A szakiskolai tankönyvhasználat

A szakiskolai  tankönyvhasználat     A Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő 70 intézmény által a  szakmai tantárgyak oktatása során használt  tankönyvek, segédletek,  digitális tananyagok és segédanyagok elemzése,  és javaslattétel a projektalapú tanítási‐tanulási folyamathoz       A 2009. szeptember‐október között végzett kutatás   eredményeinek összefoglaló tanulmánya         Készítette:  Szepesi Gábor Miklós PhD  Tartsayné Németh Nóra  Török Balázs PhD   

2009 

1

Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék....................................................................................................................... 1 1. A tankönyvkutatás előzményei, céljai ................................................................................ 3 1.1. A kutatási tevékenység távolabbi és közelebbi előzményei ....................................... 3 1.2. A kutatás célkitűzései.................................................................................................... 5 2. A kutatási tevékenység módszertana.................................................................................. 7 2.1. A tankönyvelemzés metodikája.................................................................................... 7 2.2. A helyszíni vizsgálatok módszertana ........................................................................... 8 2.3. A digitális tananyagok vizsgálatának módszerei...................................................... 13 3. Tankönyvelemzés ............................................................................................................... 15 3.1. A tankönyvkínálat mennyisége .................................................................................. 15 3.2. A tankönyvek kiválasztásának szempontjai ............................................................. 17 3.3. A tankönyvek elemzésének szempontjai ................................................................... 18 3.4. A tankönyvek elemzése ............................................................................................... 19 3.4.1. Az ismeretek megértése, tanulása ....................................................................... 20 3.4.2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása................................. 21 3.4.3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldása ................................... 22 3.4.4. A tanulás módszereinek tanulása........................................................................ 23 3.4.5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása ....................................... 24 3.5. A tankönyvek összehasonlító elemzése...................................................................... 26 3.6. Tanulságok, javaslatok ............................................................................................... 39 4. Tankönyvhasználat a szakmai oktatásban a helyszíni vizsgálatok alapján.................. 41 4.1. A tanítási módszerek változása és a tankönyvhasználat.......................................... 42 4.2. A tankönyv szerepének csökkenése ........................................................................... 47 4.3. A tankönyvek változásai ............................................................................................. 54 4.3.1. A tankönyvek korszerűsítése............................................................................... 54 4.3.2. Az oktatási reformok hatása a tankönyvekre.................................................... 60 4.4. A tankönyvek használata a tanítás gyakorlatában .................................................. 73 4.4.1. A tankönyv illeszkedése a tanulócsoporthoz...................................................... 73 4.4.2. A tankönyv tanórai használata ........................................................................... 77 4.5. Digitális források és eszközök .................................................................................... 80 4.6. A tanulók tankönyvhasználata................................................................................... 81 4.6.1. A tankönyv birtoklása.......................................................................................... 82 4.6.2. A tankönyv megőrzése ......................................................................................... 83 4.7. A tankönyvek minősítése ............................................................................................ 85 4.8. A tankönyv, mint kereskedelmi termék .................................................................... 89 4.8.1. Tankönyvválasztás és megrendelés..................................................................... 90 4.8.2. A tankönyvek kiszállítása .................................................................................... 93 5. A szakmai oktatás során használt digitális tananyagok, taneszközök elemzése .......... 95 5.1. Digitális taneszközök használata az adatlapok kiértékelése alapján...................... 96 5.2. Digitális taneszközök használata a helyszíni vizsgálatok alapján......................... 100 5.3. A pedagógusok IKT-kompetenciája és IKT-használata........................................ 109 6. Vezetői összefoglaló .......................................................................................................... 116 7. Mellékletek........................................................................................................................ 127

2

7.1. melléklet: A helyszíni vizsgálatba bevont 18 iskola adatai.................................... 128 7.2. melléklet: A vizsgálatba bevont tankönyvek adatai............................................... 130 7.3. melléklet: A tankönyv-értékelések szempontrendszere......................................... 132 7.4. melléklet: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó óralátogatások egységes jegyzőkönyvének mintája................................................................................. 138 7.5. melléklet: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó fókuszcsoportos megbeszélések egységes jegyzőkönyvének mintája ....................................................... 139 7.6. melléklet: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó tanári interjúk egységes kérdéssorának mintája ..................................................................................... 141 7.7. melléklet: A digitális eszközök és a tankönyvek használatára vonatkozó, a 70 iskola számára kiküldött adatlap mintája ..................................................................... 146 7.8. melléklet: A módszertani változások hatása........................................................... 148

3

1. A tankönyvkutatás előzményei, céljai

1.1. A kutatási tevékenység távolabbi és közelebbi előzményei A Szakiskolai Fejlesztési Program második szakaszát az Oktatási Minisztérium megbízásából a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet bonyolítja le, azzal a céllal, hogy korszerűsítse a pedagógusok ismereteit, javítsa a hazai szakképzés minőségét, növelje a szakiskolában végzettek esélyeit a munkaerőpiacon, továbbá azért, hogy harmonizációt teremtsen az Európai Unióban és hazánkban jellemző szakképzési irányelvek között. A program a 2003 és 2006 között végrehajtott Szakiskolai Fejlesztési Program kiterjesztésének tekinthető. A program a szakiskolai képzés teljes vertikumának átalakítását célozza meg. Ennek keretében egyrészt a 9-10. osztályos közismereti oktatást kívánja átalakítani, növelve a pályaorientáció és a szakmai alapozás időkeretét (különös tekintettel az idegen nyelvi, informatikai ismeretek és a szakmai alapkészségek fejlesztésére), másrészt

a

11-12-13.,

úgynevezett

szakképzési

évfolyamokon

módszertani

fejlesztéseket kíván végrehajtani. Ezt szolgálná többek között a kompetencia alapú oktatás bevezetése, a projektmódszer elterjesztése, a kerettantervek átalakítása, a szakiskolai tanárok, oktatók széles körű képzése, a szakiskolai tananyagok, követelmények felülvizsgálata és átdolgozása, továbbá a közismereti és szakmai tantárgyak hatékonyabb tanítását szolgáló tárgyi eszközök biztosítása. A program gondot fordít a szakiskolai képzés valamennyi évfolyamán a szakiskolai

mérés-

értékelés, a szakiskolai önfejlesztés és minőségfejlesztés területeire is. A Szakiskolai Fejlesztési Program II.-ben 70 hazai szakiskola vesz részt. Ez a 70 iskola – tekintettel azok relatíve egyenletes földrajzi elhelyezkedésére, változatos szakmai kínálatukra és széles skálán elhelyezkedő tanulói, illetve tantestületi létszámukra – jól reprezentálja a Magyarországon található, hasonló jellegű intézményeket.

4

A kutatási tevékenység előzményei közül ki kell emelni a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet által a tavalyi évben kiírt közbeszerzési eljárást, ami akkor a szakmai

alapozó

tantárgyakban

és

foglalkozásokon

használt

tankönyvek,

segédanyagok és digitális taneszközök elemzésére terjedt ki. A 2008. évi kutatás ennek szellemében arról kívánt informálni, hogy a szakiskolákra jellemző szakmai alapozó tantárgyak esetében milyenek a tankönyvhasználati szokások és gyakorlatok, milyennek tekinthető a tankönyvek taníthatósága és használhatósága, illetve hogyan lehet értékelni, minősíteni a szakiskolákban használatos digitális taneszközöket. Továbbá javaslatot kívánt adni arra vonatkozóan, hogy milyen irányú fejlesztésekre, változtatásokra van szükség a 9-10. évfolyamos szakiskolai képzés hatékonyabbá tétele érdekében. Jelen kutatás a 2008. évi vizsgálat egyenes folytatásának tekinthető. Az NSZFI által 2009 júniusában kiírt, „A szakiskolai fejlesztési programban részt vevő 70 intézmény által a szakmai tantárgyak oktatása során használt tankönyvek, segédletek, digitális tananyagok és segédanyagok elemzése, és javaslattétel a projektalapú tanításitanulási folyamathoz” címet viselő közbeszerzési eljárást elnyerő Elhivatottság – Tankönyv és Taneszköz Kutató és Fejlesztő Intézet – amelyik a tavalyi kutatást is végezte – 2009 őszén a szakmai tantárgyakra vonatkozó vizsgálatokat végezte el a szakiskolák 11-12-13. évfolyamán. A kutatás eredményeit ennek megfelelően csak részlegesen lehet összevetni a 2008. évi vizsgálatokkal, hiszen – bár a megfigyelésbe bevont 70 intézmény megegyezik – a kutatási tevékenység ezúttal a magasabb évfolyamokra vonatkozik, ugyanakkor az eltelt idő túlságosan kevés ahhoz, hogy érdemi változásokról – s ezáltal a Szakiskolai Fejlesztési Program hatékonyságáról – releváns megállapításokat tudjunk tenni. Ennek ellenére több esetben is hivatkozni kívánunk a tavalyi kutatásra azokon a pontokon, ahol ezt szükségszerűnek ítéljük.

5

1.2. A kutatás célkitűzései A kutatás több ponton is vizsgálni kívánja a tankönyvhasználat sajátosságait és eredményességét, illetve egyáltalán a tankönyvkínálat minőségét és mennyiségét. Ennek érdekében felmértük az érintett 70 iskola körében, hogy mind a tanárok, mind a diákok hogyan, milyen gyakorisággal és rendszerességgel használják a tankönyveket és egyéb taneszközöket. Szükségét éreztük annak is, hogy ne csupán az oktatók, hanem a tankönyvet leginkább felhasználók, azaz a tanulók is véleményt formálhassanak a taneszközökről, és hogy értékelhessék is azokat. Továbbá vizsgáltuk azt is, hogy melyek azok a tankönyvek, amit a szakiskolai képzés 11-12-13. évfolyamán a legtöbb iskola használ. Előre meghatározott szempontrendszer segítségével értékeltük azokat, többek között abban a tekintetben is, hogy mennyire alkalmasak a projektalapú tanítás-tanulás kivitelezésére. 1 Vizsgálatunk

kiterjedt

arra

is,

hogy

milyen

arányban

és

mekkora

hatékonysággal használnak az érintett szakiskolákban digitális taneszközöket, különös tekintettel a Sulinet Digitális Tudásbázisra, illetve a tankönyvekhez mellékelt digitalizált tananyagokra. A fentieknek megfelelően az alábbi, előre feltett kérdésekre kívántunk választ adni:  Melyek a szakmai képzés során rendelkezésre álló tankönyvek és egyéb kiadványok?  Melyek azok a tankönyvek, amelyeket a fentiek közül a legtöbben és a legszívesebben használnak?  Mennyire felelnek meg a szakmai tankönyvek azoknak a kutatóintézetünk által összeállított kritériumoknak, amelyek a tankönyveket pedagógiai-didaktikai szempontból közelítik meg? 1

A továbbiakban projektalapú tanítási-tanulási folyamat alatt olyan oktatási módszert értünk, amely nem csupán az ismeretszerzésre, az ismeretek átadására törekszik, hanem az általános kompetenciákat és a személyiség fejlesztését helyezi a középpontba. Oktatási módszerei innovatívak, a tanulási formái újszerűek, mindenekelőtt a kooperatív tanulásra fekteti a hangsúlyt.

6

 Melyek a legfontosabb sajátosságai a tanórai tankönyvhasználatnak? Ennek érdekében helyszíni vizsgálatokat végeztünk 18, a Szakiskolai Fejlesztési Program II.-be bevont intézményben, ahol óralátogatásokon vettünk részt, interjúkat

készítettünk

pedagógusokkal,

illetve

fókuszcsoportos

megbeszéléseket folytattunk diákokkal;  Milyen digitális tananyagokat és taneszközöket használnak az érintett 70 iskolában?

7

2. A kutatási tevékenység módszertana 2.1. A tankönyvelemzés metodikája Ahhoz, hogy megfelelő értékelést tudjunk adni a szakmai tantárgyak oktatása során használt szakiskolai tankönyvekre vonatkozóan, mindenekelőtt fel kellett mérnünk, hogy melyek azok a tankönyvek, amelyeket részben az érintett, részben pedig az ország valamennyi szakiskolájában a legszívesebben használnak. A tavalyi év kutatásától eltérően ezúttal nem az iskoláktól kértük be az előző évre vonatkozó tankönyvrendelési adataikat, hanem a Közoktatási Információs Iroda adatbázisát használtuk fel, hiszen ebben pontosan, intézményekre lebontva tájékozódhatunk arról, hogy milyen példányszámot rendelnek mind a tanulók, mind pedig a tanárok számára. A szeptember közepén kapott listából világossá vált számunkra, hogy az országos rendelési adatok és az SZFP II.-ben résztvevő intézmények által használt tankönyvmennyiség nem feleltethető meg egyértelműen egymásnak, ami nyilvánvalóan azzal is összefügg, hogy a programban érintett 70 iskola nem feltétlenül reprezentálja az oktatott szakmacsoportoknak azt az arányát, ami országosan megfigyelhető. Ezt követően meghatároztuk azt, hogy milyen elvek alapján válasszuk ki a vizsgálatba bevont tankönyveket, segédleteket. 23 tankönyvet vizsgáltunk meg tüzetesebben. Ezek közül többségében olyan tankönyveket választottunk ki, amelyeket mind az országos rendelési adatok, mind pedig a 70 intézmény körében a leggyakrabban használnak. Néhány könyvet azok köréből választottunk ki, amelyek rendelési adatai az országos átlag körül mozognak. Olyan könyveket is vizsgáltunk példaképpen, amelyekből a tavalyi év során egyet sem rendeltek meg. Ez utóbbi kiválasztást az is indokolja, hogy felmérhessük, indokolt-e az érdektelenség az érintett tankönyvek iránt. A tankönyvvizsgálat során nem csupán a tankönyvek legutóbbi, most használatos kiadásait kívántuk górcső alá vonni. Kiválasztottuk az elektrotechnikai

8

szakmacsoportot, amelyben visszamenőleg néztük meg az utóbbi évek, vagy akár évtizedek kiadásait is. Ezzel arra kívántunk választ kapni, hogy milyen lényegi, vagy kevésbé hangsúlyos változások történtek az érintett tankönyvek tartalmát, szerkezetét illetően, hogy indokolt volt-e a változás, és hogy a változtatások megfelelnek e a szakiskolai fejlesztési program célkitűzéseinek, különös tekintettel a projektalapú tanulási-tanítási technika bevezetésére. A tankönyvek elemzése során a Tankönyvkutató Intézet munkatársai által összeállított pedagógiai-szakértői értékelőlapot használtuk. Az értékelőlap segítségével 5 szempontból vizsgáltuk a könyveket: 1. Az ismeretek megértése, tanulása 2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása 3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és a problémamegoldás tanulása 4. A tanulás módszereinek tanulása 5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása Az értékelési szempontokhoz különböző mennyiségű indikátorokat rendeltünk. Ezek megléte, illetve hiánya alapján pontoztuk a tankönyveket. Egy-egy tankönyv maximálisan 68 pontot érhetett el a vizsgálat során. (A módszertan részletes ismertetésére és a kutatási eredmények prezentálására a következő fejezetben kerül sor.)

2.2. A helyszíni vizsgálatok módszertana A szakmai képzésre vonatkozó tankönyv- és taneszköz-használat másik megfigyelési módszerét a helyszíni, iskolai vizsgálatok képezték. A 70 érintett intézmény közül 18-at választottunk ki vizsgálódásaink célpontjaként. 2 A kiválasztásnál több szempontra is igyekeztünk tekintettel lenni:  az egyenletes földrajzi elhelyezkedésre (ennek megfelelően valamennyi régióból legalább egy iskolát felkerestünk; 1. táblázat) 2

A 18 felkeresett intézmény adatait az 1. számú melléklet tartalmazza.

9

 az intézmény székhelyének a településhierarchiában elfoglalt helyére (így kerültek be olyan kisebb települések szakiskolái is a vizsgálat célpontjai közé, mint Kék vagy Jászapáti, de reprezentálni akartuk a fővárosi szakiskolai helyzetet több budapesti iskola kiválasztásával);  az iskola tanulólétszámára és tanári karának nagyságára;  a szakmák minél szélesebb spektrumára (lehetőség szerint igyekezetünk úgy választani, hogy a vizsgálatba bevont 18 iskola lefedje valamennyi szakmacsoportot);  speciális helyzetben lévő iskolák megfigyelésére (ilyen alapon került a kiválasztott intézmények közé a budapesti Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, valamint az egyházi fenntartású pétfürdői Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium). Itt jegyzendő meg, hogy a kiválasztott iskolák köre csak október elejére körvonalazódott: több iskola is visszamondta a korábban egyeztetett látogatást, más iskolák pedig túlterheltségükre (pl. költségvetés elkészítése), az őszi szünet közelségére és más indokokra hivatkozva nem mutattak fogadókészséget. RÉGIÓ

KIVÁLASZTOTT ISKOLÁK SZÁMA

Közép-Magyarország

6

Észak-Magyarország

2

Észak-Alföld

3

Dél-Alföld

3

Nyugat-Dunántúl

1

Közép-Dunántúl

1

Dél-Dunántúl

2

1. táblázat: A kiválasztott iskolák regionális elhelyezkedése

10

Az iskolákban háromféle vizsgálatot végeztünk el: interjút készítettünk két, illetve ahol indokolt volt – mivel az iskola rendelkezett olyan pedagógussal, aki maga is részt vett tankönyv- és taneszköz-fejlesztésben – három tanárral, fókuszcsoportos megbeszéléseket folytatottunk öt-hét, lehetőség szerint eltérő osztályokból származó diákkal, valamint iskolánként egy-egy órát is meglátogattunk. Meg kell jegyeznünk, hogy akadt olyan iskola, ahol az óralátogatásra nem volt mód (például az október 23-i ünnepségre való tekintettel). Ami az interjúkat illeti, valamennyi iskolában előre meghatározott szempontok és kérdéssor segítségével elsősorban a pedagógusok tankönyvhasználati gyakorlatát kívántuk megfigyelni. Vizsgálataink kiterjedtek a tankönyvi változásokra, a tankönyvválasztás alapelveire és gyakorlatára, a tankönyvek megítélésére, a tankönyvhasználati szokásokra, továbbá arra is, hogy milyen egyéb taneszközöket használnak a pedagógusok az oktatás során. Kérdeztük még őket továbbá a tanulók tankönyvhasználati szokásairól is, a projektmódszerrel kapcsolatos ismereteikről és annak gyakorlati alkalmazásáról, valamint néhány gondolatkísérleti kérdést is feltettünk nekik. Az interjúkról hangfelvétel és írásos jegyzőkönyv készült, melynek kiértékelésére a 4. fejezetben, a jegyzőkönyvek mintáinak bemutatására pedig a mellékletekben kerül sor. A

Tankönyvkutató

Intézet

nem

kívánt

beleszólni

abba,

hogy

milyen

pedagógusokkal kívánjuk az interjút lebonyolítani (ezt az iskolák vezetőire, illetve projektmenedzsereire bíztuk), csak szempontokat adtunk a kiválasztáshoz: lehetőség szerint olyan pedagógusokat kerestünk fel, akik rendszeresen használnak tankönyveket és egyéb taneszközöket az óráikon, akik „hangsúlyosabb” szakmai tantárgyakat tanítanak, és akik kellő rutinnal és tapasztalattal rendelkeznek ahhoz, hogy meg tudják ítélni a tankönyvekben és egyéb taneszközökben bekövetkezett változásokat. Praktikusnak bizonyult az a szempont is, hogy az egyik interjúalany olyan pedagógus legyen, akinek az óráját volt alkalmunk meglátogatni. Az imént említett szempontok az esetek nagy többségben érvényesültek is.

11

A fókuszcsoportos megbeszéléseket azért tartottuk nélkülözhetetlennek, mert ezáltal lehetőségünk nyílt arra, hogy kérdezőbiztosaink közvetlenül a tankönyvek felhasználóival, a diákokkal tudjanak eszmét cserélni, így lehetőséget tudunk adni a tanulóknak arra, hogy véleményüket kifejtsék azokban a témákban, amiket – hasonlóan az interjúk vázához – előre rögzítettünk. Ilyenek voltak a tanulási szokásokra, a tankönyv szerepére, a tankönyv megítélésére és a digitális vonásokra vonatkozó kérdések, de itt is igyekeztünk gondolatkísérlet elé állítani az interjúalanyokat. A fókuszcsoportok összeállítását az iskola vezetőségére bíztuk, de néhány szempontot itt is megadtunk segítségképpen: lehetőleg magasabb évfolyamok tanulói legyenek ott (tehát azok, akik már nem a szakmai alapozásban vesznek részt), akik kellően kommunikatívak, lehetőség szerint több osztályból tevődjenek össze, és ne feltétlenül csak jó tanulók alkossák a csoportot. Az említett szempontok nem mindenhol érvényesültek maradéktalanul (például előfordult, hogy az óralátogatást rögtön követte a fókuszcsoportos megbeszélés azokkal a tanulókkal, akik az érintett órán részt vettek), ennek ellenére a 18 iskola mindegyikében sikerült szóra bírni a diákokat. A fókuszcsoportos megbeszélések azért is bizonyultak alkalmasabbnak az egyes diákokkal lebonyolított interjúknál, mert így egyrészt reprezentatívabb minta véleményét kérhettük ki, másrészt pedig elképzelhető, hogy az egy az egyben lefolytatott beszélgetéseknél a diákok kevésbé lettek volna kommunikatívak, mint egy csoportos, kötetlenebb jellegű beszélgetés során, hiszen a tanulók így szabadon, és feltehetőleg őszintébben fejthették ki gondolataikat. Ezekről a mintegy 25-30 perces megbeszélésekről is hangfelvétel, illetve írásos jegyzőkönyv készült, melyeket a melléklet tartalmaz. A

18

kiválasztott

intézmény

többségében

sikerült

megvalósítani

az

óralátogatásokat is. A tanórák kiválasztását ezúttal sem a Tankönyvkutató Intézet, hanem az iskolák vezetősége végezte el, de tekintettel voltak az általunk előzetesen megadott szempontokra. Ilyen volt például az, hogy csak szakmai tárgyat

12

látogathassunk (tehát ne szakmai alapozó, illetve közismereti órán vehessünk részt); hogy mind a tanár, mind a diákok használjanak tankönyvet; és lehetőség szerint a tankönyvön kívül más taneszközöket (pl. digitális forrásokat) is alkalmazzanak. Ugyanakkor előzetesen tájékoztattuk az iskolákat arról, hogy ne „kirakatórákat” tartsanak, hiszen az feltehetőleg torzítaná a mintavétel során kialakított képet, hanem olyan órákra kerüljön sor, amelyeket megfigyelők nélkül is tartanának a pedagógusok. Az óralátogatásra is egységes megfigyelési szempontrendszert készítettünk, ezeket pedig a szakértők írásban rögzítették (hangfelvétel, illetve videófelvétel a tanórákról nem készült). A megfigyelések során elsősorban a taneszköz-használatra koncentráltunk, illetve minden olyan egyéb forrásra, amely a tankönyvön kívül a tanóra céljait szolgálta. Sor került a tanulók és a tanár tevékenységének egyidejű megfigyelésére, továbbá a tanításban használt módszerek és egyéb munkamódszerek leírására is. A három vizsgálati módszer közötti kapcsolódási pontot jelenthette az, ha például ugyanazzal a tanárral készítettünk interjút, aki az adott órát tartotta, illetve abban az esetben, ha a fókuszcsoportos megbeszélést az érintett órán részt vevő tanulókkal bonyolítottuk le. Az óralátogatásokat, a tanárokkal készített interjúkat és a fókuszcsoportos megbeszéléseket mintegy 3 hét alatt, egymással párhuzamosan bonyolítottuk le. A kutatásban szakértőként bevontunk fiatal diplomásokat és szakiskolai gyakorlattal is rendelkező pedagógusokat. A helyszíni vizsgálatokat végül 9 szakember bonyolította le.

13

2.3. A digitális tananyagok vizsgálatának módszerei A szakiskolákban használt digitális tananyagok vizsgálatának érdekében felmértük, hogy az egyes iskolákban milyen eszközöket alkalmaznak. Ezért a vizsgálatba bevont 70 iskola mindegyikébe egy-egy adatlapot küldtünk, amelyen összesíthették a szakmai tárgyak oktatása során használt digitális taneszközöket. Legnagyobb sajnálatunkra azonban a iskolák közül csupán 6(!) vette a fáradtságot, hogy a mellékletben is feltüntetett adatlapot visszaküldje. A kiküldött adatlap mintáját a 7. számú melléklet tartalmazza. Az adatlapon az iskolák az egyes tantárgyakra és évfolyamokra bontva megjelölhették, hogy melyik digitális forrást alkalmazzák óráikon: a Sulinet Digitális Tudásbázist, CD-ket vagy DVD-ket, internetet, illetve saját készítésű digitális eszközt (PowerPointot, teszteket stb.). Ezeken az adatlapokon mértük fel továbbá, hogy használnak-e olyan tankönyveket, amelyekhez kapcsolódik digitális taneszköz, illetve azt is, hogy használnak-e olyan, akár digitális tananyaggal párosuló tankönyveket, amely saját készítésű, tehát a tankönyvlistán nem szerepel. Mivel a visszaérkezett válaszok elenyészőek, ezért az adatlapokból kapott eredményeket kiegészítettük a helyszíni vizsgálatok (óralátogatások, tanári interjúk, fókuszcsoportos megbeszélések) során nyert információkkal. A tanári interjúk során mindenekelőtt arra voltunk kíváncsiak a témakörben, hogy használnak-e digitális tananyagokat az oktatásban, illetve igénybe veszik-e az internetet az óráikon. Felmértük azt is, hogy járatosak-e a Sulinet Digitális Tudásbázisban, és hogy milyen tananyagok állnak rendelkezésre a szakmai tárgyak oktatása során. Az óralátogatások során, a tanulók és a tanár tevékenységének egyidejű megfigyelésekor azt vizsgáltuk, hogy milyen digitális forrásokat alkalmaznak a gyakorlatban a pedagógusok.

14

A fókuszcsoportos megbeszélések alkalmával pedig felmértük, hogy a diákok használtak-e már digitális forrásokat a tanulásban, és hogy milyen gyakran alkalmazzák ezeket. Kikértük a véleményüket abban a tekintetben, hogy szerintük használható-e az internet az oktatásban, ha igen, akkor milyen módon. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy hallottak-e már a Sulinetről, és ha igen, akkor használták-e valamilyen módon. *** A továbbiakban a kutatás során szerzett vizsgálati eredményeket mutatjuk be a részvizsgálatok tapasztalatainak összegzésével.

15

3. Tankönyvelemzés A hazai szakiskolai oktatás korszerűsítésének elengedhetetlen feltétele az, hogy a pedagógusoknak rendelkezésére álljanak azok a tankönyvek és taneszközök, amelyek biztosítják a szakiskolai oktatás korszerűsítését. A szakiskolai oktatást érintő változások, az új OKJ követelmények és a modulrendszerű képzés bevezetése olyan feladat elé állítja a pedagógusokat, amelynek teljesítéséhez általában kevés segítséget kapnak a tankönyvektől. Olyan tankönyvekre van szükség, amelyek megfelelnek a moduláris rendszernek, ugyanakkor a tanuláselméleti kutatások eredményeit felhasználva lehetőséget adnak a kompetencia fejlesztésére, a differenciálásra vagy a projekt alapú tanításra. A szakiskolák számára íródott tankönyveknek figyelembe kell venniük a tanulók jellemzőit is. A tankönyvek megfelelő mennyiségű és minőségű szöveget tartalmazhatnak. Gyakori probléma ugyanis, hogy a szakiskolai tanulók kompetenciái nem teszik lehetővé a szakszavakkal tűzdelt, bonyolult mondatszerkezetet használó szövegek önálló feldolgozását. Ebben a fejezetben megvizsgáljuk a szakiskolai tankönyvkínálat mennyiségét és minőségét.

3.1. A tankönyvkínálat mennyisége Annak érdekében, hogy áttekintést tudjunk adni a szakmai tantárgyak oktatása során használt szakiskolai tankönyvekről, mindenekelőtt fel kellett mérnünk, hogy melyek azok a tankönyvek, amelyeket részben az érintett, részben pedig az ország valamennyi szakiskolájában a legszívesebben használnak. A Közoktatási Információs Iroda adatbázisában megtalálhatóak az adott tanévre vonatkozó, intézményekre lebontott tankönyvrendelési információk. Az adatbázisban 664 tankönyv szerepel, mely változó mennyiségben képviseli a 21 szakmacsoportot.

16

Szakterület

Humán

Műszaki

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

Sorszám

Szakmacsoport

1

Egészségügy

2

Szociális szolgáltatások

3

Oktatás (oktatás, pedagógia)

4

Művészet, közművelődés, kommunikáció (zene-, tánc-, képzőés iparművészet, színművészet-bábművészet, színházművészet, sajtó, közművelődés)

19

Egyéb szolgáltatások (személyi, biztonsági, polgári védelmi, rendészeti szolgáltatások, honvédelem, tűzvédelem, munkavédelem, kis- és kézművesipar)

5

Gépészet (gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat, finommechanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés, minőségbiztosítás)

6

Elektrotechnika-elektronika-távközléstechnika

7

Informatika (szoftver)

8

Vegyipar (vegyipar, laborvizsgálatok)

9

Építészet (építőipar, építőanyag-ipar, közlekedés-építő)

10

Könnyűipar (ruha-, textil-, bőr-, szőrme-, cipőipar)

11

Faipar

12

Nyomdaipar

13

Közlekedés (közlekedéstechnika, közlekedés-üzemvitel)

14

Környezetvédelem-vízgazdálkodás

15

Közgazdaság

16

Ügyvitel

17

Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció, menedzselés, nem gazdasági ügyintézés, szervezés)

18

Vendéglátás-idegenforgalom-turizmus

20

Mezőgazdaság (növénytermesztés, kertészet, állattenyésztés, erdészet, vadászat, halászat, térképészet)

21

Élelmiszeripar

2. táblázat: Szakterületek és szakmacsoportok

17

A legnagyobb példányszámban megrendelt tankönyvek (5000 feletti diák, és 25-30 tanári példány) az Elméleti gazdaságtannal foglalkozó tankönyvek voltak. Ez nagy valószínűséggel annak tudható be, hogy a különböző szakmacsoportok szakkönyvei eltérnek, de a gazdaságot, a jogi környezetet, valamint a kereskedelmi ismereteket oktató tankönyvek több szakmacsoportban is használatosak. Elmondható, hogy ezen a területen van arra lehetősége a pedagógusnak, hogy több kiadó hasonló tematikájú kiadványából választhasson, míg a szigorúan szakmai tárgyakhoz tipikusan kisebb a kínálat. A szakmai tárgyak tankönyveit 300-1500 példányban rendelték meg idén a szakiskolák, ez a szám mutatja egy–egy szakmacsoport tanulói arányait is. 100 alatti példányszámba rendeltek meg tanulói tankönyvet a szakiskolák a kiegészítő tankönyvekből, de érdekes módon ebbe a kategóriába kerültek a rendelési listán szereplő szakmai nyelvet tanító nyelvkönyvek is. 18 tankönyv szerepel a listán, amelyből a szakiskolák egyáltalán nem rendeltek idén.

3.2. A tankönyvek kiválasztásának szempontjai A Közoktatási Információs Iroda adatbázisából 23 könyvet választottunk ki részletes elemzésre. 3 Arra törekedtünk, hogy minél átfogóbb képet kapjunk a tankönyvek minőségéről, ezért a vizsgált tankönyvek az alábbiak szerint alakultak:  Az adatbázis alapján az országosan leggyakrabban használt tankönyvek.  Az adatbázis alapján az egyes szakmacsoportokat tipikusan képviselő tankönyvek.  Az általunk vizsgált 70 iskolában tipikusan használt tankönyvek.  Az adatbázisban szereplő, de meg nem rendelt tankönyvek.  Egy olyan szakterület (elektrotechnika), amelynek tankönyvei több kiadást értek meg és longitudinálisan vizsgálható a kiadások közötti változtatások.

3

A kiválasztott tankönyvek adatait a 2. számú melléklet tartalmazza.

18

3.3. A tankönyvek elemzésének szempontjai A

bírálati

szempontok

alapjául

Kojanitz

(2006)

által

kidolgozott

kritériumrendszert használtuk, amely egyrészt gyakorlati útmutatást ad a pedagógiai szempontokhoz, másrészt ezekhez kritériumokat, azokhoz pedig indikátorokat rendel. Ezáltal az elemzés elég részletes és megbízható ahhoz, hogy a különböző szakmacsoportok tankönyvei összehasonlíthatóak legyenek. A kritériumrendszer kilenc területen vizsgálja a taneszközt. Az első terület a tartalom strukturáltságát, az ismeretanyag tartalmát és mennyiségét elemzi. Ide tartozik a szöveg általános minősége és az életkori sajátosságoknak való megfelelése. A második kritérium a készségek és képességek fejlesztésére szolgáló eszközöket, a tanulást segítő feladatokat, instrukciók, kérdések minőségét elemzi. A harmadik szempont a problémamegoldás tanulását vizsgálja, míg a negyedik a tanulás módszereinek tanulását (a tanulás megtervezése, önellenőrzés, motiváció) elemzi. Az ötödik kritérium a gondolkodási képességek fejlesztésére irányul, a hatodik a szociális magatartásformák, értékek közvetítésére. A hetedik a nemzeti, etnikai, vallási kisebbség szerepét méri, végül pedig a nyelvhelyesség és helyesírás szabályainak betartását, illetve a kiadvány pedagógiai rendszerbe (pedagógiai programcsomag) ágyazódását vizsgálja. Jelen tanulmány szempontjából a 7-9. szempont kevéssé volt releváns, ezért az értékelőlapot (3. sz. melléklet) az első 6 kritérium szerint állítottuk össze és használtuk a kiválasztott tankönyvek elemzéséhez.

19

3.4. A tankönyvek elemzése A megvizsgált 15 tankönyvet a 3. táblázatnak megfelelően aszerint állítottuk sorba, hogy hány tanulói példányt rendeltek belőle az iskolák. Előre kerültek a leggyakrabban rendelt könyvek, a végére pedig azok, amelyekből egy példányt sem kértek. A tankönyvek minősítésére adott összpontszámok ugyanakkor érdekesen alakulnak. Azt várhatnánk, hogy a leggyakrabban rendelt könyvek igen magas pontszámot kaptak, míg a meg nem rendelt könyvek azért nem kelnek el, mert a színvonaluk nem megfelelő. Szerző Végné Faddi Andrea Galambosné Goldfonger Erzsébet Hajós Ferenc – Eperjesi Zsuzsanna Fóris Tibor Elbert Gyuláné, Héger Ferencné, Hollósi Béláné, Mogyorós Gabriella, Seidler Gizella Dr. Márton Tibor-Plósz Antal-Vincze István Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes Varga Péter Dévényi Kálmánné Dr. Buzás Gizella Dr. Buzás Gizella Juhász Károlyné Stéger István Susan Smith Sztruhár Krisztina

Cím

Összpontszám

Marketing 11. osztály Élelmiszer alapismeretek Jogi és vállalkozási ismeretek A műszaki rajz alapjai (Síkmértan)

60 37 40 50

GÉPÍRÁS a betűtanulástól a hivatalos levelekig

51

Anyag- és gyártásismeret Vendéglátó szakmai alapismeretek Faipari szakmai és gépismeret Asztalos szakmai és gépismeret Általános áruismeret Áruismeret ABC-eladóknak élelmiszer és vegyi áru Húsipari technológia II. Klinikai ismeretek a gyermekgyógyászat köréből ápolónők részére Kommunikáció az ápolásban Vendéglátás és gazdálkodás szakiskolásoknak 11. osztály

35 39 40 39 59 52 36

60 29 62

3. táblázat: Az elemzésbe bevont tankönyvek összpontszámai

A vizsgálat a fenti feltevést nem igazolta. Mind a leggyakrabban, mind pedig a soha meg nem rendelt könyveknél vannak színvonalas, korszerű munkák, és olyanok is, amelyek nem igazán felelnek meg a korszerű tankönyvi elvárásoknak. Az elemzések alapján kijelenthető, hogy az iskolák a tankönyvek megrendelésénél nem feltétlenül a szakmailag legjobbnak mondható tankönyveket rendelik meg. A

20

tankönyvek megrendelése függhet a szakmacsoporttól, hiszen van olyan tantárgy, amihez egyetlen tankönyv érhető el. A tankönyvrendelés függhet továbbá a vizsgakövetelményektől, hiszen a tanári interjúkban több tanár is kiemelte, hogy a vizsgára való felkészítést tartja legfontosabb feladatának.

Összegzés 70 60 50 40 Összesen 30 20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1. ábra: A tankönyvek összehasonlítása a kapott összpontszám alapján

3.4.1. Az ismeretek megértése, tanulása A tankönyv tartalmát egyrészt az ismeretanyag tartalmának és mennyiségének alapján értékeltük. Fontos szempont, hogy a tematika összhangban álljon a diákok előzetes ismereteivel, tanulási képességeivel és érdeklődésükkel. A tankönyv tartalmának biztosítania kell azt, hogy a tanulók megértsék, miért hasznos számukra az adott tananyag. A tartalmi értékelés másik fontos szempontja a tartalom strukturáltsága, azaz a tananyag fejezetekre vagy leckékre való bontása, rendszerezése, áttekinthetősége. Tartalmi elemként elemeztük a szakszavak használatát, a definíciókat, az új fogalmak bevezetésének módszereit. Előnynek tekintettük, ha a

21

tankönyv többféle módon is (pl. illusztrációk, példák, ábrák) elősegíti a tananyag megértését. Az eredmények azt mutatják, hogy a vizsgált tankönyvek tartalma alapvetően elég magas színvonalú, az átlag pontérték 18,6 volt a maximális 24-ből. Ebben a tekintetben a tankönyvek eltérést abban mutatnak, hogy némelyek esetében a tartalmi rész mennyisége túlmutat a szakiskolai tanulók képességein, és bár értékes információt és tudást közvetít, azt túl hosszan vagy összetetten tárgyalja ahhoz, hogy a tanuló befogadja. A tanári interjúkban a tanárok elmondták, hogy ilyen esetekben a tanár szerepe az, hogy a tankönyv tartalmát leszűrje, ahhoz vázlatot készítsen és a tanulók ez alapján dolgozzák fel az anyagot.

Az ismeretek megértése, tanulása 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

2. ábra: Az ismeretek megértésére, tanulására adott pontszámok

Problémaként merült fel az is, hogy a szöveg tagoltsága, fejezetekre bontása nem egyezik meg a tanórák tagolásával, ennek megítélése a tanárra van bízva. Ezáltal azonban a tanuló a tankönyvet tartalmi szempontból kevéssé találja használhatónak.

3.4.2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása Hatékonyabbnak ítéltük meg azokat a tankönyveket, amelyek lehetőséget adnak a tevékenykedtetésre, a tanulóknak megfelelő utasításokat, kérdéseket és feladatokat

22

tartalmaznak. Olyan feladatokat kerestünk, amelyek lehetőséget teremtenek arra, hogy a problémát a tanulók sokoldalúan közelítsék meg, többféle forrást használjanak. Fontosnak tartjuk, hogy a tankönyvi példák segítséget adjanak a mindennapi életben történő alkalmazásra, életszerű helyzeteket mutassanak be. Az elemzés ezen a téren már több problémára hívta fel a figyelmet. Az átlag ebben a tekintetben 75% volt, de igen nagy eltérések mutatkoztak. Van olyan tankönyv, amely elég széleskörűen alkalmazott, holott egyetlen feladat sem található benne. Azok a tankönyvek, amelyek feladatokkal segítik a megértést, sok olyan helyzetet írnak le, amelyek nem tükrözik a való életet, hanem kizárólag az elméleti ismeretek elsajátítását ellenőrzik.

