A szakiskolai tankönyvhasználat Az SZFP II.-ben részt vevő szakiskolák közismereti tantárgyak tanításához és tanulásához kapcsolódó tanórai és tanórán kívüli tankönyvhasználatának (9. és 10. évfolyamon), valamint ezen tankönyvek jellemzőinek vizsgálata – a 2007. őszén végzett kutatás eredményeinek összefoglaló tanulmánya –
2007.
Tartalomjegyzék I. A tankönyvkutatás célja ........................................................................... 3 1. A tankönyvkutatás előzményei és kiterjedése ............................................................ 3 2. Célok, kérdések........................................................................................................... 4
II. A tankönyvkutatás tartalma és módszerei ............................................ 6 1. A vizsgált tankönyvek kiválasztása és elemzése ........................................................ 6 2. A pedagógusok és a diákok tankönyv-értékelésének és a tankönyvhasználatnak a vizsgálata......................................................................................................................... 8
III. A közismereti tankönyv kiválasztása ................................................. 15 1. A tankönyvkínálat..................................................................................................... 15 2. Az iskolák által a 2006/2007-es tanévre megrendelt tankönyvek ............................ 16 3. A tankönyvválasztás sajátosságai, tapasztalatai ....................................................... 28
IV. A szakiskolában használt tankönyvek pedagógiai minősége és korszerűsége ................................................................................................ 40 1. Az ismeretek megértése, tanulása ............................................................................. 44 2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása ......................................... 59 3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és a problémamegoldás tanulása ............ 63 4. A tanulás módszereinek tanulása .............................................................................. 67 5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása ............................................... 70
V. A tanári és a tanulói tankönyvhasználat sajátosságai........................ 75 1. A tanórai tankönyvhasználat..................................................................................... 76 2. A tanórán kívüli tankönyvhasználat........................................................................ 103
VI. Az új programcsomagokkal (tankönyvekkel és taneszközökkel) kapcsolatos elvárások és ajánlások ......................................................... 114 1. Az SZFP keretei között kidolgozott taneszközök használata ................................. 114 2. A tankönyvekkel kapcsolatos tapasztalatok összefoglalása ................................... 125 3. Ajánlások a kidolgozandó tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatban.............. 126
A CD melléklet tartalma .......................................................................... 133 I. Tankönyvelemzések, tankönyvanalízisek: .............................................................. 133 II. Kérdőíves felmérés:................................................................................................ 133 III. Terepkutatás (24 iskolában):................................................................................. 133 További mellékletek: .................................................................................................. 134
3
I. A tankönyvkutatás célja
1. A tankönyvkutatás előzményei és kiterjedése A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI) által szervezett, Szakiskolai Fejlesztési Program II. (SZFP II.), közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési terület keretei között történő fejlesztésekben, vizsgálatokban és programokban 70 szakiskola vesz részt. Jelen tankönyvkutatás hátterét az SZFP II. adta, ennek megfelelően a vizsgálat a Programban résztvevő 70 iskolára terjedt ki. A közismereti oktatási fejlesztési területnek megfelelően pedig a vizsgálat a közismereti tantárgyak oktatása során alkalmazott tankönyveket és taneszközöket érintette, az NSZFI által meghatározottan a 9.-es és a 10.-es évfolyamon.1 A 70 szakiskolában tapasztaltak tehát annyiban általánosíthatók az ország összes szakiskolájára, amennyiben ez a 70 iskola reprezentatív mintáját adja a Magyarországon működő ilyen intézményeknek. Mivel korábban a szakiskolákban (különösen az SZFP-ben résztvevő iskolákban) hasonló vizsgálat nem történt, ezért annak eredményeit jelenleg nem lehet korábbi adatokkal összehasonlítani. Így ezen tankönyvkutatás eredményeinek további, igen értékes felhasználási lehetőségét fogják adni a jövőben elvégzett hasonló vizsgálatok (vagy ezen vizsgálat megismétlése), melyek által az évek alatt bekövetkező változás (és ezzel együtt a Program hatékonyságának egyik vetülete) lesz vizsgálható. Jelenleg a tankönyvkutatás eredményei leginkább arra lesznek alkalmasak, hogy azáltal, hogy informálnak a szakiskolákban jelenleg jellemző tankönyvhasználati szokásokról és gyakorlatokról, valamint a tankönyvek taníthatóságáról és használ1
A vizsgálatot az Elhivatottság – Tankönyv és Taneszköz Kutató és Fejlesztő Intézet végezte, az NSZFI által 2007 nyarán kiadott, „A Szakiskolai Fejlesztési Program II. közismereti oktatás és szakmai megalapozás megújítása fejlesztési terület keretében az iskolák (70) által használt tankönyvek, tankönyvcsomagok elemzése, javaslattétel a projekt alapú oktatáshoz” című közbeszerzési felhívás elnyerése alapján.
4
hatóságáról, javaslatokat tehessünk az esetlegesen szükséges fejlesztések, változtatások fő területeire és irányára. A szakiskolákban történő helyszíni vizsgálatok az aktuális gyakorlatot hivatottak feltérképezni, arról igyekeznek minél részletesebb, de egyúttal reprezentatív képet adni, hogy az arra alapozott fejlesztések minél eredményesebbek lehessenek.
2. Célok, kérdések A tankönyvvizsgálat egyik fő célja a jelenleg használt közismereti tankönyvek taníthatóságának és tanulhatóságának vizsgálata volt, vagyis adatok gyűjtése arra vonatkozóan, hogy mennyiben megfelelőek és mennyiben nem az általánosan kitűzött oktatási céloknak a rendelkezésre álló és az iskolák által használt tankönyvek. A tankönyvkutatás másik célja a tankönyvhasználat gyakorlatának vizsgálata volt, tanórán és azon kívül egyaránt. A vizsgálatban fontos elem az is, hogy a tankönyvek használatát és értékelését a diákok véleményének felmérésével is vizsgáltuk, hogy a tankönyvekről visszajelzést kapjuk a legfőbb felhasználóktól is. A kutatás harmadik, kiemelten fontos feladata volt annak vizsgálata, hogy az iskolai tankönyvhasználat gyakorlata, valamint az oktatást részben megalapozó tankönyvek mennyire felelnek meg az SZFP keretei között elvárt egyéb fejlesztések gyakorlati megvalósításának, különös tekintettel a projektoktatásra. A vizsgálat során tehát folyamatosan szem előtt tartottuk azt a szempontot, hogy a jelenleg elérhető és használatos tankönyvek mennyiben felelnek meg az SZFP egyéb, az iskolák felé kifejezett fejlesztési elvárásainak, mennyiben tudnak ennek alapot szolgáltatni, vagy éppen hátráltatni azokat (például azáltal, hogy a tankönyvekre alapozott tanórák konzerválják az oktatás hagyományos formáit). Az kutatás tehát az alábbi, előzetesen feltett kérdésekre keresett választ (az SZFP II.-ben résztvevő szakiskolák körében): - milyen közismereti tankönyveket használnak a szakiskolákban? - a legnépszerűbb közismereti tankönyvek milyen jellemzőkkel bírnak? - pontosan milyen ezen tankönyvek tanórai használatának gyakorlata?
5
-
hogyan értékelik a pedagógusok ezen tankönyvek alkalmazhatóságát és hatékonyságát? hogyan értékelik a diákok ezen tankönyvek tanulhatóságát és hasznosságát? mindezek alapján a jelenleg használt tankönyvek, illetve azok használatának gyakorlata mennyiben felel meg a projektoktatás bevezetendő formáinak? az eredmények alapján milyen fejlesztésekre, változtatásokra lehet javaslatot tenni?
6
II. A tankönyvkutatás tartalma és módszerei
1. A vizsgált tankönyvek kiválasztása és elemzése A közismereti tankönyvek elemzésének alapját az egyes szakiskolákban használt tankönyvek teljes körű felmérése adta. Első lépésben a 70 szakiskolától bekértük az előző évi tankönyvrendelésük adatait, a 9.-es és a 10.-es évfolyamon, a közismereti tantárgyakra vonatkozóan.2 Az így kapott adatokat tantárgyanként egyesítettük, és a megrendelt példányszám alapján minden közismereti tantárgyból kiválasztottuk a legnépszerűbb tankönyveket.3 Egyes tantárgyak esetében a kapott adatokból következően három tankönyv vizsgálata vált szükségessé, ugyanakkor több olyan tantárgy is van, melyek esetében az iskolák azt jelezték vissza, hogy nem rendelnek (és nem használnak) tankönyvet az oktatásukhoz, illetve olyan kevés iskolában és olyan kis példányszámban rendelnek könyvet, hogy ezek vizsgálatát szükségtelenek ítéltük meg. Mindezek alapján a következő tantárgyak esetében nem készült el egy-egy konkrét tankönyv elemzése: - háztartástan, - technika és életvitel, - ének-zene, - rajz és vizuális kultúra, - művészettörténet (vagy művészetek), - mozgóképkultúra és médiaismeret, - ember- és társadalomismeret (vagy etika) - szakmai orientáció, valamint orosz, francia és olasz nyelv. 2
Az iskoláktól az előző évi, külön összeállítást nem igénylő, eleve meglevő tankönyvrendelésüket kértük, mely az egyes tantárgyak oktatásához megrendelt tankönyvek kiadói kódját és a megrendelés példányszámát tartalmazta. A kapott adatok az 1. sz. mellékletben találhatók. 3 A vizsgált tankönyvek listája a 3. sz. mellékletben található.
7
A szakmai orientáció esetében hozzá kell tennünk, hogy itt nem a rendelt tankönyvek alacsony száma akadályozta meg a vizsgálatot, hanem a tankönyvek rendkívüli változatossága. Ez természetesen adódik abból, hogy amilyen széles palettán mozog a szakiskolák szakmakínálata, annak megfelelően változik ez a tantárgy, így az itt megjelenő számos tankönyvből nem volt érdemes kettőt kiválasztani, mert szinte minden szakiskola másik tankönyvet használ a szakmai orientációhoz. A tantárgyankét két legnépszerűbb tankönyv elemzése a következő tantárgyak esetében készült el: - magyar irodalom, - magyar nyelv, - történelem és állampolgári ismeretek, - földrajz, - matematika, - informatika - biológia, - kémia, - fizika, valamint angol és német nyelv. Itt kell megjegyeznünk azt is, hogy az olyan tantárgyak esetében, amelyeknél össze lehet vonni bizonyos tantárgyakat egy műveltségterületre (például biológia, kémia, fizika tantárgyak az iskolában természetismeret néven jelennek meg) – amint ezt a vizsgált szakiskolák jelentős részében meg is tették – ott az általuk ehhez a műveltségterülethez használt tankönyvet valamely tantárgyhoz sorolták (maguk az iskolák) be. A rendelt tankönyvekkel kapcsolatban természetesen azt is meg kell említenünk, hogy előfordulhat, hogy nem a legnagyobb példányszámú könyvet választottuk elemzésre, hiszen az például földrajz esetében egy atlasz volt, melyet nem érdemes tankönyvanalízisnek alávetni. Más esetben inkább választottunk egy kicsit kisebb darabszámban megrendelt, de több iskola által használt tankönyvet, mint egy nagyobb darabszámú, de kevesebb iskolában használtat.
