Szakiskolai fejlesztési program Tanulmánykötet

Szakiskolai fejlesztési program 2006–2009 Tanulmánykötet

Szakiskolai Fejlesztési Program 2006–2009 Tanulmánykötet

Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Budapest, 2010

Szerkesztette: Gál Ferenc Lektorálta: Dr. Jekkel Antal Olvasószerkesztő: Bartha Julia

Felelős kiadó: Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Kiadásért felel: Nagy László főigazgató

Tartalom Köszöntő (Dr. Székely Judit szakállamtitkár) .......................................................... 7 Bevezetés • A Szakiskolai fejlesztési program három meg három éve (Gál Ferenc) . ........................................................................................................ 9 A szakiskolai közismereti oktatás megújításáról (Gál Ferenc) ....................... 15 A szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület munkájáról (Salakta Tünde) .................................................................................................. 25 A nevezetes „C komponens”, avagy a hátrányos helyzetű tanulók reintegrációja (Nagyné Román Margit) . ........................................................ 37 A Minőségfejlesztési terület munkája (Menner Ákos) ..................................... 47 Az önfejlesztő területről (Angyal Szabolcs) . ...................................................... 63 A mérés-értékelés fejlesztési területen történtekről (Gál Ferenc) .................. 77 1. melléklet Részletek a 2008-as, a Szakiskolai fejlesztési program I. beválásvizsgálatából ...................................................................................... 93 2. melléklet A Szakiskolai fejlesztési program rendezvényei, programjai, 2006–2009 ........................................................................................................ 97 3. melléklet A Szakiskolai fejlesztési program II-ben elkészült kiadványok jegyzéke ....................................................................................111 4. melléklet A Szakiskolai fejlesztési program 2006–2009 éves költségvetési táblázatai ........................................................................................................ 115

5

Köszöntő Jó érzés egy olyan kiadványba írni néhány köszöntő sort, melyből a Tisztelt Olvasó megismerheti a hazai szakképzés utóbbi években megvalósult egyik legjelentősebb fejlesztő munkáját: a Szakiskolai fejlesztési program eredményeit. Ebben a programban az elmúlt hat évben, két szakaszban, a szakiskolák közel harmadában – összesen 160 szakiskolában – folyt a közös munka. Ennek eredményeként a különböző programokat kidolgozó és azokat megvalósító tanárok, szakemberek együttes tevékenysége sok ezer tanulónak nyújtott támogatást a hatékonyabb tanuláshoz, a felzárkózáshoz és az önfejlesztéshez, miközben maguk az intézmények is jelentős eszköztámogatást, korszerű módszertani kiadványokat kaptak. Az elért eredményeket felértékeli az az intézményi környezet, amelyben a fejlesztések történtek: a szakiskolák világa. Ezekben az intézményekben a tanulás és a tanítás csak látszólag hasonló a többi iskolában folyó munkához. A cél természetesen azonos: olyan szakképesítések olyan minőségű elsajátítása, amelyekkel a fiatalok biztonsággal tudnak belépni a munka világába, és minden valószínűség szerint sikeres szakemberekké válni! A körülmények azonban – amelyek között a szakiskolákban tanuló fiatalok és tanáraik dolgoznak – korántsem azonosak a többi középfokú intézménnyel: a szakközépiskolával és a gimnáziummal. Elsősorban azért, mert az elmúlt évtizedben a szakiskolákba egyre hátrányosabb helyzetű tanulók érkeztek és érkeznek, akiknek előzetes tudása, a tanulási képessége gyenge, és gyakran családi helyzetük is közismerten hátrányos. Ezek a tényezők együttesen már olyan halmozott hátrányt jelentenek, melyet a szakiskolák tanárai a legnagyobb áldozatkészség mellett sem tudnak teljesen ellensúlyozni! Ezért irányult az ezredforduló után erőteljes kormányzati figyelem a szakiskolák körülményeinek javítására, és fogalmazott meg két kormányhatározat is – 2003-ban és 2005-ben – konkrét intézkedéseket a fejlesztés

7

feladataira, amelyeket a Szakiskolai fejlesztési program foglalt egységes keretbe. Az összesen 12 milliárd forint értékű támogatást magában foglaló program során a pályázatot nyert intézmények tanárai és a nyolc alprogramot vezető, illetve abban közreműködő szakemberek együtt összesen több, mint 120 szakmai anyagot – tananyagokat és segédleteket (munkafüzetek, feladatgyűjtemények, tanári útmutatók) – fejlesztettek ki. Az egyes témakörökben összesen 180 tananyagcsomag készült el, melyek mindegyikében jelentős arányban szerepelnek a tanulók önálló tanulását és munkatevékenységét fejlesztő tananyagelemek. A program eredményeiről folyamatosan kaptak tájékoztatást az abban részt vevő iskolák tanárai, a felkészítő konferenciákon összesen közel ötezer pedagógus vett részt. A szakképzés tartalmi fejlesztésért felelős Szociális és Munkaügyi Minisztérium vezetőinek és a programot közvetlenül irányító-szervező Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet szakmai vezetőinek az a véleménye, hogy a Szakiskolai fejlesztési program sikeres volt. Ezért köszönet illet minden fejlesztő tanárt és szakembert, a részt vevő iskolák vezetőit. Szakmai álláspontunk, hogy az elért eredmények alapján – ahogyan azt a pénzügyi feltételek lehetővé teszik – a programot célszerű folytatni, sőt a többi szakiskolára is kiterjeszteni, hiszen a szakiskolai tanulók közismereti felzárkóztatása, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, a szakmai alapozás, az oktatás és a képzés minőségi fejlesztése folyamatos támogatást igényel. Kérjük azonban – az új programok indításától függetlenül is – a programban részt vett iskolák vezetőit és tanárait, hogy szakmai kapcsolataik révén szervezzék a disszeminációs tevékenységet az eredmények terjesztésére, ugyanakkor – felhasználva a már kifejlesztett tananyagokat és alkalmazva a módszereket – maguk is folytassák a fejlesztést. Ezúton is köszönöm a munkáját és az áldozatkészségét minden vezetőnek, tanárnak és szakembernek, akik ebben a programban részt vettek. Tudom, hogy aki ezen a pályán marad, annak a fáradságát csak az az öröm kárpótolja, amit tanítványaik arcán látnak, amikor egy-egy feladatot sikerül jól megoldaniuk. Kívánom, hogy sokszor legyen ilyen örömük. Budapest, 2010. február 26.

Dr. Székely Judit szakállamtitkár

8

Bevezetés A Szakiskolai fejlesztési program három meg három éve 2003-ban, a Szakképzés megújításáról szóló Kormányhatározat1 alapján az Oktatási Minisztérium meghirdette a Szakiskolai fejlesztési programot (SZFP I.) a szakiskolákban folyó szakmai és közismereti képzés megújítására. A komplex, a szakiskola pedagógiai tevékenységének minden részére kiterjedő iskolafejlesztési program célja az volt, hogy a programban részt vevő szakiskolákban javítsa a szakképzés minőségét, csökkentse a lemorzsolódások, a tanulói bukások számát, és jelentős arányban növelje a szakképzett fiatalok munkaerő-piaci elhelyezkedésének esélyeit, és ezáltal emelje a képzés és a képzésben részt vevők szakmai és társadalmi presztízsét. A program azzal az elvárással fordult a fejlesztők felé, hogy a szakiskolai képzés már középtávon adjon megbízható alapot a sikeres szakmai életúthoz elengedhetetlen további tudásbővítéshez, a tanuláshoz, a szakmai és személyes életút sikeréhez. Mindazonáltal az is megfogalmazódott, hogy a program működése alapján leírható lesz egy új, a korszerűség minden követelményének megfelelő szakiskolai modell, ami a fejlesztési szakasz zárása után minden iskolának ajánlható lesz.

Milyen gondok és problémák hívták életre a programot? A rendszerváltás után a szakiskolák gazdasági környezete viszonylag gyorsan és radikálisan megváltozott, amelynek főbb jellemzői az alábbiak. –– A gazdaság átalakulásával együtt átalakult a foglalkoztatottak szakmastruktúrája, s így ezt a képzési struktúrának is követnie kellett, vagyis a korábban nagy tömegben oktatott ipari és mezőgazdasági

1 2015/2003 (I. 30.) Kormányhatározat

9

szakmunkások helyett egyre több szolgáltatásban és tercier szektorban foglalkoztatható szakmunkásra lett szükség. –– Megszűntek azok az állami ipari nagyüzemek, amelyek az iskolák számára a gyakorlati képzőhelyek többségét biztosították, ezért az iskolákban kellett tanműhelyi képzőhelyeket kialakítani, illetve a korábban 2-3 nagyüzemmel való kooperáció helyett kisvállalkozók tömegével kellett a külső gyakorlóhelyekről egyezkedni. –– A gazdaságban és az iskolák környezetében megjelent a munkaerőpiaci verseny, illetve a munkanélküliség veszélye, vagyis a végzős tanulók elhelyezkedése már korántsem volt olyan mértékben biztosított, mint annak előtte. –– A gazdasági környezetben fokozatosan modernizálódó technika a korábbinál igényesebben és alaposabban képzett szakmunkásokra tartott számot, a növekvő szolgáltató szektor pedig szükségessé tette az önálló vállalkozásra is alkalmas és a korábbinál igényesebb szolgáltatói kommunikációra képes szakmunkások képzését. Így a gazdasági környezet átalakulását követve az iskoláknak egyszerre kellett a szakmai képzés struktúráját átalakítani, a szakmai képzés színvonalát emelni és az ehhez szükséges kompetenciákat biztosító általános képzést igényesebbé tenni. Ráadásul mindezt egy olyan finanszírozási környezetben várták tőlük, amikor az oktatási rendszerben még az intézmények alapműködésének biztosítására is alig jutott elég pénz, nemhogy a fejlesztésekre. A képzés költségeinek jelentős részét korábban átvállaló (üzemi tanműhelyeket fenntartó, csoportos gyakorlati képzést biztosító) nagyüzemek pedig szabályosan „felmondták” a szakképzési szerepvállalást és az iskolákkal való együttműködést. Azonban a megváltozott gazdasági és társadalmi környezet igényeinek a szakképző iskolák akkor sem tudtak volna megfelelni, ha a 90-es évek közepétől bekövetkező oktatási expanzió nem ró rájuk újabb feladatokat. Az 1996-os oktatási törvénymódosítás – annak felismerése alapján, hogy a magyar gazdaságnak az elkövetkező évtizedekben nem lesz szüksége a korábban nagy tömegben foglalkoztatott alacsony iskolázottságú munkaerőre, tehát elkerülhetetlen a legalsó társadalmi rétegek iskoláztatási szintjének emelése – ténylegesen bevezette a korábban csak formálisan létező 16 éves korig tartó tankötelezettséget, majd azt – éppen a program működése idején – kiterjesztette a 18. életévig. Azaz minden tanuló számára kötelezővé tette a 10. évfolyamig tartó általános képzést és az azt követő szakiskolai képzés éveit is.

10

A rendkívül szűkös pénzügyi feltételek mellett elindított oktatási expanzió alternatívája az volt, hogy az oktatásirányítás az általános iskolák végén bukdácsoló, hátrányos helyzetű tanulók „felzárkóztatásával” és a szakmatanulásra való felkészítésével a) vagy az eredményességüket tekintve korábban sem mindenben jeleskedő általános iskolákat; b) vagy az átalakulás kényszereivel egyébként is küszködő, és erre a kifejezetten nehéz pedagógiai feladatra még felkészületlen szakmai iskolákat bízza meg. A választás az utóbbi intézményekre esett. Ez a gyakorlatban azt jelentette, hogy a szakiskolák minden jelentkezőt fölvettek, s a tanulók két évig még általános képzésben, ezután két, illetve bizonyos szakmák esetében három évig szakmai képzésben részesülnek. Az expanziót az adott intézményi kapacitás mellett és az adott szűkös finanszírozási körülmények között csak azért lehetett megvalósítani, mert a demográfiai hullámvölgy következtében egyre alacsonyabb létszámú korosztályok léptek be a középfokú képzésbe. A változás szükségszerű következménye az lett, hogy a szakiskolákba bekerültek azok a leginkább hátrányos helyzetű fiatalok is, akik korábban középfokú iskolában nagy valószínűséggel nem tanulhattak volna tovább; akiknek súlyos tudás- és készség-, valamint szocializációs deficitjeik voltak, és akiket sem a továbbtanulásra, sem a szakmatanulásra nem motivált sem az általános iskola, sem a család. Ennek következtében tovább romlott a szakiskolák tanulóinak szociális összetétele, és tovább növekedett a minden szempontból problematikusnak számító tanulók száma. A statisztikai adatok szerint az elmúlt 10 év alatt megduplázódott a veszélyeztető családi körülmények között élő tanulók aránya, és ugyancsak kétszeresére nőtt a tanulási és beilleszkedési problémával küszködő tanulók aránya, miközben a másik két középfokú intézménytípusban (gimnázium, szakközépiskola) ugyanezek a mutatók csaknem változatlanok maradtak. Ugyanakkor a szakiskolák alacsony társadalmi presztízsét tökéletesen visszaigazolták a tanulói teljesítménymérések is. A középfokú iskolák közül köztudottan a szakiskolákban voltak a legalacsonyabbak a tanulmányi követelmények, az elmúlt 10 évben fokozatosan növekedett az évfolyamismétlésre bukott tanulók aránya, amely 2003-ban már majdnem háromszorosa volt a gimnáziumokénak, és közel kétszerese a szakközépiskolákénak. Ehhez hasonlóan szerény teljesítményeredményeket mutattak az elmúlt években a tanulók általános képzésére vonatkozó nemzetközi összehasonlító mérések is. A szakiskolások teljesítménye valamennyi tantárgy esetében messze alatta maradt a másik két magyar középfokú iskolatípus átlagának és az európai országok hasonló iskoláiban mért eredményeknek.

11

Vagyis az akkor rendelkezésünkre álló mérési adatok egyértelműen és egybehangzóan azt bizonyították, hogy a szakiskolákban a tanulók készségfejlesztésének és oktatásának eredményessége messze alatta maradt a magyar és az európai középfokú iskolák átlagának. Ebből az is következett, hogy a szakiskolák fejlesztések nélkül nem képesek megfelelni annak a követelménynek, hogy az intézményekbe belépő, többségükben hátrányos helyzetű tanulók eredményes általános képzését biztosítsák, és ez azt is kétségessé tette, hogy fel tudják-e készíteni őket az egyre magasabb szintű szakmai ismeretek elsajátítására. A Szakiskolai fejlesztési program különböző fejlesztési komponensei, projektjei, majd fejlesztési területei a fentiekben vázolt hiányosságok csökkentése céljából szerveződtek, és határozták meg feladataikat. A program első – pályázat útján kiválasztott, minden régióból azonos számú, összesen 90 szakiskola részvételével szervezett – hároméves szakasza 2006-ban befejeződött, 2 és még ugyanebben az évben megkezdődött a fejlesztés második, 2011-ig tervezett ciklusa. A Szakiskolai fejlesztési program II-ben a 2003 és 2006 között lezajlott fejlesztő munka eredményeire épülő tevékenység szélesítését irányoztuk elő, a program újabb szakiskolákra történő kiterjesztésével. A második pályázaton, a regionalitás elvét is figyelembe véve, hetven szakiskola bevonása vált lehetővé. Az SZFP II. elindításával az Oktatási Minisztérium a Nemzeti Szakképzési Intézettel (majd jogutódjával, az NSZFI-vel) karöltve, a szakképzési stratégiában meghatározott elvárásoknak nem csupán elemi szinten kívánt megfelelni. Az SZFP I-ben végzett fejlesztések, eredmények felhasználásával egy olyan programot kívánt megvalósítani, amely rugalmasan képes reagálni mind a gazdasági élet (a munkaerőpiac szereplői), mind a szakképzésben tevékenykedők igényeire, alkalmazkodni tud a demográfiai változásokhoz és a szakképzést érintő regionális sajátosságokhoz. Ennek megfelelően a folytatásban egy olyan program valósult meg, amely képes volt rugalmasan reagálni mind a gazdasági élet (munkaerőpiac) szereplői, mind a szakképzésben tevékenykedők változó igényeire; és sikerei, érzékelhető eredményei által alkalmazkodni tudott a folyamatosan változó iskola és a képzési szerkezet változásához és azok sajátosságaihoz. A kötetben szereplő tanulmányok – mint az a tartalomjegyzékből kitűnik – a hat legfontosabb fejlesztési terület tevékenységéről és eredményeiről adnak számot, természetesen a terjedelmi korlátok miatt csak a legfontosabbakat említve. 2 Az SZFP I. beválásvizsgálatának összefoglalója az 1. mellékletben megtalálható

12

A tanulmányok külön nem említik, hogy a programnak lényeges része volt a fejlesztő munka folyamatos – negyedévenkénti! – monitorozása és értékelése, amelyek alapján a fejlesztők és az alkalmazók képesek voltak a korrekciókra a program teljes ideje alatt. Az alábbi táblázat a programban részt vevő iskolák körében lezajlott monitoringok értékelését tartalmazza (egy hatfokú skálán értékelve a program fő elemeit). Átlag

Szórás

Eszközbeszerzés

5,33

0,85

Külföldi tanulmányutak

5,09

0,99

Külföldi nyelvi képzés

4,95

1,35

Minőség-, intézményfejlesztés

4,78

1,01

Hazai továbbképzések

4,65

1,08

Kerettanterv-fejlesztés

4,59

1,13

Tananyagfejlesztés

4,58

1,02

Mérés-értékelés rendszer fejlesztése

4,27

1,33

Workshopok, jó gyakorlatok intézmények közötti cseréje

4,00

1,63

Az eredmények alapján egyértelmű volt a program sikere és támogatottsága, elfogadása, ami a legfontosabb alap lehetett volna a program multiplikációjához, széles körű bevezetéséhez és elterjesztéséhez. Azonban a program – kényszerű, és így váratlan – részleges lezárása sajnos megtörte a fejlesztés ívét és a program első három évének lendületét. A gazdasági válság által kiváltott kényszerhelyzetet tudomásul véve az eddig elvégzett munkáról kötelességünk beszámolni és tájékoztatást adni, ezzel a szándékkal készült el ez a tanulmánykötet. Mivel a programban a célok alapján tervezett feladatok rendkívül sokrétűek voltak és sokfelé hatottak, a kínálkozó lehetőségek közül a kialakult fejlesztési program mentén, lényegében a hét nagyobb témakör – fejlesztési terület – köré csoportosítva foglaljuk össze az elvégzett munkát.

13

A következő fejezetek a teljes fejlesztő tevékenység leglényegesebb részeit, annak sikereit, eredményeit mutatják be és azt, hogy a fenntartható fejlődés érdekében mit lehet megőrizni, továbbfolytatni, továbbfejleszteni minden szakiskola és szakiskolai tanuló érdekében. Remélem, hogy a kötetet érdekesnek találják azok a kollégák is, akik nem vettek részt közvetlenül a fejlesztő munkában. Kívánom, hogy a beszámolók inspirálják Önöket újabb fejlesztések elhatározására és megvalósítására! A szerkesztő

14

Gál Ferenc fejlesztésiterület-vezető

A szakiskolai közismereti oktatás megújításáról A fejlesztési terület céljai a következők voltak: a szakiskolai tanulók alapvagy kulcs-kompetenciáinak, ismereteinek fejlesztése. A megszerzett tudások kiegészítése, esetenként pótlása, valamint a szakképzési tanulási-tanítási folyamatok megalapozásához szükséges ismeretek, készségek fejlesztése mind a tanulók, mind a pedagógusok körében. Ennek megfelelően a 9. és 10. évfolyamon a közismereti oktatás megújításának céljait a szakiskolai tanulók szakmai alapismereteinek és alapkompetenciáinak fejlesztésével, a közismereti és szakmai tantárgyi tudás megújításával, az akkreditált szakiskolai kerettantervek és a korszerű tananyagok minden tantárgyra kiterjedő adaptációjával, valamint a tanárok pedagógiai-szakmai és módszertani tárházának fejlesztése révén értük el. A szakiskolai kerettantervek a Nemzeti alaptanterv alapján készültek el. A Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő iskolák a velük kötött szerződésben vállalták ennek a kerettantervnek az alkalmazását, évfolyamonként legalább két-két osztályban. Minden iskolában e kerettanterv alapján készültek el a helyi tantervek, majd ezek alapján a tanmenetek, tanítási programok. Az új megközelítésű tantárgycsoportokat (például mozgóképés médiaismeret, természetismeret) új fejlesztésű programok, tananyagok is segítették.

15

A közismereti tanítási-tanulási folyamatot segítő eszközök A módszertani átalakítás, átalakulás legfontosabb eszközei mind az iskolák és a pedagógusok, mind a fejlesztési terület számára a Szakiskolai fejlesztési programban kidolgozott kerettantervek 3 voltak, illetve az azokhoz az elmúlt években kifejlesztett, a tanulói aktivitást és a tanórai tevőleges részvételt lehetővé tevő 80 darab projektalapú általános tananyagcsomag, továbbá az 50 darab természetismereti, majd 50 darab társadalom- és jelenismereti projektcsomagok folyamatos működtetése, használata és a szükségletek, lehetőségek szerinti fejlesztése. A fejlesztési terület egyik legnagyobb vállalkozása volt, hogy – egyes műveltségi területekhez, ahol addig jellemzően a legmagasabb volt a bukási/ buktatási arány a 9., de a 10. évfolyamon is – projektalapú, a szakmai alapozást, a gyakorlati oktatást is elősegítő és támogató tanulói-tanári tananyagcsomagok készüljenek és jussanak el minden iskolába, minden érintett kollégához. Így készültek el a tantornyok, a tankomódok és a forgó-tornyok amelyek a napi pedagógiai munka részévé váltak minden iskolánkban. Ott állnak, ott vannak a tanári szobákban, a forrás-termekben és azokban a terekben, ahol a projektalapú tanítás mindennapos; azonban sok iskolában már vannak saját fejlesztésű projektek is. A három év alatt elértük, hogy minden iskolában – mind a 9., mind a 10 évfolyamon – hetente legalább egyszer, heti három-három órás blokkokban integráltan tanítsák az eddig heti 1-1 órás struktúrában működő tantárgyakat, ezzel is elősegítve a szakmai évfolyamok modulárisan felépített tanítási rendszerét. A tanulói aktivitást és sajátélményű tanulást támogató, a szakmai alapozás tanítási-tanulási folyamatát segítő tananyagcsomagjaink minden értékelés és monitorozás szerint jelentős mértékben hozzájárultak a bukások, az évfolyamismétlések számának drasztikus csökkenéséhez, a tanulók tanulás iránti motiváltságának erősítéséhez. Ezen tananyagcsomagok tanórai használatának jellemzővé válása és a hagyományostól eltérő, a tanulói változásokat jobban figyelembe vevő tanóraszervezés jelentős mértékben hozzájárult ahhoz, hogy a szakiskoláinkba járó tanulók szívesebben és nagyobb kedvvel tanulnak, dolgoznak az órákon (Monitoringjelentés, 2008. 2. negyedév), illetve jelentősen (közel 50%kal) csökkent a kilencedikes tanulók lemorzsolódása, és arányaiban hasonló módon a 10. évfolyam végi bukások száma is csökkent. A tananyagcsoma3 A kerettantervet mint ajánlott kerettantervet az oktatási miniszter adta ki 2006 júniusában.

16

gok tartalmának és tevékenységeinek összeállításánál természetesen figyelembe vettük az új, modulrendszerű OKJ követelményeit is. Megítélésünk szerint a fejlesztési terület keretében kialakított és működtetett tevékenységközpontú, gyakorlatorientált módszerek, a tudatosan megújított tananyagtartalmak, az új, korszerű tanulásszervezési formák jelentősen hozzájárultak a tanulási motiváció megnövekedéséhez. Ezek az elemek, tapasztalataink szerint, a tanulókat önálló munkavégzésre serkentették, és segítették őket a felelősségteljes, önálló szakmaválasztásban. Miközben felkeltettük érdeklődésüket, és az így megszerzett kompetenciáik birtokában jobb esélyekkel és határozottabb elképzelésekkel indulhattak a szakképzési évfolyamokon.

Tanulók a 9–10. évfolyamon A céloknak megfelelő feladataink szerint a szakiskolai közismereti tanításitanulási struktúra jellemzőinek az alábbiakat tettük meg: A korszerű szakiskolában: –– A tanuló a tanítási-tanulási folyamat célja. –– A tanítási-tanulási folyamat a tanuló együttműködésére, illetve a tanulók együttműködésére épül. –– A tanítási-tanulási folyamat meghatározó vezérlője az egy osztályban/ csoportban tanító pedagógusok közössége. –– A szakiskolai tanuló hetente egy-egy napon, legalább 3-4 órában projektalapú tanítási-tanulási tevékenységben vesz részt. –– A szakiskolai tanítási-tanulási folyamat során a pedagógusok elsősorban a kooperatív technikákat és a csoportos munkáltatás eszközeit használja. –– A szakiskolai tanulót a tanítási-tanulási folyamat során mentorként segíti a szakiskola egyik pedagógusa. –– A szakiskolai tanuló a tanítási-tanulási folyamatban folyamatosan tanulja-gyakorolja és használja a tanult idegen nyelvet, és naponta használja az IKT-eszközöket. –– A szakiskolai tanuló tevékenységéről, a tanítási-tanulási folyamatban elért eredményeiről egyéni portfólió készül. –– A szakiskolai tanuló portfóliója a tanuló értékelésének alapja és eszköze.

17

–– A szakiskolai tanulót egyéni fejlesztési terve alapján differenciáltan és személyre szabottan tanítják a pedagógusok. –– A szakiskolai tanuló közismereti tanulmányai során – ha erre van szándéka, ereje és persze célja – felkészülhet a szakmatanulása utáni érettségi megszerzésére is. –– A tanulók alapvető (kulcs-) kompetenciái bemeneti szintjeit a középiskolázás első hónapjában végzett „bemeneti kompetenciamérés” során megállapítja az iskola. –– A bemeneti mérés eredményei alapján minden szakiskolai tanulóra vonatkozóan egyéni fejlesztési terv készül. A fejlesztési tervet a tanulóval együtt – közreműködésével – kell elkészíteni. Az egyéni fejlesztési terv a tanuló mentora (osztályfőnöke) és a tanuló is aláírásával válik jogérvényessé. –– A szakmai évfolyamokra csak a közismereti évfolyamok – a helyi tantervben rögzített – követelményeinek teljesítése után léphetnek. –– A szakiskolai kerettanterv, így az ennek alapján készített helyi tantervek csak a 10. évfolyam végére rögzíti a követelményeket minden műveltségterületre, tantárgyra vonatkozóan. –– A szakiskolai tanuló szakmatanulásra kész kompetenciáit a 10. évfolyam utolsó negyedében végzett „kimeneti kompetenciamérés” során méri az iskola. A mérés eredményei alapján javaslatot tesz a tanulónak szakmai tanulásának további útjára vonatkozóan. –– A szakiskola helyi tanterve elsősorban az integrált-komplex tantárgyakra, műveltségterületekre épül, a természetismeretet, a társadalom- és jelenismeretet ilyen módon tanítja.

