni. Ez egyrészt megerősítés tud lenni, hogy amit csinálunk, jól csináljuk, vagy pedig gondolkodásra késztet”. 26 / 89
„Meglátjuk mások, hogyan csinálják, és ötleteket szerzünk, mérlegelünk, hogy jobb-e, ha úgy ítéljük, meg átvesszük. Ez szakmai szempontból is nagyon jó dolog. 5-6 iskolával tartjuk a kapcsolatot, reintegrációs területen, általános megbeszélések is vannak, most épp a mobilitás program kapcsán fogunk menni. Főként a közép-magyarországi iskolákkal van élő kapcsolatunk. Műhelymunkákat szerveztünk.” „A környék iskoláival tartunk szoros kapcsolatot, ezek főként SZFP-s iskolák…” „Egy kicsit nehezen tudjuk megfogni a horizontális módszereket, azt hittük, hogy ez valami egészen más, mint hogy eddig is beszéltünk egymással, de aztán rájöttünk, hogy ugyanaz.” „Nem sikerül mindent teljesíteni, nagyon nehezen megy a horizontális tanulás. Itt nincsenek a közelben iskolák, nem tudunk rendszeres kapcsolatot tartani. Egy nagyvárosban ez biztosan könnyebben megy. Ez egyelőre egyáltalán nem megy, nem alakult ki.” „Különösebben nem tartom hasznosnak ezeket a találkozókat. Nem innen vesszük a tapasztalatot. Ami nagyon jó, azok a Projektvezetői értekezletek, ésszerűek, nincs félrebeszélés, sokat segít.” Hasonlóan a korábbi (2007 tavaszi) monitoring interjúkhoz, a Projektvezetők véleménye szerint, habár az összevont továbbképzések leghasznosabb része a horizontális együttműködés lenne, a feleslegesen elnyújtott tréningek miatt erre nem jut elég lehetőség. Pedig a horizontális tapasztalatcsere által az iskolák hasonló jellegű, valódi problémái kerülnek elő. Többen ismét csak megemlítették, hogy a horizontális kapcsolatoknak egyfajta „megnyugtató” szerep is van, hogy más iskolákban sem működik minden tökéletesen „már csak az is elég, ha megnyugszom, hogy ő sem jobb, mint én”. Általában 3-4 iskolából álló csoportok alakulnak, amelyek között rendszeresebb tapasztalatcsere folyik, szorosabb kapcsolat alakul ki. A szorosabb horizontális együttműködés alapja a kölcsönös szimpátia, ezt a szempontot sok helyen kiemelték. Ahol a csoportok szorosabban együttműködnek, ott fontos a földrajzi szempont. Az általában 2-3-4 szakiskolából álló csoportok közösen összefognak, segítenek egymásnak a problémák megoldásában. Van, ahol ezek a „közösségek” a szakértőket közösen kérik fel, közösen fizetik őket, sőt sok esetben a továbbképzések esetében is van ilyen jellegű összefogás. „… főként közép magyarországi iskolákkal vannak kapcsolataink, műhelymunkákat szervezünk” Vannak olyan témák, területek, amelyek megvitatásában különösen fontos szerepe van a horizontális kapcsolatoknak, ilyen például a reintegráció kérdése (melynek horizontális megvitatását több iskola kiemelte). Emellett a mérés-értékelés, illetve az önfejlesztéssel kapcsolatos horizontális együttműködés hasznosságát is hangsúlyozták az iskolák. További gyakran előforduló témák horizontális tapasztalatcserék során a pályáztatás módjának megbeszélése, a beszerzésekkel, és költségvetési tervekkel kapcsolatos konzultáció, a képzések közös szervezése. „Főként a reintegráció területén igen fontos tapasztalatokra tettünk szert, pl. hogy a gyerekek jobban bejárjanak, és ne morzsolódjanak le. Egész jól sikerült az osztály.” 4.3.2. Horizontális együttműködés – a negyedéves intézményi kérdőív adatai A negyedéves kérdőív alapján beérkezett válaszok szerint a Program kezdete óta 98 alkalommal történt horizontális együttműködést célzó összejövetel az iskolák között. Ez 5 alkalommal kevesebb, mint amiről az előző negyedévben beszámoltak, melynek egyrészt lehet az oka, hogy más iskolák töltötték ki a kérdőíveket ebben a negyedévben, másrészt, hogy egyes iskolák csak a jelen negyedéves tevékenységeikről számoltak be. Összesen a választ adó 54 iskolából 43 számolt be horizontális kapcsolatról, azaz a választ adó iskolák közel 80 százaléka. A tapasztalatok azt mutatják, hogy találkozó alkalmával nem csak egy 27 / 89
témában értekeznek az iskolák egymással, átlagosan 6 tématerület kerül terítékre. Az is látható, hogy egy iskola 2-3, akár négy másik intézménnyel tart fenn szorosabb kapcsolatot. Legtöbb esetben a Minőségfejlesztés fejlesztési területről egyeztettek – összesen 116 alkalommal – valamint általános, a Programmal kapcsolatos tapasztalatcsere, megbeszélés történt – 119 alkalommal. Ezen felül egyéb tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés, valamint a Mérés-értékelés (55 alkalom), a Horizontális oktatás (66), az Önfejlesztés (62) és a Projektmódszer (56) témakörök is magas számban megtárgyalásra kerültek az összejöveteleken. Az iskolák nem mindegyike indított reintegrációs osztályt, ennek ellenére e témakörben is 62 alkalommal tanácskoztak az iskolák. Természetesen egy összejövetelen több téma is megbeszélésre került. Intézményi horizontális csoport összejövetelein felmerült legfontosabb témák száma a program kezdete óta, alkalmanként - II. negyedév 0
5
10
15
20
25
30
35
40
Reintegráció Közismeret Önfejlesztés Mérés - értékelés Minőségfejlesztés SZFP I., II. tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés Egyéb tapasztalatcsere, tájékoztató, megbeszélés Horizontális oktatás Projectmódszer Egyéb módszertani továbbképzés
1. alkalom
Intézményi gyakorlat fejlesztése
2. alkalom
Egyéb, éspedig (kompetenciafejlesztés)
3. alkalom 4. alkalom
Egyéb, éspedig (moduláris képzés bevezetése)
A választ adó iskolák közül tizenkettő, tehát egyötödük nem vett még részt egyáltalán ilyen típusú összejövetelen. A lezajlott tapasztalatcseréken összesen 266 pedagógus vett részt, egy iskola képviseletében átlagosan 6,3 fő képviseltette magát. Tizennégy pedagógus delegálása volt a legmagasabb válasz, 3 iskola nyilatkozta ezt.
28 / 89
45
Horizontális tapasztalatcserén résztvevő pedagógusok száma iskolánként - II. negyedév 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
A tárgyalt horizontális tapasztalatcserék hasznosságát egy 10 fokú skálán kellett megítélnie az iskoláknak. Az összes lezajlott tapasztalatcserét illetően – 42 iskoláról tudjuk, hogy részt vett – átlagosan 7,9-re értékelték ezek hasznosságát. A legtöbb választ adó iskola – 15 – tízes skálán nyolc pontot adott a tapasztalatcserék hasznosságát illetően. Az interjúk tapasztalataival egybehangzóan elmondható tehát, hogy az iskolák aktívak a horizontális csoportok létrehozása és a tapasztalatcserék tekintetében, azt hasznosnak ítélik.
Mennyire ítéli hasznosnak a lezajlott tapasztalatcseréket? (10 fokú skálán)
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41
A következő térképek azt mutatják, hogy egyes a fejlesztési területek mentén területileg mely iskolák működnek együtt. Jellemzőek a területi közelség okán létrejövő csoportok, de vannak intézmények melyek hasonló, illetve ugyanazon oktatási irányultság, oktatott szakmák kapcsán tartanak horizontális értekezleteket, megbeszéléseket.
29 / 89
A Szakiskolai Fejlesztési Program II-ven részt vevő iskolák 17
64
22 40
59
26
12
42
65
5
53 29
4
3
37 41 57
14 25
43 67 69
52 58
2
34
1
70
47
44
24
16 19
10
61
63
32
15
39
60
62
7
33 31
38 36
28
68
21
56 11 55 20 50 23
9 6
66
35
45 46 48
51 30
18 54
13
27 8
49
Az iskolák horizontális együttműködését területi szempontból fejlesztési területenként rendeztük térképre. Egy térkép a fejlesztési terület mentén felmerülő témákban létrejövő horizontális együttműködéseket, megbeszéléseket, egyeztetéseket ábrázolja, tehát az adott fejlesztési terület kapcsán kapcsolatot tartó iskolákat mutatja. A jelenlegi felvétel rámutatott arra, hogy az iskolák horizontális kapcsolattartása, a megbeszélések, találkozók témái sokkal tágabb téren mozognak, mint amit a fejlesztési területek lefednek, illetve azok mentén ki lehet fejezni. Ennek ellenére, mint az egyik legfontosabb dimenzió, azaz az öt fejlesztési terület mentén ábrázoltuk a kapcsolatokat, annak kiemelkedő szerepe, valamint az adatok kezelhetősége miatt.
30 / 89
A következő térkép a hátrányos helyzetűek reintegrációja, tehát a Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület mentén együttműködő iskolákat ábrázolja. E terület tekintetében öt csoport kialakulását, működését láthatjuk.
A Szakiskolai Fejlesztési Programban részt vevő iskolák horizontális együttműködési csoportjai tématerületenként 64 17
1-A HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA
22 40
59
26
12
48
66
35
45 46
6
42
65
5
53 29
4
3
37 41 57
14 25
43 67 69
52 58
2
34
70
47
44
24
16 19
8
10
61
63
32
15
39
60
62
7
33 31
38 36
28
68
21
56 11 55 20 50 23
9
51 30
18 54
13
27
1 49
A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult öt csoport a következő:
31 / 89
A Közismereti fejlesztési területen 3 nagyobb csoport, egy Észak-nyugat magyarországi, egy budapesti és egy Bács-Kiskun megyei rajzolódik ki.
A Szakiskolai Fejlesztési Programban részt vevő iskolák horizontális együttműködési csoportjai tématerületenként 64 17
2-KÖZISMERETI OKTATÁS ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS
22 40
59
26
12
42
65
5
53 29
4
3
37 41 57
14 25
43 67 69
52 58
2
34
70
47
44
24
16 19
10
61
8
63
32
15
39
60
62
7
33 31
38 36
6
68
21
56 11 55 20 50 23
9
28
66
35
45 46 48
51 30
18 54
13
27
1 49
A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult három csoport a következő:
32 / 89
A Mérés-értékelés fejlesztési területen négy nagyobb csoport alakult ki.
A Szakiskolai Fejlesztési Programban részt vevő iskolák horizontális együttműködési csoportjai tématerületenként 64 17
22
3-SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS
40 59
26
12
48
66
35
45 46
42
28
65
5
53 4
29
3
37 41 57
14 25
43 67 69
52 58
2
34
1
70
47
44
24
16 19
10
61
63
32
15
39
60
62
7
33 31
38 36
6
68
21
56 11 55 20 50 23
9
51 30
18 54
13
27 8
49
A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult négy csoport a következő:
33 / 89
Az Önfejlesztés fejlesztési területtel kapcsolatosan szintén négy csoport kialakulása látható.
A Szakiskolai Fejlesztési Programban részt vevő iskolák horizontális együttműködési csoportjai tématerületenként 64 17
22 40
4 - SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS
59
26
12
48
66
35
45 46
42
28
65
5
53 29
4
3
37 41 57
14 25
43 67 69
52 58
2
34
1
70
47
44
24
16 19
10
61
63
32
15
39
60
62
7
33 31
38 36
6
68
21
56 11 55 20 50 23
9
51 30
18 54
13
27 8
49
A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult négy csoport a következő:
34 / 89
A Minőségfejlesztés fejlesztési területen alakult ki a legtöbb horizontális együttműködés a 2007-es év második negyedévében is. Az előző negyedéves vizsgálat hat csoport kialakulását mutatta, melyekben összesen 27 iskola vesz részt. A jelen negyedévben ezt az aktivitást is lényegesen túlszárnyalták az intézmények a fejlesztési terület mentén. Összesen nyolc csoport kialakulásáról és 48 iskola részvételéről számolhatunk be. A választ adó iskolák közül tehát, aki azt nyilatkozta, hogy részt vett horizontális értekezleten (54-ből 43), minden iskola legalább egyszer a minőségfejlesztés témakört is napirendre helyzete. Tehát a választ adók majd 80%-a vett részt e téma mentén horizontális megbeszélésen. A fejlesztési terület értekezleteken való népszerűségének – sok egyéb más mellett – oka lehet, hogy e téren érzik legnagyobb szükségét az egyeztetéseknek, egymás segítésének és segítségkérésnek az intézmények, illetve a központi szervezés eredményének is köszönhető az aktivitás.
35 / 89
A csoportokba tartozó intézmények, és a fejlesztési terület mentén kialakult nyolc csoport a következő:
A következő táblázat a fejlesztési területek mentén történő horizontális kapcsolattartásban kialakult csoportok számát és a részt vevő iskolák számát összesíti: Fejlesztési terület Hátrányos helyzetűek reintegrációja Közismereti oktatás és szakmai alapozás Mérés-értékelés Szakiskolai Önfejlesztés Minőségfejlesztés
Kialakult csoportok száma 5 3
Csoportokban résztvevő iskolák száma 17 23
4 4 8
21 19 48
36 / 89
Az iskolák tehát fontosnak és hasznosnak ítélik a horizontális együttműködéseket. A legaktívabbnak a minőségfejlesztés fejlesztési terület mentén történő horizontális kapcsolatépítésben és kialakításban mondhatók az intézmények. A negyedéves kérdőív alapján – a nem teljes körű válaszadás miatt – még mindig nem rajzolódik ki teljesen az egymással horizontális kapcsolatot tartók köre, azonban az adatok és az interjúk együttvéve sokat elmondanak azok természetéről, okairól és témáiról. 4.4.