8
A legnépszerűbb tankönyvek kiválasztását az adott könyvek kiadója is befolyásolhatta: amennyiben három, közel azonos példányszámban rendelt tankönyv adódott egy tantárgynál, de abból kettőt ugyanaz a kiadó adott ki, akkor adott esetben a harmadik legnépszerűbbet választottuk, hogy ne ugyanannak a kiadónak két tankönyvét vizsgáljuk egy tantárgy esetében. A tankönyvek vizsgálata a 9. évfolyamon használt tankönyvekre terjedt ki (a fenti tantárgyak esetében). Ennek oka, hogy az adatok alapján azt láttuk, hogy a 10. évfolyam számára az iskolák nagyságrendekkel kevesebb tankönyvet rendelnek, és annak a jelentős része azonos a 9. évfolyamon használtakkal (ennek okaira az alábbiakban részletesebben kitérünk), így a 9. évfolyamon használt legnépszerűbb tankönyvek vizsgálata lefedi a 10. évfolyamot is. (A vizsgálat más részeiben a 10. évfolyam is szerepet kapott.) A tankönyvek vizsgálata, vagyis a tankönyvelemzés és tankönyvanalízis a tankönyvek egyes minőségi jellemzőinek kvantitatív mérésekkel történő feltárását és összehasonlítását jelentette.4
2. A pedagógusok és a diákok tankönyv-értékelésének és a tankönyvhasználatnak a vizsgálata A pedagógusok és a diákok tankönyvhasználattal kapcsolatos gyakorlatáról és a tankönyvekről alkotott véleményéről egyrészt kérdőívek segítségével szereztünk információt. A pedagógusok, az iskolák tankönyvfelelősei és a 9. és 10. évfolyamon tanuló diákok számára egy-egy kérdőívet készítettünk, melyet a Tankönyvkutató Intézet honlapjáról lehetett elérni.5 Az online kérdőív többnyire egyszerű, feleletválasztós kérdéseket tartalmazott, mivel szöveges választ nem kellett adni, mindössze 10 percet vett igénybe annak kitöltése.6 Az online felületen mód volt
4
A tankönyvelemzéshez használt szempontrendszert a 2. sz. melléklet tartalmazza. A kérdőívek a 6. sz. mellékletben találhatók. 6 A diákok esetében az iskolák felé azt az ajánlást tettük, hogy az egyszerű regisztráció után kitölthető kérdőívet egy informatika óra keretei között töltessék ki a diákokkal, egyúttal ezen a példán megtanítva az 5
9
arra is, hogy a „vélemények” rovatban a kérdőívvel kapcsolatos szöveges megjegyzéseiket a válaszadók megtehessék7; valamint a felület „kitöltött kérdőívek” linkjére kattintva láthatta, hogy mely intézményből hány tanár, diák, illetve tankönyvfelelős töltötte ki a kérdőívet.8 Az online kérdőívet 37 tankönyvfelelős, 528 pedagógus és 3140 (9.-es és 10.-es) tanuló töltötte ki. A tankönyvhasználat és a vélemények vizsgálatának másik nagy területe az iskolákban végzett helyszíni felmérés, vagyis terepkutatás volt. A helyszíni felmérés során a 70-ből 24 iskolába látogattak el a kutatást végző szakértők.9 A 24 iskola kiválasztásának fő szempontjai a fenntartó típusa volt, valamint az, hogy a kiválasztott iskolák településnagyság és a regionalitás szempontjából reprezentálják a szakiskolai intézményrendszert és átfogják az oktatott szakmák minél szélesebb körét: - minden régióból választottunk iskolát - kis és nagy településekről egyaránt választottunk iskolát - a mintába éppúgy bekerültek közel százfős tanári karral rendelkező nagy iskolák (például: Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola, Nyíregyháza), mint kicsi iskolák (például: Rétközi Szakiskola és Népfőiskola, Kék) - a mintába került iskolák változatosan reprezentálják az egyes szakmákat - igyekeztünk minden különlegesebb, vagy valamilyen oknál fogva speciális helyzetben lévő szakiskolát megjelentetni (például: Farkas Gyula Közoktatási Intézmény Tarhosi Dr. Illyés Sándor Egységes Gyógypedagógiai Intézményegysége, Tarhos – mely speciális, gyógypedagógiai intézmény; Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium, Pétfürdő – mely egyházi fenntartású
online regisztrációt és az internetes kérdőív-kitöltés jellegzetességeit. A visszajelzések alapján ezt a legtöbb iskolában így is valósították meg. 7 Az online kérdőívvel kapcsolatos, a felületen beírt tanári és tankönyvfelelősi véleményeket a 8. sz. melléklet tartalmazza. (A diákok véleményét azért nem tüntettük fel, mert itt a tanulók 90%-ban a „semmi”, „nincs véleményem” típusú megjegyzéseket tették.) 8 A kérdőív kitöltése természetesen önkéntes volt, amint erről a regisztráció oldalán tájékoztattuk is a válaszadókat. A regisztrációhoz nem kellett nevet megadni (bár ezt sokan megtették), csak egy szabadon választott felhasználó nevet és jelszót. 9 A vizsgálatra kiválasztott 24 iskola adatait a 9. sz. melléklet tartalmazza.
10
szakiskola; Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Budapest – mely roma nemzetiségi szakiskola;) A kiválasztott iskolák mindegyikében kutatóink meglátogattak két közismereti tanórát, melyen előre meghatározott szempontok szerint megfigyelték a tanórai tankönyvhasználatot.10 A tanórák kiválasztásánál azt vettük figyelembe, hogy minden közismereti tantárgy nagyjából egyforma súllyal szerepeljen (a nagyobb óraszámú tantárgyak nagyobbal), és természetesen olyan órákat látogassunk meg, mely tantárgyakhoz van a diákoknak tankönyve, és azt használják is. Emellett természetesen olyan órákon is részt vettek a kutatók, ahol nem használtak tankönyvet, hogy ez eset is bekerüljön a mintába. Tantárgy
Megfigyelt órák száma
Nem használtak tankönyvet az órán
angol
3
biológia
1
fizika
3
1
földrajz
3
2
informatika
5
4
irodalom
4
kémia
3
matematika
3
német
6
nyelvtan
4
szakmai orientáció
1
1
természetismeret
5
2
történelem
2
1
2
1
Az iskolák éppen annyira alkalmazkodtak a felméréshez, mint amennyire a felmérést végzők hozzájuk (sokszor óraáthelyezéssel biztosították az általunk kért tanórát, máskor a kutatási terven változtattunk az iskola kérésének, vagy jellemzőinek megfelelően).
10
Az óralátogatás szempontsorát a 10. sz. melléklet tartalmazza.
11
A tanórák tapasztalatait a szakértők egységes megfigyelési szempontokat és kérdéseket tartalmazó megfigyelési jegyzőkönyvekben rögzítették. A megfigyelési jegyzőkönyv szinte kizárólag a tankönyvhasználatra vonatkozó kérdéseket tartalmazott. Például: Hányszor, és mennyi ideig használták a tankönyvet a tanórán? Mire használták a tanulók a tankönyvet? Miben segítette a tanárt és miben a tanulókat a tankönyv? Használtak-e az órán egyéb eszközt? Használták-e a szakiskolai fejlesztési programban kifejlesztett eszközöket? A tanórai tankönyvhasználatra vonatkozó következtetéseket az összesen 43 tanóráról készült megfigyelési jegyzőkönyv alapján tettük meg, bár az óralátogatások nem túl magas száma nem ad lehetőséget arra, hogy messzemenő általános következtetéseket vonjuk le belőlük. Ugyanakkor mégiscsak azon ritka vizsgálatok egyikét jelenti, amikor a valóságban tapasztalt jelenségeket rögzítették a vizsgálatot végzők. A terepkutatás másik részét az iskolákban a tanárokkal készített interjúk adták. A beszélgetés során a kutatók részletesebb információkat nyertek a pedagógusok tankönyvekkel kapcsolatos véleményéről és használatának gyakorlatáról. A online kérdőívtől ez tehát abban a lényeges jellemzőben tért el, hogy ezúttal nem megadott válaszokból kellett és lehetett választani, hanem a válaszadó szabadon kifejthette a véleményét, illetve ezt személyesen tehette, ami az online, illetve a telefonos kérdezéseknél sokkal hatékonyabb és pontosabb, adott esetben őszintébb vagy részletesebb válaszadást tesz lehetővé.11 A kérdezőbiztosok az általuk látogatott két tanórát tartó pedagógus egyikével készítettek interjút. A Tankönyvkutató Intézet megjelölte, hogy munkatársai melyik két közismereti tantárgy óráját szeretnék megtekinteni, az iskolák pedig eldönthették, hogy melyik napon kerüljön erre sor, mely tanárok tartsák az órákat, és közülük kivel készüljön egyéni beszélgetés. A kötött kérdéssor alapján késztett interjúkat a kérdezőbiztosok magnófelvételen rögzítették, továbbá elkészítették annak írásbeli elektronikus változatát is. A tervezetthez képest hárommal több, összesen 27 interjú készült, mert azokban az iskolákban, amelyekben felajánlották, hogy két pedagógussal készülhet interjú, 11
A tanári interjúk kérdéseit, valamint az elkészített interjúkat a 12. sz. melléklet tartalmazza.
12
a kérdezőbiztosok éltek a lehetőséggel. Az interjúzás három hét alatt zajlott le, három fiatal diplomás férfi kérdezőbiztos közreműködésével. Az interjúk időtartama 15-30 perc volt a pedagógusok elfoglaltságának függvényében. A kérdezők és a válaszoló tanárok helyzetét egyaránt nehezítette, hogy az iskoláknak csak kis részében tudtak csendes, szeparált helyet biztosítani az interjúk készítéséhez12. Az interjút adó pedagógusok között közel két és félszer több a nő (19 fő), mint a férfi (8 fő). A fejlesztési programokba bekapcsolódók átlagos életkori összetételét jól reprezentálja, hogy a kérdéseinkre válaszoló kollégák mintegy kétharmada 40 éven aluli, s ezen belül jelentős a pályakezdő (13 fő) és a néhány éve oktató, 30 év alatti tanárok aránya. Az interjút adó tanárok megoszlása korcsoportok szerint Korcsoport
30 alatt
31-40
41-50
51-60
60 fölött
Összesen
Tanár (fő)
8
8
7
4
–
27
Bár az iskolák maguk választották ki az interjút adó pedagógusokat, a szakos megoszlás igen szerencsésen alakult. A megkérdezett kollégák ugyanis egyfelől (a művészeti tárgyak és a tankönyvet egyáltalán nem használó testnevelés kivételével) lefedték a szakiskolákba tanított közismereti tárgyak mindegyikét; másfelől a nagyobb óraszámú, éppen ezért több szakos tanárt igénylő tárgyak oktatói is arányosan nagyobb létszámban kerültek be a véletlenszerűen kialakult mintába. A meginterjúvolt pedagógusok megoszlása a tanított tantárgyak szerint
12
Tantárgy
Tanár (fő)
Magyar nyelv és irodalom
6
Matematika
4
Történelem
3
Német nyelv
3
Angol nyelv
1
Ez némely hangfelvételek minőségén meg is látszik. Pályakezdőnek, a szakirodalomban meghonosodott definíció szerint a kevesebb, mint 5 éve pályán lévőket tekintjük.