Az ismeretek alkalmazása 14 12 10 8 6 4 2 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

3. ábra: Az ismeretek alkalmazására adott pontszámok

3.4.3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldása A tankönyveknek feladata az, hogy segítse a tanulókat a problémák felismerésében, mintákat adjon az elemzésre és a megoldási lehetőségekre. Lehetőséget kell adni arra, hogy a tanulók megismerjék a tudományos kutatások alapelveit, illetve bizonyos módszerekkel maguk is megismerkedjenek. Ilyenek lehetnek pl. a megfigyelés, összehasonlítás, rendszerezés, az érvelés, cáfolás, következtetés, stb.

23

A tankönyvek e tekintetben nem tekinthetők különösen jónak, a vizsgált tankönyvek ennek a kritériumnak 56%-ban feleltek csak meg. Az elemzésben részt vevő 15 tankönyvből háromban egyáltalán nem szerepeltek ilyen feladatok, és a többi tankönyv is kevéssé tartotta fontosnak a problémamegoldás készségének fejlesztését.

Problémák elemzése 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

4. ábra: A problémák elemzésére adott pontszámok

3.4.4. A tanulás módszereinek tanulása A tanulás megtervezését és értékelését, a tanulás módszereinek tanulása a szakiskolákban kiemelten fontos szerepet kellene betöltenie. A fejezetek elején célszerű lenne bemutatni a tanulási célokat és feladatokat, valamint hatékony tanulási stratégiákat és módszereket kellene közvetítenie a tanulók számára. Fontos, hogy a szakiskolai tanuló képes legyen az önálló tanulásra, meg tudja fogalmazni tanulási céljait és ehhez a tankönyv ismétlő, összefoglaló kérdésekkel segítséget nyújtson. A motiváció megteremtése és fenntartása is elengedhetetlen, amelynek alapja egyrészt a tanulók érdeklődésének és kíváncsiságának felkeltése, másrészt olyan nyitott kérdések megfogalmazása, amelyek arra ösztönzik a tanulót, hogy a témában tovább tájékozódjon. Ilyen lehet a könyvtárra, nyomtatott anyagra, illetve digitális forrásokra való hivatkozás, amelyeket külön fejezetben tárgyalunk. A tankönyvi elemzés rámutatott arra, hogy a szakiskolai tankönyvek kevés figyelmet fordítanak a tanulási módszerek tanítására. A kapott pontszámok alig

24

haladták meg az 50% körüli értéket, a könyvek többsége egyáltalán nem tartalmazott tanulási stratégiára vonatkozó utalást, nem ösztönözte a pár- és csoportmunkában elvégzendő gyakorlati feladatokat.

A tanulás módszerei 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

5. ábra: A tanulás módszereire adott pontszámok

3.4.5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása Ebben a pontban megvizsgáltuk, hogy a tankönyvek milyen szociális magatartásformákat, értékeket közvetítenek. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a tankönyv a természeti környezet és a kulturális örökségek védelmére ösztönöz, másrészt a kulturális sokszínűség elfogadására nevel, és mindezt esztétikus kivitelezéssel erősíti meg a tanulókban. A tankönyv feladatainak segítenie kell a tanulók eligazodását a társadalomban, közös megbeszélésekre és vitákra buzdít. Kiváló példa erre a projektmunka, amelyet külön fejezetben tárgyalunk. A megvizsgált tankönyvek e tekintetben elég pozitív eredményeket mutatnak (átlagban 75%), ami inkább köszönhető a kulturális értékek közvetítésének, mint a társadalomba való beilleszkedés elősegítésének. A projektmunka kevés tankönyvben jelenik meg és érdekes módon ezt a tanárok sem kifogásolták. Az interjúkban elmondták, hogy a projektmunka kidolgozását tanári feladatnak tekintik, nem igénylik azt, hogy a tankönyv erre kész megoldást kínáljon fel.

25

Szociális viszonyulások

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

6. ábra: A szociális viszonyulásokra adott pontszámok

13

14

15

26

3.5. A tankönyvek összehasonlító elemzése A pedagógusokkal folytatott interjús beszélgetések alkalmával számos esetben hangzott el utalás a tankönyvek jellegére, kidolgozottságára, minőségére. Az olyan megállapítások, mint például a korszerű ismeretek hiánya, az ábrák, képek szerepe, az összefoglaló kérdések fontossága, a lényegkiemelést támogató tipográfiai módszerek alkalmazása stb., akkor válnak érthetővé, ha a tanárok által használt tankönyveket megismerjük. A kutatás során nem tekinthettük át a tanárok által használt tankönyveket, bár egyes tanárok készségesen illusztrálták állításaikat egy-egy példa bemutatásával.

Néhány

tankönyv

elemzése

alapján

azonban

megkíséreltük

konkrétabbá tenni a tanárok észrevételeit. A Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Tankönyvtárában tárolt köteles példányokból kiválasztottuk az utóbbi 10 évben kiadott Elektrotechnika témájú tankönyveket, és azok alapján megkíséreltük konkretizálni a tanárok állításait. 1. Hübsher,  Klaue,  Pflüger,  Appelt:  Elektrotechnika;  Westermann  ESZT  –  Budapest. 1996. 2. kiadás   2. Dr.  Jurisits  József  ‐  Nagy  Ferenc  Csaba:  Elektrotechnika;  Műszaki  Könyvkiadó  2000. 7. kiadás  3. Kerékgyártó László: Elektrotechnika; Tankönyvmester Kiadó, 2008. 8. kiadás  4. Gergely István: Elektrotechnika; General Press Kiadó, 2009. 4. javított kiadás  Az elektrotechnika tankönyvekhez kapcsolódóan alább leírtak nem rendelkeznek általánosítható érvénnyel, csupán azt a célt szolgálják, hogy a tanárok egyes állításait pontosítsák, illusztrálják. A tankönyvkutatás szakirodalmában funkciódominancia alapján kialakított tipizálás a következő ötféle tankönyvet különbözteti meg (Karlovitz 2001) 4 : 1. Hagyományos (közlő) típusú tankönyvek  2. A tananyagot feldolgoztató, munkáltató tankönyvtípus 

4

Karlovitz János: Tankönyvtípusok, tankönyvmodellek; in: Új Pedagógiai Szemle, 2001/1 http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-01-tm-karlovitz-tankonyvtipusok

27

3. Programozott tankönyvek  4. Panorámatankönyvek  5. A modern technika eszközeivel élő tankönyvek  Az általunk összevett négy, „Elektrotechnika” címet viselő tankönyv jellemzően a hagyományos (közlő) típusú tankönyvek kategóriájába volt sorolható. A tananyagot feldolgozó, munkáltató jelleg annyiban volt jellemző a tankönyvekre, hogy a bemutatott témakörökhöz esetenként megoldandó feladatokat vagy megvalósítandó tevékenységeket

javasoltak.

Ezek

azonban

nem

értek

el

olyan

mértékű

kidolgozottságot, ami a munkáltató tankönyvek esetében megszokott. A tankönyveket értékelő pedagógusok gyakran említették, hogy a tankönyvek gyengén illusztráltak, kevés képet tartalmaznak, vagy ha van is bennük kép, azok gyenge minőségűek. A négy tankönyvből három igazolta a tanárok megállapítását: egyikük sem tartalmazott képet. A négy tankönyv egyike (Hübsher) azonban karakteresen eltért a másik háromtól. E könyv sajátossága abból eredt, hogy voltaképpen egy német elektrotechnika alapozó tankönyv magyar fordítása, adaptációja volt (7. ábra). (A Westermann ESZT-Budapest kiadó gondozásában 1993-ban megjelent könyvet eredetileg 1988-ban írták Elektrotechnika alapképzés címmel.) A könyvet lapozva pontosan az az érzésünk támadt, amit az egyik pedagógus a következőképpen fogalmazott meg:

Egyszerre  jöttünk  rá,  hogy  a  külföldi  tankönyvekhez  képest  nagy  a  lemaradásunk,  mert  ha  egy‐egy  ilyen  az  ember  kezébe  kerül,  rögtön  látja  a  nagy színvonalbeli különbséget. Nagyon lemaradt a hazai tankönyvkészítés.   Az eltérések mértéke jól kimutatható volt annak alapján, hogy tipográfiai, nyomdai és tartalmi kidolgozottság alapján összehasonlítottuk a könyveket (4. táblázat). A német eredetű könyv lényegében minden paraméter mentén megelőzte hazai készítésű „versenytársait”.

28

4. táblázat: Elektrotechnika témájú könyvek összehasonlítása

modulrendszer kiegészítő anyagok (pl.: fóliacsomag) színes nyomtatás képek ábra szöveg arány tartós tankönyv papír minőség formátum terjedelem szövegtükör oldalszám betűk vonalrajza ábrák vonalrajza képletgyűjtemény egyesített jelmagyarázat tartalomjegyzék tartalomjegyzék tárgymutató

Dr. Jurisits József Nagy Ferenc Csaba Elektrotechnika Műszaki Könyvkiadó 2000 7. kiadás nem

Gergely István Elektrotechnika General Press Kiadó, 2009 4. javított kiadás

Kerékgyártó László Elektrotechnika Tankönyvmester Kiadó, 2008 8. kiadás

nem

nem

Hübsher, Klaue, Pflüger, Appelt Elektrotechnika Westermann ESZT – Budapest 1996 2. kiadás Eredeti: 1988. igen

nem

nem

nem

igen

nem nem

nem nem

nem nem

igen igen

~ 35% ábra

~ 30 % ábra

~ 30% ábra

~ 50% ábra

nem közepes

nem jó

nem jó

igen kiváló

22 A5 ív

30,75 A5 ív

28,3 A5 ív

35,95 A5 ív

11 x 16 cm 350 oldal jó jó nincs

13 x 18,7 cm 344 oldal kiváló jó/kiváló nincs

13 x 19 cm 320 oldal kiváló jó/kiváló nincs

13,5 x 20 cm 344 oldal kiváló kiváló van

nincs

nincs

nincs

van

3 szintű végén nincs

4 szintű elején nincs

3 szintű elején nincs

3 szintű elején van

A vizsgálati körbe vont négy könyv tananyagtartalmát vizsgálva jelentős eltéréseket láttunk.

A

legszélesebb

kitekintést

–

afféle

moduláris

keretbe

illeszthető

alapismereteket – a német eredetű tankönyv tartalmazott. Példának okáért a német eredetű tankönyvben a félvezetők témaköre – alapozó jelleggel – részletes kifejtésre került, a könyv bemutatta a félvezető alkatrészeket és ismertette azok működését. Ehhez képest a Gergely-féle tankönyv leírta az elektromos áram jellemzőit a félvezetőkben, de lényegében kizárólag elméleti ismereteket közölt arra vonatkozóan.

29

Jellemző, hogy a témakifejtés során sem diódáról, sem tranzisztorról, sem integrált áramkörökről nem beszélt, helyette mindig a félvezető anyagok, kristályok fogalmakat használta. A hazai készítésű Kerékgyártó-féle tankönyv lényegében csak annyi kitekintést nyújtott a félvezetőkre vonatkozóan, amennyi az anyagoknak vezetőképesség alapján történő tipizálásához szükséges. A Jurisits-féle könyv hasonló módon járt el, azonban a félvezetőkre utalást a főszöveg három sorában, illetve a mellékszöveg (apró betűs rész) öt sorában végezte el. A fentiekből kitűnik, hogy a tananyag tagolásnak eltérő kereteit választották a szerzők. A Kerékgyártó és a Gergely-féle tankönyvek esetében ezt magyarázza, hogy ezek a kiadványok voltaképpen egy-egy tankönyvcsalád részeinek tekinthetők, melyek a maguk tagolását követve tárgyalják a tananyagot. (Pl.: a félvezetőket vélhetőleg az elektronika tankönyvben ismertetik.) A tananyag elosztás változatossága mindenesetre jól illusztrálja a pedagógusok által jelzett nehézséget: esetenként akár öt-hat tankönyvből kényszerülnek összeszedni a szükséges ismerteket. Mivel a tanulótól nem kérhetik öt-hat eltérő tankönyv beszerzését, ezért inkább fénymásolják a szükséges anyagrészeket, illetve leíratják a tanulnivalókat diákjaik füzetébe. Könnyen belátható, hogy a tankönyvek tartalmi tagolása a modulrendszer bevezetése óta még inkább nehézséget jelent az oktatóknak, legalábbis amíg nem készülnek el a moduláris képzést kiszolgáló tankönyvek. A tananyagok fent ismertetett kifejtettsége és megformáltsága jól mutatja a hazai oktatás sokat emlegetett jellemzőjét, miszerint az elméleti ismeretek közlése dominál az oktatásban. Mint bemutattuk, a Kerékgyártó-féle tankönyv jellemzően arra a feltételezésre épül, hogy a tankönyvből a magas színvonalú elméleti ismereteket kell megszerezni, azok tényleges hasznosíthatóságát, konkrét tartalommal feltöltését pedig a gyakorlati képzés keretében kell megtapasztalni. A német eredetiből fordított tankönyv (Hübsher) ezzel szemben arra feltevésre épül, hogy a gyakorlat és az elmélet nem szakítható el egymástól. Ebből következően a Hübsher-féle tankönyv minden elméleti ismeretet tárgyiasított konkrétumokra, a tanulók tapasztalatában adottakra igyekszik ráépíteni. Ezért is alkalmazza a könyv alapvető fontosságú szemléltető

30

eszközként a fényképeket. A könyv által „közvetített” tanulásélmény alapján érthető, hogy a megkérdezett tanárok kivétel nélkül kedvező véleményt mondtak a külföldi tankönyvekről, legfeljebb azok fordításában láttak javítani valót, illetve bizonyos – Magyarországon inadekvát – tananyagrészeket mondtak feleslegesnek. Tény, hogy a szóban forgó Hübsher-féle tankönyv tartalmazza németországi villamos szakképzés rövid áttekintését is (13. oldal) és az elektrotechnika történeti fejezetében még lábjegyzet szinten sem történik említés a magyar Jedlik Ányosról, akiről pedig tudjuk, hogy öt évvel Siemens (és versenytársai) találmánya előtt laboratóriumi körülmények között előállította a generátort és elkészítette annak leírását 5 . Látható tehát, hogy a magyarországi adaptáció minimális változtatásokat tartalmaz, valójában az eredeti német tankönyv egyszerű fordítását tarthatjuk kezünkben 6 . Ennek ellenére üzenetértéke van annak, hogy a tanároknak nem csak tipográfiai megoldásaik miatt tetszenek jobban a külföldi tankönyvek, hanem azért is, mert gyakorlatiasabban tárgyalják témájukat. Úgy  gondolom,  hogy  más  típusú  tankönyvek  kellenének.  Cselekedtetőbbek  kellenének. Ezen azt értem, hogy a jelen tankönyvek is inkább elméleti alapúak.  Az más kérdés, hogy a tanár ezt fel tudja úgy dolgozni, vagy át tudja tenni egy  más  típusú,  vagy  tehát  nem  frontális  órára,  meg  tudja  csinálni  egy  feladatlappal, vagy egy más típusú órához fel tudja használni a tankönyvet. De  a gyerek nem biztos, hogy tudja használni a tankönyvet.   Az interjúkban a pedagógusok gyakran említették, hogy a tankönyvek némelyike túlságosan sokat, másik része túlságosan keveset tartalmaz. Az ismeretek kifejtettségében mi is jelentős eltéréseket tapasztaltunk az egyes tankönyvek között. Az elektromos áram emberi testre gyakorolt hatásának témaköre kapcsán mutatjuk be azt, hogy könyvek mennyire különböznek ugyanazon témakör tárgyalásában. A Kerékgyártó-féle tankönyv az áram élettani hatásával foglalkozik, de eltérően a többi tankönyvtől, nem ágyazza be a téma ismertetését az érintésvédelem tágabb összefüggésrendszerébe. Az áram élettani hatásának ismertetése kapcsán arra sem történik utalás a könyvben, hogy mi a teendő áramütés esetén, milyen elsősegély 5

http://www.mszh.hu/feltalalok/jedlik.html Még a fényképeken bemutatott érintésvédelmi feliratok egy része is a Németországban szokványos változatokat közli, csak elvétve kerül magyar változat a könyvbe.

6

31

nyújtási feladatok adódhatnak ilyen esetekben. A téma ismertetésének elnagyoltságát a könyvben bemutatott grafikon kidolgozottsága is mutatja. (lsd.: melléklet 13. ábra) A grafikon lényegesen pontatlanabbul olvasható le, mint az ennek megfelelő grafikonok a Gergely-féle (8. ábra) és a Hübsher-féle tankönyvekben. (A grafikon lehetne nagyobb is, hiszen alatta üres hely maradt.) Némi tartalmi pontatlanságra utal, hogy a Kerékgyártó könyvben található és az ottani számozás szerint 3.11. ábrán jelölt 3-as zónához jelmagyarázatként az került: „nem várható károsodás”. Ugyanez a zóna a Gergely-féle és Hübsher-féle tankönyvben egyaránt komoly veszélyzónának adódik. Gergely-féle könyv diagramja (8. ábra) izomgörcsre, a Hübsher-féle könyv „izomgörcs, légzési panaszok, átmeneti szívbénulás” lehetőségét jelzi, miközben az is megállapítja, hogy szervi károsodások nincsenek. Mivel azonban ez a zóna az elengedési határérték felett van, az áramütés hatásainak szempontjából valószínűleg nem kielégítő a zóna kapcsán csupán annyit jelezni, hogy „nem várható károsodás.” További megjegyzés, hogy a Kerékgyártó-féle könyv megítélésünk szerint nem szervesen építette be a diagramot a tankönyvi szövegbe. Ezt igazolja, hogy a diagramra történő szövegbeli hivatkozás után az áll: „a villamos áram hatását felhasználják a fizikoterápiában is.” A diagram erről semmit nem árul el, sokkal inkább az áramütés káros hatásait kívánja bemutatni. Vélhető, hogy a szerző „szokásból” vette át a diagramot, hiszen más tankönyvekben is megtalálható efféle ábra, annak logikus szövegbe illesztéséről azonban nem gondoskodott. A Jurisits-féle tankönyv már érintésvédelem témakörben foglalkozik a kérdéssel, de meglehetősen leegyszerűsítetten, összegző jelleggel teszi ezt. (Az alapvető érintésvédelmi módok – pl. nullázás, védőkapcsolás, kettős szigetelés – bemutatásra kerülnek.) A Gergely-féle tankönyv és a német eredetű tankönyv egyaránt magas részletezettséggel foglalkozik a kérdéskörrel, kitérnek annak többféle vonatkozására is. A szakmai képzés szempontjából tárgyalják azokat védelmi megoldásokat, biztonsági előírásokat, kiiktatási technikákat, melyek a baleset megelőzésben és biztonságos munkavégzésben fontos szerepet játszanak. Az érintésvédelmi témakör tartalmi kifejtése lényegesen eltérő részletességű, eltérő megközelítésű az egyes könyvekben, ami igazolja a tanárok azon állítását, hogy a

32

könyvek hol túlságosan bőven, hol túlságosan elnagyoltan tárgyalják az egyes témaköröket. 7. ábra: A Hübsher, Klaue, Pflüger, Appelt: Elektrotechnika könyv eredeti német kiadása

33

8. ábra: Tananyagrészlet

Tananyagrészlet Az áramütés mértékét befolyásoló tényezők in: Gergely István: Elektrotechnika; General Press Kiadó, 2009. 4. javított kiadás 318. oldal

34

9. ábra: Tananyagrészlet

Tananyagrészlet Az áramütés mértékét befolyásoló tényezők in: Gergely István: Elektrotechnika; General Press Kiadó, 2009. 4. javított kiadás 319. oldal

35

10. ábra: Tananyagrészlet Tananyagrészlet Hübsher, Klaue, Pflüger, Appelt: Elektrotechnika; Westermann ESZT – Budapest;1996. 2. kiadás. 228. oldal képe

36

11. ábra: Tananyagrészlet Tananyagrészlet Hübsher, Klaue, Pflüger, Appelt: Elektrotechnika; Westermann ESZT – Budapest;1996. 2. kiadás. 230. oldal képe

37

12. ábra: Tananyagrészlet Tananyagrészlet Az áram élettani hatása Kerékgyártó László: Elelktrotechnika; Tankönyvmester Kiadó, 2008. 8. kiadás. 106. oldal

38

13. ábra: Tananyagrészlet Tananyagrészlet Az áram élettani hatása Kerékgyártó László: Elelktrotechnika; Tankönyvmester Kiadó, 2008. 8. kiadás. 107. oldal

39

14. ábra: Tananyagrészlet Tananyagrészlet Az áram élettani hatása Kerékgyártó László: Elelktrotechnika; Tankönyvmester Kiadó, 2008. 8. kiadás. 107. oldal

3.6. Tanulságok, javaslatok A tankönyvek elemzése rávilágított a szakiskolai oktatásban használt oktatási anyagok előnyeire és rámutatott néhány problémára is. Igazolódott, hogy a tankönyvek tartalmi része megfelel, sőt, helyenként túlmutat a szakiskolai tanulók képességein. Megállapíthatjuk, hogy helyén való a tankönyvek fejlesztésére való törekvés, hiszen sok esetben nem felelnek meg az új igényeknek. A vizsgált tankönyvek nem felelnek meg a modulrendszerű képzésnek, nem annak megfelelően kerültek kidolgozásra. Ez számos problémát vet fel mind a tanuló, mind a tanár szempontjából. A tananyag strukturálása más logikát követ a könyvben, ezért a vizsgára való felkészülést is kevésbé támogatja. A tartalmi elemzés kimutatta, hogy problémát jelenthet a túl részletes tananyag, amely nem veszi figyelembe a tanulók szövegértési képességit, illetve nem fejleszti azt. Így a tankönyv nem motiválja kellőképpen a tanulót, valamint nagyon sok munkát ró a pedagógusra pusztán az, hogy a szöveget „emészthetővé” tegye.

40

A tankönyvek összehasonlítása 100%

Szociális viszonyulások

80%

A tanulás módszerei

60% Problémák elemzése 40% Az ismeretek alkalmazása

20% 0% 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15

1. Az ismeretek megértése, tanulása

15. ábra: A tankönyvek összehasonlítása a részletes adatok figyelembe vételével

Előfordult, de nem általános az, hogy a tankönyv alkalmazza és beépíti a modern tanuláselméleteket. A képességfejlesztés, csoport- és projektmunka ösztönzése általában hiányzik a tankönyvekből. A középpontban az ismeretanyag átadása áll, holott különösen fontos a szakiskolai tanulók motiválása, önálló tanulóvá való nevelése. Digitális tananyagok, kiegészítő anyagok használata szintén nem jellemző a tankönyvekben. Annak ellenére, hogy az iskolák többségében a tanulók rendelkezésére állnak a számítógépes termek, a szakmai tárgyak oktatásakor a tankönyvek ezek használatára nem ösztönzik a tanulókat. Példát

mutattunk

olyan

tankönyvre

is,

amely

a

korszerű

oktatási

követelményeknek megfelel, fejleszti a szóbeli készségeket, mégsem találja meg helyét a magyar szakoktatásban. A könyv amerikai szerző műve, aki igen elismert szerző, gyakorlat közeli, életszerű példákat hoz. A tankönyv lefordítása azonban nem oldotta meg a kulturális problémákat, a példák nem mindig alkalmazhatóak a magyarországi helyzetre, a felkínált megoldások pedig adott esetben idegenek a magyar kultúrától. Ez azt mutatja, hogy külföldi tankönyvek lefordításával

legyenek

akármennyire korszerűek - nem lehet megoldani a tankönyvpiacon mutatkozó problémákat.

41

4. Tankönyvhasználat a szakmai oktatásban a helyszíni vizsgálatok alapján Az oktatási folyamatok leegyszerűsített modelljében három tényezőt célszerű elkülöníteni. A pedagógust, aki az oktatást irányítja, a tanulót, aki az oktatás kedvezményezettje és a tananyagot, amely tematikai kereteket biztosít a tanulási folyamat megszervezéséhez. Ez utóbbi funkció megvalósításának egyik hagyományos eszköze a tankönyv. Az általunk használt leegyszerűsített oktatási modell jelzi, hogy a tankönyvhasználat iskolai gyakorlatára koncentráló kutatásunkban a tankönyvek szerepét az oktatási folyamat összetettségében mértük fel. Ezen a módon láthatóvá tettük azokat a környezeteket, melyekben a tankönyvek gyakorlati használatba kerülnek, és bizonyos értelemben megmérettetnek: mennyiben alkalmasak a tanulás támogatására. A tényleges oktatási folyamatra vonatkozó vizsgálódásunk során természetszerűleg eltérő jellegű adatokhoz jutottunk, mint amilyeneket a tankönyvek általában vett pedagógiai szakmai minősítése során kaphattunk. Gondoljunk csak arra, hogy azok a tankönyvek, melyek a pedagógiai, didaktikai szakmai minősítés során megfelelő minősítést kapnak, nem biztos, hogy eredményesen alkalmazhatók egy kedvezőtlen szocio-kulturális tanulókból álló csoportban használva. A tankönyv tényleges használhatósága szituációhoz kötött, bár ez nem jelenti azt, hogy egyedül attól meghatározott. A tankönyv konkrét használhatósága nagyon is függ annak általában vett tanítási használhatóságától, mely többnyire az általánosításokon alapuló szakértői véleményekben tükröződik. A kutatási tapasztalatok arra a konklúzióra vezettek, hogy a tankönyvekre vonatkozó ismereteinket fokozottabb mértékben szükséges a tanulási környezettől függő felhasználási tapasztalatok alapján bővíteni. A tankönyvek eltérő környezetekben történő kipróbálása alapján gyűjtött adatok minden bizonnyal zavarba ejtőek lehetnek a „tankönyves” szakmában dolgozók számára, hiszen gondos munkával előkészített kiadványaikkal kapcsolatosan nehezen értelmezhető, hogy bizonyos tanulási környezetekben jól, más környezetekben nem vagy kevéssé használhatók. Az

42

oktatómunka csoporthoz, személyhez igazítása mégis azt követeli, hogy a tankönyvekről a tanulási környezetek differenciáltságának megfelelően is tudjunk gondolkodni. A tankönyvfejlesztésre vonatkozó irányvétel szempontjából tanulsággal járhat a felhasználási tapasztalatok komolyan vétele.

4.1. A tanítási módszerek változása és a tankönyvhasználat A tankönyv fontos eleme az oktatásnak, azonban szerepét a tanulást orientáló pedagógus tevékenységének függvényében nyeri el. Ebből következően vizsgáltuk a tanárok tankönyvhasználati gyakorlatát, illetve azokat a módszertani sajátosságokat, amelyek meghatározzák az egyes pedagógusok munkáját. A pedagógus munka változásának bemutatása során elsőként a módszertani változások ismertetésére koncentrálunk. A pedagógusok oktatómunkájának legfontosabb jellemzőit oly módon tártuk fel, hogy rákérdeztünk munkájuk legfontosabb változásaira visszatekintésben az elmúlt tíz esztendőre. Az adatok összegzése alapján elmondható, hogy a legtöbb tanár által említett pedagógiai, oktatás módszertani változás hátterében a tanár-diák kapcsolatok átalakulásának hatása volt fellelhető. A változások lényegét leegyszerűsítve úgy fogalmazhatnánk meg, hogy az iskolai oktatás alapját képező interakciót a tanárok a diákokhoz való alkalmazkodásuk révén igyekeztek fenntartani.   „Rengeteget (változtak a módszereim). Bizonyos fokig engedékenyebb lettem,  mert tök mindegy harcolhatok én itt menettel szemben, beosztástól sem függ.  (Az  interjúalany  iskolaigazgató.)  Ha  10  évvel  ezelőtt  nézem,  hogy  én  milyen  fegyelmet követeltem, pisszenést sem – ahhoz képest, ma már engedtem. Szó  nincs  arról,  hogy  mintha  nem  is  lenne  benn  a  tanár.  Valamennyit  kénytelen  voltam,  a  társadalom  változik,  agresszívabbak  lettek,  gátlástalanabbak,  marhára tudják a jogaikat. Nem érdekli, ha beírok, büntetem. Nyilván ehhez is  alkalmazkodni kell. Az is igaz, hogy empatikusabb lettem, elfogadóbbá váltam.  Illetve  nem  tudom  hogyan,  de  kicsit  stílusban  is  lazább  lettem,  ez  tuti.  És  ezt  értékelik.  Szövegben,  veszik,  hogy  hasonló  a  stílusom.  Közeledünk.  És  a  követelményrendszerben  is  sokat  engedtem.  Lehet,  hogy  mindenkit  meg  kellene  buktatnom.  Akkor  döntsük  el,  hogy  ki  a  hibás.  A  diák?  Amikor  30  fős  osztályból  megbukott  20‐25?  De  akkor  ez  tanári  probléma.  ‐  De  az,  hogy  megbukik 2‐3 az persze, mindig van ‐, akkor el kell gondolkodni. Éppen ezért az 

43

ember  egyre  jobban  tömöríti,  tömbösíti,  egyszerűsíti,  amit  elmond.  Meg  a  követelményeiben is változtat.”  A pedagógusok szavaiból az derült ki, hogy a tanulókhoz való „alkalmazkodásuk” sok esetben kényszerűen ment végbe. A tanárok elbeszélése szerint eredeti tanári attitűdjüktől, szokásaiktól, szerepfelfogásuktól esetenként távol álló elemekkel kényszerültek bővíteni az osztálytermi interakciókat az elmúlt esztendőkben 7 . A tanárok elmondása szerint a legfőbb kényszerítő erejű ok, hogy az utóbbi évtizedben megnőtt azoknak a diákoknak az aránya, akik kevéssé hajlandóak vagy képesek a pedagógiai elvárásokhoz alkalmazkodni. Úgy is mondhatnánk, ezek a diákok egyre inkább a hagyományostól eltérő módon teljesítik tanulói szerepüket – miközben saját szubkultúrájukhoz egyébként alkalmazkodnak. (A  diák)  nem  hatódik  meg  attól,  hogy  valaki  igazgató  helyettes  ‐  nem  is  kell  egyébként  ‐,  nem  hatódik  meg  attól,  hogy  mestercukrász  ‐  minden  további  nélkül, amikor azt mondta a végzős cukrász hallgatónak a mester, hogy ne úgy  csináld ‐  „Igen, jobban tudja? Akkor csinálja meg maga!” ‐ és otthagyta.   A csökkenő tanulólétszámtól való függés kényszerhelyzetében működő intézmények tanárai – illeszkedve az elterjedt neoliberális frazeológiához – szolgáltatói szerepkörben értelmezve határozzák meg feladataikat, így egyre több tekintetben alkalmazkodnak a tanulói igényekhez. A folyamat kettős módon értékelhető. A csökkenő tanulmányi elvárások következtében az oktatás színvonalának esését vélelmezhetjük. A tanulói igényekhez alkalmazkodó tanári magatartás viszont a diákokat közelebb hozza az iskolához, a korábbiaknál nagyobb eséllyel tartja meg őket a tanulás világában, ami kedvező fejleménynek tekinthető. Illusztrációképpen - saját kutatásunk mellett - egy szakiskolai pedagógusokra vonatkozó vizsgálatból idézünk, mely jól mutatja, hogy a tanárok miként keresnek megoldást sajátos alkalmazkodási stratégia kialakításával az osztálytermi interakció minőségének fenntartására, javítására. Az idézetek érdekessége, hogy két esetben is utalás történik arra, hogy a

7

Ezért bizonyos esetekben „panaszkodó” hangvétel jellemezte a beszélgetéseket.

44

pedagógus maga vezérli olyan segédanyagok összeállítását, melyek a diákok számára – tankönyvszerűen – a tanulás vezérfonalát adják. (Mayer 2009)8 „Az  érdeklődésük  felkeltése  viszont  csak  új módszerekkel  lehetséges.  Többféle  eszközt  kell  igénybe  venni:  filmeket  vetíteni,  projektort  használni,  jegyzetet‐ tankönyvet  szerkeszteni  velük  együtt,  különböző  segédeszközöket  (kártyát,  dobókockát, társasjátékot) bevinni; ki kell vinni őket az iskolából, múzeumokat,  kiállításokat,  vadasparkot,  barlangot  megmutatni,  velük  együtt  felfedezni.  Tavaly én – tankönyv hiányában – jegyzetet készítettem velük: a lefénymásolt  anyagokat együtt fűztük le sorban, jegyzetlapokat raktunk közéjük; az mindig  az  iskolában  maradt,  így  mindenkinek  megvolt  a  saját  munkafüzete,  tudtunk  dolgozni.”     Történelemből sem működik a hagyományos frontális osztálymunkán keresztül  megvalósuló  tanítás.  Ez  leginkább  a  tanár  hangerejét  meghaladó  vállalkozás  manapság. Ehelyett állítottam össze egy munkatankönyvet, amelyben a száraz  tények, adatok helyett színesebb, az események mögött felsejlő véres valóság,  diabolikus  alakok  rajzolódnak  ki.  (Hiszen  a  bulvársajtón,  thrillereken,  akciófilmeken  edzett  gyerekek  erre  vannak  kondicionálva.)  A  középkori  kínzásokon,  boszorkánypereken,  lovagi  tornákon  keresztül  jól  bemutatható  a  középkor. A Sárkányszív című fantasy film segítségével kiválóan illusztrálhatóak  a  lovagi  erények,  de  Hasfelmetsző  Jack  történetén  is  átsejlik  a  viktoriánus  Anglia több jellegzetessége. (Mayer 2009)    Változtatott‐e az utóbbi években a tanítási módszerein?  Igen, sokat változtattam, ami inkább a gyerekek érdeklődésének megváltozása  miatt és a szakiskolákban tanuló diákok összetételének átalakulása miatt volt  elsődlegesen  szükségszerű.  Ma  már  nagyobb  szerepet  kapnak  a  gyerekek  az  óráimon, nagyon sok lehetőség van arra, hogy egy órát színessé, változatossá  tegyek és én élek is ezekkel a lehetőségekkel.  Pontosan hogyan nyilvánul ez meg, milyen módon?   Több  feladattal  készülök,  több  érdekességet  tudok  bevinni  a  gyerekeknek,  inkább szemléltetve magyarázok.  A tanári szerepkör megváltozása a pedagógus szakma alapjait érinti, ezért a tanárok egy része hajlamos volt „generalizáltan” problematikusnak tekinteni az oktatás helyzetét. Az egyik megszólaló például a kedvezőtlen változások mögött olyan össztársadalmi kontextust jelölt meg, mint a demokratikus társadalmi berendezkedés. 8

Mayer, J., Ed. (2009). Glosszárium : 100000 szó a szakiskoláról. Budapest, OFI - Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

45

Számára a „demokratizálás” következményeként volt értelmezhető, hogy a tanulók viselkedése kicsúszott a közösségi kontrollálhatóság alól, és ennek következtében a pedagógus is veszített korábbi irányító, kontrolláló szerepéből. Mindenféle  új  jogszabály,  és  a  demokráciának  a  túlzásba  vitelének  tartom.  –  Például  negyedik  osztályig  nincs  osztályzás,  nem  alakul  ki  a  tanulókban  semmiféle felelősségérzet. ‐ Általános tapasztalat, hogy ez egyre rosszabb lesz.  Szerintem  a  követelmény  rendszer  nem  megfelelő,  mert  úgy  tűnik  félnek  szigorúnak  lenni.  A  demokrácia  egy  bizonyos  szintig  jó,  de  amikor  a  gyerek  mondja  meg,  illetve  a  szülő,  mi  a  teendő,  az  már  nem  jó.  …  Ez  az  iskola  egy  befogadó  iskola,  nagy  válogatási  lehetőségünk  nincs,  mindenkit  fel  kell  vennünk.  Itt  még  jobban  lecsapódnak  ezek  a  problémák.  Növekvő  tendenciát  mutat  ez  a  probléma.  (szakképzésben  anyagismeretet,  műszaki  rajzot,  pályaorientációt oktató tanár)  A diákok igényeinek és egyéniségének fokozottabb figyelembe vételét a tanárok általában a szakmagyakorlásukat érő kényszerként élik meg. Ennek háttere, hogy mivel tanár-diák interakció nélkül oktatási helyzet lényegében nem hozható létre, ezért a kommunikáció fenntartása érdekében a tanárok mindenképpen tenni kényszerülnek valamit – a terjedő gyakorlat szerint megengedő attitűddel viszonyulnak diákjaikhoz. Kevésbé szigorúan kérik számon a fegyelmet, a szabályok betartását, estenként csökkentik a tanulmányi elvárásokat. Bizonyos értelemben igaz, hogy a jelenlegi oktatási struktúrákban a fiatalok alkalmazkodó képességének csökkenése a pedagógusok alkalmazkodó képességének növekedésével kellett hogy együtt járjon ahhoz, hogy az oktatási célú interakciós helyzetek továbbra is fenntarthatóak legyenek. A kutatási adatokból úgy látszott, hogy a tanároknak a kommunikációs helyzet fenntartásához fűződő erőfeszítése minden mással szemben preferenciát élvez. Érhető, hiszen a „tanulók általi elfogadottság” alapjaiban határozza meg az oktatómunkát, a tanár kommunikatív mozgásterét. Egy tankönyvnek mennyire kell érdekesnek, olvasmányosnak lennie?  Ez is nagyon fontos. A legfontosabbnak a tanár egyéniségét tartom. Ha el tudja  magát  fogadtatni,  mint  ember,  akkor  elfogadtatja  a  tantárgyát,  így  szívesebben tanul (a diák). 

46

A tanulók általi elfogadottság problémája eltérő mértékben terheli a pedagógusokat attól függően, hogy tanítványaik többsége milyen szocio-kulturális környezethez tartozik. Természetes, hogy a legnagyobb „nyomás” azokra a tanárokra hárul, akiknek tanítványai kevéssé hajlandóak a hagyományos értelemben vett iskolás módon teljesíteni, viselkedni. Kutatásunk problematikáját érintően ez a tény például olyan jelenségekben nyilvánul meg, hogy egyes iskolákban a diákok többsége át sem veszi az állami támogatás révén számukra ingyenesen biztosított tankönyvet, vagy ha átveszi, esetenként azzal a céllal teszi, hogy tovább értékesítse azt.    A tanári munkát érintő módszertani változtatások sok esetben a közismereti tantárgyakban figyelhetők meg leginkább, ott is főként a humán tantárgyak körében. Ezeken a tantárgyi területeken többféleképpen megjeleníthető a tananyag, illetve feltehető, hogy a közismereti tanárok pedagógiailag valamivel felvértezettebbek, mint a szakmai tantárgyakat tanító kollégáik. Az iskola egységességéből következően a közismereti tárgyakban érvényre jutó módszertani változások a szakmai képzés szempontjából sem elhanyagolható jelentőségűek. A humán tantárgyak oktatásában lezajló módszertani újítások a tanulók iskolához való viszonyának egészére kihathatnak, így közvetetten érintik a szakmai tantárgyak tanulását is.