Továbbképzések
4.4.1. Továbbképzések megítélése – interjús tapasztalatok A Program kapcsán a továbbképzések ütemezése adja a legtöbb kritika tárgyát, ez a legtöbbet emlegetett hiányosság, és ez okozza a legtöbb bosszúságot a projektvezetőknek, az érintett oktatóknak. Megítélésük szerint túl sok továbbképzés és tanfolyam van, túl feszes a menetrend, amelyet a kis létszámú tantestületek nagyon nehezen tudnak kezelni. A minta összes intézményében megemlítették ezt a problémát. Általános, és a kisebb tantestületekre jellemző problémát jelent, hogy egy időben párhuzamosan több továbbképzésen kellene részt venni. Az intézmények minél elégedetlenebbek voltak az előzőekkel, annál inkább állították, hogy a Program szervezői nincsenek tekintettel az egyes iskolák igényeire, egyéb feladataira, elvárják, szinte rájuk kényszerítik a minél nagyobb fővel történő részvételt. A nagyobb létszámú tantestületek számára ez nem jelent megoldhatatlan problémát, bár ott is jó szervezőkészséget és jól működő informális kapcsolathálót követel meg a projektvezetőtől. Ezek az intézmények megértőbbek voltak a sűrű menetrenddel kapcsolatban, hiszen egy fejlesztési program elején fontos az elméleti alapozás, mert ezek a képzések adják a módszertani váltás alapját. A továbbképzések kapcsán nem csak szervezési nehézségek merültek fel, több intézmény is elégedetlen volt azok színvonalával. Sokkal gyakorlatiasabb, az intézmény speciális igényeihez illeszkedő oktatást várnának el. „A saját szabadidőben senki nem megy szívesen továbbképzésre, de hát mivel a program fontos ezt is tudomásul vesszük. Szóval, amikor 4-5 hete nem volt szabad hétvégénk, mindig menni kellett valahová, ez sok. Itt senkinek nem volt egy szabad hétvégéje, jó ideig, ez nagyon megterhelő.” „A másik a túl sok továbbképzés, kizökkentette az iskolát az életéből, nehéz megoldani a helyettesítést, nem értjük miért kell Salgótarjánba menni, és miért nem lehet Budapestre, ami egy óra, amúgy egy teljes nap.” „ Ami nagy gond, az a salgótarjáni továbbképzés. „ 4.4.2. A továbbképzéseken résztvevő tanárok kiválasztása A továbbképzéseken résztvevő tanárok kiválasztásának fő szempontja, hogy a képzés milyen témájú, illetve az egyéni érdeklődést nagyban figyelembe veszik. A képzések „feltorlódása” inkább a kisebb tantestületeknek jelent problémát. Az elkészült interjúk alapján elmondható, hogy a továbbképzésekre nagy részben a projektmenedzser jelöli ki a résztvevőket, főként az érdeklődés és a helyettesíthetőség figyelembe vételével, de az önkéntes jelentkezés is működik.
37 / 89
4.4.3. A tanárok hozzáállása a továbbképzésekhez Hasonlóan a 2007-es tavaszi monitoring vizsgálathoz, itt is elmondható, hogy az összes szakiskolában a pedagógusok a továbbképzéseket egy, az SZFP II.-vel járó, újabb plusz tehernek élik meg, ami sok esetben hátráltatja az óráikra való felkészülést, csökkenti a tanulóikkal töltött óraszámokat, és jelentős mértékben a szabadidejükből vesz el időt. Ez a probléma az év végi vizsgáztatási időszakban fokozottan jelentkezik, és úgy érzik, pontosan ellene hat azoknak a törekvéseknek, amit Program az oktatásban éppen elérni szándékozik. „Amit nagyon szeretnénk, az, az, hogy több időnk jusson a gyerekekre, a módszerekre, a fejlődésre, mert az adminisztráció, az elszámolások, a sok képzés egyszerűen elviszik az energiáinkat és időnket.” A befektettet energiáért, és költségekért cserébe elvárnák a költségek kompenzációját, amit sem a Program nem finanszíroz, sem az iskolák költségvetése nem tesz lehetővé. Ezen okok miatt a tanárok egy része – jelentős leterheltségből adódóan – nem különösebben motivált a képzésekkel kapcsolatban, és ez különösen áll olyan oktatókra, akik nyugdíj előtt állnak. Ennek ellenére elmondható, hogy nem az oktatásban eltöltött idő, és az életkor a fő meghatározó tényező a Programmal kapcsolatos egyéni hozzáállásokban, hanem az oktatással kapcsolatos emberi és szakmai elhivatottság. Ezek a személyes tényezők módosítani tudják az eredeti összefüggést. „ A saját szabadidőben senki nem megy szívesen továbbképzésre, de hát mivel a program fontos ezt is tudomásul vesszük. Szóval, amikor 4-5 hete nem volt szabad hétvégénk, mindig menni kellett valahová, ez sok. Itt senkinek nem volt egy szabad hétvégéje, jó ideig, ez nagyon megterhelő.” „ A tanbárok soknak tartják a szükséges felkészülést, igenis készülni kell, nem elég a régi jegyzet, vázlat, sokkal több ráfordítást igényel.” 4.4.4. A képzéseken való részvétel - az intézményi kérdőív adatai Az alábbi táblázatban a negyedéves intézményi kérdőívet kitöltő 54 iskola pedagógusainak részvétele látható különféle képzéseken. A felsorolt képzések a pedagógusok készségeinek, képességeinek fejlesztését célzó képzéseket sorolja fel. A pedagógusok fejlődését célzó képzéseken legnagyobb számban – a 54 iskola képviseletében összesen 134 fő – a Projektmódszer alkalmazása témakörben vett részt képzésen, továbbképzésen, de kiemelkedik a Kooperatív módszertanok alkalmazása terület is: 54 iskola képviseletében 93 pedagógus végezte el. Legkevesebben, az előző negyedév adataival csaknem teljes egyezőséget mutatva, a Pedagógusi mesterség fejlesztését célzó – például személyiségfejlesztő – tréningeken és a nyelvtanári továbbképzésen vettek részt, három illetve tizenhat fő. A jelen negyedévben válaszolt 54 iskola köréből 10 fő vett részt külföldi nyelvtanfolyamon. Nagyobb „érdeklődést” vívtak ki a konfliktuskezelés és problémamegoldás kapcsán, valamint a differenciált tanulásszervezés kapcsán – 69 illetve 52 pedagógus – szervezett képzések, konferenciák.
38 / 89
Az Intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon a most lezáruló negyedévben - második negyedév 16
Nyelvtanári továbbképzés (h.h)
54
Regionális műhelymunka-(h.h) Szakmai konferencia a reintegrációs fejlesztési területen dolgozók számára (h.h.)
40 10
Külföldi nyelvtanfolyam Pedagógus mesterség fejlesztése (pedagógus személyiségfejlesztő tréningek)
3
Kommunikációs tréningek
9
Konfliktuskezelés, problémamegoldás
69
Projektmódszer alkalmazása
134
Kooperatív módszertanok alkalmazása
93
Differenciális tanulásszervezés
52 0
20
40
60
80
100
120
140
160
Az intézmények fejlődését, a fejlesztési területek kialakulását, megfelelő értelmezését és működést célzó képzéseken való részvétel kapcsán szintén 54 iskola válaszolt. A legtöbben – a 54 válaszoló iskola képviseletében összesen 128-an – a mérés-értékelési továbbképzésen vettek részt, 51-en pedig a minőségügyi módszertani továbbképzésen, az előző negyedév adataival szinte tökéletes egyezőséget mutatva. Az Intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon a most lezáruló negyedévben
Pályázatírói képzés (önf)
19
Minőségügyi módszertani képzés
51
Külföldi tanulmányút mérés –értékelés témakörben
0
Mérés-értékelési továbbképzés
128
0
20
40
39 / 89
60
80
100
120
140
Mind a mérés-értékelés, mind a minőségügyi módszertani továbbképzéseken a válaszoló iskolák 85 %-a – 46 iskola – vett részt. A pályázatírói képzésen a vizsgálat lezártáig csak 7 iskola képviseltette magát. A résztvevők tízfokú skálán a mérés-értékelés továbbképzésnek 7,8; a minőségbiztosítási továbbképzésnek 7,2; a pályázatíróinak 8,3 pontot adtak átlagosan a hasznosság tekintetében. Az intézmény fejlődését, szolgáló képzések szerepe és hatása az Résztvevő iskolák Mennyire ítélték hasznosnak? (10 intézmény fejlődésére száma fokú skálán) Mérés -értékelési továbbképzés 46 7,8 Minőségügyi módszertani képzés 26 7,2 Pályázatírói képzés (önf) 7 8,3 A szervezett képzéseken összesen 480 pedagógus vett részt számszerűen, azonban ez csak 198 személyt jelent. Ez mutatja, hogy az iskolák az interjús felvételek alapján megfogalmazódó indokok – szervezési, helyettesítési és egyéb problémák miatt – lényegében ugyanazokat a tanárokat küldik el a különféle programokra, képzésekre. Egy pedagógus átlagosan két és fél képzésen vett részt. A válaszoló 54 iskolából összesen 40 iskola válaszolt a kérdésre. Az alábbi táblázat mutatja az egy iskolából összesen képzésekre történő küldetések alkalmainak számát. Az intézmények egynegyede 20 alkalomnál is többször, egytizede 35 alkalomnál is többször küldött pedagógust képzésre. Háromnegyedük azonban 15 alkalomnál kevesebbszer delegált köreiből tanárt. Egyes képzési alkalmakon résztvevő pedagógusok száma (egy pedagógus több képzésen is részt vehetett) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1
4
7
10 13
16 19
22 25
28 31
40 / 89
34
37 40
43 46
49 52
Az alábbi táblázatban az egy iskolából képzésre küldött személyek száma látható. A választ adó iskolák közül egy kiemelkedően magas számban küldött tanárokat, összesen 12 személy vett részt minimum egy képzésen. A választ adók közül 7 intézmény azt nyilatkozta, hogy egyáltalán nem küldött még képzésre senkit, a legtöbben, tizenegy iskola négy külön személyt küldött minimum egy képzésre per fő. Átlagosan 4,1 személyt küldtek az iskolák minimum egy képzésre. Az Intézmény pedagógusainak részvétele különféle képzéseken, szakmai konferenciákon a most lezáruló negyedévben (résztvevő pedagógusok száma intézményenként)
14 12 10 8 6 4 2 0 1
4
7
10
13 16
19 22 25
28 31
34 37
40 43
46 49 52
Összességében tehát elmondható, hogy az iskolák számára – bár az előző negyedévhez képest valamivel kedvezőbb képet mutatva – jelenleg is gondot jelent a továbbképzéseken, képzéseken, konferenciákon való részvétel megszervezése. Az iskolák jellemzően ugyanazokat a pedagógusokat küldik el az egyes rendezvényekre. Ez fakadhat az iskolák méretéből, hiszen a kisebb iskolák nehezebben tudnak delegálni tantestületi tagot, és az óra-elszámolási, helyettesítési valamint anyagi problémák is szerepet játszanak. Mindezek mellett a résztvevő pedagógusok alapvetően hasznosnak ítélik a képzéseken való részvételt.
41 / 89
4.4.5. A továbbképzéseken résztvevők helyettesítésének kérdése Az összes megkérdezett intézményben jelentős szervezési és oktatási nehézségnek tekintették a továbbképzésen résztvevő tanárok helyettesítésének megoldását. A probléma főleg a kisebb tantestületeket érinti igen hátrányosan, és főleg az év végi vizsgáztatáskor és záráskor. Ez egyben átvezet a képzések mennyiségének kérdéséhez. „év végére nem kellene képzéseket szervezni.” 4.4.6. A továbbképzések mennyiségi kérdése Bár a pedagógusok jelentős része elfogadja, hogy a strukturális átalakításhoz szükség van információátadásra, elfogadhatatlan a számunkra, hogy ezek mennyisége, és egymásra szervezése az oktatási feladatokat jelentősen hátráltatja. Véleményük szerint az új módszer miatt éppen többet kell a tanulókkal foglalkozni, többet kell az órákra készülni. A képzések mennyisége szembemegy a tanítás által elvárt fejlesztéseknek: „mindig nyomatják ezeket a képzéseket”. Feltételezik továbbá, hogy a képzések mennyisége csökkenni fog a későbbiekben. Látnak javulást is a szervezésben: „már egy hónapra előre tervezhető a program, de nagy segítség lenne egy képzési eseménynaptár fél évre előre”. Az iskolák örömmel vennék, ha az országos szervezésű konferenciák, tréningek, és képzési alkalmak helyett regionálisan keretekben történnének, mivel: „… a salgótarjáni képzés messze van, azért morogtak is a kollégák, de nem a képzés tartalma, hanem hogy ennyit kell utazni” „… a legtöbb képzés Salgótarjánban van, mert ott van egy megfelelő képzőhelye az NSZInek. Szekszárdról rendkívül problémás odajutni.” Két iskola a megkérdezettek közül elégedett volt a képzések szervezésével: „A továbbképzések koordinálása jól meg van oldva […] a menedzseléssel kapcsolatban a honlap működtetése volt igen hasznos” „eddig nem igazán volt visszautasítás, volt olyan is, aki külön kérte, hogy mire szeretne elmenni, mit szeretne megtanulni”.
4.4.7. A továbbképzések minőségi kérdése A megkérdezett iskolák általánosságban meg voltak elégedve a képzéseken közvetített tudás színvonalával és hasznosságával, de mind a minőségre, mind a helyszínekre panaszok is érkeztek. A szakértőkkel kapcsolatos vélemények szintén megoszlottak. • „a szakértők, animátorok nem mindig hasznosak. Sok esetben nem mondanak újakat. Azért nálunk még nem fordult elő olyan eset, mint amit sok helyről hallottam, hogy csak odament a szakértő a számlával” „akkor is ki kell fizetni, amikor azt látjuk, hogy ő tanul itt, és nem mi tanulunk tőle […] amit néha egy szakértőnek kifizetünk, az egy harminc órás nyelvtanfolyam ára.” • „a szakértőink hasznosak voltak, nagyon jól használható dolgokat tanultunk tőlük” 42 / 89
4.4.8. A képzéseken szerzett tudásanyag továbbadása Hol erősebben formalizálva, hol informálisabb módon, de a megkérdezett iskolákban mindenütt megosztják egymással a képzéseken szerzett tapasztalatokat, volt ahol „a továbbképzések tapasztalatait mindenkinek fel kell vinnie számítógépre, kitöltve egy adatlapot, és ott gyűjtik ilyenformán az adatokat” máshol informálisabb a tapasztalat megosztás. „az információáramlást plakátokon és értekezleteken oldjuk meg. Nem könnyű a dolog, mert négy épületben tanítunk.” Tapasztalataink alapján a tudásanyagok továbbadását meghatározó tényezők a tanári kar létszáma és munkavégzésének helye, belső kommunikációja, illetve a projektvezetés elkötelezettsége a Program mellett. A viszonylag kisebb tantestületekben jobb a tapasztalat megosztása, amelyet tovább javít, ha a pedagógusok nincsenek megosztva több helyre, valamint ha a belső kommunikáció hatékonyabb és a Projektvezetés fontosnak tartja a tapasztalatcserét. Azok a tanárok, akik a Program által meghatározott munkacsoportokban tevékenykednek, intenzívebb tapasztalatcserét folytatnak, mint azok, akik nem. A tapasztalat megosztásra rendelkezésre álló időt azonban jelentősen befolyásolja a tanárok leterheltsége.