13
13
Kémia
3
Földrajz
2
Fizika
1
Biológia
1
Egészségismeret
1
Informatika
1
Pályaorientáció
1
Összesen
27
A terepkutatás harmadik részeként a fókuszcsoportos vizsgálatok ugyanabban a 24 kiválasztott iskolában készültek, ahol az óralátogatások és a tanári interjúk is zajlottak, szintén ugyanabban a három hétben. Bár ez a vizsgálat kisebb részét adta a teljes kutatásnak, de legalább két szempontból a legfontosabb résznek bizonyult: egyedülálló módon a diákok véleményét kértük egyrészt, másrészt a terepkutatás során a kutatók ellátogattak az iskolákba és ott valóban lehetőségük adódott a diákok csoportjaival közvetlen beszélgetést folytatni. A korábban tervezett diákinterjúk helyett éppen ennek a lehetőségnek a kiaknázása miatt készültek inkább fókuszcsoportos beszélgetések. Az interjúk során csak nagyon kicsi és vélhetően kevéssé reprezentatív mintával tudtunk volna beszélgetni, míg a fókuszcsoportok kialakítása egyrészt lehetővé tette, hogy nagyobb, és ezáltal reprezentatívabb minta véleményét vizsgáljuk, másrészt a csoportos beszélgetés önmagában alkalmasabb eszköz a diákok valós véleménynek vizsgálatára. A 30-45 perces fókuszcsoportos beszélgetés igen alkalmas eszköznek bizonyult a diákok véleményének és tankönyvhasználati szokásainak vizsgálatára, az online kérdőívekkel ellentétben, szabadon válaszolhattak a kérdésekre, ami a diákok esetében is pontosabb, részletesebb és őszintébb válaszadást tett lehetővé. Éppen ezért a beszélgetések egyfajta kontrollját adják a vizsgálat többi része során kapott információknak. A beszélgetéseket a szociológus végzettségű kérdezőkutatók diktafonnal rögzítették, majd legépelték.
14
A fókuszcsoportok összeállítását döntően az iskolára, illetve a pedagógusokra bíztuk, alapvetően a következők figyelembe vételével: - a csoportban 9.-es diákok vettek részt - főleg kommunikatív diákok részvételét kértük - a csoportok összeállításánál kifejezetten nem volt szempont a tanulmányi eredmény, ebben a tekintetben a csoportnak vegyesnek kellett lennie - a csoportok több osztályból is összeadódhattak - a csoportokban 6-18 diák vett részt A fókuszcsoportos beszélgetésekben összesen 228 diák vett részt, ebből 96 volt lány és 132 volt fiú.
A továbbiakban olvasható vizsgálati eredmények tehát mindezen részvizsgálatokból adódtak össze, a megállapításokhoz és következtetésekhez mindezek eredményeit használtuk fel.
15
III. A közismereti tankönyv kiválasztása
1. A tankönyvkínálat Jelen felmérés, és azon belül különösen a tanári interjúk tanúsága szerint a szakiskolai közismereti tankönyvkínálat, bár évek óta javuló tendenciát mutat, a többi képzési programtípushoz képest még mindig meglehetősen szűkös. (Főleg, ha kifejezetten a szakiskolák számára készített tankönyveket vesszük figyelembe, bár az iskolák – talán éppen a szűkös kínálat miatt – egyes tantárgyakból általában középiskolásoknak készült tankönyveket is használnak.) A jobb helyzetben lévő tantárgyak három-négy szakiskolai könyvből választhatnak, a többség kettőből. Az ezredforduló utáni időszak oktatási programcsomagfejlesztési és tankönyvpiaci fejleményeinek köszönhetően, ma már ritkaságszámba megy, hogy – más lehetőség híján – a szakiskolások számára olyan közismereti könyvet rendeljenek meg az iskolák, amely az érettségihez vezető oktatási programokba járók számára íródott. A tankönyvrendelések során, mint arra a továbbiakban részletesebben kitérünk akadtak olyan iskolák is, melyek azt jelezték vissza, hogy egyáltalán nem rendelnek tankönyvet (adott esetben akár semelyik tantárgyhoz). A tanári interjúk mintájába elvétve kerültek be olyan tanárok, akik – amenynyiben egy adott évfolyam adott tantárgyához nem találtak a saját szakiskolás diákjaik igényeit kielégítő nyomtatott taneszközt – a tanulók számára egyáltalán nem rendeltek tankönyveket. A pedagógusok ilyenkor 3-5 könyvből állítják össze a tanított/tanult anyagokat, a diákok az órán a tanári magyarázat alapján leírják a lecke vázlatát, az iskolai (ritkábban az otthoni) feladatokat pedig fénymásolt lapokon kapják. A megkérdezett tanárok 10-15%-a a tankönyvre támaszkodás helyett/mellett e-tanulási anyagok segítségével oktat, ennél nagyobb kör lép túl a házi feladatok adásakor a tankönyv keretein és különböző forrásokra, hangsúlyosan az internetre támaszkodva önálló adat- és anyaggyűjtésre készteti a diákokat.
16
2. Az iskolák által a 2006/2007-es tanévre megrendelt tankönyvek Az iskoláktól kapott, az előző tanévre vonatkozó tankönyvekkel kapcsolatos adatok és visszajelzések alapján feltétlenül meg kell ismételnünk azt a korábbi megállapítást, hogy a 10. évfolyam számára lényegesen kevesebb tankönyvet rendelnek, amint a 9.-eseknek. Ugyanakkor a tankönyvlisták visszaküldése során nagyon kevés iskola jelezte azt, hogy valamely könyvet tartós tankönyvként használnak, így azt kell feltételeznünk, hogy a 10. évfolyamon a diákok továbbra is a 9.-es könyvükből tanulnak, mivel vélhetően azt nem fejezték be az előző évfolyamon, illetve mint az a tanári interjúkból kiderült, sokszor választanak két évfolyam anyagát egyben tartalmazó tankönyvet; erre jó példa a következő tanári vélemény: „Ez a fajta matematikakönyv évek óta jól bevált a szakiskolákban. Nagy előnye, hogy sok feladatot tartalmaz, a definíciók, tételek pontosan meg vannak fogalmazva az ő nyelvükön, illetve az is nagy előnye hogy a 9. és 10. évfolyamban is használható, nem kell külön tankönyvet venni, így ha ezt egyszer megvette 9.-ben, és vigyázott rá, használhatja egészen 10. végéig” (matematika tanár, Koller Lászlóné, Nemzeti Tankönyvkiadó) 14. Mindezt a tankönyvfelelősöktől kapott válaszok is megerősítik. Az alábbi ábrán látható, hogy szinte minden közismereti tantárgyra jellemző, hogy ugyanabból a tankönyvből tanulnak mindkét évfolyamon a diákok. (Érdekes megfigyelni, hogy a történelem látványos kivételt jelent, vagyis ebből a tárgyból mindkét évfolyamon külön tankönyvre van szükség.)
14
Itt és a továbbiakban dőltbetűvel jelöljük az interjúkból szó szerint idézett tanári és diák válaszokat. Az idézet végén zárójelben feltüntetjük, hogy milyen szakos tanár vélekedett így, s ha ennek van jelentősége, akkor azt is, hogy a pedagógus megjegyzései melyik szerző, kiadó tankönyvére vonatkoznak.
17
Emellett azonban a tankönyvfelelősök válaszai alapján azt is láthatjuk, hogy egyes tantárgyak esetében előfordul a tartós tankönyvek használata az iskolákban.
18
A vizsgált intézmények között természetesen mindkét végletet megtaláltuk: olyan szakiskolákat is, ahol szinte minden tantárgyhoz rendelnek tankönyvet és általában egynél többet az egyes tárgyakhoz (például: Szabómester Szakképző Iskola, Budapest; 500.sz. Angster József Szakképző Iskola, Pécs); és olyat, ahol öszszesen egy-két tankönyvet rendelnek meg a két évfolyamnak (például: Baross László Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola, Mátészalka). Átlagosan az jellemző, hogy az olyan közismereti tantárgyakhoz, melyek tanulását inkább segítheti egy tankönyv (például: történelem és állampolgári ismeretek, természetismeret, idegen nyelv) jellemzően rendelnek könyvet az iskolák. Az olyan jellegű segédleteket, mint amit például egy földrajzi atlasz jelent, szinte mindenhol megrendelik, különösen ahol az adott tantárgy az adott szakmához kapcsolódóan fontos. Ezzel kapcsolatos kérdésre a jellemző tantárgyak estében adott tanári válaszok az alábbi ábrákon láthatóak. 15 Angol nyelv:
15
A válaszlehetőségek: - Igen, már évek óta egy bevált tankönyvet használok. - Igen, nem olyan rég (1 vagy 2 éve) találtam egy megfelelő tankönyvet. - Évek óta nem rendelek tankönyvet a diákoknak, mert szerintem nincs rá szükség. - Évek óta nem rendelek tankönyvet a diákoknak, mert nem találok megfelelőt. - Azért nem rendeltem tankönyvet a diákoknak, mert a Szakiskolai Fejlesztési Program keretében készült anyagokat használom helyette. - Azért nem rendeltem tankönyvet, mert az iskola kölcsön tankönyvet biztosít a diákoknak.
19
Matematika:
Történelem:
20
A tankönyvfelelősök válaszaiból azt is láthatjuk, hogy az iskolákra nem jellemző, hogy tankönyvjegyzéken kívüli tankönyvet rendelnének.
Ezt a tanári interjúk elemzése is megerősítette: az általunk felkeresett pedagógusok szinte mindegyike arról tájékoztatta a kérdezőbiztosokat, hogy mostanában nem rendelnek meg tankönyvjegyzéken nem szereplő könyveket, melyekhez a szülők hozzájárulásának megszerzése elengedhetetlen lenne. (A szülők tankönyvválasztásba történő bevonásáról részletesebben szólunk a következő fejezetben.) A tanulók nagy többsége a tankönyveik meglétéről a fókuszcsoportos felmérés során úgy nyilatkozott, hogy minden tantárgyból van tankönyve, ám amikor azt kérdeztük, hogy összesen mennyi tankönyvük van, akkor a 3-6 db-tól kezdve akár a 20-21 db-ot is említették, ami arra enged következtetni, hogy egyrészt vannak közismereti tantárgyak, melyekhez még sincs könyv, ugyanakkor gyakran előfordul, hogy egy tantárgyból 2-3 tankönyvük is van.