A közismereti és szakmai tanárok felkészítéséről Ennek megfelelően a fejlesztési terület átfogó tevékenységei között fejlesztettük az oktatás, a képzés és a nevelés hatékonyságát, növeltük eredményességét az új programok, módszerek átadásával és terjesztésével. A szakiskolákkal közös – szakértőkkel megtámogatott – munkánk során az új tananyagok és segédanyagok adaptálásának és kipróbálásának támogatásával, ezek alkalmazhatóságának értékelésével és a visszajelzések beépítésével a fejlesztés további tevékenységének sikere érdekében folytattuk a bevált jó megoldások, jó gyakorlatok összegyűjtését, bemutatását a széleskörű

18

elterjesztés érdekében, a szakmai tapasztalatcserék, fórumok eszközeinek erősítésével. Ezeket mind regionális, mind kistérségi szinten támogattuk. Pedagógus-továbbképzési programunkat is kiteljesítettük: egyrészt az új, korszerű ismeretek és eszközök használatára és beépítésére (érzelmi intelligencia, portfólió, természetismeret, társadalom- és jelenismeret) a szakiskolai tanítási-tanulási folyamatba, másrészt az egyes műveltségi területek és tantárgyak új tartalmaira és készségfejlesztési feladataira készítettük fel a szakmai és közismereti tanárokat. Központilag szerveztük meg ezeket a továbbképzéseket, amelyek esetében tantestületenként 3-5 fő részvételével megoldható volt a multiplikáció, a megszerzett információk hatékony átadása. Ezeken a programokon a három év alatt 375 fő vett részt, a „vevői visszajelzések” alapján 4,3-as átlagú, igen erős értékelések mellett. A tematikus országos és regionális konferenciák, találkozók szervezésé­ vel – a horizontális tanulás (hálózati tanulás, tanulószervezet, egymástól tanulás) különböző formáival – megalapoztuk a programban részt vevő szakiskolák hálózattá szerveződését, az azonos érdekek erősítésével, a tudáscserével és a szakmai kapcsolatok kialakításával, valamint a meglévő kapcsolatok erősítésével. Egyre nagyobb szerepet tulajdonítottunk ugyanis az egymástól való tanulás módszereinek. A horizontális tanulás talán legfontosabb jellemzője tudniillik az, hogy már bevált és működő gyakorlatokat közvetít. Sok másra hasznosítható idő és energia volt így megtakarítható. Ehhez azonban azt is hozzá kell tennem, hogy az intézmények visszajelzései alapján örömmel állapíthattuk meg: a tapasztalatcserék különböző formáit – regionális, iskolaközi, illetve országos konferenciákat – tekinthetjük a program egyik legsikeresebb elemének. A szakiskolai közismereti és szakmai tanárok, szakoktatók szakmai, pedagógiai és módszertani kompetenciáinak fejlesztése érdekében; a tanulóközpontú és kompetenciaalapú oktatási módszerek alkalmazása, illetve a fejlesztések széleskörű elterjesztése érdekében, a tantestületek „érzékenyítése” céljából, valamint az új tananyagok alkalmazásának segítésére helyszíni, a teljes „szfp-s” kollégákat, tantestületeket érintő tréningeket is szerveztünk. A két éven át zajló és sikeresen megvalósított tréningek nagy visszhangot váltottak ki, hatásuk a program további megvalósításának biztosítékai lehettek végül is az intézményekben. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében 2008-ra, majd 2009-re várt, a szakiskolákba is bekerülni tervezett digitális táblák és szavazórendszerek használatához és napi alkalmazásához (mind a közismereti, mind a szakmai alapozó tanórákon) szükséges továbbképzéseken való részvételhez támogatási szerződés formájában jelentős összeget, összesen 35 000 000 Ft

19

(500 000 Ft/iskola) keretet adtunk. Ezt minden iskola öt különböző – a saját közbeszerzési eljárása során kiválasztott – akkreditált pedagógus-továbbképzés segítségével oldotta meg, a „vevői visszajelzések” alapján igen nagy sikerrel és hatékonysággal. Munkánk sikerét az is jelzi, hogy a képzések után ugrásszerűen megnőtt a digitális táblák mennyisége, és így használata is a szakiskolákban. Külön szólnunk kell azokról az egyedi, de a teljes fejlesztési spektrumot érintő tevékenységeinkről is, amelyek a monitoringok és a más típusú vis�szajelzések szerint is jó kiegészítői voltak a tantárgyakhoz, műveltségterületekhez kötődő fejlesztéseknek: –– A szakiskolákban eddig (és sajnos még egy darabig…) igen sokféle és gyakran nem a célnak és feladatnak megfelelő tankönyvet, segédletet, digitális tananyagot (SDT) használnak közismereti tantárgyak és a szakmai alapozó tevékenységek, foglalkozások, tanórák során. Ennek feltérképezésére 2007-ben, 2008-ban és 2009-ben is vizsgálatot végeztettünk a szakiskolákban használt tankönyvekre, segédkönyvekre és digitális tananyagokra (SDT) kiterjedően. A kutatások JELENTÉS-eit a www.szakma.hu honlapon is megjelenítettük. A vizsgálatot végző szakértői szervezeteket – így például a Tankönyvkutató Intézetet – mindhárom évben közbeszerzési eljárás keretében választottuk ki. –– A „Középiskola után” című 2004-es kutatási program (Dr. Liskó Ilona vezette munkacsoport) szerint a szakiskolát végzett tanulók jelentős arányban (mintegy 23%) a szakmunkás-bizonyítvány átvétele után azonnal továbbtanulnak, ma még meglehetősen szabályozatlan, nem mindig a tanuló érdekeit figyelembe vevő rendszerben. A programban részt vevő 70 iskolából 17 olyan intézmény van, amelyben – valamilyen formában – a szakiskolát elvégzett fiatalok továbbtanulhatnak az érettségi megszerzése érdekében. A kutatás, feltárás keretében az iskolák által nyújtott lehetőségek struktúráját, gyakorlatát térképeztük föl. A fejlesztésekben több tucat kolléga vesz részt a program iskoláiból. A tanulmányok felhasználásával konferenciát is rendeztünk 2008 júniusában, majd a tapasztalatokról és a különböző iskolai gyakorlatokat bemutatandó tanulmánykötetet adtunk ki. –– A szakiskolákba évről évre egyre nagyobb számban érkeznek sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók, ezért és a – valamilyen okból – hátrányos helyzetű tanulók sikeres tanítása érdekében, valamint az egyéni fejlesztési programok segítésére kiadtuk a „Fejlesztő feladatok 1–2–3” köteteket. Ugyanakkor a velük foglalkozó pedagógusok számára kifejlesztettünk és eljuttatunk minden iskolába egy 20 darabból álló,

20

projektalapú, az egyéni fejlesztéseket is támogató projektgyűjteményt „Együtt a világban” összefoglaló címmel. Ennek a támogató-fejlesztő munkának keretei között készültek el az úgynevezett Forgató/Köny­ vek is a Kommunikáció, a Pályaorientáció és a Digitális Világunk témakörökben, amelyek (digitális formában) hozzáférhetők a www. szakma.hu honlapon. –– Egyedi, a többi szakiskolai fejlesztéstől messze eltérően kiemelt feladatunk volt – mert annak tekintettük – a szakiskolákba érkező sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók kompetencialapú fejlesztésének elősegítését, támogatását, hogy a nyílt munkaerő-piaci esélyeiket ezúton is növeljük. A program ideje alatt a részt vevő szakiskolák közül lényegében szinte mindegyikben megjelentek az SNI-s vagy a BTM-s (beilleszkedési vagy tanulási, magatartási problémákkal rendelkező) tanulók. Így a 2008-ban megjelent tanulmánykötetünk is az „SNItanulók a szakiskolában” címmel ezt a célt szolgálta, kiemelkedő sikerrel. –– A tanulási nehézségekkel küzdő, a hátrányaikat csak segítséggel behozó, az egyedi fejlesztésre szoruló tanulóknak szükséges egyéni fejlesztési programokat már a program kezdetén, a bemeneti mérések alapján készített egyéni értékelőlapokkal is támogatjuk. Ezek egyben alkalmasak voltak az úgynevezett hozzáadott pedagógiai érték megállapítására is, így népszerűségük és elfogadottságuk kiemelhető eleme volt az összekapcsolódó (mérés-értékelés) fejlesztéseknek. –– Mindazonáltal azt is tapasztaltuk, hogy a közismereti és a szakmai tanárok sincsenek felkészülve a nagyszámú egyéni fejlesztések megoldására, de a kezelésére sem, így ennek a pedagógiai tevékenységnek a támogatására létrehoztuk az „Elektronikus Egyéni Fejlesztési Tervet”, az EEFT nevű programot, ami a www.eeft.hu oldalon hozzáférhető. A több száz tanulót és felhasználót (így többek között a szülőket, de az érdeklődő kollégákat is) kiszolgáló program a sokrétű és alapos szakmai ismeretekkel felkészített kollégákat ebben a – ma már kiemelten kezelt – témában segíti ez a program. A kialakított struktúra, sok száz oldalas szakmai támogató szöveg és a tanulók sikereire, erősségeire építő egyéni fejlesztést támogató cselekvési tervek a legjobb eszközei lettek az egyéni fejlesztéseknek. –– Végezetül az egyedi és a tanulókat is bevonni szándékozó programelemeink sorában az „SZFP Tanulmányi versenyek” elnevezésű versenyeinkről kell szólnunk. A Szakiskolai fejlesztési programban részt

21

vevő iskolák tanulói számára hirdettük meg, amelyeken szakiskolás, 9. és 10. évfolyamos tanulók 3 fős csapatai vehettek részt – lényeges újdonságként – mentortanári felkészítés mellett. A verseny választható területei voltak: a mozgógép- és médiaismeret témában a Médiavarázs című, a társadalom-, jelenismeret témában: Közel s távol címmel, és a természetismeret témákhoz kötődően: Útkereső címmel. A 225 csapat (675 tanuló!) részvételével megtartott versenyek újdonságai között az elektronikus fordulók éppúgy szerepeltek, mint az önálló városismereti verseny Nyíregyházán, vagy a film- és videokészítés, de az állatkerti tan-túra is.

A szakiskolai kompetenciafejlesztésről és a tanulókról A kompetencia fogalma egyre erőteljesebben tör be a tanítás folyamatába, a nemzetközi és országos mérések, a tananyag- és így a tantervi fejlesztések tárgya és célja lett a kompetencia fejlesztése. A fogalmat nagyon sokan és sokféle értelemben használják, elsősorban az ismerettel és műveltséggel szemben. Így az ismeretközpontúságot felváltotta a kompetenciaalapú szemlélet, amelynek következtében fellángolt a vita a kompetenciák mibenlétéről. A kompetenciák és a műveltség egymást erősítő rendszereinek kialakulásához vezető folyamat során az első szakaszban a műveltség tartalma szolgálhatja a kompetenciák kifejlesztésének gyakorló terepét, a második szakaszban a megszerzett kompetenciák lehetnek a különböző műveltség megszerzésének eszközei, mert a tartalomfüggetlenség mellett arra is utal, hogy kompetencia tartalom nélkül nem fejleszthető, sőt, hogy a kompetenciafejlesztés célja éppen az, hogy az egyént képessé tegye arra, hogy önállóan művelődjék. A kompetencia az ismereteknek, készségeknek-képességeknek, motivációknak, attitűdöknek egy olyan rendszerré szerveződött egysége, amelynek kialakítását (kulturális környezettől, a tanuló előzetes elképzelésein, vélekedésén keresztül a tanári, pedagógusi hatásokig) sok külső tényező befolyásolja. A kompetenciákhoz tehát feltétlenül szükségesek ismeretek, amelyek felhasználásával a kialakított készségek, képességek problémaszituációkban eredményesen tudnak működni, ha a megfelelő motiváció is jelen van. A kompetenciák fejlesztését szem előtt tartó fejlesztési, de a mérési, értékelési eljárásoknak is figyelembe kell vennie a szilárd ismereten alapuló tartalmakat is, amelyek nélkül a kompetenciafejlesztés nem jöhet létre. Ha a tanulók nem szerzik meg azokat az ismereteket, amelyeket a későbbiekben

22

számon kérnek rajtuk, akkor sem az ismeretalapú, sem a kompetenciaalapú felmérésekben nem fognak megfelelően szerepelni. Viszont az ismeretek elsajátításának olyan biztos szintjén kell lenniük, amely lehetővé teszi számukra, hogy tudásuk gyakorlati alkalmazhatóságát is bizonyítani tudják. A nevelés-oktatás alapvető feladatának a kompetenciák fejlesztését tekinthetjük, s a szakmák tekintetében ennek a fejlesztése, de a mérése is kompetenciaalapon kell, hogy történjen. A kompetenciafejlesztés alapjaként így tekintettünk a szakiskolai tanulók diagnosztikus mérésére magyar nyelvből és matematikából. Ennek egyik okául az szolgált, hogy a szakképzésbe, a szakiskolai tanításba-tanulásba lépő diákok igen eltérő bemeneti szinttel rendelkeztek, és igen változatos módon kapcsolódtak be (de ez sokszor igazából nemet is jelentett…) az oktatásba. Másrészt az országos mérések kedvezőtlen eredményei is inspirálóak voltak arra, hogy diagnosztikus méréseket végezzünk. A diagnosztikus értékelés célja az volt, hogy az iskolák információkat szerezzenek a pedagógiai döntések, azaz a fejlesztés lépéseinek meghatározása előtt. Így egyrészt segítettük az iskolai munkát azzal, hogy a szaktanárok minél több, a munkájuk során használható információhoz juthassanak a diákjaikról, másrészt a mérések eredményeinek hasznosítása döntő fontosságú volt az osztályra, illetve az egyénre szabott fejlesztési feladatok meghatározása során. Vizsgálataink azt mutatták, hogy a diákok matematikai ismeretei, képességei lényegi fejlesztésre szorulnak, a tanulók önálló megoldási stratégiák kidolgozására még nem képesek. A szövegértési tesztek alapján pedig elsősorban a szöveg értelmezése (azaz a nem információ-visszakeresés jellegű feladatok) és az önálló véleményalkotás szorul korrekcióra. Az eredmények azt is kimutatták, hogy alapvető szemléletváltásra van szükség minden műveltségi területen, minden tantárgyban. A tantárgyi tudás nem a leírt szöveg megtanulását jelenti, értékelése pedig különösen nem korlátozódhat annak pontos, szó szerinti visszamondására. Ezenkívül szükséges – és továbbra is az –, hogy az egyénre szabott haladási ütem kerüljön minden esetben meghatározásra, illetve a mérés során mutatkozó egyéni hiányosságok differenciált fejlesztésének alapos megtervezése is. Azt kell látnunk, hogy a tanulmányi sikeresség, a nagyobb arányban ismeretre épülő oktatás nem kedvezett a lemorzsolódási adatoknak. Az alacsony lemorzsolódás alacsony, a magas lemorzsolódás magas tanulmányi átlaggal járt együtt. A lemorzsolódás problémáját vizsgálva megfigyelhető volt, hogy van egy-két visszatérő kérdés. Az egyik az egységesség olyan vonatkozásban, hogy az egységes értékelési rendszer segítheti a mutatók javulását, feltéve, ha ez az

23

egység nem bürokratikus, merev rendszert, hanem az elvek és értékek egybehangzóságát jelenti. Fejlesztéseink, a vizsgálatok és legújabb ismereteink birtokában kijelenthetjük: ahhoz, hogy a lemorzsolódás jelentősen csökkenjen, szükség volt a tanítástervezés alapjainak meghatározására, a tanulók közötti különbségek feltárására, az értékelés folyamatosságára és arra, hogy a fejlődés az egyéni kezdőponthoz legyen viszonyítva.

Összegzésként Az SZFP által kidogozott és az azóta sikeresen felhasznált kerettantervek, a tartalmi szabályozás a ma legfontosabbnak tekintett eszközeiként a moduláris, rugalmas programszerkezet, a gyakorlatorientált képzés, a személyközpontú fejlesztés és a projektalapúság alapján kerültek felhasználásra, elterjesztésre. Ez utóbbi jellemzője Európa-szerte a haladás élvonalába tartozó fejlesztéssé emelte munkánkat, az SZFP-t; ugyanis a teljes körűen projektoktatással megvalósuló képzés a módszertani felkészültséget és felkészülést különlegesen magas színvonalon igényli a tanároktól, az oktatóktól, ugyanakkor az eredményességet is leginkább ez biztosítja. A kimenete pedig sikeres belépést tesz lehetővé a szakképzési évfolyamokra, a szakképzés bemeneti kompetenciáinak teljesítése révén. Programunk felépítése gyökeresen eltér az eddig megszokottaktól, és nagyfokú autonómiát biztosított a helyi tantervet, a helyi képzéseket tervezők számára, ami a célcsoport jellemző sajátosságai miatt mindenképpen indokolható is. Az SZFP-ben végzett fejlesztések és eredmények alapján leírható rendszermodell alapján folyó megújult tanítást-tanulást a szakképzést előkészítő évfolyamokon vezettük be a szakiskolákban, összhangban a Szakképzésfejlesztési stratégia vonatkozó célkitűzésével és határidejével. Megállapíthatjuk, hogy a kellő szakértelemmel és elkötelezettséggel szervezett – az érvényes jogszabályokkal megerősített - szakiskolai közismereti oktatás számos fiatalnak mintegy utolsó lehetősége, hogy belépjen a szakképzésbe, ezért továbbra is fenn kell tartani ezt a megújult oktatásiképzési rendszert mindaddig, amíg az általános iskola nem képes megoldani a hátrányos helyzetből adódó oktatási és nevelési problémákat.

24

Salakta Tünde fejlesztésiterület-vezető

A szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület munkájáról A Szakiskolai fejlesztési programban (SZFP) A szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület legfontosabb céljai közé tartozott a szakiskolai oktatás és képzés hatékonyságának javítása, a bukások és lemorzsolódások csökkentése, a tanulók szakmai, személyes és szociális kompetenciáinak fejlesztése, felkészítés a szakmatanulás elkezdésére és – egyes ágazatokban – a tanulószerződés keretében folyó szakképzésre is. Tekintettel arra, hogy a szakiskolába lépők motivációja, felkészültsége, képezhetősége nagyon különböző, lehetővé kellett tenni a tanulási és magatartási kudarcokkal küzdő tanulók motiválását, felzárkóztatását, alapkompetenciáinak fejlesztését, illetve az érettségit adó iskolába átlépni kívánó tanulók igényes fejlesztését is. Az SZFP keretében fejlesztett és akkreditált szakiskolai kerettanterveknek megfelelően a szakiskola 9. évfolyamán az általános műveltséget továbbépítő, illetve megerősítő oktatási tevékenységen túl pályaorientáció és gyakorlati oktatás, illetve a 10. évfolyamon – a kötelező tanórai foglalkozások legfeljebb negyven százalékában – szakmai alapozó elméleti és gyakorlati oktatás folyik. A szakiskolák 9. évfolyamán folyó gyakorlati oktatás és a 10. évfolyamon folyó szakmai alapozás során egy szakmacsoport közös – elméleti és gyakorlati – szakmai ismereteinek oktatása, képességek és készségek fejlesztése folyik.

25

A szakmatanulás elkezdéséhez szükséges és így a szakmai alapozás keretében fejlesztendő főbb kompetenciák: –– A személyiséghez kapcsolódó kompetenciák (például motiváció, önismeret, önértékelés, felelősségvállalás) –– A csoportban végzett munkához szükséges szociális kompetenciák (kommunikációs, együttműködési és konfliktuskezelő kompetenciák stb.) –– A tanuláshoz és a munkavégzéshez szükséges módszerkompetenciák (problémamegoldó képesség, tanulásra való képesség, rendszerező képesség) –– Az életvezetéshez szükséges kompetenciák, interkulturális kompetenciák –– Az informatikai eszközök használatához szükséges IKT-kompe­ten­ ciák Az új kerettantervek hatékony és eredményes adaptálása érdekében és a szakiskolák igényének megfelelően a program indulásakor, 2006 januárjában került sor az iskolai mentorok képzésére, amely képzés hiányt kívánt pótolni, ugyanis a fejlesztések iskolai támogatása megkövetelte a folyamatos helyszíni segítségnyújtást. A mentorok olyan szakértők lettek, akik az SZFP I. iskoláiban kiemelkedő fejlesztő munkát végeztek. A feladatra pályázat útján jelentkeztek, és az 52 jelentkezőből 50 mentort választottunk ki. Felkészítésükben részt vett a Szakiskolai fejlesztési program szakmai vezetősége, valamint neves közoktatási és szakképzési szakértők. A mentorok feladata a folyamatos segítségnyújtás, a támogatás és az információközvetítés. Fontos elemként kell kiemelni, hogy munkájukkal egyféle folyamatosságot jelentettek azzal, hogy az SZFP I. iskoláiból hozták magukkal a program első fázisában felhalmozódott tudást és tapasztalatot, és éveken át helyszíni tanácsadással rendszeresen segítették a fejlesztések iskolai implementációját is az SZFP II. iskoláiban. A szakképzés megújulásának alapfeltételeként tételeztük, hogy a hatékony tanártovábbképzés, a tanári kompetenciák tudatosítása és fejlesztése mellett nyitott szemléletű, megújulni képes, korszerűen képzett pedagógusokra van szüksége az iskoláknak. Az SZFP I-ben fejlesztett, 2006-ban akkreditált és az oktatási miniszter által kiadott szakiskolai kerettantervek bevezetése és intézményi adaptációja céljából ezért 2006 februárjában a mentorok az iskolákba kihelyezett, tantestületi továbbképzéseket is tartottak. E képzések célja a kifejlesztett kerettantervek moduljainak megismeré-

26

se, a tartalmak strukturális elrendezése – a fejlesztési feladatok és az elérhető eredmények szintézisében. Minden iskolából azok a kollégák vettek részt a továbbképzéseken, akik az új kerettantervek szerint kezdtek el tanítani. A plenáris előadások mellett kiscsoportos tudás- és tapasztalatcserére is lehetőség nyílt az adott szakos tanárok számára. A tantestületi képzéseket mind a részt vevő tanárok, mind a trénerek rendkívül hatékonynak ítélték. A kerettantervek implementációja érdekében a második nagyszabású tanártovábbképzésre 2006 tavaszán került sor, immár regionális szervezésben. Ebbe a képzési terminusba az SZFP I. és az SZFP II. programokban érintett iskolák (mintegy 160 iskola) képviseletében   550 szakiskolai pedagógus vett részt a regionális műhelymunkákon. A képzést követően az érintett iskolák legalább két 9. osztályban 2006 szeptemberében bevezették az új kerettanterveket, ezért a kerettantervek koncepcionális kérdésein és tartalmi vonatkozásain túlmenően a helyi tantervek kidolgozási lehetőségeire fektettük a fő hangsúlyt. Az idegennyelv-tanárok részére a célnyelven folytak a regionális workshopok. Az akkreditált módszertani továbbképzéseket intézményi támogatási keretből szervezhették meg az iskolák, ők választhattak igényeik szerint a programvezetés által megadott négy témakör közül: –– A differenciálás módszertana, egyéni fejlesztési lehetőségek –– Konfliktuskezelés –– Kooperatív technikák –– A tanulás tanítása A továbbképzések célja az volt, hogy növelje a motiváltságot, megismertesse a korszerű tanulásszervezési eljárásokat, a differenciálás sokféle lehetőségét és a tanári metodikai kultúra fejlesztésében a tevékenységközpontúságra helyezze a fő hangsúlyt. Az akkreditált képzések érdeme, hogy a tanárképzésben is meglévő anomáliák oldásához kívánt hatékony megoldást adni azzal, hogy a módszertani kultúra gazdagításával, új tanulásszervezési eljárásokkal, konfliktuskezelési eljárások megismertetésével hozzájárult egy új, a megváltozott iskolai helyzethez alkalmazkodni képes tanári attitűd kialakításához, mivel a tanulók motiválását, kompetenciafejlesztését csak a tanári kompetenciák fejlesztésével lehet megvalósítani. A közismereti, szakmai tanárok és a gyakorlati oktatók szakmai felkészültségének támogatása mellett elsősorban a pedagógiai ismereteiket kellett felfrissíteni, valamint a tanulási kudarcok kiküszöbölésének lehetőségeire, a tevékenységeken keresztül történő tanulásra, a tanulói kompetenciafejlesztésre vonatkozó szakmai tudást kellett fejleszteni – a megváltozott

27

elvárásokhoz igazodva. A program céljait érintő jelentős tanulói lemorzsolódás lényeges csökkentését jelentette és eredményezte a tanulásmódszertan újabb elemeinek megismerése és alkalmazása, a tanulókkal való bánásmód metodikájának továbbfejlesztése, valamint az önálló ismeretszerzéshez szükséges motivációk kialakításának fejlesztése is. Az idegen nyelvi kerettanterv általános és szakmacsoportos moduljaihoz angol és német nyelvű szakmacsoportos feladat- és projektbank is készült, amely hiánypótló segédanyagot jelent a szakiskolák 9–10. évfolyamainak tanárai és tanulói részére, és A1 szintű készségfejlesztő feladatokat, mini projekteket és az SZFP-iskolákban tanított/oktatott szakmacsoportok szakmaorientált nyelvi segédanyagait tartalmazza (például a szakképesítések eszközeinek, szerszámainak használatát és autentikus, szakmai kommunikációt lehetővé tevő idegen nyelvű segédanyagot stb.). A fejlesztett anyagok tanórai felhasználási lehetőségeinek segítésére több alkalommal szerveztünk egynapos műhelymunkákat, és a tevékenységközpontú, projektalapú nyelvoktatás elterjesztése céljából harmincórás akkreditált továbbképzést is szerveztünk nyelvtanárok részére. A kerettantervben megfogalmazott tevékenységközpontú, projektalapú oktatás intézményi szintű megvalósításának segítésére kezdetektől fogva minden iskola anyagi támogatásban részesült, hogy – a szerződéshez mellékelt szakmai ajánlásnak megfelelően – a projektek kivitelezéséhez és az aktív tanuláshoz szükséges eszközöket szerezzen be; például moderációs táska (projekttáska), lapvágó gép, lamináló gép, irodaszerek stb. A program keretében szervezett pedagógus-továbbképzések és más fejlesztő munkák során megtapasztalhattuk a szakiskolai tanárok és oktatók nyitottságát, igényüket módszertani kultúrájuk megújítása iránt. Ezt az igényt szolgálta ki – többek között – a SzakMA módszertár, amely olyan kooperatív technikákat és aktív tanulást segítő módszereket tartalmaz, amelyekkel sokoldalúan fejleszthetők a tanulók szakmai, személyes és szociális kompetenciái, és amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulók aktív részesei legyenek tanulási folyamatuknak, együtt és egymástól tanuljanak, élvezzék a tanulást, és megtapasztalják a siker örömét. A Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő 70 szakiskola 2007-ben kapta kézhez először a SzakMA módszertárt, miközben 2007–2009 között öt alkalommal tettünk közzé jó gyakorlat pályázati felhívást. A pályázási kedv erősítése és a minőségi pályamunkák készítése érdekében helyszíni szaktanácsadást biztosítottunk az iskoláknak. Az utolsó pályázati körben, 2009 májusában egynapos pályázatírói felkészítést is tartottunk, amelyen három csoportban 48 szakiskolai pedagógus kapott szakmai és módszer-

28

tani segítséget az óratervkészítéshez. Feltételezhetően a műhelymunkának és a támogatott pályázatokért felajánlott, kismértékben megemelt honoráriumdíjnak köszönhetően így jóval magasabb számban érkeztek be pályamunkák, mint az előző fordulókban. 2007–2008-ban egy-egy pályázati felhívásra átlagosan 40 pályamunkát kaptunk, míg 2009-ben 82 érkezett be, ami azt igazolja, hogy a tanároknak egyre több kedvük van kísérletezni, újdonságokkal próbálkozni, módszertani szempontból megújulni és a tökéletességre törekedni. A visszajelzések alapján partnerek ebben a tanulók is, akik többségükben nagy kedvvel és aktívan vettek részt a pályázatokban bemutatott órákon. Az Iskolai jó gyakorlatok gyűjteményében a korábban a www.szakma.hu honlapon elektronikusan publikált anyagokat nyomtatásban is elérhetővé kívántuk tenni a pedagógusok számára. A kötet az elmúlt három év pályázati anyagainak alkotó- és olvasószerkesztett, tördelt és nyelvileg lektorált változatát tartalmazza. A 620 oldal terjedelemben megjelent Iskolai jó gyakorlatok gyűjteménye 41 pedagógus 61 pályázati anyagát, óraterveit és az óra segédanyagait tartalmazza, amelyek összesen 25 szakterületet ölelnek fel. A bemutatott jó gyakorlatokkal természetesen nem recepteket kívánunk adni, hanem azt javasoljuk, hogy a pedagógusok szabják ezeket saját iskolai, oktatási környezetükre, és adaptálják az adott tanulócsoportra saját tanítási céljaiknak megfelelően. Valamennyi pályázat önmagában is érdekes és értékes, azonban összességüket tekintve egyértelműen kitűnik belőlük az a jelentős innovatív potenciál, ami jelen van a szakiskolákban, és amiért úgy gondoljuk, hogy a Szakiskolai fejlesztési program – amellett, hogy már most is komoly eredményeket mutat fel – hosszú távon is gyümölcsöző lesz. Az SZFP keretében 2003 óta folynak szakképzést fejlesztő tevékenységek, többek között azzal a céllal, hogy a szakképzés minél inkább megfeleljen a magyar munkaerőpiac aktuális igényeinek és az uniós elvárásoknak. Fontos célkitűzés, hogy a programban részt vevő hetven szakiskola több tízezer tanulója minőségi oktatásban és képzésben részesüljön, és versenyképes tudással lépjen be a munkaerőpiacra. Ezekkel a célokkal összhangban hirdetjük meg 2007 óta minden évben az Országos Projektvetélkedőt, amelyre a programban részt vevő szakiskolák 9. és 10. évfolyamain tanuló diákjainak jelentkezését vártuk, és az volt a célunk, hogy a színvonalas vetélkedő révén hozzájáruljunk a szakiskolákban folyó szakoktatás és szakképzés presztízsének emelkedéséhez. Törekedtünk arra, hogy a vetélkedő egyre szélesebb körben váljon ismertté, és mind több diák kapjon kedvet a részvételre. 2007-ben 59 iskola 335 csapatának 1350 tanulóját mozgatta meg a projektvetélkedő. 2008-ban

29

59 iskola 450 csapata, azaz 1850 tanuló jelentkezett, és 2009-ben 59 iskola 360 csapata, azaz 1440 tanuló nevezett be a vetélkedőre. A három évben összesen 4640 tanuló vett részt a kompetenciaalapú megmérettetésben. A csapatok felkészülését 1145 mentortanár és a tantestületek számos tagja, szülők, helyi vállalkozók és a regionális szakképzésben érintett cégek segítették. A vetélkedőn a diákok négyfős csapatokban tették próbára ötletességüket, kreativitásukat, együttműködésüket, problémamegoldó képességüket, prezentációs és kommunikatív készségüket. A hagyományos, ismeretközpontú és egyéni versenyekkel szemben az Országos Projektvetélkedő iskolai, területi és országos fordulóin a tanulók tantárgyakon átívelő, komplex témakörökben, gyakorlatorientált módon mérik össze kompetenciáikat. A projektmunka során lehetőségük van az európai kulcskompetenciák (közülük kiemelten a vállalkozói, a szociális, az anyanyelvi és a digitális kompetencia) alkalmazására és fejlesztésére. A vetélkedő meghirdetésekor a honlapon közzétett értékelési szempontsor és a több szinten (iskolai fordulón, területi elődöntőn és országos döntőn) több formában történő értékelés a minőséget és az esélyegyenlőséget garantálták. 2007: A szakmánk jövője – a jövő szakmái 2008: Tegyük élhetőbbé iskolánkat! 2009: Itt a helyünk! A vetélkedő témáit úgy választottuk meg, hogy ösztönözzük vele az eredeti, kreatív, sokszínű megoldásokat. Fontos elvárás volt az is, hogy a csapatok tudatosan, céljaiknak leginkább megfelelő módon, valamint változatosan és ötletesen használják a modern információs technológiákat. Leleményes, eredeti megoldásokat vártunk el továbbá tőlük akkor is, amikor munkáikat prezentálták. Mindezeken túl arra biztattuk a tanulókat, hogy legyenek vállalkozó kedvűek, merjék felvenni a kapcsolatot szűkebb vagy tágabb környezetükkel, azaz a projektfolyamat során, projektötletük megvalósítása érdekében bátran forduljanak másokhoz segítségért, vagy működjenek együtt tanulótársaikkal, tanáraikkal, szakmájuk képviselőivel, helyi vállalkozókkal stb. Arra is bátorítottuk őket, hogy a vetélkedő során merjenek kilépni az általuk megalkotott projekttel a nyilvánosság elé, küzdjenek az elismerésért és a sikerért. Évről évre azt tapasztaltuk, hogy a vetélkedő megmozgatta az iskolán belüli közösséget, és azt is láttuk, hogy a csapatok egyre bátrabban vették fel a kapcsolatot – az iskola falain túl – szűkebb és tágabb környezetükkel. Ez abból a szempontból is jelentős eredmény, hogy erősítette a szakiskolák ismertségét, pozícióját, valamint az iskolákban tanított szakmák elismerését.