43 / 89
4.5. Támogatások Az interjúk során megkérdeztük, hogy „melyek azok a konkrét támogatások, amelyek eddig megérkeztek az iskolába, és milyen további támogatásokat várnak még?”. A kérdés azokra a materiális és immateriális támogatásokra vonatkozott, amelyek az adatgyűjtés lezártáig megérkeztek, illetve azokra a támogatásokra, amelyekre még az intézmények várnak. Külön érdeklődtünk arról, hogy ezek közül melyek azok, amelyek jelenleg nagyon fontosak lennének az oktatás fejlesztése miatt. Megérkeztek, és felhasználásra kerültek/kerülnek azok a keretösszegek, amelyeket eszközfejlesztésre és meghatározott szakértői támogatásokra lehet felhasználni. Az iskolák elkészítették éves költségtervüket is. Az szakiskolák 2/3-a elfogadhatónak, és saját intézményük szempontjából relevánsnak találta azt az eszközlistát, amelynek keretein belül „rendelni” lehet. Az intézmények ¼-e elégedetlen a listában található eszközparkkal, továbbá zavarja őket, hogy nem dönthetik el szabadon, hogy milyen tárgyi eszközöket vásároljanak: „nagyon megkötik a kezünket”. Előzőekben már említettük, hogy az iskolák szintén ¼- e szeretné, ha olyan fogyóeszközöket is lehetne vásárolni, mint irodaszerek, fénymásolópapír, ragasztó, nyomtatópatron stb., mert a Program bevezetése óta ezek sokkal nagyobb mennyiségben fogynak, viszont alig tudják a megvásárlásukhoz szükséges összeget előteremteni. Az eszközök és anyagok hiányát is megemlítették, hiszen a gyakorlatokhoz szükséges lenne nagy mennyiségű alapanyagra/nyersanyagra, amelyet fel tudnak használni, de a Program ezek támogatását/kedvezményes beszerzését sem teszi lehetővé. „Ha kéri a gyerek, nem mondhatom, hogy laptopot tudok adni, de ragasztót és papírt nem.” A különböző támogatásokat az alábbi három kategóriába rendezve vizsgáltuk meg: • oktatást segítő példaanyagok, kézikönyvek; • programok; • animátori, szakértői segítségnyújtás. 4.5.1.
Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek - Az intézményi kérdőív adatai Az intézményi kérdőív kitöltése idején a különböző típusú támogatások, oktatási munkát szolgáló anyagok és kézikönyvek átadása folyamatban volt. A kérdőív különbséget tesz az anyagi, a tanítási munkát tárgyakkal, anyagokkal segítő, és az oktatási munkát különböző programokkal, valamint animátori, szakértői hozzájárulással segítő támogatások között. Jelenleg mindhárom támogatási forma felhasználása folyamatban van, így az adatok csak részeredményeket – a kérdőív lezárásának pillanatáig – mutatnak.
44 / 89
Oktatási munkát segítő példaanyagok, kézikönyvek – átadott tapasztalatok, módszerek A kérdésre 44 iskola válaszolt. Mostanra minden iskola megkapta az első negyven tanboxot tartalmazó szekrényt és annak tartalmát, egy iskola nyilatkozott úgy, hogy nem kapta meg a második 40 tanboxot tartalmazó komódot. Minden választ adó iskola megkapta már a Jó gyakorlatok példatárt, s majdnem mind a Nyelvi tananyagokat és a Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbankot, valamint a Multimédiás CD-feladatbank anyagait is. Vélhetően a többi támogatás átadása folyamatban van. Megkapta-e az intézmény az oktatási munkát támogató példaanyagokat, kézikönyveket, stb. 2007. II. negyedév Feladatlap bank speciális szakiskolák részére
részben
Feladatlap bank (mérés-értékelés)
nem
Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.)
igen
Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Tanboxok második 40 projekttel Tanboxok – első 40 projekttel Szakmaismertető f ilm (pályaorientációhoz) Szakmacsoportos f elkészítést szolgáló f eladatbank Nyelvi tananyag Multimédiás CD-f eladatbank Az SZFP II Programiroda által átadott SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
iskolák száma
Ennél többet mutat a megkapott támogatások, szakmai anyagok áttanulmányozása. A következő diagram azt mutatja meg, hogy az iskolákban átlagosan a pedagógusok hány százalékának volt módja a megkapott támogatásokkal való megismerkedésre a különböző támogatások tekintetében. Látható, hogy az iskolák elmondása szerint átlagosan a tanári karok minimum 40, maximum 82 %-a tanulmányozta át a beérkezett anyagokat. Legmagasabb arányban a Mérés-értékelés feladatbankot volt alkalmuk tanulmányozni a pedagógusoknak, (82%) A tanboxokkal – azon belül is az első negyvennel – a nyelvi tananyagokkal ismerkedtek meg a tantestületek, de elmondható, hogy majd minden megkapott anyag ismertsége 70 százalék körül mozog, átlagosan 68,8%.
45 / 89
A válaszadó iskolákban a szakmai anyagot áttanulmányozó pedagógusok aránya 2007. II. negyedév (%) Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Feladatlap bank (mérés-értékelés) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Tanboxok második 40 projekttel Tanboxok – első 40 projekttel Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Nyelvi tananyag Multimédiás CD-feladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
A megkapott anyagok technikai feltételeinek tekintetében elmondható, hogy egyetlen megkapott támogatás technikai feltételeit sem ítélik – átlagosan – teljesnek az iskolák, de az előző negyedévhez képest minden kategóriában javulás tapasztalható. A különböző támogatások háttérfeltételeinek meglétét tekintve a válaszok átlagosan 51 és 90 % között mozogtak, szemben az előző negyedéves 35 és 71 százalékkal. Legnagyobb mértékben a beiskolázási tevékenységet támogató módszertani, és a Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére készült anyaghoz (mindkettő a Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területhez tartozik) – ítélték elégségesnek a technikai feltételek meglétét.
46 / 89
A válaszadó iskolákban a technikai feltételek meglétének aránya 2007. II. negyedév (%) Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Feladatlap bank (mérés-értékelés) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Tanboxok második 40 projekttel Tanboxok – első 40 projekttel Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Nyelvi tananyag Multimédiás CD-feladatbank SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100, 0
A kapott eszközök használatának százalékos aránya Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Nyelvi tananyag Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Feladatlap bank (mérés-értékelés) Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Moduláris projektalapú tanulási útmutatók SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Tanboxok második 40 projekttel SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Multimédiás CD-feladatbank Tanboxok – első 40 projekttel 0
5
47 / 89
10
15
20
25
30
35
40
45
Az eszközökkel való elégedettség Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Nyelvi tananyag SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Tanboxok – első 40 projekttel Multimédiás CD-feladatbank Moduláris projektalapú tanulási útmutatók Feladatlap bank (mérés-értékelés) Tanboxok második 40 projekttel Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) 0
10
20
30
40
50
60
70
80
Összességében elmondható, hogy az iskolák az előző negyedévhez képest jobban állnak a felszereltség tekintetében, folyamatosan érkeznek az oktatást támogató anyagok és technikák. Ezek áttanulmányozása egyre egyenletesebb, és az iskola pedagógusainak magasabb százalékában valósul meg, valamint a válaszoló intézmények a technikai feltételek javulásáról is beszámoltak.
48 / 89
4.5.2. Programok – az intézményi kérdőív adatai A PKI szervezésében három kiemelt jelentőségű program is indult, melynek eredményei – az azokon való részvétel – kiemelkedő jelentőségű volt. Az alábbi táblázatból látható, hogy az iskolák mekkora része vett részt aktívan a felsorolt programokon. A válaszoló iskolák közül 47, azaz az összes válaszoló közel 90 százaléka részt vett az Országos Projektvetélkedőn, 39 intézmény – 72 % - a Tanárcsere és 43, azaz majd 80 százalék a Diákcsere programban. Részt vett e a következő programokon 2007. II. negyedév
Országos projekt vetélkedő részben nem igen
Tanárcsere program
Diákcsere program
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
A fenti programokból a monitoring vizsgálat – tehát a kérdőívek lezárásának időpontjáig – a Projektvetélkedő nevű program zajlott le teljes mértékben. A Tanár- és Diákcsere Programok megítéléséről még nincs releváns információ a birtokunkban, mivel azok még folyamatban vannak. A Projektvetélkedő hasznosságát egytől tízig terjedő skálán 5,4-re értékelték a válaszoló iskolák.
49 / 89
4.5.3. Animátorok, szakértők – az intézményi kérdőív adatai A választ adó intézmények java része kapott, illetve igénybe vett animátori illetve szakértői támogatást. Mérés-értékelés területen 39 iskola számolt be erről, egyéb szakértő igénybevételéről 32 iskola. A harminc órás intézményfejlesztési szakértői támogatást még csak a választ adó iskolák egynegyede kapta meg, jelenleg folyamatban van, illetőleg az ősszel folytatódik. Kapott-e támogatást az alábbi etrületeken 2007. II. negyedév
részben
Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás
nem
igen
30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén
Szakértői segítség nyújtás -mérésértékelés területén
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
A megszervezett konzultációkon összességében a legtöbb érintett pedagógus részt vett. A válaszadó iskolákban a konzultációkon résztvevő pedagógusok aránya (%) 2007. II. negyedév
Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás
30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén
Szakértői segítség nyújtás -mérés-értékelés területén
0,0
10,0
20,0
30,0
50 / 89
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Az animátorok és a szakértők megítélése az iskolákban nem túl magas értéket mutat, mint ahogyan ez az interjús felvétel kapcsán is kiderült. Legmagasabb értékelést átlagosan a mérés-értékelés területen kapott szakértői segítség kapta, tízes skálán 4,1. Az egyéb szakértőket 3,6 ra értékelték. Ezt az eseményalapú kérdőívekre adott válaszok is megerősítik. Megítélésük szerint a program összességében milyen mérték-ben” hozta” az elvárható eredményeket? 2007. II. negyedév Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén Szakértői segítség nyújtás -mérés-értékelés területén 0,0
0,5
1,0
1,5
51 / 89
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
4.6. Az intézményekben folyó oktatási tevékenység változása16 A vizsgált intézményekben – megegyezően a tavaszi monitoring adataival – a tantárgyak szerinti és a negyvenöt perces órákban történő oktatás a megkérdezett iskolák legnagyobb részében jelenleg is megmaradt, bár történtek próbálkozások a fejlesztési területek szerinti oktatásra is. Az új módszerekkel történő tudásátadás főként Projektnapokon, vagy ezek összevonásával Projektheteken történtek. Voltak, akik a heti egy Projektnapot jó ötletnek és megvalósíthatónak találták, de olyan vélemény is elhangzott, miszerint jobban kedvelték, mikor szabadon építhették fel az oktatandó projekteket, és állapíthatták meg azok időigényét. „… többi tantárgynál is igyekeztünk úgy megoldani, hogy egymást követő órák legyenek, és ne legyen gond, hogyha tovább húzódik, mint 45 perc. A kollegák saját Projekteket is készítettek egy-egy téma feldolgozásához. Van, ahol könnyebb megoldani, például a természet ismeretben, ahol akár a tanárok váltják egymást, de például a magyar esetében nem könnyű. Tehát inkább műveltségi területek szerint próbálunk oktatni, de van, ahol nem megoldható. A tantárgyi koncentrációt nem lehet kikerülni, ha egy verset elemeznek, akkor egy történelmi körben is benne vannak… „ A Program jelenlegi fázisában párhuzamosan folyik a tanárok képzése, az oktatás, továbbá az új tananyagok feldolgozása. „Sok munkát jelent a tanároknak, de egyelőre nem tudtuk végig venni az összes projektdobozt, lehet találni olyanokat, amiket meg lehet valósítani” Így a szűk időkeresztmetszet miatt még nem tudták az oktatási tevékenységüket teljes mértékben átállítani. Azonban ez az átállás nem csak a tanároktól függ, hanem a fenntartók nem tudnak (még) az iskola számára olyan további forrásokat biztosítani, amelyekkel az új módszerhez szükséges idő-, és költségnövekmények fedezhetővé válhatnak. Az iskolák nagyobb része nem rendelkezik, illetve még nem rendelkezik olyan tantermekkel, amelyek alkalmasak a projektmódszer oktatására. Ez széleskörű, és több helyen megoldhatatlan problémának tekintették. „Projektteremre semmi esély, így is cipőkanállal férünk csak be az iskolába” „nincs termünk, de van itt egy épület, amelyet a felzárkóztató csoportnak tervezünk kialakítani. Nagyon sokan vagyunk, teremhiány van, mert év közben is jönnek a gyerekek ide.” Több iskolában is a nyarat szánták a termek kialítására, felszerelésére, és ennek fényében rendelték meg eszközeiket is. „Most úgy néz ki, szeptemberben már lesz pénz paripa, fegyver. Már megvannak a szakmai módszerek, módszertárak, egy kivételével megvannak a továbbképzések, a nyár folyamán a beruházási terv alapján az eszközbeszerzés is megtörténik, ki tudjuk alakítani az osztálytermeket felszerelve, megfelelő bútorral. Most előre tudtuk a határidőket, elkészültek a költségtervek, amit jóvá is hagytak, októberi elszámolással.” A megkérdezett pedagógusok és projektvezetők egy része szerint az oktatott tananyag jelentősen meghatározza, hogy lehet-e projektben oktatni, vagy klasszikus módon szükségese, mert „a Pitagorasz tételt nem lehet így elmagyarázni”. A fenti okok miatt ezért az intézmények mindegyikében általános a projektnapos, projekthetes oktatás, ami nyilvánvalóan azt is jelenti, hogy a frontális munka váltakozik meghatározott, kreatívan feldolgozott témákkal. Feltételezhető, hogy a projektmunka aránya a későbbiekben, valószínűleg a következő tanévben növekedni fog, de az inf16
Interjús tapasztalatok
52 / 89
rastrukturális tényezők több intézménynél továbbra is kemény korlátokat fognak jelenteni. „Érdemes részt venni, (…) a tanár is fejlődik, nem csak a gyerekről van szó, hanem a tanár is tanul és a tanár is változik. Új módszereket vezet be, és ezt nem csak azokban az osztályokban tudja használni, máshova is átkerülnek ezek a módszerek. Ez egy nagyon nagy iskola, itt 1400 gyerek van, jelenleg a programban csak 120 gyerek vesz részt, ezek a módszerek előbb utóbb átkerülnek az egész iskolába. Jelenleg 110 tanbárból, csak 30 tanít ezekben az osztályokban, de ők másik 30 osztályban is tanítanak. „ „Nem zárkózik el senki sem. Pedagógiai aggályok azért vannak, például, hogy nem vagyunk benne biztosak, hogy akik itt szakmát szereznek, utána képesek lesznek majd továbblépni, például leérettségizni. Nálunk van ilyen kurzus, eddig működött, de most nem vagyunk biztosak benne, hogy képesek leszünk őket sikeresen felkészíteni, a módszerek különbözősége miatt.” Ugyanakkor a reintegrációs osztályoknál túlnyomórészt projektmódszerekkel oktatnak, hiszen ezeket a diákokat frontális munkával – véleményük szerint – nem lehet hatékonyan képezni, nevelni17. Ebből adódóan az újonnan alakult osztályokban könnyebb volt elkezdeni a projektmódszeres oktatást. A szakmai alapozás esetén a helyzet hasonló: itt is általános a projektmunka. Ez a műhelymunka „hagyományos” megszervezéséből adódik, mivel egy szakmai gyakorlatot eleve nem lehet 45 percben elvégezni, vagy 45 perc közötti negyedórás töréspontokkal hatékonyan levezetni. A vizsgált szakiskolákban egyöntetűen a következő megoldás volt látható: a tantárgyak szerinti megosztás megmaradt, de már az összes intézmény tartott projektnapokat és/vagy projektheteket, ahol egy bizonyos téma köré szervezték az oktatást a különböző tárgyakat oktató szaktanárok. „Kiemeltünk egy témát a toronyból, és közösen feldolgoztuk.” A projektnapok, vagy projekthetek megoszlása a következő volt18, ezek a közismereti tárgyakra vonatkoznak: • 3 vagy annál kevesebb alkalom: 2 iskola; • 4-5 alkalom: 4 iskola; • 6-8 alkalom: 8 iskola; • 12 alkalom: 1 iskola; • nem tudja, nincs válasz: 2 iskola. Lényeges megjegyzés volt, hogy nem zárkóznak el a műveltségi területek szerinti oktatástól, de a szaktanárok tárgyainak összehangolása igen hosszú munkát igényel, és ezt a tevékenységet még nem képesek elvégezni időhiány (pl. képzések okozta leterheltség) miatt. Emellett olyan mértékben a Program elején járnak, hogy nem tudnak erre a kérdésre releváns választ adni. Néhány helyen már voltak úttörő jellegű próbálkozások; ezekben az intézményekben a természetismeret jelölték meg mint olyan tudomány területet, amelyre a legnagyobb eséllyel alkalmazható a komplex oktatás. Az iskolák 1/3-a szerint nem valószínű, hogy lehetne csak és kizárólag műveltségi területek szerint oktatni. További 1/3 szerint csak a megfelelő eszközpark megléte után lehet elkezdeni ezt a tevékenységet, legkorábban a következő tanévtől.