„Alapvetően  erősödik  a  tanulással  kapcsolatos  motiváció,  ha  közismert,  népszerű  szövegekből,  felületekből  indulunk  ki  beszélgetéseink  során.  Az  állatmesék korábban is részét képezték a tananyagnak (szöveggyűjtemények),  a  visszatekintő nézőpont, a  jelen felőli közelítése a múltnak emészthetőbbnek  tűnt  a  diákjaim  számára.  Fegyelmezni  alig  kellett,  sőt  megjelent  az  intellektuális rivalizálás.” (Mayer 2009)  A módszertani változások egyik jellegzetes megnyilvánulása a frontális óravezetés háttérbe szorulása és a csoportmunka előtérbe kerülése: A  tankönyvben  nem  (volt  változás).  De  magában  a  tanításban  igen,  ugyanis  abszolút  áttörtünk,  nincs  az  a  frontális  …  csoportos  tanítás  van,  párban  dolgoznak, az úgy néz ki szakmai tantárgy esetén, hogy két elméleti órára épül  négy  gyakorlati  óra.  A  két  elméleti  órának  kellett  megváltoznia,  tehát  ezeken  frontálisan már nem dolgozunk.  

47

Ahol a tankönyvek változása nem követte a tanári munkát jellemző módszertani újításokat, például ahol a tankönyvek nem alkalmazkodtak a csoportmunka követelményeihez, ott csökkent a tanításban betöltött szerepük: Változtatott‐e az utóbbi években a tanítási módszerein?    Igen,  a  frontális  osztálymunka  helyett  egyre  többet  van  csoportmunka,  páros  munka, egyéni munka.   Ez a tankönyvhasználatot hogyan érintette?   Úgy, hogy egyre jobban elsikkad a tankönyv használata.  

4.2. A tankönyv szerepének csökkenése A tanulás formái eltérőek abban a vonatkozásában, hogy milyen mértékben alapozottak tankönyv használatra 9 . A távoktatási formában megvalósuló képzés jellemzően írott tananyagokra – többnyire tankönyvekre épül – ezért abban kisebb szerepet játszanak az úgynevezett kontaktórák. Ezzel szemben az elsősorban jelenléti képzésen alapuló oktatási formákban a tankönyvek kerülhetnek másodlagos szerepbe a tanórai előadáshoz és jegyzetkészítéshez viszonyítva. A kutatási adatok összegzése alapján az vált láthatóvá, hogy az utóbbi években a tankönyvek fokozatosan egyre kisebb szerepet játszanak az oktatás megvalósításában. Mekkora  jelentőséget  tulajdonít  a  tankönyvnek  a  tanulók  szakmai  ismeretei  szempontjából?  Az  ő  szempontjukból  szerintem  semmi.  Ha  dolgozatra  kell  készülni, akkor lehet, hogy előveszik, de egyébként nem tanulnak belőle óráról  órára.  Azt  tanulják  meg,  amit  kiollózok  belőle.  Szerintem  15‐ből  jó,  ha  3  használja.   A tankönyv jelentőségének csökkenését eredményező folyamatoknak többféle összetevője vált ismertté. A tankönyvek szerepének fokozatos csökkenésében megfigyelhető volt a digitális technológiák iskolai térnyerése, a leginkább meghatározó tényező azonban mégsem ez volt. Ahogyan a tanárok módszertani 9

Nem csupán képzésformánként, hanem történeti korszakonként is eltérő a tankönyvek jelentősége, ennek tárgyalására azonban itt nem térhetünk ki.

48

változásait leginkább a tanulók terhelhetőségének a megváltozása idézte elő, úgy a tankönyvek szerepének csökkenését is leginkább a tanulók attitűdjének és viselkedésének megváltozása okozta. „Évről  évre  nő  az  alulmotivált  tanulók  száma.  A  mi  véleményünk  szerint  az  iskola képtelen pótolni a családot. A legnagyobb gondot még az új módszerek  alkalmazása  esetében  is  az  jelenti,  hogy  azért  nehéz  motiválni  a  tanulókat,  mert  a  többség  minden,  az  iskolában  megszerezhető  ismeretet  feleslegesnek  talál.  Gyakori  probléma,  hogy  felszerelés,  íróeszköz  nélkül  érkeznek.  Még  ingyen tankönyveikre sem vigyáznak.”   … és van egy pár, ‐ nem sok ‐ aki egyszerűen nem (veszi meg). Van itt egy pár  gyerek, aki azt mondta, hogy csak azért van itt, mert kötelező, mert különben  az önkormányzat megbüntetné az anyját. Most azzal csináljon valamit.   A tanárok meglehetősen nagy arányban számoltak be arról a jelenségről, hogy az általuk tanított tantárgyban a tanulók nem rendelkeznek tankönyvvel. A jelenség hátterében az iskolai elvárásokhoz való tanulói viszonyulás, illetve az intézményi elvárások kényszerű csökkenése ragadható meg okként. Csak kivételes esetekben, alkalmilag

beszélhetünk

a

tankönyvek

elérhetetlenségéről

(kereskedelemben

tapasztalható hiányáról), lényegében nem beszélhetünk a tankönyvek bekerülési költségeiről mint akadályról, hiszen a tanulók jelentős része ingyenesen kapja a tankönyvet, illetve ingyenesen hozzájuthat az iskolai könyvtárból. A tankönyvek egyes intézményekben tapasztalható „eltűnése” ennek megfelelően leginkább a tanulói szokásrendszer átalakulásában találja meg a magyarázatát. Az én tapasztalatom az, hogy a szakképzésben a gyerekek ‐ kb. 90%‐ban ‐ nem  nagyon veszik meg a tankönyveket.   Az  órán  úgy  láttam,  hogy  a  tanulók  nem  használták  a  könyvet,  a  tanár  sem  utalt rá. Miért?  Nincs  könyvük.  Nem  jöttek  érte.  Kötelességtudat  nagyon  kevés  tanulóban  tombol,  leginkább  11‐ik  évfolyamban  tapasztalom.  A  12‐ik  évfolyamban  van  tankönyvük,  komolyabban  veszik  a  tanulást,  mert  vizsga  előtt  vannak,  a  felkészüléshez szükségük van a könyvekre.    Van például, hogy ingyen kapják a könyvet és azt mondják, hogy nem is veszik  föl.  Ez  nagyon  érdekes,  rejtélyes  dolog.  Valamikor  régen  fölvették  és  csak 

49

cipelni kellett és nem használták, de most is például volt két órám egyben és én  írtam  föl  a  munkafüzetből  –  amit  nyugodtan  fölvehetnének,  ott  vannak  stószokban – én írtam föl a táblára az egész példát. Nem hajlandók valamiért  fölvenni a tankönyvet. Ehhez vannak hozzászokva.   Iskolai  szinten  mennyire  jellemző?  Kirívó  eset  az  az  osztály,  ahol  100%‐ban  nincs könyv?  Műszaki könyvek esetében sajnos ez nem kirívó.  Mondjuk 70% veszi meg. Mert van, aki meg sem veszi, nem is érdekli. Nem is  kell rákényszeríteni, nem is lehet.   A tankönyv szerepének csökkenésével párhuzamosan megfigyelhető jelenség a jegyzetek (füzetek) szerepének növekedése, sőt néhány helyen fő tananyagforrássá válása. Mit gondol, általában a szakmai ismeretek szempontjából a tankönyvnek vagy  a jegyzetnek van‐e inkább nagyobb jelentősége?    A gyerekek számára a jegyzet, a füzet az isten. Feltétlenül pont azért, mert nem  tudják követni ezt a könyvet.   Hogy  a  tankönyveknek  mekkora  jelentősége  van  a  tanulók  szakmai  ismeretei  szempontjából?   Nincs  sok  jelentősége,  mert  órán  a  füzetet  használjuk  és  otthoni  tanulásnál  szintén azt használja. Inkább, amit órán lediktál a tanár, abból tanulnak.  A jegyzet fogalmán elsősorban nem a tanulók saját készítésű jegyzeteit kell érteni, hanem a tanórán – diktálás alapján vagy táblaképek másolásával – elkészített „füzeteket”. Ezekben helyet kaphatnak fénymásolt anyagok, képek is, többnyire egyegy füzetlapra beragasztva. Az óralátogatások során láttunk olyan cserélhető, bővíthető lapú dossziékat, melyekben a diákok vizsgatételeket tartottak egybefűzve. A dossziék tartalma fénymásolt anyagokból – szöveg, kép, ábra – és kézzel írott oldalakból tevődött össze. Használok  fénymásolatokat,  de  ezek  főleg  értelmezésre,  feldolgozásra  szánt  anyagok. Mert a gyerekek elvesztik a füzetből, hacsak bele nem ragasztatom.  Le kell, hogy írassam a lényeget a füzetbe. A diktálásnak kisiskolás‐jellege van,  főleg  ha  a  diák  nem  tud  jegyzetelni,  de  muszáj.  Sok  időt  elvesz  az  írás,  de 

50

valamit  valamiért,  így  legalább  nem  felejt  el  a  gyerek  írni.  Botrányosan  képtelenek jegyzetelni különösen a hátrányos helyzetűek például a varrónők.   A jegyzetek szerepének növekedése leginkább a tanulók tanulási kapacitásaira vezethető vissza. A tanulók egy bizonyos csoportja számára a tankönyvekben prezentált tananyag lényegében semmilyen szerepet nem játszik a tanulásban, mivel az átlagos szövegezésű tankönyv túlságosan nehéz – feldolgozhatatlan - ezeknek a diákoknak.

A helyzetet megoldása, hogy a tanulók a tanár intellektuális

teljesítményein keresztül csökkentett komplexitású tananyagot kapnak. Ilyen tanulócsoportokban a tanári munkavégzés lényegi elemévé válik a tananyag rövidítése, leegyszerűsítése. Ezt a redukált tananyagot kapják meg a tanulók „jegyzet” formájában. Mindez azt is jelenti, hogy jegyzetelés a tanulócsoportok az esetében nem jelent valódi intellektuális erőfeszítést.   Én vázlatot íratok velük, tehát a táblára én felírom és ők leírják, próbáltam úgy,  hogy  jegyzetelés  szintjén,  tehát  elmondás  alapján,  de  nem  jártunk  sikerrel.  Nagyon  sok  gyereknek  problémás  az  írás,  tehát  ez  csődbe  ment.  Ez  nem  működik ezeknél a szintű gyerekeknél. Szakközepes osztályban lehet, hogy más  a  helyzet,  de  szakmunkás  gyerekeknél  nem  lehet,  hogy  majd  mondom  az  anyagot és ő majd lejegyzeteli. Erre nem képesek.  Én, magamból kiindulva sokszor feldolgozok egy‐egy részt és akkor, hogy ne az  óra  nagy  része  azzal  menjen  el,  hogy  diktálok,  frontálisan,  és  hogy  maradjon  idő egyéb feldolgozásokra. Akkor a vázlatokat, meg olyan dolgokat, amiket le  kell, hogy írjon és meg kell, hogy legyen, azt kiadom nekik fénymásolva.   Az intellektuális erőfeszítésekre alig képes, alacsony teljesítményszükséglettel rendelkező tanulói körnek a helyzetén nem könnyű oktatásszervezési módszerekkel változtatni, ugyanis közös jellemzőjük, hogy nem rendelkeznek megfelelő szövegértési képességekkel ahhoz, hogy a tankönyvet, az írott szöveges magyarázatokat hasznosítsák. Olvasási és szövegértési képességeik miatt az átlagosan megformált tankönyv számukra alig vagy egyáltalában nem hasznosítható információforrás. Ha a tanórán megértett tananyagrészeket a könyvben is elolvasnák, az összezavarná őket, ebből ered következetes ragaszkodásuk a füzetbe leírtakhoz (lemásoltakhoz). A

51

folyamat eredményeként egyes tanulók, tanulócsoportok esetében a jegyzet válik legfőbb vagy éppen kizárólagos tanulási forrássá. Használnak‐e a tanulók saját készítésű jegyzeteket?   Igen, főként abból tanulnak.   Ezeknek mi a kapcsolata a könyvhöz?   A tankönyv inkább kiegészítő eszköz.   Lehetne‐e jeles valaki, aki csak jegyzeteiből tanulna?  Igen.    Eddig volt valamilyen tankönyvük, az elmúlt években?   Nem,  tavaly‐tavalyelőtt  nem  volt,  jegyzeteltek  ők  maguk  és  fénymásolatokat  vittünk be órára, amiket szintén megkaptak.     Ön szerint lehet‐e valaki jeles úgy, hogy csak a jegyzeteiből tanul?  Feltétlenül.     Amikor azt kérdeztük a tanároktól, hogy mi áll a hátterében a tanulók ritkuló egyéni tankönyvhasználatának, rendre a tanulói kompetenciák hiányosságaira utaltak. A pedagógusok elmondása szerint a tankönyvhasználat visszaszorulása leginkább azokban a tanulócsoportokban volt jellemző, ahol a diákok jelentős ismeret és készséghiánnyal érkeznek a középfokú oktatásba. A tanárok által a tankönyvhasználat leggyakrabban említett akadálya a tanulók olvasási készségének, lényegkiemelő készségének és egyéni tanulási képességének a hiánya. A  tanulók  mennyire  képesek  önállóan  használni  otthoni  tanulásra  a  tankönyvet?  Tapasztalatom  szerint,  nagyon‐nagyon  gyengén,  csak  a  jobb  képességűek,  a  közepes,  vagy  gyengébb  képességűek  egyáltalán  nem.  Olyan  könyvet  nem  tudnak  használni,  ahol  nincs  kiemelve  a  lényeg.  Esetleg  átolvassák,  nagyon  rossz a lényegkiemelő képességük.  A tanulói jegyzetek szerepének növekedése a pedagógusok munkájára is hatással van. Az adatok azt mutatják, hogy az utóbbi években növekedett a tanárok gondozásában készülő tananyagok száma és oktatási jelentősége. Érdekes ötlettel állt elő egy kolléga: „Összegyűjteném az oktató tanárok saját jegyzeteit, és azokból állítana elő egy nem olyan

nagy

létszámú

szerkesztő

bizottság

egy

tankönyvet.”

Az

ötletben

52

tankönyvelemzés

szakirodalma

által

„alakítható”,

variálható

nyomtatott

tananyaghordozók” típusa jelent meg (Karlovitz 2001), amely ráadásul jól illeszkedik a digitális tananyagfejlesztés fő irányaihoz is. Ismertek olyan nemzetközi projektek, melyek a tanárok által készített tananyagok közösségi megosztásának céljával kerültek kialakításra, egyelőre azonban elsősorban a közoktatás területén (pl.: Calibrate projekt). Tulajdonképpen  a  tananyag  összeállításnál  a  legtöbb  tanár  állandóan  jegyzeteket  készít,  gyűjt,  képeket  készít  vagy  szerez  be,  állít  össze  vizuális  tananyagokat  és  ezzel  szerintem  nagyon  sok  tanár  foglalkozik.  Szerintem  rengeteg  informális és  kidolgozott  tananyag  van  felhalmozva  rendszertelenül,  rendezetlenül,  az  országban  az  egyes  tanároknál.  Azt  tudom,  hogy  vannak  olyan  pályázatok,  amelyek  pont  ilyen  tananyagfejlesztésekre  írnak  ki,  én  személy  szerint  egy  csomó  tananyagot  kifejlesztettem,  de  arra  nincs  időm,  hogy  ezzel  pályázzak,  ezt  beadjam,  ezzel  utazzak.  Erre  már  nincs  energiám  jelenleg.    Az  óráimon  jegyzetfüzetbe  leírják,  és  abból  tanulnak.  Vagy  megkapják  lefénymásolva a kidolgozott tételeket. Amiket én kidolgoztam és megvan nekik  mind, mind a két tantárgyból az összes tétel.     Készítek saját jegyzetet, vagy feladatlapot, ezeket ők fénymásolva megkapják.   Kb. mennyit?   Igen, kb. minden órára fénymásolok.  A pedagógusok érzékelve diákjaik nehézségét a „bonyolultabb” írott szövegek használatában, többféle módszerrel igyekeznek támogatni őket a szakmai ismeretek elsajátításában. Az óralátogatásokon megfigyelt egyik megoldás a verbális emlékezetre építő tanulási formák felelevenítése volt. Pedagógia történetből számos példa hozható arra, hogy miként oktatták a gyerekeket írott szövegek - könyvek nélkül. A tanulók számára memorizálási gyakorlatokat tartottak, a szövegeket szó szerint azonos formában sokszor elismételtették velük, illetve rigmusos, verses formában – mondókaszerűen – tanították azokat. Ezek a módszerek ma is használatosak az iskoláskor előtti nevelésben, illetve az iskola alsóbb évfolyamain – és miként a gyakorlat mutatja esetenként a szakiskolai képzésben is. A rigmusos, mondókákba transzformált szakiskolai tananyag célja, hogy a tanuló megszerezze

53

azokat a lexikális alapokat, megismerje azokat a fogalmakat, memorizálja azokat a felosztásokat, kategóriákat, melyek a szakmai elméleti tájékozódás alapját képezik. A tanárok módszertani próbálkozásait, alkalmazkodását azonban nem kizárólag a tanulók összetételének változása idézte elő. Jelét láttuk annak is, hogy a tanárok új pedagógiai módszerek megismerése, új szakmai lehetőségek kipróbálása révén változtattak korábbi gyakorlatukon. Fontos szerepet kapnak tehát azok a pedagógus továbbképzések, konferenciák is, melyek a módszertani változtatásban segítik a tanárokat. A tankönyvek szerepének csökkenése összefüggésbe hozható az oktatást érintő egyéb változásokkal. Az otthoni tanulói munkát, a házi feladat pedagógiai eszközét érintő változást

a

tanárok

egy

része

a

tanulók

szocio-kulturális

adottságainak

következményeként értelmezte. Állításuk szerint alapvető változás zajlott le a házi feladat adás gyakorlatában, amely némi kiterjesztéssel az otthoni tankönyvhasználat vonatkozásában is értelmezhető. „Az  iskolában  tartósan  megjelenő,  új,  szubkulturális  közegekben  a  hagyományos  értelmű  házi  feladat  megtartásának  semmilyen  módon  nem  látom  a  lehetőségét.  Nemcsak  azért,  mert  a  tanulókat  egyáltalán  nem  lehet  rávenni annak elkészítésére, hanem azért is, mert a házi feladat értelme nem  pusztán  az  otthoni  munka,  hanem  annak  másnapi,  ceremoniális  keretek  közt  történő  ellenőrzése  és  kijavítása.  A  törvényszerű  késésekkel,  gyakori  hiányzásokkal,  viselkedési  anomáliák  tömkelegével  zajló  szakiskolai  órák  alkalmával  lehetetlenné  és  értelmetlenné  vált  ez  a  pedagógiai  eszköz.  Az  otthoni  feladat  megszűnt  a  számonkérés  alapjául  és  a  tananyag  elsajátításának bizonyítékául szolgálni.” (Mayer 2009)   „Házi  feladatot  a  mai  szakiskolásoknak  azért  nem  tudunk  adni,  mert  nem  csinálják meg. Először azt kéne elérnünk, hogy az iskolai órákon csinálják meg  a  feladatokat,  mert  a  mai  oktatásban  ez  is  nagy  probléma.  A  diákoknak  se  tankönyvük,  se  felszerelésük  nincs,  pedig  a  legtöbb  gyerek  ingyen  tankönyvet  kap, amit nem hord magával.”   Az olvasó úgy érezheti, hogy a fenti sorok talán túlzottan a tankönyvek szerepének csökkenésére koncentrálnak. A megközelítési módot kutatásunk problémafelvetése

54

magyarázza. A vizsgálatok során természetesen találkozhattunk olyan pedagógussal is, akinek a tanulócsoportja hatékonyan volt képes tanulni tankönyvi tartalmakból. Az ilyen – jellemzően szakközépiskolai - osztályok esetében a tanulói jegyzeteknek inkább kiegészítő szerep jutott, a tanulás fő vezérfonala továbbra is a tankönyv maradhatott. Igen,  ha  tankönyv  van,  akkor  kevesebbet  (írnak).  Akkor  jegyzetelnek,  ha  kiegészítés van. Tehát ha nincs a tankönyvben és kiegészítő téma megy, akkor  igen, akkor azt jegyzetelni kell.  

4.3. A tankönyvek változásai A tankönyvek változásainak elemzését két szempont alapján végeztük. A tanárok tapasztalatainak tükrében egyfelől azt vizsgáltuk, hogy a tankönyvek szokványosnak tekinthető korszerűsítése milyen eredményeket hozott. Ismert, hogy a tankönyvkiadók időről-időre frissítik a tankönyvi tartalmakat, esetenként lényegesen megújított tankönyvi változattal jelentkeznek vagy akár egészen új tankönyvet ajánlanak. Másfelől azt vizsgáltuk a tankönyveket érintő változások kapcsán, hogy azok milyen mértékben illeszkednek az oktatásügyi változásokhoz, azaz hogy az oktatásban megvalósuló reformokat milyen mértékben szolgálják ki a tankönyvek. Azt kérdeztük a tanároktól, hogy például a kompetencia alapú oktatás vagy a modulrendszerű képzés terjedését mennyiben támogatják a számukra elérhető tankönyvek. 4.3.1. A tankönyvek korszerűsítése A tankönyvek gondozását végző kiadók az évek során többé-kevésbé változtatnak a tankönyveken. Vizsgálatunk e téren azt jelezte, hogy bizonyos szakmák oktatói elégedettnek bizonyultak a tankönyvek változásaival. (Pl.: cukrászat) Különösen azok dicsérték a kiadók munkáját, akik lényegesen átdolgozott vagy akár egészében megújult tankönyvet használhattak munkájuk során.

55

2009  nyarán  jelent  meg  a  xy  című  könyv,  CD  melléklettel,  melyet  nagyon  jól  tudunk  használni.  Korszerű  ismereteket,  technológiákat  tartalmaz.  A  másik  fontos könyvünk szintén az idén jelent meg, amiről ugyanezt tudjuk elmondani.  Korábban nem nagyon volt tankönyv, de az NSZFI fejlesztésében nem olyan rég  megjelent  egy  jól  használható  tankönyv.  Korábban  saját  készítésű  anyagokat  használtunk.    Az  NSZFI  az  utóbbi  években  gondját  viseli  a  tankönyvfejlesztésnek, úgy láttam, más szakmák esetében is.  A tanárok egy része annak a tapasztalatának adott hangot, hogy az általuk használt tankönyvek nem mentek át lényegi változáson az elmúlt években. Ezek a könyvek inkább csak formális értelemben mondhatók megújultnak. Most  van  ez  az  új  tankönyv,  ami  csak  kétkötetes,  hát  a  külseje  az  díszesebb  (nevet)  és  fényesebb  a  fedőlapja,  na,  most  én  nem  tudok  mit  mondani,  megmondom  őszintén.  Tehát  vannak  olyan  dolgok,  amiket  a  régiben  tartok  jobbnak és vannak olyanok, amiket az új könyvben tartok jobbnak.  Azok a könyvek, amelyekkel találkoztam, azok egy részénél azt éreztem, hogy  nem a szakmai fejlődés az oka annak, hogy egy‐egy új tankönyv született.  Én azt vettem észre, hogy új tankönyv érkezése esetén egyes fejezetek teljesen  ugyanazok voltak, mint a korábbi kiadásokban, szinte szóról‐szóra.   Általában az volt jellemző, hogy a tankönyvnek csupán a borítóját változtatták  meg, de a tartalma változatlan maradt.   Általában  utánnyomások  vannak,  fedlap‐csere  változások,  átszerkesztés,  de  lényeges  tartalmi  változás  nincs.  Amennyiben  nagyobb  változás  van  az  általában egy erős tömörítése az anyagnak, ami nem mindig jó.  Műszaki  rajzból  a  kezdet  kezdetén  5‐6  kötetből  álló  könyvecske  volt.  Ezekben  tárgyaltak  különböző  témákat,  az  utóbbi  években  betették  egybe,  de  a  terjedelme szinte csak annyi maradt, mint egy köteté. Összeollózták, igazából  új tartalom nincs benne. A régiek felhasználásával csináltak egy „zanzásított”  változatot  Kedvezőtlennek tekintették a tanárok a tankönyvi változások azon eseteit, amikor csupán néhány apróság változott a tankönyvekben. Bár a tankönyvkiadók minden bizonnyal indokoltan végeznek apróbb változtatásokat a tankönyvek újabb és újabb kiadásain, az oktatás gyakorlati megvalósítói számára ezek az apró változások sokszor

56

inkább kellemetlenségeket jelentenek. A tanárok úgy érzik, hogy sok esetben „csak” a tankönyv oldalszámozása változott meg – nem történt érdemi tartalmi korrekció -, aminek következtében a tankönyv korábbi kiadásai körülményesen használhatók az oktatás gyakorlatában.

A mostaniakkal meg az van, hogy kinyitod a 123‐ik oldalon és mondom, hogy  ott kezdődik, és a gyerek össze‐vissza lapoz a könyvében ‐ és nem ott kezdődik!  Ezt  nagyon  tudom  értékelni,  akkor  egyeztetni  kell  –  és  én  sem  kapok  minden  évben új könyvet, hogy most ez az aktuális kiadvány.      Valószínűleg  valamit  beletettek,  lehet  hogy  egy  képet,  valami  bizonylatot,  olyan  dolgot,  ami  hozzátartozik,  tehát  a  mellékletszerű  dolog  került  oda,  ami  egy  kissé  arrébb  viszi,  de  ezt  még  nem  igazán  tudtam  leegyeztetni,  de  már  gondolkodtam  rajta,  csak  még  nem  találtam  olyan  kollégát,  ami  egy  vadi  új  kiadású  könyve  van  és  összemérjük.  Én  pedig  nem  gyűjtök  be  egy  típusú  könyvből  annyit,  hogy  állandóan  ezt  nézegessem,  mert  erre  se  energiám,  se  időm nincs. Meg kedvem sem őszintén.   A pedagógusokra általában jellemző, hogy a változásokat kedvezőtlen jelenségnek ítélik, ugyanakkor az is igaz, hogy a pedagógus szakma gyakorlója sok tekintetben kompetens személy annak jelzésére, hogy egy-egy tankönyvi változtatás mennyiben előrevivő. A megkérdezett tanárok között jócskán akadtak olyanok, akik a tankönyveket érintő változások kapcsán kedvezőtlen jelenségekről számoltak be: A  tankönyveket  általában  összeollózzák  korábbi  tankönyvekből,  az  ábrákat  is  átveszik, még akkor is, ha azok rosszak.    Összeollózták,  igazából  új  tartalom  nincs  benne.  A  régiek  felhasználásával  csináltak egy „zanzásított” változatot.   Általában  utánnyomások  vannak,  fedlapcsere  változások,  átszerkesztés,  de  lényeges  tartalmi  változás  nincs.  Amennyiben  nagyobb  változás  van  az  általában egy erős tömörítése az anyagnak, ami nem mindig jó.  Úgy gondolom összeollózása a régi könyveknek, amit ott használtak a gyerekek  az  órán  annak  a  másik  könyve  elég  drága  és  szakmai  tévedések  is  vannak  benne rendesen azon kívül. 

57

Újabb kiadású tankönyvekben is a régi ábrákkal lehet találkozni, látszik, hogy  úgy vannak  összeollózva a  régi könyvekből.  Nem  követi  a technika  fejlődését.  Azért az oktatásban ez nem ártana.  Az  1960‐70‐es  években  jelent  meg  egy  átfogó  mű  az  xy  ismeretek  témakörében,  melyet  a  90‐es  években  újra  kiadtak.  Az  azóta  megjelent  könyvek  csak  a  tananyag  egy‐egy  részletét  fedik  le,  de  ezeket  sem  modernizálják.  Úgy látom, hogy a régi fajtában is benn vannak, én jelenleg mindkettő könyvet  használom,  a  kettőt  összedolgozom.  Igen,  kell  változtatni  valamennyire,  de  nem  biztos,  hogy  ez  a  mostani  újabb  könyv  a  jó.  Úgy  látom,  hogy  egyes  anyagrészekből  kevesebb  van  benne,  illetve  benne  sincsen  az  újabban,  ezért  használom a régit is.  Van  ugyan  több  tankönyv,  de  hiányzik  egyetlen  olyan,  amiben  a  teljes  tananyag  benne  lenne.  Hiányosságok  nincsenek  benne,  sőt  inkább  azt  mondom,  hogy  túl  sok  az  anyag.  Túlságosan  is  részletes.  Például  egy  200  oldalas részre van nyolc óra. Ha ezt mind megtanítanám, hazamennének…     A tankönyvek tartalmának kései vagy elmaradó frissítése a lelkiismeretes tanárokra ró további

feladatokat.

Az

információs

technológiák

használata

révén

ugyan

megszerezhetők az legfrissebb információk, így a tananyag napra késszé tehető, de az csak vélelmezhető, hogy a tanárok többsége szabadideje terhére képes vállalni az ezzel kapcsolatos külön munkát. Az  ábrákból  kiindulva  említettem,  hogy  a  régi  tankönyvekből  lettek  összeollózva.  Az  én  szakmámból  kapcsolódóan,  olyat,  hogy  egy  modern,  ma  létező  eszközt,  berendezést,  megoldás  látszódna,  nem  lehet  látni  a  könyvekben.  Bent  van  a  hagyományos  eszterga,  maró,  de  az  újabb  technikák  megoldások  nem  igazán  jelennek  meg.  Végül  is  interneten  utána  lehet  ennek  menni.  Meg  tudjuk  nézni,  hogy  hol  tartunk  manapság.  Azt  nekem  össze  kell  vadászni,  délután  meg  éjszakánként,  szabad  időmben.  Összeszedem,  és  PowerPointos bemutatások mennek az órán.  A  túl  hosszú  idejű  átfutás  miatt,  majdnem  minden  tankönyvben  a  konkrét  számadatok  már  elavultak.  Például  földrajzban  a  gazdasági  válság,  ez  egy  teljesen új folyamat, vagy a kutatásfejlesztés kérdése, vagy a fejlett gazdasági  országok, japán, ezekre, csak utalás van, ezeknek utána kell nézni.  

58

…  az  adatok  nagyon  régiek.  Például  frissíteni  az  áruismeret  esetében  az  elméleti tananyagot. Hosszú az átfutása a tankönyvek kiadásának.  Hány éve frissítették?  Hát én azt nem tudom. Azt meg tudom mondani, hogy ezt hány éve adták ki:  2004, tehát olyan 2000‐es adatok vannak benn. Elavultak az adatok.  A tankönyvek megújításának egyik formája, hogy külföldön bevált könyveket magyarra fordítanak és a helyi – hazai - viszonyokhoz adaptálva kiadják. Említésre méltó, hogy a tanárok egy része olyan széleskörű tájékozottsággal rendelkezett, hogy képes volt véleményt formálni külföldi tankönyvekről, sőt egyesek képesek voltak azonosítani külföldi tankönyvekből hazai kiadványokba „átvett” részleteket is. Összességében a külföldi tankönyvekről többnyire kedvező véleményeket mondtak a tanárok, legfeljebb azok fordításában láttak javítani valót, illetve bizonyos – Magyarországon inadekvát – tananyagrészeket mondtak feleslegesnek. Úgy gondolták, hogy a német vagy a francia szakképzést szolgáló kiadványok iránymutatásként szolgálhatnak a hazai tankönyvírók számára. (Világosan látták ugyanakkor a tankönyvek előállítására rendelkezésre álló hazai források eltérését más országok anyagi lehetőségeihez képest.) És volt egy részük, amiknél azt láttam, hogy külföldi tankönyvekből átemeltek  olyan  részeket,  ami  nálunk  hiányosság  volt,  pl.  ez  az  eszköz,  fényképekkel  ellátott eszközlista, eszközismeretek.  Igen.  Például  az  említett  osztrák  szakkönyvben  elég  jól  megjelentek  a  ma  technikai  megoldásai,  a  ma  gépei,  amit  ma  az  iparban  a  környezetünkben  látunk.  Ebből  a  szempontból  az  egy  modern  könyv,  csak  a  fordítása  nem  volt  szerencsés.  A tankönyvek változtatása kapcsán megemlítjük, hogy a tankönyvek szakmailag indokolt fejlesztése nem minden esetben javítja azok gyakorlati hasznosíthatóságát valamely adott szakiskolai intézményi közegben. Mivel a tankönyvek használhatósága jelentős mértékben szituációfüggő, ezért lehetséges kutatási területnek látszik a tankönyvek használhatóságának felmérése eltérő tanulói összetétellel rendelkező szakképző iskolákban. A gyakorló tanárok véleménye, a diákok felhasználói tapasztalatai, a tankönyvhasználat eredményessége fontos üzenetet hordozhatnak a

59

tankönyvek alkalmazhatóságát javítani szándékozó szakembereknek. Ismert olyan tankönyvi kísérlet, amely a befogadói közeg eltérését figyelembe véve eltérő elvontsági szinteken tárgyalta ugyanazon témát. Így a tanuló kiválaszthatta a számára leginkább érthető, a számra legnagyobb magyarázó erővel rendelkező szövegtípusokat. Az ilyesféle kísérletek jelzik, hogy a tankönyvszerzők körében is vannak olyanok, akik eleve figyelembe veszik a tankönyvek használatának szituáció függését.   A  xy  technológiából  változott  a  tankönyv,  rovására.  Tehát  rosszabb  lett.  Hatalmas  nagy  tananyagokat  raktak  bele,  átláthatatlan  egy  szakmunkás  gyerek  számára.  Az  én  megítélésem  szerint  túl  nagy  a  tananyag  és  rossz  a  szerkezete  is.  Emiatt  sok  pluszmunka  szükséges,  pl.  rendszerezés  a  füzetben,  hogy táláthatóvá  tegyem.  Például  ilyen, hogy  40  oldalból  kell  nekem  leszűrni,  hogy ahhoz a mondjuk, 3 órás tananyaghoz mi tartozik. Tehát nem tudom úgy  használni  a  tankönyvet,  hogy  pl.  húzd  alá.  Akinek  nehézsége  van  az  írással,  annak ez problémát jelent.  A kutatásban összegzett pedagógusi vélemények alapján úgy gondoljuk, hogy a tankönyvek fejlesztésében a korábbiaknál fontosabb szerepet kellene kapni a gyakorló pedagógusok által végzett tankönyvminősítéseknek. Várható, hogy egy ilyen irányú kezdeményezés a tankönyv készítés és a tankönyv akkreditáció feladatait ellátók számára a folyamatok lassítását – így számukra kedvezőtlen megváltozását – eredményezné, azonban figyelembe kell venni azt a tényt, hogy a tanulói összetétel jelentős mértékben megváltozott a szakmai képzés területén, így kockázatokat rejt magában egyfajta „átlagos tanulóra” szabottan elkészíteni a tankönyveket. A pedagógusoktól érkező visszacsatolások nélkül a tankönyvek bizonyos jellemzői nem alakíthatók ki megfelelően. Hosszabb távon a tankönyvi változások elmaradása pedig azt a kockázatot rejti magában, hogy a tanárok kényszerülnek a helyzet kezelésére: K: Milyennek ítéli tartalmi szempontból?   V:  Sok  mindennel  kiegészíteném,  és  ki  is  egészítem:  hozok  olyan  fénymásolatokat  vagy  más  könyveket,  amelyekből  ki  tudom  bővíteni  a  tananyagot, ott ahol szükségesnek érzem. Néha a gyakorlat és az elmélet nincs  egyensúlyban, pedig az egyik nem létezik a másik nélkül.  

60

4.3.2. Az oktatási reformok hatása a tankönyvekre A pedagógusok tanítási módszereinek változása összefüggésbe hozható a tankönyvi kínálattal, a tankönyvek módszertani kidolgozottságával 10 . A modulrendszerű képzés szervezés (1), a kompetencia alapú oktatás (2) vagy a projekt módszer alkalmazása (3) mind olyan változások, melyek eredményesebben valósulhatnak meg megfelelő tankönyvi háttér támogatással. A pedagógusok munkáját érintően e háromféle változásra kérdeztünk rá abban a vonatkozásában, hogy szükségesnek érzik-e a változások tankönyvi támogatását, illetve mennyiben érzik úgy, hogy a változások menedzseléséhez már eddig is megfelelő támogatást kaptak új tankönyvek formájában.

4.3.2.1. A modulrendszerű képzés hatása a tankönyvekre A pedagógusok egy része esetében a tankönyv orientáló, az oktatómunkát közvetlenül irányító szerepet játszik. Ennek alapján nem tagadható, hogy hatékonyság növelő szerepe lenne annak, ha előre kipróbált, tesztelt tankönyveket kapnának az oktatók a modulrendszerű vagy akár a kompetencia alapú képzés megvalósításának támogatásra. A kutatási adatok az előretekintő szakértői helyzetértékeléssel egybevágó képet adtak. Meg kell találni a fejlesztési folyamatok tankönyvi támogatásának módját. „Mindenképpen  érdemes  lenne  a  moduláris  rendszert  figyelembe  véve  új  tankönyveket készíteni. A tanítást segítő digitális anyagokkal egészen jól állunk,  ezek azonban nem helyettesíthetik az írott tankönyveket. Tankönyvekkel nem  állunk  jól,  mert  a  szakképzésben  igen  kicsi  a  példányszám. A  piac  nem  reagál  gyorsan  ezekre  a  változásokra,  mert  pénzügyileg  nem  éri  meg.  Szerintem  az  állam feladata volna, hogy besegítsen, hiszen az iskolai rendszerű szakképzés a  közoktatás  része.  Jó  volna,  ha  az  NSZFI  katalizátor  lehetne  a  több  száz  szükséges tankönyv elkészítésének a folyamatában.” (Nagy László 11 )   Megjegyzendő, hogy egyes iskolákban a moduláris tanulási rend bevezetése átmenetileg a tankönyvek szerepének csökkenését idézte elő. A célzott tankönyvi 10

A kutatás azt mutatta, hogy a módszertani változások alapvetően a tanulást irányító pedagógusokon múlik, a tankönyvek azonban segítséget jelentenek a változtatások bevezetésében.