30

Nem csak a résztvevőktől vártunk eredetiséget, ötletességet. Maga a vetélkedő is jó példa az innovációra és a kreatív megoldásokra. Tudomásunk szerint az OPV Magyarországon egyedülálló kezdeményezés, hiszen országosan mozgatta meg a szakiskolai tanulókat, csoportokban végzett aktív részvételre buzdította őket, elősegítette a tanulói és tanári együttműködés. A projektmunka révén olyan kompetenciákat fejlesztett, amelyekre a diákoknak nemcsak az iskolában van szükségük, hanem amelyek a szakmai életben is hasznukra válnak, és amelyek segítik majd őket abban, hogy versenyképesek legyenek a munkaerőpiacon. Az Országos Projektvetélkedő az elmúlt három év során jó eszköznek bizonyult arra, hogy a részt vevő szakiskolások önbizalma, önbecsülése növekedjen. A mentortanári visszajelzések alapján fejlődött a tanulók önismerete, erősödött kötődésük az iskolához és jövendő szakmájukhoz, valamint hajlandók voltak növekvő mértékben felelősséget vállalni környezetükért. Sikernek tartjuk továbbá azt is, hogy a projektmunka során a diákok megtanultak folyamatokat átlátni és irányítani. Megtanulták, hogyan jussanak el a tervezéstől a megvalósításig, hogyan tartsák mindvégig szem előtt céljaikat, és hogyan alkalmazkodjanak rugalmasan a változásokhoz. Ezek olyan tapasztalatok voltak, amelyek hasznosak lesznek későbbi szakmai életükben is. Eredményként könyveljük el azt is, hogy a projektvetélkedőn kötetlenebb, lazább formában nyílt lehetőségük a tanulóknak mindazt a tudást és tapasztalatot alkalmazni, amit az iskolában megvalósított projektek keretében szereztek, hiszen az SZFP egyik fontos célkitűzése volt a projektmódszer meghonosítása a magyarországi szakiskolákban. További eredmény volt, hogy a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara a 2009. évi projektvetélkedőt felvette a „Szakma Sztár Fesztivál” programjába. Ezt elismerésként, megerősítésként értékeltük mind az Országos Projektvetélkedőn bemutatott projektek minősége, mind a vetélkedő mint rendezvény szempontjából. Fontos eredményünk volt, hogy a közzétett szponzori felhívásra jelentkezett támogató cégek (British Council, Goethe Intézet, Kamaszfesztivál, Nádor Rendszerház Kft., Saldo, Study Tours) értékes tárgyi jutalmakkal vagy külföldi utakkal járultak hozzá a döntőbe jutott csapatok méltó díjazásához. Az Európai Unió 2009-ben meghirdette a Kreativitás és Innováció Európai Évét, amelynek keretében az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából a Tempus Közalapítvány az Egész Életen át Tartó Tanulás programjában pályázati felhívást tett közzé innovatív magyar kezdeményezések felkutatására. Az OPV-vetélkedő – a benyújtott pályázat alapján – bekerült az Európai Unió Kreativitás és Innováció Európai Éve 2009 program hivatalos magyarországi rendezvényei közé.

31

Az Európai Unió által meghatározottak alapján az ideális európai polgár az anyanyelvén kívül legalább két idegen nyelvet beszél társalgási szinten. A szakmaorientált nyelv oktatása nemcsak Európában, hanem Magyarországon is egyre fontosabb szerepet kap. A szakiskolai nyelvoktatás minőségének javítása is különösen fontossá vált, ezért a program 2006–2008 között lehetőséget biztosított – intézményi támogatás formájában – arra, hogy szakiskolai osztályokban szakmai modulokat tanító tanárok és szakoktatók helyi, akkreditált nyelviskolában vagy nyelvvizsgaközpontban angol, német vagy más, az adott szakiskolában oktatott nyelvet tanuljon. Átlagosan minden intézményből 6–8 pedagógus vett részt hazai nyelvtanfolyamon, és a rendelkezésre álló keretösszeget szinte teljes mértékben felhasználták az iskolák. A hazai és külföldi nyelvtanfolyamok célja az volt, hogy a szakmai modulokat tanító tanárok és a szakoktatók nyelvtudásukat felfrissítve és bővítve saját szakterületükön idegen nyelvű anyagok felhasználásával tovább tudják képezni magukat, képesek legyenek nemzetközi mobilitási projekteket megvalósítani, és a nyelvtanárok munkájába besegítve hozzájáruljanak a szakmai idegennyelv-oktatás színvonalának emeléséhez. 2006, 2007, 2008 és 2009 februárjában nyílt közbeszerzési felhívásokat tettünk közzé háromhetes csoportos külföldi nyelvtanfolyamok megszervezésére és lebonyolítására szakiskolai osztályokban szakmai modulokat tanító tanárok és szakoktatók részére. A nyertes cégek (Katedra Nyelviskola, illetve International House) szervezésében a program által érintett négy nyáron összesen 350 fő utazhatott ki külföldre nyelvet tanulni. Nyelvi szintfelmérésen választottuk ki a nyelvtanfolyamokon résztvevőket a tanárok és oktatók nyelvtudása alapján, de a minimális követelmény az A2 szintű nyelvismeret volt. Pluszpontokat szerezhettek azok a pályázók, akik a gyakorlati képzésben részt vevő szakoktatók vagy az előző években az SZFP által támogatott hazai akkreditált nyelvtanfolyamokon tanultak idegen nyelvet. A 2008. és 2009. évben lehetőséget kínáltunk egyéni szervezésű külföldi nyelvtanfolyamo­ kon való részvételre is azzal a céllal, hogy igény szerint a kisebb nyelvek is előtérbe kerülhessenek, illetve a magasabb nyelvtudással rendelkező pedagógusok a célnyelvi országban tartózkodásuk idején nagyobb önállóságot élvezhessenek, és intenzívebben fejleszthessék idegen nyelvi kompetenciájukat. A résztvevői elégedettség valamennyi programnál nagyon magas volt, jellemzően 80–100% közötti értékek születtek az elégedettséget mérő kérdőívek alapján, ami arra enged következtetni, hogy mind a résztvevők, mind a csoportvezetők véleménye szerint sikeres programot zárhattunk.

32

A szakiskolákból ma már egyre többen érdeklődnek a nemzetközi mobilitási lehetőségek iránt, a csoportos tanulói és az egyéni pedagógusi támogatásokra és ösztöndíjakra egyaránt megnőtt a pályázási kedv, amely jórészt a magasabb szintű nyelvtudásnak köszönhető. Mára már több iskolában szakmai tanárok, oktatók is bekapcsolódtak az idegennyelv-oktatásba, amely reményeink szerint gyakorlatorientáltabbá teszi a nyelvi képzést a szakiskolákban. Továbbá ezt az alprogramot viszi és fejleszti tovább az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Programjának Szakmai idegen nyelvi projektje, ennek keretében szakmai tanárok és szakoktatók idegen nyelvi képzése folyik itthon és külföldön. A 2008 márciusától megjelenő Módszertani Hírlevél című on-line folyóiratban hónapról hónapra egy-egy jól körvonalazható, a szakiskolai órákon gyakran előforduló tanítási probléma kerül középpontba. Célunk az volt, hogy segítséget nyújtsunk módszertani problémák megoldásában, és ezzel hozzájáruljunk minden érdeklődő kolléga szakmai megerősítéséhez és megújulásához. A hírleveleket kinyomtatva, lefűzve saját módszertani gyűjteményt is összeállíthatnak az olvasók. Az internetes megjelenéssel és a rövid, kompakt formátummal megpróbáljuk azokat a kollégákat is elérni, akik egyébként esetleg nehezebben szánják rá magukat a továbbképzéseken való részvételre. Két évfolyam során 16 szám jelent meg. A témák kiválasztásában a helyszíni szakértői munka és a továbbképzések során felmerült gyakori kérdések, a Szakma Módszertár és a bemutatóóra pályázatra beérkezett pályamunkák és az óralátogatásokon tapasztalt „típushibák” vezették a szerkesztőket. A Közelkép rovat a felmerülő témák kapcsán röviden, egy oldalnyi terjedelemben mutat be néhány módszertani-didaktikai megoldást. A Módszertani Hírlevél részeként az Iskolai esetek rovattal on-line játék is indult: az adott hónapban körbejárt problémával kapcsolatos pedagógiai feladványokra, megoldandó esetekre vártunk megoldásokat. A feladványokkal lehetőség szerint próbáltuk a kollégákat a SzakMA Módszertár forgatására is ösztönözni, néhányukhoz elengedhetetlen volt annak tanulmányozása. Az SZFP II. iskoláiban az eddig elért eredmények terjesztése, jól alkalmazható, korszerű tananyagok és bevált, innovatív módszerek bemutatása céljából, továbbá a beiskolázás segítése érdekében SZFP-bemutatónapokat szerveztünk, amelynek keretében az intézményekben bemutatóórákat tartottak a környékről érkező, a szakképző iskolai oktatás iránt érdeklődő általános iskolai tanulók, pedagógusok, oktatási és szakképzési szakemberek és az intézmény partnerei részére.

33

2007-ben 47 iskolában szerveztek iskolai nyílt napok alkalmával SZFPbemutatónapokat. 199 pedagógus 236 bemutatóórát tartott, 14 tanóráról filmfelvétel is készült. 2008-ban pályázati úton választottuk ki a beérkezett 150 óratervből azt a 105-öt, amelynek megtartását támogatni kívántuk, ezek közül a legjobb minőségű 28 óráról videofelvételt készítettünk. A pályázatok elkészítéséhez segítséget nyújtottunk egynapos regionális workshopok keretében, amelyre minden iskolából két pedagógust hívtunk meg. A bemutatóórák didaktizált anyagát a workshopok résztvevői megkapták, és hazavihették magukkal az oktatási programcsomag részeként. Valamennyi óra előkészítését módszertani és szakmai mentorok kísérték figyelemmel, szükség esetén tanácsadással, akik az órákon is jelen voltak, és a tanórákat követő óramegbeszéléseket moderálták. A bemutatóórák szerkesztett anyagát mindhárom évben minden iskola több példányban kézhez kapta DVD formájában. Az órarészletek nagyon jól használhatók oktatásfejlesztési célokra, például belső tantestületi továbbképzéseken vagy munkaközösségi értekezleteken is. A nemzetközi kapcsolatok bővítése érdekében – karöltve az Oktatási és Kulturális Minisztériummal – egyhetes magyarországi tanulmányutat szerveztünk 2008. április 20–26. között az Európai Unió öt országából (Spanyolországból, Portugáliából, Franciaországból, Németországból és Lengyelországból) érkező oktatási és szakképzési szakértők részére. A szakértői csoport tagjai szakképző intézményekben, valamint szakmai szervezeteknél, önkormányzatoknál, munkaadói és munkavállalói szervezeteknél, kamaráknál a szakképzés irányításával, fenntartásával és fejlesztésével foglalkozó szakemberek, akik érdeklődtek a magyarországi szakképzés-fejlesztési programok, így az SZFP céljai, fejlesztési tevékenységei, innovatív kezdeményezései és eddig elért eredményei iránt. Az EU Egész életen át tartó tanulás (LLL) programjának támogatásával és a Tempus Közalapítvány közreműködésével megvalósuló tanulmányúton bemutattuk a magyar szakképzésben folyó átfogó szakiskola-fejlesztési programot, amely az oktatás és képzés céljainak, tartalmainak és módszereinek megújításával alternatív képzési formákat kínál azoknak a szakiskoláknak, ahol az oktatásban és képzésben a hagyományos módszerekkel nem lehet megfelelő eredményeket elérni. A tanulmányút keretében bemutattuk az SZFP fejlesztési területeit, és az interaktivitás szellemében egyéni konzultációs lehetőséget kínáltunk az egyes fejlesztési területek vezetőivel az open space konferencián. A program fejlesztési tevékenységeinek iskolai adaptációját a hatásvizsgálatokat

34

végző (külső) monitoringcég képviselője mutatta be a csoportnak. A székesfehérvári Árpád Szakképző Iskolában az új, akkreditált szakiskolai kerettantervek iskolai megvalósításának és tanórai felhasználási lehetőségeinek kérdéseire kerestük a gyakorlatban jól bevált megoldásokat. A Nemzeti Fejlesztési Terv I. keretei között megalakult 16 TISZK közül az Észak-pesti TISZK meglátogatása során Jakab János, a Belvárosi TISZK vezetője tartott előadást a szakképző központok megszületésének okairól és céljairól. A kecskeméti Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskolában a tanulók által készített projektek prezentációit tekintettük meg, ahol – többek között – a 2007-es Országos Projektvetélkedő egyik nyertes csapata angol nyelven mutatta be „A szakmánk jövője, a jövő szakmái” címmel készített projekttermékét. A Kiskunfélegyházi Szakképző Intézményben idegen nyelvi órák megtekintésére nyílt lehetőség; az órát követően az értékelő megbeszélésen részt vettek a tanulók és a bemutatóórát tartó tanárok egyaránt. A külföldi szakértők a szakmai hét során szerzett információikat és tapasztalataikat megoszthatták egymással, és összevethették saját országaik szakképzés-politikájával a kerekasztal-megbeszélések keretében. Az intézménylátogatások alkalmával iskolavezetőkkel, pedagógusokkal és diákokkal találkozhattak, hasznos és érdekes beszélgetéseket folytathattak a fejlesztések gyakorlati kipróbálását és helyi adaptálását illetően. A kiscsoportos műhelymunkák során az EU-országok képviselői között érdekes szakmai párbeszédek alakultak ki, és reményeink szerint gyümölcsöző nemzetközi kapcsolatok kialakítására, közös nemzetközi projektötletek kidolgozására is lehetőséget teremtettünk. A szakiskolai belföldi mobilitás kezdeményezése úttörő jellegű Magyarországon, hiszen – tudomásunk szerint – első alkalommal nyílt lehetőség arra, hogy tanulói és tanárcsoportok előre egyeztetett munkaprogram elvégzése céljából – lakóhelyüktől legalább 100 km távolságra fekvő – iskolákat, vállalatokat, a szakképzésben érdekelt egyéb intézményeket látogassanak meg. A pályázati program általános célja a szakképzés szereplői közötti tudásés tapasztalatcsere elősegítése, a szakiskolai oktatás és képzés módszertani megújítása, a szakiskolai tanárok, oktatók és tanulók szakmai és személyes fejlődésének segítése – a mobilitás mint sajátos tanulási (és nevelési) forma által. A tanulói mobilitás során a fogadó intézmény(ek)ben 4–12 fős tanulói csoportok 6–12 nap alatt valósították meg mobilitási projektterveiket. A tanári, oktatói mobilitás során a fogadó intézmény(ek)ben töltött időszak 5–10 nap lehetett. A tanulói mobilitások átlagos időtartama 8 nap, míg a tanári mobilitásé 5 nap volt. 2007. augusztus 15. és november 15. között 14 diákcsoport, 117 fő valósított meg tanulói mobilitási projektet, és 5 tanárcsoport, 31

35

pedagógus utazott más oktatási intézménybe. 2008. július 15. és november 15. között került sor – bilaterális, néha multilaterális keretek között – belföldi mobilitásra: 14 csoportban 135 fő vett részt tanulói mobilitásban, és 5 tanárcsoportban 39 fő valósította meg projekttervét. 2009. július 15. és október 17. között 17 diákcsoport, 138 fő mobilitását és 29 tanár, oktató 5 projektjének kivitelezését támogattuk. Az első hazai mobilitási projektekben részt vevő (pályázó és fogadó) iskolák egy része komoly tapasztalati háttérrel és mobilitási kultúrával rendelkezett, hiszen sokan valósítottak már meg az elmúlt 12 évben a Leonardo és Socrates program keretében nemzetközi mobilitási projekteket. A belföldi mobilitás projektek – a projektzáró visszajelzések alapján – sikeresnek és hasznosnak bizonyultak, amit a beszámolókból vett alábbi idézetek is alátámasztanak: „A projektet ismerő pedagógusok látják, hogy a mobilitás egy sajátos, nagyon hatékony pedagógiai eszköz, amit vétek nem használni”.

„Mindannyian jónak tartanánk, ha lehetőség nyílna arra, hogy a to­váb­biak­ ban is tudnánk egymás iskoláiban látogatást tenni, mert így nyílik igazán al­kalom arra, hogy ötleteket, módszereket átvegyünk egymástól.”

A fenti idézetek megerősítik a mobilitás mint sajátos pedagógiai eszköz fontosságát és kompetenciafejlesztő szerepét, ezért a jövőben a programot befogadó, támogató intézet felkutatását tervezzük. Bízunk benne, hogy a – kísérleti jelleggel meghirdetett – belföldi mobilitási programot hamarosan modellértékűnek tekinthetjük, és bekerülhet az ajánlott tevékenységek közé az iskolai, helyi pedagógiai programokba is. Komplex tananyagfejlesztéssel és a pályaorientációt végző pedagógusok továbbképzésével segítettük a tantárgy sajátos témakörein, módszer- és eszköztárán keresztül a szakiskolák szakmaválasztást megelőző évfolyamainak pedagógiai munkáját. A SzakmaInfo Pályatervező rendszer – amely formája szerint egy multimédiás DVD – 130 szakképesítésben segíti a tanulók pályaválasztását, sokféle önbecslő eljárást tesz lehetővé, és a támogató kérdőív eredményeinek felhasználásával egyéni portfólió hozható létre. A szakmaismeret mélyítését azzal kívántuk szolgálni, hogy a 35 szakmáról készített filmeket háromféle adathordozón az iskolák által igényelt példányszámban rendelkezésre bocsátottuk, kiegészítve egy módszertani segédlettel, amely hasznos útmutatóul szolgált a pályaorientációs csoportfoglalkozások megtervezéséhez, megtartásához és a pályainformációk csoportban történő feldolgozásához. Összesen közel 6000 (5986) pedagógus és több mint 8000 (8127) tanuló vett részt a fejlesztési terület keretében szervezett rendezvényeken.

36

Nagyné Román Margit szakértő

A nevezetes „C komponens”, avagy a hátrányos helyzetű tanulók reintegrációja Visszatekintés az előzményekre A program célcsoportját olyan 15–23 éves fiatalok jelentik, akik abból következően, hogy idő előtt kimaradtak az alapfokú képzésből vagy lemorzsolódtak a középfokú oktatásból, nem szerezték meg az alapfokú iskolai végzettséget és/vagy nem rendelkeznek hiánytalanul azokkal a kompetenciákkal, amelyek egy adott szakképesítés megszerzéséhez szükségesek. Így az SZFP I. „C” komponense megvalósította a célcsoport, azaz a hátrányos helyzetű fiatalok számára a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak kidolgozását és bevezetését. Ez a kerettantervvé emelt program teljes mértékben a projektoktatásra épül, miközben „tanulóbarát” és gyakorlatorientált, a tanulóknak egyéni haladási ütemet biztosít, s ilyen értelemben Európa-szerte a leghaladóbb programok között van a helye, és amelynek sikeres elvégzése után a fiatal közvetlenül a szakképzési, 11. évfolyamba léphet. A módszertani fejlesztéseket megalapozó tanulmányai, a kompetenciafejlesztéshez kapcsolódó elméleti és gyakorlati eredményei, tapasztalatai jelentősen túlmutattak a hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos fejlesztéseken, s kiinduló alapként szolgáltak más komponensek, illetve fejlesztési területek számára az SZFP II-ben is, valamint a hazai szakképzési rendszer-

37

fejlesztés egyéb rokon területein is (például a Dobbantó-program, vagy az SNI-tanulók számára történő szakképzésfejlesztések, de megemlíthetjük az úgynevezett előrehozott vagy alternatív szakképzést is). Gondolnunk kell itt például pedagógiai rendszerre, a szakmacsoportok kompetenciatáblázataira és az azokat leíró kompetencialistákra, a projektalapú tanulási útmutatókra, vagy az éves projektalapú fejlesztési tervre, vagy akár a projektoktatás módszertanát bemutató művekre – ezek mindmind jelentős hatással voltak és vannak napjaink szakképzésfejlesztésére és az ezzel kapcsolatos gyakorlati megvalósításokra is. Az elmúlt években jelentősen megnőtt a gyakorlat aránya az SZVK-kban, a bemeneti és kimeneti kompetenciák megfogalmazottak lettek, és a tananyagfejlesztésekhez szorosan kapcsolódik a mérés-értékelés kompetenciaalapú kidolgozása és bevezetése. Egyértelmű, hogy mindezekben a C komponens „megelőzte korát”, és termékei a szakképzés egésze számára lettek közkinccsé. Többször, 2005-ben, majd 2007-ben megjelent egy CD, amely tartalmazta az Előkészítő anyagok mappában a bemeneti kompetenciákat szakmacsoportonként, fogalomtárat, egy módszertani összefoglalót és egy háttéranyagot is. A Pedagógiai rendszer mappában található az előkészítő évfolyam rendszermodellje és a tananyag alapját képező moduláris tanulási útmutató standardja, magyarázatokkal ellátva. Ezeken kívül letölthetők lettek4 (szakmacsoportonként) az elkészült moduláris tanulási útmutatók is. Ezen programok alapján indult a pedagógusok felkészítése a bevezetésre, és indultak a szakképzést előkészítő évfolyam tanulócsoportjai a program 23 iskolájában 2005 szeptemberétől. Azonban 2007-ben az NSZFI-ben folyó, szakmai- és vizsgakövetelményekkel kapcsolatos fejlesztések egységesítették a bemeneti kompetenciákat, s ezeknek egy jóval egyszerűbb, minden szakmacsoportra kiterjesztett egységes leltára alakult ki, amely a szakiskolákban oktatott szakmákra is kiterjedt.

Intézmények felkészítése az együttműködésre, tudástranszfer A Szakiskolai fejlesztési program intézményeiben a szakképzést előkészítő évfolyamok programjainak alkalmazását készítette elő ez a fejlesztési terület. Az addigi felkészítés és továbbképzés pusztán a beindításhoz volt 4 A www.szakma.hu lapon

38

ugyanis elegendő. Miután az új szakképzést előkészítő évfolyam programja alapvetően eltért az intézményekben általában alkalmazott tanulásszervezéstől és módszertantól, ezért jelentős továbbképzési, felkészítési és intenzív motivációs tevékenységekkel kellett támogatni a bevezetését. A megvalósult fejlesztések az intézmények, a pedagógusok és a tanulók támogatására irányultak elsősorban, de kihatnak a mai szakképzési rendszer egészére is. Az SZFP II. HHR-területe célul tűzte ki azt, hogy az előkészítő évfolyamokat segíteni kell olyan támogató és segítő együttműködési formákkal, amelyek esélyt adnak a hátrányos helyzetű fiataloknak, hogy visszakerüljenek a szakképzésbe, és ott szakmai vizsgát tehessenek. A horizontális tanulás támogatása, regionális együttműködések, műhelymunkák valósultak meg 2008-ban és 2009-ben. Az intézmények támogatása jellemzően intézményi tanácsadók bevonásával és a horizontális tanulás lehetőségének megteremtésével történt. Az SZFP I-ben kialakított jó gyakorlatok átadásának támogatása az intézmények számára tapasztalatcserék biztosítását is jelentette, a műhelymunkák költségeinek fedezésével. A hét régióban egy-egy házigazda-intézmény egy alkalommal rendezett műhelymunkát, ahol lehetőség nyílt az intézmények közötti tudástranszfer működtetésére, a jó gyakorlatok átadására. A „Jó gyakorlatok a HHR-ben” témájú konferencián szekciómunka is megvalósult 2009 nyarán, és végül ebből a folyamatból születtek meg az SZFP regionális módszertani központjai. A regionális együttműködés serkentésének látható eredményei vannak: intézményközi együttműködések, laza hálózatok alakultak a régiókban, amelyeknek jó néhány tagja az SZFP I. programban részt vett intézmény is. Régiónként egy – pályázaton kiválasztott – intézményt felkészítettünk a bázisintézményi feladatok ellátására, a reintegrációs modell továbbadására, terjesztésére. Nemcsak a Szakiskolai fejlesztési programban, de azon kívül is egyre több intézmény és képző szervezet érdeklődik a reintegráció működő modelljéről. A feladat végrehajtása során elsősorban az intézmények munkatársait készítettük fel az alkalmazott módszerek, eszközök továbbadására, az általuk használt és kialakított jó gyakorlatok terjesztésére. A bázisiskolák bemutató szakmai napokat szerveztek az érdeklődő más szakképző intézmények, szülők, gyakorlati képzőhelyek, munkaerő-piaci szereplők számára. Felkészültek a program zárása után is az eredmények továbbadására, azaz a disszeminációs tevékenység folytatására.

39

Pedagógus-továbbképzéseink Pedagógusok számára írt továbbképzési programok, módszertani kiadvá­ nyok és változatos felkészítő képzések segítették a képzőket a szakmai-módszertani fejlesztések megvalósításában. Választható módszertani továbbképzéseken vehettek részt a differenciáló módszerek, kooperatív technikák és a projektmódszer alkalmazásához. Megtörtént az intézmények pedagógusainak szervezett felkészítése is a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez. Végül 2009-ben megvalósult „A szakképzést előkészítő évfolyam alkalmazására felkészítő képzés”, amely a jövőben akkreditált továbbképzési programként5 lehetővé teszi a multiplikációt. A szakképzést előkészítő évfolyam programjának kiegészülése az idegen nyelvi programmal a tartalomfejlesztés egyik értékes eredménye volt, és tovább gyarapította eredményeinket. A HHR keretében a pedagógusok munkáját segítő, így közvetve a tanulókra irányuló fejlesztések közül kiemeljük, hogy az elmúlt évek alatt több módszertani kiadvány is született: 2006-ban a „Hátrányos helyzetűek esélyteremtése a szakképzésben”, 2007-ben „Tanulmány a beiskolázáshoz”, majd 2008-ban „A szakképzést előkészítő évfolyamról a szakképző évfolyamokba történő átmenet támogatására” címmel. Végül „Alternatív konfliktuskezelési módszerekről a szakiskolák számára” – háttérismeretek és alkalmazható stratégiák – címmel zárult ez a sorozat. Pályázatot hirdettünk a reintegráció tapasztalatairól kiadvány megjelentetése céljából, mert hiányzott még ennek az új oktatási formának egy kötetlenebb, életszerűbb bemutatása. Ezt kívánta pótolni ez a 2009-ben megjelent kiadvány, amely elsősorban a programban élő, dolgozó pedagógusok, tanulók, szülők, szakértők és más partnerek élményeit, tapasztalatait gyűjtötte össze és mutatja be rendhagyó formában. Egyfajta szubjektív tükör, amelyben talán a kívülállók is meglátják ennek a programnak az értékeit és szépségét. A kitekintés, a nemzetközi tapasztalatok gyűjtése is a képzési program része volt. A külföldi tanulmányutak tették lehetővé a kitekintést, a külföldön fellelhető hasonló célokat támogató programok, rendszerek működése során elért eredmények összehasonlító vizsgálatát a tapasztalatok összegyűjtéséhez, rendszerezéséhez a jövőbeli továbbfejlesztések megalapozásához. A tanulmányutak során elsődleges célként a működő, hasonló modellek részletes és alapos tanulmányozását, intézményi együttműködések, partnerkapcsolatok kialakítását tekintettük elsődlegesnek. A tanul5 Az NSZFI által akkreditált és működtetett továbbképzési program

40

mányút során konkrét programok és intézmények megismerése volt a cél, nem annyira az adott célország szakképzési rendszerének áttekintése. A látogatásokon három célországban, Angliában, Németországban és Dániában ismerték meg a kollégák alaposan elsősorban a felzárkóztatás, a szakmai alapozás konkrét programjait és támogató rendszereiket. Olyanokat, mint a New Apprenticeship program, a termelőiskolák rendszere, a Connexions hálózat stb. A visszajelzések alapján a tanulmányutak nagyon magas elégedettséggel valósultak meg.