21
Arra a kérdésre válaszként, hogy mely tantárgyból nincsen tankönyvük, szinte minden közismereti tantárgyat megjelöltek (a vizsgált iskolák összességében). Leggyakrabban a következő tantárgyakat említették itt, azaz jellemzően ezekből a tárgyakból nincs tankönyvük: szakmai orientáció, német, fizika, technika, rajz, egészségtan, magyar, ének, kémia, fizika, informatika, történelem; A kontrollkérdésekre adott válaszokból (például: melyik a kedvenc tankönyved?) azonban arra következtethetünk, hogy németből, magyar irodalomból és történelemből, ha nincs is tankönyvük, általában valamilyen taneszköz rendelkezésükre áll (munkafüzet, atlasz). Azt is megkérdeztük, hogy milyen okot tulajdonítanak ennek a helyzetnek. A diákok egybehangzó véleménye erről az volt, hogy azért nincs tankönyvük az adott tantárgyból, mert azt az iskola nem tudta beszerezni, vagy megrendelték ugyan, de nem érkezett meg. Ritkábban azt válaszolták, hogy mert az adott könyv túl drága, vagy hogy ne kelljen az iskolába még azt is cipelniük. Elvétve adtak csak olyan válaszokat, mely a tanár tudatos döntésére enged következtetni, például: „A tanár úr nem tart rá igényt.” „Hát nem, nem használjuk, mert azt mondta a tanár úr, hogy azért nem érdemes fizetni.” A tankönyvek rendelésével és tanórai használatával kapcsolatban az óralátogatásokat végző kutatók tapasztalatai a következők voltak: Több tanórán is megfigyelhető volt, hogy a tankönyveket nem a tanulók hozták magukkal, hanem a tanár osztotta ki őket a tanóra elején. Ebből arra lehet következtetni, hogy egyes tantárgyakhoz az iskola vásárol ugyan megfelelő számú tankönyvet, de ezt nem adja oda a diákoknak. Vagy azért, hogy megóvja a tankönyveket, vagy azért, hogy a tanár biztos lehessen abban, hogy a tanórán minden tanulónál legyen tankönyv. Arra is láttunk példát egy németórán, hogy csak a tanárnak volt meg az eredeti tankönyv, a tanulók ebből a tankönyvből csak fénymásolt lapokat kaptak. Némileg hasonló megoldást jelentett, amikor az egyik angolórán a tanuláshoz csak a munkafüzetet használtak a tanulók, a hozzá tartozó tankönyvet egyáltalán nem kapták meg.
22
Ezeket a megfigyeléseket a diákok, fókuszcsoportos beszélgetések során adott válaszai is megerősítik: A beszélgetések elején megkérdeztük a diákokat arról, hogy hogyan jutnak hozzá a tankönyveikhez, ezzel kapcsolatban közel azonos arányban válaszolták azt, hogy azokat újonnan megveszik, vagyis a szüleik kifizetik, és azt, hogy azokat ingyenesen és újonnan kapják meg az iskolától. Kevesebben mondták, de még mindig jellemzően kaptunk olyan válaszokat, hogy az iskolától kapják a használt tankönyveket (vagyis tartóstankönyveket), vagy hogy használtat vesznek. A diákok közül néhányan úgy nyilatkoztak, hogy a tankönyveiket csak használatra kapják (vagyis vissza kell azokat adni), és elvétve azt is, hogy a tankönyvek csak tanórák alatt vannak náluk, vagyis azokat nem vihetik haza. Érdemes megjegyeznünk, hogy az ingyenesen (használtan vagy újonnan) kapott tankönyvekkel kapcsolatban többen említették, hogy olyan tantárgyhoz is kaptak könyvet, amit ebben a tanévben nem is tanulnak. Kifejezetten nem jellemző az sem, hogy az iskolák taneszközöket rendelnének. A tankönyvrendelési listákon csak elvétve jelezték az iskolák egy-egy tantárgy esetében, hogy a tankönyvek mellett valamilyen taneszköz is rendelkezésre áll az iskolában egy-egy tantárgy tanításához. A tanári interjúk tanulsága szerint azonban a tanároknak csak kisebb része sérelmezi, hogy a diákjaik taneszközökkel való ellátottsága – más képzési programokhoz képest – szerényebb. A legtöbb pedagógus könnyedén vagy nagyobb gyűjtőmunka révén áthidalhatónak tartja a munkafüzetek, feladatgyűjtemények hiányát a SZFP II.-ben kapott eszközök segítségével (erre lentebb még kitérünk), az internet, az interaktív tábla nyújtotta lehetőségek kiaknázásával, saját vagy egymástól átvett, illetve gyűjtött feladatok fénymásolt formában történő kiosztásával. Többen jelezték azt is, hogy ma már a tankönyvpiac kínálatában szerepelnek olyan szakiskolai tankönyvek, amelyek a klasszikus tankönyvi funkciók mellett feladatgyűjteményként is jól használhatóak. „A taneszköz áll a tankönyvből, munkafüzetből, van nyilván egy saját füzetük, szótárfüzetük, bár az nem kötelező, de mást nem kell nekik egységesen megvenniük.” (némettanár)
23
„Atlaszt használnak. Sajnos fénymásolatokat nagyon nem tudunk biztosítani, mert a fénymásolási keret minden tanárnak 200 lap/év. Így elég nehéz, mert nincs se könyv, se fénymásolat, csak a tanári közlés. Most projektorral próbálkozom. Nagyon kellene könyv, mert a semminél jobb még egy rossz könyv is. Két éve már fut ez az SZFP, könyv erre még nem jelent meg. Én tudom, hogy nehéz, mire lektorálják, ellenőrzik, kinyomják stb., ehhez nyilván évek kellenek, csak akkor itt össze kellene beszélni, hogy nem kitalálok valamit, és gyorsan bevezetek, utána meg a könyvek 3 év múlva követik. S addig mi történik 3 évig? Amikor fénymásolni meg nem lehet.” (földrajz tanár) „A tankönyvek mellett munkafüzetek, munkalapok, vagy bármilyen könyvet kiegészítő taneszközök nincsenek.” (biológia tanár) „Munkafüzetük van. Annyi, minden gyereknek (jut). Több nincs. Térképet ugyan rendeltünk, de nem érkezett meg. Ennyi van.” (történelem) „Feladatgyűjtemény van, feladatlapokat nem használok, azokat magam állítom össze egy dolgozat esetében. A tantárgy óraszáma sem indokolja igazán, hogy én többféle eszközt használjak, mert elég az, ami van.” (matematika) „Használunk SZFP-s feladatlapokat. Általános iskolás tankönyveket, feladatgyűjteményeket ismétlésre. Emellett használunk még függvénytáblázatokat, képletgyűjteményeket. A négyjegyű függvénytáblázatokat mindig megrendeljük a szakiskolásoknak is. Természetismerethez ezt nagyon jól tudja használni.” (matematika) „Nagyon ritkán használok tankönyvet az osztályban, és amit használok, azt meg azért használom, mert rendkívül sok feladatot tartalmaz, ami segíti a tananyag feldolgozását és az én szabadságomat is támogatja. Mert ugye hogy komplex a dolog, irodalom és nyelvtan egyben, egy speciális a szakiskolai fejlesztési programon belül.” (magyartanár, Cserehalmi, Korona Kiadó) „Most a kommunikációhoz használtam más tankönyvből fénymásolatokat, adok ki feladatokat szintén fénymásolva, de nagyon jó ez a tankönyv, nem nagyon kell más.” (magyartanár, Raátz, Nemzeti tankönyvkiadó) „A tankönyv egyik nagy előnye, hogy szöveggyűjtemény, tankönyv, és feladatgyűjtemény is egyben. Így nem igen kell mellé más könyvet megvetetni a gyerekekkel.” (magyartanár, Somos – Szakács, irodalmi olvasókönyv a szakiskolák számára).
24
A diákok rendelkezésére álló taneszközökről a következő tantárgyak esetében állapíthatjuk meg, hogy a diákok válaszai alapján jellemzően van taneszközük (itt főleg munkafüzetre gondoltak): nyelvtan, német, angol, történelem, egészségtan, magyar, matematika, kémia; Különösen a nyelvtant, német és az angol nyelvet érdemes kiemelni, melyekről a diákok döntő többsége mondta azt, hogy van hozzá munkafüzete. A munkafüzeteken túl a diákok igen sokszor említették a következők meglétét és használatát az oktatás során: - atlasz (földrajz és/vagy történelem) - fénymásolt lapok (szinte minden iskola diákjai említették, hogy valamely tantárgyból a tanáruk fénymásol oldalakat ad nekik ki az órán, melyek általában feladatokat tartalmaznak, vagy ezek pótolják a tankönyvet; itt a természetismeretet érdemes kiemelni, ahol a legtöbbször találkoznak az ilyen kiosztott lapokkal a diákok) Olyan iskolát is találtunk, ahol ezeket a lapokat kell mappába gyűjteniük és azokat vagy megtarthatják, vagy arra is van példa, hogy év végén vissza kell adniuk. - függvénytáblázat (melyről a diákok úgy nyilatkoztak, hogy sokkal hasznosabb, mint a tankönyv, és „puskának” is jó) - valamint egy esetben említették, hogy az angol nyelv tanulásához CD-ét kaptak A diákok általában ezekről az eszközökről úgy vélekedtek, hogy hasznosak, különösen a munkafüzetekben található feladatok és sokszor érzékeltették, hogy amelyik tárgyból nincs ilyen taneszközük (főleg feladatokat tartalmazó), azt hiányolják. „- Mindig kapunk mindenhez valami lapot, azt meg kell csinálni. - Van olyan is, hogy több embernek fel kell használni azt a lapot, be kell másolni a füzetbe. - Hát de igen, úgy kell lemásolni. Ha megkapod a lapot, utána visszakérik a lapot.”