11

http://www.mszt.iif.hu/index.php?menu_nr=102&type=article&value=127&article_language=hu&language=hu &filter=3

61

támogatás nélküli modularizálás következtében ugyanis a pedagógus többféle tankönyvből kényszerült összeválogatni a tananyagelemeket, ezért egyféle könyv nem volt elegendő a tanításhoz. (Az adott viszonyok között nem volt és nincs realitása annak, hogy egy bizonyos tantárgyhoz többféle tankönyvet is megvásároljanak a tanulók.) Nem megfelelőek a tankönyvek, bár már vannak bizonyos százalékban, részben  jók … több könyvből kell nagyrészt összeollózni, több könyvet kell használni. És  ezeket nem lehet mindet megvetetni a diákkal. Úgy hogy itt is óriási kérdés a  diáknak. Azért kellene egyetlen könyv egy tantárgynál, mert az egyszeri költség  és  az  még  terhelhető  a  diákokra,  de  3‐4  könyvet  nem  lehet  velük  egy  tantárgyon belül megvásároltatni.  A pedagógusokat arról is kérdeztük, hogy a modul rendszer bevezetése idején milyen mértékben volt megfelelő annak tankönyvi támogatása esetükben. A vélemények alapján úgy látszott, egyelőre kevesen vannak azok, akik szerint a modulrendszerű képzés bevezetése idején új tankönyvek is segítették munkájukat, azaz az általuk oktatott modulokhoz megfelelő tartalmú és tagoltságú tankönyvet rendelhettek.   Én  ezt  a  R.‐  féle  könyvet  használom,  több  része  van,  összesen  három.  Ezek  a  könyvek  már  teljes  egészében  a  modularizációhoz  igazodva  tárgyalják  a  témaköröket,  nagyon  átfogóak,  nagyon  részletesek,  nagyon  színes  és  szép  könyv.    Van  olyan  tankönyv,  amelyik  néha  csak  borítóban  változik,  de  van,  hogy  tartalomban is próbálnak közeledni a modulrendszerhez, több ábra van benne,  próbálják  jobban  képesíteni  a  tankönyveket,  több  képpel  ellátni,  több  magyarázattal.  A megkérdezett tanárok csaknem mindegyike azt erősítette meg, hogy a modulrendszer bevezetése – célzott tankönyvi támogatás híján – tananyag-szelektálási és készítési feladataikat nehezítette. A tankönyvek megkésett korszerűsítésének természetes velejárója, hogy a pedagógusok terhelése is növekszik. Az  ábrákból  kiindulva  említettem,  hogy  a  régi  tankönyvekből  lettek  összeollózva.  Az  én  szakmámból  kapcsolódóan,  olyat,  hogy  egy  modern,  ma  létező  eszközt,  berendezést,  megoldás  látszódna,  nem  lehet  látni  a 

62

könyvekben.  Bent  van  a  hagyományos  eszterga,  maró,  de  az  újabb  technikák  megoldások  nem  igazán  jelennek  meg.  Végül  is  interneten  utána  lehet  ennek  menni.  Meg  tudjuk  nézni,  hogy  hol  tartunk  manapság.  Azt  nekem  össze  kell  vadászni,  délután,  meg  éjszakánként,  szabad  időmben.  Összeszedem,  és  PowerPointos bemutatások mennek az órán.  Sőt  a  tanárok  által  összeállított  jegyzeteket  is.  Mert  van  olyan,  hogy  5‐6  tankönyvből  állítja  össze  az  az  évre  szóló  tananyagját.  És  akkor  azt  leadja  nekem,  én  pedig  sokszorosítom  annyi  tanulói  példányban,  amennyire  szükség  van. E z még mindig olcsóbb, mintha megrendelnénk minden tanulónak a 6‐8  tankönyvet.    Változásra lenne szükség a modularizáció miatt. Teljes tankönyv reformációra,  a hozzákapcsolódó feladatlapokkal, munkafüzetekkel.    Jó  lenne,  ha  nem  különböző  könyvekből  kellene  összeszednünk  a  modulokat,  hanem lenne egy, amit jól tudnánk használni   Még mi is csak tanuljuk ezt. Nem tudom, mi lesz a következő években, lehet,  hogy  ezt  is  megváltoztatják.  Egyre  több  szakmához  van  moduláris  oktatáson  alapuló  tankönyv,  de  nagyon  sokhoz  nem  tudunk  ilyet  rendelni.  Ilyenkor  kénytelenek vagyunk a régebbi könyvekből adaptálni információkat.    Szükség lenne a későbbiekben a tankönyvek átalakításához?  Mindenképpen,  hiszen  a  kifejezetten  modul  rendszerű  oktatásban  az  egész  tananyag  átalakul.  A  könyveknek  ehhez  idomulni  kellene.  Sokkal  határozottabban és egyértelműbben egy vonal felé kellene orientálódni. Most  a  szakmákat,  ami  idáig  egy  általános  megnevezés  volt  részeire  bontották,  a  részekhez, tankönyvek is szükségesek.    Úgy  gondolom  a  modulrendszert  talán  annyira  nem  követték  azok,  akik  a  tankönyvet  írták,  mert  ez  ugye  másfajta  rendszer,  más  követelmények,  nem  nézték meg a követelményt.   Itt mindegyik tantárgy modulos. Hát én leginkább azt szeretném, ha meglenne  az  összhang,  mégpedig  a  tanterv  –  tankönyv  –  tanmenet  és  a  vizsgakövetelmények  között.  Merthogy  ezt  nem  minden  esetben  érzem,  hogy  ez megvan.   Nem  minden  területen  találkoztam  a  moduláris  képzéshez  szükséges  tankönyvvel, de nagy szükség lenne rá.  

63

Amikor  a  kézbe  kerül,  akkor  derül  ki,  hogy  nem  fedi  a  tananyagot,  s  ezért  három‐négy  könyvből  kell  az  anyagot  összeszedni.  Természetesen  a  gyerekekkel  nem  vetetem  meg.  Különösen  a  moduláris  képzésnél,  mert  nem  jelentek  meg  azok  a  kiadványok,  amelyek  konkrétan  az  egy‐egy  modulhoz  tartozó anyagismeretet, ismeretet tartalmazzák.  Nem  minden  területen  találkoztam  a  moduláris  képzéshez  szükséges  tankönyvvel,  de nagy szükség lenne  rá.  Szakmai  vizsgakövetelmények alapján  kell  vizsgáztatnom,  ehhez  kapcsolódó  konkrét  könyvek  nem  nagyon  jelentek  meg, vannak egyes kollegák által kidolgozott interneten elérhető jegyzetek, de  ezek  nem  tankönyvként  vannak  forgalomban  és  ezért  a  gyerekeknek  nem  tudunk ilyet mindig rendelni, csak tanári példányt, egyet‐kettőt.  A tanárok véleményei alapján bizonyos képzési területeken egyfajta tankönyvhiányról beszélhetünk, ami megint csak arra utal, hogy a fejlesztések temporalizációját nem megfelelően kezelte a hazai policy alkotás és megvalósítás. A változtatásokat már akkor bevezetik, amikor annak teljes feltételrendszere még nem alakult ki, ami mindig is jellemző volt az erőltetett iparosítás hagyományát követő kelet-európai jellegű voluntarista fejlesztéspolitikákra. Az  elmúlt  10  évben  kétszer  is  változott  az  OKJ  –képzés,  először  bejött  a  régi  fajta OKJ‐képzés, most meg az új modulrendszerű, és mindig ezekhez próbálták  igazítani utólag a tankönyveket.    Az  a  probléma,  hogy  a  mostani  folyamatban  először  kijön  a  rendelet,  és  csak  azután  indul  be  a  tankönyvírás.  Először  a  vizsgát  kéne  alapul  venni,  és  ahhoz  írni a tankönyvet.  A tankönyvi akkreditációból és a tankönyvpiaci érdekharcokból adódó változásokat a pedagógusok hektikus és sok tekintetben irracionális változások sorozatának élik meg. Végfelhasználóként nem világos számukra, miért kerül le egy tankönyv az ajánlott tankönyvek listájáról és miért kerül fel újra annak ellenére, hogy nem tapasztalható változás a tankönyv tartalmában, megjelenésében. Hadd  említsem  meg,  itt  volt  például  a  P.‐féle  tankönyv.  Egy  darabig  a  Közgazdasági és Jogi Kiadóé volt. Akkor az elveszítette a jogokat és lekerült a  tankönyvlistáról.  Aztán  másfél  év  múlva  újra  megjelent,  a  Tankönyvkiadó  jegyzi,  onnantól  egy  másik  kiadó  volt,  és  nem  tették  vissza  a  tankönyvlistára, 

64

kicsit  bonyolult  volt.  Ma  viszont  újra  ott  van  az  ajánlotton.  És  minimális  változás  történt  magában  a  tankönyvben.  Annyit  dolgozott  át  rajta  a  szerző  vagy  valaki,  hogy  bekerültek  az  egzotikus  állatokból  készülő  ételek,  már  említettem a struccot, stb. ennyi volt az össz változás.  Hogy  látja,  ez  a  tankönyv  akkreditálási  eljárás  mennyire  követi  az  igényeket?  Az iskolák igényeit?  Nem  az  igényeken,  hanem  egyértelműen  a  pénzen  múlik.  De  ezt  meg  is  mondták. Most nem pénzért sírok.     A pedagógusok számára nehezen tolerálható, hogy a példatárak lényegében azonos tartalommal, ám a példák sorszámának megváltoztatásával jelennek meg. A piaci érdekeik mentén tájékozódó tankönyvkiadással foglakozó cégek gyakorlatában megfigyelhető a törekvés arra, hogy növeljék eladásaikat. Ennek egyik módja, hogy a tankönyveiknek új kiadásait jelentetik meg, mégpedig úgy, hogy a korábbi kiadást minimális mértékben megváltoztatják. A minimális változtatások technikája - szembe menve a tartós tankönyv koncepcióval -, arra ösztönzi a tanulókat, iskolákat, hogy a legújabb kiadás példányait vásárolják meg. A tanárok véleménye szerint a példatárak feladatainak átszámozása, a könyvek oldalszámozását megváltoztató „új” kiadások valójában nem hordoznak érdemi újdonságot - vagy csupán olyan újdonságot hordoznak, ami egy mellékletben is kezelhető lenne -, valódi céljuk, az eladási statisztikák javítása.   A  példatárban  is  az  a  nehéz,  el  tudnánk  intézni,  hogy  egy  tartós  tankönyvet  megvegyünk,  csak  ez  mind  üzlet  (a  kiadóknak)  és  akkor  átírnak,  beletesznek  még  néhány  feladatot,  más  a  sorszáma,  már  órán  nem  lehet  vele  dolgozni,  mert  három  fajta  van  a  gyerekeknél,  könyvtári  példányok  „nekem  nem  is  az  van  benne,  meg  két  számot  átalakítottak…”    az  egyiknél  123‐as  volt,  a  másiknál meg 65‐ös. Ez nem biztos, hogy indokolt lenne. A példatárak átírása,  állandóan  …  adnának  hozzá  egy  pici  kiegészítést,  vagy  bővítést  –  olcsóbb  is  lenne.  És  a  végén  ott  lennének  ezek  a  megoldó  kulcsok.  Ezek  persze  mind  anyagi kérdések (a kiadók számára). 

65

4.3.2.2. A kompetencia alapú képzés hatása a tankönyvekre A kompetencia alapú képzéshez kapcsolódó tankönyvi változások a tanárok többsége számára pozitív irányú elmozdulásnak tűnt. A tankönyvek alapján olyan változásokról számoltak be, hogy azok érdekesebbek, sokoldalúbbak lettek, több a gyakorlatiasabb válaszokat igénylő, gondolkodtatóbb feladat. Mióta  bevezették  a  kétszintű  érettségit,  egyes  szakiskolai  tankönyvek  is  megújultak,  előtérbe  került  a  készségek,  képességek  fejlesztése.  Láthatóan  csökkent  a  lexikális  ismeret,  míg  több  lett  a  tankönyvekben  a  kép,  az  ábra,  a  grafikon,  a  másodlagos  forrás  néhány  szakirodalomból  és  a  térképvázlat.  Ez  örvendetes változás. (történelem tanár, szakiskola 9. osztály) (Mayer 2009)  Van olyan könyvünk, ahol minden egyes rész után házi feladat jellegű feladatok  vannak,  szövegértéstől  elkezdve  ábra  kiegészítés,  konkrét  kérdés,  arra  vázlat,  szorgalmi feladatok vannak. Ezeket fel is szoktuk adni, meg is szokták oldani a  gyerekek.  Ebben  nagyon  jó  képek  is  vannak,  jó  ábrák  vannak,  pontosak,  korrektek.  A kompetencia alapú tanítás változtatott‐e a tankönyveken valamennyire?   Én a matematikában nem vettem ezt észre. Szembetalálkozom ugyanazokkal a  20  évvel  ezelőtti  feladatokkal,  esetleg  a  szövegezés  annyiban  más,  hogy  a  mostani viszonyokhoz idomul. 1 kg kenyérre nem 3,60‐at írnak, hanem 200 Ft‐ ot,  de  nagyon  sok  régi  feladattal  találkozom  újra.  Viszont  vannak  ilyen,  most  jelent  meg  a  XY  könyv,  magamnak  megvettem,  ami  egy  olyan  feladatgyűjtemény,  amely  kimondottan  ilyen  kompetencia  alapú  feladatokat  tartalmaz. Ezt használom.  A változások nem minden esetben egyértelműen kedvezőek a tanárok számára. Volt, aki úgy érezte, hogy csökkentheti a tanulók tudását a kompetencia alapú tankönyvek didaktikája. Nagyon sokszor fedik egymást a témák. Tehát szét vannak aprózva. Egy dolgot  kell egyszer megtanulni és akkor azt 25x kell végigmondani, a tudás szerintem  így  visszafogottabb,  nem  olyan  széles  skálán  mozog,  mint  az  előzőnél  kellett,  hogy legyen. És ez a szakmai képzésre ez kissé hátrányos.  

66

A változtatások idő szükségletét a kompetenciák fejlesztése esetén sem vette megfelelően figyelembe a fejlesztéspolitika. A pedagógusoknak a tankönyvekre vonatkozó tapasztalatai is azt mutatják, hogy a tantárgyak egy részében még nincs megfelelő tankönyves támogatása a képzések kompetencia alapra helyezéséhez. Addig, amíg a tananyag nem változik, nem lehet kompetencia alapra helyezni a  szakképzést.  Ehhez  megfelelő  tankönyvre,  feladatlapra  s  több  írásos  anyagra  lenne szükség.   Na, vártam ezt a kérdést, ami engem illet, mármint a műszaki oldalról vannak  bennem  kérdések.  Jelenleg  a  kompetencia  alapú  képzésnek  eddig  még  nem  jelent meg műszaki jellegű könyve. Kérdem én, ki a felelős ezért?! Miért késik  még  mindig?  Én  nagyon  remélem,  hogy  a  látogatása  nem  hiábavaló,  és  tesznek lépéseket ez ügyben.  Én is csak most ismerkedem a tantárggyal és a kompetencia alapú oktatással,  lényegében  pár  héttel  járok  a  diákok  előtt.  Szerintem  nagyon  sűrű  az  anyag,  örülünk, ha egyszer végig érünk rajta.  Kompetencialapú  átalakítás  következtében  mennyire  változtak  a  könyvek?  És  szükséges lenne‐e hogy változzanak?  Semennyire.  De  szükséges  lenne,  sokkal  több  olyan  megfogalmazás  kellene  a  tankönyvekben,  ami  kompetenciafejlesztést  szolgál,  mert  most  tananyagok  vannak  leírva  a  könyvben,  és  az  alapján  megfogalmazott  feladatok,  amit  a  gyereknek  kell  kitalálni  hozzá,  a  szemléltető  eszközöket  meg  összeszedegetni,  hogy most éppen mit milyen szinten kell tanítani.   A  szakképzés  kompetencia  alapú  átalakítása  következtében  változtak‐e  a  tankönyvek?    Nem.    Szükségesnek érezné, hogy változzanak?  Igen,  kellene,  hogy  változzon,  mert  ezekből  a  hagyományos  tankönyvekből  gyakorlatilag frontális osztálymunkában lehet tanítani, és a kompetencia alapú  képzésnek az lenne a lényege pont, hogy egyéni foglalkozás legyen, csoportos,  páros  munka  legyen  az  órákon.  Ennek  alapján  célszerű  lenne  a  tankönyveket  átdolgozni.   És nem tankönyvekkel találkoztam, hanem kompetencia elvű oktatással, és ami  technikákat  ott  tanultam,  megpróbálom  alkalmazni.  De  olyan  tankönyveket,  ami erről alapszik és egy az egyben a képzésben fel tudnám használni – ilyen  még nem volt a kezemben. 

67

Igen. Úgy gondolom, hogy más típusú tankönyvek kellenének cselekedtetőbbek  kellenének. Ezen azt értem, hogy a jelen tankönyvek is inkább elméleti alapúak,  az más kérdés, hogy a tanár ezt fel tudja úgy dolgozni, vagy át tudja tenni egy  más  típusú  vagy  tehát  nem  frontális  órára,  meg  tudja  csinálni  egy  feladatlappal, vagy egy más típusú órához fel tudja használni a tankönyvet. De  a gyerek nem biztos, hogy tudja használni a tankönyvet.   Szükségesnek  érzi‐e,  hogy  a  kompetencia  alapú  képzés  miatt  változzanak  a  tankönyvek?   Erre  is  jó  lenne  persze  látni  könyvet,  mert  arra  sincsen.  Csak  magunktól  és  a  továbbképzésekről tudjuk, hogy milyen kompetenciát javítunk azzal, ha valamit  megtanítunk. Vagy, hogy milyen szinten tanítom meg.   A pedagógusok egy részét egyfajta bizonytalanság is jellemezte a kompetencia alapú képzésre történő átállás vonatkozásában. A fejlesztési célok implementációja egyelőre kevés területen eredményezett olyan koherens szakmai programot, amely világosan meghatározza a tanárok tennivalóit és ezek elvégzéséhez biztosítja is a megfelelő eszközöket, például tankönyveket. Másik kérdéscsoport: a „kompetencia alapú oktatás” Ez hogyan jelentkezett a  tanításban, a tankönyvek tekintetében? Jelentkezett‐e egyáltalán?    Nem  igazán  tapasztaltam.  Ez  annyira  új,  hogy  csak  kóstolgatjuk.  Ehhez  nem  igazából  nem  tudok  hozzászólni.  Kompetenciák  meghatározása,  hogy  mi  kellene egy szakmához bemeneti, kimeneti oldalon, szerintem ez egy illúzió.   Megjegyezzük, hogy egyetlen pedagógus esetében találkoztunk olyan véleménnyel, mely szerint a kompetencia alapú képzés nem tankönyvfüggő, így szerinte a két dolog között felesleges lenne összefüggést keresni. (Változtatott‐e) a kompetencia alapú képzés a tankönyveken?   Sehogy. Szerintem a könyv ezen se nem segített se nem rontott. Ez énszerintem  nem könyvfüggő. Ez nem jelent meg, mint szempont. 

68

4.3.2.3. A projekt módszer alkalmazása A projekt módszerről megkérdezett pedagógusok válaszaiból kitűnt, hogy sok tekintetben eltérő oktatásszervezési módokat értenek a projekt módszer alkalmazásán. Volt, aki három tanórányi időtartamra tervezett projektmunkáról beszélt, de volt olyan is, aki több hetes vagy akár féléves projekt lebonyolításában vett részt. A válaszokból az is kiderült, hogy a tanároknak csak egy része rendelkezik jelentős tapasztalattal a projekt módszer alkalmazásában, a többség inkább kedvező lehetőségeket lát a módszer bevezetésében. Csupán egy olyan pedagógussal találkoztunk, akik a projekt módszerrel kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszában a szakiskolai fejlesztési program keretében támogatott projekt alapú tanulási/tanítási tevékenységekre is utalt. Csoportos  feladatok  vannak,  van  projekthét  is  az  iskolánkban.  Nagyon  sok  lehetőséget  látok  egy  szakmai  tantárgy  és  a  projekt  módszer  között,  hiszen  ezen a ponton fog a gyakorlat összekapcsolódni az elmélettel.   A  tanulók  szerintem  nagyon  jól  formálhatóak,  alakíthatóak.  Hogyha  megfelelően  van  bevezetve  ez  a  módszer,  náluk,  és  a  tanár  is  elfogadó  és  támogatója ennek a módszernek, akkor ez egy nagyon hatékony módszer tud  lenni  és  hangulatosabb,  élvezetesebb  órákat  lehet  így  tartani.  Szerintem  mindenképpen hasznos. Csak rengeteg munka kell bele.   Ebben a percben tuti nem, de szándékomban áll. Csináltunk már ilyet, de jelen  pillanatban nincsen. Lesz majd mini projekt, mert az egyik mechatronikai diák  elvállalta fusiban egy honlap készítését.   Alkalmaz‐e projekt módszert az oktatómunkájában? Ha igen: milyen módon?   Időfüggő.  Attól  függ,  hogy  belefér‐e  az  időnkbe  egy  adott  projekt  lebonyolítása.  Most  már  úgy  alakítjuk,  hogy  beleférjen.  Fontosabb  témaköröket, ami a vizsgán fontos, azt projekt útján dolgozzuk föl. Ez úgy néz  ki,  hogy  az  idei  tanévre  én  két  12  órás  projektet  építettem  be  nekik.  Ez  osztálytananyag és követelményfüggő.  Igen,  vannak  olyan  projektek,  amik  kidolgozottak,  és  a  szakiskolai  fejlesztési  programban  készen  kapjuk,  most  van  47  természetismeret  projekt,  és  50  társadalomismeret projekt, ami ki van dolgozva. Ezeket is használjuk, általában  úgy,  hogy  ezek  megvannak  cd‐n,  nyomtatásban,  a  társadalomismeret  csak 

69

interneten  van  meg,  az  a  kollégáknak  az  idő,  míg  letöltik,  egy  nagyobb  terjedelmű  projekt  az  idő  mire  letölti,  és  azt  rá  kell  húzni  az  osztályra,  és  a  lehetőségekre.  A projekt módszer megvalósításában többféle akadályt említettek a pedagógusok. Néhány pedagógus szerint a projektek előkészítésére fordított idő csak részben térül meg, mert a tanulók egy része unatkozik az órákon, bármilyen egyéni (esetleg szórakoztató) formában is kínálnak számára tanulási lehetőséget. Más szempontok alapján értékelve a projekt módszert úgy vélték, hogy a módszer alkalmazása nem jelent előnyt a vizsgákra történő felkészülés vonatkozásában. A projekt módszer például jellemzően a kooperatív tanulás készségét fejleszti, aminek jelenleg csekély jelentősége van a szakmai vizsgákon. …    sok  esetben  hiába  készül  fel  a  tanár,  a  gyerekek  unják  az  egészet.  Három  órán keresztül. Elő van írva, hogy három órás egy projekt, addig kell tartania.  Jó, lehet, hogy felkészül, ragasztgat, bekarikáz és halálra unja magát.  Ahogyan mi csináljuk – gyűjtögetéssel – az a projekt módszer alapja. De ez a  módszer  sem  mindenható.  Ez  mélyítésre,  motiválásra,  szélesebb  látókörre  alkalmas,  de  a  fekete‐fehér,  vizsgára  szükséges  tudás  megszerzésére  nem  alkalmas.  Projektben  minden  lehet  jó  játék,  de  annyit  nem  ad  tudásban.  A  csoportmunka jó, a kooperatív tanulás is oké, de egy projekt önmagában nem  feltétlenül üdvözítő, főleg ha nincsen eredménye.  Igen,  természetismeretnél  alkalmazom,  és  nagyon  nehéz  az  az  igazság,  mert  alapvetően  az  idő  eleje  azzal  megy  el,  hogy  megszokják  a  gyerekek  ezt  a  módszert.  Kap  feladatokat,  és  van  20  perc  felkészülés,  és  szépen  közreadják  egymásnak.  És  ez  nagyon  nehéz,  mert  5  fős  egy  csoport,  1‐2  dolgozik,  de  a  visszaadásban  közel  se  figyelnek  rá  annyira,  minta  ezt  én  mondanám  el  frontális osztálymunkában  A projekt módszer alkalmazása kapcsán úgy találtuk, hogy a tankönyvek egyelőre csak korlátozott mértékben támogatják a kezdeményezéseket. Ön  szerint  mennyire  alkalmasak  a  meglévő  tankönyvek  a  projekt  rendszerű  tanulás támogatására?   Semennyire.   

70

Alkalmaz‐e projekt módszert az oktatómunkájában?   Nagyon  nagy  felkészültséget  és  nagyon  nagy  munkát  jelent.  Ráadásul  a  tankönyv  ebben  nem  támogat.  …  Ha  projekt  módszert  használok,  akkor  az  internetről szedek le képeket, ábrákat és azt az én logikai gondolatom szerint  rakom össze, nem a tankönyv alapján.     Ön  szerint  mennyire  alkalmasak  a  meglévő  tankönyvek  a  projekt  rendszerű  tanulás támogatására?  Szerintem nem.     Ön  szerint  mennyire  alkalmasak  a  meglévő  tankönyvek  a  projekt  rendszerű  tanulás támogatására?   A  tankönyvek  még  nem  alkalmasak  a  módszer  oktatására,  sőt  nincs  is  olyan  könyv, ami erre hangsúlyt fektetne.   Alkalmazzuk,  nagyon  jó  dolognak  tartjuk.  A  könyvek  nem  alkalmasak.  A  könyvekben  nincsenek  feladatok,  amelyek  elősegítenék  a  projektrendszerű  tanulást.    A tankönyv azért nem alkalmas (a projekt módszer támogatására), mert nincs  tankönyv.   A projekt módszer alkalmazására vonatkozó kutatás fontos tanulsága, hogy a felhívta a figyelmet a pedagógusok munkaterhelésének további növekedésére. Az oktatók számára a modulrendszerre történő átállás is többletterhelést jelentett, a kompetencia alapú képzés bevezetése is külön munkát igényel, az TÁMOP programok keretében megvalósuló fejlesztések, továbbképzések is további lekötöttséget jelentenek. Az interjúk tanúsága szerint vannak olyan időszakok, amikor a tanárok adminisztratív, oktatási és továbbképzési terhelése kulminálódik, ami feltehetően a hatékonyság rovására megy. A helyzet értékelése céljából hasznos lenne a tanárok időmérlegének vizsgálata és az eredmények figyelembe vétele a fejlesztési programok tervezésében, összehangolásában. Igen,  vannak  olyan  projektek,  amik  kidolgozottak,  és  a  szakiskolai  fejlesztési  programban  készen  kapjuk,  most  van  47  természetismeret  projekt,  és  50  társadalomismeret projekt, ami ki van dolgozva. Ezeket is használjuk, általában  úgy,  hogy  ezek  megvannak  cd‐n,  nyomtatásban,  a  társadalomismeret  csak  interneten  van  meg,  az  a  kollégáknak  az  idő,  míg  letöltik,  egy  nagyobb  terjedelmű  projekt  az  idő  mire  letölti,  és  azt  rá  kell  húzni  az  osztályra,  és  a 

71

lehetőségekre. Van‐e számítógép az osztályban, tehát aktualizálni kell arra az  osztályra, én tavaly többet használtam ebből, átlagban én azt mondom, hogy  egy  2‐3  órás  órára  4‐5  órát  készültem  úgy,  hogy  ki  volt  dolgozva  a  projekt.  Mert,  hogy  itt  vannak  tanulói  feladatlapok,  számonkérő  feladatlapok,  ezeket  sokszorosítani kell, ki kell próbálni, kísérleteket kell hozzá összeállítani, azokat  csoportokra  összeszedni,  kipróbálni,  nagyon  sok  munka  még  így  is,  én  úgy  gondolom. Az még több munka, amikor mi állítunk össze projekteket, ilyen volt,  a  szakmai  alapozó.  Ilyen  a  9.  szakiskolai  osztályokban  a  pályaorientáció,  az  csak  projektekre  épül,  és  annak  a  kidolgozása  tizen‐órába  mérhető,  és  azt  minden  évben  aktualizálni  kell  az  új  közönségre.  Nem  egy  az  egyben  használható,  és  mi  is  próbálunk  rajta  módosítani,  amit  látunk,  hogy  nem  volt  olyan sikeres. Az nagyon sok órában mérhető, amit mi dolgozunk.  Néhány tanár olyan nehézségekről tett említést, amelyek a tanulók iskolai szocializációjával függnek össze.

4.3.2.4. Az intézmények eltérő helyzete Az aktuális fejlesztéspolitikai célkitűzések mentén indított fejlesztési projektekben kedvezményezett iskolák számára lehetővé vált, hogy „forrás és dokumentációs központok”

révén

bővítsék

tananyag

bázisukat.

Fénymásolt

anyagok,

feladatgyűjtemények, informatikai eszközök, digitális tananyagok és tananyagtárak, projekt dossziék, és „modul dobozok” szolgálják a tanulás szervezését. A taneszközöknek ebben a kibővült a repertoárjában a hagyományos értelemben vett tankönyvek egyelőre csökkenő szerepet játszhatnak. A tankönyvek formai és tartalmi megújulása alapozhatná meg, hogy a tankönyvek ismét meghatározó szerepet játszanak a tanulásban. (Akadt olyan pedagógus, aki egy új generációs tankönyvet dossziészerűen frissíthető, bővíthető lapokkal képzelne el.) További tény, hogy az új kommunikációs technológiák elterjedése következtében a tankönyvek tartalmi határai megkérdőjeleződtek.   …  vannak  osztályok,  amelyeknek  abszolút  nincs  tankönyvük.  Ezek  a  felzárkóztató  és  szakmai  alapozó  osztályok,  amelyek  már  teljesen  modulrendszerű oktatásban vannak, projekteket késztenek, e szerint tanulnak.  Pályáztunk az xy által is, nekik vannak már saját laptopjaik, amiben dolgoznak 

72

ezek  az  osztályok,  megvannak  a  segédeszközeik  is.  Az  Internetről  töltenek  le  hozzá  tananyagcsomagokat,  a  kollégák  már  összegyűjtöttek  ezekhez  a  projektekhez  nagyon  sok  anyagot.  A  tanáriban  található,  amit  úgy  kaptunk  a  program keretében, hogy tantorony, amiben szintén modul dobozok találhatók  egy‐egy  témakörhöz,  benne  feladatlapok,  témakörök  szerint  játékok,  amelyeket  a  pedagóguskollégák  fejlesztetek  ki  több  iskolában.  A  természete  ismeret  tantárgyakhoz  vannak  még  projekt  egységek,  amiből  kiemelve  feladatlapok, feladatgyűjtemények – ezeket fénymásolom. Sőt a tanárok által  összeállított jegyzeteket is. Mert van olyan, hogy 5‐6 tankönyvből állítja össze  az  az  évre  szóló  tananyagját.  És  akkor  azt  leadja  nekem,  én  pedig  sokszorosítom  annyi  tanulói  példányban,  amennyire  szükség  van.  Ez  még  mindig olcsóbb, mintha megrendelnénk minden tanulónak a 6‐8 tankönyvet.   Pont,  ahol  most  voltunk  órán,  nekik  nincs  tankönyvük,  hanem  a  tankönyvet  alapján készítünk mi jegyzeteket és ezeket fénymásoljuk nekik, ebből tanulnak,  ill. egy‐egy projektoros óra is becsúszik, ami szemlélteti, hogy miről van szó.  Az oktatási intézmények működésének a fejlesztéspolitika révén történő vezérlése azzal a következménnyel jár, hogy az infrastrukturális szempontból átlagos feltételek között működő iskolák helyzete változatlan marad, vagy éppen romlik. A visszaesésnek az lehet az oka, hogy a tankönyvek szerepének csökkenése mellett megvalósuló oktatómunka egyre inkább ráutalt az információtechnológiai eszközökre, nyomtatási és fénymásolási lehetőségekre. Az átlagos financiális viszonyok között működő intézményekben azonban ezekre a feladatokra egyre kevesebb forrás áll rendelkezésre, így az intézmény nem képes a tankönyvek szerepvesztését más információs technológiai eszközök alkalmazásával ellensúlyozni.   Akkor a vázlatokat, meg olyan dolgokat, amiket le kell, hogy írjon és meg kell,  hogy  legyen,  azt  kiadom  nekik  fénymásolva.  Csak  az  iskoláknak  is  a  kapacitását,  meg  az  anyagi  lehetőségeit  látva,  mindenhez  engedély  kell,  és  most hogy összevontak bennünket, még inkább. És most elvontak több dolgot  is  az  oktatásból.  Tehát  papír  is  nálunk  egy  nagyon  nagy  tétel,  meg  a  fénymásolás.  Tehát  le  kell  szűkíteni.  Tehát  nagyon  nehéz  kompromisszumot  kötni,  hogy  legyen  megfelelő  anyagunk  is,  és  nagyon  nehéz  így  hogy  nincs  tankönyvünk. 

73

4.4. A tankönyvek használata a tanítás gyakorlatában 4.4.1. A tankönyv illeszkedése a tanulócsoporthoz A tankönyvek standardizáltak, ebben az értelemben egyfajta „átlagos tanulóra” kifejlesztett tanítási eszközök. Ha a pedagógus által oktatott tanuló csoport lényegesen eltér az átlagostól, abban az esetben az átlagos tanuló használatára kialakított tankönyv nem szolgálja kielégítően a pedagógiai munkát. Ha a tankönyv nem illeszkedik megfelelően a tanulók jellegzetességeihez – szövegértési képességéhez, koncentrációs képességéhez, akkor a tankönyv nem vagy csak részben használható fel az oktatómunkában. A szakmai feladat ellátásáért felelős pedagógusok ilyen esetekben megpróbálnak válogatni a tankönyvek között – ha erre van lehetőségük – és kiválasztják a tanulók képességeinek leginkább megfelelő tankönyvet. (A tanulók aktuális szövegértési képessége, tanulási képessége csak egy bizonyos határig vehetők figyelembe

a

képzés

megszervezésekor.

Bizonyos

határon

túl

ezeknek

a

képességeknek a célzott fejlesztése jelenthet megoldást, nem pedig az oktatás tankönyvi támogatásnak az átalakítása.) Áttanulmányozom  a  könyveket,  s  amelyik  a  tematikának  legjobban  megfelel,  amelyik  a  követelményrendszert  legjobban  lefedi,  legérthetőbben  fogalmaz,  legprecízebb  definíciókkal.  Sok  gyerek,  olvasási  problémákkal  küzd,  a  lényegkiemelő  képességük  nagyon  alacsony.  Sok  esetben  lediktálok  egy  vázlatot, rámutatok a lényegre. Nem minden tankönyv segít ebben.   Néha  első‐másodikban  az  is  probléma,  hogy  hogyan  olvas.  És  mit  ért  meg  belőle.  Ez  itt  a  nehéz.  Ha  meglátja,  hogy  egy  sűrű  oldal  …  és  ezek  a  könyvek  azért  jó,  mert  vannak  közben  ábrák,  szellősek,  ki  vannak  emelve  a  szabályok.  Direkt  hozzájuk  készült.  Úgy  gondolom,  ez  egy  kedvelt  kis  könyvecske.  És  egyértelmű volt a kollégáknál, akikkel megrendeltük, hogy ez legyen és jó. De  ha megrémülnek egy A4‐des oldalon tömött soroktól. Bele vannak betegedve,  hogy ezt el kell olvasniuk!    „A tanulók egy része még 18 éves korában is kilencedik évfolyamba jár. Ennek  egyik oka a tanuló érdektelensége a tanulás iránt. Egy részük nem akar, másik  részük  nem  is  tud  tanulni.  Sokszor  azt  sem  értik,  hogy  a  tankönyvben  mi  van  leírva.” (kompetencia hiányos tanulók érkeznek az általános iskolából)  

74

Hanem  ezeket  a  mai  gyerekeket  tankönyvvel  lekötni  nem  lehet.  Nem  is  érdemes.  Élelmiszeripari  képzésre  jellemző  az,  hogy  70%‐át  az  elején  nem  is  érdekli. Ezek sajnos gyűjtő szakmává váltak, ez észrevehető.  A tanulók képességeihez illeszkedő tankönyv kiválasztása során a tanárok a tankönyvek „jól használhatóságáról” vagy éppen „nem megfelelőségéről” tesznek említést. Fontos megjegyezni, hogy ebben a kontextusban a minősítések nem a tankönyv szakmai színvonalára vonatkoznak, hanem annak használhatóságára valamely adott oktatási szituációban, tanulócsoportos szakmai képzésben. Az interjúk bizonyítják, hogy a tanárok többsége világosan különbséget tesz egy tankönyv szakmai tartalma, minősége és annak konkrét helyzetekben érvényre jutó használhatósága között. (A  könyv)  tanulható,  részben.  Ez  nem  a  tankönyv  hibája,  hanem  a  gyerekek  sajátos  helyzetéből  adódik,  ők  nehezen  olvasnak,  nem  értik  a  szöveget,  nem  értenek bizonyos szavakat. … Itt nem, de egy normál képzésben ez a tankönyv  alkalmas  lehetne.  Ezeknek  a  gyerekeknek  magyarázat  nélkül  nem  alkalmas,  normál képzésben igen.  A  tanulók  hány  százalékának  vannak  nehézségei  a  tankönyv  használatával  kapcsolatban?  Soknak.  Olvasási  képességeik  gyengék,  nem  tudnak  lényeget  kiemelni.  80%‐ ban a képességeik — de tankönyve válogatja — 20% a tankönyv hibája.   Sok dolog van benne, ami nem kell — ez a tankönyvekre általában jellemző—,  de ami kell, az is benne van.  Ennek  a  szintnek  ez  megfelelő,  néha  még  kevesebb  ismeretet  is  közöl,  mint  amennyire szüksége lenne a tanulónak.   Milyennek ítéli tartalmi szempontból?   Egyszerű, érthető, de sok esetben kevés.  Mi hiányzik?   Magyarázatot nem tartalmaz, csak tényeket közöl, viszont tetszik benne, hogy  sok gyakorlati részt tartalmaz.  A tankönyvek vonatkozásában is érvényes általános megállapítás, hogy nem az szolgálja a valódi egyenlőséget, hogy mindenki ugyanazt kapja, hanem az, ha mindenki az igényeinek leginkább megfelelő – a számára leginkább fejlesztő hatású – oktatási szolgáltatásban részesül. Az egyéni különbözőségek figyelembevétele alapján

75

a tanulók sajátosságaitól függően, eltérő mértékű tanulás támogatást biztosító tankönyvek használata lenne indokolt. Az eltérő célcsoportok számára készített tankönyvekre vonatkozó felvetés azonban a hazai tankönyvírás kultúrájában aligha érvényesíthető. Költséghatékonysági okokból sem megvalósítható, hogy egy-egy tankönyvnek több – a tanulók sajátosságait figyelembe vevő - változata készüljön el 12 . A tankönyvek tehát az átlagos tanulóra szabottak maradnak és ebben a formájukban válnak a tanulás eszközeivé a konkrét, egyedi oktatási helyzetekben. Annak megítélése, hogy az átlagos tanulóra szabott tankönyvek mennyiben használhatók a szakképzés gyakorlati megvalósításában, többek között a pedagógusok hivatottak. Az interjúk során arra kértük őket, hogy a tankönyvet a tanítási folyamatban való alkalmazhatósága, használhatósága felől ítéljék meg; ill. becsüljék meg, vajon tanítványaik tudásának hányad része származhat a tankönyvekből 13 . A válaszok jellemzően annak függvényében alakultak, hogy az adott intézményben mekkora volt a kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulók aránya. A magasabb presztízsű szakközépiskolákban 50-60%-ot becsültek, de akadt olyan tanár is, aki 80%-ra tette a tankönyvi tudás jelentőségét. Az alacsonyabb presztízsű szakiskolákban a leggyakrabban említett arány a 20-30% körüli érték volt. Az adatok arra utalnak, hogy a kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulók a jelenlegi szakmai tankönyv készlettel kevéssé oktathatók sikeresen. Ebből az adatból nem következtethetünk arra, hogy a tankönyvek minősége, tartalma ne lenne megfelelő, illetve, hogy a könyvek adaptálása a kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulók teljesítőképességéhez javítana a helyzeten. Lehetséges, hogy a szóban forgó tanulók tankönyvekkel szembeni averziója kevéssé módosítható a tankönyvvel mint taneszközzel. A 12

A tankönyveknek a diákok szükségletéhez illeszkedésének határt szab az az álláspont, miszerint a szakmai ismeretek átadásának számos olyan megkövetelhető előfeltétele létezik, melyekkel a tanulóknak a korábbi iskolázás eredményeként rendelkezniük kell, illetve amennyiben ezzel nem rendelkeznek, maguknak kell gondoskodniuk annak pótlásáról. Bizonyos életkoron túl a szövegértés, a feladattartás, a belső teljesítményszükséglet a tanuló egyéni felelősségi körébe kerül, pedagógiai programja alapján a szakképző iskola ezek pótlására vagy pedagógiai módszerekkel történő kiváltására kevéssé vállalkozhat. Más kérdés, hogy a pedagógus egyéni felelőssége a konkrét tanulási szituációkért előidézhet olyan helyzetet, ahol az oktatás korábban nem megszerezett kompetenciák pótlására irányul. Más a helyzet akkor is, ha a szakképző intézmény – alapfeladatától eltérően – felvállalja a korábbi tanulmányi évek alatt felgyűlt hiányok pótlását egy előkészítő év keretében. 13  Az  alkalmazott  kérdés:  „Ha  100%‐  nak  tekintjük  a  tanulóknak  ebben  az  iskolában  szerzett  tudását,  akkor  ebből hány százalék lehet a tankönyvekből szerzett ismeret?” 