Tárgyi feltételek biztosítása a tanulók számára A reintegrációban részt vevő intézmények számára a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak megvalósításához szükséges eszközök beszerzését több ütemben is támogattuk. 2007 szeptemberére az intézményeknek átadott 7 000 000 Ft támogatásból sikerült elindítani az alapvető feltételrendszer megteremtését a reintegrációs képzéshez. A szakképzést előkészítő évfolyam sikeres bevezetéséhez a 2008. évben is szükség volt az elkészült eszközjegyzékek alapján a további tárgyi feltételek biztosítására. Ez ebben az évben intézményenként újra 7 000 000 Ft, így összesen 294 000 000 Ft intézményi támogatási szerződés keretében megvalósuló eszközbeszerzés valósult meg. Beszerezték ebből a csoportmunka igényei szerint könnyen mozgatható és átrendezhető mobil tantermi bútorzatot, amely a projektmunkához elengedhetetlen, valamint az adott szakmacsoportnak megfelelő alapvető szerszámokat, eszközöket a tevékenységközpontú képzéshez. Emellett megtörtént az egyéni tanulási folyamatokat támogató informatikai háttér kiépítése is. Ugyanakkor sor került a szerzett tapasztalatok felhasználása mellett az új fejlesztésekre és az új eredmények multiplikációjára, az intézmények sokoldalú támogatására is.6

Munkánk eredményeinek bemutatása 2007 őszén a Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület országos konferenciát szervezett. A konferencia fő témája a bemeneti kompetenciák változásának hatása a szakképzést előkészítő évfolyam pedagógiai 6 Lásd:  http://www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/content/index_new. php?komp=11&altmenu=5

41

rendszerére. Szervezője a Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola, Budapest volt. 2008-ban a horizontális tanulás támogatása, regionális együttműködések, műhelymunkák keretében a 7 régióban egy-egy házigazda-intézmény 2 alkalommal (tavasszal és ősszel) rendezett műhelymunkát, ahol lehetőség nyílt az intézmények közötti tudástranszfer működtetésére, a jó gyakorlatok átadására. 2008-ban a szervezett regionális műhelymunkákon összesen mintegy 200 pedagógus vett részt, a visszajelzések alapján ez tekinthető az egyik legsikeresebb programelemnek. Finanszírozásához házigazda-intézményenként 2 × 400 000 Ft, összesen 5 600 000 Ft intézményi támogatási szerződésben meghatározott keret biztosított fedezetet. Ez a támogatás tette lehetővé a műhelymunkák szervezését, a technikai feltételek biztosítását, illetve a műhelymunkákon közreműködő, előadást tartó intézményi munkatársak tiszteletdíjainak kifizetését is. A széleskörű bevezetés szakaszában helyszíni szakértői támogatást kellett biztosítani az intézményeknek, hiszen ez a leggyorsabb és leghatékonyabb módja a segítségnyújtásnak. A szakképzést előkészítő évfolyam alkalmazásának támogatására, helyszíni szakértői tanácsadás igénybevételére intézményenként 250 000 Ft, összesen 10 500 000 Ft intézményi támogatási szerződésben meghatározott keret biztosított fedezetet. A feladatot a már bevált dokumentációs és elszámolási rend szerint valósították meg. A szakmai beszámolók alapján az intézmények jelentős része az intézményi célok megvalósításához hatékony szakmai segítséget vehetett igénybe. 2009 novemberében három helyszínen megrendezett fenntartói és intézményi regionális műhelymunkákon az elmúlt egy év munkájának eredményeit és a Szakiskolai fejlesztési program által elért eredményeket vettük számba. 2009-ben ugyanakkor pályázatot is hirdettünk, amelynek célja a szakképzést előkészítő évfolyam eredményeinek kiterjesztéséhez, disszeminációjának segítéséhez reintegrációs modelliskolák kiválasztása, felkészítése és támogatása, benne bemutató szakmai napok szervezése. A program eredményeinek kiterjesztéséhez, disszeminációjának segítéséhez régiónként egy-egy reintegrációs modelliskola alakult. A Regionális Módszertani Központok elsősorban a hátrányos helyzetű fiatalok reintegrálásával közvetlenül foglalkozó iskolai team-ek munkáját segítik, másodlagos hatásuk a teljes iskola szervezeti kultúrájára hatással lehet. A nyertesek a következő intézmények voltak: –– FVM Dunántúli Agrár-szakképző Központ, Csapó Dániel Középiskola, Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium (Szekszárd)

42

–– FVM Közép-magyarországi Agrár-szakképző Központ, Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola, Kollégium és FVM Gyakorlóiskola (Budapest) –– Galamb József Szakképző Iskola, a Makói Oktatási Központ Szakképző Iskola és Kollégium Tagintézménye (Makó) –– Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola (Szombathely) –– Mátészalkai Szakképző Iskola és Kollégium Baross László Mezőgazdasági Szakközépiskolai és Szakiskolai Tagintézménye.(Mátészalka) –– Szolnoki Szolgáltatási Szakközép- és Szakiskola (Szolnok) –– Zsigmondy Vilmos és Széchenyi István Szakképző Iskola (Nagykanizsa) A bázisiskolák bemutató szakmai napokat szerveztek az érdeklődő más szakképző intézmények, szülők, gyakorlati képzőhelyek, munkaerő-piaci szereplők számára. Felkészültek a program zárása után is az eredmények továbbadására, a disszeminációs tevékenység folytatására. A fejlesztési igény 2006-ban, a nyelvtanárok számára rendezett egynapos továbbképzéseken fogalmazódott meg a pedagógusok részéről. A szakmai képzést előkészítő évfolyam nyelvtanárai részére szervezett továbbképzés a hátrányos helyzetű diákok oktatása során felhasználható tananyagtartalom és -forma megújítására tett javaslatot, amit aztán a kidolgozás és a bevezetést támogató újabb felkészítések követtek 2007-ben. A szakképzést előkészítő évfolyam programjaiban fontos szerepet töltenek be az idegen nyelvű kommunikáció témái. A sajátos tanulásszervezés (projekt és differenciálás), a speciális tartalom és módszertan miatt a nyelvtanárokat is fel kellett készíteni erre a feladatra. A nyelvtanári továbbképzés célja kettős volt: –– A hátrányos helyzetű tanulók reintegrációját segítő idegen nyelvi program, valamint az idegen nyelvi program céljaival, tananyagtartalmaival és ajánlott módszereivel összhangban fejlesztett feladat- és projektbank megismerése, a gyakorlati alkalmazás lehetőségeinek megvitatása –– Az angol és német nyelvű feladat- és projektbank gyakorlatban történő kipróbálása és ennek során a nyelvtanárok célcsoportra szabott, idegennyelv-oktatási módszertani tárházának frissítése és bővítése. Így, munkánk eredményeként, 2007 tavaszán kiadták a módosított Idegen nyelvi programot a „Szakképzést előkészítő évfolyam” keret-

43

tantervéhez. A program az idegen nyelvi oktatás területén is kiemelkedően újszerű szemlélettel és tartalommal bír. Ez az idegen nyelvi program tartalmazza a „Szakképzést előkészítő évfolyam” célkitűzéseit, a fejlesztés feladatait a választott idegen nyelv oktatására vonatkozóan, és meghatározza azokat a tartalmakat, amelyeken keresztül e célok elérhetők, illetve a fejlesztés megvalósulhat. Ezen túl segítséget kíván adni a nyelvtanároknak a helyi tanterv, a fejlesztési terv és a tanulási útmutató kidolgozásához, az utóbbival kapcsolatban kitér a projekt fogalmának az adott kontextusban való lehetséges értelmezésére, és foglalkozik az értékelés-önértékelés kérdésével. Javaslatot tesz olyan módszerekre, amelyekkel a célcsoport „megszólítható” és tartósan motiválható, valamint ajánlásokat nyújt a felhasznált eszközökre vonatkozóan. Emellett jelentős szakmai segédanyagok készültek el, megjelent az Angol szakmai nyelvi segédanyag és a Német szakmai nyelvi segédanyag is.

A HHR-módszertan és a mindennapok A HHR-ben dolgozó pedagógusok, szakoktatók számára módszertani segítséget, útmutatást jelentenek azok a kötetek, amelyeket a továbbképzések kapcsán már felsoroltunk. A módszertani kiadványok reményeink szerint hozzájárultak a szakképzésben a módszertani kultúraváltáshoz, egy tanulóközpontú szemléletmód bemutatásával. Az intézmények igényeinek megfelelően, a képzési szakasz végén, a szakképző évfolyamra lépés folyamatát támogató kiadványt elsősorban a már meglévő jó tapasztalatok és gyakorlatok felhasználásával, az ebben eredményeket mutató intézmények bevonásával állítottuk össze. Bízunk abban, hogy a módszertani anyagok nemcsak a szakképzést előkészítő évfolyamból kilépő tanulók szakképzésbe történő belépését fogja segíteni, hanem általában az alapozó szakaszból a szakképző szakaszra történő átlépést is támogatják majd. 2009-ben pályázatot írtunk ki a HHR-terület tapasztalatainak bemutatására. A pályázat célja elsősorban a szakképzést előkészítő évfolyam rövid története során összegyűlt tapasztalatok, emberi sorsok, történetek bemutatása, közzététele más iskolák, érdeklődők és a szülők számára is használható formában. Az eddig készült több ezer oldalnyi szakmai anyagon túl egy „irodalmi” jellegű, eseteket, embereket, történeteket bemutató kiadvány,

44

amely segíthet egy kívülálló számára is megérteni és átélni a reintegrációban folyó munkát. A Szakiskolai fejlesztési program Hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen dolgozó (azaz a hátrányos helyzetű fiatalok nevelésével és képzésével foglalkozó) iskolák szakmai műhelyeiben rengeteg értékes tapasztalat halmozódott fel az egyes tanulók, tanulói csoportok, osztályok szintjén és iskolai szinten egyaránt. „Kincseinket” ezen pályázat keretei között kívántuk összegyűjteni, valamint az elért eredmények terjesztését hatékonyabbá tenni. A kiadvány ötleteket ad a további munkához, és hozzájárul ahhoz, hogy a programon kívül állók is betekintést nyerhessenek ennek az átlagostól sok mindenben eltérő oktatási formának a mindennapjaiba. Országos szinten igaz, hogy a korábbi pályázatok eredményei csak szűk körben ismertek, ritkán terjednek túl a megvalósító intézményeken. A tapasztalatok népszerűsítésére általában sem idő, sem energia, sem pénz nem marad. Ezt a hiányt kívánta pótolni, hogy azok számára is hozzáférhetővé tegye az iskolai műhelyek eredményeit, akik közvetlenül nem voltak résztvevői, partnerei a korábban futó projekteknek, fejlesztéseknek, műhelymunkáknak. Ez a rövid tanulmány csak arra vállalkozott, hogy a probléma árnyalt kutatási kérdésként való bemutatása helyett – hiszen a gyakorlati közegben, saját intézményükben a pedagógus társadalom szereplői megélik a súlyát – inkább az iskolák szempontjából legszükségesebb szervezeti, oktatástartalmi és módszertani eljárásokat, belső-külső együttműködési területeket, szereplőket mutassa be, mint a lehetséges megvalósítási utakat külön-külön és együtt is. Legfontosabb feladatunk, hogy az iskolai folyamatokra bontott prevenciós elemek rendszerszemléletű megközelítését szem előtt tartó intézményi prevenciós modell kiépítését ajánlásokkal segítsük az intézményi menedzsment számára. Az esélyteremtő együttgondolkodás szemléletét kívántuk közvetíteni a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozó pedagógusoknak. Kiindulópontot kínálunk minden iskolának egy olyan modell kiépítéséhez és alkalmazásához, amely arra törekszik, hogy megszüntesse a pedagógusok tanácstalanságát, elszigetelt küzdelmét és ezzel gyakran a magára hagyatottságukat is.

45

Menner Ákos fejlesztésiterület-vezető

A Minőségfejlesztési terület munkája Bevezető A szakképző iskolák közül – különböző indíttatásból – sokan vettek részt a magyar közoktatásban és szakképzésben elinduló minőségfejlesztési programokban. Az 1990-es években a legnagyobb változás a szakképző intézményeket érte, az átalakuló magyar gazdaság gyökereiben rendítette meg a magyar szakképzést. Megszűnt az a nagyüzemi termelés, amelyre a képzési szerkezet épült, vele együtt az iskolastruktúra és a tartalmi szabályozás is átalakult. A szakképző iskolák szembetalálták magukat egy olyan közeggel, amilyenhez nem voltak hozzászokva, ugyanakkor szinte azonnal a piaci hatások alá kerültek. Az intézmények egy része önkéntelenül is válaszolni próbált ezekre a „piaci” hatásokra. Figyelni kezdték környezetük munkaerő-piaci változásait, kezdtek az újonnan jelentkező gazdasági hatásokra reagálni, elvárásokat akartak megismerni, próbálták átalakítani – vagy megtartani – a megismerhető igényeknek megfelelően a képzési szerkezetüket. A 90-es években az akkori Nemzeti Szakképzési Intézet szakmai támogatásával – kísérletképpen – több intézményben alkalmazták az EFQM önértékelési rendszert, amely alkalmas volt az intézményi működés értékelésére, a partneri igényeknek való megfelelés mérésére és a fejlesztések meghatározására. A támogatás megszűnésével a lendület is alábbhagyott, a tapasztalatok már nem épültek be.

47

A 2000-ben induló COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program olyan oktatási minőségfejlesztési rendszert akart bevezetni, amely alkalmas lett volna a minőségfejlesztés fokozatos intézményi bevetésére. Az I. szinten a partnerközpontú működtetés megvalósítása volt a cél, a II. szinten a folyamatos fejlesztés feltételrendszerének megteremtése, a folyamatok szabályozása, az intézményi szervezetfejlesztés került a program fókuszába. A több mint 1700 közoktatási intézményen belül számos szakképző intézmény vett részt a Comenius-programban, hiszen a szakképzés ebben az időben már egyértelműen piaci viszonyok között működött, ahol a fejlesztések indításához szükségesek voltak a minőségfejlesztés eszközei. A program számos eredménye mellett az volt az egyik kiemelkedő, hogy az egyéni (pedagógusi, oktatói) minőséget a szervezeti minőséggel próbálta összekapcsolni, a kettőt egymással koherenciában kezelni. A program – sajnos – a 2002-es kormányváltás áldozatául esett, így eredményeit csak az intézmények közel fele próbálta fenntartani, igyekezett profitálni a megszerzett tudásból, alkalmazni a nagy erőforrásokkal kifejlesztett módszereket, eljárásokat. Mindazonáltal számos szakképző intézmény alkalmazta az ISO minőségirányítási rendszert, amely elsősorban a szakképzés munkaerő-piaci kapcsolatrendszere és a felnőttképzésben való részvétele miatt került kialakításra az intézményekben. Mára azonban már azok az intézmények, akik ISO-rendszert alkalmaztak, jelentős részben feladták ezen törekvésüket, s más rendszert vezettek be.

Előzmények A 2003-ban induló Szakiskolai fejlesztési program I. keretében egy, az intézményi önértékelést előtérbe helyező minőségfejlesztést preferáló koncepció került megfogalmazásra. Az EFQM alapjait figyelembe véve kidolgozásra került a szakiskolai önértékelési modell (SZÖM), amely három szinten támogatja az intézményi önértékelés fokozatos bevezetését, igazodva egyrészt az intézmények különböző szintű felkészültségéhez a minőségfejlesztésben, másrészt figyelembe véve a szakképzés sajátosságait. A modell a fejlesztések eredményeképpen alkalmas lett a teljes iskolarendszerű szakképzés szerinti önértékelésre, így mind a szakiskolai, mind a szakközépiskolai képzésre alkalmazhatóvá vált, és figyelembe vette az Európai Unió által preferált CQAF (Common Quality Assurance Framework) – a magyar szó szerinti fordítás szerint „Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer” követelményeit. A CQAF keretrendszere a szakképzés minőségfejlesztését célozza meg, en-

48

nek megfelelően alakult ki a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) elnevezés, amely a CQAF hazai adaptációjának eredménye. Az I. szintű modell az eredmények mérési rendszerének kialakítását és az oktatási folyamatok vizsgálatát tartja elsődlegesnek, de a modell minden szinten alkalmas az intézményi működés értékelésére. Lényeges, hogy az önértékelési modell egy EFQM-alapú önértékelés szakképzési adaptációja, amely jól alkalmazható a szakképző intézményekben is, hiszen a szakképzésben használatos fogalmakat, a szakképzési rendszerhez igazodó szervezeti megközelítést alkalmazza. Az önértékelési modellhez kapcsolódik egy benchmarking adatbázis, amely összehasonlíthatóvá teszi az intézményi indikátorokat, és támogatja az egymástól való tanulást is. Az SZFP II. indításakor már a minőségfejlesztési rendszer működtetésének minden jogszabályi feltétele biztosított volt a magyar közoktatásban és a szakképzésben – igaz, néhány esetben szakmailag megkérdőjelezhető, inkoherens és nem volt túl pontos a megfogalmazása a jogszabályoknak. A néhol szakmailag helytelen és pongyola fogalmazás ellenére – egy jóindulatú értelmezés mellett – az intézmények és fenntartóik átlátható, következetes irányítási rendszert építhettek és működtethettek volna, amennyiben ez érdekükben állt volna, vagy valamely szervezet, külső szerv számon kérte, minőségszakmai szempontból is ellenőrizte volna a megfelelőségét. A közoktatási törvény és a minőségfejlesztésről szóló rendelet kimondja, hogy az intézményeknek rendszeres önértékelést kell végezniük, azonosítani kell partnereiket, mérni kell partnerei igényeit és elégedettségét, ezeket elemez ni kell, célokat kell meghatározni, és ezek lebontásaként intézkedési terveket kell készíteni. A problémát legtöbb esetben az jelentette/jelenti, hogy az intézmények minőségfejlesztési tevékenysége elválik az intézmény pedagógiai működésétől. Az intézményen belül nem látható – az intézmény vezetése számos esetben nem ismerte fel –, hogy a minőségfejlesztés a pedagógiai munka, az iskolai eredményesség fejlesztésének eszköze. Pedig ez egy olyan eszköz, amely módszereivel, rendszerszerű működésével segíti az intézmény működési hatékonyságának javítását, képessé teszi az intézményt a folyamatos fejlesztésre, és az egyéni teljesítmény fejlesztéséhez is alapot nyújt, támogatja azt. A folyamatos fejlesztés képességének alkalmazására jellemző, hogy a minőségfejlesztési tevékenységek az intézményi működésbe integrálódnak, beépülnek az intézményi munkatervbe, a szervezeti struktúrába és az intézményi folyamatokba. Az integrálódás fontos szervezeti követelménye egyrészt a vezetés elkötelezettsége – beleértve a fenntartót is –, másrészt

49

hogy a munkatársakat bevonják a minőségfejlesztési tevékenységekbe. Az intézményben természetes lesz az eredmények, a problémák és a kudarcok közös elemzése, megbeszélése, a közös felelősség tudatosodása. Az így indított fejlesztések az intézmény fejlesztései lesznek, a közös célok és a közös feladatok mentén. A folyamatos fejlesztéshez elengedhetetlen – a vezetői elkötelezettség a minőségfejlesztés alkalmazása mellett – a támogató környezet kialakítása, a szervezeti részvétel, a bekapcsolódás a minőségfejlesztési munkába.

A minőségfejlesztési terület célkitűzései –– A szakképzési rendszer tervezési, megvalósítási, értékelési rendszere átláthatóságának növelése intézményi szinten és az oktatásirányítás helyi szintjein –– Az európai szinten meghatározott és elfogadott közös szakképzési minőségi követelmények alapján kialakított rendszer biztosítson lehetőséget a meglévő szakképzési minőségbiztosítási rendszerek továbbfejlesztésére, a szakképzési rendszer hatásosságának és hatékonyságának értékelésére, ezáltal a szakképzés és a munka világa közötti kapcsolat erősítésére. –– A hazai szakképzés minőségének biztosítása és javítása, mint az EU versenyképességének és a tudásalapú társadalomba való átmenet támogatásának kulcsfontosságú eszköze. –– A CQAF, az európai közös minőségbiztosítási keretrendszer bevezetése, adaptálása, amely elősegíti és biztosítja a szakképzés minőségének javítását, fejlesztését. Cél, hogy viszonyítási alapként támogassa a nemzeti, regionális és helyi szintű minőségbiztosítási rendszereink kialakítását, fejlesztését, értékelését és – ahol szükséges – azok reformját egy európai szinten közös követelményrendszer és a hozzá kapcsolódó konkrét eszközök alkalmazása révén. –– A szakképző intézmények menedzsmentjének felkészítése az innovációk befogadására alkalmas intézményi és fenntartói rendszer kialakítására, a folyamatos fejlesztés képességének szervezeti szintű kialakítása. A menedzsment számára a szervezeti önértékeléshez eszköz biztosítása és az innovációk rendszerszerű értékeléssel való alátámasztása. A fejlesztési döntések objektív adatokkal és az érdekeltek véleményével alátámasztva fogalmazódjanak meg.

50

A szakképzés minőségének fejlesztésével kapcsolatos európai és hazai szintű munka keretét az alábbi szakmapolitikai prioritások alkotják és határozzák meg, amelynek szolgálatába kell állítani a minőségfejlesztés, minőségirányítás eszközeit, módszereit: –– A munkaerő jobb foglalkoztathatósága –– A képzési kínálat és kereslet közötti nagyobb összhang –– A szakképzéshez való jobb hozzáférés, különösen a munkaerőpiac hátrányos helyzetű csoportjai esetében –– A folyamatos fejlesztés eszközei és módszereinek kialakítása Az intézményeknek 2004-ben kellett elkészíteniük – az ágazatra vonatkozó Önkormányzati Minőségirányítási Program (ÖMIP) alapján – az intézményi minőségirányítási programot (IMIP), amelyben szabályozni kellett az intézmény minőségfejlesztési tevékenységét. Majd a közoktatási törvény módosítása nyomán ezt 2007-ben ki kellett egészíteni az önértékelés teljes szabályozásával, a vezetőkre és pedagógusokra vonatkozó teljesítményértékelési rendszerrel, valamint az országos kompetenciamérés eredményeinek vizsgálatával és az ehhez kapcsolódó intézkedések megtételének folyamatával, amelyet jogszabályok írnak le.7 A minőségirányítási program keretében kellett szabályozni a minőségügyi rendszer működtetését, az esetleg több szálon folyó minőségirányítási tevékenységek összehangolását. Az IMIP-et alkalmassá kellett tenni a különböző rendszerek összehangolására, hiszen egy intézménynek csak egy minőségfejlesztése lehet. Az intézményi integrációkból eredő minő7 „40. § (10) A közoktatási intézmény feladatai hatékony, törvényes és szakszerű végrehajtásának folyamatos javítása, fejlesztése céljából meghatározza minőségpolitikáját. A minőségpolitika végrehajtása érdekében minőségfejlesztési rendszert épít ki és működtet. A minőségpolitikát és minőségfejlesztési rendszert a közoktatási intézmény minőségirányítási programjában kell meghatározni (a továbbiakban: intézményi minőségirányítási program). Az intézményi minőségirányítási programot az intézmény vezetője készíti el, és az alkalmazotti közösség fogadja el.” „40. § (11) Az intézményi minőségirányítási program határozza meg az intézmény működésének hosszú távra szóló elveit és a megvalósítását szolgáló elképzeléseket. Az intézményi minőségirányítási programban meg kell határozni az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtását. Az intézményi minőségirányítási programnak tartalmaznia kell az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. A minőségirányítási program végrehajtása során figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit.”

51

ségfejlesztési feladatok meghatározását, az ehhez kapcsolódó szervezeti és döntési szabályozásokat szintén az IMIP-ben volt célszerű rögzíteni. A minőségfejlesztési tevékenységek működtetésének szabályozásához tartozik a fenntartó és/vagy a TISZK minőségfejlesztési tevékenysége is, amelyet ugyancsak az IMIP-ben kellett rögzíteni. A minőségfejlesztési terület egyik fő célkitűzése az volt, hogy biztosítsa az intézmények jogszabályi követelményeknek való megfelelését a minőségirányítással kapcsolatosan. Célunk volt, hogy a szabályozó dokumentumok a működés valós szabályozó rendszereit írják le, amelyeknek a folyamatos felülvizsgálat eredményeként a napi gyakorlat meghatározó eszközeinek kell lenniük. Így a Minőségfejlesztési terület célként fogalmazta meg, hogy az intézmények olyan minőségfejlesztési rendszert működtessenek, amely az objektív adatok és az érdekeltek véleményére épül egy átlátható és ismert önértékelési módszertan alapján. Miközben a fejlesztési célok megfogalmazását az indikátorok és a külső értékelés rendszeres elvégzése támogatta, ugyanakkor a benchmark lehetőséget biztosított a legjobb gyakorlatok megtalálására és az eredmények elismerésére. Az intézmények rendszeresen tájékoztatták a belső és külső partnereket az eredményekről és a fejlesztésekről, és természetesen a munkatársak felkészültségét is folyamatosan fejlesztik a rendszer működtetésére.

A megvalósítás legfontosabb eredményei Mint azt az Előzményekben leírtuk, elkészült a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer adaptációja a fenntartói oktatás- (szakképzés-) irányítás szintjére is (jóllehet a fenntartók általi birtokbavétel nem történt meg szervezett formában). Ennek megfelelően alakult ki a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) elnevezés. A keretrendszer követelményei alapján került átdolgozásra az önértékelési modell, és a 2006-os változat már tartalmazza az SZMBK követelményeit. A SZÖM I–II–III. szintje biztosítja a minőségfejlesztés fokozatos kiépítését. Az I. szinten az eredmények mérési rendszerének kialakítását és az oktatási folyamatok vizsgálatát tartja elsődlegesnek, de minden szinten alkalmas az intézményi működés értékelésére. Lényeges, hogy az önértékelési modell egy EFQM-alapú önértékelés szakképzési adaptációja, amely jól alkalmazható a szakképző intézményekben is, hiszen a szakképzésben használatos fogalmakat alkalmazza. Az SZMBK keretrendszer elemei:

52

és Ter vez sgálat Felülv iz tolás csa ( Vissza ztés) es jl e f és

Módszertan

ajtás Vég reh

Mé r é s kelés é s é r té

ll

SZM

ode -M K B

modell (Közös kritériumok)

mérés (Indikátorok)

önértékelés (Módszertan)

külső értékelés (Monitoring)

A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer alatt a Modell (Közös kritériumok) – Önértékelés (Módszertan) – Külső értékelés (Monitoring) – Mérés (Indikátorok) alkotóelemekből álló rendszert értjük. –– A Keretrendszer első eleméhez tartozó SZMBK-Modell (Közös kritériu­ mok) tartalmazza a szakképzésre vonatkozó azon kulcskérdéseket, amelyek vizsgálata alapvető fontosságú a szakképző intézmények képzési tevékenységének és az irányítási rendszerek minőségbiztosítása szempontjából. A kulcskérdések a PDCA-logika négy lépése mentén kerültek csoportosításra, amelyeket az SZMBK-Modell Módszertan eleme fog össze egységes egésszé.