25
„- Talán, hogyha lenne munkafüzet, és ha írnánk a házi feladatot, akkor is jobban megragadna bennem. - Hogyan lehetne eredményesebben tanulni? - Hát, hát én is csatlakozom hozzájuk, hogyha lenne munkafüzet.” „- Informatikából is inkább írunk. Kivetítik a falra a könyvet, és csak nagyon ritkán használunk. - Vagy pendrive-ról megy az anyag. - Meg a füzetbe is írunk vázlatot, amiről az órán beszélünk, vagy filmet nézünk. Ilyen történelmi filmek, meg hát abból leírjuk a vázlatot.” Az adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a szakiskolákban nem jellemző, hogy minden tantárgyból következetesen egy kiadótól rendelne tankönyvet egy iskola. Az viszont igen, hogy egy-egy tantárgy minden évfolyamon történő oktatásához ugyanannak a kiadónak a tankönyvcsaládját (sorozatát) használják, amint ez az alábbi, a tankönyvfelelősök válaszait tükröző diagramon látható:16
16
A válaszlehetőségek: a) nem jellemző (szinte minden tantárgyhoz más kiadótól rendelünk könyvet) b) bizonyos tantárgyaknál egy kiadó kiadványait használjuk c) jellemző (szinte minden tantárgyhoz ugyanannak a kiadónak a könyvét rendeljük)
26
Valamint a különféle kiadók, és általában a tankönyvek között elég nagy szórás tapasztalható, vagyis nagyon kevés kiemelten népszerű tankönyvet találtunk. Ezekkel kapcsolatban azonban érdemes megemlíteni, hogy a kiemelkedő példányszámmal, vagyis az átlag két-, háromszoros példányszámában megrendelt tankönyvek mindegyikét a Nemzeti Tankönyvkiadó adta ki; ezek a következők: - Irodalmi olvasókönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Somos Béla – Szakács Béla) - Nyelvi-kommunikációs tankönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Raátz Judit) - Start! Neu Német I. Tankönyv (Maros Judit - Szitnyainé Gottlieb Éva) - Matematika. Alapvizsgára felkészítő tankönyv (dr. Koller Lászlóné) Itt érdemes megjegyeznünk, hogy az iskolák jellemzően nem rendelnek tankönyvet művészeti, különösen vizuális tantárgyak oktatásához. Ez vélhetően inkább azt jelenti, hogy nem oktatnak ilyen tárgyakat, vagy nagyon kicsi óraszámban, mint hogy azokat tankönyv nélkül tanítják, hiszen különösen a vizuális művészetek tanításához elengedhetetlen lenne képek órai bemutatása és otthoni használata, valamint hogy azok a diáknál is meglegyenek. Mint fentebb láttuk, a 70 iskola között nem találtunk olyat, amely rajz és vizuális kultúra, művészettörténet (vagy művészetek), vagy mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához rendelne tankönyvet. Pedig ezen tankönyvek képanyaga (és persze szövege) elengedhetetlenül fontos lenne nem csak az adott tantárgy, hanem olyan ismeretek oktatására is, mint általános ízlés, szépérzék, a giccs jellemzőinek felismerése, a színek hatásának és viszonyának ismerete stb. (mely szinte minden szakmában, a ruhaipari munkástól a burkolóig fontos lenne). Az online kérdőívet azonban néhány pedagógus művészeti tantárgy tankönyvére vonatkozóan töltött ki. Az alábbi két ábrán azt láthatjuk, hogy a művészetek tantárgy esetében évek óta ugyanazt a tankönyvet használják, míg rajz és vizuális kultúránál azért nem rendelnek tankönyvet, mert az SZFP II. anyagait használják, vagy a könyvet kölcsönzik a diákoknak.
27
Művészetek:
Rajz és vizuális kultúra:
28
3. A tankönyvválasztás sajátosságai, tapasztalatai A vizsgálat során megkérdeztük a diákok arról alkotott véleményét, hogy menynyire találják fontosnak a tankönyvek létezését, és hogy szerintük lehet-e tankönyvek nélkül tanulni vagy tanítani. A tankönyveket nagyjából ugyanolyan arányban ítélték a tanulók fontosnak, mint teljesen feleslegesnek. Az első esetben úgy látták, hogy mégiscsak a tankönyv adja a tanulás alapját (az iskolában és otthon egyaránt), és még ha maguktól nem is veszik elő, az órai munkához legalábbis elengedhetetlen. A másik véleményen lévők szerint azonban teljesen elegendőek lennének a tanár által, a füzetbe lediktált vázlatok és mindaz, amit az órán hallanak (ha valaminek utána kell nézni, azt úgyis például az Interneten teszik meg). Főleg azok a diákok jutottak erre az utóbbi következtetésre, akik arról számoltak be, hogy a tanórán sem használják a tankönyvet. (A logikájuk teljesen elfogadható: miért kellene tankönyv a tanuláshoz és a tanításhoz, ha azt a tanáruk sem használja semmire?) A diákok többsége azért ítéli fölöslegesnek a tankönyveket, mert (mint lentebb erre kitérünk) a füzetéből tanul, így a tankönyvek hiánya csak annyiban okozna nekik problémát, hogy akkor még többet kellene a tanórákon írniuk. „- Nem [fontos], mert úgy is lediktálja a tanár, amit akar. - Töriből, földrajzból hasznos, de a többiből nem.” „- Lehet [tankönyv nélkül tanítani]… a tanárok tankönyv nélkül tanítanak. - Így van, a tanárok is mindig kijegyzetelik. És úgy adják tovább nekünk. Ők is abból tanulták. [!] Minket is abból tanítanak tovább. Úgyhogy szerintem kell a könyv.” „- Hogyan lehet tankönyv nélkül tanítani? - Kivetítőn. Azt csináljuk kémiából. - Filmnézés, kiegészítő filmek.” „Minek tankönyv, úgyse tanulunk.” „- Hát, én nem tudom, mert nem használjuk. Nem tudok nyilatkozni.”
29
„- Inkább ne legyen könyv. Csak a táska nehéz vele. - A könyveknek a felét se használjuk. - Elhozzuk, sok pénzt kérnek érte, és nem is használjuk egy csomószor, sokszor.” A tankönyvek kiválasztásának jellemzőire a tankönyvfelelősök által kitöltött kérdőívek és a tanárokkal készített interjúk során adott válaszok alapján következtethetünk.
A tankönyvrendeléseket összeállító tankönyvfelelősök véleményét tükröző, fenti diagram alapján láthatjuk, hogy alapvetően nem változtak az iskolák (a tanárok) tankönyvrendelési szokásai mennyiségi szempontból. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a pedagógusok vélhetően minden évben ugyanazt, az általuk korábban kiválasztott tankönyvet rendelik meg, egyfajta kialakult rutinból. A tankönyvfelelősök alábbi ábrán látható válasza ezt meg is erősíti azzal, hogy döntően 10% alattira becsülik a tanulók számára megrendelt tankönyvek összetételének változását.
30
A tanárok tanítási tapasztalatát (Hány éve tanít? kérdésre adott válasz) összehasonlítva egy-egy tantárgyra vonatkozóan azzal a válaszlehetőséggel, hogy „Igen, már évek óta egy bevált tankönyvet használok” a várt eredményt kapjuk: a 11-20 éve tanító 131 tanár közül 38% jelölte meg az adott (általa választott) tantárgy esetében, hogy évek óta egy bevált könyvből, vagyis egyfajta rutinból tanít. A tanári interjúk azon megfigyelését, hogy az SZFP II.-ben túlreprezentáltak a fiatal, pár éve tanító, vagy pályakezdő pedagógusok az itt kapott eredmények is visszatükrözik: a 3-5 éve tanító 83 válaszadó tanár döntően azt válaszolta, hogy az adott tantárgy esetében 1-2 éve használják ugyanazt a tankönyvet, vagyis vélhetően cserélgetik, keresgélik a megfelelőt. Azt a válaszlehetőséget, a saját tantárgyukra vonatkozóan, hogy „Azért nem rendeltem tankönyvet a diákoknak, mert a Szakiskolai Fejlesztési Program keretében készült anyagokat használom helyette”, szintén nagyobb arányban jelölték meg a 3-5 éve tanító, mint a 11-20 éve tanító pedagógusok. Ezt azonban ki kell egészítenünk a tanári interjúk során keletkezett, eltérő tapasztalatokkal: A viszonylag sok fiatal, 30 év alatti kolléga szinte mindegyike el-
31
fogadja az iskolában évek óta használt könyvet. Némelyikük meggyőződésből, mert maga is jónak tartja az adott tankönyvet, mások nyilván a csoportnyomásnak engedve. A tanárképzés láthatóan nemigen vértezi fel a végzetteket olyan tankönyvekkel kapcsolatos tudásokkal, tapasztalatokkal, melyek révén a pályakezdők ezen a területen pezsgést hozhatnának a szakiskolákba. „Most kerültem ebbe az iskolába, és kész tények elé állítva ezt a tankönyvet használom. …egyébként jó könyvnek tartom. … Egy hibája talán van, hogy a verselemzéseknél gyakran a tartalmat meséli, ahelyett, hogy elemezné” (magyar tanár). „Az előzőek (korábbi tanárok) nem tudom miért pont ezt választották, igazából nincs túl sok, úgymond lebutított tananyagot tartalmazó tankönyv, ami ide megfelelő lenne. Biztos, hogy ez az egyik ok, amúgy pedig már csak kaptam, tehát már úgy ajánlották, hogy ezt szokták a gyerekeknek megrendelni, és ebből tanítsak” (kémia tanár, Z. Orbán Erzsébet, Korona Kiadó).
32
Mint a fenti (tankönyvfelelősök véleményét tükröző) ábráról leolvasható szinte minden közismereti tantárgy esetében panaszkodnak arra a tanárok, hogy nem áll rendelkezésre a tárgy tanításához számukra megfelelő tankönyv. Az óralátogatások megfigyelési ebben a témakörben a következők: a megfelelő tankönyv hiányával kapcsolatos problémákat a természetismeret tantárgy esetében tapasztaltunk. Az öt általunk látott természetismeret óra közül kettőn egyáltalán nem használtak a tanórán tanulói taneszközt. S ezt a tanárok a természetismeret tankönyv hiányával magyarázták. Ugyanerről számoltak be a tanárok két másik helyen is. Az egyik esetben a tanár egy Tescóban talált vett ismeretterjesztő könyvet használt a természetismeret órán, a másik pedagógus pedig többféle tankönyvből próbálta a megfelelő anyagokat összeválogatni. Érdemes ezzel összefüggésben megfigyelni az alábbi diagramot, melyen azt láthatjuk, mennyire jellemzően váltottak tankönyvet egyes tantárgyak esetében az iskolák.