17 18
„Hiszen azért buktak ki.” 2007 áprilisáig.
53 / 89
4.6.1. A projektmódszer alkalmazása Ahogy korábban már említettük, a tanárok számára a Program jelenlegi szakaszában még nem teljesen egyértelmű, „hogy hogyan lesznek így belőlük szakemberek”, az indítástól eltelt időkeresztmetszet még túl rövid. Volt olyan vélemény is, hogy „aki Projektmódszerrel tanul, az kicsit leszokik a tanulásról, utána, ha bekerülnek a szakmába kérdés, hogy mennyire lesznek hajlandóak leülni a könyv mellé, és tényleg tanulni”. Három esetben említették, hogy bár a szakmára való előkészítést kell támogatnia az alapozó képzésnek, ezzel szemben „eddig 40 % volt az elmélet 60% a gyakorlat, most pedig 5050 % lett. Ez pont ellentétes az elvvel szerintem. Akkor hol támogatjuk a szakképzést?” A tavaszi monitoring eredményéhez hasonlóan, az iskolák úgy gondolják, nyilvánvalóan a szakképzéshez és általában a továbbtanuláshoz szükséges kompetenciák kialakításának az általános iskolákban kellene megtörténnie. Ezt tartanák az ideális állapotnak, hiszen a gyerekek fiatalabb korban fogékonyabbak az effajta ismeretekre, és így a szakiskolákban szakma-specifikus készségek oktatásra helyezhetnék a hangsúlyt. Projektmunkára nyilvánvalóan 45 perces órabeosztás nem alkalmas, így hasznos változás lenne, ha az iskolák képesek lennének megválni a merev órarend-struktúrától. A legtöbb intézményben ezt a jövő feladataként határozták meg. Az viszont akadályt jelent, hogy ennek a változtatásnak a támogatása jelentősen vagy abszolút mértékben a függ fenntartótól, de az iskola mérete, a programban oktatott tanulók illetve osztályok az iskola egészéhez viszonyított aránya is meghatározza. Ahol a fenntartónak esetleg többlet források állnak rendelkezésére kisebb létszámú osztályok, csoportok műkötetésére, ott növekedni fog a Projektoktatás részaránya. Ez azonban nem jellemző országosan. Nehezíti a projektoktatást, hogy magasak az osztálylétszámok, sok iskola harminc fő feletti osztályokat indított a Programban is. A kisebb létszámmal indított osztályok egy része anyagi és finanszírozási akadályokba ütközött – a vélemények szerint – a Program kezdetén, több esetben a fenntartó sem támogatta őket, és jelenleg a csoportbontás költségeivel, nehézségeivel, valamint a Projektmódszer alkalmazásával küzdenek. A Projektmódszer alkalmazásához tehát projektnapokat, projektheteket tartanak, illetve órák összevonásával, az órarendben az egy műveltségi területhez tartozó órák egymás utáni szervezésével, tantárgyakon átívelő projektek szervezésével próbálkoznak az intézmények.
54 / 89
4.6.2. Az új oktatási módszerekhez szükséges tantermek és infrastruktúra A projektoktatáshoz szükséges tárgyi feltételek egyik része pótolható, növelhető, így ez később nem fog szűk keresztmetszetet biztosítani. A nagyobb problémát a megfelelő tantermek biztosítása jelenti, ezt az intézmények fele jelezte. A problémát nehezíti, ha már nincs olyan helyisége az iskolának, amelyet erre a célra átalakíthatna, és javítja, ha van ilyen megoldása, és csak forrásokra vár az átalakításhoz. Az iskolák egyébként nagyon találékonyak, de sok helyen a „nincsből nem lehet” megoldani. A legtöbb esetben sikerül megoldást találni: • „további terv, hogy a kollégium mellett kialakítsunk egy vendéglátó ipari egységet, és annak tetején egy ilyen fejlesztő központot a régióban lévő intézményekkel, és egy módszertani központot a sajátos fejlesztésű tanulóknak” • „már elkészültek a költségtervek, a nyár folyamán […] ki tudjuk alakítani az osztálytermeket megfelelő bútorokkal” • „most próbálunk kialakítani egy olyan 3 termes épületet, ahol az SZFP-s osztályok a Projektnapokon dolgozni tudnak” Ahol kevésbé, vagy nem: • „összevonások várhatóak […] tervünk van, hogy jövőre létrehozunk egy Projekttermet, de ha költöznünk kell, akkor nem nagyon érdemes, mert mi lesz utána” • „nincs olyan terme az iskolának, amit átalakíthatna, és erre pénz sem lesz várható” Ahol több intézmény működik egy fedél alatt, ott nem megoldható, hogy a projektszobákat csak az SZFP II.-es osztályok használják kizárólag. Az átalakítások jelentős tőkét igényelnek, és ehhez támogatást a Programtól várnak. Négy interjúalany számolt be arról, hogy ezek a támogatások már megérkeztek, vagy folyamatban vannak. Egy iskola a német testvériskolától kap majd használt bútorokat, „így arra nem kell költeni.” A számítógépes hálózat kiterjesztését ketten említették.
55 / 89
5.
A PROGRAMBAN RÉSZT VEVŐ TANÁROKKAL KÉSZÍTETT INTERJÚK EREDMÉNYEI
A tanárok válaszstruktúrája jelentősen hasonlít a projektvezetők által adott válaszokéhoz. Ugyan a hasonlóságok számottevőek, és a jelentés előző részében már kifejtettük, ennek ellenére a kérdőív SZFP II.-es osztályokban tanító tanárokkal felvett részét külön jelenítjük meg ebben a fejezetben. 5.1. A megszokott és az új módszerek összekombinálhatósága A két különböző módszer összekombinálhatóságát meghatározó tényező a tanároknál a szakmai tudás, a személyes innovatív attitűd, a szervezeti kommunikáció és tapasztalatcsere mértéke, az iskola oktatási innovációs hagyományai, és jövőképe. Az életkor annyiban árnyalja a képet, hogy az idősebb tanárok kisebb eséllyel rendelkeznek innovációs képességekkel, és változtatási attitűdökkel. De ez nem jelenti automatikusan azt19, hogy az idősebb tanárkollégák általában képtelenek a változásokra, ugyanis azok számára, akiknek személyes innovációs attitűdökkel rendelkeznek, azokat éppen a szakmai tapasztalataik segítik a változásban. További független változó a bekerülő gyermekek szociális és kompetenciabeli viszonya. Azaz, ha a tanulók olyan súlyos szociokulturális hiányosságokkal érkeznek, amit a tanári kar nem tud kezelni, hosszú távon azt fogja okozni, hogy a jobb képességű és elhivatottabb tanárok távozni fognak, az innovációs képesség pedig csökken. Ez egy öngerjesztő folyamatot indíthat el. Tehát az új és régi módszerek összekombinálhatósága mögött a fenti összefüggésrendszer húzódik meg. Másrészt, jelen pillanatban még nem elegendőek sem az információk, sem az áttekintési távlatok arról, hogy az új módszerek mennyiben hatékonyak. Akik jobbnak tekintették őket, így vélekedtek: • „ezeknél a problémás gyerekeknél főleg működtek az új módszerek” • „szerintem érezhető volt a hatás, a mai napig, ha találkozok velük, érzem, hogy ez jó volt” • „ezek a gyerekek elkallódtak volna másképp, […] így van lehetőségük szakmát szerezni, és ezek az új módszerek hatékonyak.” Akik bizonyos kétségeket fogalmaztak meg, a következőket mondták: • „abban az esetben lehet hátránya, ha egy tanuló az iskola végeztével érettségit szeretne szerezni, jelentős hátrányban lesz, mert egészen más rendszeresen készülni óráról órára. Egyre jobban eltávolodnak az iskolatípusok, csökken az átjárás.” • „minden témát nem lehet ezzel a módszerrel oktatni, szükséges lesz keverni a kettőt” • „a gyerekek nehezebben fegyelmezhetőbbek, nagyon résen kell lenni” • „a motivációban látunk változást, de a többi majd hosszú évek után tetten érhető a haszon”. Ezek a kétségek (továbbtanulás, témaelőadás, fegyelmezés, motiváció) tapasztalataink szerint a Program kezdeti szakaszában szükségszerűek és nyilvánvalóak. Lényeges, hogy immár sokkal jelentősebb mértékben a tanárokon múlik az, hogy milyen sikereket fognak elérni az oktatásban, függetlenül a fenti tényezőkhöz. Az is lényeges, hogy az intézmények teljesítményét e miatt nem szabad más iskolákhoz mérni, hanem elsősorban saját magukhoz, mivel a fenti független változók alig tehetők relevánsan mérhetővé két intézmény között. 19
Korábbi interjús tapasztalataink erre mutatnak.
56 / 89
5.2. A képzéseken tanultak használhatósága A tanárok több mint 2/3-a igen hasznos és használható tudásnak tartja a képzéseken hallottakat, elmondásuk alapján alkalmazzák is ezeket. Viszont 1/3-uk szerint: • • •
„ A képzések egy része félelmetesen jó volt […] de volt olyan is ahol lincshangulat alakult ki […] az volt az érzésem, hogy feleslegesen lopják az időnket, hogy az előadók jöttek tőlünk tanulni.” „az osztálylétszámokat nem tudjuk csökkenteni, így alig van erre lehetőségünk” „a tanulókat kibocsátó családok szociális viszonyai nem tesznek lehetővé szélesebb körű változtatásokat.”
A képzésekben tanult tudás felhasználását – az előző pontban is említett tényezőkből – a tanulók szociokulturális jellemzői, a tanárok elhivatottsága, oktatási tapasztalataik (tanítottak-e már hasonló módszerekkel az adott intézményben vagy máshol), illetve a képzések hasznosságának szubjektív megítélése határozza meg. 5.3. Az új módszerek alkalmazásának nehézségei a tanárok részéről A kérdés több dimenzióra botható le, melyek a következők: •
A továbbképzések és az új tananyagok feldolgozása miatti szűk időkeresztmetszetek. Itt általánosan említették, hogy a projektnapokra „4-szer, 5 –ször annyit kell készülni, mint máskor”, illetve említették a továbbképzések ütemezésével járó időproblémát, amelyet a korábbiakban már bővebben kifejtettünk. • Erre épül az is, hogy a többletmunkáért és teljesítményért ellenszolgáltatásként bérnövekményt várnának, ami a befektettet időt és energiát tekintve releváns kérésnek tartható. • A tanárok, mivel önmaguk is egy fejlesztési folyamat elején járnak, nem biztosak abban, hogy „amit csinálunk, azt jól csináljuk-e”. • Szociokulturális problémák a gyerekekkel kapcsolatban: minden bizonnyal léteznek ilyenek, de a megkérdezett iskolákban ezt nem említették markáns problémának. Tapasztalataink alapján feltételezzük, hogy a kezdeti nehézségek után olyan rutinok, tudások és készségek fognak létrejönni a Programban résztvevő pedagógusoknál, amelyek hatására20 könnyebbé, és magától értetődőbbé vállnak az új módszerek. Ehhez azonban még idő szükséges. 5.4. A tanulók viszonya az új módszerekhez Mivel az interjús adatfelvétel egybeesett az év végi vizsgáztatással és zárással, lehetőség volt felmérni, hogy a pedagógusok hogyan értékelik az első évet. Általánosságban elmondható, hogy mindenki kisebb / nagyobb mértékű sikerekről és előrelépésről számolt be. Ezek komponensei a következők: • • • •
20
Csökkent a bukási arány; Csökkent az évközi lemorzsolódás; Növekedett a tanulók összpontosító és kezdeményező képessége, önértékelésüknek realitása, és együttműködési képességeik. Projektvetélkedőn vezető helyezéseket értek el az iskola osztályai „harmadik helyet érte el az osztály, és a szülők is örülnek”
Továbbá a horizontális kapcsolatokból eredő visszacsatolások hatására.