53

–– A Keretrendszerben a második elem az Önértékelés, amely alatt a minőség mérésére és értékelésére, valamint a minőség (rendszer és intézményi szintű) fejlesztésére alkalmazható módszertant kell érteni. Az önértékeléshez tartozik egy részletesebb, az alapvető közös követelményeket további vizsgálati szempontokra lebontó önértékelési modell és egy önértékelési módszertan, amelyre a szakmai munkacsoport egy útmutatót dolgozott ki. –– A Keretrendszer harmadik eleme a Külső értékelés, egy olyan monitoringrendszer működtetése, amely segíti a szakképzési rendszer és a szakképző intézmények értékelését és az értékelés alapján kitűzött fejlesztések megvalósítását. –– A Keretrendszer negyedik eleme a Mérés, amely a szakképzési tevékenység eredményességének és hatékonyságának vizsgálatát segítő indikátorokat tartalmazza a fenti célokhoz kapcsolódva, amelyek elősegíthetik az objektív adatokon, tényeken alapuló fejlesztéseket. A Magyar Köztársaság Kormánya 2005 májusában – a „Szakképzés-fejlesztési Stratégia 2005–2013” kapcsán – elfogadta az 1057/2005 sz. Kormányhatározatot, miszerint biztosítani kell, hogy 2008. december 31-ig valamennyi szakképzést folytató intézmény alkalmazhassa – az Európai Unió szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerének figyelembevételével kialakított – minőségbiztosítási rendszert (1.1. pont). A határozatnak megfelelően 2008-ban elkészült a szakképző intézményekre vonatkozó modell minden elemének adaptálása, leírása. 2009-re a kipróbálásuk is megvalósult, sajnos a továbbfejlesztésre, az eredmények publikálására már nem került sor. A közös kritériumok beépítésre kerültek a SZÖM-modellbe. A SZÖM IIes szintje tartalmazza az SZMBK-modell kulcskérdéseit a módszertan, az önértékelés, a szakképzési önértékelési modell (SZÖM), a mérés (indikátorok) elemet jelenti a szakképzési kulcs- és benchmarking indikátorrendszer. A Szakiskolai fejlesztési program II-ben részt vevő intézmények első körben a SZÖM I. alapján készítették el önértékelésüket, majd a fejlesztések megfogalmazása és megvalósítása után – visszamérésként is – a SZÖM II. alapján készítettek önértékelést. Minden évben kötelező elemként az intézményeknek fel kellett tölteniük a benchmarking adatbázis indikátorait. Az önértékelések elkészítése, a fejlesztési célok megfogalmazása, valamint az indikátorok feltöltését követően elkészültek az elemzések, amelyek egyrészt támpontot adtak a további támogatások kijelöléséhez, másrészt jelen-

54

tős tapasztalatcserét tettek lehetővé, harmadrészt visszajelzési lehetőséget biztosítottak az intézmények számára. A negyedik elem a külső értékelés, amelynek a megvalósítását jelentheti a 2008-ban már kipróbált és 2009-ben már külföldi intézmények részvételével is alkalmazott Peer Review külső értékelés alkalmazása. A Peer Review külső értékelés önkéntes alapon vállalt értékelés, amelyben hasonló tevékenységet folytató értékelők (Peer-ek) végzik az értékelést, fogalmazzák meg az intézmények számára az erősségeiket, a fejlesztendő területeiket, és fejlesztési javaslatokat fogalmaznak meg az intézmény számára. A külső értékelés nem helyettesíti az intézményi működés szakmai értékelését, viszont támogatja az intézmény önértékelését, az objektív adatok alapján a fejlesztési célok kijelölését. A külső értékelés 2008-ban és 2009-ben valósult meg, és összességében mintegy 25 intézmény vett részt a módszer kipróbálásában. A 2009-es évben már két külföldi partner is részt vett a külső értékelésekben, illetve az azt megelőző felkészítéseken. Európában egyre elterjedtebb a módszer, de hazánk az, ahol ezt az értékelési formát hazai forrásokból kezdték bevezetni és támogatni. A SZÖM önértékelési modell kiválóan alkalmas a szakképző intézmények rendszeres önértékelésére, megfelel a hazai jogszabályi követelményeknek, biztosítja a fokozatos bevezetés lehetőségét, segíti az egyéni teljesítmények és a szervezeti teljesítmények összhangjának megteremtését. Az indikátorrendszer segíti, hogy objektív adatok álljanak rendelkezésre az önértékelés elkészítésében és nyilvántartásában, valamint lehetővé teszi az eredmények összehasonlítását. Biztosítja a trend elemzések lehetőségét és összevetését más intézmények eredményeivel. Sajnálatos módon az intézmények közel egyharmada fölöslegesnek tartja az indikátorok gyűjtését, egységes számítási mód szerinti kiszámolását, de leginkább saját eredményeik más intézményekével való összevetését. Megközelítésük szerint az objektív mutatók nem feltétlenül szükségesek a fejlesztési döntések meghozatalához, a partnerek, az érdekeltek véleményének ismerete a pedagógus, de leginkább az intézményvezetés sajátja, nem szükséges annak megismeréséhez formalizált, rendszeres mérés. A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer 3. eleme tehát az önértékeléshez kapcsolódó külső értékelés, amelynek megvalósításához – az európai szinten elindított minőségbiztosítási kezdeményezések folyományaként és előmozdítására – egy újfajta, a szakképző intézményekben alkalmazandó külső értékelési módszertan, az úgynevezett Peer Review eljárás került kifejlesztésre.

55

A Peer Review a külső értékelésnek egy önkéntességen alapuló formája, amelyet azzal a céllal végeznek, hogy támogassák, segítsék az „átvilágított” oktatási (szakképző) intézményt minőségbiztosítási és minőségfejlesztési törekvéseiben. Egy fejlődés-fejlesztés orientált formatív megközelítés, amely alkalmazása – a visszacsatoló, visszajelző és ezáltal a tanítási folyamat korrekciójához segítséget nyújtó funkciója révén – hozzásegíti a fogadó intézményt ahhoz, hogy magas színvonalú szakoktatást és szakképzést kínáljon partnerei (elsősorban a tanulók, a pedagógusok és a szülők) számára. Az értékelést olyan, az intézményen kívüli szakemberek – pl. más intézményekben tanító, oktató kollégák (Peer-ek) – végzik, akik hasonló környezetben tevékenykednek (tehát ismerik és értik a szakképzésben zajló folyamatokat), és a vizsgált területe(ke)n megfelelő szakértelemmel rendelkeznek. A Peer Review eljárás a szakképző intézmények meglévő minőségfejlesztési tevékenységén – ezen belül hangsúlyosan az önértékelésen – alapszik, ezt fejleszti tovább a Peer-ek segítségével, akik külső perspektívából értékelik az intézményt, az intézmény tevékenységét, és arról szakmai véleményt nyilvánítanak. A Szakiskolai fejlesztési program keretében a minőségfejlesztési feladatok elvégzéséhez az intézményekben és a szakértői körben biztosítani kellett a megfelelő számú és minőségű humánerőforrás-kapacitást. Az önértékeléseket megelőzően minden esetben intézményenként kettő fő felkészítése valósult meg a pedagógus-továbbképzési rendszerben akkreditált program keretében. Összességében közel 300 fő részvételét jelentette az önértékelés különböző szintjeinek elsajátításában. Az önértékelés ismeretei és a megvalósítás kompetenciái mellett a fejlesztések megvalósításában az elkötelezettségen és a források hozzárendelésén túl megfelelő kompetenciákra is szükség volt a fejlesztések hatékony megtervezésében és megvalósításában. Ennek érdekében minőségügyi módszertani felkészítést végeztünk, amelyen mindegyik érdeklődő intézmény két-két képviselője részt vehetett. A benchmarking adatbázis (indikátorok) számításával és technikai feltöltésével kapcsolatosan is szükséges volt képzések szervezése, mindegyik érdeklődő intézménynek módja volt kollégát küldeni a felkészítésre. Ezt követően jelentősen javult az indikátorokkal kapcsolatos feltöltöttség. A külső értékelés módszertana, megközelítése idegen volt a hazai pedagógiai, oktatásirányítási kultúrától, ezért a külső értékelések megszervezése előtt felkészítést kellett szervezni úgy az értékelőknek, mint az értékelteknek. Ezeken a felkészítéseken elsajátították a külső értékelés módszertanát, megismerték az eszközöket, gyakorolták a módszertan szerinti értékelést.

56

A külső értékelésen való felkészítésen közel 140 fő vett részt, azzal együtt, hogy a külső értékelést szakértők is segítették minden esetben. A külső értékelésben részt vevő intézmények maximális elkötelezettségről tesznek/ tettek tanúbizonyságot. Átlátták azt a lehetőséget és szakmai előnyt, hogy ezen programelemben való részvételük a szervezet fejlesztése mellett az egyének fejlődésének is nagy lehetőség.

Összefoglalás A mai magyar szakképzésben a minőségfejlesztés keretei között az intézmények tartják a kapcsolatot a szakképzés közvetlen partnereivel. A munkaerőpiac, a szakmai szervezetek, a fenntartó, a szülők és a diákok mindmind igényeket fogalmaznak meg az iskolák számára. Ezeknek a partneri kapcsolatoknak is kapcsolódniuk kell az ágazati, regionális és iskolai szintekhez egyaránt. Az intézményeknek meg kell tanulniuk, hogy a sokféle elvárás között úgy teremtsenek összhangot, hogy az a legtöbb érintettnek elfogadható legyen, ugyanakkor azok esetében, ahol vélt vagy valós érdeksérelem áll fenn, képesek legyenek kompenzációt is biztosítani. Az intézmények többsége – a jogszabályi kötelem okán is – elsajátította és rendszeresen alkalmazza a partneri igény- és elégedettségmérés módszertanát, rendelkezik a szükséges eszközökkel, ugyanakkor nehezen vagy egyáltalán nem tudja becsatornázni a döntéshozatali rendszerbe a rendelkezésre álló információt. Az objektív adatok és vélemények elemzése rendszeresen elválik a döntéshozataltól. Nem látható, hogy a partneri mérések eredményeit, az önértékelést és a fejlesztési célkitűzéseket valós döntési helyzetekben rendre figyelembe vennék. Ugyanakkor az intézmények és fenntartóik tudják, hogy a célok kijelölésében fontos szerepe van a partneri kapcsolatoknak, megfogalmazott igényeiknek, mert a munkaerő-piaci igényeknek meg kell fogalmazódniuk ágazati szinten, regionális és intézményi szinten is egyaránt. Ágazati szinten a nemzetgazdasági célokban, a hosszú távú gazdaságfejlesztési stratégiában kell, hogy megfogalmazódjék, hisz ez meghatározó a szakmaszerkezetre, az oktatás tartalmi elemeire, a szakképzés megszervezésére. Regionális szinten fontosak a régiós gazdaságfejlesztési stratégiák, a környezet lehetőségeire építő helyi fejlesztések irányai, a munkaerő-piaci mobilitás mértéke, a helyi foglalkoztatási adatok. Intézményi szinten nem az adott időpillanatban való helyi igények kielégítése, hanem a stratégiai célok alapján tervezett hosszú távú munkaerő-foglalkoztatás megvalósí-

57

tása, a munkaerő-mobilitás figyelembevétele a fontos. Figyelembe kellene venni a munkaerőpiac tartalmi elvárásait, a szülők és a társadalmi környezet elvárásait is. Ugyanakkor az ebben való együttműködést, a kialakított formalizált rendszert kevés intézményi és fenntartói együttműködésben tapasztalhatjuk. A magyar szakképzés új tartalmi szabályozása támogatja a differenciált partneri elvárás-érvényesítést: az új Országos képzési jegyzék (OKJ), a szakmai és vizsgakövetelmények ágazati szinten követik a partneri elvárásokat. Régiós szinten az iskolaszerkezet kialakítása, a képzési profilok, az intézményi hálózatok rendszerének kialakítása támogatja a régió munkaerő-piaci igényeihez igazított szakképzési struktúra kialakítását/átalakítását. Intézményi szinten az iskolák szakmai programjai és a térségi együttműködési rendszerben működtetett moduláris tananyagfejlesztés hivatott biztosítani a munkaerőpiacnak való megfelelést. Az intézményi szakmai programokban az intézményi órakeret 20%-ában lehetőség van a speciális munkáltatói igények megjelenésére, a helyi tartalmi igények, a szükséges kompetenciák szerinti tartalmi szabályozására. A munkaerőpiac mellett fontosak a szülői és a helyi társadalom szervezetei által megfogalmazott igények is. Ha csak a munkaerőpiac közvetlen igényei határoznák meg a szakképzés szerkezetét és tartalmát, akkor komoly feszültségek jelennének meg a magyar szakképzésben, de mondható, hogy társadalmi szinten is. Jelenleg körülbelül 25%os a pályakezdő munkanélküliség hazánkban, s ha csak a munkaerő-piaci igényt vennénk figyelembe, abból rögtön adódna a rendszer feszültsége, és mindennek hatása van a szakmaszerkezetre és a tartalmi szabályozásra is. Jó válasz lehet a széles szakmai alapozás, a konkrét specializálódás későbbi időpontra helyezése, valamint az általános szakmai és a vállalkozói kompetenciák fejlesztése. Regionális szinten a hiány-szakképesítések – a társadalmi mobilitás – a másodszakmák megszerzésének támogatása. Intézményi szinten a partnerek bevonása a képzésbe, igényeik megjelenítése, a társadalmi párbeszéd helyi szintű megvalósítása a szülő, a diák, a gazdálkodó szervezet, a szakmai szervezetek között. A partneri igényeket mérni kell, és meg kell fogalmazni azokat az elvárásokat, amelyek döntő hatással vannak a különböző szervezeti szinten meghatározott célokra, ugyanakkor nem elég a partnerek igényeinek mérése, elengedhetetlen a visszajelzés és a döntéshozatalba való bevonás is. Az elégedettség mérése hasznos információkat szolgáltat a megvalósítás eredményéről, a célok teljesüléséről. A különböző szinten megfogalmazott elvárásoknak és elégedettségi mutatóknak összhangban kell lenniük, hiszen nehezen képzelhető el hosszú távú eredményesség az egyes partne-

58

rek ellentétes elvárásai mellett. Így elmaradhatatlan a partneri tájékoztatás, az érvek és az eredmények, a mutatók bemutatása, elemzése. Ha például a szülők egyértelműen látnák, hogy egy adott régióban milyenek az egyes szakképesítések elhelyezkedési, foglalkoztatási lehetőségei, akkor ehhez igazodva irányítanák gyermekeik pályaválasztását. Ennek alátámasztásában tud segíteni a minőségfejlesztés a maga eszközrendszerével, mérési rendszerével, a nyilvánosság szükségszerű megteremtésével.

Eredmények, fejlesztési lehetőségek és szükségszerűségek Lassan egy évtizede alkalmaznak a magyar szakképző iskolák minőségfejlesztési rendszereket. Vannak intézmények, amelyekben a törvényi kötelezettségeket sem teljesítik, de nem jobb az sem, amikor a jogszabályoknak megfelelő dokumentumokkal ugyan rendelkezik az intézmény, de ennél többet sajnos nem tesz, és nem működteti a minőségfejlesztést az intézményben. Sajnálatos módon azok az intézmények, akik meg merik engedni maguknak – sokszor a fenntartó hallgatólagos hozzájárulásával –, hogy nem működtetik még látszat szinten sem minőségfejlesztési rendszerüket, ugyanúgy megkapják a fejkvóta szerinti támogatást, mint azok, akik rendre jelentős erőforrásokat fordítanak a jogszabályok és a szakmai igényesség szerinti működtetésre. Így fordulhat elő, hogy a szakképzés ma nem felel meg a munkaerő-piaci igényeknek, amely megállapításra sokan sajnálkozva tekintenek, azonban azon működési módot, amiért a helyzet előállhatott, még a mai napig sem számolják fel megfelelő hatékonysággal. Emellett vannak pozitív tapasztalatok is. A szakképző intézmények – az összes oktatási intézményen belül is – fogékonyabbak a minőségfejlesztés irányában, a szervezett nagy programokban is jelentős számban vettek részt, és az intézmények többségében lezárultuk után is működtetik a minőségfejlesztési programokat. Ilyenek voltak a szakképzés számára indított EFQM-modell bevezetése, a Comenius I–II. program és a Szakiskolai fejlesztési program I és II. keretében megvalósított SZÖM szerinti önértékelés. A szakképző iskolák minőségfejlesztés területén kifejtett aktivitását jellemzi, hogy a 2002-től kiadott Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) pályázaton számarányukhoz képest lényegesen eredményesebben szerepelnek. A tanulságok között kell említeni, hogy az iskolák nehezen tudják beilleszteni szervezeti rendszerükbe a minőségfejlesztést, a munkatársak sok helyen kellő felhatalmazás, megbízás nélkül végzik ezt a tevékenységet.

59

Nem megoldott anyagi elismerése sem, és sok helyen hiányzik a megfelelő szakmai tudás is. A felsőoktatásban – kis kivétellel – nem kapnak a végzett pedagógusok felkészítést a minőségfejlesztési feladatokra. A Comeniusprogramban és a Szakiskolai fejlesztési program keretében indultak módszertani felkészítések, amelyek rendkívül hasznosak voltak, de ezeknek megismétlése és felfrissítése is fontos lenne, nem beszélve arról, hogy az intézmények egy jelentős része nem vett részt ezekben a programokban. A jogszabályokban megfogalmazott minőségfejlesztési tevékenységekhez szükség lenne több humánerőforrás-kapacitásra és nagyobb szakmai tudásra, felkészültségre. Az iskolák, a TISZK-ek továbbképzésre fordítható forrásai nem elegendők az ilyen irányú képzésekre, mert emellett számos egyéb kiemelt terület is van, amelyek az oktatást érintő fontos reformok területén kívánnak meg nagyobb forrásbevonást. Nagyon sok intézményben a minőségfejlesztés hatékony működtetését gátolja a nem megfelelő vezetői elkötelezettség. Szinte kivétel nélkül szoros kapcsolat figyelhető meg az eredményes minőségfejlesztési tevékenység és a vezetői támogatás, elkötelezettség között. Amíg a vezetői teljesítményértékelés nem tartalmazza azokat a szempontokat, amelyek a minőségfejlesztési rendszer hatékony működtetésre vonatkoznak, addig csak vezetői „jószándék”, hogy milyen támogatást biztosít ezen feladatokra. Nem tisztázott a minőség fogalma az oktatásban, sokan még ma is összetévesztik a „jól működő, eredményes iskolákat” azokkal, ahová a jó képességű gyerekek járnak. Nem megoldott a hozzáadott érték mérése, és nincs igazán külső értékelési rendszere az iskoláknak. A közoktatási törvényben szabályozott országos kompetenciamérés eredményének kötelező vizsgálata is csak egy relatív teljesítmény-összehasonlítást végez, és nem tesz különbséget a szakmai teljesítmények között. Természetesen leggyengébbek a szakiskolák, azon belül is bizonyos szakmacsoportokban oktatók, és a legjobbak az „elit gimnáziumok”, de nem biztos, hogy az iskolák eredményessége, a hozzáadott érték is ezen skála szerint rangsorol. Fontosnak tartanám egy külső értékelési rendszer működtetését, amely a skót gyakorlat alapján nem az iskolák pedagógiai eredményességét vizsgálja direkt módon, hanem a minőségfejlesztés működtetésének eredményességét, mert ez egyértelműen korrelál a pedagógiai eredményességgel. Vagyis a sok helyen megfogalmazott elvárások teljesülését vizsgálják. Ezeket fogalmazza meg a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) is, de a közoktatási törvény és a 3/2002. OM rendelet az iskolai minőségfejlesztésről is. Az intézményeknek legyenek konkrét, mérhető, szakképzésre vonatkozó céljai – amelyet a CQAF-rendszer is elvár –, amelyek tartalmazzák az ága-

60

zati és regionális célokat, a célok elérése érdekében szabályozzák tevékenységeiket, működtessék az intézményt, rendszeresen mérjék eredményeiket, azokat elemezzék, azonosítsák fejlesztendő területeiket, ezeken a területeken tűzzenek ki fejlesztési célokat, indítsanak fejlesztéseket, és mérjék ezek eredményességét! Ha ezt a folyamatot az intézmény jól működteti, akkor pedagógiai munkája eredményes lesz. Természetesen ez az eredményesség jelentkezhet a nyelvvizsgák számában, az OKTV-eredményekben, de jelentkezhet a lemorzsolódás 12%-ról 10%-ra csökkenésében vagy a kompetenciamérés eredmények 10 pontos javulásában, amely továbbra is bőven az átlagérték alatt marad. És akkor meg lehetne válaszolni azt a kérdést, hogy melyik is a jó iskola! Természetesen nem nélkülözheti egyetlen fenntartó és intézmény sem a külső értékelés fejlesztő lehetőségét, a nyilvánossággal való érdemi kommunikációt. Összegezve: véleményem szerint a magyar közoktatásban szükség van külső értékelésre, amelynek egyik lehetséges megoldása lehetne a fentiekben vázolt folyamat működtetésének ellenőrzése, és nem a látszateredmények alapján ítélnénk meg az oktatási teljesítményeket. A minőségbiztosítási keretrendszer megismertetése, az uniós standardoknak való rendszeres megfeleltetése egy fenntartó és intézményi együttműködés létérdeke. –– Az oktatási intézményeket segítő mérési, értékelési rendszer fejlesztése megalapozza az egyes intézmények esetében szükséges célzott beavatkozás eszközeit. A fenntartótól és iskolától független mérési és értékelési rendszer kiépítése nélkülözhetetlen eleme egy igazságos és méltányos, ténylegesen a tudás és az oktatás minőségén alapuló oktatási rendszer működtetésének, és egyben ösztönzi a közoktatási intézményeket munkájuk korszerűsítésére. A minőségfejlesztési rendszer fenntarthatóságának biztosításához megvalósítandó feladatok: –– A munkaerő-piaci követelményekhez való jobb alkalmazkodás, a képzési kínálat és kereslet közötti összhang erősítése. Rendszeres partneri igény- és elégedettségmérések, tanulói nyomon követés és pályakövetés működtetése és a döntéshozatalba való becsatornázása –– A PDCA-ciklus beágyazása az intézményirányítási és a mindennapi pedagógiai gyakorlatba •• intézményi szinten; •• egyéni pedagógus szinten.

61

–– A CQAF szerinti tanúsítási rendszer kialakítása. Olyan tanúsítási (felügyeleti) rendszer működtetése, amelyben az oktatási és képző intézmények tekintetében egyértelmű és nyilvános értékelési követelmények alapján megállapítható az oktatás és képzés minősége, az oktatást és képzést igénybe vevők által elért színvonal és a költséghatékonyság. –– Szakképzési indikátorrendszer és mérés-értékelési modellek kialakítása és működtetése. Intézményvezetők és oktatásirányítási szakemberek felkészítése a modellek megismertetésére.

Angyal Szabolcs szakértő

Az önfejlesztő területről Egy tevékenység vagy tevékenységsorozat lezárása azt is jelenti, hogy értékelnünk kell az elért eredményeket. A következőkben erre vállalkozom, a vezető – némiképpen sajátos – szemszögéből. Fontosnak tartom kiemelni, hogy bár az önfejlesztő terület elsődleges célcsoportja az intézmény menedzsmentje volt, nem felejtettük el, hogy a program eredményeinek „végfelhasználói” voltaképpen a szakiskolai tanulók. Az SZFP II. indítása idején, az animátorok felkészítésén Száva Eszter, a fejlesztési terület előző vezetője a következőket mondta: „A szakiskolákban tanuló fiatalok korán megtapasztalták a kudarcokat, korán szembesültek előre megfogalmazott értékítéletekkel, önmagukba vetett hitük gyengült. Pedig tele vannak kreativitással, színes, gazdag személyiségek, akik között sokan elakadtak valahol az oktatás folyamatában. Őértük vagyunk itt, és minden lépésünk ezt kell, hogy szolgálja. Logikánk az, hogy amennyiben az oktatás egyénre szabottabb tud lenni, és amen�nyiben a pedagógusok jól érzik magukat a bőrükben, képesek olyan személyiségmintákkal szolgálni, amelyből a diákok mintát nyerhetnek. Hogyan lehet a képzés egyénre szabottabb? Módszerekkel és eszközökkel. És hogyan érezhetik jobban magukat a diákokat körülvevő felnőttek? Sikeres, eredményes tanórákkal, sikeres, eredményes műhelymunkákkal. Utazással, hogy kitekinthessenek más országok ilyen típusú folyamataiba, ehhez tanulhassanak nyelveket, pótolhassák ebben való hiányaikat. Ma már nagyon fontos az is, hogy felkészültebbek lehessenek az informatikai eszközök napi használatában. Támogatást kaphassanak a pályaválasztásban a diákok, ehhez pedig a pedagógusoknak segítséget kell kapniuk, naprakész

63

információval kell rendelkeznünk a lehetőségeket illetően. Mindezeket kínáljuk nekik az önfejlesztő program során. Megbízatásunk arra szól, hogy a jelenlegi szakiskolások képzése eredményesebb, egyéni boldogulásuk biztosabb legyen. Tehát a célcsoport, akikért leginkább tennünk kell a dolgunkat, ők, a diákok. Ezt ne tévesszük szem elől!” A következőkben azt mutatom be, hogy a fenti célok érdekében mit is tettünk a terület adta lehetőségeken belül. Alapvetően a következő típusú tevékenységeink voltak: –– Képzések –– Külföldi tanulmányutak –– Konferenciák –– Támogatások –– Animátorok feladatok –– Egyéb tevékenységek

Képzéseink Az önfejlesztő területen belül a legtöbb erőforrást az akkreditált, 120 + 30 órás (3 × 5 napos) önfejlesztő iskolai pedagógus-továbbképzések igényelték. Talán a teljes SZFP II. tekintetében ez volt a legnagyobb vállalkozás, mind pénzügyileg, mind a megmozgatott résztvevői és közreműködői kört tekintve. Abból az alapfeltételezésből indul a közös munka, hogy a különböző intézményeknek jellemzően azonos vagy hasonló problémáik vannak. A képzés elsősorban az alábbi területeket érinti: –– Csapatépítés –– Iskolamenedzsment –– Pályázatkészítés –– Szociológia –– Hatékony tanulásszervezés –– Projektmódszer –– Mérés –– Pályaorientáció –– Munkaerő-piaci helyzet –– Konfliktuskezelés, érdekérvényesítés, lobby

64

–– Stratégiai tervezés Az önfejlesztő iskolai képzés tematikája kiterjedt az iskolai működés lényeges területeire, és a sajátos szemléletmód, valamint az új módszerek megismertetésével segítette az iskolákat céljaik elérésében. Az önfejlesztő képzések bentlakásosak, alapvetően csoportmunkára, a csoporttagok tapasztalataira építenek. A végeredményt a csoportok résztvevői saját maguk alakítják ki. Az egyes képzési hetek között feladatokat kapnak, amelyek az eddig elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazását és a csoporttagok együttműködésének fejlesztését szolgálják. A képzéssorozat jelentős „előélettel” bír. A Soros Alapítvány 1995ben indította el az Önfejlesztő iskolák programját. Az ötlet az úgynevezett „litván modellre” épült, amely leegyszerűsítve azt jelentette, hogy a vezetőképzésre nem csak az iskolaigazgatót hívták el, hanem egy iskolából három kollégát, közülük az egyik az igazgató volt, a másik kettő pedig egy-egy általa kiválasztott pedagógus. A koncepció lényege az volt – és ezt az SZFP I-ben is igazolva láttuk –, hogyha az intézményvezető nyilvánvaló és egyértelmű kulcsszerepét nem megkérdőjelezve egy kis csoportot, mintegy az iskola menedzsmentjét „hozzuk helyzetbe”, nagy segítséget jelent a változások végig vitelében, mivel egy jól kiválasztott és együttműködni tudó team komoly erőt jelenthet az adott intézmény egészében. Kezdetekben a képzés célja az adott intézmény helyi pedagógiai programjának és az ehhez szükséges megvalósítási tervnek az elkészítése volt. A program keretében először 50 iskola háromfős csoportja, azaz 150 pedagógus számára szervezett az alapítvány négyszer egyhetes tréninget. 1997-ben újabb 45 iskola végezte el pedagógiai programjának és helyi tantervének kidolgozását. Időközben a résztvevők megalakították az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét. 1999-ben az alapítvány megrendezte az Önfejlesztő középiskolai kollégiumok képzését. Ez azoknak a kollégiumoknak a segítését tűzte ki célul, amelyek vállalkoztak arra, hogy a képzésen megszerzett ismeretek birtokában részletes program- és szervezetfejlesztési tervet dolgoznak ki, és e folyamat eredményeit mások számára hozzáférhetővé teszik. E program keretében összesen 29 kollégium 87 képviselője vett részt a tréningsorozaton, majd 2000-ben meghívásos pályázat keretében kaptak támogatást arra, hogy modellhálózatot hozzanak létre. 2002-ben a Soros Alapítvány meghirdette és elindította Önfejlesztő roma iskolai képzéssorozatát. A képzéseken 30 település 5 fős csoportja vett részt. A Szakiskolai fejlesztési program I. (SZFP I.) koncepciójának kialakításával párhuzamosan 2002. október 3-án egy együttműködési

65

szerződés keretében a Soros Alapítvány átadta az Önfejlesztő Iskola Modelljét az Oktatási Minisztérium számára. Az Oktatási Minisztérium a modell továbbfejlesztésével és a közoktatásban való széles körű elterjesztésével a Pedagógus-továbbképzési Központot bízta meg. Amikor az SZFP I-et átvette az NSZI, gondoskodni kellett az önfejlesztő képzés jogszerű indítási lehetőségének megteremtéséről, így az alapítási engedély maradt a központnál, míg az indítási engedélyt az NSZI kapta meg. Mivel a tanúsítványokat az alapító és az indító közösen adja ki, a program végégig szoros kapcsolatban kellett állnunk a PTMIK-kel és jogutódjaival. Az SZFP I-ben számos olyan elemet kipróbáltunk, amire azután a program második szakaszában építeni tudtunk. Az akkori vezetés kidolgozta a körökre és képzési hetekre bontott képzési rendet, a részletes programot, kiválasztotta az animátorokat, és összekapcsolásra kerültek a képzések, valamint a külföldi tanulmányutak. Fontos tényező volt az igazgatók bevonása, illetve az, hogy mindhárom képzési héten mindig ugyanazoknak az embereknek kellett jelen lenniük. Tekintettel arra, hogy az előadások mennyisége minimális volt, és döntően a csoportmunka a jellemző a képzés folyamán, kulcsszerepe lett az animátoroknak. Ebből kiindulva mi is nagy hangsúlyt fektettünk a kiválasztásukra és felkészítésükre. Az első szakaszt felügyelő pszichológusokat trénerek váltották, akik a csapatépítést segítették elő, és hasznos tanácsokkal látták el az animátorokat. A képzést modulokra bontottuk, és meghatároztuk az egyes modulok időkeretét. A modulok pontos tartalmának, időbeosztásának kidolgozását az animátorok végezték, kiscsoportos munkában. Mivel a fejlesztési terület elsődleges célcsoportja az intézmény menedzsmentje, az „Iskolavezetés” modul központi szerepet kapott, és erre „fűztük fel” a többi témakört. Így a résztvevőknek és az animátoroknak is egyértelmű volt, miért kell beszélni az egyes témákról, és ezek hogyan is kapcsolódtak egymáshoz. Az átdolgozás eredménye egy CD-alapú animátori kézikönyvben jelent meg, amely nagy segítséget jelentett az animátorok felkészülésében, valamint azt is támogatta, hogy az egyes csoportok, bár haladási ütemük eltérő volt, egyszerre érkezzenek a témakörök zárásához, illetve az előadások jelentette „mérföldkövekhez”. A könnyebb, hatékonyabb oktathatóság érdekében a program 70 iskoláját négy, egyenként 17-18 iskolából álló körre osztottuk. Így egyegy képzésen 70–100 fő vett részt. Az első típusú képzési hét fő céljai az önfejlesztő képzések struktúrájának és tartalmának megismertetése a résztvevőkkel; a csoportalakítás, az iskolák közötti hálózatok alapjainak megteremtése; illetve a

66

nyitott, befogadó menedzsmentszemlélet kialakításának megkezdése voltak. A második típusú képzési hét célja a pedagógusok módszertani tárházának bővítése, kiemelten koncentrálva a projektmódszerre. A harmadik típusú hét két részre oszlott, a 120 órás, általános önfejlesztő képzés utolsó 20 órájára és a 30 órás szakképzési blokkra. Itt már a záró feladatra történő felkészítés kapta a nagyobb hangsúlyt. A záró feladat két részből állt: stratégiai terv készítése és a modulrendszerű képzés bevezetésének megtervezése. A visszajelzések alapján a képzések a tervezett célt nagy részben elérték, a résztvevők a tartalommal kifejezetten elégedettek voltak. Sajnos a szakképzésben végbe ment nagymértékű változások – kiemelten a TISZK-ek megalakulása – a stratégiai terv módosítására kényszerítették az iskolákat, tehát az „egy az egyben” nem volt használható, de a tervezés eszközeit, módszereit ki tudták próbálni, illetve gyakorolni tudták a feladattal. Úgy gondolom, a kialakult kapcsolatok elsősorban azok, amik „továbbvihetők” az önfejlesztő képzések kapcsán, illetve az a szemlélet, hogy nyitottan és az alapvető célkitűzéseket szem előtt tartva kell a változásokat kezelni.