33
Az egyes tantárgyak esetében kifejezett, a tankönyvekről alkotott rossz vélemény (miszerint azok nem megfelelőek) tükröződik abban, hogy szinte minden tantárgynál jellemző a tankönyvek változtatása, vagyis a pedagógusok újabb és újabb könyvekkel próbálkoznak az újabb és újabb tanévekben. Ezzel kapcsolatban a tanári interjúk tapasztalatai a következők: A pedagógusok tankönyvekhez való kötödésében nagyok az egyéni különbségek. A megkérdezett személyek átlagosan 4-5 évente váltanak tankönyvet, de széles sávban szóródik, hogy egy-egy pedagógus hány éve használja már az általa most is tanított könyvet. Az SZFP-be való bekapcsolódáshoz köthetően idén és a tavalyi tanévben váltott könyvet interjúalanyaink 20-25%-a, ugyanakkor a mintánkba bekerült közismereti tanárok 10%-a 15 évnél is régebben ragaszkodik a bevált tankönyvhöz. Bár többségében a tanárok kezdeményezik szakmai okokból a tankönyvváltást, az esetek egytizedében azért kerül sor új tankönyv megrendelésére, mert a régi lekerült a tankönyvjegyzékről. Pozitív fejleményként értékelhető, hogy a szakiskolai képzésből kiszorulnak a tankönyv-jóváhagyási eljáráson elutasított könyvek. A tankönyvválasztás motivációiról a tanári interjúk során kaptunk részletesebb információkat. Tapasztalataink szerint a tankönyvi kínálatot az oktatók elsősorban abból a szempontból vizsgálják, hogy a kevésbé fejlesztett és/vagy alacsonyabb szintű tanulási motivációval rendelkező szakiskolai diákjaik számára eléggé egyszerű szövegezésű és könnyen tanulható-e az adott taneszköz, illetve elvégezhetőe tanár-diák számára egyaránt – az egyre csökkenő éves közismereti óraszám alatt – a könyv anyaga. Részben a szülők anyagi helyzetére, részben a dolog praktikus voltára való hivatkozással előszeretettel rendelik a szakiskolai tanárok a 9. és 10. évfolyam tananyagát egy kötetben közreadó tankönyveket is. „Több tankönyvet ismerek, és a színessége miatt választottam. Ezeknek a gyerekeknek még jobban fel kell kelteni a motivációt valamivel, és a színesség miatt, sokkal több színes kép, sokkal több példa van benne, tehát ez az, amiért ezt választottam” (matematika tanár, Kosztolányi – Kovács – Pintér –Urbán – Vincze, Mozaik Kiadó).
34
„Egyszer tulajdonképpen már használtuk ezt a tankönyvet. A gyerekek szellemi képességei sajnos nagyon korlátozottak. Ez a tankönyv ehhez jó, mert nagyon kevés ismeretanyag van benne, és van hozzá munkafüzet, főleg ezért. Így legalább a szövegértésüket tudjuk fejleszteni. Mert azt hogy velük igazán történelemmel tudjunk foglalkozni, az reménytelen. Ezért tértünk vissza ehhez a tankönyvhöz” (történelem tanár, Kővári – Dr. Fekete, Homonnai és Társa Kiadó). „Úgy ítéljük meg, hogy a szakiskolásoknak a képességeikhez leginkább ez igazodik. Régebben használtunk egy olyan könyvet, ami kronológiára épült, és rengeteg elméleti anyag volt benne. Egy egész vastag könyvről van szó, magában foglalta a kilencedik és a tízedik évfolyamot, de az egy kicsit nehéznek bizonyult, és áttértünk erre, ami tulajdonképpen témakörökre van osztva, és beszélgetési alkalmakat, vitázási alkalmakat ad, jó kis feladatokkal, keresztrejtvényekkel, és munkatankönyv, tehát kényelmes is” (magyartanár, Raátz Judit, Nemzeti Tankönyvkiadó). „Abból a szempontból volt praktikus, hogy két év tananyaga volt benne (9–10. osztály), így csak egy könyvet kellett megvenni, és a heti egy órát bőven lefedte a könyv. Lehetett végezni a tananyaggal” (földrajz tanár, Kleininger Tamás, Konsept–H Kiadó). „Ezt a könyvet az egyik továbbképzésen a kolléganőm kapta, és akkor én ezt megtaláltam az ő cuccai között, és én használom is, szeretem is. Nagyon nagy előnye az, hogy a kerettantervben leírt tanmenet, vagyis irányzat ez pontosan egyezik ezzel. Nagyon jó módszertani dolgok vannak benne, vannak óravázlatok, vagy hát ilyen irányzatok. Ahhoz hogy én ezt a könyvet megtaláljam, elég sokat kellett kutakodnom. …nekem nagyon jó lenne az, ha én az NSZI-nek a honlapjáról leveszem a kerettantervet, akkor lehetőleg azt is odaírnák, hogy melyik könyvből állították össze a tervezetet” (pályaorientációs tanár Dr. Szilágyi – Hajdú Kollégium Kft.). A megrendelésre kerülő tankönyvekről az iskolák többségében a jogszabályoknak megfelelő módon a munkaközösségek döntenek, a pedagógusoknak mintegy ötöde azonban úgy nyilatkozott, hogy náluk a tanárok teljesen egyedül dönthetik el, hogy milyen könyvet kívánnak megvásároltatni a szülőkkel, illetve – a sok ingyenes tankönyvre jogosult tanuló miatt – leginkább az iskolával. Ez utóbbi csoportba nem kizárólag kis iskolák tartoznak, amelyek némelyikében ugyanakkor
35
kollektív döntés születik, mert a viszonylag kevés tanár humán és reál munkaközösségek keretein belül egyeztet a beszerzendő tankönyvekről. „Mindig a munkaközösség tagjai beszélik meg, és utána közösen döntünk. Demokratikusan.”(földrajz tanár) „Az iskolán belül egy évfolyam minden osztályában ugyanazt a tankönyvet használják.” (biológia tanár) „Pedagógiai programban szerepel a tankönyvkiválasztás elve, de mindenütt kívánnivalót hagy maga után, mert a munkaközösségek kicsit szabadon kezelik ezt a dolgot. A munkaközösségen belül lefektetett iskolai programban rögzített könyvek mellett más segédanyagot is használhatunk tanári döntés alapján. A munkaközösség dönti el, hogy melyik tankönyv kerül használatra. Az SZFP-n belül pedig egyértelműen az ott tanító tanárok, nem mindenki vállalja be ezt a programot. Ők döntenek, ez a kis csapat, ott, aki ebben részt vesz.” (magyar tanár) „A tankönyvválasztás tulajdonképpen teljesen a tanárra van bízva, kis iskola révén 1-2 ember nem tekinthető munkaközösségnek semmilyen tantárgyból, így leginkább a tanár egyéni ízlésén múlik, esetleg azon, hogy a gyerekek melyikből tanulnak szívesebben.” (matematika tanár) „Maga a tanár dönti el, mit használ. Választhattam volna mást is.” (némettanár) A szakiskolákban szinte egységes gyakorlat, hogy a tankönyvválasztásba, rendelésbe nem avatják be a szülőket. Míg az egyik interjúalany (mint utóbb kiderült az iskola igazgatója) a jogszabályt pontosan követő iskolai gyakorlatról számolt be, a megkérdezettek egy jelentős része azzal sem volt tisztában, hogy lenne ilyen feladata az iskolának. A többség pedig tudott ugyan erről, de értelmetlennek, feleslegesnek tartotta, rosszabb esetben a szülőkre hárította a felelősséget a tájékoztatás elmaradásáért. „Amikor az iskola eldönti, hogy milyen tankönyveket rendel meg, összesítve a munkaközösség véleménye alapján, akkor a szülői választmányt is megkérdezi. Tehát a kiválasztás a munkaközösség-vezetőké, a szülők és a diákok véleményeznek.” (kémia tanár, igazgató) „Kérdező: Beavatják-e a szülőket a tankönyv-választásba? „Jó kérdés. Nem tudom. Erre nem tudok válaszolni.” (magyartanár)
36
„Hát nem igazán. Vagy, hogy kell ezt érteni?” (kémia tanár) „Az utóbbi időben szeretné az iskola bevonni a szülőket is ebbe a döntésbe, mivel ennek van anyagi vonzata, de ez még nem igazán működik.” (fizika tanár) „Az iskolaszék ülésén van szó tankönyvekről is, de főként a nyelvi könyvekről. Beleszólhatnának másba is, de inkább az angol, német könyvekről van szó.” (magyartanár) „Elméletileg a szülői értekezleteken ez téma lenne, de nem jellemző, hogy nagyon érdeklődnének a szülők ez iránt.” (magyartanár) „Az az igazság, hogy ezeken a megbeszéléseken egy szem szülőt nem láttam, ha van fogadóóra, és jönnek, és felmerül valamilyen ilyen ötlet, … manapság ez már nem jellemző. Abszolút elfogadják azt, hogy mi mit gondolunk, és mit akarunk.” (informatika tanár) „Tudomásom szerint nem (vonjuk be). Nem tudom, hogy mennyire tudnának ők hatékonyan beleszólni, nem is látom értelmét.” (magyartanár) „Nem értenek hozzá annyira, úgyhogy nem vonjuk be őket a tankönyv kiválasztásába. Annyira nem kell demokráciát játszani.” (földrajz tanár) Egyetlen tanár említette, hogy a szülőkre annyiban vannak tekintettel, hogy igyekeznek a legolcsóbb könyveket vásárolni. A tankönyvek ára a szakiskolákban döntően nem is a családokat, hanem az ingyenes tankönyvre rászorultak magas aránya miatt központi költségvetést, illetve azokat a nagyobb vagy tehetősebb településeken az önkormányzatokat érinti, amelyek segélyben részesítik az ingyen tankönyvre nem jogosult, de szerény körülmények között élő családokat. Anyagi okokból diák tankönyv nélkül nem marad. Az intézmények körülbelül 80%-ában részben vagy egészben könyvtári kölcsönzéssel oldják meg az ingyenes tankönyvellátást „Minden év végén felmérjük, hogy kik azok, akik hátrányos helyzetűek, és akkor hoznak valamilyen papírt az önkormányzattól, valamilyen igazolást arról, hogy milyen támogatást kapnak. Aki ilyet hoz, az mind kap. Mindenki. És ezt úgy képzelje el, hogy ez osztályonként 36 gyerekből körülbelül 25.” (egészségismeret tanár). „Biztosítjuk, az alap dolog az, hogy mindenkinek biztosítjuk. A tartósabb, kevésbé rongálható könyveket, főleg amelyeket csak egy évig használnak, a könyvtárból
37
kölcsönzik ki, a gyengébb, vagy négy éven keresztül, azt átadjuk nekik. Nekem a legfontosabb feladatom, hogy mindenki számára biztosítsam. A keretösszeg lényegesen kevesebb, mint amennyibe kerül, ezért nagyon sok könyv van a könyvtárban, ezek a tartósabbak.” (kémia tanár, igazgató) „Van ingyenes tankönyv, és a könyvtárban ott vannak a tartós tankönyvek: atlasz, nyelvkönyvek. Ennek az a hátránya, hogy beleirkálnak. Azért félretesznek néhány teljesen újat.” (magyartanár) „Gyakorlatilag az állami tankönyvtámogatást használjuk föl. Sajnos ebben az évben aztán volt olyan osztály, ahol a túlnyomó többsége ingyenes tankönyv volt, tehát jogosult volt rá, és ő ingyen kapja a tankönyvet.” (Interjún kívül elhangzott, hogy gondolkodtak a könyvtáros megoldáson, de félnek, hogy hamar elhasználódnának a könyvek, így inkább megveszik mindenkinek.) (matematika tanár) „Jár nekik, tehát hozzák azt a papírt, amin ezt kérvényezni kell, hozzák a szükséges igazolásokat, és akkor megrendeljük számukra. Megkapják, ez jár. Rendesen megkapják, mert az iskolának nincs könyvtára. Könyvtárunk az egy szekrény.” (magyartanár) A tanulók tankönyvellátásának sajátos formája, amikor csak iskolai használatra kapják meg a diákok a tankönyveket vagy még akkorra sem.17 A kisebb tanulólétszámú, illetve kistelepülési iskolák, fenntartó szerint nézve pedig az alapítványi és egyházi intézmények körében honosodott meg ez a gyakorlat, de nagyobb városi önkormányzati fenntartású szakiskolában is alkalmazzák. Bár a könyvek elhasználódását így kétségtelenül lassítani lehet, a tankönyv így nem szolgálhatja a diákok tantárgy iránti spontán érdeklődésnek felkeltését, illetve annak kielégítését, s ami még nagyobb probléma az otthoni önálló tanulás támogatását sem. „Mindig a tanároknál vannak a tankönyvek, mi visszük be órára, minden tantárgy esetében, mert különben a diákok elhagynák. Óra végén összeszedjük. Az ingyenesség más nálunk, mi mivel alapítványi iskola vagyunk. A könyveket tanév végén megtartjuk, és újra felhasználjuk a következő évfolyamnál.” (kémia tanár)
17
Mint fentebb láthattuk, ezt a gyakorlatot a diáktól kapott válaszok is megerősítik, hiszen a fókuszcsoportos felmérés során is találkoztunk ennek megfogalmazásával.