57 / 89
A tanárok tapasztalatai alapján az új tanítási módszerek a tanulók 2/3-ának körében sikert arattak. Így beszámolhattak arról, hogy a gyermekek érdeklődését jelentősen sikerült növelniük az új módszerek segítségével. Ez annál jobban sikerül, minél gyakorlatiasabb témát és megközelítést tartalmaz az adott a projekt. Nagyon lényeges a csoportmunkánál a csoporttagok megfelelő kiválasztása és korai „összeszoktatásuk”, így jelentős sikereket érnek el, észrevétlenül tanulnak egymástól. A tanulók számára nagyon tetszetős és elkötelezettségüket növeli, hogy a véleményüket megkérdezik, és figyelembe veszik egy projektnél. Az is fontos volt számukra, hogy nem kell olyan fegyelmezetten viselkedniük, mint egy frontális órán. („felszabadultabbak, jobb kedvűek és ez a munkájukon is látszik”) Akik azt állították, hogy a módszerek a tanulók számára is érdekesek és kreatívak, úgy ítélték meg, hogy a projektmódszer jelentős mértékben fejleszti a diákok kreativitását és együttműködési képességeit mind egymás, mind a tanárok felé. Az előző interjúfelvételhez képest csökkent azon tanárok száma, akik szkeptikusan ítélték meg az új módszerek hatásosságát. Ez a közben lezajlott képzéseknek, a már növekvő oktatási tapasztalatoknak, a mérhető eredményeknek köszönhető. 5.5. A szülők hozzáállása Az intézmények mindegyike megpróbálta értesíteni a szülőket a változásokról, elsősorban a szülői értekezleten és/vagy a szülői munkaközösségeken keresztül. Általános vélemény az, hogy a szülők jelentős részét nem érdekli, hogy mit, milyen módon oktatnak az iskolában. Kisebbségben vannak az olyan iskolák, ahol bármiféle szülői érdeklődésről adtak számot. A szülői érdeklődést a családok belső viszonyai alapvetően meghatározzák. A vélemények spektruma a vizsgálat alapján a következő volt: • „a szülők nagyon csekély mértékben érdeklődnek, az állami gondozott gyerekeken kívül, akiknek a gondozója bejött, csak két anyuka jött be, hogy érdeklődjön. A többiek távol tartják magukat az iskolától” • „a szülő gyakran abszolút nem foglalkozik velünk, a szülői értekezletekre egy ember jött el, a fogadóórákra egész évben két fő, itt kezdődik a probléma, hogy nem igazán érdekli őket, mi történik a gyerekükkel”. • „a szülőket megpróbáljuk tájékoztatni de nem tudom milyen sikerrel, nagyon egyszerű szülőkről van szó, nagyon sok hátrányos helyzetű gyerek van köztük” • „a szülök tudják, hogy gyermekeikkel valami más történik, de én azt hiszem, hogy a velük való kapcsolatot erősíteni kell.” • „ a szülőkkel egyébként is nagy hangsúlyt fektetünk a kapcsolattartásra”
58 / 89
6.
A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ
A negyedéves résztvevői kérdőívet 782 fő töltötte ki, ami közel azonos az előző negyedéves adatgyűjtés során visszaérkezett válaszokkal. A válaszadók átlagosan egy (1,2) 9. osztályos SZFP II.-es osztályban tanítanak (12 %-uk reintegrációs osztályban) átlagosan 3,82 órát, legtöbbjük idegen nyelvet. A megkérdezettek 34 %- a nem tanít a Programban résztvevő 9. osztályban. A válaszadók szakterületenkénti megoszlását az alábbi táblázat tartalmazza. Tantárgy
%- os megoszlás
Élő idegen nyelv
26
matematika
12
Informatika
11
Magyar nyelv és irodalom
8
Szakmai előkészítés - gyakorlat
9
Gyakorlati oktatás
9
Történelem és társadalmi ismeretek
8
Fizika
4
Biológia
3
Földrajz
4
Kémia
5
Pályaorientáció
4
Testnevelés
4
Szakmai előkészítés elmélet
2
Rajz, mozgókép
1
6.1. Az iskolán belüli munkaszervezés A pedagógusok megítélése szerint az elmúlt negyedévben oktatói tevékenységükben átlagosan 34,35 %-ban valósult meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés. A válaszadók által oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál az elmúlt negyedévben átlagosan 50,25 %-ban érvényesült a hagyományos, 45 perces órabeosztás. A válaszadók 18,5 %-a azt jelezte, hogy csak a hagyományos órabeosztást alkalmazta az előző negyedévben. A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, átlagosan 8,29 órát. Ez az előző negyedévhez képest 4 órával kevesebbet jelent. A legtöbb válaszadó 10 órát jelölt meg, amely a minta 12,9 %-át jelentette.
59 / 89
A pedagógusok átlagosan heti 4,21 órát foglalkoznak a Programmal munkaidőn kívül. (Az előző negyedévben ez 4,5 óra volt, amely nem jelent jelentős változást.) A leggyakoribb válasz kettő, a legkevesebb nulla, a legtöbb pedig 60 óra/hét volt, ami szinte elképzelhetetlen. Azt láthatjuk, hogy a fejlesztésekben résztvevő beosztott pedagógusok közel ennyi időt szánnak a Program követelményeinek teljesítésére. A válaszadó személyek 48,3 %- a tagja az iskolán belül az új módszerek alkalmazását elősegítő munkacsoportoknak, és 68,2 %-uk vállalt már olyan feladatot a vizsgált negyedévben, amely a kollégák munkáját segíti. Ez az előző negyedévben lényegesen nagyobb volt (84,4%).
6.2. Új módszerek alkalmazása A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen peszszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok, módszerének alkalmazása, amely valószínűleg összefüggésben van a hagyományos 45 perces tanítási idővel, illetve a szakiskolába járó gyermekek szociokulturális hátterével. Ugyanakkor ezen válasz egyértelműen indokolja a Program mérésértékelés fejlesztési területének létjogosultságát. 40
35
30
25
20
15
10
5
0 A projektmódszer
A tanulók
A tanulók hiányzó
A kooperatív tanítási
A tanulók
A tanulók tanulási
A differenciált
A mérésre épített
alkalmazását:
kommunikációs
alaptudásának és
módszerek
önismeretének,
módszereinek
tanulásszervezés
egyéni tanulási
készségeinek
készségeinek
alkalmazását:
önellenőrzési
fejlesztését
alkalmazását:
fejlesztését:
pótlását:
programok
képességének
módszerének
fejlesztését:
alkalmazását
Arra a kérdésre, hogy az elmúlt periódusban milyen mértékben sikerült a hagyományos, frontális tanítási módszerek új módszerekkel való felváltása saját munkájában, a válaszadók 48,75%- os értéket jelöltek meg, ami azt jelzi, hogy több időre van szükség az új módszerek rutinszerű használatának elterjedéséhez. Ez viszont azért gond, mert az előző időszakban szinte ugyanezt az értéket kaptuk, tehát egyelőre úgy tűnik, hogy nem történt előrelépés az új módszerek alkalmazásának elterjedésében. A pedagógusok 34,9 %- a vett részt a Programhoz kapcsolódó bemutató tanításon és csupán 7,4 %- uk tartott a Program keretében bemutató tanítást. 60 / 89
Az új módszerek alkalmazásának egyik legfontosabb gátja az intézmények alapvető eszközellátottságának alacsony színvonala, hiszen arra a kérdésre, hogy mit tehet az intézmény az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, a pedagógusok 19 %- a jelölte meg a tárgyi feltételek biztosítását. Mindezek mellett a továbbképzések biztosítása, anyagi és szemléletbeli változások megléte tűnt fel jelentős arányban a válaszokban. Az előző negyedévekhez képest tovább emelkedett a pedagógusok motiválása, mint kulcstényező: ebben a negyedévben 16 %-uk jelezte, hogy a pedagógusok motiválása nélkül nem valósulhat meg a Program. A legjelentősebb csökkenést a módszertani fejlesztések fontosságában, valamint a tanárok szemléletváltozásának fontosságában találtunk.
25
20
15
10
5
módszertani
segítségnyújtás
eszközfejlesztés,
csoportbontás,
oktatás
kiscsoportos
órarendi
változtatások
javítása
II.negyedév
személyi feltételek
szervezése
továbbképzések
elősegítése a
szemléletváltás
motiválás
tanárokban,
a tanároknak
anyagi motiválása
javítása
tárgyi feltételek
0
I.negyedév
Ha azonban azt vizsgáljuk meg, hogy maguk a pedagógusok mit tehetnek az új módszerek alkalmazásának előmozdításáért, láthatjuk, hogy legtöbbjük az új módszerek, tanítási technikák megismerésének fontosságát, a továbbképzések létjogosultságát jelezte. Az új módszereknek az alkalmazása, tehát a napi tanítási gyakorlatba történő beépítése, valamint – ehhez kapcsolódóan – az ismeretszerzés, a továbbképzéseken való részvétel szerepel a leghangsúlyosabban a válaszok között, amely szintén a pozitív hozzáállás bizonyítéka. Emellett kiemelendő, hogy a pedagógusok is érzékelik immár a kollégákkal való kapcsolatépítés fontosságát is: ez az elem az előző negyedévben nem volt a válaszok között, míg ebben a negyedévben a válaszok 7 %-ban megjelent.
35
30
25
20
15
10
5
0 szemléletváltás, hozzáállás módosítása
önképzés
továbbképzés
I.negyedév
új módszerek, tanítási technikák
II.negyedév
61 / 89
jobb időfelhasználás
Együttműködés kollégák, gyerekek iskolák
A harmadik tényező a változásban a szülő és a diák. A pedagógusok egyharmada „elégedetlen” a tanulók/szülők hozzáállásával, azaz több támogatást várna tőlük munkájához. Ezt kiegészítendő erősebb szülői kontroll szükségességét tartják fontosnak, amely ahhoz is hozzájárulna, hogy a gyerekek eljárjanak az iskolába, hogy rendelkezzenek megfelelő taneszközökkel. Ezen kívül elvárásként jelenik meg, hogy legalább a szülő mutasson érdeklődést a gyereke tanulmányai és az iskola iránt. A diákoktól is nagyobb érdeklődést, aktivitást várnának el, beleértve az órákra való felkészülést. Ezek a válaszok jól mutatják, hogy a szakiskolai képzésben sok a problémás, tanulási zavarokkal küzdő, hátrányos (szociokulturális) helyzetű gyermek vesz részt, és a képzés tartalmi megújítása nehéz feladat az ő, illetve szüleik bevonása nélkül.
40
35
30
25
20
15
10
5
0 Szemléletmód-váltás
együttműködés a tanárokkal
felkészülés az órákra
I.negyedév
6.3.
hiányzások csökkentése
fegyelmezettebb viselkedés
felszerelés megléte
II.negyedév
Külső feltételek és támogatások
6.3.1. A Program céljainak ismertsége A válaszok a Programmal kapcsolatos általános tájékoztatást nem tartották kielégítőnek, mivel annak megfelelőségét hozzávetőlegesen 60 %-ra értékelték. A saját szervezetükben folyó fejlesztési munkáról azonban a jelentős többség (65,9 %) kapott tájékoztatást. A kompetenciamérésekkel kapcsolatos tájékoztatás kapcsán még kisebb mértékű elégedettség volt mérhető (50,9 %). Azt láthatjuk, hogy mindegyik mutató növekedő tendenciát mutat.
7
6
5
4
3
2
1
0 Kapott –e elegendő általános tájékoztatást az Kapott e elegendő tájékoztatást/ szakmai SzFP II. programról ? módszert, anyagot a tanítás új módszereinek megvalósításához?
II.negyedév
I.negyedév
62 / 89
Kapott-e elegendő tájékoztatást/ szakmai módszert, anyagot a tanulói kompetenciamérések eredményeinek felhasználásához ?
A válaszadóknak csak a fele (38,4 %) rendelkezik információval a szakképzéssel kapcsolatos központi stratégiai célkitűzésekről, ugyanakkor arra a kérdésre, hogy ezek közül mely elemeket tartja a legfontosabbnak, nagyon sokféle válasz érkezett. A nyílt válaszok feldolgozása alapján az alábbi tartalmi területek azonosíthatóak: Az előző negyedévben is előforduló válaszokat dőlten szedtük. Láthatjuk, hogy új tartalmi elemek is megjelentek a válaszokban. • • • • • • • • • • • •
A szakképzés fejlesztése megújítása Modularitás bevezetése, kialakítása Kompetenciaalapú oktatás, kulcskompetenciák fejlesztése Lemorzsolódás csökkentése Hátrányos helyzetűek szakmához juttatása Használható tudás Élethosszig tartó tanulás Projektmódszer bevezetése Piaci igényeknek megfelelés Gyakorlatorientált képzés Pályaorientáció Módszertani megújulás
A pedagógusok az ágazati célrendszer között már több, konkrét SZFP II.-es célt is felsorolnak (pl. lemorzsolódás csökkentése). Ezek a célok, még ha nem is minden esetben jelennek meg egységes rendszerben a pedagógusok előtt, jól mutatják, hogy megindult egy olyan fajta gondolkodás, illetve kialakult egy olyan attitűd, amely felismerte a fejlesztések fontosságát.
63 / 89
6.3.2. Támogatások: „külső” képzések21, eszközök A Program keretében az intézmények a fejlesztési területek koordinálásával különféle kihelyezett pénzeszközöket kaptak, melyeket elsősorban továbbképzésekre, illetve szakértői segítség igénybe vételére használhattak fel: Részt vett-e képzésen?
Részt vett-e intézményen belüli csoportmunkában?
Részt vett-e konferencián?
Részvétel
A képzés milyen mértékben segítette (110ig)?
Az intézményen belüli csoportmunka milyen mértékben segítette (1-10-ig)?
A konferencia milyen mértékben segítette (1-10-ig)?
Részvétel
Az intézmények közötti tapasztalatcsere menynyire segítette (1-10-ig)?
12,1
4,87
15,5
5,49
5,9
4,45
7
5,12
28
6,25
24,8
6,27
5,1
4,52
9,7
2,46
37
6,14
35,3
6,7
9,5
5,39
12,7
6,3
20,2
5,81
16,9
5,47
4,9
4,21
5,3
2,47
2007. II. negyedév
1. 2. 3. 4.
Differenciális tanulásszervezés Kooperatív módszertanok alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Konfliktuskezelés, problémamegoldás
Részvétel
Részvétel
Részt vett-e intézmények közötti tapasztalatcserén?