76

beszélgetések során a tanárok egyértelműen utaltak arra, hogy a leginkább kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulókat a projektor és az interaktív tábla használatával tudták figyelem koncentrációra, tanulásra ösztönözni. A könyvek, tankönyvek használata ebben a vonatkozásban egyelőre eredménytelennek bizonyult, igaz csak az átlagos tanulókra tervezett tankönyvekről beszélhetünk, mert a vizsgált intézményekben nem álltak rendelkezésre olyan tankönyvek, melyek célzottan a kedvezőtlen szocio-kulturális hátterű tanulók számára készültek volna. Az oktatáskutatásban ismert probléma a szakképzésben tanulók nyelvi percepciós képességének csökkenése. Ez a változási folyamat a tankönyvek információ és tudás közvetítő szerepét anélkül is megváltoztatná, hogy maguk a tankönyvek átalakulnának. Sok esetben nem annyira a tankönyvek módosulnak, mint inkább a tanulók nyelvi – szövegértési - potenciálja változik. A megoldás két irányban keresendő. Egyfelől a tanulók szövegértési képességeinek és tanulási motivációinak a fejlesztése, másfelől a tankönyvek adaptálása a szakiskolai tanulói közeghez. Itt vannak 27‐en, aki nem szeret olvasni, az 27‐ből 27. Aki nem érti meg, az 5  ember, aki nehezebben érti. Mert rengeteg az olvasási nehézségekkel küszködő  az osztályban …  Tanítható  és  tanulható  a  tankönyv.  A  probléma  abból  adódik,  hogy  a  diákok  nem szeretnek olvasni, esetleg megértési problémáik lehetnek. Többségük nem  használja a könyvet, könnyebben tanulnak vázlatból. Nehéz őket rászoktatni az  olvasásra, de talán az új könyvekkel sikerül javítani a helyzeten.  Ön szerint egy tankönyvnek mennyire kell érdekesnek, olvasmányosnak lennie?   Nagyon nem szeretnek ezek a gyerekek olvasni, nem is nagyon tudnak, inkább  sok kép kellene, ami megragadja a figyelmüket.  Tanulható,  részben.  Ez  nem  a  tankönyv  hibája,  hanem  a  gyerekek  sajátos  helyzetéből  adódik,  ők  nehezen  olvasnak,  nem  értik  a  szöveget,  nem  értenek  bizonyos szavakat. Itt nem, de egy normál képzésben ez a tankönyv alkalmas  lehetne.  A tankönyvi szövegek megértésében mutatkozó nehézségek azonban bizonyos esetekben a tankönyvekre vezethetők vissza.

77

Szerintem nem olvasmányosnak, hanem érthetőnek kéne lennie. Mert van, ami  nem  az.  Amit  én  használok  az  érthető,  de  van  például  a  szakközépiskolai  közgázkönyv  az  teljességgel  érthetetlen.  Teljességgel.  Én  magam  se  tudtam  kihámozni  belőle  dolgokat.  Ez  a  világbanki  ez  kezelhetőbb,  emészthetőbb,  ez  valahogy  a  gyerekek  hangján  szól,  de,  mondom,  a  rendes  középiskolás,  amit  egyetemi tanárok írtak az nem.   

4.4.2. A tankönyv tanórai használata Az interjús beszélgetések azt mutatták, hogy a kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulók oktatásában erősödik a tanár közvetítő, magyarázó, interpretáló szerepe. Az elmondottakból kitűnt, hogy ahol a tanulók nem képesek a tankönyvi szövegek feldolgozására, ott a tanulás leginkább a tanári magyarázatra és tanár által diktált vagy táblára írt vázlatra alapozható. A pedagógusok a tananyag legfontosabb elemeit sokszori ismétlés eredményeként memorizáltatják a diákokkal. Az így módosult tanulási gyakorlatban a nyomtatott tankönyvi szövegeknek lényegében nincs szerepe, legfeljebb a tanórai felhasználásban kerülnek elő. Egy órán általában mennyit használ tankönyvet?    Ezeket  sokat  használjuk,  mert  az  ábrákat  főleg,  amit  nem  láttak  még  és  meg  kell nekik mutatni, így szemléltetjük.    És a tankönyv szövegét kevésbé?   Hát szoktunk azért belőle felolvasni is, és amit leírunk belőle füzetbe az marad  meg inkább a gyerekekben.    Együtt vázlatot készítenek a tankönyv anyagaiból?   Á, azt nem nagyon lehet. Én készítek vázlatot, felírom és ők leírják    Nincsenek  tankönyvek.  A  tanárnak  kulcsfontosságú  szerepe  van  ezeken  az  órákon.  Fontos  a  tanári  magyarázat  és  a  vázlatírás  (táblára,  onnan  füzetbe)  főleg abban, ami a vizsgára kell.      A  tankönyvhasználat  nem  változott,  tehát  a  jegyzeteltetés  mindig  is  fontos  elem  marad  az  óráimnak,  mivel  a  gyerekek  nem  olyan  képességekkel  illetve  családi  háttérrel  rendelkeznek,  ami  lehetővé  tenné  egy  órára  való  felkészülésüket tankönyvből. Gyakran még a jegyzetet sem látom vissza, vagy  piszkosan, szakadtan veszi elő órára. 

78

Az iskolában az a gyakorlat, hogy a gyerekekkel órán készítünk egy vázlatot és  a  könyveket  nem  adjuk  ki  nekik,  tehát  csak  órán  használják.  A  vázlat,  persze  nem olyan részletes, mint a tankönyv, de végül is annak a rövidített vázlata. Ezt  természetesen kiegészítem, ahogy mondtam.  Ahol van tankönyv, használják is az órán?  Nem  mindig,  pont  azért,  amit  elmondtam,  hogy  nem  elég  szemléletes,  nincsenek  benne  ábrák,  túl  részletes,  túl  sok  az  ábra  és  így  nehéz  használni,  mert a gyerek csak a sok betűt látja, és nem a lényeget, amit meg kellene neki  érteni és tanulni.   Azokban az intézményekben, ahol a kedvezőbb szocio-kulturális helyzetű tanulók tanulnak, ahol a diákok tankönyvből szerzett tudását 50-60% körülire értékelték a pedagógusok, a tankönyv használatának szinte valamennyi hagyományosnak mondható formáját megtaláltuk. Akadt arra is példa, hogy a tankönyv szerepe megnövekedett, amennyiben az új pedagógiai módszereket – például a csoportmunkát – kiszolgáló taneszközként volt alkalmazható. Úgy van, hogy leadom a tananyagot és azt a tananyag részt, amit leadtam azt  megtalálja  a  tankönyvben,  azt  el  kell  azért  olvasni,  hogy  még  egyszer  tudatosuljon  benne.  De  van  olyan  módszer  is,  amit  fel  kell  dolgozni,  hozza  a  könyvet és azt mondom, hogy te, mondjuk, a műanyagok jellemzőit írd ki, te a  műanyagok  feldolgozását,  és  csoportmunkába  feldolgozzuk,  tehát  többféleképpen tudjuk alkalmazni a könyvet.   Minden órán használjuk. Sokszor adom fel önálló feldolgozásra a leckéket, bár  annak  nem  vagyok  híve,  hogy  akkor  most  vegyük  elő  a  tankönyvet,  és  akkor  közösen dolgozzuk fel, hogy mi van benne. Munkafüzetet nem használunk.   …  egyes témaköröket önállóan dolgoznak fel az órán a diákok.  Igen,  olyan,  értelemben,  hogy  mivel  csoportmunkát  alkalmazok,  ott  a  tankönyvet jobban kell használnia, akár itt is a mai órán is látható volt, ha nem  jut  eszébe,  nyisd  ki  a  tankönyvet,  csoport  nézze  meg  a  tankönyvben.  Igen  változott, jobban felhasználjuk többször.  Milyen gyakran kerül elő a könyv tanórákon?  Minden alkalommal előttük van, attól hogy teljes fizikai minőségében nem az  övék a tankönyv, attól órán használniuk kell.  Nem  kérdeztem,  hogy  kölcsönözték‐e  vagy  megvették‐e,  de  használják.  Tanórán  is,  mert  olyan  dolgokat,  amelyeket  benne  vannak  a  tankönyvben, 

79

definíciók,  egyebek,  azt  nem  kell  leírni.  Mert  ott  bejelöli,  meg  olvasás  szempontjából  is,  hogy  keresd  meg,  most  itt  tartunk,  ezt  húzd  alá,  jelölt  meg  magadnak,   A tanítás gyakorlati megvalósítása a pedagóguson múlik. Az oktatók között akadnak olyanok, akik számára természetes volt a tankönyvek pusztán kiegészítő szerepe, esetleges hiánya, míg mások számára ez komoly problémát jelent. Esetükben a tankönyv nem egyszerűen a tanuló számára hasznos eszköz, hanem az oktatómunkát – és akár annak módszertanát - meghatározó vezérfonal. A tanórai tankönyvhasználat pedagógusokra vonatkoztatása alapján felismerhető, hogy a tankönyvek sok tekintetben a tanár munkáját vezérlő kalauz. A megfelelő formában elkészített tankönyvek ebben az értelemben a tanár továbbképzés látens eszközeiként is felfoghatóak. … mégis hogyan lehet úgy oktatni valamit, hogy nincs hozzá megfelelő eszköz?  Előírnak valamit – az most mindegy, hogy az a valami jó e vagy rossz – de nem  adnak  ki  tankönyvet,  ami  alapján  én  a  kompetenciákra  koncentrálva  taníthatok.  Mégis milyen változást lát kívánatosnak? Mi jelenjen meg a tankönyvben?   Az  legyen  benne,  amit  tőlem  elvárnak.  Lehet  tanítani  a  mostani  könyvek  alapján, de akkor nem felelek meg az elvárásoknak, érti? Új tanítási módszerek  vannak, új taneszközöket használunk és a tankönyveknek is meg kell újulniuk,  idomulniuk kell.    Nekem nyitva van a tankönyvem a tananyagnál, én abba bele‐bele puskázok,  tehát  én  nem  csukott  tankönyvvel,  hanem  jegyzetekkel  és  könyvvel  az  asztalomon tanítok.  Személy  szerint  milyen  gyakran  van  szüksége  arra,  hogy  belelapozzon  a  tankönyvbe?   Órára való felkészüléskor és az órán is.  Az óráim a tankönyvre épülnek, de legalább 3‐4 tankönyvből szedem össze az  óravázlatokat.    Korábban  viszont  nem  használtam  tankönyveket  (pl.  AutoCad  oktatása), inkább a gyakorlatra helyeztem a hangsúlyt. Én azt szoktam csinálni  az  órán,  hogy  feldolgozom  a  tankönyvet,  és  egy  projektor  segítségével  kivetítem.  Füzetet  használunk,  mivel  munkafüzet  nincs.  A  füzetbe  a  diákok  leírják az órai vázlatot, magát a tankönyvet az órán ritkán használjuk. 

80

4.5. Digitális források és eszközök Korábban említettük, hogy a pedagógusok „alkalmazkodási stratégiával” kísérlik meg kezelni a diákok tanulási érdektelenségét. Stratégiájuk meghatározó jegye, hogy igyekeznek a diákok motivációs szintjére is hatással lenni. Ez a próbálkozás természetszerűleg azt eredményezi, hogy tanárok megpróbálják az oktatást érdekesebbé, attraktívabbá tenni. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy ebben a folyamatban

leginkább

a

digitális

forráskezelő

és

megjelenítő

eszközökre

támaszkodhatnak, bár az olvasmányos, érdeklődést felkeltő tankönyvek ugyancsak kedvezően hatnak a tanulói motivációk felkeltésére. Egészében mégis úgy tűnik, hogy a tankönyvek egyelőre másodlagos szerepet játszanak a tananyag érdekesebbé tételében, a tanulási motivációk erősítésétben a digitális források és megjelenítő eszközök mellett. A digitális tananyagokat, illusztrációkat a tanárok jelentős része alapvető tanulástámogatási eszköznek tekinti, ennek megfelelően egy részük már hiányolja, ha egy-egy korszerű, igényes tankönyv CD-melléklet vagy internetes kiegészítő források nélkül jelenik meg. A minőségével meg vagyok elégedve, amit hiányolok, hogy miért nem adják ki  CD‐n a képeket vagy videókat. Egy kőművesnek például sokkal fontosabb lenne  ez,  mint  hogy  könyv  alapján  feladjam  a  leckéket.  Persze,  ehhez  tananyagfejlesztők is kellenének, és az NSZFI‐nek ezt jobban kellene dotálnia.  Szerintem  a  tanár  akkor  teszi  jól,  ha  állandóan  azt  keresi,  hogyan  tudja  még  szemléletesebbé  tenni,  szemléltetéshez  ezért  lennének  jók  a  színes  képekkel  ellátott  tankönyvek,  és  a  DVD‐  CD‐melléklettel  hanganyaggal  és  képanyaggal  kiadott tankönyvek, a diákok nagy része ezeket otthon már fel tudja dolgozni,  és a tanóra leadása is sokkal élvezetesebb lenne.   A digitális tananyagok szerepének növekedése összefüggésbe hozható a szakmák tartalmának gyors megváltozásával is. Azokban a szakmákban, ahol gyors változások jellemzőek – pl. informatika területén – az oktatók azért kényszerülnek csak másodlagos forrásként alkalmazni a tankönyveket, mert az azokban prezentált tartalmak elavultak.

81

Ugyanis  én  az  országban  nagyon  kevés  olyan  szakmai  tanárt  ismerek,  aki  tankönyvből tanítana.    Ennek mi az oka?   Őszintén: bemegy egy tanár, felüti a tankönyvet és azt mondja, hogy na, akkor  figyelj,  ez  így  van.  Hiteltelenné  válna  egy  szakmai  tárgyban.  Olyan  szinten  változik a szakma, hogy a könyv nem tudja követni, képtelenség lenne.   A tanárok kutatásunkban regisztrált elvárásai a tankönyvkiadás fejlesztésének egyik lehetséges útját jelölték ki. A tankönyveket a tananyagforrások komplexumának egyik elemeként célszerű felfogni, és ennek megfelelően beágyazni azokat az internetes források, online elérhető feladatbankok és kiegészítő információ-források rendszerébe. A tankönyvek internetes kiegészítése lehetőséget biztosítana arra is, hogy a gyors ütemben változó tananyagrészeket – például jogszabályi változások következtében avuló tananyagrészeket – frissíteni, napra készen tartani lehessen. Jelenleg az egyes pedagógusokra hárul az a feladat, hogy a tankönyvekből az avult tananyagelemeket szelektálják és azokat időszerű tartalmakkal helyettesítsék. Az tankönyvi anyagok online gondozása természetesen csak abban az esetben lenne megvalósítható, ha a tankönyvek minőségét és korszerűségét folyamatos - és nem periodikus – kontroll alatt tartanák a kiadók. Nem  a  tankönyv  a  lényeg:  van  CD,  pendrive,  laptop,  projektor.  Bőven  el  vagyunk  látva  technikai  eszközökkel,  bárki  viheti  őket  az  óráira.  Minden  tanteremben  van  internet,  bár  körülményes  és  hosszadalmas  rácsatlakozni.  Lehet  szkennelni,  fénymásolni.  Mi  informatikai  szakközépiskola  vagyunk  és  ez  jól  visszaforgatható  a  tanításba,  nálunk  minden  tanárnak  kötelező  volt  informatikai  képzésre  járnia,  ha  akarta,  ha  nem.  Amikor  informatikai  iskola  lettünk, akkor 2F vizsgahely is lettünk, akik szponzoráltak is. 

4.6. A tanulók tankönyvhasználata A tanulók tankönyvhasználatára vonatkozó fejezet kapcsán megjegyezzük, hogy az abban közölt információk egyaránt származnak az pedagógusoktól, illetve azoktól a tanulóktól, akikkel csoportos interjúkat készítettünk az adatfelvételek idején.

82

4.6.1. A tankönyv birtoklása Ha a tankönyvek között a pedagógus nem talál a tanulók képességeihez illeszkedő tankönyvet, akkor nem ritka a tankönyvhasználat mellőzése. Ennek a gyakorlatnak a kialakulása nem csupán az oktató tudatos döntésén múlik, hanem a tanulók mentalitása is kikényszerítheti. A kedvezőtlen szocio-kulturális státuszú tanulók körében tipikusnak mondható jelenség, hogy szándékoltan nem használnak tankönyvet. Gyakori jelenség, hogy a tanulók a számukra megrendelt tankönyveket nem veszik át. Akkor is megtörténik ez, ha a tankönyveket állami támogatás keretében ingyenesen kaphatják meg. Az  én  tapasztalatom  az,  hogy  a  szakképzésben  a  gyerekek  kb.  90%‐ban  nem  nagyon veszik meg a tankönyveket.   Nincs  könyvük.  Nem  jöttek  érte.  Kötelességtudat  nagyon  kevés  tanulóban  tombol,  leginkább  11‐ik  évfolyamban  tapasztalom.  A  12‐ik  évfolyamban  van  tankönyvük,  komolyabban  veszik  a  tanulást,  mert  vizsga  előtt  vannak,  a  felkészüléshez szükségük van a könyvekre.    Iskolai  szinten  mennyire  jellemző?  Kirívó  eset  az  az  osztály,  ahol  100%‐ban  nincs könyv?  Műszaki könyvek esetében sajnos ez nem kirívó.    Havonta  velük  találkozom  négyszer,  akkor  van  lehetőség,  hogy  bejöjjenek  a  könyvtárba, kikölcsönözzék, esetleg megvegyék, ha szeretnék. Más iskolákban  az a tapasztalatom, ahol nincs meg ez a lehetőség, hogy ott 10%‐nak, ha van  könyve.  Egyes iskolákban úgy hidalták át a tankönyvhiány problémáját, hogy megszervezték a tankönyvek tantermi őrzését vagy letétdíjas tételként vetetik át a tanulókkal, így anyagilag érdekeltté teszik őket a könyvek megőrzésében és visszaszolgáltatásában. Rendelkeznek‐e a tanulók saját tankönyvvel az ön tantárgyában?   Igen,  de  nem  viheti  haza,  nehogy  elveszítse,  otthon  felejtse,  eltépje  a  kistestvére  stb.  A  tanterem  szekrényében  tároljuk  őket,  ha  órán  kellenek,  elővesszük. 

83

Visszaadják  a  könyvtárba  a  tankönyveket. Nem  tudok  fegyelmi ügyről,  hát  itt  mondjuk, letétet kell letenni, és ha visszaadja a tankönyvet, akkor visszakapja a  pénzt.   Jó  állapotban  kell  visszahozniuk,  fel  is  hívjuk  erre  a  figyelmet.  Ha  a  könyvtár  nem tudja visszavenni, ki kell fizetniük a tanulóknak. Ha nem tudja leadni, pl.  elvesztette, szintén ki kell fizetni.    A tankönyv hiánya a tanárok számára kényszerhelyzetet teremt. Más oktatási eszközök felhasználásával kell rögzíteniük azt a tudást, amit számonkérés, vizsga alkalmával elvárnak a diákoktól.   Amit  az  ember  áthidaló  megoldásként  tud  az  vagy  a  kivetítős  módszer,  ha  a  tananyag  olyan,  vagy  ha  nem,  akkor  feladatlapokat  kimásol  a  tanár  és  a  kezükbe adja.    Van például, hogy ingyen kapják a könyvet és azt mondják, hogy nem is veszik  föl.  Ez  nagyon  érdekes,  rejtélyes  dolog.  Valamikor  régen  fölvették  és  csak  cipelni kellett és nem használták, de most is például volt két órám egyben és én  írtam  föl  a  munkafüzetből  –  amit  nyugodtan  fölvehetnének,  ott  vannak  stószokban – én írtam föl a táblára az egész példát. Nem hajlandók valamiért  fölvenni a tankönyvet. Ehhez vannak hozzászokva. Jobb szeretik hallás után …  Egyes tanári megszólalások arra utaltak, hogy a könyvek hiánya kis mértékben a gyakorlati képzés előtérbe kerülését eredményezték. 4.6.2. A tankönyv megőrzése Ésszerű megfontolásnak tűnik, hogy a tankönyvekben összegzett ismeretek a későbbiekben is használhatók, ezért a tankönyveket célszerű tárolni. Az interjúk tanúsága szerint ezt a magatartást népszerűsítik egyes oktatók, és ezt a megfontolást a diákoknak egy része osztja. Ezek a tanulók a tankönyveik megőrzésével szimbolikusan kifejezik a „megtanultak birtoklását”. Próbálom  arra  kapacitálni  őket,  hogy  tegyék  el.  Mindig  mondom  nekik,  hogy  egy jó tankönyvet egész életükben tudnak használni, még akkor is, amikor már  a szakmát gyakorolják. 

84

Én annak idején tudom, hogy a könyveimet félretettem magamnak, és miután  úgy alakultak a dolgok, hogy használni kellett, milyen jó hogy kéznél volt. Talán  még a gyerekeim tankönyve is megvannak  Egy‐két  tanuló  tudom,  hogy  megbecsüli  a  tankönyvét,  de  a  többség  sajnos  nem.  A tanulók szocio-kulturális hátteréből eredő hatások azonban erősebbek lehetnek az iskolai szocializációnál. A korai években, esetleg a szakképzést megelőző iskolázás során kialakult viszonyulás a „tankönyvhöz”, mint a tanulás szimbólumához, felülírhatja a szakképzési intézményben közvetített értékrendet. A tanuló nem tekinti a tankönyvet a maga számára fontos, maradandó tudás hordozójának, így elajándékozza, vagy más módon szabadul meg attól 14 . Ön  szerint  a  tanulók  elteszik‐e  tankönyvüket?  Ha  nem  teszik  el,  vajon  miért  nem?   Szerintem bevágják a sarokba valahova, nem hiszem, hogy nagyon őrizgetnék.  Egy‐két  tanuló  tudom,  hogy  megbecsüli  a  tankönyvét,  de  a  többség  sajnos  nem.    És  majdnem  abban  a  pillanatban,  hogy  a  vizsgán  túl  vannak,  fel  is  hagynak  ezekkel  a  tevékenységekkel.  És  a  tankönyveket  szerintem  soha  többé  nem  forgatják. Legtöbben ilyenek.   Szerintem nem, mert ha kérem, hogy a füzetet rakja el, mert tanítok egy 9‐ikes  osztályban,  és  van  füzetünk,  amelyben  minden  óra  anyaga  vázlatosan  benne  van, képeket is ragasztgatunk, és kérem, hogy tegyék el, mer jövőre is hasznos  lesz, mert 10‐ikben is én fogom ezt tanítani. És biztos, hogy 10‐ből 5 nem rakja  el. És aki a füzetét nem őrzi meg, az a könyvét sem biztos.   A tanulók elteszik a régebbi tankönyveiket évvégén?  Az  a  tapasztalatom,  hogy  nem,  még  inkább  a  szakkönyveket,  amelyeket  megvettek. Esetleg újra kikölcsönzik a könyvtárból. 

14

A tanulók életkorát figyelembe véve nem kizárható, hogy a tankönyvhöz való viszonyban az oktatáshoz való viszony fejeződik ki szimbolikus formában. Ennek jeleit nem találtuk a tanulói interjúkban. A diákok nem tartanak „tankönyvégetési” szertartást a tanulmányaik befejezésének idején, inkább arról van szó, hogy szociokulturális hátterüknek megfelelően egyszerűen nem tulajdonítanak jelentőséget a tankönyveknek mint tudáshordozóknak.

85

4.7. A tankönyvek minősítése A tankönyvek előállításának folyamata az oktatási rendszerben kialakított minősítési eljárások révén ellenőrzött, irányított. Ebben a folyamatban szerepet kapnak a különböző szakmai tudásokat, a tudományos ismereteket, a könyvkiadói tevékenységet képviselő érdekeltek. A tankönyvek kereskedelmi termék jellegének hangsúlyozása azonban felveti annak a kérdését is, hogy milyen szerepet játszik az előállítás és minősítés folyamatában a végfelhasználó: az a pedagógus és az a tanuló, akik a terjesztési láncban megrendelői szerepet töltenek be. Kérdésként merül fel, a végfelhasználók vajon kapnak-e szerepet a tankönyv-előállítás folyamatának azokban a fázisaiban, melyekben érdemi módon befolyásolhatók a későbbi termék jellemzői. Vajon van-e bármilyen szerepe a megrendelőknek a termékek – tankönyvek – utólagos minősítésében? A tankönyv-előállítási folyamatok az eljárási szabályok sokasodásának következtében egyre változatosabbak, ebbe az irányba hat többek között a kompetencia alapú fejlesztés célkitűzése is. A pedagógusok megkérdezésén alapuló kutatásban azt mérhettük fel, a tanárok hogyan látják a maguk és más érintettek szerepét a tankönyvek minősítésének, értékelésének vonatkozásában. Az adatok bemutatása előtt megjegyezzük, hogy a pedagógusok tankönyv értékelése minden esetben sokkal kontextuálisabb, szituációhoz kötöttebb, mint az általános szempontokat érvényesítő szakértői jellegű értékelés. A gyakorló pedagógusok sok esetben a saját szakmai tapasztalataikon átszűrve mondanak véleményt a tankönyvekről,

így

a

tankönyvek

használhatóságáról

szolgálhatnak

hiteles

információkkal. Kutatásunk ugyanakkor kimutatta azt is, hogy a tanárok többsége képes a tankönyvek szituációtól független – önmagában vett – tudományos, szakmai, tartalmi értékét felmérni. A megkérdezett tanárok elegendő szakmai igényességgel rendelkeztek ahhoz, hogy a tanítványaik alacsony teljesítőképességének tényéből ne vonjanak közvetlen következtetést a tankönyvek átalakításának szükségességére vonatkozóan. (lásd: 4.4.1. fejezet)

86

A  tankönyv  használatával  összefüggő  nehézségek  inkább  a  tanulók  képességeire vagy inkább a tankönyv minőségére vezethetők vissza?  Sajnos a tanulók képességeivel vannak gondok.   A diákok tanulási nehézségein segítene‐e egy másféle tankönyv?   Szerintem  nem  szabad,  hogy  a  tananyag  rovására  menjen  egy  egyszerűbb  felépítésű  vagy  egyszerűbb  megfogalmazású  tankönyv.  A  vizsga  miatt  sem,  hiszen  ugyanazt  kell  letenniük,  mint  a  szakközépiskolákban  tanulóknak,  akik  lehet,  sőt  biztos,  hogy  jobb  képességekkel  rendelkeznek,  de  a  követelmény  akkor is ugyanaz.   A pedagógusok esetében a tankönyvi tartalmak megítélése több tényezőtől, így a szakmai érdeklődésüktől és tanított szakmájuk jellegétől is függött. Elsősorban azok a pedagógusok fogalmaztak meg kritikai észrevételeket a tankönyvekre vonatkozóan, akik követték a szakmájukban terjedő újításokat, illetve akik olyan szakterületeket tanítottak, ahol a technológiai fejlődésre visszavezethető változások relatíve gyorsan eredményeznek a tanításban is megjelenítendő új ismereteket. Milyennek ítéli tartalmi szempontból?   Sok mindennel kiegészíteném, és ki is egészítem: hozok olyan fénymásolatokat  vagy  más  könyveket,  amelyekből  ki  tudom  bővíteni  a  tananyagot,  ott  ahol  szükségesnek érzem.  A lassabb ütemben változó szakmákat tanító pedagógusok, illetve azok, akik kevesebb figyelmet fordítottak a szakma változásának nyomon követésére, kevésbé érzékelték úgy, hogy a tankönyvek korszerűtlenek, korrekcióra szorulnak. Hát mondjuk az elméletnél ott nincs szükség túlságosan új dolgokra, bár egy‐ két ár az még a régi ár a régi kiadásban. Reklám‐marketingben tulajdonképpen  az  is  aránylag  aktuális,  tehát  úgy  nem  veszti  az  érvényét  azáltal,  hogy  most  más világ van, egy modernebb világ. Nem látok olyat, ami nagyon hiányozna  belőle, pedig eléggé régi könyv, van vagy 10 éves.    Az oktatók egy része a tanári pályafutása előtt éveken át gyakorolta szakmáját, így konkrét tapasztalatokkal rendelkezett annak jellegéről, kompetencia szükségletéről. Ezek a tanárok a tanítási helyzetektől, kontextustól függetlenül is képesek voltak értékelni a tankönyveket. Meglévő szakmaképük alapján a tankönyv használhatóságra vonatkozó észrevételeikben élesen elhatárolták a tanulók készséghiányából fakadó

87

problémákat és a tankönyvek tartalmából adódó nehézségeiket. A szakoktatók jó része tehát nem csak tanítási, hanem szakma gyakorlási tapasztalatai alapján is képes minősíteni a tankönyveket. A tankönyv és tananyag fejlesztés tekintetében stratégiai jelentőségű kérdés, hogy a termék

felhasználójától

-

pedagógustól,

tanulótól

-

származó

információk

visszacsatolásának milyen szerepe van a tankönyv előállítás és gondozás folyamatában. A szakképzési rendszer irányítási szintjén megválaszolandó kérdéshez kutatásunk abban a vonatkozásban kínál adalékot, hogy maguk a pedagógusok miként mérik fel a maguk, illetve tanulóik lehetséges szerepét a tankönyvek értékelésében. Fiktív szituációhoz kötődő kérdésünkben arra kértük a tanárokat, állítsanak össze egy háromtagú zsűrit azzal a céllal, hogy évente odaítéljék a legjobb tankönyv díjat. Válaszukban a pedagógusok teljesen szabadon határozhatták meg a tankönyveket értékelő zsűri összetételét – így azt feltételeztük, módszerünk alkalmas arra, hogy a tankönyvek vonatkozásában leginkább kompetensnek ítélt véleményformálók tablóját összeállíthassuk. A válaszokban az alábbi szerepkörök jelentek meg. A felsorolás egyes kategóriájában az említés többfele eredeti formáját is idézzük, mivel jelentőséget tulajdonítunk az adott szerepkör megnevezésének is. (A „gyerek” fogalma nem azonos „a jó képességű, érdeklődő diák” fogalmával, ezért mindkét említési formát idézzük.)    gyakorló (szakmai) tanárok; a szakmát tanító szakember; akik tanítják az adott  tárgyat;  tanár;  gyakorló  szakmai  pedagógus;  aki  tanítja  a  tankönyvet;  szakembernek,  aki  magában  a  gyakorlati  képzésben  részt  vesz;  nem  elit  iskolában tanító tanár; iskolák; aki használja; szakmai tanárok közül kisorsolnék  hármat; rutinosabb kollégák   a  szakmában  dolgozó  szakember;  szakembereknek,  akik  abban  a  szakmában  járatosak; a szakmát gyakorló szakember   gyerek; diák; diák, aki tanul ebből a könyvből; jó képességű és érdeklődő diák   pedagógus pszichológus 

88

 nagytapasztalatú kereskedő   elméleti szakember    aki a vizsganyagot összeállítja   aki csak a tankönyv esztétikájával foglalkozik,   könyvszerkesztő; a kiadó részéről valaki   tankönyvírásban jártas személy   számítástechnikai szakember   kívülálló, akinek szakmához nincs köze   kamarai képviselő    munkaadó, mondjuk egy nagyobb cég vezetője    A felsorolásban fontosnak ítéljük a számítástechnikai szakember jelenlétére vonatkozó javaslat tételt. A tanárok taneszköz használatát is magában foglaló vizsgálatunk jelezte, hogy egyre több olyan pedagógus van, akik számára a hétköznapi gyakorlat részét képezi a tananyagok digitális prezentálása, tárolása, megosztása. Oktatási gyakorlatukból fakadó elvárásaik természetszerűen megmutatkoznak a tankönyvek értékelésének irányában is – számítástechnikai szakember részvételét tartanák hasznosnak a tankönyvek minősítése folyamatában. Mivel a tanárok önkényesen állíthatták össze a zsűriket, ezért módjuk volt arra is, hogy egy-egy szerepkört felülreprezentáljanak a háromtagú képzeletbeli zsűriben. A válaszokban

a

következő

felülreprezentált

szerepkörök

jelentek

meg.

(Felülreprezentáltnak tekintünk egy szerepkört, ha a válaszadó pedagógus két vagy három azonos szerepkörű pedagógusból állítaná össze a bíráló csoportot.)  gyakorló tanár 15   elméleti szakember   tanuló   15

„Csak tanároknak kéne. Gyakorló tanároknak. Kizárólag tanároknak.”

89

Az interjús beszélgetések kötetlen jellege lehetővé tette, hogy olyan szerepköröket is említsenek a válaszadók, akiket mindenképpen távol tartanának a zsűriben való részvételből. Nem a minisztériumi dolgozók által megszült szülemények fogják a szakképzés  jelenlegi  helyzetét  megváltoztatni.  Gyakorlott  tanárok  tudják  megmondani,  hogy melyik tankönyv a jó, min kell változtatni, mit kell megtartani és kiemelni.  Aki  az  üvegfal  mögött  áll  és  nem  lát  bele  a  tényleges  helyzetbe  az  nem  tud  helyes döntéseket hozni.  Tehát a zsűri mind a három tagja szakiskolában tanító tanár legyen?   Igen…  esetleg  egy  szakember  is  lehet  még,  aki  a  szakmában  dolgozik  több  évtizede.  Politikusokat közelébe se engedni.  A kutatás kiemelten fontos eredményének tekintjük, hogy az oktatók szinte kivétel nélkül úgy értékelték, hogy a tankönyvek minősítésében fontos szerepet kaphatnának a diákok.   Sokszor  nagyon  kritikusak  a  tanulók  a  tankönyvi  példaszövegekkel  kapcsolatban,  megjegyzik,  ha  az  pontatlan  vagy  szakmailag  kifogásolható.  Szeretik  azokat  a  feladatokat,  amelyek  a  majdani  szakmájukkal  kapcsolatba  hozhatók,  büszkék  arra,  ha  valamely  területen  jártasabbnak  mutatkoznak  a  tankönyvszerzőknél  vagy  esetleg  nálam.  Szívesen  mesélnek  például  a  tanműhelyben szerzett tapasztalataikról, élményeikről. 

4.8. A tankönyv, mint kereskedelmi termék Az iskolarendszert kiszolgáló tankönyvpiacnak a működése alapvetően eltér a tényleges könyvpiacok működésétől, néhány vonatkozásban azonban hasonlít azokhoz. Tárgyi formájában a tankönyv is kereskedelmi forgalomban kapható termék, így terjesztésének egyes kísérőjelenségei – pl. megrendelés, visszaigazolás, szállítás, promóciós adományok, közvetett vagy direkt marketing – megjelennek az iskolák

90

világában is. A kutatás ennek megfelelően feltárta a szakmai tankönyvek „kvázikereskedelmi” terjesztésével kapcsolatos iskolai tapasztalatokat. 4.8.1. Tankönyvválasztás és megrendelés A megkérdezett oktatók tankönyv választási gyakorlata eltérő volt. Megjegyzendő, hogy nem minden szakterületen volt lehetőség több tankönyv közül választani, a tanárok egy részének azonban módjában állt több tankönyvet látni a választása előtt. A tankönyvek megismerésére néhány esetben a kiadók promóciós tevékenysége – tankönyv adományozása – révén nyílt lehetőség. Egyes intézményeket olyan könyvterjesztők szolgálnak ki, akik az iskola kérésére bemutató példányokat hagynak a tanároknál, melyet a későbbiekben többnyire visszaszolgáltat az iskola. Ez  a  tankönyvszállítónk  szokott  hozni  mintakönyvet,  amit  itt  hagy  az  igazgatóhelyettesi  irodában  ‐  amelyik  igazgatóhelyettes  ugye  összefogja  a  tankönyvrendelést  ‐  akkor  oda  elmegyek,  az  én  terültem  könyveit  én  el  is  hozhatom ide, összenézem a modulprogrammal, hogy melyik az a könyv, ami a  leginkább ahhoz igazodik és akkor annak alapján eldöntöm. Ez a fő szempont.     A  tankönyvkiadók  nem  szoktak  befolyásolni,  illetve  elhívnak  bemutatókra,  mintapéldányokat küldenek, de sosem tolakodóan.      Az új tankönyv megismerésének és kiválasztásának módszereként alkalmazták néhány intézményben, hogy a tanár rendelhetett magának egy-egy példányt az újabban megjelent tankönyvekből, majd ha ezeket megfelelőnek találta, a következő évi tankönyvrendelésben választotta azokat. Ennek a módszernek előnye, hogy a pedagógus alaposan megismerheti a tankönyvet, mielőtt megrendelné, hiszen egy egész éve van annak értékelésére. Hátránya viszont, hogy az új tankönyvek minimálisan egy év „késéssel” kerülhetnek be a tanítás gyakorlatába.   A  mintapéldányt  rendelni  kell,  általában  úgy  van,  hogy  megkapjuk  a  prospektust, és akkor a tanár rendel magának a következő évre, és ha beválik,  akkor a következőre megrendeli (a tanulóknak is.)  

91

Volt,  hogy  abban  az  évben  csak  egy  tanári  példányt  rendeltünk  meg,  és  ha  bevált, a következő évben rendeltünk a gyerekeknek is, abban az évben pedig  tankönyv nélkül maradtak.  A felkeresett iskolák némelyikében jelenleg sem a könyvtári állomány, sem a könyvterjesztő/tankönyvkiadó cégek szolgáltatásai nem tették lehetővé, hogy a tanárok új tankönyveket ismerjenek meg. Több tanár is jelezte, hogy látatlanba kényszerült tankönyvet rendelni. Volt‐e  olyan,  hogy  egy  tankönyvet  látatlanba  kellett  kiválasztani?  Nem  volt  lehetőség beleolvasni.    Igen volt. Ez a vendéglátó szakmában sajnos általános gyakorlat.  Volt‐e  olyan,  hogy  egy  tankönyvet  látatlanban  kellett  kiválasztani?  Nem  volt  lehetőség beleolvasni.   Általában  így  választunk  (pl.  a  címe  alapján),  bár  néha  én  is  megveszem  a  tankönyvet.   A tankönyv kiválasztásának folyamata eltérő módon szervezett az iskolák belső működésének függvényében. Egyes intézményekben a tanár szuverén döntése a tankönyvválasztás, más intézményekben egy tankönyv felelőshöz fordulhatnak tanácsért a tanárok, megint más intézményben a szakmai munkaközösség döntése alapján választanak könyvet. Azt tapasztaltuk, hogy az intézmények többségében látens vagy explicit módon figyelembe veszik a szülők, családok anyagi teherbíró képességét. A  tankönyvek  közül  azokat  választjuk  ki,  amiket  a  tanárok  ismernek,  de  igazítanunk kell a választást a gyerekek pénztárcájához is. Ma már akár 30 000  forintot  is  ki  kell  adniuk  a  szülőknek  egy‐egy  tankönyvcsomag  megvásárlásakor.       Ez  azt  jelenti,  hogy  a  tankönyv  kínálat  abban  az  értelemben  virtuális,  hogy  a  tanulók  szülők  pénztárcáját  figyelembe  véve,  valójában  néhány  olcsóbb  tankönyv jöhet csak szóba?  Ha a szülők pénztárcáját nézem, akkor igen.   És figyelembe kell ezt vennie az iskolának?   Nem  kell.  Illik.  Elé  rakhatok  én  egy  30  eFt‐os  tankönyvcsomagot  is,  mondhatom,  hogy  én  abból  akarok  tanítani.  Megtehetem.  Csak  nem  veszik  meg.  