38
„Csak az értékesebb könyvek, atlaszok azok, amelyeket a könyvtárból adunk ki, egyébként a gyerekek megkapják a könyveket. A mostani történelemkönyvek is, amit egyelőre nem használnak, a tanteremben vannak, mindenkinek van saját példánya egy elzárt szekrényben.” (történelem tanár) „Gyerekeknél csak akkor van könyv, ha a szülő megveszi. Amúgy én hozom, viszem könyveket minden órára, idáig ez tűnt a legpraktikusabbnak, mert amit meg kell tanulni, az úgyis a füzetükbe kerül. Ha valakinek van plusz igénye, az előbb utóbb úgyis megveszi a könyvet, és azzal dolgozik. Ezek a könyvek aztán átöröklődnek a következő évfolyamra.” (némettanár) A tankönyvellátás a szakiskolák, illetve a tantárgyak körülbelül felében kizárólag az obligát egy darab tankönyvre18 korlátozódik. Ez a relatív ellátatlanság nem korrelál sem az iskolák méretével, sem az intézmény fenntartójával, sem telephelyének településtípusával. A tantárgyak tekintetében a tankönyvfelelősök válaszai azt mutatják, hogy minden tantárgy esetében előfordulhat ez a helyzet.
18
Egy iskolában tapasztaltuk, hogy földrajzkönyv híján kizárólag atlaszt használnak (lásd az alábbi interjúcsokor első darabját).
39
A tanári interjúkból azonban az derült ki, hogy ebben a tekintetben a tantárgyak között tipikus különbségek mutatkoznak a viszonylag nagyobb óraszámúak javára. Egyértelműen a nyelvtanárok a legsikeresebbek a tekintetben, hogy a munkafüzeteket megrendeltetik az iskolákkal, szülőkkel, annak ellenére, hogy az idegen nyelvi taneszközök a legdrágábbak a tankönyvjegyzéken szereplő kiadványok közül. Az irodalomhoz is több helyen dukál a szöveggyűjtemény, a matematikához a függvénytáblázat. A diákok tankönyvellátása kapcsán említést érdemel, hogy az iskolák több tantárgy estében csak októberben, illetve novemberben (!!!) kapták meg a megrendelt tankönyveket. Ezt a diákok válaszaiból is kiderült a beszélgetések során, mivel legtöbb esetben arra magyarázatként, hogy szerintük miért nincs tankönyvük egy tárgyból, legjellemzőbben azt a választ adták, hogy mert az még nem érkezett meg az iskolába. „Természetesen az ingyen tankönyvre jogosultak megkapják az ingyenes tankönyvüket, ez így működik. Késni is szokott, október elejére szokott több helyre (több tantárgyból) megjönni.” (némettanár) „Október második felétől használjuk, mert ez a könyv nem jelent meg szeptember elsejére több más könyvvel együtt.” (kémia tanár, Agárdy – Balázs – Nyakóné – Göőz, School Kiadó) „Minden évben voltak tankönyvrendelési gondjaink, a kiadó nem tudott megfelelő számban biztosítani tankönyvet, ez megnehezítette a munkát, hiszen néha-néha fénymásolni kellett. És talán a hónap végére a nyomda biztosítani tudja, tehát ez a november ez ilyen várakozó hónap. Nem mindenkinek van. Az osztály többségének van, de van néhány gyerek, akinek nincs, és ez nem a gyerek szociális helyzete miatt, hanem mert a kiadó nem tudta biztosítani a könyvet.” (magyartanár) A következő fejezetben részletesebben megvizsgáljuk a rendelkezésre álló és az iskolákban jellemzően használatos tankönyvek sajátosságait, minőségi jellemzőit, ezzel próbálunk választ keresni arra, hogy mely tulajdonságok adnak alapot a tanárok fentebb látható „keresgélésére”, vagy esetleg egy-egy könyv hosszú távon történő megtartására.
40
IV. A szakiskolában használt tankönyvek pedagógiai minősége és korszerűsége
A kérdezőbiztosok az interjúk során a közismereti tanárokat az általuk használt könyvek minőségéről, előnyeiről, hátrányairól, nem utolsó sorban a tankönyvek tantervi megfelelőségéről faggatták. A viszonylag sok féle tankönyv előfordulása miatt a válaszok nagyon divergálnak. Mivel a be nem vált könyvek lecserélése szerepel a kutatás megrendelőjének tervei között, a korábbi fejezetekhez képest szokatlanul nagy arányban idézzük itt fel a pedagógus véleményeket. A divergencia miatt nem könnyű feladat néhány általános tanulság megfogalmazása. A válaszokból mindenekelőtt látszik, hogy a tankönyvek értékelésekor a pedagógusok a SZFP-ben végzett munka igényeihez, annak tantervi elemihez viszonyítják a tankönyveket. Az utóbbival kompatibilis, a projektoktatáshoz kapcsolható tankönyvek rendre pozitív véleményeket kaptak. Úgy tűnik, hogy az utóbbi egy-két évben már nem csak a legnagyobb óraszámú tankönyvek (például magyar, idegen nyelvek) piacán jelent meg ilyen kínálat, hanem például a kémia esetében is. A C komponensben tanítók azonban nem egyformán tájékozottak a tankönyvhelyzetről. Jó példa erre az olvasási-, szövegértési, kommunikációs tankönyvek egyre izmosodó választéka. Miközben azonban a SZFP-ben dolgozó magyar szakos tanárok többsége, már ezekből tanít, néhány kollégájuk továbbra is az elavult tankönyveket rendeli meg. Mivel a kémia esetében hasonló tapasztalatokat szereztünk, megkockáztatjuk azt a javaslatot, hogy a programiroda esetleg tevékenyebb szerepet vállalhatna a programhoz illeszkedő tankönyvek népszerűsítésében, ajánlásában. „Ezekben az osztályokban úgy kell igazítani a tantervi követelményeket, hogy elérhető célokat tudjunk kitűzni magunk elé, ezeknek szerintem megfelel. A másik előnye a könyvnek, hogy elég széles skálán mozognak a témák. Az egészen gyenge szövegektől a bonyolultabbakig minden van benne. …mivel nem kronológiában
41
halad, így nincs az a hibája, hogy egy-egy kihagyott lépéssel űrt hagy maga után, lehet szelektálni a szövegek közül, attól függően is, hogy milyen az osztály.” (magyartanár, Somos – Szakács, Nemzeti Tankönyvkiadó) „Talán nincs is hátránya, ez egy személyes dolog, hogy az irodalomkönyvben kevés a líra. Tudom, hogy a verstanulás ma már nem divat, de azért szeretnénk, ha egy-egy Husztot, vagy egy Juhász Gyula szerelmes verset azért tudnának. Talán ez jut eszembe hirtelen. A nyelvtanról, az talán egy kicsit tömény. Az tetszik benne, hogy vitáról van szó benne, aztán riportról, ami a mindennapi élethez kell nekik. Segít nekik, hogy egy önéletrajzot, egy pályázatot megírjanak.” (magyartanár, Raátz, Nemzeti Tankönyvkiadó) „A követelményeknek megfelel. Nem bonyolult, minden gyerek megérti. Ezeket a gyerekeket sokat kell olvastatni, erre a nyelvtanóra is jó egy kicsikét, a nyelvtankönyvet is gyakran használom szövegértés gyakorlására is. Könnyen érthető nyelvezete vannak, jól ki vannak emelve a lényegi részek, jó vázlatok vannak benne. Néha ki kell hagyni belőle részeket, mert azért akadnak bonyolultabb részek, de ez is a diákok szintjétől függ.” (magyartanár, Raátz, Nemzeti Tankönyvkiadó) „Illeszkedik a tantervi követelményekhez. Jó, mert rövid szövegrészeket tartalmaz, és a nehezen olvasó, a szöveget nehezen értő gyerek is tudja használni, ha akarja. A gyakorlati rész, azt kéne bővíteni, tehát a levélírás, a nyomtatványok, a gyakorlati kommunikációs feladatok feladattípusait javasolnám fejleszteni, vagy nem is fejleszteni, mert bővíteni kellene. Tehát ne a postáról kelljen nekem 666 nyomtatványt begyűjtenem, vagy akárhol, használati útmutatókat és egyebeket szövegértéshez, hanem legyen a tankönyvben is egy-egy mankó a gyereknek. Én biztos, hogy színessé tenném ezeket a könyveket, fekete-fehér ugyanis, és nem minden látható. Például a kommunikációs feladatoknál a képek nem mindig jól olvashatók, értelmezhetők.” (magyartanár, Cserháti, Korona Kiadó) „Pontosan az (a probléma), hogy ez a tankönyv nem felel meg ennek a tematikus irodalomtanításnak. A mai irodalom például lezáródik Pilinszkynél vagy Nagy Lászlónál és esetleg néhány mai mű is elférne.” (magyartanár, Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó) „Nem speciálisan szakiskolásoknak készült, hanem 7-8-ikos diákoknak, de a nehézségi foka megfelelő. Ami számomra egy kicsit nehéz, hogy vannak az (SZFP-
42