A legtöbben a 3. témában szervezett képzéseken vettek részt, valamint az intézményen belüli csoportmunka területén mutatkozott egyfajta kiemelkedés. Az egyes témákkal kapcsolatos megelégedettségek tekintetében azt látjuk, hogy a differenciális tanulásszervezés esetén a II. negyedévben mindenfajta tevékenység magasabb elégedettségi szintet jelez. A kooperatív módszereknél a tapasztalatcsere esetén láttunk visszaesést ebben a negyedévben. A projektmódszerek alkalmazása tekintetében ebben a negyedévben lényegesen magasabb a megelégedettség szintje, míg a konfliktuskezelés esetén ugyanúgy a tapasztalatcserével való megelégedettség visszaesést mutat. 8
7
6
5
4
3
2
1
0 I.
II.
Differenciális tanulásszervezés
I.
II.
képzés
21
I.
Kooperatív módszertanok alkalmazása
csoportmunka
II.
Projektmódszer alkalmazása
konferencia
Nem a PKI által szervezett, „külső” képzések
64 / 89
tapasztalatcsere
I.
II.
Konfliktuskezelés, problémamegoldás
A képzések meghatározó elemei a Programnak, ezért ezek megítélése kulcsfontosságú a programirányítók számára. A Program továbbképzési kínálatát csak a válaszadók 54,9 %- a ismeri, és közülük is csak 13,8 % volt biztos abban, hogy az a képzés, amelyen részt vett, eredetileg szerepelt saját iskolája beiskolázási tervében. (A kitöltők több mint fele – 42,9 %-a nem rendelkezett információval erről.) Hozzávetőlegesen ezt az arányt azonosítottuk az előző negyedévben is. Ha megvizsgáljuk, hogy a továbbképzések és a belső képzések milyen mértékben segítették a pedagógusok munkáját, láthatjuk, hogy a belső képzéseket minden vizsgált témában valamivel hasznosabbnak ítélték a résztvevők, bár a néhány százalékos eltérés nem számottevő. Ez az előző negyedéves eredményekhez képest változás, mert akkor a továbbképzéseket hasznosabbnak ítélték. Úgy tűnik, hogy a továbbképzéseknek az a kétségtelen előnye, hogy más intézményi és egyéb tapasztalattal rendelkező, külső szakembertől lehet tanulni, a belső képzések azonos szervezeti tanulása mellett hátrányt szenvedett. Ez viszont azt feltételezi, hogy kialakultak azok a belső információátadó hálózatok, amelyek a belső disszemináció fontos és kívánatos elemei a Program szerint.
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Részt vettem, és volt módom átadni a tapasztalatokat
Nem volt módom átadni a tapasztalatokat
II.
nem válaszolt
I.
Azon pedagógusok közül, akik részt vettek valamilyen képzésen, csupán 37 % jelezte azt, hogy nem volt módja átadni tapasztalatait kollégáinak. A Program iskolai terjedése szempontjából kulcsfontosságú belső disszemináció lényegesen kevésbé működött ebben a negyedévben az intézményekben, mivel az előző negyedévben 16 % volt ez az arány.
65 / 89
A Program által biztosított anyagok és eszközök a fejlesztési területek munkatervének függvényében folyamatosan érkeznek az intézményekhez, amelyek felelőssége eljuttatni azokat a végső felhasználókhoz: a pedagógusokhoz, diákokhoz. Ezen szakmai anyagokat a pedagógusok csak közepes mértékben hasznosítják a tanítási munkájukban. Ezek valamivel magasabb értékek, mint az előző negyedévben, kivételt a nyelvi anyagok képeznek, amelyek hasznosságát kisebbnek ítélték meg a válaszadók. A tanulmányozás mértéke szinte mindenesetben, alacsonyabb ebben a negyedévben. Akapott anyagok tanulmányozásának és hasznosságának mértéke I. II. negyedév
70 60 50 40 30 20 10 0 I.
II.
I.
tanulmányozás mértéke
II.
hasznosság
Multimédiás CD-feladatbank
Nyelvi tananyag
Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank
Szakmaismertető film (pályaorientációhoz)
Tanboxok – első 40 projekttel
Tanboxok második 40 projekttel
Moduláris projektalapú tanulási útmutatók
6.3.3. Horizontális tanulás A válaszadó pedagógusok 26,8 %- a vett részt saját körös (SZFP II.) és 16,4 %-uk előző körös (SZFP I.) iskolákkal szervezett tapasztalatcserén. Fontos tény, hogy megindult mindkét csoportban egymás tapasztalatainak átadása, a horizontális tanulás e fontos formája. Az ezekkel való elégedettség és hasznosság megítélésének mértéke 60 % körüli, akár az előző negyedévben. 70
60
50
40
30
20
10
0 I.
II.
I.
részvétel
II. elégedettség
SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek
A más intézménytől kapott új módszerek alkalmazását segítő anyagok és eszközök áramlása tovább folytatódott, bár a válaszadóknak csak a harmada tanulmányozta már át azokat. Az SZFP II- es iskolák anyagait valamivel használhatóbbnak értékelték a pedagógusok, ami nem meglepő, hiszen ezen intézmények egy hároméves fejlesztési periódus termékeit adták át az érdeklődő iskoláknak. 66 / 89
6.3.4. A projektalapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai A negyedéves kérdőívünk második részében a pedagógusokat arra kértük, hogy mutassák be, ők hogyan szerveznek és bonyolítanak le egy projektalapú tanórát. A kérdőívet kitöltők közül 401-en jelezték, hogy vezettek már projektalapú tanórát. Ez a válaszadók közel fele (48,7 %- a). A megkérdezettek a következő tárgyakat tanították. Tantárgy %- os megoszlás Nyelv 26 Matematika 12 Informatika 11 Magyar nyelv 8 Szakmai alapozás gyakorlat 9 Gyakorlati oktatás 9 Történelem 8 Fizika 4 Biológia 3 Földrajz 4 Kémia 5 Pályaorientáció 4 Testnevelés 4 Szakmai előkészítés elmélet 2 Rajz, mozgókép 1 Az elkészített projektek szintén ezeket a tantárgyakat érintették. Arra is megkértük a válaszadókat, nevezzék meg a projektben résztvevő első és második pedagógusokat. A megnevezett első pedagógusok száma 298 volt, a tantárgyi megoszlások hasonló tendenciát mutattak, mint az alapszakok. Második pedagógus 147 esetben szerepelt, az ő szakjaikat illetően is a nyelvi tárgyak szerepeltek leggyakrabban. Az elkészült és említett projektek az alábbi tudáselemeket érintették: Tudásterület %- os megjelenés Mindennapi élet 14 Szakmai tudás 7 Közismereti 8 Kommunikációfejlesztés 6 Matematika 10 Személyiségfejlesztés 1 Természettudományos 20 Környezeti ismeretek 7 IKT 6 Készségfejlesztés 7 Szövegértés 14 A leggyakrabban a természettudományok, a szövegértés és a mindennapi élet köréből került ki a projektalapú tanóra témája; ezek az illemtan, viselkedés, hétköznapi tudnivalók tulajdonképpen az osztályfőnöki óra anyagához kapcsolhatók. 67 / 89
A készségek tekintetében az alábbi megoszlásokat tapasztaltuk a válaszadók által szolgáltatott adatokból: Készségek
%- os megjelenés
Olvasás, szövegértés Kommunikációs készségek Manuális Matematikai Szociális kompetenciák Képzelet Csapatmunka Írásbeli kifejezés Problémamegoldás Önismeret Keresési Rendszerezés Önértékelés
23 18 16 8 7 6 5 5 3 3 2 2 2
Az érintett tanulólétszámokról azt mondhatjuk el, hogy átlagosan 14 tanulót érint egyegy projekt, de volt olyan válaszadó, aki 1, illetve aki 168 gyereket jelölt meg. Egy adott projekt megvalósításához rendelkezésre álló időkeret a következőképpen alakult: Időkeret Egy 45 perces óra Két vagy több 45-perces óra összekacsolva Több nem egymás után következő 45 perces óra egy napon belül Több, nem egymás után következő 45 perces óra egy héten belül Nem válaszolt
Válaszadók %- os megoszszáma lás 48 6,1 199 25,4 43
5,5
83
10,6
409
52,3
A tanárok egynegyede a projektek megvalósítására 2 vagy több egymást követő órát használ fel. A terem berendezését illetően az mondható el, hogy az esetek 51 %- ában a hagyományos terem átrendezhető kiscsoportos munkához. Az esetek másik felében (37%) van külön kiscsoportos munkához berendezett terem és csak 12 % az, ahol mozdíthatatlan székekkel és asztalokkal rendelkezik az iskola. Ez az arány szinte teljes mértékben megegyezik az előző negyedévben mért adatokkal. Ennek ellentmond az intézményi kérdőív adatai, ahol különösen fontos problémáként jelölték meg a projektvezetők az infrastrukturális feltételek hiányát.
68 / 89
A termek felszereltségét illetően azt mondhatjuk, hogy a válaszadó tanárok 13 %- ban jelezték projektor meglétét, és a számítógépes ellátottság csupán 9 %-os. 30
25
20
15
10
5
0 1 Hagyományos tábla Csoportonként egy Flipchart, vagy ezt a funkciót betöltő megoldás Projektor Csoportonként egy-egy számítógép Multimédia- eszköz Diktafon vagy magnó
Egy Flipchart, vagy ezt a funkciót betöltő megoldás Irásvetítő Egy számítógép A csoportok számát meghaladó számú számítógép CD lejátszó
A projektalapú oktatáshoz az iskolákban lehetőség van más megoldásokra is, ezeket foglalja össze a következő táblázat. Jelölések száma 323
%-os megjelenés 31
A számítógépterem használata Valamilyen előre elkészített adatbank, tudástár használata
296
28
238
23
Gyakorlati terem eszközeinek használata
194
18
Lehetőség Az iskolai könyvtár használata
A pedagógusok 31 %- a szerint az iskolai könyvtár használatára is lehetőség van a projektalapú oktatásra, emellett a számítógéptermet is lehet használni erre a célra az esetek 28 %ában. Előre elkészített adatbankot és tudástárat is használhat a válaszadók 23 %-a, míg 18 %-uk a gyakorlati termet is igénybe veheti. A projekt előkészítésével kapcsolatosan azt mondhatjuk el, hogy a projektek ötlete 33-33 %-ban a PKI által, illetve más vegyes forrásból származott, de 31 %- ban saját fejlesztés is megjelent. Projektek forrása %-os megoszlás A PKI által nyújtott (elkészített) projekt 33 Más forrásból származó előre elkészített projekt 7 Saját/helyi fejlesztésű projekt 31 Vegyes forrásokból származó projekt 29
69 / 89
A projekt előkészítéséhez felhasznált órák száma az első alkalommal történő megvalósítás esetén 8,72 órát tett ki. A legkevesebb óra 1, míg a legtöbb 60 óra volt. Abban az esetben, ha nem első alkalommal végezte a tanár a projektet, akkor ő átlagosan 4,65 órát foglakozott az előkészítéssel, a legkevesebb időtartam ebben az esetben a felkészüléshez 1 óra volt, míg a legtöbb 30. A válaszadók körében 61,3 %- ban kapcsolódott a projekt megvalósításához a tanulók személyére szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladat, míg 55,5 %- ban jeleztek a csoportra szabott tanóránkon kívüli előkészítő feladatot. A válaszadók a tanulók (együttes) előkészítő munkáját ötfokú skálán 2,91- nak (58,2%osnak) ítélték. Az előkészítő munkához rendelkezésre álló tárgyi feltételeket 3,28-nek (65,6 %- osnak), míg a saját előkészítő munkájukat 4-esnek, azaz 80 %-osnak értékelték. Ez közel azonos tendenciát mutat az előző negyedévben mért adatokkal.
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0 tanulók együttes előkészítő munkája
tárgyi feltételek
I.
tanár előkészítő munkája
II.
A válaszadók 82 %-a jelezte, hogy a projektmunkához szükség volt kiscsoportok kialakítására. A csoportszervezés véletlenen alapulónak 53 %-ban, szándékoltan homogénnek 7 %ban, míg szándékoltan heterogénnek 40 %-ban bizonyult. A heterogenitás alapelveként a következőket sorolták fel: Heterogenitás alapja %-os megoszlás Képesség, kompetencia Nem Aktivitás Tanulmányi eredmény Érdeklődés, tájékozottság Készség Szociológiai mutatók
62 12 8 6 9 2 1
Láthatjuk, hogy a heterogenitás alapjaként a képességek, kompetenciák közötti különbségeket favorizálják a pedagógusok, ezt követte a nem és az aktivitásbeli különbségek alapul vétele.
70 / 89
A homogenitás alapjául az alábbiak szolgáltak: Homogenitás alapja %-os megoszlás Képesség, kompetencia Barátság, kapcsolat Nem Feladat Szakmacsoport Aktivitás, érdeklődés Világnézet
30 21 18 13 9 6 3
A homogenitás alapjául is a képességek és kompetenciák szolgálnak, de ebben az esetben a barátság, ismerősség is, valamint a nemi azonosság is alap volt. Arra a kérdésre, hogy milyen feladatelemeket tartalmazott a projekt, azt találtuk, hogy 81%-ban egyéni és csoportos feladatok, 12%-ban pedig csak a közösen elvégzett részfeladatok jelentek meg, míg 7%-ban egyáltalán nem volt csoportbontás. Feladatelemek Nem volt csoportbontás Csak a közösen elvégzet részfeladatokat Egyéni és csoportos feladatokat
Válaszadók száma 26 45 304
%-os megoszlás 7 12 81
A válaszadó tanárok 61%-a befolyásolta az egyéni feladatok meghatározását, és 80%-uk úgy nyilatkozott, hogy ebben szerepe volt a diákok pedagógusok által ismert/mért kompetenciáinak. A projektoktatás során fejlesztett kompetenciák, jellemzők megvalósulásának mértékét jelzi az alábbi ábra. A projektoktatás leghasznosabb része a jókedvű, eredményorientált légkör, a tanári segítségadás megfelelő lehetősége volt. A kiegyenlített hozzájárulás okozta a legtöbb gondot a válaszadók szerint.