92

Önöknél a szülőknek/a tanulóknak joguk van a tankönyvet nem megvenni?   Érdeke, hogy meglegyen a tankönyve.   Van arra precedens, hogy valaki nem veszi meg a tankönyvet?  Van. Kizárólag anyagi okok miatt. Van olyan is, aki megveszi és az életében ki  nem nyitja…  Mi befolyásolja a tankönyvválasztást?   Az  ár,  hogy  benne  van  tankönyvjegyzékben,  hasznosíthatóság,  ez  a  három  befolyásolja, és munkaközösségi szinten történik. Az iskolavezetés nem igazán  szól bele, a munkaközösségek önálló kezet kapnak ebben.  Az  ár,  amit  utoljára  nézünk,  a  legfontosabb  hogy  benne  legyen  a  tananyag,  ugye nem csak egy évre kell néznünk, hanem 2‐3 évre. … és az hogy tényleg ez  a tankönyv sorozat fedje a 3 évet. Legyen egyfajta sorozat belőle.   A megkérdezettek többsége a tankönyvek iránti fizetőképes kereslet hiányában látta a tankönyvek

formai,

esztétikai

színvonalának,

esetleges

igénytelenségének

a

magyarázatát. A kiadók hiába állnának elő igényes kivitelű, színes képekkel ellátott tankönyvekkel, a tanulók – a családok – többsége nem vásárolná meg azokat. A tankönyvek megrendelésének az iskolák szintjén adódó sajátos problémája a következő évi évfolyamok létszámának előre becslése, illetve a tankönyvek megjelenésének késése a megrendelés időpontjához viszonyítva. Az  volt  a  probléma,  hogy  már  február‐március  körül  le  kellett  adni  a  tankönyvrendelést,  ugyanakkor  nem  tudtuk,  hogy  következő  évben  tudunk‐e  szakmai  osztályt  indítani,  lesz‐  e  elég  jelentkező,  a  tankönyvek  zöme  pedig  addigra még meg se jelent.    A tankönyvek megrendelése vonatkozásában alapvető fontosságú tény, hogy a kedvezőtlen szocio-kulturális státuszú tanulók jelentős százaléka nem rendel magának tankönyvet, nem veszi igénybe az iskolai ingyen tankönyv szolgáltatást, nem kölcsönöz a könyvtárból tankönyvet. Az ilyen tanulókat jelentős százalékban fogadó intézmények pedagógusai számára megszokottá vált, hogy a tanulók többsége lényegében megtagadja/szabotálja a tankönyvhasználatot.

93

A tankönyvválasztás problémaköre kapcsán említjük meg, hogy az iskolák pedagógusai érzékelik a tankönyvpiaci „versenyből” adódó sajátos változásokat. Egyes tanárok a tankönyvlista „hektikus” változását nehezményezték. Leginkább abból adódnak problémáik, ha valamilyen módon összetartozó tankönyvek – tankönyvcsaládok – egyik évről a másikra lekerülnek a listáról. Az intézmények egy része ugyanis több éves előretekintésben megtervezik a tankönyvek használatát, így tankönyvcsaládokhoz kötődnek. Kedvezőtlen számukra, amikor egy tankönyvcsalád soron következő kötetét már nem választhatják, mert lekerült a tankönyvlistáról. (Bár a tankönyvválasztás szabadsága lehetővé tenné a listán nem szereplő tankönyvek használatát, a valóságban ez nem jelent megoldást, mert mint azt bemutattuk, a tanároknak a tankönyvek árát és a költségtérítéseket is figyelembe kell venniük a megrendelések előkészítésekor, így az esetek nagy részében csak a tankönyvlistáról választanak.) Sajnos  évről  évre  gond  ez,  hogy  a  megkezdett  és  egy  tankönyv  családot  elindítva  a  következő  évben  már  nem  úgy  jelennek  meg  a  tankönyvek,  vagy  nincs folytatásuk a megszeretett tankönyveknek.  

4.8.2. A tankönyvek kiszállítása Az iskolaév tavaszi időszakában megvalósuló tankönyvrendelés alapján az iskoláknak legkésőbb a tanévkezdés idejéig meg kellene kapniuk a tankönyveket. Az interjúalanyok közel egyharmada állította, hogy a tankönyvek egy része késve érkezik meg, vagy egyáltalában nem érkezik meg. Úgy tűnt, a problémát azok az intézmények tudták elkerülni, amelyek olyan beszállítóval tartottak fenn kapcsolatot, amelynek valamiképpen rálátása volt a megrendelt könyvek aktuális raktárkészletére. Ezek az intézmények időben jelzést kaptak arról, ha megrendelésük ellenére készlethiány miatt nem lesz leszállítható egy-egy könyv vagy akár csak bizonytalan annak leszállítása. Ilyen esetben az iskola időben léphetett. Ha nem kívánt kockáztatni, más tankönyvet rendelt vagy visszavonta a rendelését, mindenesetre a tankönyvhiány problémáját kezelni tudta, mert időben értesült arról.

94

Általában februárban rendeljük meg a tankönyvet, aztán szeptemberben még  nincsenek sehol. Van olyan, hogy néha egyáltalán nem érkezik meg a könyv.     Van olyan, hogy egész évben nincs könyv. Vannak olyan osztályok, ahol 100%‐ osan nincs. Elsősorban azért, mert nem érkezett meg. Beiratkozáskor befizetik  a tankönyv árát, amit természetesen visszakapnak, ha nem kaptak könyvet.  Van  úgy,  hogy  még  október‐novemberben  sem  áll  rendelkezésre  a  tankönyv,  annak  ellenére,  hogy  a  rendelést,  az  előző  tanév  januárjában  ‐  februárjában  leadjuk.  Időben megérkeznek a tankönyvek?  Általában igen. A szakmai könyveknél előfordul csúszás, de nem tudom az okát.    Nem érkeznek meg a könyvek. Ha jönnek is, azok még időre sohasem érkeztek  meg. Nem tudom mi ennek az oka. A műszaki könyvek nagyon nehezen jönnek,  időre sohasem. Elkezdődik a tanítás, talán októberre van belőle valami.   Hát a szállítóval is vannak problémák, akitől rendelünk. Megrendeljük, és akkor  nem  tud  hozni  minden  könyvet,  akkor  már  elkezdődik  a  tanév  és  akkor  már  november jön lassan és akkor, hú, na végre megérkezett valamelyik tankönyv,  ami addig nem volt.  

95

5. A szakmai oktatás során használt digitális tananyagok, taneszközök elemzése A szakiskolákban használt digitális tananyagok vizsgálatának érdekében felmértük, hogy az egyes iskolában milyen eszközöket alkalmaznak. Ezért a vizsgálatba bevont 70 iskola mindegyikébe egy-egy adatlapot küldtünk, amelyen összesíthették a szakmai tárgyak oktatása során használt digitális taneszközöket. Legnagyobb sajnálatunkra azonban a iskolák közül csupán 6(!) vette a fáradtságot, hogy a mellékletben is feltüntetett adatlapot visszaküldje. Az adatlapon az iskolák az egyes tantárgyakra és évfolyamokra bontva megjelölhették, hogy melyik digitális forrást alkalmazzák óráikon: a Sulinet Digitális Tudásbázist, CD-ket vagy DVD-ket, internetet, illetve saját készítésű digitális eszközt (PowerPointot, teszteket stb.). Ezeken az adatlapokon mértük fel továbbá, hogy használnak-e olyan tankönyveket, amelyekhez kapcsolódik digitális taneszköz, illetve azt is, hogy használnak-e olyan, akár digitális tananyaggal párosuló tankönyveket, amely saját készítésű, tehát a tankönyvlistán nem szerepel. Az adatlapokon csupán a szakmai tantárgyak során használatos digitális taneszközökre voltunk kíváncsiak, ennek ellenére több iskola is megjelölte a szakmai alapozó tantárgyakra vonatkozó digitális segédleteket. Ezeket azonban az értékelésnél nem vettük figyelembe. Mivel a visszaérkezett válaszok elenyészőek, ezért az adatlapokból kapott eredményeket kiegészítettük a helyszíni vizsgálatok (óralátogatások, tanári interjúk, fókuszcsoportos megbeszélések) során nyert információkkal. A tanári interjúk során mindenekelőtt arra voltunk kíváncsiak a témakörben, hogy használnak-e digitális tananyagokat az oktatásban, illetve igénybe veszik-e az internetet az óráikon. Felmértük azt is, hogy járatosak-e a Sulinet Digitális Tudásbázisban, és hogy milyen tananyagok állnak rendelkezésre a szakmai tárgyak oktatása során.

96

Az óralátogatások során, a tanulók és a tanár tevékenységének egyidejű megfigyelésekor azt vizsgáltuk, hogy milyen digitális forrásokat alkalmaznak a gyakorlatban a pedagógusok. A fókuszcsoportos megbeszélések alkalmával pedig felmértük, hogy a diákok használtak-e már digitális forrásokat a tanulásban, és hogy milyen gyakran alkalmazzák ezeket. Kikértük a véleményüket abban a tekintetben, hogy szerintük használható-e az internet az oktatásban, ha igen, akkor milyen módon. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy hallottak-e már a Sulinetről, és ha igen, akkor használták-e valamilyen módon.

5.1. Digitális taneszközök használata az adatlapok kiértékelése alapján A 2009 szeptemberében kiküldött, a digitális taneszközöket felmérő adatlapot október 26-áig 6 iskola küldte vissza: a Szegedi Ipari, Szolgáltató Szakképző és Általános Iskola, a Harruckern János Közoktatási Intézmény, a KTKT Általános Iskola és Középiskola, Wattay Középiskola és Szakiskolája, a Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium, a Rétközi Szakiskola és Népfőiskola, valamint a Szabómester Szakképző Iskola. Az adatlapok kiértékelésével nyert eredmény így messze nem tekinthető reprezentatívnak, ennek ellenére bizonyos következtetések levonására alkalmasak. Mindenekelőtt azt lehet megállapítani, hogy a szakmai tárgyak oktatása során leginkább használatos digitális taneszközök közé a saját készítésű alkalmazások tartoznak, s ezt a helyszíni vizsgálatok is megerősítették. Az említett 6 intézményben a felsorolt szakmai tárgyak legalább 50 %-ánál használnak PowerPointot, teszteket vagy más saját készítésű digitális eszközöket. Két iskola valamennyi, a táblázatban szereplő tantárgyhoz felsorolta az ilyen jellegű fejlesztéseket, de több iskolában is csak egy-két tantárgynál hiányoznak az egyénileg elkészített taneszközöket. Csaknem ugyanilyen hangsúlyosnak tekinthetjük az internethasználatot is. Az adatlapon azoknál a tantárgyaknál kellett bejelölni ezt az oszlopot, ha a tantárgy

97

oktatása során aktívan használják az internetet, például tanulói egyéni felkészülésre, tananyag gyűjtésére, szemléltetésre, kérdőívek kitöltésére stb. Csupán egyetlen olyan iskola volt, amelyik egyik tantárgyhoz sem kapcsolta az internethasználatot. A többi esetében viszont legalább a felsorolt tárgyak 60 %-ánál használják aktívan a világhálót, sőt 2 iskolában valamennyi tárgyhoz kapcsolták az internetet. A helyszíni vizsgálatok során a táblázatokból nyert, az internet felhasználására vonatkozó adatsor szintén alátámasztást kapott. Ami a CD- és DVD-használatot illeti, ezt az oszlopot akkor kellett megjelölniük az intézményeket, ha oktatnak olyan tantárgyakat, amelyekhez kapcsolódik CD-k és DVD-k, és mindezt aktívan hasznosítják is az órákon. A 6 intézmény mindegyike nevezett meg olyan tantárgyakat, ahol előfordul az ilyen digitális adathordozók alkalmazása, ám olyan iskola nem akad, ahol valamennyi felsorolt tantárgyhoz kapcsolható CD-, vagy DVD-használat, ellentétben az internettel és a saját készítésű eszközökkel. A legkevésbé a Sulinet Digitális Tudásbázis digitális tananyagait használják az iskolák. A 6 intézmény közül kettőben egyáltalán nem alkalmazzák az SDT-t, egyben csupán egyetlen tantárgynál tudják hasznosítani, és csupán egy olyan iskola akad, amelyik a felsorolt tantárgyak legalább kétharmadánál alkalmazza aktívan a Sulinet Digitális Tudásbázist. Ezek a megállapítások a 18 helyszíni vizsgálatnál szintén

%

megerősítést kaptak. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 SDT

CD/DVD

Internet

Saját készítésű

16. ábra: Digitális eszközök használata a felsorolt tantárgyak körében

98

Ami a tantárgyakat illeti, a 6 iskolában minimum 5, maximum 18 különböző tantárgyban használnak digitális taneszközöket, bár meg kell jegyezni, hogy az iskolák az általuk készített felsoroláshoz olykor hozzászámolták az alapozó tantárgyakat is. A legtöbb iskolában átlagosan 2 féle digitális eszközt használnak. ISKOLA

TANTÁRGYAK

DIGITÁLIS ESZKÖZÖK

Szegedi Ipari és Szolg.

10

2

Szabómester

5

3

Rétközi

8

2

Pesti Barnabás

12

3

Harruckern

18

2

KTKT

10

1

5. Táblázat: A 6 iskola által használt digitális eszközök tantárgyankénti megoszlása és az egy tantárgyra jutó digitális eszközök átlaga

A 6 iskola összesen 33 féle tantárgyat jelölt meg, ahol aktívan használják a digitális taneszközöket. 16 A

leggyakrabban

az

anyagismereti

tárgyakban,

a

munka-

és

környezetvédelemben, a szakmai ismereti tantárgyakban és a vállalkozási ismeretek területén alkalmaznak digitális eszközöket. Az utóbbit azonban megkülönbözteti az első háromtól az, hogy ennél csak internetet és saját készítésű eszközöket használnak, míg az előbbieknél megjelenik valamennyi digitális taneszköz alkalmazása. Számos olyan tantárgy figyelhető meg az összesítésben, amelynél csupán 1-1 iskola nevezte meg valamelyik digitális eszközt, ám ez abból is adódhat, hogy 6 vizsgált iskola különböző szakmacsoportokat tart hangsúlyosnak, és a 70 iskolát ez a 6 intézmény alig tudja reprezentálni.

16

Itt kell megjegyeznünk, hogy a tantárgyankénti összesítésből kihagytuk az alapozó képzésben használatos eszközöket. A tantárgyak összesítésénél igyekeztünk a hasonló megnevezésű tárgyakat egyként összesíteni (pl. a különböző jellegű anyagismereti tárgyak összesítve anyagismeretként szerepelnek a vizsgálatban stb.).

99

TANTÁRGY Szakmai ismeret (technológia) Munka- és környezetvédelem Anyagismeret Vállalkozási ismeret Gazdasági (kereskedelmi) ismeretek Szakmai idegen nyelv Épületgépészet Informatika Mechanika Bőrtárgykészítés Szobafestő-burkoló Növénytan Műszaki ismeretek Növénytermesztési ismeretek Szerkesztés és modellezés Minőségbiztosítás Mikrobiológia Élelmiszeripari műveletek Építőipari ismeretek Gipsz és kőanyagok Falazás, vakolás Műszaki rajz Gázkészülés-szerelés Gépismeret (villamos, betakarító stb.) Általános áruismeret Üzleti levelezés Marketing Élelmiszer- és italismeret Az emberi test felépítése Fertőtlenítés, sterilizálás Vadgazdaságtan Geometriai mérések CNC-gyakorlatok és ismeretek

SDT 1 2 3 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

CD/DVD 2 3 4 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1

Internet 2 3 3 3 2 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0

Saját készítésű 2 3 4 3 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

6. táblázat: A digitális eszközök használata tantárgyankénti bontásban

A fenti táblázat nem csupán a tantárgyi bontás bemutatására alkalmas, hanem jól alátámasztja az eszközöknél leírtakat: amíg az SDT és a különböző digitális adathordozók (CD-k, DVD-k) használata kevésbé hangsúlyos az intézményekben, addig az internet, de különösen a saját készítésű eszközök (elsősorban prezentációk) használata szinte minden tantárgynál megjelenik.

100

5.2. Digitális taneszközök használata a helyszíni vizsgálatok alapján Tekintettel arra, hogy a digitális eszközök használatát felmérő táblázat nem bizonyult elégségesnek ahhoz, hogy megfelelő következtetéseket tudjunk levonni, ezért a helyszíni vizsgálatok (interjúk, megbeszélések, óralátogatások) eredményeit is igénybe vettük annak érdekében, hogy képet kapjunk arról, milyen mértékben használják a pedagógusok és a diákok a digitális forrásokat, és hogy milyen véleménnyel vannak ezek alkalmazásáról. A tanári interjúk során elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy használnak-e digitális tananyagokat az oktatásban, illetve igénybe veszik-e az internetet az óráikon, egyáltalán jelent-e tanulási lehetőséget a diákok számára az internet. Felmértük azt is, hogy járatosak-e a Sulinet Digitális Tudásbázisban, és hogy milyen tananyagok állnak rendelkezésre a szakmai tárgyak oktatása során. Azt, hogy a diákok használják-e az internetet tanulási célra, a tanárok többsége pozitívan ítélte meg. Általában az volt az interjúalanyok véleménye, hogy a legtöbb esetben jól használható, különösen, ha valamilyen előzetesen megadott szempontok alapján kell gyűjtőmunkát végezniük.

„Használják, csak segíteni kell őket.”    „Igen, használják, de csak akkor, ha a tanár megkéri őket, felhívja a figyelmüket  a témákra, utakra.”    „Igen, azt nagyon élvezik.”    „Amikor olyan tananyagnál vagyunk, használható. Most is látható volt, hogy két  tanuló előadást tartott, internetről töltötte le az anyagát.”  A tanárok egy részének voltak kétségeik a tanulók internethasználatát illetően, részben azért, mert még nem tekinthető széles körűnek az internet bevezetése az ilyen iskolatípusba járó diákok esetében, részben pedig azért, mert ha használják is, akkor kérdéses, hogy ilyen szándékkal.

101

„Ez  lehetőséget  nyújt,  csak  egyrészt  sok  gyereknek  nincs  otthon  internet  (vagy  legalább  is  ebben  az  iskolatípusban  elég  korlátozott),  másrészt  meg  ha  használják  az  internetet,  akkor  inkább  játszanak.  Kevés  az  a  gyerek,  aki  tanulásra használja. De ha megmondom, hogy ezen meg ezen az oldalon, ezen a  honlapon  nézzétek  meg,  akkor  elég  sokan  megteszik,  de  maguktól  nem.  Irányítva lehet őket erre terelni.”    „Én  próbálom  őket  rávenni,  hogy  keressenek  ilyen‐olyan  honlapokat,  nézzenek  meg, adok feladatokat néhanapján, nem sűrűn, de én nem tapasztaltam, hogy  ez  annyira  elterjedt  volna.  Ők  az  internetet  szerintem  másra  használják,  nem  tananyagkeresésre.”    „Igen, jelentene, de nem használják erre.” 

Nem csupán a tanulók, hanem a tanárok esetében is megvizsgáltuk, hogy használják-e az oktatásban az internetet. Általánosságban elmondható, hogy egyre gyakoribbá válik a világháló felhasználása, továbbá egyre sokrétűbben alkalmazzák a tanárok az internetet. A megkérdezett pedagógusok többsége elsősorban az órára való felkészülésben, információgyűjtésben tudja hasznosítani.

„Ha hirtelen kell valami akkor az internet a legmegfelelőbb módszer arra, hogy  gyorsan utána nézzek valaminek”    „Az  internetről  nagyon  sok  anyagot  le  tudok  venni  és  azt  a  gyereknek  ide  kivetítem a táblára projektoron keresztül”    „Használom az internetet, PPT‐t, képeket, és napi szintű dolgokat töltök le”  Az internetről letöltött tananyagot elsősorban szemléltetésre, az órán elhangzottak kiegészítésére, alátámasztására hasznosítják a pedagógusok. A PowerPoint-tal készített prezentációkon kívül egyre jellemzőbbé válik a videófile-ok bemutatása is (pl. a Youtube segítségével). Megfigyelhető volt azt is, hogy a szemléltetésen kívül gyakorlásra, feladatok megoldására is jól beépíthető volt az internet a tanórába.

102

Az internetes oldalak közül – a sulineten kívül – kiemelték a szakma.hu-t, továbbá az om.hu-t, ahonnan elsősorban érettségi feladatokat tudnak letölteni. „A közkedvelt youtube‐ot szoktam használni, ahol például meg tudom mutatni,  hogy  pl.  egy  maró  hogyan  működik.  Erre  azért  is  szükség  van,  mivel  csak  két  számjegyvezérlésű gépünk van.”  „Internet is van, most mindegyik gépen rajta vannak a kidolgozott tételek és a  gyakorló feladatok is rajta vannak.”    „Például  interneten  küldök  el  diákat,  amiket  otthon  kell  megcsinálni,  és  visszaküldeni e‐mail‐ben.”    „Ha tanuljuk a gazdasági napló kitöltését például, akkor letöltök egyet és azon  gyakorolunk.”  Ugyanakkor a tanárok egy része megfogalmazott kétségeket abban a tekintetben, hogy mennyire lenne használható az internet az órákon. Ez részben az internet bevezetésének hiányával, az alacsony hálózati sebességgel, illetve az eszközhiánnyal függ össze, de volt olyan, aki szerint az internet órai használata fegyelmi problémákhoz vezetne. „Ha minden órán számítógép közelében lennénk és minden gyerek egy gép előtt  ülne  és  lenne  egy  központi  gép,  akkor  én  minden  anyagot  meg  tudnék  nekik  mutatni  és  nem  egy  ilyen  ócska  falitáblán  kéne  a  bauxitot  meg  a  timföldet  nézegetni.  Hát  ilyen  nálunk  elképzelhetetlen,  nincs  anyag!  De  Finnországban  volt, volt minden órára.”    „Minden tanteremben van internet, bár körülményes és hosszadalmas  rácsatlakozni.”    „Ilyenkor nekem kell kérni az erre hivatott embert, hogy szereljen be laptopot.”    „Nagyon oda kell figyelni, mert egyből elkezdenek csetelni.” 

A pedagógusokkal végzett interjúkban nem csupán az internethasználatot mértük fel, hanem azt is, hogy használnak-e más digitális tananyagokat az oktatásban. A tanárok többsége saját készítésű prezentációkat készít, amivel képeket, videókat,

103

dokumentumokat mutat be, többnyire a PowerPoint, illetve a Word alkalmazások segítségével. Akik nem készítenek ilyeneket, azok az iskola CD- és DVDgyűjteményét hasznosítják óráikon, de ezeknek is a szemléltetésben, és kevésbé a tevékenykedtetésben van szerepük.

„Egy word‐dokumentumba otthon feldolgozom a tankönyvet, és azt vetítem ki a  diákoknak.”    „Használok,  Sajátkészítésű  anyagokat,  Power  Point  bemutatókat,  fényképeket  vetítek ki.”    „Mindent  összevadászunk,  mindent  használunk.  Sulinet,  Szakiskola  Fejlesztési  Program anyagai, CD‐k és videók akár tankönyvi mellékletek.”    „Prezentációkat  nem  szoktam  használni,  de  van  CD  gyűjteménye  az  iskolának.  Már  volt  a  tanáriban,  és  ott  látta,  hogy  ezekben  nagyon  gazdag  az  iskola,  minden  tantárgyból  van  képanyag  is.  Ezek  nagyon  szorosan  kapcsolódnak  a  tananyaghoz,  néha  egy‐  egy  tananyagot  tárgyalnak  néha  csak  kiegészítő  jellegűek.”    „Prezentációt  használok,  bár  nem    túl  sokat.    Van  rá  példa,  tehát  pl.  termékcsoportok  kivetítésénél  is  használom,  nevezze  meg,  találja  ki,  ilyesmit  szoktunk  játszadozni.  Mondják  el,  hogy  a  metszéslap  felületén  milyen  hibákat  találnak  és  akkor  ez  ki  van  vetítve,  miután  nem  tudok  megvenni  egy  rúd  szalámit vagy egy rúd felvágottat.”  A legtöbb tanár jónak és hasznosnak ítéli meg az ilyen jellegű taneszközök felhasználását. Úgy vélik ugyanakkor, hogy a felkészülés túlságosan sok időt, zömmel otthoni munkát vesz igénybe. Gondot jelenthet az is, hogy a tanárok egy része nem rendelkezik kellő ismerettel saját készítésű digitális tananyagok elkészítéséhez. Vannak olyanok is, akik megkérdőjelezik a digitális eszközök használatát, mondván, hogy a szakiskolai diákokat ilyen módon – sem – lehet lekötni a tanórákon.

„Azt nekem össze kell vadászni, délután meg éjszakánként, szabad időmben.”    „Most meg már úgy vagyok vele, hogy annyi időmet elveszi, hogy az nem igaz.”   

104

„Nincs  a  prezentációkkal  és  egyebekkel  semmi  bajom,  mert  alapvetően  a  pedagógusoknak is jót kell, hogy tegyen az új szemlélet, de iszonyúan időrabló.  Egy  órára  készülök  négyet!  Érdekesség,  meg  kihívásnak  is  lehet  tekinteni,  de  amikor  már  az  ötödik  könyvet  lapozom  végig,  hogy  találjak  egy  jó  példát  valamihez az azért bosszantó.”     „Nyilván  ugye  most  az  oktatásunknak  az  a  célja,  hogy  minél  inkább  szemléletessé  tegyük  és  ugye  itt  bohóckodjunk  a  gyerek  előtt,  hogy  ne  unatkozzon.  Úgy  veszem  észre,  hogy  egy  bizonyos  értelmi  színvonal  alatt  majdnem mindegy.”  A szakiskolai oktatásban is elterjedtté válik az interaktív tábla használata. Alkalmazását azonban megnehezíti, hogy a tanárok többsége még nem rendelkezik kellő képzettséggel és felkészültséggel a tábla használatára vonatkozóan, ugyanakkor hiányolják a szakmai oktató tananyagokat a digitális táblákhoz. Úgy vélik, hogy már a prezentációk elkészítése is időigényes, nem hogy interaktív alkalmazásokat készítsenek az óráikhoz.

„Vannak  interaktív  táblák  is,  bár  ezeknek  még  nem  vagyok  a  mestere,  de  igyekszem lépést tartani a technikával és belevinni az óráimba.”    „Tehát  használom,  vagyis  használnám,  ha  lenne  hozzá  elég  anyag.  És  ez  a  másik,  ami  nagyon  jó  lenne,  de  igazából  műszaki  területen,  építős  területen  nemigen  van  szakmai  oktató  anyag  a  digitális  táblához.  Úgy  lehetne  ezt  kibekkelni,  hogy  nekem  kéne  összeállítani.  Amire  volt  egy  tanfolyamunk,  megtanultuk  úgymond,  tehát  tudom  is,  tudnám  is,  de  iszonyú  idő.  És  ez  nemhogy nincs megfizetve ‐ ez az egyik ‐, de nincs is rá idő. Hogy én több órán  keresztül görcsöljek egy tíz perces anyaggal?!”    „Interaktív  táblánk  van,  de  én  azt  nem  használom.    Kellene,  mert  jártam  továbbképzésre, de nem használom.”  Interjúalanyainkat megkérdeztük a Sulinet, illetve a Sulinet Digitális Tudásbázist illetően. A tanárok véleménye erősen megoszlott ebben a tekintetben. Voltak olyanok, akik jól beépíthetőnek vélte az SDT anyagait, az ott található animációkat, fogalomgyűjteményt stb. megfelelően tudta hasznosítani az óráikon.

105

Ugyanakkor ezek a pedagógusok jórészt azért is vannak jó véleményen, mert a közismereti óráikat már amúgy is az SDT tananyagaira építik. „Sulinetes  anyagból  közlekedési  órám  is  van  ott  pl.  voltak  feltöltött  anyagok  ezeket  néztem  meg,  és  hasznosítottam,  amit  tudtam  belőle.  Jók  ezek  az  anyagok,  használhatóak,  a  tankönyv  felépítését  látom  benne,  nagy  részben  a  tankönyv tartalmát töltik fel, és ezt fel tudom használni.  A plusz információkat,  amit kiveszem belőle, ha van hozzá.”    „A  Sulinet  Digitális  Tudásbázisban  nagyon  jó  anyagok  vannak,  jól  lehet  használni, abból magát a tananyagokat is szoktuk kivenni, és abban nagyon jó  prezentációk és kisfilmek is vannak, amit le lehet vetíteni.”  A tanárok zöme ugyan ismeri a Sulinet Digitális Tudásbázisát, de az óráikon nem használják. Ennek fő okaként azt említik meg, hogy a szakmai oktatáshoz nincsenek olyan segédanyagok kifejlesztve, amit érdemes lenne az óráikra bevinniük. Problémaként fogalmazták majd azt is, hogy az interneten kell utána járniuk a segédanyagoknak, s nem pedig egy külön CD-n vagy DVD-n adják ki ezeket.

„Az SDT‐n nincsenek szakmai anyagok, de ha lennének, szívesen használnám.”    „Vannak benne jó dolgok, érdekes dolgok, de az én tananyagomhoz nem  találtam.”    „Hallottam  róla,  de  nem  használom,  mert,  ha  szakma  tekintetében  kell  egy  anyag, akkor a keresőbe beírom, s ott megtalálom, amire szükségem van.”    „Úgy tudom, nincsenek is kifejlesztve tananyagok a szakmánkra vonatkozóan.”    „A  Digitális  Tudásbázist  néztem  már,  tudok  róla,  de  annyira  kevés  időm  van  arra, hogy ezeket föl is kutatgassam és használjam. Sokkal jobb lenne, hogyha  egy  kupacban  lennének,  CD‐n  vagy  DVD‐n  jelennének  meg  ezek  az  anyagok.  Egyszerűbb.” 

Voltak olyan pedagógusok is, akik viszont nem is ismerték a Sulinetet, és csak a kérdezőbiztosok sugallatára fogadták meg, hogy a jövőben hasznosítani fogják, ha tudják.

106

Az óralátogatások során, a tanulók és a tanár tevékenységének egyidejű megfigyelésekor azt vizsgáltuk, hogy milyen digitális forrásokat alkalmaznak a gyakorlatban a pedagógusok. Az általunk megfigyelt 16 tanóra több mint felénél tapasztalhattunk digitáliseszköz-használatot. Ezek az órák azonban nagyban hasonlítottak egymásra: vagy Word-del, vagy Powerpoint-tal vetítette ki a tanár az órai vázlatot, amit a diákok a füzetükbe lemásoltak. A tanárok olykor magyarázattal, ellenőrző kérdésekkel szakították meg az óra menetét, de a tanóra legnagyobb része a másolással telt el. Ebből következik, hogy ezeken az órákon a tankönyvhasználat is marginális volt. Az ilyen jellegű tanórák legnagyobb veszélye, hogy azok egyszerű diktálássá változnak, ahol a diákoknak a tanár olykor minden részletre kiterjedő utasításait kell követniük, mint például a következő esetben: A tanár a vázlat fontosabb pontjait lediktálta: „Mindenki nyissa ki a füzetét és  írja  fel,  hogy  A  fa  kettőspont”.  A  vetített  demonstráció  anyagát  kinyomtatva  tartja  a  kezében,  onnan  olvassa  föl  a  diákoknak,  akiknek  néhány  fontosabb  mondatot  le  kell  írniuk.  Az  ábrát  elmagyarázza  egy  valódi  fatönkön  is,  majd  lediktálja a meghatározásokat. A kivetítőn lévő egyik ábrát is le kellett rajzolniuk  (nagy  vonalakban),  ehhez  segítő  vázlatot  skiccelt  krétával  a  táblára:  „Ezt  az  ábrát nem fogom visszakérdezni, de egyszer legyen benne a füzetben.”  Előfordult olyan óra is, ahol az internetet kellett használniuk a tanulóknak, elsősorban gyűjtőmunkára. A legkomplexebb órát a Szegedi Ipari, Szolgáltató Szakképző és Általános Iskolában figyelhettük meg, ahol a csoportmunkát digitális eszközök használatával kombinálta az érintett pedagógus. „A  leghangsúlyosabb  eszköz  a  laptop  volt,  aminek  összes  információtartalmát  végig kivetítették a projektor segítségével. Az óra filmvetítéssel zárult, ami alatt  a fáról szóló színes képeskönyv lett körbeadva. A projektoron végig látható volt  a tanár által készített PowerPoint‐os előadás, végül pedig a film. A PowerPoint‐ os  diák  (mint  utólag  kiderült)  alapja  a  tankönyv,  de  kiegészül  a  tanár  által  hozzáadott fényképes illusztrációkkal, ábrákkal, térkép megjelenítésével, amin a  tanár megmutatta az említett magyarországi földrajzi területeket is.” 

107

A fókuszcsoportos megbeszélések alkalmával pedig felmértük, hogy a diákok használtak-e már digitális forrásokat a tanulásban, és hogy milyen gyakran alkalmazzák ezeket. Kikértük a véleményüket abban a tekintetben, hogy szerintük használható-e az internet az oktatásban, ha igen, akkor milyen módon. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy hallottak-e már a Sulinetről, és ha igen, akkor használták-e valamilyen módon. A tanórán használatos digitális forrásokra vonatkozó kérdésre a diákok többsége pozitívan reagált: az órán többnyire laptopot és projektort, esetleg interaktív táblát használnak. A tanórán ezek segítségével vetíti ki az épp aktuális tananyagot az órát tartó pedagógus. Ám arra is kitértek, hogy ezekkel kapcsolatban lényegében semmilyen más tennivalójuk nincs, mint a kivetített vázlat lemásolása és megtanulása, gyakorló feladatokat ritkán oldanak meg a digitális eszközök segítségével. Ennek ellenére az interjúalanyok többsége érdekesebbnek, hasznosabbnak ítélte meg az ilyen jellegű órákat, mintha a tanár egyszerűen felolvasná, illetve elmondaná a leckét. A digitális források közül még a CD-ket és a DVD-ket emelték ki, ám ezeket sem tevékenykedtetésre, hanem elsősorban szemléltetésre (pl. filmnézés, képek nézegetése) hasznosítják. Az internethasználatnak a tanuláshoz való kapcsolatát a megkérdezett diákok többsége kétségesnek ítélte. A többségük nem is használta még az internetet ilyen célokra, sokkal inkább a népszerűbb internetes szolgáltatásokat (pl. csetelés, közösségi oldalak, játékok stb.) emelték ki. Akik mégis használták már az internetet tanulási célokra, azok elsősorban a kiselőadásokra, gyűjtőmunkákra való felkészülést emelték ki. Hasonló jelleggel használják az internetet az órákon is, amikor valamilyen témában kell tájékozódniuk, információkat gyűjteniük. Forrásként elsősorban a wikipédiát és a youtube-ot emelték ki, bár volt olyan is, aki ezek szakmai hasznosíthatóságát kétségesnek tartotta. Olyan diákok is vannak, akik az interneten próbálják bepótolni azt, amit az órán

108

elmulasztottak lejegyzetelni. Tanulságos, hogy néhány diák a puska.hu internetes portált nevezte meg legfőbb tájékozódási forrásának…

„Néha  szoktunk  olyan  feladatot  kapni,  hogy  az  interneten  keressünk  utána  bizonyos dolgoknak. Ilyenkor főleg a wikipédiát használjuk, de néha a youtube‐ ra is felmegyünk, bár ott csak kevés a használható videó.”    „Anyagot gyűjthetünk, képeket tölthetünk le róla”    „Az  a  helyzettől  függ,  amire  külön  fel  kell  készülnöm,  lehet  nem  elég  a  könyv,  nem könyvekből szoktam nézegetni, megyek netről keresek valamit, kidobja az  egészet ami kell, kinyomtatom az egészet, azt megtanulom vagy elolvasom”  „A  Wikipédiát  szoktam  használni,  ha  valamit  nem  tudok.  Vagy  ha  házidolgozatot kell készíteni, akkor az Internet az első, amit használok.”  „Én is sokat használom, ha kiselőadásról van szó. Vagy például ha hatóanyagot  kell gyűjtenem, és nekem nincsenek otthon gyógynövény könyveim, ilyenkor jól  jön  az  Internet.  Bár  azért  ott  is  van  olyan  gyógynövény,  amit  nem  tudok  megtalálni.”    „Én  nem  nagyon  szoktam  használni  Internetet,  a  Wikipédiát  meg  elvből  nem  használom, mert laikusok írták…”  A Sulinetre, az SDT használatára vonatkozó kérdések előtt a diákok túlnyomó többsége (mintegy 90 %-a) értetlenül állt. A Sulinetet nem ismerik, arról nem hallottak, hogy bármit is tudnának onnan hasznosítani, és az órai használatára sem emlékeztek. Több olyan diákkal is beszéltük, aki állította, hogy ismeri, de jellemezni már nem tudta, ha bármilyen további kérdést tettünk fel a Sulinettel kapcsolatban, arra már nem tudott válaszolni. A Sulinet kapcsán inkább más, sajátságos asszociációk fordultak elő a diákok körében: „A Sulinettel vettünk számítógépet annak idején.”    „A Sulinet az, amelyik már megszűnt, nem igaz?”    „Mármint amikor gépeket lehetett olcsóbban venni? Arról hallottam…”    „Én is hallottam róla, de én nem élek ilyesmivel.” 

109

5.3. A pedagógusok IKT-kompetenciája és IKT-használata

A Tankönyvkutató Intézet 2008 őszén már végzett kutatásokat abban a kérdéskörben, hogy a szakiskolai pedagógusok milyen feltételekkel és milyen rendszerességgel használják mind a tanórákon, mind azokon kívül az információs és kommunikációs technológiákat. 17 Ebben a részfejezetben a jelen kutatási programhoz illeszkedő releváns eredményeket összegezzük. Ami a pedagógusok IKT-kompetenciáját illeti, az egyik legjellemzőbb adatnak azt tekinthetjük, hogy a pedagógus továbbképzésen megszerzett kreditek milyen arányban köthetők informatikai jellegű továbbképzésekhez. A kutatási adatok azt mutatták, hogy a vizsgálatba bevont tanárok (141 fő) átlagosan 164 továbbképzési kreditet gyűjtöttek a vizsgálat időpontjáig, melyből 61 kredit volt informatikai jellegű továbbképzéshez köthető. Összességében tehát az látszik, hogy a tanárok továbbképzési aktivitásának valamivel kevesebb, mint egyharmada származik informatikai jellegű továbbképzésekből. A megkérdezettek informatikai kompetenciájára utal, hogy egyötöd részüknek teljes értékű ECDL vizsgája van, 18 százalékuk teljesítette az ECDL Start feltételeket. Az esettanulmányok hívták fel a figyelmet arra, hogy az informatikai képzettség alapján nem becsülhető a tanárok IKT-használati aktivitása. Találkoztunk olyan pedagógussal, aki az teljes értékű ECDL vizsga teljesítésén túl, más egyéb informatikai jellegű továbbképzéseken is részt vett, eddigi pályafutása során mégsem tartott egyetlen számítógéppel támogatott órát, ahogyan diákoknak sem adott számítógéppel

megoldandó

feladatokat.

A

pedagógusok

informatikai

kompetenciájának fejlesztése tehát számos esetben az iskolai adminisztráció végzését, illetve az egyéni – magán-jellegű – számítógép-használatot alapozza meg. A kapott adatok alapján világossá vált, hogy a pedagógusok az eltérő előképzettséggel és kompetenciákkal rendelkeznek az oktatási IKT-használat

17

Számítógéppel segített tanulás a szakiskolákban. Szakmai beszámoló. Készítették: Pethő Balázs, Török Balázs PhD.