Felkészítés pályázatírásra Amikor véget értek az akkreditált önfejlesztő iskolai képzések, szerettünk volna olyan programokat kínálni, amikkel további – érdemi – segítséget nyújtunk az iskoláknak. A szakiskolákban tapasztalható forráshiány enyhítésének elősegítése érdekében kidolgoztunk és megszerveztünk egy szakiskoláknak szóló 30 órás akkreditált továbbképzést pályázatkészítés, projektmenedzsment témakörben. Elképzelésünk helyességét a nagy érdeklődés is bizonyította: a képzést a tervezett egy helyett két turnusban kényszerültünk lebonyolítani a jelentkezők nagy száma miatt, 2008. április 2–5., valamint 2008. április 9–12. között, az NSZFI Salgótarjáni Képzésszervezési Központjában. A trénerek egyik felét a korábbi tapasztalatok alapján közvetlenül mi választottuk. Ők elsősorban a projektvezetésben voltak járatosak. A tréneri csapat másik része a Budapesti Kommunikációs Főiskola oktatói és a velük kapcsolatban álló szakemberek adták, akik leginkább magával a pályázatkészítéssel foglalkoztak. A két témát összedolgozva alakult ki a végleges tematika, amelynek során arra törekedtünk, hogy ne az elmélet domináljon, hanem a gyakorlatban használható eszközök, módszerek átadása.

67

A képzés 30 órája – a salgótarjáni helyszín megközelíthetősége miatt – négy napra oszlott el: szerda délben ebéddel kezdődött, és szombat délben ebéddel zárult. Az első (fél) napon az ismerkedés után az EU-s követelmények, az NFT II-es operatív programok bemutatása kapott szerepet. A második nap a SWOT-analízis és a logikai keretmátrix elméleti és gyakorlati bemutatásáról, kipróbálásáról szólt. A harmadik nap „gerincét” egy projekttervezési feladat adta, míg a záró napon a résztvevők egy-egy előadást hallhattak a pályázatkészítés technikai kérdéseiről és az önellenőrzésről, valamint ez utóbbival kapcsolatban egy gyakorlatot is elvégeztek. A két csoportban 62, illetve 60 fő végezte el a kurzust. A résztvevők maximálisan elégedettek voltak a tanfolyam tartalmával, rengeteg hasznos gyakorlati tapasztalattal gazdagodtak. Terveztünk egy ráépülő képzést is, amelyre a résztvevők részéről is mutatkozott igény, ám a vezető szakértőkkel közösen úgy döntöttünk, hogy ennek nem lenne értelme, mert a pályázatokat egyre inkább a fenntartók és a TISZK megbízott munkatársai írják, és az első alkalommal döntő többségben nem ők vettek részt. Ettől függetlenül úgy vélem, hogy mivel a megismert eszközök, módszerek (például logikai keretmátrix, Gantt-diagram) a pályázatkészítésben és a projektmenedzsmentben széles körben használtak, ezek az ismeretek a későbbiekben is hasznosíthatók.

Menedzsmentképzések Az önfejlesztő képzésen alaposabban megismerve az iskolákat úgy láttuk, hasznos lehetne számukra egy kifejezetten a menedzsmentre fókuszáló, vezetési kompetenciákat erősítő képzés. A képzés céljai a következők voltak: –– Felkészítés a szervezeti kultúra fejlesztésére –– Felkészítés a változások kezelésére –– A TISZK-en belüli szerep erősítése –– Az SZFP eredményeinek disszeminálása A célokból adódóan a tréningre nemcsak az SZFP-s iskolák vezetőségét – igazgatókat, helyetteseket, projektvezetőket – hívtuk meg, hanem a TISZK-jükben működő más iskolák vezetőit és a TISZK menedzsmentjének képviselőit is.

68

A képzést első körben kísérleti jelleggel – nem akkreditáltatva – tartottuk meg. A 2 × 3 napos képzéseket külön szerveztük a kelet-magyarországi, és külön a nyugat-magyarországi és budapesti iskoláknak. A jelentkezőket pályázat útján választottuk ki, amelyben be kellett mutatni a képzéssel megoldani szándékozott problémát, így célzottan ezekre tudtuk összeállítani a – hangsúlyosan tréning jellegű – programot. A gyakorlati témák az alábbiak szerint alakultak: –– A célrendszer vizsgálata –– Tárgyalástechnika –– Értekezletek vezetése –– Döntések, konszenzus alapján –– Időgazdálkodás –– Delegálás –– Változásmenedzsment –– A „szupercsapat” A gyakorlatot megelőzte néhány előadás. A képzés „pilot” jellege miatt ezekkel is kísérleteztünk, tehát a két „turnus” előadásai és kiegészítő programjai is eltértek egymástól. Az előadásokban bemutattuk a szakképzési rendszer változásait, az SZFP eredményeit, és volt szó a változásmenedzsment általános elveiről is. Ezenkívül szerveztünk úgynevezett esti programokat is. Ilyen volt például a – témákhoz kapcsolódó – filmvetítés, a szervezetfejlesztési tapasztalatcsere, a horizontális együttműködésről szóló előadás és a RaDAr-mérés kipróbálási lehetősége. A képzés a visszajelzések alapján kifejezetten sikeresek voltak, ezt mi sem mutatja jobban, mint hogy résztvevők közül többen jóval a képzés lezárta után is tartották-tartják a szakmai kapcsolatot a trénerekkel. A tanultakat tehát valóban hasznosítják az iskolákban, a mindennapi működésben, és szerintem ennél jobb visszaigazolást nem is kaphattunk volna. Kifejezetten a szakiskolában oktató pedagógusok számára dolgoztunk ki pedagógus-továbbképzési programokat az alábbi témákban: –– Tanulásmódszertan –– Team-munka –– Horizontális tanulás A képzéseket akkreditáltattuk, és az indítási engedélyt kérés alapján bárki számára hozzáférhetővé tettük.

69

A külföldi tanulmányutak Az önfejlesztő területhez kapcsolódó külföldi tanulmányutak első körét 2008 novemberében bonyolította le a közbeszerzésen nyertes International House Nyelviskola Kft., 6 csoportban, 90 fő részvételével. A tanulmányúton azok vehettek részt, akik az önfejlesztő képzések I–II. körében legalább a 120 órás blokk elvégzéséről tanúsítványt kaptak, és az adott időszakban a küldő intézmény alkalmazásában álltak. A 15 fős csoportokat rajtuk kívül a képzést tartó animátoraik alkották. A beosztást központilag állítottuk össze – a résztvevői igények figyelembevételével – oly módon, hogy intézményenként 3-3 ország meglátogatására nyílt módjuk. A tanulmányutak célja az EU-s országokban alkalmazott gyakorlat tanulmányozása volt, kiemelten az alábbi területeken: –– Az adott ország oktatási rendszerének, azon belül a szakképzés rendszerének felépítése, alapvető jellemzői (például intézményrendszer, szakmaszerkezet, szakmai vizsgarendszer, fejlesztési irányok stb.) –– Az iskola társadalmi kapcsolatrendszere, a kapcsolatrendszer szerepe az iskola irányításában. Az iskolamenedzselés és lobbytevékenység helye, jelentősége, rendszere az adott ország oktatáspolitikájában, az iskolarendszerű szakképzésben. Az intézmények állami (központi) támogatása. A korszerű iskolamenedzselés elterjesztését támogató eszközök –– A szakképző iskolákban alkalmazott gyakorlati képzési, támogatói, munkaerőpiachoz alkalmazkodó oktatási struktúra kialakítási modelljeinek megismerése, bevezetési és irányítási/működ(tet)ési tapasztalatok gyűjtése különböző szinteken. Tipikus problémák és megoldások –– Amennyiben működik, az adott ország nyomon követési-pályakövetési rendszerének felépítése, alapvető jellemzői –– Benchmarking tevékenység (területei, szintjei, elemei, támogatása) –– Humánerőforrás-fejlesztés (pedagógusképzés, pedagógus-továbbképzés, szakoktatók, külső képzők felkészítése) a szakképzés terén –– A szakiskolák és a gazdaság (például külső szakmai gyakorlóhelyek, ipari vállalatok, üzleti vállalkozások, kamarák, szakmai szervezetek) közötti partnerkapcsolatok kialakítása, működtetése és értékelési rendszere. Gazdálkodó szervezeteknél megvalósított gyakorlati képzés (amennyiben az adott országban van ilyen)

70

Az utazásokat követően egy tapasztalatokat, jó gyakorlatokat bemutató tanulmánykötettel segítjük a hazai disszemináció eredményességét. Az adott csoportokban minden témát 1-2 fő dolgozott fel, és mindenki készített a témájáról egy PowerPoint-előadást is, ami szintén alkalmas a tapasztalatok megosztásának segítésére. Az előadások a www.szakma.hu honlapon találhatók meg. A tanulmányutakról a résztvevők többsége pozitív visszajelzést adott. A látott jó gyakorlatok megvizsgálása mellett alkalmuk nyílt a külföldi iskolákkal történő kapcsolatfelvételre is. Ezenkívül a csoportvezetők az utazások során a Minőségfejlesztési terület által szervezett nemzetközi Peer Review külső értékeléshez is találtak partnereket. A két év tanulmányútjaiból közös tanulmánykötetet állítottunk össze. Az anyag csak elektronikus változatban készült el, a program honlapjáról tölthető le. A tanulmányutakat a résztvevők összességében nagyon pozitívan értékelték: beszámolóik alapján sok hasznos tapasztalattal gazdagodtak. 2009ben is volt arra példa, hogy egy iskola nemzetközi projektjéhez a tanulmányúton talált partnereket, mert erre általában elég nyitottak voltak a külföldi intézmények is.

Konferenciák Az általunk szervezett konferenciák elsősorban a tájékoztatást szolgálták, általában az SZFP terveiről, eredményeiről. Ez első ilyen jellegű rendezvényünk célja ennél kicsit több volt. A vezetők és a fenntartók kulcsszerepét megértve arra törekedtünk, hogy a 70 intézményben kialakítsuk azt a fajta elköteleződést, bevonódást, ami elengedhetetlenül szükséges az SZFP sikeréhez. Ennek érdekében arra törekedtünk, hogy megértessük és elfogadtassuk a program célkitűzéseit olyan szinten, hogy ezt saját intézményükben képesek legyenek továbbadni, számon kérni és ellenőrizni. illetve pontosan lássák és értsék, hogy milyen előnyökkel és felelősségekkel jár a programban való részvételük. A részletes célok, feladatok a következők voltak: –– A program 70 intézményének megfelelő tájékoztatása az önfejlesztő terület munkáival, eseményeivel kapcsolatban –– A fejlesztési területek vezetői részéről egy átfogó tájékoztatás adása és fórum

71

–– Az önfejlesztő személet egyik alapvetését szolgálva – egymástól is lehet és érdemes tanulni – az egymással való megismerkedés –– Találkozási lehetőség az SZFP I. intézményeivel – hiteles beszámolók, tudásátadás (12 SZFP I. intézmény igazgatója is jelen volt.) –– Írásos anyagok átadása A program során az iskolai projektvezetők kaptak tájékoztatást az SZFP egyes területeiről, a tanévben várható feladatokról. Az intézményvezetőknek a második napon volt lehetőségük tájékozódni és beszámolni problémáikról. A találkozó zárónapján a fenntartók számos képviselőjével együtt közös fórumra és az együttműködési megállapodás értelmezésére került sor. A konferencia az alkalmazott módszereket tekintve is igen színes volt: a – forgószínpadszerűen szervezett – előadásoktól kezdve a kis- és nagycsoportos fórumokon keresztül a kis csoportokban végzett interaktív feladatokig, tréningtípusú játékokig terjedt. A visszajelzések alapján a konferencia sikeresnek volt mondható, mert lehetőséget adott a kapcsolatok építésére, tisztult a résztvevők képe az SZFP-ről, válaszokat kaphattak a kérdéseikre, valamint új ötletekkel is gazdagodtak. Különösen a fenntartók örültek a lehetőségnek, mert számukra viszonylag kevés „kapcsolódási pontot” biztosítottunk a program egésze során. A 2007/2008-as tanév elején két konferenciát szerveztünk. Az egyiket az intézményi projektvezetők, a másikat az intézményvezetők és fenntartók számára, mindkettőt a tanév során rájuk váró feladatok ismertetése, bemutatása céljából. A projektvezetői konferenciát az NSZFI Salgótarjáni Képzésszervezési Központjában tartottuk 2007. augusztus 31-én és szeptember 1-jén, míg az intézményvezetői és fenntartói konferenciát 2007. szeptember 26-án, a budapesti Stadion Hotelben. A konferenciák szervezése, lebonyolítása során szorosan együttműködtünk a többi fejlesztési terület vezetőjével és vezető szakértőikkel is. A korábban nagy sikerrel lezajlott intézményvezetői és fenntartói konferenciákat 2008-ban is folytattuk. A 2008. október 8-án, az Alfa Art Hotelben tartott rendezvény fő célja ismét a tájékoztatás volt a programban tervezett feladatokról. Egyúttal lehetőséget biztosítottunk a szakképzést érintő főbb programok és egymás jó gyakorlatainak megismerésére is. Így a fejlesztési területvezetők előadása mellett a résztvevők információkat kaphattak a TÁMOP-ban zajló folyamatokról, illetve szekcióülések formájában tapasztalatot cseréltek a TISZK-ek működéséről, a modulrendszer bevezetéséről,

72

a fenntartói problémákról, valamint a pedagógusok teljesítményér­téke­ léséről is. A konferencián mintegy 100 fő vett részt, a visszajelzések alapján elégedettségük erős közepesre értékelhető. A helyszín kissé szűkösnek bizonyult, a TÁMOP-ról pedig nem kaptak érdemi információt. Az eredmény javítása érdekében a fejlesztési lehetőségeket elemeztük, a 2009-es terv ezek figyelembevételével készült. A korábbi tájékoztató jellegű konferenciák helyett 2009-ben az intézményi „best practice” bemutatására helyeztük a hangsúlyt. Az SZFP addigi 3 + 3 évében számos olyan intézményi gyakorlat alakult ki, amelyet érdemes volt megismertetni másokkal is. A jó gyakorlatok gyűjtésére pályázatot írtunk ki, amire mind az SZFP I-es, mind az SZFP II-es intézmények köréből érkeztek anyagok (lásd melléklet). A 2009. június 3-án, Budapesten, közbeszerzett helyszínen megtartott rendezvénnyel kapcsolódtunk a TÁMOP 3.1.4 pályázathoz is. A konferencián mintegy 100 fő vett részt, és az elégedettségmérés eredménye alapján a résztvevők igen pozitívan fogadták ezeket, különösen a HHR-szekcióban volt eredményes az együttműködés, de a többi témakörnél is megjelentek igények a „jó gyakorlatok” átvételére. A konferencia előadásai a program honlapján elérhetők.

Támogatások Annak érdekében, hogy az iskolák bővíthessék könyvtárállományukat a fejlesztési területhez kapcsolódó, elsősorban pedagógus-módszertani témájú kiadványokkal, minden, a programban részt vevő intézménynek 35 000 Ft-ot biztosítottunk. A könyvek kiválasztását ajánlott kiadványlistával segítettük. A következő cél olyan regionális konferenciák megszervezése volt, amelyek elősegítik a Szakiskolai fejlesztési program II-ben részt vevő iskolák programindítását az Önfejlesztő iskola fejlesztési területen belül. Ennek érdekében a javasolt programban a fejlesztésiterület-vezetői tájékoztató mellett az iskolák bemutatkozása és egy konzultációs lehetőséget biztosító fórum szerepelt. Szerettük volna, hogy az SZFP I-es iskolák is átadhassák tapasztalataikat. Sajnos a tanítási időkeret szabályozása és az iskolák leterheltsége miatt sokan közülük nem tudtak részt venni a rendezvényeken. Ettől függetlenül

73

az SZFP II-es iskoláknak lehetőségük nyílt arra, hogy jobban megismerjék egymást. A rendezvényeket régiónként egy-egy önként jelentkező iskola szervezte. A szervezéshez, lebonyolításhoz régiónként 500 000 Ft-ot biztosítottunk. Annak érdekében, hogy az önfejlesztő képzést tartó animátorok jobban megismerhessék a csoportjukban lévő iskolákat, valamint hogy az – elsősorban a képzést még nem ismerő – intézmények tájékoztatást kaphassanak az önfejlesztő területről, az animátorok 1-1 napos látogatást tettek az iskolákban. Az ott gyűjtött információkat beépítettük az önfejlesztő iskolai képzésbe is. A látogatások finanszírozására támogatási szerződés keretében biztosítottunk iskolánként 25 000 Ft, összesen 1 750 000 Ft forrást, ezzel is erősítve bennük a „megrendelői” szerepet. A központilag szervezett képzések lezárása után az intézményekben megtartott tantestületi képzésekre biztosítottunk kihelyezett támogatást. A képzéseket forgószínpadszerű rendszerben finanszíroztuk, a 70 intézménynek az önfejlesztő iskolai képzéseken megszokott, négyfelé bontott elosztását követve. A 2008-ban a második kör 18 iskolája vehette igénybe a fenti támogatást, intézményenként 500 000 Ft összegben. 2009-ben szintén beterveztük, 450 000 Ft értékben, de a támogatásra szánt pénzügyi források csökkentése miatt végül ezt nem használhatták fel. Az általunk megadott képzési témák az alábbiak voltak: –– Tanulói önismeret –– Tanulásmódszertan –– Horizontális tanulás, teammunka Úgy gondolom, hogy a fenti témájú tanfolyamokon való részvétel támogatásával nemcsak az intézmények módszertani megújulását segítettük elő, hanem az iskola mint szervezet fejlődéséhez is nagyban hozzájárultunk.

Animátori tevékenységek 2006-ban az animátorok felkészítésénél a terület vezetése kettős problémával került szembe. Nemcsak a terület „gerincét” képező akkreditált képzés újult meg, hanem az animátorok köre is jelentősen kicserélődött, kibővült. A problémát úgy próbáltuk megoldani, hogy az animátorokból csoportokat alkottunk, amelyekbe „első körös” és új animátorokat vegyesen osztottunk

74

be, és kiadtuk feladatnak, hogy közösen dolgozzák ki az akkreditált képzés moduljait. A felkészítés első napján (2006. április 10.) a csapatépítés és a program bemutatása után megalakítottuk a csoportokat, majd a második napon (2006. április 13-án az „A” csoport, április 18-án a „B” csoport) elkezdték a kidolgozó munkát. A felkészítés harmadik szakasza során átnéztük és közösen értelmeztük az animátori kézikönyvet. Számos kritikát, észrevételt fogalmaztak meg az animátorok a modulokkal kapcsolatban, amelyeket egy záró körben beépíttettünk a kész anyagokba. A program során ötféle animátori találkozót tartottunk. Az egyiket a képzési hetek előtt szerveztük meg az adott képzési héten dolgozó animátorok részére, azzal a céllal, hogy segítsük a képzésre történő felkészülésüket, illetve elősegítsük az egységes képzési színvonal biztosítását. Összesen tizenkét ilyen jellegű megbeszélés zajlott le. A következő típust az úgynevezett záró animátori megbeszélések jelentették. Két ilyen alkalom volt a képzések zárultával: az elsőn az I–II., a másodikon pedig a III–IV. kör animátorai vettek részt. A cél a tapasztalatok, ötletek, javaslatok összegyűjtése, megvitatása volt. Az animátori egyeztetések másik fajtája az úgynevezett „belső körös” megbeszélés volt. Ezekre a találkozókra a terület legtapasztaltabb, leginkább felkészült vezető szakértőit (7 főt) hívtuk össze, legtöbbször tervezési céllal. Ilyen megbeszélésekre két-három havonként került sor, a feladatoktól függően. A negyedik fajta animátori találkozón, amelyet csak egy alkalommal tartottunk, az intézménylátogatásokra készítettük fel a jelenlévő szakértőket. Itt az animátorok által nyújtandó minél pontosabb tájékoztatás érdekében az egyes fejlesztési területek is bemutatták aktuális tevékenységüket. Végül 2009 júliusában egy kicsit más összetételű szakértői gárdával tartottunk egy egyeztető megbeszélést a minőségfejlesztési területtel, amelynek célja a program hátralévő kétéves időszakának megtervezése volt. Az előrehozott programzárás miatt végül a megbeszéléseket nem folytattuk.

75

Egyéb tevékenységeink Egy tájékoztató kiadványt jelentettünk meg 2008 elején „Önfejlődésünk története” címmel, amelynek célja, hogy képet adjon az önfejlesztő képzések történetéről, beszámoljon az SZFP I-es és II-es eredményekről, tapasztalatokról. A kiadványt igyekeztünk úgy szerkeszteni, hogy színes, olvasmányos, mégis informatív legyen, így a leírások, tervek mellett interjúkból, valamint animátori és résztvevői beszámolókból állítottuk össze. Mivel a kihelyezett támogatások tervezésével és elszámolásával kapcsolatban számos probléma merült fel az elmúlt években, a program vezetése azt javasolta, hogy ne csak egy rövid tájékoztatást kapjanak az iskolák, hanem tartsunk egy alaposabb, gyakorlati felkészítést az iskolák képviselőinek. A felkészítést mind a 7 régióban külön-külön szerveztük meg. Ezen szó volt általában a tervezésről és a tervezési alapelvekről, illetve az egyes fejlesztési területek keretében nyújtott konkrét támogatásokról. Ki lehetett próbálni a tervezőszoftvert is. A felkészítők eredményesnek mondhatók, bár a támogatási összeg későbbi nagymértékű redukálása csökkentette a jelentőségét.

76

Gál Ferenc fejlesztésiterület-vezető

A mérés – értékelés fejlesztési területen történtekről Elöljáróban A folyamatosan megújuló oktatási törvény és szakképzési törvény adta lehetőségek nyomán az utóbbi években jelentősen megerősödött a szakiskolai autonómia, miközben színesedett a képzési kínálat, s egyre inkább kezdett tért hódítani az iskolahasználói igényeket is figyelembe vevő iskolai – pedagógiai – képzési szemlélet. A pluralizálódott oktatási rendszerben az iskolafenntartók a tartalmi modernizáció, a pedagógiai programok, a helyi tantervek és a tanulás-tudás kompetenciaalapú mérése és értékelése irányába kezdtek figyelni, így az ezredforduló utáni években az iskolai munka eredményeinek folyamatos és megbízható módon történő mérése és értékelése a közoktatás és a szakképzés fejlesztésének egyik fő stratégiai célja lett. Szinte közhelyszerű, de ebben a fejlesztési programban is meghatározó szerepet kapott az a tény, hogy minden emberi munkának, teljesítménynek szüksége van visszajelzésre, a megerősítésre. Tudnunk kell, hogy mit hogyan végeztünk el, mi az, amin változtatnunk kell, és hogy hogyan haladjunk tovább. Azaz a közelebbi és távolabbi célok meghatározásához és eléréséhez, a módszerek kiválasztásához is tisztában kell lenni a helyzetünkkel, így ezt a „helyzetfeltárást” az iskolai mérésekkel tudjuk – hangsúlyozottan objektíven – segíteni, támogatni. Az iskolában a tanulóknak a saját teljesítménye, ismerete jelenti a tájékozódási pontokat és egyben a motiváló tényezőket is a sikerélmény megszerzésére. Az iskolai mérés és értékelés legfőbb

77

feladata, hogy úgy nyújtson információt a személyiségformálás valamennyi területéről – az eredményekről, a sikerekről és a hiányosságokról –, hogy minden tanulót jobb munkára serkentsen, ösztönözzön, kötelességeinek rendszeres teljesítésére neveljen. Természetesen a tanulók értékelése során a sikerélmény motiváló hatását is folyamatosan szem előtt kell tartanunk. Így alapvető, hogy a tanári értékelésnek fejlesztően kell hatnia a tanulók reális önértékelésére, miközben segítenie kell az önálló tanulási képesség és igény kialakítását is. Mindazonáltal úgy véljük, hogy a mérési-értékelési kultúra megváltozásával az oktatás tartalmai is szükségszerűen átalakulnak, mint ahogy egy oktatási folyamat végén lévő vizsgarendszer is erős visszahatást gyakorol az oktatási tartalomra, itt legyen szó akár a szakmai vizsgákról, de akár az érettségiről. Ideális persze az lenne, lett volna, ha az oktatás és a szakmai képzés tartalmi, módszertani változása a mérés-értékelési kultúra változásával egy időben történne, történt volna meg, ezt a célt azonban a szűkös anyagi lehetőségekre való hivatkozás miatti kényszerű „leállítás” miatt a program nem tudta teljesíteni. Ugyanakkor voltak és vannak eredmények ezen a kiemelten fontos területen, azokról szólok a következőkben.