4 3,5 3
2,5 2 1,5 1 0,5
0 II.
I.
egyéni feladat/felelősségvállalás
a kiegyenlített hozzájárulás a közös eredményhez
a jókedvű, eredményorientált munkalégkör
a tanári segítségkérés(nyújtás ) elismerhető/szükséges mértékű igénybevétele
a feladat teljesítést követő színvonalas plenáris beszámoló, prezentáció
A csoportmunka esetében a válaszadók a fegyelmező beavatkozás szükségességét átlagosan 51 %-nak ítélték meg, mely lényegesen nagyobbnak minősíthető, mint amenynyit a projektmódszer általában megkíván. Ez az arány az előző negyedévben is hasonló volt, tehát a fegyelmezést nem sikerült kiváltani más módszerekkel. 71 / 89
A válaszadó tanárokat megkértük, hogy az egyes tanóraelemek arányát ítéljék meg a projektoktatás során. Azt látjuk, hogy a csoportok munkája igényelte a legtöbb időt, mely átlagosan hosszabb volt, mint egy hagyományos tanóra. A legkevesebb időt a csoportok együttműködésének értékelése jelentette. Összességében a válaszadók szerint a projektmunka megvalósítása átlagosan 163 percet venne igénybe, amely hozzávetőlegesen 3,5 hagyományos tanórának feleltethető meg. Tanóraelemek
Ráfordított idő (perc)I. negyedév Hagyományos feleltetés 13,47 A hagyományos tanári tanítás 22,13 Az egy-egy csoportnak nyújtott kiegészítő ismeretát- 16,67 adás Az osztály egészének nyújtott kiegészítő ismertátadás 19,05 A tanulásszervezés 16,75 A csoportok munkája 69,35 A tanuló egyéni munkájának értékelése 35,26 A részfeladatokat elvégző tanulók egyéni munkájának 8,91 értékelése A csoport együttműködésének értékelése 8,74 A csoportok közös munkája eredményeinek értékelése 11,2
Ráfordított idő (perc)II. negyedév 13,28 18,06 16,84 18,41 15,31 79,44 13,44 9,12 8,26 10,72
A válaszadók a tanulók tudásgyarapodását átlagosan 69,6 %-os, a kooperációs készség fejlődését 68,6 %-os, a tanulók prezentációs készségének fejlődését pedig 65 %-osnak ítélték meg.
70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 a tanulók tudásgyarapodása
a kooperációs készség fejlődése
I.
a tanulók prezentációs készségének
II.
Kijelenthető tehát, hogy a pedagógusok szerint a projektmódszer jól fejleszti a kooperációs készséget, és emellett jó hatással van az ismeretek elsajátításra is.
72 / 89
7.
AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA
7.1. Eseményalapú kérdőívek feldolgozása Az eseményalapú (on-line) résztvevői kérdőíveket összesen 246-en töltötték ki, amely ugyan alatta marad az eseményeken résztvevők számának, azonban a válaszok relevanciáját tekintve elfogadható és feldolgozható mennyiségű választ takar. Ugyanakkor a viszonylag kevés válasz miatt sajnos ebben a jelentésben nem lehetséges az egyes tevékenységtípusok szerinti (pl. továbbképzések, helyszíni tanácsadás) elemzés, mivel ehhez szignifikánsan több eseményről kellene információval rendelkeznünk. Emellett a szakértőkkel is kitöltettünk az eseményekről kérdőívet, így 50 értékelhető kérdőívet dolgoztunk fel. A szakértők 84 %-a előadó vagy szakértő, aki tanácsadóként vesz részt a Programban, azonban 16 %-uk nem jelezte, milyen minőségben teljesíti szakértői feladatait. Az előző jelentésben 343 résztvevő, és csupán 31 szakértő töltött ki kérdőívet, így a résztvevők részéről visszaesést, a szakértők esetében azonban szignifikáns előrelépést lehet azonosítani. Ez utóbbi feltehetőleg a programirányítás eredményes fellépésének köszönhető, mivel a PKI közvetlenül felhívta a figyelmét a szakértőknek a monitoring rendszerben történő közreműködésre. A válaszadók számát fejlesztési területenként az alábbi ábra mutatja be:
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása
Hátrányos helyzetűek reintegrációja
Szakiskolai mérésértékelés
résztvevő
Szakiskolai minőségfejlesztés
Szakiskolai önfejlesztés
Szakképzési évfolyamokon módszertani fejlesztés
szakértő
Jól látható, hogy a vizsgált időszakban a közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen, valamint a mérés-értékelés területen a legmagasabb a válaszadók száma, ez azonban alapvetően a továbbképzéseken résztvevők válaszainak tudható be. Az egyes fejlesztési területeken tervezett események száma és azon események száma, amelyre vonatkozóan válaszok érkeztek be, eltérő, sőt, az érintett eseményeken sem minden résztvevő töltötte ki a kérdőíveket.
73 / 89
Az alábbi táblázat a különböző fejlesztési területeken mért eseményeket, illetve a válaszadók számát mutatja be: Közismereti
Minőségfejlesztés
Mérésértékelés
Önfejlesztés
Hátrányos helyzetűek
2
A II. kör első képzésének megtartása
összesen
2
A komponens működtetése
2
2
A szakiskolai mérésértékelés kultúra felmérése Animátori találkozók
14
14
Az I. kör első képzésének megtartása Az intézményi felelősök betanítása az indikátorrendszer használatára Az intézményi felelősök felkészítése Fel nem használt szabad keret Helyszíni felkészítés az iskolákban
6
5
5
3
3
7
7 1
1 24
24 13
Helyszíni tanácsadás
13
2
Horizontális tanulás ismereteinek és feltételeinek biztosítása Idegen nyelvi fejlesztés
6
2
2
2 1
Intézmények pedagógusainak felkészítése a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez Intézményi jó gyakorlatok gyűjtése, módszertani leírások
6
1
6
18
Iskolai MÉCS-ek működtetése
18
Keretrendszer fejleszté- 1 se
1
Kétnapos kerettantervi felkészítés Kétnapos kerettantervi felkészítés, műhelymunka régiós szervezésben
1
1
2
2
Közismereti terület fejlesztése
17
17
Külföldi út MÉCS találkozók, konferenciák Mérőeszköz fejlesztés
5 4
5 4
4
4
74 / 89
Közismereti
Módszertani továbbképzés a differenciális módszerek, kooperatív technikák és a projektmódszer alkalmazásához Módszertár Projektmódszer alkalmazásának intézményi segítése Projektmódszer bevezetésének intézményi segítése
Minőségfejlesztés
Mérésértékelés
Önfejlesztés
Hátrányos helyzetűek
összesen
0
5
5
10 3
0 0
10 3
7
0
7
12
Segítő szakértők
12
2
Szakiskolai tanárok képzése Szakképzést előkészítő évfolyam programjainak fejlesztése további 8 szakmacsoportban Szakképzést előkészítő évfolyam programjainak lektorálása 8 szakmacsoportban
2
Szakértői csoportok műhelymunkái a kidolgozási szakaszban
11
11
2
2
4
4
6
Szakértői konzultációs nap
6
Tanulói projektcsomagok I.
2
2
Tanártovábbképzés a projektmódszer megismerésére
6
6
Továbbképzések
18
18
Új kerettantervekre történő iskolai felkészítés
3
3
Összesen
101
24
57
Fejlesztési területenkénti megoszlás
75 / 89
26
23
231
A feladatmegvalósítás formája szerint a válaszadó szakértők 36 %-a műhelymunka keretében, 36 %-a pedig a programvezetéssel látja el feladatát. Feladatmegvalósítás formája Válaszadók száma %- os megjelenés Műhelymunka csoportos feladatmegoldás 18 36 Programvezetés 18 36 Lektorálás 4 8 Egyénileg /csoportosan választott továbbképzés 3 6 Továbbképzés 2 4 Szakanyagok készítése 1 2 Szervezés, koordináció 1 2 Technikai szolgáltatás 1 2 Hiányzó adat 2 4 Azt, hogy a szakértők milyen feladatokat végeztek, az alábbi táblázatban foglaltuk össze. A válaszadók 34 %- a jelezte jó gyakorlatok átadását, 16%-uk módszertani továbbképzést, illetve egyéb meg nem nevezett feladatok tartását igazolta vissza. Szakértői feladatok Jelölések száma %-os megoszlás Módszertani továbbképzés 8 16 Bemeneti kompetenciák kidolgozása 2 4 Programok kidolgozása 4 8 Programok befogadása 2 4 Jó gyakorlatok átadása 17 34 Szakmai/ tréninganyagok elkészítése 2 4 Szakmai/ tréninganyagok befogadása 4 8 Bemutató tartása 2 4 Felkészültség az oktatásra 2 4 Egyéb 6 12 Hiányzó adat 1 2
76 / 89
7.2. Az események általános értékelése A válaszadók közepesen hasznosnak ítélték a kapott tartalmi segítséget, hiszen átlagosan 59,8 %-os elégedettség tapasztalható. A tartalmi elemek tekintetében azt találtuk, hogy a legtöbb konkrét segítség magával a Programnak a megvalósításával kapcsolatos, valamint a mérés-értékeléssel, kompetenciamérésekkel, jó gyakorlatok átadásával, konkrét anyagok, feladatsorok átadásával, előadások különböző szakmai anyagokkal, informatikai és módszertani segítségekkel, illetve a tanboxok megjelölésével írható le. Szükséges ismeret, készségek átadásának mértéke az alábbi szempontok szerint
A szakértők átlagos megítélés tízfokú skálán
A részvevők átlagos megítélés tízfokú skálán
Tartalmi teljesség Tartalmi újszerűség A befogadók nyitottsága A párbeszéd, a konzultáció Az alkalmazhatóság kérdéseinek tisztázása
7,9 7,7 8,8 8,6 8,7
6,5 5,9 6,4 6,3 6,1
Az előadói tevékenység megítélése a két csoport szerint eltérő: a szakértők lényegesen jobbnak ítélték meg a saját teljesítményüket, mint a résztvevők. Ugyanakkor – az előző negyedévhez viszonyítva – rosszabbnak gondolták tevékenységük hasznosságát az érintett pedagógusok véleményéhez képest.
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 I.
II.
I.
szakértők
Tartalmi teljesség
Tartalmi újszerűség
II. résztvevők
A befogadók nyitottsága
A párbeszéd, a konzultáció
77 / 89
Az alkalmazhatóság kérdéseinek tisztázása
Tartalmi elemek Jó gyakorlat átadása Módszertani segítség Program megvalósítás segítése Feladatsorok átadása, kifejlesztésben segítség Mérés-értékelés Kompetenciamérések A SZFP programmal kapcsolatos információk érdekérvényesítés Csapatépítés Jogi gyakorlatok Technikai segítségnyújtás Projektvetélkedő segítése Pályaorientációs segítség Munkaerő-piaci tájékoztatás Előadás különböző szakmai témákban Projekt módszer
Szakértők Említések %-os megszáma oszlás 18 16 16 15
Résztvevők Említések %-os megszáma oszlás 20 9,7 80 38,6
13
13
0
0
13
13
15
7,2
12 9
12 9
10 0
4,9 0
6
6
0
0
5 5 2 1 1 1 1
5 5 2 1 1 1 1
0 10 0 0 0 0 0
0 4,9 0 0 0 0 0
0
0
56
27
0
0
16
7,7
A szakértők a befogadás mértékét a befogadók nyitottságával, a párbeszédek és konzultációk megfelelő voltával, újszerűséggel és alkalmazhatósággal jellemezték. Azonban a résztvevők ebben a kérdésben is sokkal rosszabb értékeléseket adtak: Az átadott ismeretek, bemutatott készségek befogadásának mértéke az alábbi szempontok szerint Tartalmi teljesség Tartalmi újszerűség A befogadók nyitottsága A párbeszéd, a konzultáció Az alkalmazhatóság kérdései
Szakértők átlagos A részvevők átlamegítélés tízfokú gos megítélés skálán tízfokú skálán 6,98 6,86 7,44 7,84 7,36
78 / 89
6,12 5,88 6,17 6,02 6,05
A válaszadó szakértők szerint egy tízfokú skálán átlagosan 7,76-as értékben tudták felkészíteni a résztvevőket a feladatra. 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 Közismereti minőségfejlesztés Mérés-értékelés önfejlesztés Hátrányoshelyzetűek Módszertani megújulás
4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 ég ss je el it lm rta ta
ég űs er sz j iú lm rta ta
ió ác ik un m om /k ód sm á d őa el
ég ss te le lé em sz
g sá tó ha az lm ka al
Amennyiben azt vizsgáljuk, hogy az előadókkal/szakértőkkel szemben támasztott szempontok magán az eseményeken milyen mértékben érvényesültek, azt láthatjuk, hogy valamivel alacsonyabb mértékben, azonban még mindig pozitívan. A munkafolyamat megítélése a szakértők 2 %-a szerint akadozó, 27 %-a szerint normális ütemű, míg 71%-uk szerint gördülékeny. Ugyanez az arány a résztvevők esetében 5, 38, illetve 57 %. Az is jól látszik az ábrán, hogy az akadozó jelzőt csak a közismereti, mérésértékelési és minőségfejlesztési területeken találtunk, de meg kell jegyezzük, hogy ezekben volt a legtöbb esemény ebben a negyedévben, így a válaszok is szélesebb skálán mozoghattak. 50
40
30
20
akadozó
10
normális
0
gördülékeny
Közismereti
Mérérs értékelés
Minõségfejlesztés
Hátrányos helyzetûek
Önfejlesztés
79 / 89
Módszertan
A csoport együttműködését 65,7 %-osnak ítélték a résztvevők, míg 79,2 %-osnak a szakértők. Ez mindkét csoport esetén sokkal rosszabb eredmény, mint az előző negyedévben. A résztvevők közötti munkateher-elosztást a résztvevők 64%-a egyenletesnek ítélte, 31%-uk szerint változó volt, míg 5%-uk egyenetlennek élte meg. A szakértők 70%-a szerint a résztvevők közötti munkateher-elosztás egyenletes, 25 %-uk szerint változó, míg 5 %-uk szerint egyenetlen volt. A válaszadók 65 %-a gondolta úgy, hogy a munkatevékenységre tervezett eredményt teljes mértékben, 32%-uk szerint csak részben érték el, míg 3%-uk szerint egyáltalán nem érték el a kívánt eredményt. A szakértők ennél jóval „optimistábbak”, mivel a válaszadók 83 %-a értékelte úgy, hogy a munkatevékenységre tervezett eredményt teljes mértékben elérték, és 17%-uk oly módon, hogy csak részben. Az együttműködést a legjobbnak a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása komponensben találhatjuk, míg a legrosszabbnak a mérés-értékelés területén jelezték a válaszadók. Ezek fejlesztési területenkénti eredményét láthatjuk az alábbiakban: csoport együttműködés megítélése
10 8,77 9
8,77
9,1 8,38
8,09
8
7,17
7 6 5 4 3 2 1 0 Közismereti
minőségfejlesztés
Mérés-értékelés
önfejlesztés
Hátrányoshelyzetűek
Módszertani megújulás
Az eseményeken a csoportok együttműködése szintén megfelelő, sőt jónak mondható. Meg kell jegyezni azonban, hogy a képzések és különösen a tréning jellegű képzések esetében, melyek a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen a vizsgált időszakban inkább jellemzőek voltak, a csoportok együttműködési mutatói általában magasak a munka jellegéből adódóan.