110

vonatkozásában. Megoldást az eltérő adottságoknak és lehetőségeknek megfelelő differenciált támogatási- és elvárás rendszer kialakítása jelenthet. Ami a pedagógusok IKT-használatát illeti, a válaszadó pedagógusok számítógép-használati aktivitását jól jelzi, a hetente átlagosan számítógép-használatra fordított idő. Az adatok azt jelzik, hogy a válaszadó tanárok az iskolában, munkahelyükön és otthonukban egyaránt intenzív számítógép-használói csoportnak tekinthetők. Az átlagos heti számítógép-használat iskolában 11,3 órának adódott, míg az otthoni átlagidő ennél mintegy 4,5 órával. Ha egy képzeletbeli „átlagos” pedagógus időmérlegét vizsgálnánk, azt mondhatnánk, hogy naponta 4,5 órát tölt számítógéphasználattal, ami meglehetősen intenzív felhasználói gyakorlatra utal. (A magas szórásértékek azonban azt mutatják, hogy alacsony az átlagosnak tekinthető pedagógusok aránya.) A pedagógusok e-mail használati aktivitásának vizsgálata lehetővé teszi, hogy képet kapjunk a tanárok kommunikációs gyakorlatáról. Jellemző adatnak tartjuk, hogy a vizsgálatba bevont tanárok körében mindössze egyetlen pedagógus volt, akik nem használta az e-mail adta kommunikációs lehetőségeket. A válaszadók hetente átlagosan 14 levelet küldnek, ennek azonban csaknem kétszeresét fogadják. Jellemzőnek tartjuk, hogy a válaszadók átlagosan 9 diákkal tartanak e-mail kapcsolatot, a magas szórásérték azonban arra utal, hogy sokan vannak, akik ennél kevesebb tanulóval tartanak e-mail kapcsolatot. Az érvényes választ adók fele egyáltalán nem tart fenn diákkal e-mail kapcsolatot. Figyelemre méltó ugyanakkor az is, hogy összességében a tanárok 23 százaléka 10 vagy annál több tanulóval ál levelezőpartnerei kapcsolatban. Feltételezzük, hogy ennek az aránynak nagy jelentősége van az egyéni, személyre szabott tanulástámogatás megvalósulásában. A pedagógusok IKT-eszköz használati aktivitásának vizsgálata során kapott eredmények azt jelzik, hogy a leggyakrabban, azaz napi rendszerességgel az elektronikus üzenetek (e-mail) küldése és fogadása, valamint a keresőprogramok (pl. Google) használata, információk keresése tevékenységeket végzik. A számítógép

111

láthatón meghatározó szerepet tölt be az iskolai dokumentumok előállításában. A válaszadók közel négyötöde naponta vagy hetente többször alkalmazza a számítógépet levelek, hirdetmények és egyéb nyomtatott dokumentumok készítésére, nyomtatására. A megkérdezettek több mint egynegyede végzi az iskolai adminisztrációval, az elektronikus napló vezetésével kapcsolatos feladatokat, illetve a tanulmányozza a tanároknak és/vagy iskoláknak szóló weboldalakat napi rendszerességgel. (Ez utóbbi alig 15 százalékkal kevésbé népszerű, mint a hírek, hírportálok böngészése az interneten tevékenység.) Ritkábban használt funkciója a számítógép alkalmazásának a térképek, útvonaltervezők használata, a digitális fényképek rendszerezése, archiválása, nyomtatása, melyet a válaszadók többsége havonta, vagy annál is ritkábban végez. Legnagyobb arányban – a megkérdezettek fele – az aktív részvétel internetes fórumokon, közösségi portálok szerkesztése tevékenységekre vonatkozóan állították, hogy soha nem használják ilyen célra a számítógépet. Ami a pedagógusok tanórai IKT-használatát illeti, a szakképző intézményekben válaszadó tanárok 60 százaléka állította, hogy szokott számítógéppel támogatott órákat tartani, és 27 százalék azoknak az aránya, akik naponta vagy hetente több alkalommal tartanak számítógéppel támogatott tanórát. Jellemzőnek tartjuk, hogy az érvényes választ adó tanárok (90 fő) átlagosan 77 tanórát tartanak egy félévben számítógépes támogatással. Az adatok azt jelzik, hogy a szakképző intézményekben elkülöníthető egy olyan pedagógus-csoport, amely példaértékű rendszerességgel használja a számítógépet az oktatásban. A számítógéppel támogatott tanórák vonatkozásában megjegyzendő, hogy a tanárok állításai alapján egy-egy IKT-használattal támogatott tanóra előkészítésére 2,5 órát fordítanak, és egy-egy tanórán átlagosan 27 percnyi időkeretben alkalmaznak informatikai eszközöket. Az adatok továbbra is arra hívják fel a figyelmet, hogy az IKT

iskolai

integrációjának

munkaterhelésének kérdéskörétől.

kérdése

elválaszthatatlan

a

pedagógusok

112

A hazai iskolai IKT-integrációs folyamatokat általános jellemzője, hogy az informatikai eszközök elsősorban a frontális óravezetést támogatják. Ennek megfelelően a tanárok legnagyobb része a tanórai projektorhasználatban és bemutatók, prezentációk készítésében jártas. Kutatási eredményeink azt jelzik, hogy a válaszadók körében továbbra is a számítógép prezentációs funkciója dominál. A tanárok 82 százaléka használja az IKT-eszközöket szemléltető ábrák vetítésére, 80 százalék videó bejátszások bemutatására és 78 százalék vázlatpontok vetítésére. Ugyancsak ezek mentén a felhasználási módok mentén találtuk a leggyakoribb eszközhasználatot. 10 százalék körüli volt azoknak a tanároknak az aránya, akik az említett prezentációs funkciókat napi rendszerességgel használják. Az oktatási IKT-használat szempontjából fontos eredménynek tekinthető, hogy 89 százalékos arányban adnak a tanárok egyéni gyűjtőmunkát tanulóiknak, 70 százalékban készíttetnek kiselőadást diákjaikkal és 61 százalékban íratnak házi feladatot számítógép felhasználásával. Ugyancsak a feladatadás gyakorlatának átalakulását – az informatikai eszközök intenzívebb használatát – jelzi, hogy a válaszadók egyharmada legalább hetente vagy annál sűrűbben készíttet önálló dolgozatot, témafeldolgozást diákjaival. Terjedőben vannak azok a számítógép-használati formák, melyek a tanulók együttműködési képességét fejlesztik. A tanárok csaknem egyharmada végeztet számítógépre alapozott csoportmunkát hetente vagy annál gyakrabban. A mérés és értékelés területén a válaszadók 56 százaléka alkalmaz számítógépet, a többség azonban havonta vagy annál is ritkábban. Az adatok áttekintése alapján az mondható, hogy a szakképző intézményekben terjedőben van az informatikai eszközök differenciált használata az egyes tanulók tanulástámogatásában, a tanárok 52 százaléka végez ilyen jellegű tevékenységet. Továbbra is érvényesnek tűnik ugyanakkor az a megállapítás, hogy az informatikai eszközök elsődlegesen szemléltető eszköz funkciójukban integrálódtak az oktatási folyamatokba.

113

A digitális források rendelkezésre állása alapvetően meghatározza az IKTeszköz felhasználási lehetőségeit. A kérdőívre adott tanári válaszok alapján a leginkább elterjedt digitális tananyag és információforrás a Wikipédia. A pedagógusok csaknem pontosan egyötöd része használja ezt az információforrást napi vagy heti rendszerességgel. Ennek az adatnak azért tulajdonítunk különleges jelentőséget, mert a Wikipédia felhasználói minden bizonnyal rendelkeznek a források minősítésének, értékelésének képességével, így képesek azt diákjaiknak is megtanítani. Az internet világában gyakori, hogy minősítetlen, ellenőrizetlen információk válnak elérhetővé a felhasználó

számára,

így

azok

érvényességéről

meg

kell

győződnie.

Az

információmenedzsment készségének egyik összetevője éppen az, hogy a felhasználó képes kontrollálni az információkat. Elterjedtség szempontjából a multimédiás CD-ROM-ok használata és az ingyenes oktatási weboldalak használata egyaránt megelőzi a Sulinet Digitális Tudásbázist. Mint ismert, a válaszadók a szakközépiskolák legaktívabban informatikai eszközöket használó tanárok közül kerültek ki. Ezt a szempontot is figyelembe véve a Sulinet Digitális Tudásbázis egyfajta „csődjéről” is beszélhetünk. A dedikáltan a magyar oktatási rendszer intézményei számára jelentős költségvetési erőforrások felhasználásával kifejlesztett, és a pedagógus továbbképzések révén elterjesztett tananyag-szolgáltatást a tanárok 29 százaléka soha nem használja. (Az informatikai eszközhasználat akadályainak felmérésekor ugyancsak a tanárok egyharmada jelezte, hogy az SDT használatára nem tart igényt.) Az SDT-t napi vagy heti rendszerességgel igénybe vevők aránya mindössze 9 százaléknak adódott. Oktatási segédprogramokat a válaszadók 54 százaléka használ valamilyen rendszerességgel. Ezek használata azért lehet kevésbé elterjedt, mert oktatási alkalmazásuk többnyire speciális ismereteket, előzetes gyakorlatot igényelnek. A napi vagy heti rendszerességgel használók 9 százalékos arányát ennek figyelembevételével jónak mondhatjuk. ***

114

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy a digitális eszközök használatában észrevehető az előrelépés, a fejlődés, ami elsősorban a következő tényezőkre vezethető vissza:  egyre nagyobb a tanárok részéről a hajlandóság az eszközök használatára, nyitnak az újítások felé, növekszik a befogadóképességük, meglátják a digitális eszközök használatának előnyeit;  javul a tanárok előképzettsége a digitális eszközök használatát illetően, elsősorban a továbbképzések, illetve az önképzés révén;  az iskolák a taneszköz-fejlesztésre fordítható költségvetési keret egyre nagyobb hányadát fordítják digitális eszközök beruházására, a meglévő taneszközök fejlesztésére; ennek következtében egyre jobban felszerelt tankönyvek állnak a pedagógusok és a tanulók rendelkezésére;  mind a pedagógusok, mind a diákok egyre nagyobb arányban rendelkeznek saját háztartásukban is számítógépekkel, illetve egyre több lakásba vezetik be az internetes szolgáltatást;  a diákok mindennapi rendszerességgel használják a számítógépet, nem okoz számukra gondot annak kezelése;  a diákok felismerhetik, hogy az internet a szokásos használati területeken kívül alkalmas lehet tudásuk gyarapítására is. Túlzás lenne azonban azt állítani, hogy a digitális eszközök használatában ne lehetne további előrelépés. A tanárok egy része még mindig szkeptikus ezek alkalmazását illetően. Borúlátásuk a következőkkel függ össze:  aránytalanul soknak tartják azt az időt, amelyet egy-egy olyan órára való felkészüléssel töltenek, amin digitális eszközöket használnak;  ez utóbbi dolog abból is következik, hogy még mindig kevés az olyan tankönyv, taneszköz, amelyhez mellékelnek digitális adathordozókat; a tanárok így kénytelenek szabadidejüket feláldozva az interneten, vagy tankönyvekből összeszedni azokat az információkat (szövegeket, képeket, videókat stb.), amelyekre az órán szükségük lehet.

115

 a pedagógusok egy része már nem hajlandó szemléletet váltani, és még mindig a „jól bevált” frontális oktatási módszert követi;  vannak olyan tanárok is, akik – főként koruknál fogva – azt kérdőjelezik meg, hogy ők képesek lennének a digitális eszközök használatát megtanulni.

116

6. Vezetői összefoglaló Az Elhivatottság – Tankönyv és Taneszköz Kutató és Fejlesztő Intézet – a 2008. évi kutatási tevékenység folytatásaként – a szakiskolai fejlesztési programban részt vevő 70 intézmény körében vizsgálta azoknak a tankönyveknek, taneszközöknek és digitális segédanyagoknak a használatát, amelyek a szakmai tantárgyak oktatása során előfordulnak. A kutatás több szempontból vizsgálta a tankönyvhasználat sajátosságait és eredményességét, illetve egyáltalán a tankönyvkínálat mennyiségét és minőségét. A vizsgálat nem csupán a tanárok tankönyvhasználati szokásaira terjedt ki, hiszen szükségét éreztük annak, hogy a tankönyvek által leginkább megcélzott közönség, azaz a diákok is véleményt formálhassanak a tankönyvekről, és hogy értékelhessék is azokat. A vizsgálat során elsősorban arra kerestük a választ, hogy melyek a szakmai képzés során rendelkezésre álló tankönyvek és egyéb kiadványok, és hogy ezek közül melyek azok, amelyeket a legszívesebben használnak, illetve hogy melyek felelnek meg azoknak a kutatóintézetünk által összeállított kritériumoknak, amelyek a tankönyveket pedagógiai-didaktikai szempontból közelítik meg. Arra a kérdésre is kerestük

a

választ,

hogy

melyek

a

legfontosabb

sajátosságai

a

tanórai

tankönyvhasználatnak, és hogy milyen digitális tananyagokat és taneszközöket használnak az érintett iskolákban. A fentebb említett értékelőlapon öt szempontból vizsgáltuk a tankönyveket, érintve az ismeretek megértését és tanulását, az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulását, a problémahelyzetek elemzésére irányuló törekvéseket, a tanulás módszereinek tanulását és a szociális viszonyulások, magatartásformák közvetítését. A 70 érintett iskola közül kiválasztottunk 18 olyat, ahol helyszíni vizsgálatokat is végezhettünk. Az iskolák kiválasztása során tekintettel voltunk arra, hogy a megcélzott intézmények földrajzilag lehetőleg egyenletesen helyezkedjenek el, hogy az intézményi székhelyek a településhierarchia különböző szintjeit megfelelően reprezentálják, hogy az iskola tanulólétszáma és tanári kara, valamint az oktatott

117

szakmák köre is széles skálán helyezkedjen el, és lehetőség szerint arra is, hogy speciális helyzetben lévő intézményeket is megvizsgálhassunk. Az iskolákban háromféle vizsgálatot végeztünk el: interjút készítettünk 2, illetve ahol indokolt volt – mivel az iskola rendelkezett olyan pedagógussal, aki maga is részt vett tankönyv- és taneszköz-fejlesztésben – 3 tanárral, fókuszcsoportos megbeszéléseket folytatottunk 5-7, lehetőség szerint eltérő osztályokból származó diákkal, valamint iskolánként 1-1 órát is meglátogattunk. A megfigyeléseket előre meghatározott

szempontrendszer

alapján

végeztük

el,

igazodva

a

kutatás

célkitűzéseihez. Ennek megfelelően a tanári interjúkban górcső alá vettük a tankönyvi változásokat, a tankönyvválasztás alapelveit és gyakorlatát, a tankönyvek megítélését, a tankönyvhasználati szokásokat, a projektmódszerrel kapcsolatos ismereteket és az egyéb,

a

tanórákon

használatos

(elsősorban

digitális)

taneszközöket.

A

fókuszcsoportos megbeszélések – amelyek a diákok számára megfelelő fórumot képeztek véleményük kifejtésére – és az óralátogatások is hangsúlyozottan a tankönyv és egyéb taneszközök tanórai használatára koncentráltak. A digitális taneszközök felmérésére intézetünk egy adatlapot is eljuttatott a 70 intézmény mindegyikébe, ám az ezek kiértékelése során kapott eredményeket csak részben tudtuk figyelembe venni, tekintettel arra, hogy csak elenyésző számú iskola vette a fáradtságot a kitöltött adatlap visszaküldésére. A hazai szakiskolai oktatás korszerűsítésének elengedhetetlen feltétele az, hogy a pedagógusoknak rendelkezésére álljanak azok a tankönyvek és taneszközök, amelyek biztosítják a szakiskolai oktatás korszerűsítését. A szakiskolai oktatást érintő változások, az új OKJ követelmények és a modulrendszerű képzés bevezetése olyan feladat elé állítja a pedagógusokat, amelynek teljesítéséhez általában kevés segítséget kapnak a tankönyvektől. Olyan tankönyvekre van szükség, amelyek megfelelnek a moduláris rendszernek, ugyanakkor a tanuláselméleti kutatások eredményeit felhasználva lehetőséget adnak a kompetencia fejlesztésére, a differenciálásra vagy a projekt alapú tanításra.

118

A szakiskolák számára íródott tankönyveknek ugyanakkor figyelembe kell venniük a tanulók jellemzőit is. A tankönyvek megfelelő mennyiségű és minőségű szöveget tartalmazhatnak. Gyakori probléma ugyanis, hogy a szakiskolai tanulók kompetenciái nem teszik lehetővé a szakszavakkal tűzdelt, bonyolult mondatszerkezetet használó szövegek önálló feldolgozását. A Közoktatási Információs Rendszer adatbázisában 664 tankönyv szerepel, mely változó mennyiségben reprezentálja a 21 szakmacsoportot. A legnagyobb példányszámban megrendelt (kb. 5000 tankönyv) tankönyvek az elméleti gazdaságtan témakörébe tartoznak, a szakmai tantárgyak tankönyveit 300-1500 példányban rendelték meg a szakiskolák, illeszkedve a szakmacsoportok tanulói arányaihoz is. A tankönyv ismeretanyagának vizsgálatakor egyrészt azt helyeztük előtérbe, hogy a tananyag tematikája összhangban álljon a diákok előzetes ismereteivel, tanulási képességeivel és érdeklődésével, másrészt pedig azt, hogy a tartalom megfelelően strukturált, rendszerezett és áttekinthető legyen. Tartalmi elemként elemeztük a szakszavak használatát, a definíciókat, az új fogalmak bevezetésének módszereit. Előnynek tekintettük, ha a tankönyv többféle módon is (pl. illusztrációk, példák, ábrák) elősegíti a tananyag megértését. Tartalmi szempontból a vizsgált tankönyvek megfelelőeknek bizonyultak (24ből átlagosan 18,6 pont), jóllehet némelyik tartalma mennyiségében túlmutat a szakiskolai tanulók képességein, és bár értékes információt és tudást közvetít, a tanuló azt nem tudja jól befogadni. Ilyen esetekben értékelődik fel a tanár szerepe, aki a tankönyv tartalmát leszűri (pl. vázlatok készítésével). Hatékonyabbnak tekinthetőek azok a tankönyvek, amelyek tevékenykedtetik a diákokat, és megfelelő utasításokkal, kérdésekkel, feladatokkal látják el őket. Fontosnak tartjuk, hogy a tankönyvi példák segítsék a tanulókat a mindennapi életben való eligazodásra, életszerű helyzeteket mutassanak be. Az elemzés itt már több problémára is felhívta a figyelmet. A tankönyvek között nagy eltéréseket tapasztaltunk ebben a tekintetben, és több olyat tankönyvvel találkoztunk, amely bár sok feladattal segíti a megértést, de a leírt helyzetek nem tükrözik a való életet, hanem kizárólag az elméleti ismereteket kérik számon.

119

A tankönyvek a problémák felismerését, az elemzési és megoldási minták közvetítését vizsgálatunk szerint 56 %-ban valósítják meg, jóllehet lehetőséget kellene adni arra, hogy a tanulók megismerjék a tudományos kutatások alapelveit, illetve bizonyos módszerekkel maguk is megismerkedjenek. Ilyenek lehetnek pl. a megfigyelés, összehasonlítás, rendszerezés, az érvelés, cáfolás, következtetés, stb. A tankönyvi elemzés rámutatott arra, hogy a szakiskolai tankönyvek kevés figyelmet fordítanak a tanulási módszerek tanítására. A kapott pontszámok alig haladták meg az 50% körüli értéket, a könyvek többsége egyáltalán nem tartalmazott tanulási stratégiára vonatkozó utalást, nem ösztönözte a pár- és csoportmunkában elvégzendő gyakorlati feladatokat. A megvizsgált tankönyvek átlagban 75 %-ban közvetítenek kulturális értékeket, tehát ebben a tekintetben az eredmények megfelelőnek mondhatók. Ellenben a projektmunka kevés tankönyvben jelenik meg, jóllehet a tanárok ezt egyáltalán nem nehezményezték. Elmondásuk szerint a projektmunka kidolgozása tanári feladat, és nem szükséges, hogy a tankönyv erre kész megoldást kínáljon fel. Az elektrotechnikai tárgyú tankönyvek összehasonlító elemzése is rávilágított arra a problémára, miszerint az elméleti ismeretek közlése a domináns a hazai oktatásban. A vizsgálatba bevont tankönyvek közül csupán a német eredetű tankönyv épít arra a felvetésre, miszerint a gyakorlatot és az elméletet nem lehet elszakítani egymástól, ezért minden elméleti ismeretet a tanulók tapasztalatára és a tárgyiasított konkrétumokra épít (amit a fényképek, mint szemléltető eszközök nagy száma is bizonyít). A tankönyvek elemzése rámutatott néhány alapvető problémára. Igazolódott, hogy a tankönyvek tartalmi része megfelel, sőt, helyenként túlmutat a szakiskolai tanulók képességein. Megállapíthatjuk, hogy helyén való a tankönyvek fejlesztésére való törekvés, hiszen sok esetben nem felelnek meg az új igényeknek. A vizsgált tankönyvek nem felelnek meg a modulrendszerű képzésnek, nem annak megfelelően kerültek kidolgozásra. Ez számos problémát vet fel mind a tanuló, mind a tanár szempontjából. A tananyag strukturálása más logikát követ a könyvben, ezért a vizsgára való felkészülést is kevésbé támogatja. Az olykor túlságosan részletes

120

tananyag nem veszi figyelembe a tanulók szövegértési képességeit, illetve nem fejleszti azt, ezért a tankönyv motivációs szerepe csekély. Tipikus probléma, hogy a képességfejlesztés, a csoport- és projektmunka ösztönzése nem jelenik meg a tankönyvekben, inkább az ismeretanyag átadására helyezik a hangsúlyt. A tankönyvek nem különösebben ösztönzik a diákokat a digitális tananyagok és egyéb kiegészítő anyagok használatára. Olykor az egyébként alapvetően jól összeállított, idegen nyelvű tankönyveket a fordítás kezdetlegessége teszi alkalmatlanná arra, hogy a hazai oktatásban megfelelően használhassuk. A

tankönyvhasználatra

vonatkozó

helyszíni

vizsgálatok

eredményei

természetszerűleg eltérhetnek azoktól az adatoktól, amelyeket a tankönyvek pedagógiai-didaktikai szempontokból történő elemzése során nyertünk, amit mutat például az a tény, hogy a szakmailag megfelelőnek minősített tankönyv nem feltétlenül alkalmazható eredményesen egy kedvezőtlen szociokulturális tanulókból álló csoportban. A kutatási tapasztalatokból levonhattuk azt a következtést, hogy a tankönyvekre vonatkozó ismereteinket fokozottabb mértékben szükséges a tanulási környezettől függő felhasználási tapasztalatok alapján bővíteni. A tankönyvfejlesztésre vonatkozó irányvétel szempontjából tanulsággal járhat a felhasználási tapasztalatok komolyan vétele. Ami a tanárok oktatómunkájának változásait illeti, a legtöbb pedagógus a tanárdiák kapcsolat átalakulására vezette vissza azt, hogy miért módosítottak oktatási módszereiken az utóbbi években. A változások lényegét leegyszerűsítve úgy fogalmazhatnánk meg, hogy az iskolai oktatás alapját képező interakciót a tanárok a diákokhoz való alkalmazkodásuk révén igyekeztek fenntartani. Ha a tanár alkalmazkodni tud a tanulói igényekhez, a korábbiaknál nagyobb eséllyel tudja őket tanulásra késztetni, ami kedvező fejleménynek tekinthető. Bizonyos értelemben igaz, hogy a jelenlegi oktatási struktúrákban a fiatalok alkalmazkodó képességének csökkenése a pedagógusok alkalmazkodó képességének növekedésével kellett hogy együtt járjon ahhoz, hogy az oktatási célú interakciós helyzetek továbbra is fenntarthatóak legyenek. Ez a módszertani változásokban leginkább úgy nyilvánul

121

meg, hogy a frontális óravezetés háttérbe szorul, míg a csoportmunka előtérbe kerül. Ahol a tankönyvek változása nem követte a tanári munkát jellemző módszertani újításokat, például ahol a tankönyvek nem alkalmazkodtak a csoportmunka követelményeihez, ott csökkent a tanításban betöltött szerepük. A kutatás megerősítette azt a tényt, hogy az utóbbi években a tankönyvek egyre kisebb szerepet játszanak az oktatás megvalósításában. A tankönyv jelentőségének csökkenése több tényezőre vezethető vissza. Ilyen lehet például a digitális technológiák térnyerése, a jegyzetek (füzetek) szerepének növekedése, sőt olykor kizárólagos tananyagforrássá válása, vagy az a tény, hogy bizonyos tantárgyaknál a tanulók nem rendelkeznek tankönyvvel, de a legfontosabb tényezőnek a tanulók attitűdjének és viselkedésének megváltozása bizonyult. A jegyzetek szerepének növekedése leginkább a tanulók tanulási kapacitásaira vezethető vissza. A tanulók egy bizonyos csoportja számára a tankönyvekben prezentált tananyag lényegében semmilyen szerepet nem játszik a tanulásban, mivel az átlagos szövegezésű tankönyv túlságosan nehéz – feldolgozhatatlan - ezeknek a diákoknak. A tanárok által a tankönyvhasználat leggyakrabban említett akadálya a tanulók olvasási készségének, lényegkiemelő készségének és egyéni tanulási képességének a hiánya. A fentiek ellenére olyan pedagógusokkal is találkoztunk, ahol viszont éppen a tanulói jegyzeteknek jutott kiegészítő szerep, és a tanulócsoport hatékonyan dolgozta fel a tankönyvi tartalmakat. Az adatok arra utalnak, hogy a kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulók a jelenlegi szakmai tankönyv készlettel kevéssé oktathatók sikeresen. Ebből az adatból azonban nem következtethetünk arra, hogy a tankönyvek minősége, tartalma ne lenne megfelelő, illetve, hogy a könyvek adaptálása a kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulók teljesítőképességéhez javítana a helyzeten. Lehetséges, hogy a szóban forgó tanulók tankönyvekkel szembeni averziója kevéssé módosítható a tankönyvvel mint taneszközzel. A beszélgetések során a tanárok egyértelműen utaltak arra, hogy a leginkább kedvezőtlen szocio-kulturális helyzetű tanulókat a projektor és az interaktív tábla használatával tudták figyelem koncentrációra, tanulásra ösztönözni.

122

Ami a tankönyvek változásait illeti, bizonyos szakmák (pl. cukrászat) oktatói elégedetten nyilatkoztak a kiadók munkájáról. Különösen igaz volt ez abban az esetben, ha a tankönyvet akár teljes egészében átdolgozták, megújították. A tanárok egy része ugyanakkor azt tapasztalta, hogy az általuk használt tankönyvek nem mentek át lényegi változásokon az elmúlt években. Főként azt nehezményezték, ha csak apróbb változások következtek be a tankönyvekben (pl. oldalszámok megváltoztatása), amivel az oktatást körülményesebbé tették. A tankönyvek tartalmának kései vagy elmaradó frissítése a lelkiismeretes tanárokra ró további feladatokat. Az információs technológiák használata révén ugyan megszerezhetők az legfrissebb információk, így a tananyag napra késszé tehető, de az csak vélelmezhető, hogy a tanárok többsége szabadideje terhére képes vállalni az ezzel kapcsolatos külön munkát. A kutatásban összegzett pedagógusi vélemények alapján úgy gondoljuk, hogy a tankönyvek fejlesztésében a korábbiaknál fontosabb szerepet kellene kapni a gyakorló pedagógusok által végzett tankönyvminősítéseknek. A kutatás kiemelten fontos eredményének tekintjük azt is, hogy az oktatók szinte kivétel nélkül úgy értékelték, hogy a tankönyvek minősítésében fontos szerepet kaphatnának a diákok. A tankönyv szerepének átmeneti csökkenését idézte elő a moduláris tanulási rend bevezetése, hiszen a pedagógus kénytelen többféle tankönyvből összeválogatni a tananyaghoz szükséges információkat, márpedig az nem várható el a tanulóktól, hogy az összes kapcsolódó tankönyvet megvásárolják, egyféle könyv pedig nem elegendő a tanításhoz-tanuláshoz. A kompetencia alapú képzés bevezetése a tanárok szerint pozitív irányba mozdította el a tankönyveket. Véleményük szerint a tankönyvek érdekesebbek, sokoldalúbbak lettek, több a gyakorlatiasabb válaszokat igénylő, gondolkodtató feladat. Egyes pedagógusok ugyanakkor úgy vélik, hogy csökkenhet a tanulók tudása a kompetencia alapú oktatásnak a tankönyvekbe való beépítésével. A projekt alapú oktatást, mint oktatásszervezési módszert a tanárok többféleképpen ítélték meg. A válaszokból világossá vált, hogy a tanároknak csak egy része

rendelkezik

elegendő

tapasztalattal

a

projektmódszer

alkalmazásában,

123

ugyanakkor a többségük kedvező lehetőségeket lát a módszer elterjesztésében. Megvalósítása azonban – szerintük – többféle akadályba is ütközik. Néhányan úgy vélik, hogy a módszer nem jelent előnyt a vizsgákra való felkészülésben. A metodika jellemzően a kooperatív tanulás készségét fejleszti, aminek a jelentősége csekély a szakmai vizsgákon. A vizsgálat arra is rávilágított, hogy a tankönyvek egyelőre csak korlátozott mértékben támogatják a projekt alapú kezdeményezéseket. A vizsgálat során rákérdeztünk arra is, hogy a pedagógusok becsüljék meg, vajon tanítványaik tudásának hány százaléka származhat a tankönyvekből. A választ lényegében attól függött, hogy az adott intézményben mekkora volt a kedvezőtlen szociokulturális

helyzetben

lévő

tanulók

aránya.

A

magasabb

presztízsű

szakközépiskolákban 50-60%-ot becsültek, de akadt olyan tanár is, aki 80%-ra tette a tankönyvi

tudás

jelentőségét.

Az

alacsonyabb

presztízsű

szakiskolákban

a

leggyakrabban említett arány a 20-30% körüli érték volt. Az adatok arra utalnak, hogy a jelenlegi szakmai tankönyv készlettel kevésbé oktathatók a kedvezőtlen szociokulturális helyzetű tanulók. Ebből következik, hogy az utóbbi csoportba tartozó diákok körében erősödik a tanár magyarázó, interpretáló szerepe, ami leginkább abban nyilvánul meg, hogy a pedagógusok a tananyag legfontosabb elemeit kénytelenek memorizáltatni a diákokkal. A nyomtatott tankönyveknek így e csoportokban lényegében nincs jelentőségük. Épp ezért a kedvezőtlen szociokulturális helyzetben lévő tanulók többségen nem is rendel magának tankönyvet, nem kölcsönzi azt ki a könyvtárból, és lényegében megtagadják, vagy szabotálják a tankönyvhasználatot. Ami a tankönyvek megismerését illeti, sajátságos tény, hogy nem minden szakterületen lehet több tankönyv közül választani. A tankönyvek megismerésében felértékelődik a kiadók promóciós tevékenysége. Több esetben előfordult, hogy a tanár megrendelt egy-egy példányt magának az újabban megjelent tankönyvekből, majd egy évvel később már azokat választotta. Sok tanár ugyanakkor azt jelezte, hogy kénytelen volt látatlanban tankönyvek rendelni. A tankönyvek kiválasztását az iskolák eltérő módon

szervezik.

Egyes

intézményekben

a

tanár

szuverén

döntése

a

tankönyvválasztás, más intézményekben egy tankönyv felelőshöz fordulhatnak tanácsért a tanárok, megint más intézményben a szakmai munkaközösség döntése

124

alapján választanak könyvet. Azt is tapasztaltuk, hogy az intézmények többségében látens vagy explicit módon figyelembe veszik a szülők, családok anyagi teherbíró képességét. Az iskolák pedagógusai érzékelik a tankönyvpiaci „versenyből” adódó sajátos változásokat. Egyes tanárok a tankönyvlista „hektikus” változását nehezményezték. Leginkább abból adódnak problémáik, ha valamilyen módon összetartozó tankönyvek – tankönyvcsaládok – egyik évről a másikra lekerülnek a listáról. Az intézmények egy része ugyanis több éves előretekintésben megtervezi a tankönyvek használatát, így tankönyvcsaládokhoz kötődnek. Kedvezőtlen számukra, amikor egy tankönyvcsalád soron következő kötetét már nem választhatják, mert lekerült a tankönyvlistáról. Az interjúalanyok közel egyharmada állította, hogy a megrendelt tankönyvek egy része késve érkezik meg, vagy egyáltalában nem érkezik meg. Úgy tűnt, a problémát azok az intézmények tudták elkerülni, amelyek olyan beszállítóval tartottak fenn kapcsolatot, amelynek valamiképpen rálátása volt a megrendelt könyvek aktuális raktárkészletére. Vizsgálatunk kiterjedt a digitális tananyagok alkalmazásának felmérésére is. A digitális

tananyagokat,

illusztrációkat

a

tanárok

jelentős

része

alapvető

tanulástámogatási eszköznek tekinti, ennek megfelelően egy részük már hiányolja, ha egy-egy korszerű, igényes tankönyv CD-melléklet vagy internetes kiegészítő források nélkül jelenik meg. A szakmai tárgyak oktatása során a leginkább használatos digitális taneszköznek a saját készítésű alkalmazások bizonyulnak. Az internethasználat csaknem

ugyanilyen

hangsúlyosnak

tekinthető.

Azokhoz

a

tankönyvekhez,

amelyekhez kapcsolódik CD, vagy DVD, a tanárok aktívan hasznosítják. A legkevésbé a Sulinet Digitális Tudásbázis digitális tananyagait alkalmazzák a pedagógusok szakmai óráikon. Ami az internethasználatot illeti, a tanárok többsége pozitívan ítélte meg, hogy a diákok megfelelően hasznosítják az internetet tanulási célokra (elsősorban gyűjtőmunkára). A pedagógusok egy része ellenben kétségeket fogalmazott meg a tanulók internethasználatát illetően, mondván, hogy az internet bevezetése egyáltalán

125

nem tekinthető széles körűnek az ilyen típusú iskolákban, és a diákok amúgy sem ilyen szándékkal használják a világhálót. Ez utóbbi tényt a diákok maguk is megerősítették a fókuszcsoportos megbeszélések során. A legtöbb pedagógus támogatja a digitális taneszközök használatát a tanórákon. Úgy vélik ugyanakkor, hogy az ilyen jellegű órákra való felkészülés túlságosan sok időt, zömmel otthoni munkát igényel, ráadásul sokan megfogalmazták azt is, hogy a tanárok többsége nem rendelkezik megfelelő képzettséggel a saját készítésű digitális tananyagok összeállításához. Ugyanez vonatkozik a interaktív táblák alkalmazására is: jóllehet a szakiskolai oktatásban is egyre elterjedtebbé válik ez a taneszköz, használatát azonban megnehezíti, hogy a tanárok nem eléggé felkészültek a tábla funkcióit illetően, ráadásul a szakmai oktató tananyagok is hiányoznak a digitális táblákhoz. A Sulinet Digitális Tudásbázis esetében is hiányolják azokat a segédanyagokat, amelyeket érdemes lenne az óráikon alkalmazni. Az

általunk

megfigyelt

tanórák

mintegy

felénél

tapasztalhattunk

digitáliseszköz-használatot. Ezek az órák azonban sok tekintetben megfeleltethetők egymásnak: a tanár az órai vázlatot kivetítette, amit a diákok a füzetükbe lemásoltak. Amellett, hogy az ilyen jellegű órákon a tankönyvhasználat csupán marginális volt, a tanórák egyszerű diktálássá változtak, ahol a diákoknak a tanárok minden részletre kiterjedő utasításait kellett követniük, miközben tevékenykedtető, gondolkodásra serkentő, problémamegoldó feladatokkal egyáltalán nem találkoztak. A digitális tananyagok szerepének növekedése összefüggésbe hozható a szakmák tartalmának gyors megváltozásával is. Azokban a szakmákban, ahol gyors változások jellemzőek – pl. informatika területén – az oktatók azért kényszerülnek csak másodlagos forrásként alkalmazni a tankönyveket, mert az azokban prezentált tartalmak elavultak. A tankönyvfejlesztés egyik lehetséges útja lehet a tankönyvek internetes kiegészítése, hogy a gyors ütemben változó tananyagrészeket mindig aktualizálni lehessen. Széles körű vizsgálódásunk tehát rávilágított arra a tényre, hogy a tankönyvek további jelentős fejlesztésre szorulnak annak érdekében, hogy megfeleljenek az

126

újszerű

oktatásszervezési

módszerek

(mindenekelőtt

a

projektalapú

tanítás)

elvárásainak, illetve azért, hogy a diákok is kellőképpen motiváltak legyenek abban, hogy a tankönyvet tájékozódásuk és tanulásuk egyik alapvető forrásának tekinthessék. Jóllehet a digitális taneszközök – megfelelő innovációs tevékenységet követően – sok tekintetben kiegészíthetik a nyomtatott taneszközöket, felváltani és helyettesíteni azonban semmiképpen sem tudják azokat. Bőségesen akadt arra is példa, hogy a tankönyv szerepe megnövekedett, amennyiben az új pedagógiai módszereket – például a csoportmunkát – kiszolgáló taneszközként volt alkalmazható.

127

7. Mellékletek 1.: A helyszíni vizsgálatra kiválasztott 18 iskola adatai 2.: Az elemzésre kiválasztott tankönyvek adatai 3.: A tankönyv-értékelések szempontrendszere 4.: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó óralátogatások egységes jegyzőkönyvének mintája 5.: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó fókuszcsoportos megbeszélések egységes jegyzőkönyvének mintája 6.: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó tanári interjúk egységes kérdéssorának mintája 7.: A digitális eszközök és a tankönyvek használatára vonatkozó, a 70 iskola számára kiküldött adatlap mintája 8.: A módszertani változások hatása

128

7.1. melléklet: A helyszíni vizsgálatba bevont 18 iskola adatai 1. Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola. 1212 Budapest, Petőfi tér 1. 2. Damjanich János Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium. 3000 Hatvan, Vécsey út 2/A 3. Dobos C. József Vendéglátóipari Szakképző Iskola. 1134 Budapest, Huba utca 7. 4. FVM Dunántúli Agrár-szakképző Központ, Csapó Dániel Középiskola, Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium. 7101 Szekszárd, Palánk 19. 5. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Mészáros Lőrinc Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium. 5130 Jászapáti, Vasút utca 2. 6. Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény. 1062 Budapest, Bajza utca 53. 7. Kecskeméti Műszaki Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium. 6000 Kecskemét, Hunyadi J. tér 2. 8. Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola. 1039 Budapest, Zipernovszky Károly utca 4. 9. Kiskunfélegyházi Középiskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium. 6100 Kiskunfélegyháza, Kossuth utca 34. 10. Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium. 8105 Pétfürdő, Hősök tere 10. 11. Lukács Sándor Mechatronikai és Gépészeti Szakképző Iskola és Kollégium. 9027 Győr, Mártírok útja 13-15. 12. Pécsi Kereskedelmi, Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola. 7623 Pécs, Rét utca 10. 13. Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium. 1062 Budapest, Andrássy út 63-65. 14. Rétközi Szakiskola és Népfőiskola. 4515 Kék, Kölcsey út 21. 15. Szabómester Szakképző Iskola. 1089 Budapest, Elnök utca 3. 16. Szeged-Móravárosi Szakközép- és Szakiskola. 6725 Szeged, Kálvária sgt. 84-86.