A Mérés-értékelés fejlesztési terület célkitűzései és feladatai A fejlesztés tartalmát és irányát alapvetően meghatározták a hazai körülmények, elsősorban a feltűnő és sokak által kényszerűnek ítélt olyan kudarcjelenségek a szakiskolában, mint a bukott tanulók, az évismétlők aránya a teljes korosztályhoz viszonyítva, vagy a súlyos, több mint 30%-os lemorzsolódási mutatók. A szakiskolákban az ezredforduló utáni időszakban egyre inkább meglévő és egyre rosszabbodó tanulmányi mutatók és az egyre nagyobb méreteket öltő tanulmányi kudarc mögött gazdasági, szociális és oktatáspolitikai okok is valószínűsíthetők voltak. Utóbbiak közé tartozik az általános képzés 18. életévre történő meghosszabbítása is, amely egyik eleme annak a megváltozott helyzetnek, amelyet a szakiskolák a hagyományos oktatási és értékelési módszerekkel képtelenek kezelni. Érthető ez, hiszen a hagyományos osztályozással, azaz a konvencionális értékelési eszközökkel nem oldható fel az a dilemma, hogy miközben motiválni kellene az értékeléssel a tanuló-

78

kat, elengedhetetlen az is, hogy a tudásukban, készségeikben meglévő hiányokat objektíven feltárjuk a jobbítás, a fejlesztés szándékával. Azt egyértelműen kijelenthetjük, hogy a szakiskolai oktatásban az értékelés jelentősége még nagyobb, mint a közoktatás egyéb területein, mert ide általában a gyengén tanuló, így gyengén is motivált tanulók érkeznek (a szakiskolák adatai szerint: az ide jelentkező tanulók általános iskolai átlaguk tekintetében a 2,1 és 2,3 közötti tartományban volt és van is.) Pedig a pedagógiai értékelés, a sikerek és a kudarcok jelentősen, néha döntően befolyásolják a tanulók tanulási motivációit, viszonyát az iskolához, a tantárgyakhoz, a pedagógushoz, miközben hozzájárulnak a tanulási szokások rögzüléséhez vagy változásához, és így hosszabb távon jelentősen hatnak a pályaválasztásukra, és így egész életpályájukra és munkaválasztásukra is. Ennek a problémának a felismerése és megoldani akarása, valamint az ehhez nyújtott segítségnyújtása határozta meg programunk alapvető céljait. Így a szakiskolai mérés, értékelés fejlesztési terület célkitűzése a tanulók ismeretanyagában, készségeiben, jártasságaiban fellelhető hiányosságok, erősségek gyors – az iskolában is könnyen alkalmazható – módszerekkel történő, objektív feltárása volt. Terveink szerint erre lesz (lehet) építhető az a fejlesztő munka – lebontva egyes tantárgyakra, tantárgycsoportokra, modulokra –, amely a szakmatanuláshoz, a munkaerő-piaci helytálláshoz szükséges készségek fejlesztését szolgálja. További célunk ugyanakkor az volt, hogy az iskolák mérés-értékelési rendszere megfeleljen az országos és a helyi elvárásoknak egyaránt, valamint hogy a pedagógusok képesek legyenek a folyamatos mérések alapján tevékenységüket értékelni és fejleszteni. Szándékaink szerint a Szakiskolai fejlesztési program négy fejlesztési területe mellett a mérés-értékelés terület olyan szerepet töltött be, mint a tantárgyakra épülő tantervi rendszerben a kereszttantervi témák sora. Mivel hisszük, hogy mind a közismereti, mind a szakképzési, mind a hátrányos helyzetűek reintegrációjának elősegítésében hatalmas szerepe van az iskolában alkalmazott mérési, értékelési módszereknek, az értékelés tudatosságának és persze következetességének. Egyidejűleg állítjuk, hogy a minőségbiztosítás és az önfejlesztés alapja is csak egy jól működő iskolai tanulóértékelési rendszer lehet, így tehát megfigyelhető volt a minőségbiztosítás, a menedzsment-fejlesztés és a mérés-értékelés szükségszerű összefonódása is. A következő feladatok megvalósítását tűzte ki a program, amelyek 2006 és 2009 között meg is valósultak:

79

–– A Mérés-Értékelési Csoportok (MÉCS-ek) szakértői támogatása a szakiskolákban –– Az intézmények segítése pedagógiai programjuk Mérés-értékelés fejezetének megújításában, egy alkalmas intézményi értékelési rendszer kereteinek kidolgozásában –– A pedagógusok (elsősorban a MÉCS-tagok) továbbképzése, a mérés korszerű módszereinek, eszközeinek megismertetése, terjesztése a szakiskolákban –– A bemeneti, a folyamat- és a kimeneti mérések megszervezése, lebonyolítása, szoftveres támogatása a szakiskolákban, továbbá az eredmények – egyéni, osztály és iskolai – értékelése –– Pályázatok (és képzések) kapcsán kifejlesztett mérőeszközök, feladatlapok bevezetése, kipróbálása a programban dolgozó szakiskolákban –– A mérési eredmények feldolgozása, értékelése és a részt vevő iskolákkal való megismertetése, az eredmények összehasonlítása

A MÉCS – a világot hozó eszköz 2006 óta van jelen a MÉCS mint a mérési-értékelési csoport fogalmi jelentésére kialakított mozaikszó az ország hetven szakképző intézményében.8 Minden, a programban részt vevő iskolában megalakultak és működnek ezek a csoportok, amelyek megalakulásukkor és azóta is az adott szakiskola mérési, értékelési tevékenységeit szervezi, vezeti és működteti. Munkájukat nemcsak beszámolóik vagy szakértőink révén, hanem a rendszeres regionális tanácskozásokon is figyelemmel kísértük, hogy így is értékeljük, elismerjük fejlődésüket, tevékenységüket. Fejlesztő és új értékelési kultúrát terjesztő munkánk során fontos kérdés volt az is, hogyan tudnak beilleszkedni a MÉCS-ek a szakiskolák, az intézmények szervezeti hierarchiájába, hiszen szerepüknek, létjogosultságuknak – jelenleg – semmiféle jogszabályi háttere nincs. A fenti gondolat megvalósításának egyik lehetséges módja volt, hogy szakértőinkkel a csoport szervezeti és működési szabályzatának megalkotásához, a MÉCS vezetője és tagjai kiválasztási folyamatának tervezéséhez is adtunk támogatást, miközben mindezek megfelelő dokumentálására is külön hangsúlyt fektettünk. Ugyanakkor az adott projekten belül ennek a munkacsoportnak 8 2003–2006 között az SZFP I-ben működő 90 iskolából 57-ben alakultak meg mérési értékelési csoportok (MÉCS-ek).

80

tagozatokat, tantárgyakat, munkaközösségeket átívelő feladata is volt, hiszen koordinálói, összefogói voltak a helyi mérés-értékelés kialakításának. A monitoringok is megállapították, hogy a MÉCS legfontosabb szerepét ebben, azaz az iskolai értékelési rendszer kidolgozásában, megerősítésében látták, miközben erőteljesen foglalkoztak a minőségbiztosítás és mérés-értékelés kapcsolatával, szoros együttműködésével is. Ezenkívül úgy véljük, a szakértői látogatások során megtartott konzultációk, javaslatok eredményeként sikerült a mérés-értékelési csoportok munkáját szervesen integrálni az intézményi minőségbiztosítási tevékenységbe és jelentős lépéseket tenni egy átfogó iskolai mérés-értékelési rendszer kidolgozása irányába. Az a tény mára mindenki számára elfogadottá vált, hogy ahhoz, hogy a szakiskolai tanulók eredményesebb, a munkaerő-piaci kihívásoknak jobban megfelelő, felhasználhatóbb tudással hagyják maguk mögött a középiskolát, a nemzetközi trendekhez jobban illeszkedő oktatási tartalmakra van szükség. Ennek a felismerése ösztönözte a résztvevőket a MÉCS feladatainak, céljainak kialakításában, és ennek mentén fogalmazódtak meg elvárásaik a programmal szemben. Az iskolák elsődleges feladata az volt, hogy a program mérései révén megismerhessék a tanulók tudásszintjét, megfelelően analizálhassák a felmerülő problémákat, és ezáltal képesek legyenek helyesen megválasztani a tanítási módszereket. Majd ezen ismeretek birtokában ki tudják alakítani az iskola alapdokumentumaiban, illetve a konkrét tanári munkában a megfelelő módszereket, az egységes mérési- értékelési elveket és gyakorlatokat. A MÉCS-ek munkaterveinek összeállításakor az iskolák elsősorban arra törekedtek, hogy elindítsák és működtessék az iskolai mérések rendszerré szervezésének folyamatát. Eközben a MÉCS legfőbb feladatának az adott szakiskola komplex mérési-értékelési rendszer kialakítását tekintettük, valamint ennek a rendszernek a működtetését és a részletek kidolgozását. Ezen túl koordinátori, operátori és logisztikai szerepet is szántunk nekik, bár el kell mondanunk, hogy a szerepfelfogás nem minden iskolában volt egyforma. Egyesek úgy vélték, a MÉCS lehetne a kiindulópontja az iskolákon belül az új szemléletű mérési kultúra elterjedésének, míg mások, hogy a MÉCS-ek végezzék az összes mérési, illetve értékelési munkát az iskolában. Ezek a különböző vélemények is azt igazolják, hogy az iskolák fontosnak tartották, tartják, hasznosnak érzik ezt a tevékenységet, és jelzik, hogy használni akarják az eredményeket. Beépítik azokat a pedagógiai folyamatokba, részévé válik a pedagógusértékelésnek is, és így valószínűleg a pedagógus önértékelésének is fontos része lehet.

81

Továbbképzéseink A program keretében nyolc alkalommal szerveztünk továbbképzéseket. Ezeken a képzéseken összesen 325 pedagógus kolléga vett részt a „Mérésértékelés a gyakorlatban”, illetve „Feladatlap-készítő, tesztfejlesztő” témájú 30 órás akkreditált pedagógus-továbbképzéseinken. Így elértük, hogy valamennyi iskolánkban a végzettek 3-4 fős kis csoportban segítsék a korszerű mérési, értékelési eljárások bevezetését és alkalmazását. Mivel a tanfolyamok teljesítéséhez szorosan kapcsolódott egy-egy mérőeszköz elkészítése, így a fejlesztés során, annak keretében megteremtődött egy feladatlap-bank lehetőségének alapja is. Ezt a feladatlap-bankot az évente meghirdetett mérőeszköz-pályázatainkkal is töltöttük, sőt a szakma.hu honlapon való megjelenés mellett két kötetben (Mérési füzetek címmel) ki is adtuk, eljuttatva azokat az iskoláknak, a pedagógusoknak. Két, a mérés-értékelés területéhez szorosan kapcsolódó továbbképzést is megvalósítottunk, így a „portfólió szerepe a tanulók mérésében, értékelésében”, illetve „az érzelmi intelligencia mérésének és értékelésének lehetőségei a szakiskolai tanulók körében” témákban. Megítélésünk szerint a továbbképzések, a kiadott szakmai háttéranyagok nagyban hozzájárultak az iskolák tevékenységének jobbítását szolgáló önértékelések megvalósításához, továbbá az iskolai nevelő-oktató munka tervszerű, tudatos végzéséhez.

A szakiskolai osztályozás problémáiról Az értékelés és az osztályozás azonos fogalomrendszerbe tartoznak. A nagyobb fogalom az értékelés, amely leggyakrabban érdemjegy vagy osztályzat formájában jut kifejezésre. Az értékelés visszajelentés, visszajelzés a pedagógus részéről a tanulóknak. A tantárgyi osztályzat, a tantervi követelmények egybevetése a tanuló összteljesítményével, rangskála segítségével. Az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között. A pedagógiai értékelésben visszajelentéseket szervezünk, azaz összefüggéseket keresünk a tanítás-tanulás eredményéből – voltaképpen a tanulóban kialakult változásokból – kiindulva a célrendszerről, a tanítási-tanulási folyamatról, a környezetről és a tanulóról, hogy a tanítás-tanulás folyamatának egész rendszerét optimalizálhassuk, javíthassuk. Az értékelés során közvetlenül

82

a teljesítmény értékét állapítjuk meg. Összefoglalóan kijelenthetjük tehát, hogy a pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. Már a program tervezésekor felmerült az osztályozás problémája, mivel a teljesítmény, tudás és az osztályzat összhangjának felbomlása volt megfigyelhető a szakiskoláink részéről. Az értékelés során kialakultak olyan hibaforrások, amelyek általánosnak tekinthetők. Az egyik az objektivitás hiánya, amelyből relatív osztályzat születik, tehát szubjektív. A szakirodalomban számos tanulmányban mutatták be, hogy mennyire befolyásolja az érdemjegyeket, az osztályzatokat a pedagógus személye, szubjektív nézőpontja, kialakított elve, gyakorlata. A másik hibaforrás a megbízhatóság hiánya: kísérletekkel mutatták ki, hogy a teljesítményeket nemcsak különböző értékelők ítélték meg nagyon eltérően, hanem azonos értékelők is különböző időpontban. A következő hibaforrás pedig az összehasonlítás csekély lehetősége. Így megállapítható, hogy az objektív kritériumok hiánya a szubjektív értékítéletek, a régi eredetű előítéletek különböző alkalmazkodási mechanizmusok érvényesülését teszi lehetővé az értékelés terén. A cél azonban az, hogy a tanulói teljesítményeket minél konkrétabban értékeljük. Az értékelés konkrétsága annak tartalmi-minőségi vonatkozásaira utal; arra, hogy mi miért jó, vagy miben mi a hiba. Ez adja, ez adhatja leginkább az értékelés fejlesztő jellegét, és ez vezeti, vezetheti egyértelműen a tanulókat ahhoz, hogy magukat és társaikat is tudják konkrétan értékelni. Azaz a mindennapos gyakorlat – amelyben pontokat és érdemjegyeket állapítunk meg – számszerűségével közel sem fejezik ki a tanulói teljesítmény tartalmiminőségi elemeit. Ennek megfelelően a tantárgyi osztályzatoknak legfeljebb „helyi értékük” van, valós minősítést nem mindig hordoznak. (Jegy és jegy mögött meghúzódó teljesítmények között tanulónként és iskolánként nagyok a különbségek.) Az osztályozás valójában becslés, nem tükröz valódi tudáskülönbséget. Azt pedig egyértelműen le kell szögeznünk, hogy az iskolai osztályozás nem egyenlő a teljesítményméréssel. Különösen feltűnő lehet ez, mondjuk a párhuzamos osztályokban tanuló, de más szaktanárral dolgozó gyerekek esetében. A tapasztalat azt mutatja, hogy ez komoly konfliktusforrás. Egyszóval az osztályozás nem objektív, vagyis nem mérés a fogalom szakmai értelmében.

83

A program kezdetén fölmértük az iskolák addigi mérési gyakorlatát, mit és hogyan mérnek, értékelnek? Íme, az eredmények:

Látható, hogy az értékelés tárgyai, eszközei leggyakrabban a szóbeli feleletek és a házi feladatok voltak, ezeket osztályozzák a szakiskolákban. Ezt követte az órai munka értékelése, a gyakorlati jellegű feladat és a témazáró. A szóbeli felelet minden tanórán a leggyakoribbak egyike, és a soha nem alkalmazott eszközök között egyáltalán nem is szerepelt. Más a helyzet az írásbeli felelettel és a gyakorlati feladattal, amelyek (különösen az utóbbi) szintén nagyon gyakoriak voltak a teljes listán, a mindennapi gyakorlatban azonban háttérbe szorultak. A házi feladatok és az órai munka értékelése a mindennapi gyakorlatot stabilan jellemezték, de a projektmunka – sajnos – akkor még nem volt jellemző a szakiskolák gyakorlatában. A pedagógusok többsége nem utasította el a teszt használatát, de nem is volt meghatározó a méréseikben. A kollégák leggyakrabban saját készítésű feladatlapokat használtak. A válaszolók mintegy fele néha valamelyik kollégája által készített mérőeszközzel is mért. Hozzávetőleg egyharmaduk válaszolta, hogy a munkaközösség gyakran készített közösen mérőlapot, amelyet mindnyájan alkalmaztak. Az iskoláknak gyakorlatilag nem volt saját tesztgyűjteményük, de a kollégák egy része vásárolt, publikus (de gyakran szabadon nem hozzáférhető) tesztgyűjteményeket is használt. A mérőeszközzel a kollégák többsége (61%-a) igyekszik mindent mérni, amit az órán megtanított. Azonban fontos kiegészítés ehhez, hogy főleg a fogal-

84

makat kérték számon. A teszthasználó kollégák közel fele szerint az írásbeli mérések rendszere kidolgozott az iskolában, és többnyire a munkaközösség az a fórum, ahol az egyeztetések és gyakran a mérőeszköz-készítés is történik. Így a vizsgálat során nyilván az osztályozás problémái is előtérbe kerültek. A ponthatárok előzetes közzététele és a pontok osztályzatra váltásának módja a válaszolók nagyobb köre szerint történik közös rendszerben. Volt, ahol csak a minimum, volt, ahol a minimum és a jeles határát szabták meg, válaszadóink többségének iskolájában azonban a teljes skálát előre meghatározzák. Munkánkban azt a feladatot kívántuk megoldani, hogy legyenek olyan eszközök, amelyek alkalmasabbak a tanulók értékelésére, mint az osztályozás, mert nem egyetlen véleményt tükröznek (amely az osztályátlaghoz viszonyít), hanem a tanuló adott területen elért tudásszintjének analitikus, több szempontú leírását adják, így a tanuló korábbi fejlettségéhez viszonyítja az adott állapotot, és a fejlődést, a tendenciát is mutatja. Persze tudtuk, hogy az osztályozás mögött is állhatnának objektív adatok, mérési eredmények. Azonban a folyamatos és megbízható tanulónkénti mérés, értékelés végzéséhez korszerű módszerek, eljárások, eszközök adhatnak hathatós segítséget. Az osztályozás problémájának feloldására és így az osztályzat érvényessé tételére a „minimumszint” meghatározását tartottuk fontos lépésnek. Ez arra a gondolatra épült, hogy mérni csak teszttel (feladatlappal) lehet, vagyis egy rögzített skálával, amelynek fokai a tesztfeladatok. A teszt segítségével – akár egy mérőszalaggal – megállapítható, meddig „ér” a tanuló tudása a vizsgált területen. A fokok közötti távolság mindenütt ugyanannyi, egységnyi. Ez az egység a pedagógiában az 1 pontot érő item. A helyes osztályzatra váltás tehát úgy történhet, hogy a tesztbe két-három (vagy több) olyan feladatot raknak, amely azt méri, hogy a továbbhaladási feltételként megfogalmazott követelményeket a tanulók mennyire tudják teljesíteni. Aki ezeket a feladatokat megoldja, az már biztosan elégséges lesz, hiszen megfelel az ehhez a szinthez előírt elvárásnak. Minden iskolában meg kell, hogy határozzák a minimumszintet, de persze csak elméletileg, a tantervi követelmények szintjén. A feladatokra meghatározott minimumszint azonban azt jelenti, hogy ezekben a mérésekben nem az kapott „elégséges” osztályzatot, aki valamennyi százalékot teljesít a tesztfeladatokra kapható pontokból, hanem az, aki képes megoldani az elégségeshez szükséges minimumfeladatokat. Ennek megvalósításához természetesen tanulónként és kompetenciánként is rögzíteni, mintegy „nyilvántartani” kell a szakmához szükséges „minimumszint”-eket.

85

Az alábbi ábra szemléletesen jelzi, hogy kollégáink egyre nagyobb arányban szeretnének tudatosabban, objektívebben osztályozni, és ennek érdekében rendszeresen hasonlítják egymáshoz a párhuzamos osztályok teljesítményét és osztályzatait. A pedagógusok 70%-a szerint van olyan szint, amely alatt nem megy tovább az anyagban, és ennél alig valamivel kisebb azok aránya, akik ezt a szintet nemcsak osztálykeretben, hanem tanulónként is vizsgálják, és egyéni foglalkozásokkal segítik a lemaradókat. Ezt erősíti, hogy a szakiskolai pedagógusok 63%-a nyilvántart olyan tudásszintet is, amely fölött egyéni törődést, a tehetség gondozását látja szükségesnek.

Arra tettünk kísérletet a Szakiskolai fejlesztési programban, a Mérés-értékelés fejlesztési területen, hogy annak működése során s az iskolai vélemények (mind a pedagógusi, mind a tanulói és a szülői vélemények) alapján és figyelembevételével tudjuk a szakiskolai mérést és értékelést objektívebbé, így elfogadhatóbbá és valóban felhasználhatóvá tenni a pedagógiai munka során. Így elmondhatjuk, hogy a tanulók fejlődésének folyamatos figyelemmel kísérése csak hozzáértő pedagógusok által alkalmazott korszerű értékelési módszerekkel volt és lett lehetséges. Az értékelési kultúra fejlesztése a közösen elfogadott értékek mentén lehetővé teszi azoknak a módszereknek a kiválasztását is, amelyek bizonyos helyzetekben a legeredményesebb-

86

nek tűnhetnek. Univerzálisan alkalmas legjobb módszer nincs, sőt bízunk benne, hogy a módszertani sokszínűség jótékony hatású lehet az értékelés terén is. Azt a fejlesztési munkánk egyértelműen igazolta, hogy az egyéni teljesítmény rendszeres követése és ennek valamiféle objektív standardhoz való viszonyítása lehet csak eredményes a szakiskolákban.

A méréseinkről 2006 és 2009 között hat alkalommal négy különböző kompetenciaterületen történt teljes körű vizsgálat a szakiskoláink 9. illetve 10. évfolyamán: kommunikáció, problémamegoldás, szabálykövetés és a szociális kompetencia területeken. A 9.-es mérés lehetőséget teremtett az intézményeknek, hogy az általános iskolákból „bejövő” tanulóikról, és persze kompetenciáikról minél teljesebb képet kapjanak. Eszközt adtunk ahhoz, hogy mindjárt a szakiskolai tanulmányaik elején tervezhető legyen, hogy mely területeken kell fejleszteni a tanulókat, illetve a tehetséges tanulókról is rendelkezzen információval az iskola. Összesen 14 753 kilencedik osztályos tanuló, és 13 472 tizedik osztályos tanuló írta meg a feladatlapokat. A mérések eredményeit figyelembe véve az iskolák elkészítethették a tanulók egyéni fejlesztési tervét és annak működését is, mivel a következő tanév 10.-es mérése már a fejlesztés eredményeiről is képet adott. A hozzáadott érték vonatkozásában is szeretném külön kiemelni, hogy ez mind a három mérési ciklusban több mint 20%-os „hozzáadott pedagógiai érték” emelkedést mutatott. A tesztek specialitása volt, hogy több esetben elszakadt a hagyományos, úgynevezett papír-ceruza teszttől. A kommunikációs feladatsor kiegészült mozgóképi (média-) részekkel, a szociális kompetencia mérése pedig kizárólag elektronikus teszttel (számítógépekkel) történt. Ez természetesen bonyolultabb logisztikát, szervezést igényel, de egyúttal olyan lehetőségeket is jelentett, amelyek sokkal szélesebb körben vizsgálják a diákok képességeit. Az adatok elemzése nemcsak az iskolákban, hanem központilag is megtörtént, a teljes minta feldolgozásával. A szoftveres értékelőprogram lehetővé tette az iskolák számára a tanulónkénti nyomon követést és az országos ös�szesítést felhasználva a szélesebb spektrumra történő rálátást. Különös értéke volt a programnak, hogy az eddigi országos vagy helyi mérésektől eltérően, egyedi kezdeményezésként a program egyéni szöveges értékelést is visszaadott tanulónként(!) az elért eredményekről.

87

A regionális konferenciák A Mérés-értékelés feladatainak munkájában mindig különös figyelemmel fordultunk a szakiskolák felé. Úgy véltük, hogy a fejlesztési terület munkájába szorosan együtt kell működnünk az iskolák vezetőivel és más, a programban nem érintett pedagógusaival is. Ezért igen fontos mérföldkövei voltak eddigi munkánknak azok a regionális és országos konferenciák, ahol a méréssel, értékeléssel foglalkozó témákban megszólaltatott vendégeink valamennyi érintett iskola képviselője előtt tudták ezt megtenni, miközben a szekcióüléseken az iskolák képviselői folytattak eszmecserét és tapasztalatcserét mérési, értékelési munkájukról. A regionális és országos konferenciák helyszínei voltak 2006–2009 között: –– Krúdy Gyula SZKI, Győr –– Zsigmondy Vilmos SZKI, Nagykanizsa –– Angster József SZKI, Pécs –– Szent László TISZK, Szekszárd –– Széchenyi István SZKI, Kecskemét –– Tápai/Móravárosi SZKI, Szeged –– József Attila SZKI, Gyöngyös –– Tokaji Kereskedelmi SZKI –– Wesselényi Miklós SZKI, Nyíregyháza –– Ruhaipari SZKI, Szolnok –– Bethlen Gábor SZKI, Nyírbátor –– Bercsényi Miklós SZKI, Budapest

88

Konferenciáinkon az alábbi összetétel szerint vettek részt az iskolák:

A konferenciák szöveges értékeléseiből a következő megállapítások, erények és igények sorolhatók fel (a sorrend a vélemények számát is mutatja): –– Magas színvonalú, hasznosítható anyagú előadások –– Kiváló, jól szervezett, jó időbeosztás –– Nagyszerű vendéglátás, műsor, könyvvásár –– Összehasonlítást tesz lehetővé –– Közzé kell tenni az iskolákban készült anyagokat –– Folytatni kell a műhelymunkákat –– Megfelelő, jól felszerelt a helyszín –– Jó viták, ötletek

A mérési program szoftverének kifejlesztése Az oktatás hatékonyságának fokozására való törekvés világszerte a tudásértékelés méréses módszereinek gyors térnyerésével jár együtt. A személyre szabott módszerek alkalmazása, az egyéni képességek figyelembevétele elképzelhetetlen az elsajátítás rendszeres értékelése nélkül. Az értékelés során használt tesztek készítésének tudása azt jelenti, hogy a pedagógus

89

tudja, hogyan kérje számon, amit megtanított, és hogyan állapítsa meg, mit és milyen szinten sikerült megtanítania. A mérési eredmények adatbázissá szervezése és ezzel együtt a számítógép használata az iskolában a tanulók fejlődésének, változásának nyomon követéséhez ma már nélkülözhetetlen. A strukturáltan tárolt adatok hasznos információkkal szolgálnak az iskola struktúrájára vonatkozóan is. Ezen elvárások figyelembevételével került megalkotásra mérési szoftverünk, amely egyszerűen, különösebb számítógépes ismeretek nélkül is használható volt. Ez a jelenlegi program egy időben alkalmas tudásszintmérésre, adatfeldolgozásra és adatbázisok kezelésére, miközben a kérdőíves mérések adatainak és számos statisztikai adatnak a feldolgozására is képes. A mérési programszoftver használata számos olyan tapasztalathoz juttatta az iskolákat, amelyek tudatosítása révén eredményesebbé vált a tanító-nevelő-képző munka mérési, értékelési része az intézményekben.

A szakértői támogatás Minden szakiskola mérési, értékelési munkájának segítésére egy-egy szakértő lett kijelölve (illetve közbeszerzési eljárás keretében kiválasztva), így a program kezdete óta minden iskolában közel 30-35 alkalommal jártak a szakértők, ahol a helyszínen segítették az iskola mérési, értékelési munkáját. A mérési értékelési munkába, a MÉCS-csoportokba az addigi iskolai méréseket végző pedagógusokat, illetve az értékelés, a mérés iránt elkötelezett pedagógusokat vonták be, velük kezdve, illetve folytatva a munkát. A szakértők rendszeresen ellátogattak az iskolákba, tanácsokat adtak, segítettek és részt vettek a munkában, közvetlenül vagy különféle kommunikációs csatornákon keresztül. A szakértők munkáját az iskolák szolgáltatásnak tartották, általában nagyon pozitívan ítélték meg a tevékenységüket, illetve igényelték és rendszeresen értékelték azt.

Befejezésül Az áttekintés célja a Szakiskolai fejlesztési program keretében létrejött Mérés-értékelés projekt működésének bemutatása volt, így egy olyan átfogó leírás készítése, amely kitér az általunk legfontosabbnak tartott eseményekre és eredményekre. A programban részt vevő szakiskolák mérési munkáját

90

összefogó Mérés-értékelés fejlesztési terület munkája – kényszerűen – 2009 decemberében lezárult. Mindazonáltal rengeteg új ismerettel, gyakorlati módszerekkel lettünk gazdagabbak a közös együttműködés ezen három éve alatt. Hiszünk abban, hogy e közös tevékenységnek nincs vége, hiszen a folyamatos fejlődés, a változó világra való reagálás az oktatástól mindig újabb és újabb innovatív megoldásokat vár. Bízunk benne, hogy ennek a három évnek a munkája, eredményei termékeny talajra hullottak, és további nagyszerű feladatok felé fognak vezetni. Továbbá bízunk abban is, hogy sikerült a program céljait olyan módon közvetíteni, hogy az mindannyiunk személyes meggyőződésévé vált, és közös munkánk eredményei jelentős változást hoznak a hazai közoktatás rendszerébe. Köszönet a mérésekben részt vevő kollégáknak, az eredményeket örömmel fogadó tanulóknak és a szülőknek, akik ezek ismeretében érzik azt, hogy jó döntés volt szakmára tanítani gyermeküket, a jövő szakembereit, szakmájuk mestereit.