80 / 89
munkaterhelés megítélése 3fokozatú skálán
2,68
2,7 2,65 2,63
2,65
2,6 2,54
2,53
2,55 2,49 2,5
2,45
2,4
2,35 Közismereti
minőségfejlesztés
Mérés-értékelés
önfejlesztés
Hátrányoshelyzetűek
Módszertani megújulás
A fent említett okra vezethető vissza talán, hogy a résztvevők inkább egyenletesnek érezték a munkateher-elosztást adott eseményeken a szakiskolai minőségfejlesztés és a szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területen. Az eredmények teljesülésének megítélésekor azt láthatjuk, hogy a legkevésbé eredményesnek a mérés-értékelés területén zajlott eseményeket ítélték meg, a legelégedettebbek a minőségfejlesztés területén találtunk. eredményesség megítélése
2,8
2,77 2,73
2,75 2,7
2,66
2,65
2,61
2,6 2,6 2,55 2,48
2,5
eredményesség megítélése
2,45 2,4 2,35 2,3 Kö zis me ret
i
min ős ég fejl
Mé ré es zt
és
s-é r té ke lés
ön fejl es zt
Há és
Mó trá ds ze ny rta os he ni lyz me etű gú julá ek s
Ennél a válasznál csak elméletileg létezik 100 % (3,0)22, ezért az összességében 2,6- os átlag nagyon jó eredménynek minősíthető, bár érdemes megvizsgálni az egyes fejlesztési területek esetében a különböző eseményeket is.
22
Az 1-es az egyáltalán nem, a 2-es a részben, a 3-as a teljes mértékben választ jelentette a kérdőívben.
81 / 89
Az eredmények teljesülésének megítélése
90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 nem
40,00
részben 30,00
teljesen
20,00 10,00 0,00 Kö zis me ret
i
min ős ég fejl
Mé es zté s
rés -ér
ték
elé s
ön fej les zté s
Há
trá ny os he lyz etű ek
Mó ds ze rt a ni m
eg úju
lás
7.3. Az események tartalmi értékelése A Program meghatározta azokat a célokat, amelyeket a különböző fejlesztési területeknek el kell érnie. Minden fejlesztési terület e célok alapján tervezte meg saját munkatervét, határozta meg a szükséges feladatokat. Az alábbi diagramok azt mutatják be, hogy a Program keretében a résztvevők számára biztosított képzések, műhelymunkák, események milyen mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy az intézményvezetők, pedagógusok, projektvezetők felkészültté váljanak ezen célok elérésére. A válaszadók megítélése szerint a felkészüléshez, feladatmegvalósításhoz kapott inputok (képzések, tanácsadások, kapott szakanyagok stb.) az alábbi mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy a pedagógusok felkészültebbé váljanak a fejlesztési célok megvalósítására. A szempontokat tízfokú skálán értékelték. Szempont
Résztvevők
Szakértők
I. negyedév II. negyedév II. negyedév I. negyedév
Tanításmódszertan
5,82
5,01
5,22
6,85
Tanulásszervezés
5.98
4,89
5,02
7,54
Tanulókkal való egyéni testre szabott munka
5,46
4,15
4,9
6,64
Tanulók motiválása
5,82
4,6
5,66
7,08
Lemorzsolódás csökkentése
5,09
3,85
4,06
6,45
Hiányzó tudások pótlása
5,05
4,03
3,8
5,55
Hiányzó készségek pótlása
5,21
4,02
4,2
6,5
Motiválás a tanulásra Munkavégzésre való szocializáció Pályaválasztási döntés megalapozása Bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése
5,73 5,57 4,74 5,87
4,1 4,1 3,54 4,02
4,56 4,06 3,46 4,18
6,73 5,89 4,89 7
Informatikai felkészültség Nyelvi készségek fejlesztése Tanulók élettervezésének elősegítése Sikerélmény juttatása a tanulásban Sikerélmény juttatása a munkában Intézményen belüli szakmai kommunikációhoz
5 3,99 4,69 6,1 6,09 6,17
3,13 2,97 3,31 4,43 4,11 4,43
3,52 3,44 3,62 4,66 3,92 5,8
5,73 3,6 5,38 7,45 6,38 8,24
Képzési programok folyamatos megújulásához
5,94
4,
4,96
7,37
Jó gyakorlatok alkalmazása
6,47
5,13
6,72
8,14
82 / 89
Szempont
Résztvevők
Szakértők
I. negyedév II. negyedév II. negyedév I. negyedév
Mérés-értékelés beemelése a mindennapi munkába Korszerű intézmény menedzsment kialakítása Hálózati kapcsolatok erősítése CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása
6,32 5,29 5,3 4,9
3,95 3,20 3,11 2,57
5,4 3,9 4,22 3,06
8,9 6,61 6,4 5,64
Azt láthatjuk, hogy a szakértők átlagosan magasabb pontokat adtak a hasznosság tekintetében (egy eset kivételével, a nyelvi készségek fejlesztése területén, amely mindkét esetben igen alacsony pontokat kapott). Ugyanakkor a két negyedév közötti eltérés roszszabb ebben a negyedévben mind a szakértői, mind a résztvevői megítélések esetében a hasznosságot illetően. A viszonylag alacsony átlag több tényezővel indokolható: • Egyrészt a Program még új a résztvevők számára, egy részük nem látja annak egészét, illetve nem ismeri konkrét célrendszerét; • Másrészt sok esetben nem tudja hozzákapcsolni saját intézményi fejlesztési céljaihoz, illetve saját oktatói tevékenységéhez; • Harmadrészt egyszerre annyi információt kap, hogy annak rendszerbe foglalásához valószínűleg több időre van szüksége.
83 / 89
A következő összesítő diagram nem értelmezhető anélkül, hogy megtörténne részletes elemzése. Ennek oka, hogy nem minden fejlesztési terület járulhat hozzá az összes fejlesztési célhoz, tehát a résztvevők sok esetben „lepontoztak” egy-egy fejlesztési területet, mivel annak konkrét céljai vagy magának az eseménynek a specialitása miatt csak néhány szempont érvényesítése volt releváns. Jó példa erre a szakiskolai minőségfejlesztési terület, amelynek nem közvetlen célja a tanulókkal kapcsolatos pedagógiai fejlesztések támogatása, és ezért az ilyen jellegű céloknál alacsony értéket kapott. Emellett azonban fontos megjegyezni, hogy csak adott fejlesztési területhez rendelhető cél esetében is érkeztek releváns válaszok olyan események kapcsán, amelyek egészen más területet érintettek. Emiatt az adatfeldolgozás során kizárólag azokat a válaszokat vettük figyelembe, amelyek az adott fejlesztési terület céljaihoz, vagy konkrét feladatához kapcsolhatóak, és nem elemeztük a területre vonatkozó nem releváns értékeléseket. Az alábbi diagramok a különböző célokkal kapcsolatban megfogalmazott résztvevői válaszokat mutatják be. A fejlesztési területek mellett a diagram külön tartalmazza a módszertani megújulást, mivel az az SZFP II. egyik leglényegesebb célja. 8,00
7,00
6,00
5,00 Közismereti minőségfejlesztés 4,00
Mérés-értékelés önfejlesztés Hátrányoshelyzetűek
3,00
Módszertani megújulás 2,00
1,00
0,00 tanításmódszertan
tanulásszervezés
a tanulókkal való egyéni testreszabott munka
a tanulók motiválása
a lemorzsolódás csökkentése
Azt láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területet érintő eseményeket ítélték a leghasznosabbnak. A tanításmódszertan és a tanulásszervezés megítélése kiugróan magas volt a szakiskolai önfejlesztés fejlesztés területén is, ami igaz a módszertani megújulás esetében a tanulásszervezés kapcsán. Az előző negyedévhez képest azonban minden megítélés átlagos értéke rosszabb ebben a negyedévben.
84 / 89
7,00
6,00
5,00
Közismereti
4,00
minőségfejlesztés Mérés-értékelés önfejlesztés
3,00
Hátrányoshelyzetűek Módszertani megújulás 2,00
1,00
0,00 a hiányzó tudások pótlása
a hiányzó készségek pótlása
motiválás a tanulásra
munkavégzésre való szocializáció
pályaválasztási döntés megalapozása
Ezen 5 szakmai cél esetén is azt láthatjuk, hogy a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen ítélték meg a válaszadók az eseményeket a leghasznosabbnak. A Program ezek a célterületeket érintettek igazán, így ez nem is meglepő. Ebben az esetben is az önfejlesztés mutat még kiemelkedő értékeket. A pályaválasztási döntés megalapozását támogató események megítélése a hátrányos helyzetűek reintegrációja esetén kiemelkedőnek vélték az események és eszközök hasznosságát. Ám ebben a negyedévben a megítélések átlagosan gyengébbek, mint az előző negyedévben.
7,00
6,00
5,00
Közismereti
4,00
minőségfejlesztés Mérés-értékelés önfejlesztés
3,00
Hátrányoshelyzetűek Módszertani megújulás 2,00
1,00
0,00 a bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése
a nyelvi készségek fejlesztése
a tanulók élettervezésének elősegítése
sikerélmény juttatása a tanulásban
sikerélmény juttatása a munkában
Értelemszerűen a hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen tartották elsősorban fontosnak a bemeneti kompetenciák feltárását, értékelését, amely azonban a szakiskolai mérés-értékelés területen is viszonylag hangsúlyosan megjelenik. Fontos információ, hogy a közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen minden esetben a legalacsonyabb a megítélt hasznosság mértéke. Meg kell jegyezni azonban, hogy ezekben a témákban értékelt kérdőívek sokkal nagyobb számban jelentek meg a mintában, így sokkal változatosabb volt a megítélés is.
85 / 89
7,00
6,00
5,00
Közismereti
4,00
minőségfejlesztés Mérés-értékelés önfejlesztés
3,00
Hátrányoshelyzetűek Módszertani megújulás 2,00
1,00
0,00 az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz
a képzési programok folyamatos megújulásához
a jó gyakorlatok alkalmazásához a mérés-értékelés beemeléséhez a mindennapi munkába
Az intézményben belüli szakmai kommunikációhoz minden fejlesztési terület hozzájárult, bár nyilvánvaló, hogy ez elsősorban a minőségfejlesztéshez, illetve az önfejlesztéshez köthető cél. Pozitívum, hogy a jó gyakorlatok alkalmazását gyakorlatilag minden terület támogatta, és ugyanez igaz a képzési programok folyamatos megújítása esetében is.
6,00
5,00
4,00 Közismereti minőségfejlesztés 3,00
Mérés-értékelés önfejlesztés Hátrányoshelyzetűek Módszertani megújulás
2,00
1,00
0,00 korszerű intézmény menedzsment kialakítása
hálózati kapcsolatok erősítése
CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása
A korszerű intézménymenedzsmentet és a CQAF modell bevezetését a szakiskolai minőségfejlesztési és a szakiskolai önfejlesztési terület támogatja legeredményesebben, ami nem meglepő, hiszen a minőségfejlesztésnek ez a fő célja. A hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület esetén találjuk a hálózati kapcsolatok hasznosságának kiemelkedő mértékű megítélését.
86 / 89
7.4.
Egyéb észrevételek, javaslatok
A válaszadókat arra kértük, jelezzék észrevételeiket a Program megvalósítása kapcsán. Ezek összefoglalása található az alábbiakban: • • • • • • • • • • • • • •
Elegendő idő a feladatok megoldására; Anyagi támogatás; Tárgyi feltételek javítása az iskolában; Csoportbontás feltételeinek megteremtése; A gyerekek érdektelenségének, motiválhatóságának változtatása; Kevesebb terheléssel, azok kompenzálásával; Több kapcsolt óra; Több módszertani segítségnyújtás; Óralátogatás, mobilitás elősegítése; Tapasztalatcsere több lehetősége; Pedagógusok kommunikációjának, konfliktuskezelésének javítása; Logisztikai átgondolás, nagyobb szervezettség; Team-munka elősegítése; Szakmai és vizsgakövetelmények mihamarabbi átalakítása a modulrendszer bevezetéséhez
A szakértők észrevételeit, a program célkitűzéseinek jobb megvalósulása érdekében az alábbiakban foglalhatjuk össze: • Tárgyi feltételeken kellene változtatni, hogy minden csoportszoba legyen alkalmas a csoportban történő foglalkozásra; • A résztvevők iskolai terheinek csökkentése; • A résztvevők minőség szerinti díjazása; • A szerződésben rögzítetteket az iskolák teljes mértékben tartsák be; • Iskolák többségének informatikai eszköz számának felzárkóztatása; • A motiválatlan pedagógusok továbbképzése; • A fenntartói részvétel; • A résztvevők helyszíni segítése; • Az előadók korábbi felkérése; • Még több módszertani lehetőség bemutatása; • Több időre lenne szükség az egyes módszerek bemutatására, hasznosságának igazolására; • A jó gyakorlatok jobb propagálásával.
87 / 89
8.
MELLÉKLET
8.1.
1. számú melléklet: Az interjúmintában szerepelt intézmények listája
16. Bezerédj István Kereskedelmi és Közgazdasági Szakközépiskola és Kereskedelmi Szakiskola - Szekszárd 20. Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola - Budapest 33. Jókai Mór Szakképző Iskola - Bonyhád 36. Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskola - Kecskemét 37. Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola - Budapest 39. Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközép- és Szakiskola - Szolnok 41. Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium - Pétfürdő 42. Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola - Kiskunfélegyháza 44. Krúdy Gyula Gimnázium, Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola - Győr 46. Mérei Ferenc Szakiskola - Budapest 47. Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Középiskola és Szakiskola - Kiskunfélegyháza 49. Pálffy Miklós Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola, Kollégium - Győr 54. Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola - Szolnok 55. Soproni Idegenforgalmi, Kereskedelmi és Vendéglátó Szakképző Iskola - Sopron 57. Széchenyi István Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakképző Iskola és Kollégium Kecskemét 63. Tolna Megyei Önkormányzat Hunyadi Mátyás Középiskolája és Szakiskolája - Szekszárd 67. Wattay Középiskola és Szakiskola - Kiskőrös
88 / 89
8.2.
2. számú melléklet: A monitoringban résztvevő intézmények aktivitása
89 / 89