129

17. Szolnoki Szolgáltatási Szakközép- és Szakiskola. 5000 Szolnok, Baross út 43. 18. Szondi György Szakközépiskola és Szakiskola. 2660 Balassagyarmat, Régimalom utca 2.

130

7.2. melléklet: A vizsgálatba bevont tankönyvek adatai Tankönyv raktári szám

Kiadó név

MK-6006-0

Műszaki Könyvkiadó Kft.

KP-02279

Képzőművészeti Kiadó

TM-11012/1

Tankönyvmester Kiadó Kft. Tankönyvmester Kiadó Kft.

MK-6015-X

Műszaki Könyvkiadó Kft.

KP-02119

Képzőművészeti Kiadó

TM-11011/2

KP-02194 GR-0020 GS-0-16 MK-59211 MK-59243 KP-02278 KP-02290 GS-0-02

FV-É-629/II.

Cím

Szerző

Marketing 11. osztály

Végné Faddi Andrea Galambosné Goldfonger Élelmiszer alapismeretek Erzsébet Hajós Ferenc – Jogi és vállalkozási Eperjesi Zsuzsanna ismeretek A műszaki rajz alapjai (Síkmértan) Fóris Tibor Elbert Gyuláné, Héger Ferencné, Hollósi Béláné, GÉPÍRÁS a Mogyorós betűtanulástól a Gabriella, hivatalos levelekig Seidler Gizella Dr. Márton Tibor-Plósz Anyag- és Antal-Vincze István gyártásismeret Vendéglátó szakmai Dr. Burkáné alapismeretek Szolnoki Ágnes

Képzőművészeti Kiadó General Press Kiadó Elektrotechnika

Gergely István Szerényi Attila SZEGA BOOKS Építőipari anyag és és Szerényi István KFT. gyártásismeret II. Műszaki Faipari szakmai és Könyvkiadó Kft. gépismeret Varga Péter Műszaki Asztalos szakmai Dévényi Könyvkiadó Kft. és gépismeret Kálmánné Képzőművészeti Általános Dr. Buzás Kiadó áruismeret Gizella Általános Képzőművészeti áruismeret ABCDr. Buzás Kiadó eladóknak Gizella Szerényi István és Bársony SZEGA BOOKS Építőipari KFT. alapismeretek István FVM Vidékfejlesztési, Képzési és Szaktanácsadási Intézet (FVM Húsipari VKSZI) technológia II. Juhász Károlyné

Megrendelt tanulói példányszám

Megrendelt tanári példányszám

A 70 vizsgált intézmény közül mennyi használja

4681

45

16

3153

13

9

3111

27

17

2645

17

15

2155

41

5

2130

13

16

1883

17

10

1806

12

9

1322

15

16

1321

24

25

1225

15

23

697

3

7

1218

15

9

1157

14

12

220

0

5

131

Tankönyv raktári szám

MC-MD-48

MC-MD-66

Kiadó név

Medicina Könyvkiadó

Medicina Könyvkiadó

Cím

Klinikai ismeretek a gyermekgyógyászat köréből ápolónők részére Vendéglátás és gazdálkodás szakiskolásoknak. 11. osztály Kommunikáció az ápolásban

Szerző

A 70 Megrendelt Megrendelt vizsgált tanulói tanári intézmény példánypéldányközül szám szám mennyi használja

Stéger István

0

1

0

Sztruhár Krisztina

0

0

0

Susan Smith

0

2

0

132

7.3. melléklet: A tankönyv-értékelések szempontrendszere 1. Végné Faddi Andrea: Marketing 11. osztály. A marketing alapjai A szakértő neve: A könyv kiadói kódja: A könyv szerzője/szerzői: A könyv címe: Iktatószám:

Pontszám Maximum Elért

Szempont

1. Az ismeretek megértése, tanulása

24

2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása

12

3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és a problémamegoldás tanulása

4

4. A tanulás módszereinek tanulása

20

5. Szociális tanulása

8

Összesen

viszonyulások,

magatartásformák

68

*A pontozás szabálya: 4 pont = A tankönyv az értékelési kritériumhoz rendelt indikátorok mindegyikének megfelel. 3 pont = A tankönyv az indikátorok többségének megfelel. 2 pont = A tankönyv egy vagy két indikátornak megfelel. 1 pont = A tankönyv egyetlen indikátornak sem felel meg.

133

Értékelés*

Szempont

1. Az ismeretek megértése, tanulása a) Az ismeretanyag tartalma és mennyisége     

1 2 3 4

A tankönyvben található ismeretanyag tematikája és tartalma összhangban van a szakiskolai tanulók előzetes ismereteivel, tanulási képességeivel és tanulási céljaival. Az ismeretelemek (pl. nevek, fogalmak, adatok, képletek) mennyisége összhangban van a szakiskolai tanulók előzetes ismereteivel, tanulási képességeivel és tanulási céljaival. A tankönyv tartalma segít felkelteni a szakiskolai diákok érdeklődését a tanulás iránt. A tankönyv a tanulók életvilágából vett, vagy életvilágával kapcsolatba hozható példákkal segíti a tanulást. A tankönyv segítséget ad ahhoz, hogy a tanulók megértsék, miért lehet a számukra fontos és hasznos az, amiről tanulnak.

Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

1 2 3 4

b) A tartalom strukturáltsága  

A fejezetek és leckék tartalmilag összefüggő rendszert alkotva egymásra épülnek. A tankönyv tartalmának rendező elvei a tartalomjegyzék címrendszere és a tanulóknak szóló bevezető segítségével könnyen megérthetők a tanuló számára is.  A tankönyv hasznos információkkal és tanácsokkal látja el a tanulót a tankönyv használatára vonatkozóan.  A tankönyvi fejezetek, leckék és oldalak tartalma könnyen áttekinthető a tanuló számára.  A tipográfiai megoldások (pl. színkód, piktogramok) segítséget adnak a tanulóknak a különböző tankönyvi részek és feladattípusok közötti eligazodásban.  A tankönyvben az alapszövegek (magyarázó és összefoglaló szövegek) együttes terjedelme nem haladja meg a didaktikai apparátus (források, kérdések, illusztrációk) együttes terjedelmét. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

1 2 3 4

c) Az ismeretanyag kifejtettsége     

A tankönyv az új ismereteket és összefüggéseket a szakiskolai tanulók számára is érthető módon kifejti és magyarázza. A tankönyv a szakszavakat, az idegen szavakat, archaikus szavakat a tanulók számára is érthető módon értelmezi és magyarázza. A tankönyv kiemeli, és ezáltal egyértelművé teszi a tanulók számára, hogy melyek azok a kulcsfogalmak és alapösszefüggések, amelyek megértése, elsajátítása és alkalmazni tudása különösen fontos. A definiált fogalmak meghatározásai pontosak és a tanulók számára érthetők. Az új fogalmak megértését a tankönyv többféle módon is elősegíti (pl. magyarázatok, példák, illusztrációk, magyarázó ábrák, feladatok)

Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével: .

d) A szövegezés minősége szövegértési képességeihez

és

alkalmazkodása

tanulók

1 2 3 4

134

Szempont Értékelés*  A tankönyv stílusa szemléletes, fogalmazásmódja figyelembe veszik a tanulók előzetes ismereteit.  A tankönyv szóhasználata alkalmazkodik a tanulók tudásához és érdeklődéséhez.  A tankönyv csak akkor használ idegen szavakat, szakszavakat és elvont jelentésű szavakat, kifejezéseket, ha azok elengedhetetlenül szükségesek a tartalom megértése szempontjából, illetve, amelyek nem helyettesíthetők a mindennapi nyelvben is használt magyar szavakkal.  A mondatok többségének terjedelme és szerkezeti bonyolultsága tekintettel van a szakiskolai tanulók nyelvi fejlettségére.  A szövegek belső strukturáltsága elősegíti a tartalmi és logikai összefüggések felismerését és megértését. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

e) A megértést segítő ábra- és képanyag

1 2 3 4

   

A tankönyv ábrákkal és képekkel segíti az ismeretek megértését és megtanulását. A tankönyv kép- és ábraanyaga tartalmi és műfaji szempontból is változatos. A tankönyv ábra és képanyaga könnyen érthető és kezelhető a tanulók számára. A tankönyv ábra- és képanyaga szorosan kapcsolódik a szövegben leírtakhoz, s segítséget ad a szöveges információk megértéséhez.  A tankönyv ábra- és képanyaga nemcsak illusztrál, hanem hasznos segítséget ad az információk rendszerezéséhez, a folyamatok, összefüggések, problémák megértéséhez is.  A képi elemekhez (térkép, grafikon, diagram, kép, ábra, egyéb vizuális jellegű illusztráció) kérdések és feladatok kapcsolódnak. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

f) A tanulók előzetes tudásához való alkalmazkodást segítő eszközök

1 2 3 4



A tankönyv elősegíti a tanulók előzetes ismereteinek és tapasztalatainak feltárását és felhasználását az új ismeretek megértéséhez.  A tankönyv ábra- és képanyaga segítséget ad az előzetes ismeretek aktivizálásához.  A tankönyvben az alap- és kiegészítő ismeretanyag jól elkülönül egymástól.  A kérdések, feladatok mennyisége és változatossága lehetővé teszi a differenciált oktatást-nevelést. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása a) Az ismeretek és a képességek integrált fejlesztését biztosító eszközök      

1 2 3 4

A tankönyv alkalmas a tevékenykedtetésre. A tankönyvben található utasítások és feladatleírások érthetőek, pontosak. A tankönyv tartalmaz olyan kérdéseket, feladatokat, amelyek az önálló ismeretszerzési képességek fejlesztéséhez szükségesek. A tankönyv tartalmaz olyan kérdéseket, feladatokat, amelyek a szakiskolai tanulók írásbeli és szóbeli kifejező képességeinek fejlesztéséhez szükségesek. A tankönyv tartalmaz olyan kérdéseket, feladatokat, amelyek az ismeretek feldolgozásához, megértéséhez és alkalmazni tudásához szükséges képességek fejlesztéséhez szükségesek. A tankönyvben szerepelnek olyan feladatok, amelyek lehetőséget teremtenek egy téma, probléma sokoldalú megközelítésére, a különböző forrásokból megszerzett tudáselemek rendszerezésére.

135

Szempont Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

b) Az ismeretelemek ismeretté, az ismeretek ismeretrendszerré fejlesztésének feltételei

Értékelés*

1 2 3 4



A tankönyv sokoldalúan felhasználható szempontokat ad a tanulóknak az új információk közötti összefüggések felismeréséhez és rendszerezéséhez.  A tankönyv biztosítja a feltételeket a kulcsfogalmak, illetve az alapösszefüggések elsajátításához és gyakorlásához.  A tankönyv segítséget ad ahhoz, hogy az ismeretelemek könnyen felidézhető struktúrákban is megragadhatóvá váljanak a tanulók számra.  A tankönyv lehetőséget és segítséget ad az új ismeretek rendszeres átismétlésére, összefoglalására.  A tankönyv segítséget ad ahhoz, hogy a tanulók áttekinthessék az előző években, évben, vagy félévben tanultak legfontosabb elemeit, illetve, hogy módjuk legyen mindezeket új szempontok szerinti is rendszerezni és értelmezni. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

c) A tanultak mindennapi életben történő alkalmazásához segítséget adó eszközök

1 2 3 4

  

A tankönyv a tananyag megértését a mindennapi életből vett példákkal is elősegíti. A tankönyv bemutatja a tanultak gyakorlati vonatkozásait, alkalmazásának különböző lehetőségeit. A tankönyv lehetőséget és segítséget ad az iskolában tanult ismeretek és képességek életszerű helyzetekben történő alkalmazására.  A tankönyv utal az interdiszciplináris, tantárgyközi kapcsolatokra.  Segíti a tanulót a környezetében tapasztalt jelenségek, történések észlelésében, megértésében, megítélésében.  A tankönyv kérdései és feladatai között vannak olyanok, amelyek a tanulók élettapasztalatait mozgósítják. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és a problémamegoldás tanulása 1 2 3 4 a) A problémamegoldás tanulását segítő eszközök 

A tankönyv a problémák felismerésére, a megoldási lehetőségek keresésére és a következmények mérlegelésére ösztönöz.  A tankönyvben megjelennek a gyakorlati élet és/vagy a tudománytörténet problémái.  A tankönyv vitás kérdésekkel, valós problémahelyzetekkel is szembesíti a tanulókat.  A tankönyv mintákat ad a problémahelyzetek, nyitott kérdések hatékony elemzésére és a megoldási lehetőségek megtervezésére.  A tanulók a tudományos kutatások alapelveivel és kutatási módszereivel is megismerkedhetnek (pl. érvelés, cáfolás, bizonyítás, hipotézis-alkotás, megfigyelés, összehasonlítás, rendszerezés, elemzés, következtetés, általánosítás stb.) Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

136

Szempont Szempont

4. A tanulás módszereinek tanulása a) A tanulás megtervezését és értékelését segítő eszközök

Értékelés* Értékelés*

1 2 3 4

  

A tankönyv a fejezetek elején felhívja a tanulók figyelmét a tananyag fontosabb elemeire. A tankönyv a fejezetek elején bemutatja a tanulási célokat és feladatokat. A tankönyv belső tartalmi tagolása, a benne található információk feldolgozásának módja hatékony tanulási stratégiákat és módszereket közvetít a tanárok és tanulók számára.  A tankönyv hatékony tanulási módszerek elsajátítására és gyakorlására ad lehetőséget.  A tankönyv támogatja az egyéni, önálló tanulást.  A tankönyv lehetőséget ad a tanulónak arra (pl. a tanulási célok pontos kijelölésével, ismétlő és összefoglaló kérdésekkel, a tanultak legfontosabb elemeinek utólagos áttekintésével), hogy saját maga is ellenőrizni és értékelni tudja, hol tart a tanulási célok teljesítésében. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

b) A tanulási motívumok fejlesztését szolgáló megoldások

1 2 3 4

 

A tankönyv felkelti a tanulók érdeklődését és kíváncsiságát az egyes témák és feladatok iránt. A tankönyv segítséget ad ahhoz, hogy a tanulók össze tudják vetni aktuális tudásukat a tanulást megelőző vagy a tanulás korábbi szakaszára jellemző ismereteikkel, elképzeléseikkel és teljesítményükkel, s ezáltal érzékelni tudják tudásuk gyarapodását, képességeik fejlődését, teljesítményük javulását.  A szerző problémafelvetésekkel, nyitva hagyott kérdésekkel, további tanulásra, tájékozódásra ösztönzi a tanulókat.  A tankönyv - a tanultakhoz kapcsolódó nyomtatott és digitális ismeretforrások ajánlásával, illetve ezek használatát igénylő feladatokkal - ösztönzést ad a tanulók önművelődéséhez. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

c) A tanulási képességek fejlesztését szolgáló eszközök

1 2 3 4



A tankönyv problémafelvetései, kérdései és feladatai megteremtik a feltételeit annak, hogy a tanulók az új ismeretek megismerése során aktív szerepet kaphassanak.  A tananyag elsajátítását változatos tevékenységformák (kísérletek, példamegoldások, szövegelemzések, térképelemzések, rajzos feladatok stb.) segítik.  A tankönyv a helyes tanulási stratégiák és szokások kialakítását mintákkal és magyarázatokkal segíti elő.  Feladatai figyelembe veszik a tanulási folyamat egyes fázisait, lépéseit, és ezeket külön-külön is gyakoroltatják.  A tankönyv mintákat és feladatokat ad a társas feladatmegoldás és társas tanulás elsajátításához és gyakorlásához.  A tankönyv a tanulási céloknak és a tanulók fejlettségi szintjének megfelelő tájékoztató apparátussal (név-és tárgymutató, fogalomtár, kislexikon, irodalomjegyzék stb.) van ellátva. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

d) A személyes reflektálásra ösztönző eszközök

1 2 3 4

137

Szempont Értékelés*  A tankönyv arra ösztönzi a tanulókat, hogy minél többször fejtsék ki gondolataikat a tanultakról.  A tankönyv önálló kérdések megfogalmazására ösztönzi a tanulókat.  A tankönyvben olyan kérdések is találhatók, amelyek az új ismeretek továbbgondolására, az azokra történő reflektálásra késztetik a tanulókat.  A tankönyv kérdésekkel, problémafelvetésekkel ösztönzést ad ahhoz, hogy a tanuló keressen összefüggéseket és kapcsolódási pontokat a különböző tantárgyak keretében tanult ismeretei között. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

e) A gondolkodási képességek fejlesztését segítő eszközök

1 2 3 4

 

A tankönyv önálló gondolkodásra ösztönöz. A tankönyvben megfelelő mennyiségű példa áll a tanulók rendelkezésére az ismeretanyag megértését segítő alapelvek, modellek, összefüggések és szabályszerűségek megismeréséhez és elsajátításához.  A tankönyv arra ösztönzi a tanulókat, hogy az alapelvek, modellek, összefüggések és szabályszerűségek továbbgondolása révén elmélyítsék és gyarapítsák tudásukat.  A tankönyv lehetőséget ad a kritikai gondolkodás fejlesztésére. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

Szempont

5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása a) Értékek közvetítése

Értékelés*

1 2 3 4

 Az élet tiszteletére és védelmére nevel.  A tankönyv a természeti környezet és az emberiség kulturális örökségének védelmére ösztönöz.  Elősegíti az elfogadó, támogató attitűd kialakítását a fogyatékos emberek iránt.  A gyengék, az elesettek iránti fogékonyságra, szolidaritásra nevel.  A nemzeti kultúra és a kulturális sokszínűség elfogadására nevel.  A tankönyv ízléses és esztétikus: kivitelezésével igényességre nevel. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

b) A szociális képességek fejlesztését segítő eszközök 

1 2 3 4

A tankönyv tartalmaz olyan ismereteket és feladatokat, amelyek segítséget adnak a tanulóknak énképük és önismeretük kialakításához és fejlesztéséhez.  A tankönyv segíti a tanulót a társadalomban és az emberi kapcsolatokban való eligazodásban.  A feladatok egy része közös megbeszélésekre és vitákra ösztönöz.  A tankönyv segítséget ad a tanulóknak a csoportos tanulói feladatok és projektfeladatok elvégzéséhez. Szöveges értékelés a fentiek alapján és figyelembe vételével:

Budapest, 2009.

138

7.4. melléklet: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó óralátogatások egységes jegyzőkönyvének mintája Tanórai megfigyelési jegyzőkönyv A megfigyelés során nyomon követjük, hogy a tanulást milyen információ források alapozzák meg. Az egyes kérdésekre rövid szöveges leírást adjunk. 1. Az adatfelvétel ideje: 2. A tanterem felszereltsége: (tárgyak, eszközök) 3. A tanulók felszereltsége. (volt-e hiány) 4. A tantárgy neve. 5. A tanóra témája. 6. A tanítási óra egymást követő részei: (pl.: számonkérés, új téma felvezetése stb.) Taneszköz-használat. 7. A tanórán rendelkezésre álló források: (könyv, tablók, számítógép, aktív tábla, szakmai eszköz stb.). 8. A pedagógus által ténylegesen használt források: (a rendelkezésre álló információforrásokból a ténylegesen használtak). Hogyan, hányszor? 9.

A tanórán felhasznált megjelenítő eszközök: (projektor, aktív tábla, demonstrációs eszköz.)

10. A pedagógus által az órán hivatkozott külső források: (az információforrás nincs jelen, de az oktató utal rá.) (pl.: könyvtár) A tanulók és a tanár tevékenységének egyidejű megfigyelése alapján: 11. tankönyvhasználat. (voltak-e konkrét utalások a tankönyvhasználatra? Ha igen, hogyan használták? Mit várt el a pedagógus? ) 12. feladatlap, munkafüzet használat: 13. füzet- vagy jegyzetvezetés. (ha lehet, nézzünk bele egy-két tanuló füzetébe.) 14. digitális forrás használat: 15. egyéb: A tanításban használt módszerek és munkamódszerek leírása: 16. A projekt módszer, kis előadás, tanári magyarázat stb szerepe. 17. A tanóra mennyire utalt tankönyv‐használatra? (pl.: számonkérés a tankönyv alapján.)   

139

7.5. melléklet: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó fókuszcsoportos megbeszélések egységes jegyzőkönyvének mintája Fókuszcsoportos beszélgetés a tanulókkal a tankönyvhasználatról A kérdéseket egyesével tegyük fel a csoport tagjainak. A válaszok sorrendje nem kötött, de lehetőleg mindenki válaszoljon a kérdésre. A beszélgetésben előrehaladva, válasszuk ki valamelyik szakmai tárgyat és a kérdéseket arra vonatkoztatva tegyük fel. A szokásos információkat közöljük. (A beszélgetés anonim, csak kutatási célra készül.) Helyzet Hányadik évfolyamra jársz? Milyen szakmát tanulsz? Tanulási szokások Szoktál-e otthon tanulni? Ha igen: általában hány órát tanulsz otthon egy nap? Ebből mennyi időt foglalkozol szakmai tárgyak tanulásával? Miből tanulsz ilyenkor? (Mit használt a tanuláshoz? Jegyzet, könyv stb.) Szakmai tankönyveidnek hány százaléka a saját tulajdonod? (amit nem kell visszaadni az iskolának vagy másnak) Szoktál-e beleírni a tankönyvbe? (aláhúzni stb.) Vettél-e már részt projektmunkában? (Célkitűzés, tervkészítés, megvalósítás, ellenőrzés, értékelés) Ha igen: Mi volt a projekt célja? Mit tanultál belőle? Milyennek ítéled? Hasznosabb volt-e mint a szokásos iskolai tanulás? A tankönyv szerepe 

Melyik szakmai tárgyak tanulásában fontos neked a tankönyv? Miért? (A következőkben erre a tárgyra kérdezzünk. Ha kell, jegyezzük le, ki melyiket válaszolta.)



Ha hiányzol néhány óráról, tudod-e pótolni az elmaradást tankönyvből? Ha nem: miből lehetséges pótolni?



Volt-e olyan, hogy valamit a tanári magyarázatból nem értettél, de a tankönyv alapján megértettél? Ha igen: Milyen gyakran?

140



Volt-e olyan, hogy valamit a tankönyvből nem értettél, de a tanári magyarázat alapján megértetted? Ha igen: Milyen gyakran volt ilyen?



Elteszed-e régi tankönyveidet? Ha igen, melyiket? Miért?



Melyik szakmai tárgyakban nem fontos neked a tankönyv?

A tankönyv megítélése 

Milyennek ítéled a tankönyvet a számonkérésre való felkészülése szempontjából? (vizsga, felelés)



Milyennek ítéled a tankönyved részletezettségét? (Kevéssé részletes, megfelelő, túl részletes?)



Milyennek ítéled a tankönyv kinézetét? Minőségét? (Az illusztrációk mennyisége)



Ismersz-e olyan tankönyvet, amelyik szerinted nagyon jól sikerült? Ha igen: Mi benne a jó? Mi tetszik benne?



Szerinted szükség lenne-e a tankönyveket megújítani? Ha igen: milyennek kellene lenni ezeknek? Miben kellene változniuk?



Van-e olyan tanulási nehézséged, ami a tankönyvre vezethető vissza?

Digitális források 

Használtok-e a tanulásban digitális forrásokat? Ha igen: melyek ezek? Milyen gyakran alkalmazzátok? (prezentációk stb.)



Szerinted a tanulásban használható-e az internet? Hogyan?



Hallottatok-e a Sulinetről? Ha igen: használtátok-e valahogyan?

Gondolatkísérlet: Az iskolában szerzett tudásodat tekintsd 100 százaléknak. Szerinted tudásod hány százaléka származik tankönyvből? (tankönyvi tudás + egyéb forrásból szerzett tudás = 100%) Szoktál-e firkálni, rajzolni a tankönyvbe?

141

7.6. melléklet: A tankönyvek és a digitális eszközök használatát célzó tanári interjúk egységes kérdéssorának mintája Interjúvázlat a pedagógusokkal, oktatókkal készített interjúhoz A dőlt betűs szövegek instrukciók az interjúkészítő számára. Az interjú megkezdésekor az alábbiakra kell kitérni: 1. Jelen kutatás a tankönyvek és egyéb tananyaghordozók használatát vizsgálja a szakmai oktatásban. 2. A kutatást az Nemzeti és Szakképzési és Felnőttképzési Intézet finanszírozza, és a Tankönyvkutató végzi. 3. A kutatás keretében folytatott interjús beszélgetésen a részvétel önkéntes. 4. Az elhangzottakat csak a kutatás keretében használjuk fel. 5. A válaszadók számára biztosított a teljes anonimitás. A publikálandó anyagokban sem iskolájuk, sem személyük nem lesz azonosítható. 6. Az elhangzottak értelmezését könnyíti, ha diktafonra vehetjük a beszélgetést. Ehhez kérjük hozzájárulását. (Ha ne járul hozzá, az elhangzottakat le kell jegyzetelni.)

A következőkben az Ön tankönyvhasználati gyakorlatával összefüggésben teszünk fel kérdéseket. 

Jelenleg melyik szakmai tárgyakat tanítja?



Mióta tanítja ezt a szaktárgyat? (Hány éves tanítási gyakorlata van?)

Tankönyvi változások 

Az elmúlt 10 évben változott-e a tankönyv az Ön szaktárgyában? (Ha kevesebb, mint 10 éve tanítja a tárgyat, akkor arra kérdezzünk, hogy amióta tanítja.) Ha igen: Ön szerint mi volt a legfőbb oka a tankönyv megváltozásának?



A szakképzés modularizációja következtében változtak-e a tankönyvek? Szükségesnek látja-e, hogy a modularizáció miatt átalakuljanak a tankönyvek? Ha igen: miben látja a változás szükségességét?

142



A szakképzés kompetencia alapú átalakítása következtében változtak-e a tankönyvek? Szükségesnek érzi-e, hogy a kompetencia alapú képzés miatt változzanak a tankönyvek? Ha igen: milyen változást lát kívánatosnak?



Mennyire szokványos, hogy a tankönyvnek újabb kiadása jelenik meg? A legutóbbi kiadás mikor jelent meg? (Körülbelül hány éve?) Általában milyen gyakorisággal változtatnak a kiadók tankönyvön? Miben áll a változtatás? (Mennyire különböznek egymástól az egyes kiadások?) Befolyásolja-e ez valamilyen módon a tankönyv iskolai használatát?

Tankönyv-választás 

Az Ön szakterületén van-e lehetőség több tankönyv közül választani? Ha igen: tudomása szerint körülbelül hányféle tankönyv van forgalomban? Ha többféle: mennyire szabad az Ön számra a tankönyv-választás? Befolyásolja-e valami a tankönyvválasztást? (Pl. a tankönyv ára, az iskolavezetés irány mutatása, könyvtári példányok megléte stb.)



A tankönyvkiadók igyekeznek-e befolyásolni a tankönyv-választást? Ha igen: hogyan?



Hogyan történik a tankönyvek megrendelése? Megfelelőnek tartja-e a folyamatot?



Volt-e olyan, hogy egy tankönyvet látatlanba kellett kiválasztani? (Nem volt lehetőség beleolvasni.)



Időben megérkeznek-e a tankönyvek? Ha nem: Milyen gyakran fordul ez elő?



Van-e iskolai könyvtáruk? Hozzáférhetővé tesz-e a könyvtár újabban megjelent tankönyveket?

A tankönyv megítélése 

Milyennek ítéli a tankönyv taníthatóságát? Milyennek ítéli tartalmi szempontból?

Ha nem megfelelő: mi hiányzik?

Milyennek ítéli a tananyagrészek arányait? Milyennek ítéli a tananyagrészek kifejtettségét, részletezettségét? 

Milyennek ítéli a tankönyv korszerűségét? (korszerű technológiai, tudományos eredmények megjelennek-e? )



Mennyire elégedett a tankönyvnek, mint nyomtatványnak a minőségével? (Képek, ábrák stb.)

143



Ön szerint egy tankönyvnek mennyire kell érdekesnek, olvasmányosnak lennie?

Tankönyv-használat 

Rendelkeznek-e a tanulók saját tankönyvvel az ön tantárgyában? Körülbelül milyen arányban?



Használja-e (használtatja-e) a tankönyvet tanórán? Ha igen: milyen gyakran? Megfelelő-e a tankönyv a tanulók tanórai foglalkoztatására? (Van-e munkafüzet melléklete?) Használnak-e a tanulók saját készítésű jegyzeteket? Ezeknek mi a kapcsolata a könyvhöz? (Pl.: Lehetne-e jeles valaki, aki csak jegyzetekből tanulna?)



Mennyire várja el, hogy pontosan – akár szó szerint – tudja a tanuló a tankönyv egyes részleteit?



Személy szerint milyen gyakran van szüksége arra, hogy belelapozzon a tankönyvbe?



Változtatott-e az utóbbi években a tanítási módszerein? Ha igen, milyen módon? Hogyan érintette ez a tankönyvhasználatot?



Ön szerint a tanulók elteszik-e tankönyvüket? Ha nem teszik el, vajon miért nem?



Voltak-e az iskolában a tankönyvekkel kapcsolatos fegyelmi ügyek? (rongálás stb.)

Egyéb taneszközök 

A tanítás során a tankönyvön kívül, használ-e más tananyag-forrást? Ha igen mit?



Használ-e fénymásolt anyagokat? Ha igen, milyen jellegűt? Kb. mennyit? Ha nem, lenne-e szükség ilyenekre?



Tapasztalata szerint a tanulók számára jelent-e tanulási lehetőségeket az internet?



Használ-e digitális tananyagokat az oktatásban? (prezentációk stb.) Ha igen: Milyen jellegűek ezek?



Használja az internetet az oktatásban? Ha igen: milyen módon? Használta-e a Sulinet Digitális Tudásbázist? Ha igen: mit használ? Ismeri-e a Sulinetet? Használja-e? Mi a véleménye róla?



Ismer-e szaktárgyában külföldi tankönyvet?

144

Ha igen, milyennek ítéli? Miben más, mint a hazai? Ön szerint használható lenne-e a tankönyv hazai viszonylatban? (magyarra fordítva) Ha nem: miért nem? 

Eddigi pályafutása során vett-e részt bármilyen formában tananyag készítésben? (Akár digitális, akár nyomtatott tananyag.)



Mekkora jelentőséget tulajdonít a tankönyvnek a tanulók szakmai ismeretei szempontjából?

A tanulók tankönyvhasználati szokásairól kérdezzük. Arra kérjük, hogy a következő kérdésben próbálja meg a tanítványai szempontjából nézni a tankönyvet. 

Milyennek ítéli a tankönyv tanulhatóságát a tanítványai szempontjából? Önálló, egyéni tanulására alkalmas-e a tankönyv az Ön diákjai számára? (A tanulók többsége számára. Témaköröket dolgoznak ki, vagy magát a könyvet használják.)



A tanítványainak kb. hány százalékának vannak nehézségei a tankönyv használatával? o Milyen jellegű nehézségeik vannak? o A tankönyv használatával összefüggő nehézségek inkább a tanulók képességeire vagy inkább a tankönyv minőségére vezethetők vissza? o A diákok tanulási nehézségein segítene-e egy másféle tankönyv? Mennyiben?



A diákjai szoktak-e visszajelzést adni a tankönyvről? Ha igen, mire utalnak a visszajelzések? (Pl.: Kevéssé vagy túl részletezett? Illusztrációk mennyisége, minősége? )



Milyennek ítéli a tankönyvet a tanulók a vizsgákra, számonkérésre való felkészülése szempontjából? (Azonos vagy eltérő a tankönyv és a vizsga tartalma?)



Ismer-e olyan esetet az elmúlt 10 évben, hogy egy tanuló osztályzó-vizsgát tett és csak tankönyvből tanult?

Projektmódszer 

Alkalmaz-e projektmódszert az oktatómunkájában? Ha igen: milyen módon?



Ön szerint mennyire alkalmasak a meglévő tankönyvek a projekt rendszerű tanulás támogatására?

Gondolatkísérlet kérdések (fiktív helyzetek)

145



Tegyük fel, hogy megalapítanák a „legjobb szakmai tankönyv” díjat. A díjat három tagú zsűri ítéli oda. Ön szerint kiknek kellene helyet kapnia ebben a három tagú zsűriben?



A tanulóknak ebben az iskolában szerzett tudását tekintsük 100%-nak. Ön szerint a tanulók tudásának hány százaléka származik a tankönyvekből?



Tegyük fel, hogy az iskola még a jelenleginél is jobb tankönyveket kap az ön szaktárgyában. Mi történne? Változna valami?  



Tegyük fel, hogy irányítója lenne egy cégnek, amely a szakmai képzés számára tankönyveket, tananyagokat állít elő. Ön szerint hogyan tudna a cég még sikeresebbé válni a tankönyvpiacon?



Ön szerinti lenne-e realitása annak, hogy gyakorló oktatók minősítsenek egy új tankönyvet?



Ön szerint lenne-e értelme annak, hogy a tanulók szerepet kapjanak a tankönyvek minősítésében? (Például tanulói teszteléssel.)

146

7.7. melléklet: A digitális eszközök és a tankönyvek használatára vonatkozó, a 70 iskola számára kiküldött adatlap mintája

A digitális tananyagok adatait tartalmazó tábla visszaküldési határideje 2009. október 19. Válaszát a [email protected] e-mail címre várjuk.

A szakiskolában a szakmai tárgyak oktatás során használt digitális tananyagok

Digitális tananyagok

A digitális tananyagok forrásait, keletkezésük helyét vagy módját vagy fellelhetőségüket jelölje meg. A tantárgy sorában tegyen X jelet a megfelelő oszlopba! Amennyiben ugyanahhoz a tantárgyhoz többféle digitális tananyagot is használnak, mindegyik forrását jelöljék be a megfelelő oszlopban. (A táblázat igény szerint bővíthető.)

A táblázatot kitöltő ISKOLA NEVE:

Tantárgy

Szakmai tárgyak

Évfolyam

Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT)*

Saját készítésű digitális CD/ Intereszköz DVD net*** ** (PowerPoint , teszt, stb.)****

Egyéb megjegyzés

147

Tankönyvek

Rendeltek -e olyan tankönyvet, amelyekhez kapcsolódik digitális taneszköz? (Ha igen, a 3. oszlopban kérjük ezek felsorolását!) Használnak -e az iskolában saját készítésű (tehát a tankönyvlistán nem szereplő) tankönyveket? (Ha igen, kérjük, a 3. oszlopban sorolják fel a kapcsolódó tantárgyakat?) Használnak -e az iskolában tartós tankönyvet? (Ha igen, a 3. oszlopba kérjük ezek felsorolását!)

Igen/ Nem

Igen/ Nem Igen/ Nem

* A tantárgy oktatása során (a tanórai munkában, a tanári felkészülésben vagy a tanulói önálló ismeretszerzésben) használják a Sulinet Digitális Tudásbázis (http://sdt.sulinet.hu) digitális tananyagait. Tegyen X jelet a megfelelő tantárgy sorába! ** Az iskola rendelkezik a tantárgy oktatásához kapcsolódó digitális tartalmakat hordozó CD-kel, DVD-kel, és azokat alkalmazzák a képzés során. Tegyen X jelet a megfelelő tantárgy sorába! *** A tantárgy oktatása során felhasználják az Internet egyes tartalmait, például tanulói egyéni felkészülésre, tananyag gyűjtésére, szemléltetésre, kérdőívek kitöltésére. Tegyen X jelet a megfelelő tantárgy sorába! **** A tantárgy tanítása és tanulása során rendszeresen alkalmaznak saját készítésű digitális eszközöket, például PowerPoint előadások, digitális kérdőívek, számítógépes vázlatok, szemléltetés. Tegyen X jelet a megfelelő tantárgy sorába!

148

7.8. melléklet: A módszertani változások hatása  

A  modulrendszer  keretein  belül  egy‐egy  modul  köré  felépített  anyagok  segítségével  történik  a  különböző  történelmi  korok  bemutatása.  (Például  a  családmodul:  az  őskortól  napjainkig  a  család  felépítésének,  szerepének  bemutatása,  vagy  az  étteremmodul,  amelyben  az  egyes  vallások  étkezési  előírásait  ismerhették  meg  a  tanulók.)  Mindezt  változatos  feladatokon  keresztül:  hiányos  vázlat  kitöltése  szöveg  alapján,  szövegértési  feladatlap  kitöltésével,  szöveg  bekezdésekre  tagolásával  s  az  egyes  szakaszok  illusztrálásával készen kapott képekkel, térkép készítésével csomagolópapírra, s  azon  a  magyar  nép  vándorlása  állomásainak  bemutatásával  a  megfelelő  helynevek,  odaillő  források  és  képek  beillesztésével  csoportmunkában.  Az  így  elkészült  anyag  az  osztály  falára  került,  és  dolgozatíráskor  segédanyagként  lehetett  használni.  Az  egyik  tanévben  saját  készítésű  órai  anyagokkal  leptem  meg  diákjaimat.  Az  év  elején  közvélemény‐kutatással  kezdtem  a  beszélgetéseket. Az idő tájt a szépről, a csúfról és a fenségesről szerettem volna  beszélgetni.  A  gyerekek  behozhatták  kedvenc  versüket,  dalszövegüket,  egy  festményről  készült  reprodukciójukat,  meséjüket,  képregényüket;  ezt  kellett  bemutatniuk egymásnak. Javarészt az általános iskolai tananyagból válogattak  alkotásokat,  és  csak  kevesen  mertek  rapszövegeket,  graffitiket,  telefonon  hordozható  rövid  filmeket  behozni  az  órákra.  Beszélgetéseink  általános  érdeklődéshez vezettek. Azon gondolkodtam, hogyan is lehetne irányt szabni a  hosszú távú együttléteknek, mit, milyen módon tudnék hozzákötni a populáris  kultúra  adottságaihoz.  Ekkor  fordultam  a  közismert  Belga  zenekar  Zsolti,  a  béka  című  albumához.  Az  album  címadó  dalának  humoros  refrénjeit  többen  skandálták,  ugyanakkor  –  meglepő  módon  –  a  címszereplő  életének  alakulására,  agresszív  viselkedésének  fejlődés‐lélektani  aspektusára  nem  figyeltek  fel.  Ebből  okulva,  többször  alaposan  elolvastuk  a  szöveget,  beemeltünk  egy  állatmesékkel  foglalkozó  blokkot  (Aiszóposz  meséiből,  Pesti  Gábriel  fordításaiból,  La  Fontaine  átdolgozásaiból),  majd  a  műfaj  sajátosságainak  minimumát  megbeszélve,  mindenki  megírta  a  saját  állatmeséjét.  Egyetlen  megkötéssel:  az  előző  hét  történeteit  kellett  átfogalmazni, állatmesei köntösbe bújtatni és egy rövid tanulságot hozzákötni.  Ezt a feladatot követte a mese illusztrálása. Ezt a blokkot végül a Macskafogó  című  animációs  eposz  megnézésével  zártuk.  Örömmel  írtak,  rajzoltak  a  gyerekek.  Alapvetően  erősödik  a  tanulással  kapcsolatos  motiváció,  ha  közismert,  népszerű  szövegekből,  felületekből  indulunk  ki  beszélgetéseink  során.  Az  állatmesék  korábban  is  részét  képezték  a  tananyagnak  (szöveggyűjtemények),  a  visszatekintő  nézőpont,  a  jelen  felőli  közelítése  a  múltnak  emészthetőbbnek  tűnt  a  diákjaim  számára.  Fegyelmezni  alig  kellett,  sőt megjelent az intellektuális rivalizálás.” (Mayer 2009)