91

1. melléklet Részletek a 2008-as, a Szakiskolai fejlesztési program I. beválásvizsgálatából A tartalomfejlesztések kapcsán feltárt tapasztalatok A program egyik fő tevékenysége a fejlesztés volt. A fejlesztés mind tematikájában, mind műfajában széles területet ölelt fel. Készültek komplett kerettantervek, tananyagmodulok, segédanyagok, tanár-továbbképzési anyagok, kompetenciaprofilok, szakmai és vizsgakövetelmények, feladatbankok, mérés-értékelési eszközök, szószedetek, szakmákat bemutató filmek. A közismeret, a szakmai előkészítés és a szakma egyaránt a fejlesztett területek között található, amint a felzárkóztatás és maga a képzés is. A közvetlen célcsoportok között a 9–12. évfolyamos diákok és a pedagógusok egyaránt szerepeltek. A dokumentumelemzés alapvetően pozitívan értékelte a fejlesztés eredményeit, annak szinte minden területén. Jól látszik, hogy minél általánosabb programcélról volt szó, a szakértők annál könnyebben találtak a dokumentumban olyan elemet, tartalmat, amelyről úgy ítélték meg, hogy ezen általános cél irányába mozdítja el a programot. A szakiskolai képzés presztízsének emelése és a diákok kompetenciafejlesztése is erősen megjelent a dokumentumokban. A tartalomfejlesztés tehát nem tévesztett irányt, célrendszerét és feladatmeghatározását tekintve harmonizált a programmal. A tartalomfejlesztések egyik legerősebb oldalának tekinthetjük a gyakorlatorientáltabb képzés elősegítését. Meglehetősen markánsan megjelenik a piacorientáltabb képzés elősegítése a vizsgált dokumentumokban. A fejlesztések tekintetében nyomon követhető az igyekezet a különböző típusú kompetenciafejlesztések középpontba állítására, ez az igyekezet azonban néhány esetben módszertani problémák miatt nem vezetett átütő eredményre. A szakmaspecifikus tartalmakról és a pályaorientációs szempontokról is elmondható nagy általánosságban, hogy az elvárt mértékű fejlesztést tükrözik.

93

A legszembetűnőbb hiányként mutatkozott meg a vizsgált dokumentumokban az, hogy a valódi, egész programot átható módszertani megújulás – a mindenhol fellelhető részeredmények ellenére – még várat magára. Habár megjelenik a differenciálás, a projektekre építés, a korszerű tanulásmódszertani eszközök fokozottabb használata, szakértőink megállapításai szerint komoly tartalékok maradtak még a programban ezen a téren. Több esetben jelezték a dokumentumelemzést végző szakértők, hogy ott is alternatívaként, javaslatként, utalásszerű formában jelenik meg a korszerű tanulásmódszertan („legyen benne ez is” alapon), ahol indokolt lenne, hogy a differenciálás, kooperatív tanulás, projektmunka legyen a kiindulópont, az értelmezési keret. Ebből fakad, hogy a – kifejezetten a hátránykompenzálást célzó és ebben eredményesnek tűnő „C” komponenst kivéve – hátránykompenzálás is csak bizonyos korlátok között tud érvényre jutni, hiszen ennek feltétele a differenciálás és általában a korszerű tanulásmódszertan használata. Fontos lehet kiemelni, hogy nem az a fő probléma, hogy nem szerepel a korszerű tanulásmódszertan a dokumentumokban, hanem az, hogy a tanulásmódszertan szemlélete nem hatja át a vizsgált dokumentumok többségét. A korszerű tanulás-módszertani eszközök használata egyedül a „C” komponensben jelent meg átütő, valódi változást generáló mértékben. Gyakori megjegyzés volt a dokumentumelemzést végző szakemberek részéről a formai megjelenésükben, továbbá a kötelező tartalmi elemeiket tekintve egységesebb anyagok iránti igény kinyilvánítása.

A külföldi tanulmányutakra és nyelvi képzésre fordított erőforrások A külföldi tanulmányutakra és nyelvi képzésekre közel akkora összeget fordítottak, mint külön-külön a hazai továbbképzésekre vagy a tananyagfejlesztésre. A ráfordítás összege nagyjából 300 millió Ft, ennek valamivel nagyobbik része esik a tanulmányutakra, a többi pedig a nyelvtanárok és szakmai tanárok 3 hetes képzéseire. A mérésekből kiderül, hogy jó gyakorlatokat láttak a programok résztvevői, vagy legalábbis az előadások során sikerült hitelesen bemutatni a jó gyakorlatokat. Az intézményvezetők érezhetően nagy jelentőséget tulajdonítanak a külföldön szerezhető benyomásoknak, a külföldi tanulmányutakat a projekt viszonylag fontosabb tevékenységei között tartják nyilván, fontosabbnak ítélték a hazai továbbképzéseknél és a minőségfejlesztésnél is. A tanulmányutak programjainak gazdagsága meggyőző, sikeresen nyitott ablakot egy másik rendszerre, de a nyelvoktatás programjai nem feltét-

94

lenül alakultak megfelelően. Nem volt (megfelelő) szintbesorolás, nem tűztek ki értelmes hasznosulási célt, például nyelvvizsgát, nyelvhasználatot. A nyelvtanuláshoz való egyszeri „ajándék” hozzájárulásról volt szó. Olyan nyelvtanuláséhoz, amely sok szakmai tanár esetében nem is létezett a külföldi tanfolyam előtt, és nem is folytatódott utána sem, sőt a későbbi nyelvhasználat célként fel sem merült. Csupán a lehetőséggel éltek, esetleg kényszerűen jelöltek ki egy korábbi tanulmányai alapján a célnyelvet egy picit legalább beszélő szakmai tanárt a részvételre. Hogy nem volt mindenhol tényleges nyelvtanulási cél, azt kiválóan mutatja, hogy a hazai nyelvoktatási keretet számos iskola egyáltalán nem használta ki, tehát nem volt olyan jelentkező, aki ezen, számára ingyenes nyelvtanfolyamon részt vett volna. A pedagógusok nyelvtudási szintjének sürgős emeléséhez valószínűleg más, a kimenetet számon kérő motivációs eszközöket kell kidolgozni.

Az eszközbeszerzések tapasztalatai Az eszközjuttatás az iskolák számára a programban való részvétel legfőbb motívuma volt, és erre fordították az összköltségvetés legnagyobb részét, több mint a felét. Így bizonyos értelemben a legfontosabb tevékenységről volt szó, bár a program céljainak megvalósulását inkább csak közvetve támogatták. Ennek a tevékenységnek a lebonyolítása bizonyos fokig elkülönült az egész programétól, amennyiben a megvalósítás nem az NSZI Programirodájánál, hanem az OMAI-nál történt. Az eszközbeszerzés alapvetően 4 komponens keretében zajlott. Az „A”, „B” és „C” komponensben részt vevő intézmények rendre 10-20-20 millió Ft értékű beszerzést realizálhattak, míg az Informatika alprojekt keretében valamennyi iskola 10-10 millió Ft értékű IKT-eszközt kapott. További, kisebb volumenű eszközjuttatások is voltak, így például a nyelvoktatáshoz viszonylag jelentős, intézményenként 1 millió Ft-os könyvtárfejlesztésre nyílott lehetőség. A lebonyolítások egy része központi közbeszerzéssel zajlott, más része az intézmények közbeszerzése vagy direkt beszerzése és elszámolása révén valósult meg. A vegyes rendszer, amely mindig központilag kidolgozott eszközlistákon és az iskolák ezekből történő választásán alapult, bevált. A közbeszerzések tekintetében a válaszadók egyértelműen jobbnak, egyszerűbbnek és könnyebben kivitelezhetőnek gondolták a saját jogú közbeszerzést. Annak kapcsán könnyebben érvényesíthetők voltak a garanciális problémák megoldásai. Mindezek mellett a saját jogú közbeszerzés használhatóbb, jobb minőségű eszközöket eredményezett. A központosított közbeszerzések kapcsán csak a kevesebb adminisztrációt jelölték meg.

95

A beszerzések típusa szerinti csoportosítást összegezve bebizonyosodott, hogy a tervezettnél jóval több eszköz beszerzésére került sor, illetve hogy jóval alacsonyabb áron valósultak meg a beszerzések a saját jogú közbeszerzések kapcsán. A saját hatáskörben végzett beszerzések igen sokféle eszköz beszerzését tették lehetővé, azonban ugyanazon eszközökhöz igen különböző árakon jutottak hozzá az egyes iskolák. A legnagyobb problémát az eszközbeszerzés kapcsán a közbeszerzés lebonyolítása jelentette, valamint az, hogy a beszerzések nem igazodtak a tanév rendjéhez. Mindegyik iskoláról elmondható, hogy a kapott eszközökkel megfelelően bánik, igyekszik azokat megóvni és azokat a pályázati céloknak megfelelően működtetni. A helyszíni szemlék egyértelmű és általános tapasztalata az volt, hogy az iskolák és az ott dolgozó tanárok és munkatársak a szakmai képzés javítása érdekében beszerzett eszközöket a „jó gazda” gondosságával üzemeltetik, tárolják, kezelik.

96

2. melléklet A Szakiskolai fejlesztési program rendezvényei, programjai, 2006–2009 A közismereti területen szervezett konferenciák Téma

Helyszín

Természetismereti konferencia és a projektek bemutatója

Kecskemét, Széchenyi SZKI

Természetismereti konferencia és a projektek bemutatója

Nyíregyháza, Wesselényi SZKI

SNI-tanulók a szakiskolában

Budapest, Bercsényi SZKI

Társadalomismereti konferencia és a projektek bemutatója

Kecskemét, Széchenyi SZKI

Szakiskolások és az érettségi – ma

Kecskemét, Széchenyi SZKI

Az Elektronikus Egyéni Fejlesztési Terv szoftver bemutatója

Budapest, Bercsényi SZKI

A RaDar-mérés lehetőségei a szakiskolákban

Kecskemét, Széchenyi SZKI

97

A szakmai alapozás fejlesztési terület keretében szervezett rendezvények Időpont

Tevékenység

Résztvevők száma

2006. február

Kihelyezett, tantestületi továbbképzések az új szakiskolai kerettantervek intézményi szintű adaptációja céljából

~ 700 pedagógus

2006. március– április

Regionális műhelymunkák szakmacsoportonkénti és műveltségterületenkénti csoportokban

~ 700 pedagógus

2006. április

Nyelvi szintfelmérés (külföldi nyelvtanfolyam)

120 pedagógus

2006. július

Külföldi csoportos nyelvtanfolyamok

70 pedagógus

2006. szeptember

Évnyitó konferencia

~ 200 pedagógus

2007. május

Pályaorientációs tréningek

32 pedagógus

2007. március

Nyelvi szintfelmérés (külföldi nyelvtanfolyam)

210 pedagógus

2007. február– május

Országos Projektvetélkedő

1350 tanuló, 335 pedagógus

2007. március

Mobilitás pályázatírásra felkészítő műhelymunka

55 pedagógus

2007. július– augusztus

Külföldi csoportos nyelvtanfolyamok

140 pedagógus

2007. augusztus–november

Tanulói belföldi mobilitás

117 tanuló

2007. augusztus–november

Tanári, oktatói belföldi mobilitás

31 pedagógus

2007. október

Akkreditált nyelvtanári továbbképzés

45 pedagógus

98

Időpont

Tevékenység

Résztvevők száma

2007. október– november

Pályaorientációs tréningek

28 pedagógus

2007. november

SZFP bemutatónapok

995 pedagógus, 1990 tanuló

2008. február– május

Országos Projektvetélkedő

1850 tanuló, 450 pedagógus

2008. február

Nyelvi szintfelmérés (külföldi nyelvtanfolyam)

100 pedagógus

2008. március

Mobilitás pályázatírásra felkészítő műhelymunka

40 pedagógus

2008. április

Külföldi oktatási és képzési szakértők magyarországi tanulmányútja

32 pedagógus, 72 tanuló

2008. június– október

Külföldi egyéni nyelvtanfolyamok

70 pedagógus

2008. július– augusztus

Külföldi csoportos nyelvtanfolyamok

70 pedagógus

2008. július– november

Tanulói belföldi mobilitás

135 tanuló

2008. július– november

Tanári, oktatói belföldi mobilitás

39 pedagógus

2008. szeptember

Bemutatóóra pályázatírásra felkészítő tréning

100 pedagógus

2008. november

Nyelvtanári továbbképzés

45 pedagógus

2009. január– április

Országos Projektvetélkedő

1440 tanuló, 360 pedagógus

2009. február

Nyelvi szintfelmérés (külföldi nyelvtanfolyam)

100 pedagógus

99

Időpont

Tevékenység

Résztvevők száma

2009. február

Mobilitás pályázatírásra felkészítő műhelymunka

50 pedagógus

2009. február

SZFP-bemutatónapok

525 pedagógus, 1050 tanuló

2009. május

Módszertár pályázatírásra felkészítés

55 pedagógus

2009. június– október

Külföldi egyéni nyelvtanfolyamok

70 pedagógus

2009. július– augusztus

Külföldi csoportos nyelvtanfolyamok

70 pedagógus

2009. július– október

Tanulói belföldi mobilitás

138 tanuló

2009. július– október

Tanári, oktatói belföldi mobilitás

29 pedagógus

2009. október

SZFP-bemutatónapok

120 pedagógus, 120 tanuló

100

Hátrányos helyzetűek reintegrációja. Összefoglaló táblázat 2006

2007

2008

2009

Módszertani továbbképzés a differenciáló módszerek, kooperatív technikák és a projektmódszer alkalmazásához

Módszertani továbbképzés a differenciáló módszerek, kooperatív technikák és a projektmódszer alkalmazásához

Pályázat intézmények, szakértők és pedagógusok számára a jó gyakorlatok bemutatására

Pályázat a reintegráció tapasztalatairól, kiadvány megjelentetése

Az SZFP I-ben megszerzett tapasztalatok átadási rendszerének kidolgozása és átadása

Módszertani anyag fejlesztése a beiskolázás támogatásához

Módszertani anyag fejlesztése a reintegrált tanulók szakképzésbe vezetésének támogatásához

A szakképzést előkészítő évfolyam alkalmazására felkészítő képzés akkreditációja

Nyelvtanárok továbbképzése

Nyelvtanári továbbképzés

Pályázat a reintegráció tapasztalatairól

Külföldi tanulmányút

Az intézmények pedagógusainak felkészítése a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez

Az intézmények pedagógusainak felkészítése a szakképzést előkészítő évfolyam programjainak bevezetéséhez

Beválásvizsgálat az SZFP intézményekben

SZFP regionális módszertani központ pályázat. Bemutató szakmai napok

Regionális műhelymunkák A hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési területen

Őszi műhelymunkák a hátrányos helyzetűek reintegrációja terület szervezésében

Tréning a szakképzést előkészítő évfolyam nyelvtanárai részére Nyelvtanári továbbképzés

Regionális műhelymunka

101

2006

2007

2008

2009

Országos konferencia a hátrányos helyzetűek reintegrációja terület szervezésében

Közvetlen intézményi támogatások

Közvetlen intézményi támogatások

Idegen nyelvi program a „Szakképzést előkészítő évfolyam” kerettantervéhez

102

A 2007 tavaszán és ősszel lezajlott tapasztalatcserék műhelymunkák keretében zajlottak le. Találkozott a régiókban az SZFP I. és II. körében részt vevő összes intézmény, ahol HHR folyik. Rendezvényt szervező intézmények neve

helyszíne

Thúry György Kereskedelmi, Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola

Nagykanizsa Ady Endre út 29.

Bánki Donát Szakképző Iskola

Kisbér Wenckheim Béla utca 28–30.

Kocsis Pál Mezőgazdasági és Környezetvédelmi Szakközépiskola, Szakiskola és Speciális Szakiskola

Kecskemét Szent Imre u. 9.

500. sz. Angster József Szakképző Iskola

Pécs Rét u. 41–43.

Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium

Eger Kertész u. 128.

Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola

Szolnok Áchim András u. 12–14.

Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola

Budapest Zipernovszky K. u. 4.

103

2009-ben a korábbi évekhez hasonlóan regionális műhelymunkákat szerveztünk a hátrányos helyzetűek reintegrációja és a szakképző évfolyamokon módszertani fejlesztés területen. A műhelymunkák helyszínei voltak: Régió

Az intézmény neve

Közép-Dunántúl

Kisbér Város Többcélú Közös Igazgatású Közoktatási Intézménye Bánki Donát Szakképző Iskola

Dél-Dunántúl

500. sz. Angster József Szakképző Iskola

Nyugat-Dunántúl

Thúry György Kereskedelmi, Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképző Iskola

Közép-Magyarország

Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola

Észak-Alföld

Szolnoki Szolgáltatási Szakközép- és Szakiskola Ruhaipari Tagintézmény

Dél-Alföld

Kecskeméti Humán Középiskola, Szakiskola és Kollégium Kocsis Pál Mezőgazdasági és Környezetvédelmi Szakközépiskola és Szakiskolája

Észak-Magyarország

Szondi György Szakközépiskola és Szakiskola

104

Az önfejlesztő terület által szervezett képzések időpontjai és helyszínei a következők voltak: Képzési alkalom

Időpont

Helyszín

I. kör 1. képzési hét:

2006. október 10–14.

Balatonvilágos

II. kör 1. képzési hét:

2006. november 7–11.

Balatonvilágos

I. kör 2. képzési hét:

2007. március 27–31.

Győr

II. kör 2. képzési hét:

2007. április 24–28.

Győr

I. kör 3. képzési hét:

2007. május 29-június 2.

Győr

II. kör 3. képzési hét:

2007. szeptember 18–22.

Győr

III. kör 1. képzési hét:

2007. október 16–20.

Sopron

IV. kör 1. képzési hét:

2007. november 20–24.

Győr

III. kör 2. képzési hét:

2008. január 15–19.

Győr

IV. kör 2. képzési hét:

2008. február 5–9.

Győr

III. kör 3. képzési hét:

2008. március 11–15.

Győr

IV. kör 3. képzési hét:

2008. április 15–19.

Győr

105

Az önfejlesztő terület konferenciái és helyszínei Intézmény neve

Régió

Város

Dobos C. József Vendéglátó-ipari Szakképző Iskola

Közép-Magyarország

Budapest

Árpád Szakképző Iskola és Kollégium

Közép-Dunántúl

Székesfehérvár

Csapó Dániel Középiskola, Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium

Dél-Dunántúl

Szekszárd

Széchenyi István Idegenforgalmi, Vendéglátó-ipari Szakképző Iskola és Kollégium

Dél-Alföld

Kecskemét

Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola

Észak-Alföld

Nyíregyháza

Krúdy Gyula Gimnázium, Idegenforgalmi, Vendéglátó-ipari Szakközépiskola és Szakiskola

Nyugat-Dunántúl

Győr

Kereskedelmi és Idegenforgalmi Középiskola

Észak-Magyarország

Tokaj

106

107

Karsai Richárd – Agres�sziókezelés a Gandhi Gimnáziumban

Aradszky Ilona – Gasztronómiai alapgyakorlatok: Utazás a terített asztal körül

Kertész Katalin – Higiéniai alapismeretek: Tisztítás, takarítás

(Salakta Tünde)

(Egri Judit)

Nagy Kálmán – Egyeztető eljárás, mint a Házirend kötelező tartalmi eleme

Módszertan – bemutató órák

Agressziókezelés, szocializáció

Bocsok Józsefné – Tanulási zavarokkal küzdő tanulók web alapú oktatása

Varga Marianna – Projektszellemű tanítási foglalkozások a szakiskola 9–10. évfolyamán Kiss Gabriella – Az UNESCO Asszociált Iskolák Mintaiskolájaként végzett jó gyakorlatok Gyuricza Zsolt – Integrált tartalmú tananyagmodulok fejlesztése és alkalmazása Tolnainé Szabó Beáta – Tanévindító-pályaorientációs hetek 9. és 10. szakiskolai tanulók számára

Szabó Gábor – Jó gyakorlatok a Szeged-Móravárosi SZKI-ban

(Gál Ferenc)

Saját fejlesztésű projektek

Jeszenka Ildikó – Elektronikus tanügyigazgatás

(Angyal Szabolcs)

(Nagyné Román Margit)

Németh István Dr. Juhászné Schultz Piroska – Az előkészítő évfolyam tapasztalatai a Szabómesterben

Oktatásszervezés, szervezetfejlesztés

Hátrányos helyzetűek reintegrációja

Az önfejlesztő terület „jó gyakorlatok” témájú bemutatói

108

Baukó Anita – Matematika: Hatványozás, nevezetes azonosságok

Nagy Istvánné – Szakiskola kilencedik évfolyamos gyakorlat Becseiné Dr. Kiss Erzsébet – Szocializációs felzárkóztató program

Fodor Gábor – Drámapedagógia

(Salakta Tünde)

(Egri Judit)

Dr. Szívósné Kiss Katalin – Magyar nyelv és irodalom: Az írás

Módszertan – bemutató órák

Agressziókezelés, szocializáció (Angyal Szabolcs)

Pataki Zoltán – Elektronikus napló

(Nagyné Román Margit)

Szalai József – A hátrányos helyzetű tanulók készségeinek fejlesztése a manipulatív tevékenységek által Burghardt Valéria – Motiválás, szocializáció, adaptált projektek

Oktatásszervezés, szervezetfejlesztés

Hátrányos helyzetűek reintegrációja

Kiss Ferencné – Szenvedélyek és a Barlangok című projektek bemutatása

Huszár Andrásné – Számfogalom mélyítése, szögfüggvények

(Gál Ferenc)

Saját fejlesztésű projektek

Az önfejlesztő területen szervezett tanulmányutak Az utazás időpontja

Célország Írország

2008. november 2–9.

Finnország Németország Olaszország

2008. november 9–16.

Hollandia Portugália Németország

2009.szeptember 27. – október 4.

Dánia Skócia

2009. október 11–18.

Olaszország Portugália

109

3. melléklet A Szakiskolai fejlesztési program II-ben elkészült kiadványok jegyzéke A) A közismereti oktatás megújítása fejlesztési terület keretei között készült kiadványok 1. Utak Európába (40 darab tematikus projekt a Tantoronyban, 2006) 2. Fejlesztő feladatok 1. (2006) 3. A szakiskolai tankönyvhasználat tanulmány (2007) 4. Szakmunkások középiskolái – ma (2007) 5. Otthonunk a világ (40 darab tematikus projekt a Tankomódban, 2007) 6. Fejlesztő feladatok 2. (2008) 7. Együtt a világban (20 projekt az SNI-tanulóknak, 2008) 8. Természetismeret projektek (2008) 9. SNI-tanulók a szakiskolában (2008) 10. A szakiskolai tankönyvhasználat tanulmány (2008) 11. Társadalom- és jelenismeret projektek (2009) 12. A szakmatanulás tankönyvei, segédletei tanulmány (2009) 13. Fejlesztő feladatok 3. (2009) 14. Elektronikus Egyéni Fejlesztési Terv (szoftver, 2009) 15. Portfólió-dobozok (2009) B) A szakmai alapozás fejlesztési terület keretében készült anyagok, kiadványok 1. SzakMA módszertár: kooperatív technikák gyűjteménye (2006) 2. Angol nyelvi szakmacsoportos feladat- és projektbank (2006) 3. Német nyelvi szakmacsoportos feladat- és projektbank (2006)

111

4. Mérési, értékelési útmutató a szakiskolai németnyelv-oktatáshoz (2006) 5. Pályaorientációt segítő, szakmaismertető filmek – 50 darab szakma – (2006) 6. SZFP bemutatóórák (2007) 7. Országos Projektvetélkedő elődöntőinek és döntőinek kép- és filmfelvételei (2007) 8. Külföldi oktatási, képzési szakértők magyarországi szakmai tanulmányútjáról készült kép- és filmfelvételek (2008) 9. Országos Projektvetélkedő elődöntőinek és döntőinek kép- és filmfelvételei (2008) 10. SZFP bemutatóórák, DVD (2009) 11. SZFP bemutatóórák, DVD (2009. október) 12. Országos Projektvetélkedő elődöntőinek és döntőinek kép- és filmfelvételei (2009) 13. Iskolai jó gyakorlatok gyűjteménye: SzakMA módszertárban található módszerek gyakorlatban kipróbált anyaga – óratervek és oktatási segédanyagok (2009) C) Szakmai évfolyamok fejlesztési területe 1. Egyéni motivációs program tananyagegység (2007) 2. Érettségi előkészítő tananyagegység (2007) 3. Felzárkóztató program tananyagegység (2007) 4. Mesterképzés előkészítő tananyagegység (2007) 5. Tanulási útmutatók (2008) 6. Vizsgakalauz (2009) D) A HHR fejlesztési terület kiadványai 1. Angol szakmai nyelvi segédanyag (2008) 2. Beiskolázást támogató módszertani füzet (2007) 3. Német szakmai nyelvi segédanyag (2008) 4. Szakmainformációs és pályatervező szoftver – Tanári kézikönyv (2009)

112

E) A minőségfejlesztési terület keretei között készült kiadványok, anyagok 1. A minőség szerepe a szakmákban – Tananyag (2006) 2. Benchmarking adatbázis elemzése 2007 3. Benchmarking indikátorok (2007) 4. Bevezetési útmutatók a Szakképzési önértékelési modell (SZÖM) alkalmazásához (2008) F) Az önfejlesztő fejlesztési terület kiadványai 1. Önfejlődésünk története – tanulmánykötet (2007) 2. Az önfejlesztő terület által szervezett külföldi tanulmányutak tapasztalata 2008–2009 között (2009) G) A „Mérés-értékelés” fejlesztési terület keretei között készült könyvek és kiadványok 1. A mérés-értékelés a szakiskolákban 2003–2006 (2006) 2. A mérés-értékelés gyakorlata a szakiskolákban (2006) 3. Tanulmányok a mérés-értékelés köréből (2007) 4. Szakiskolai mérőeszközök 1. (2007) 5. Európában jártunk… – Tanulmánykötet (2007) 6. Kompetenciamérés 2007 (2008) 7. Szakiskolai mérőeszközök 2. (2009)

113

4. melléklet A Szakiskolai fejlesztési program 2006–2009 éves költségvetési táblázatai 2006. Munkaszám (kód)

Feladat megnevezés

Összes kiadás (Ft)

63010

Hátrányos helyzetűek reintegrációja

37.115.602.-

63020

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása

63030

Szakiskolai mérés-értékelés

23.698.220.-

63040

Szakiskolai önfejlesztés

63.720.753.-

63050

Szakiskolai minőségfejlesztés

71.508.731.-

63060

Programkoordinációs iroda

62.636.406.-

63070

Monitoring

63080

PR tevékenység

63090

Tartalék

63100

Bonyolítás

357.094.685.-

9.639.600.16.050.762.9.905.729.32.568.524.Összesen:

115

683.939.012.-

2007. Munkaszám (kód) 64010

Feladat megnevezés

Összes kiadás (Ft)

Hátrányos helyzetűek reintegrációja

33.955.284.-

64020-64021

Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása

64030

Szakképző évfolyamokon módszertani fejlesztés

64040

Szakiskolai mérés-értékelés

105.715.504.-

64050

Szakiskolai önfejlesztés

246.740.322.-

64060

Szakiskolai minőségfejlesztés

54.176.051.-

64070

Monitoring

17.527.272.-

64080

PR tevékenység

20.706.058.-

64090-64091 64100

Programkoordinációs iroda

248.906.355.13.227.434.-

185.598.936.-

Tartalék

2.454.622.Összesen:

116

929.007.838.-

2008. Munkaszám (kód)

Feladat megnevezés

Összes kiadás (Ft)

65010

Hátrányos helyzetűek reintegrációja

65020

Közismereti oktatás megújítása

110.494.395.-

65030

Szakmai alapozás megújítása

105.233.681.-

65040

Szakképző évfolyamokon módszertani fejlesztés

29.867.779.-

65050

Szakiskolai mérés-értékelés

88.866.055.-

65060

Szakiskolai önfejlesztés

65.045.014.-

65070

Szakiskolai minőségfejlesztés

76.838.293.-

65080

Monitoring

27.325.452.-

65090

PR tevékenység

13.722.416.-

65100

Programkoordinációs iroda

162.553.964.Összesen:

117

9.474.782.-

689.421.831.-

2009. (Megjegyzés: a beszámolót még nem fogadta be a támogató) Munkaszám (kód)

Feladat megnevezés

Összes kiadás (jelenlegi állapot) (Ft)

28180001

SZFP – Hátrányos helyzetűek reintegrációja

74.220.358.-

28180002

SZFP – Közismereti oktatás megújítása

92.326.585.-

28180003

SZFP – Szakmai alapozás megújítása

150.275.218.-

28180004

SZFP – Szakképző évfolyamokon módszertani fejlesztés

131.000.000.-

28180005

SZFP – Mérés-értékelés

107.022.496.-

28180006

SZFP – Önfejlesztés-intézményfejlesztés

75.791.376.-

28180007

SZFP – Minőségfejlesztés

82.000.000.-

28180008

SZFP – Monitoring

25.000.000.-

28180009

SZFP – PR

11.388.791.-

28180010

SZFP – Programkoordinációs iroda

  2006–2008

2006–2009

Összesen

152.400.000.901.424.824.-

Közvetlen intézményi támogatás szakmai feladatokra és eszközfejlesztésekre

1.400.000.000.- Ft

A Szakiskolai fejlesztési program a 2006–2009 közötti időszakban a Munkaerő-piaci Alap Képzési Alaprészének támogatásával a szakiskolák fejlesztésére összesen:

4.602.793.505.- Ft

118

Tipográfia, tördelés: Király Ildikó Nyomdai kivitelezés: Bravogroup Rendszerház Kft. Felelős vezető: Németh Balázs kereskedelmi igazgató