ben) ajánlott témakörök, amik nem mindig fedik le azt, amit a tankönyv kínál. Nehéz, sajnos nem dolgoznak össze a tankönyvírók a témaköröket ajánlókkal. Mondjuk, két könyvből tudom összetenni azt, amit egynek kellene tartalmaznia.” (némettanár, Projekt Deutch 1., Oxford) „A tankönyvből leginkább azt hiányolom, hogy nem foglalkozik aktuális és érdekes témákkal. Ráférne egy frissítés. A diákoknak megfelel a könyv, nem túl hosszúak a leckék, de nem motiválja őket. Az motiválná őket, ha érdekes lenne, híres énekesek lennének benne, színészek, vagy ilyesmi. A követelmények teljesítése szempontjából közepesnek tartom, egy szükséges szint elérésére elég.” (angoltanár, New Headway, Oxford). „Nagyon jól szerkesztett könyv, és mivel gyógypedagógus az írója a tankönyvnek, ezért ugye ők gyakorló pedagógusokként működnek ma is, s ezért tényleg a gyerekek életkorának meg a képességeinek megfelelően van összeállítva. Ami a probléma, hogy a tanterv változott akkorát történelemből, hogy igazából csak ittott tudjuk használni. Azt mondták, hogy nem kell újraismételni azokat a korokat, mert itt ebben a tankönyvben ugye kilencediktől szépen elindítja és veszi a Honfoglalástól végig a tankönyvet, hanem teljesen új szempontok szerint fogja ezeket feldolgozni.” (történelem tanár, Durayné – Susánszkyné, Konsept–H Kiadó) „Előnye az, hogy nagyon primitív. A benne lévő anyag kevés. Mint az általános iskolában. A másik hogy nagyok a betűk, ritkán szedettek. A margón van a kiegészítő anyag, tehát el se kell olvasnia annak, aki nagyon gyenge. Van hozzá színes képanyag, néha térkép. Van időnként a munkafüzet, aminek a feladatai alkalmasak arra, hogy a gyerek az értő olvasást megtanulja. Nem kell sokat írni, nem írunk vázlatot. Hátránya az, hogy a jobbaknak nem ad arra lehetőséget, hogy külön dolgozzanak, nekik szoktam behozni, általában kapnak szemelvényeket.” (történelem tanár, Kővári – Dr. Fekete, Homonnai és Társa Kiadó) „Az az igazság, hogy alapnak ez jó, és a személyiségemhez, meg a gyerekekhez képest kiegészítem. Nekem ezek a Mozaikos könyvek nagyon tetszenek.” (matematika tanár, Kosztolányi – Kovács – Pintér –Urbán – Vincze, Mozaik Kiadó) „Ebből a tankönyvből én nem hiányolok semmit a színes képeken, ábrákon kívül. Az, ami esetleg pótolnivaló.” (matematika tanár, Kollerné, Nemzeti Tankönyvkiadó)
43
„Meg vagyok elégedve, semmit nem hiányolok belőle, elég részletes. Nem rossz ez így, ahogy van. Esetleg annyi, hogy a feladatok nem kapcsolódnak a mindennapi élethez. De ezt a munkalapokkal ki lehet védeni. A követelmények teljesítéséhez teljesen elegendő. A feladatbankból letöltött anyagok viszont nem elegendőek jelenleg, azok lehetnének részletesebbek.” (matematika tanár, Kollerné, Nemzeti Tankönyvkiadó) „A jelenlegi tankönyv hátrányai: sok benne a szöveg, bonyolult a megfogalmazás, kevés kép van benne, „mesésebben”, játékosabban kellene fogalmazni, tálalni, mert sokkal könnyebben megjegyeznék a gyerekek, amit el tudnak mutogatni, esetleg eljátszani. Kevés az anyag, de a diákjainknak épp elég.” (biológia tanár, Kuknyó – Nyakóné, School Bt.) „Előnye, hogy a modulrendszerű, és a projektoktatáshoz jobban használható, mint a más típusú, régi, hagyományos tankönyvek. Hátránya, hogy munkafüzetként és tankönyvként egyaránt szolgál, tehát egy évre készült volna, nehéz úgy használni, hogy az ingyen tankönyvesek másik évben is fel tudják használni. Jobb lenne szétválasztani a munkafüzetet a tankönyvi jellegű résztől. Sok szép képpel, érthető, logikus magyarázatokkal tarkították, a leckék hosszúsága is megfelelő. Örülök, hogy van már végre ilyen könyv, ami ehhez az oktatási formához illeszkedik.” (kémia tanár, Balázs – Nyakóné – Göőz – Agárdy –Kuknyó, School Bt.) „Nekem a legnagyobb problémám, hogy nagyon száraz és tömény a tankönyv. Ezeknek a gyerekeknek olyan tankönyvet képzelnék én el, amiben sokkal több színes kép, illusztráció van. A jelenlegi tankönyvben pedig szinte csak ezek a vegyületek, képletek, egyenletek, nagyon kevés az érdekesség. Ezért szoktam ezeket kiegészíteni nekik. Előnye, hogy a tananyag, amit meg kellene tanítani, az benne van. Meg hát muszáj a tankönyv, mert sok gyereknél olvasási problémák vannak, szövegértést, lényegkiemelést tudunk belőle gyakorolni.” (kémia tanár, Bodnár Géza, Homonnai és Társa Kiadó) „Előnye, hogy tömör, csak a lényeget próbálja így kihámozni a dolgokból, nem tartalmaz sallangokat, viszont már túl kevés is, de ez nem kimondottan hátrány, mert ide nem kell több. Amúgy pedig nagyon jó, hogy minden anyag végén vannak összefoglaló kérdések, amikkel leellenőrizheti tudását a tanuló.” (kémia tanár, Z. Orbán Erzsébet, Korona Kiadó)
44
„Előnye volt, hogy nem esett szét. A diákok teljesítőképességéhez teljesen megfelelő volt, de a tananyag szempontjából elég gyenge volt szerintem.” (földrajz tanár, Kleininger Tamás, Konsept–H Kiadó megjegyzés: idén már nem is rendeltek belőle, várják az SZFP-hez megjelenő könyvet) A szakiskolákban használt tankönyvek pedagógiai minőségének és korszerűségének vizsgálatát tehát a fentebb felsorolt tantárgyak esetében alapvetően kéthárom legnépszerűbb tankönyv tankönyvelemzése és tankönyvanalízise adta.19 A tankönyvelemzés során az egyes tankönyvek minden alább felsorolt jellemző tekintetében adott maximális pontszámokat érhettek el, vagyis a felsorolt jellemzők mérése kvantitatív módon történt.20 Másrészt az online kérdőívek és a tanári interjúk, valamint a fókuszcsoportos beszélgetések egyes kérdései is kitértek erre a problémakörre. Ezekkel az eszközökkel a tankönyvek következő jellemzőit vizsgáltuk: 1. Az ismeretek megértése, tanulása 2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása 3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és a problémamegoldás tanulása 4. A tanulás módszereinek tanulása 5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása
1. Az ismeretek megértése, tanulása Ehhez a területhez a következők tartoznak: - a tankönyv által tartalmazott ismeretanyag tartalma és minősége (az ismeretanyag mennyiben van összhangban a szakiskolai tanulók előzetes ismereteivel, képességeivel és tanulási céljaival, mennyiben motiváló, tanulást ösztönző ez az ismeretanyag és mennyiben van köze a diákok életvilágához;), - ennek a tartalomnak a strukturáltsága (az ismeretanyag elrendezése mennyiben átlátható, megérthető, követhető, összefüggő és egymásra épülő, az alap-
19
A tankönyvelemzéshez használt értékelőlapot a 2. sz. melléklet tartalmazza. Az egyes tankönyvek által a különféle jellemzők tekintetében elért pontszámok összesítését az 5. sz. melléklet tartalmazza.
20
45
-
-
-
-
szöveg mennyisége nem haladja meg a források, illusztrációk mennyiségét és a tipográfiai megoldások mennyiben segítik a tananyagban való eligazodást) az ismeretanyag kifejtettsége (a tankönyv a teljes tanagyagot, az idegen szavakat, szakkifejezéseket érthető módon magyarázza-e, a definíciók és az új fogalmak kifejtése érthető, pontos és többféleképpen tanulható-e, valamint jellemző e, hogy a diákok könnyen felismerhetik a kulcsfogalmakat, alapismereteket) a szövegezés minősége és alkalmazkodása a tanulók szövegértési képességeihez (a szöveg strukturális felépítése mennyire követhető, a kifejezések és a szóhasználat, valamint a mondatok hosszúsága mennyire igazodik a szakiskolai tanulók szövegértési képességeihez, és csak abban az esetben használ-e idegen szavakat, ha az magyar kifejezéssel nem helyettesíthető, illetve alapvetően szükséges) a megértést segítő ábra- és képanyag (mennyire jellemző, hogy a képek és az ábrák nem csak illusztráló jellegűek, hanem szervesen kapcsolódnak az elsajátítandó tanagyaghoz, segítik és könnyebbé teszik annak megértését és elsajátítását, motiválóak, érdeklődést keltők és azokhoz feladatok, kérdések is kapcsolódnak) a tanulók előzetes tudásához való alkalmazkodást segítő eszközök (a tankönyv mennyiben segíti a diákok előzetes ismereteinek felhasználását, az ábrák és a képek mennyiben segítik a meglévő ismeretek aktivizálását, a tankönyv ad-e lehetőséget a differenciált oktatás megvalósítására)
A kiválasztott tankönyvek21 közül ebben a jellemzőben elért pontszámokat nézve a többihez képest meglehetősen lemaradtak az irodalom tankönyvek (13 pont a maximális 24-ből), pedig ezekből az egyiket rendkívül népszerűnek találtuk a tankönyvrendelések alapján.22
21
Ezek listáját a 3. sz. melléklet tartalmazza. Irodalmi olvasókönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Somos Béla-Szakács Béla, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) és Irodalom a szakképző iskolák 9-10. osztálya számára (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) Az első könyvet az átlagnál kétszer nagyobb példányszámban rendelik meg (vagyis kiemelten sok iskola használja).
22
46
A fenti jellemző tekintetében az átlagos értékekhez képest alul maradnak a fizika, kémia, földrajz (vagy összefoglalóan természetismeret) tankönyvek is; 12-16 pontot kaptak ezen jellemzőjükre. A maximális pontszámhoz kielégítő mértékben közelítenek (21-23 pont) a nyelvtan, a matematika, a német és angol nyelv23 könyvek, ettől kissé elmaradnak (19-20 ponttal) a történelem és informatika tankönyvek.24 A magas pontszámok esetében nem kérdés, hogy a tankönyvek a majdnem maximálisan megvalósítják a felsorolt célkitűzéseket, jellemzőket. Ez, az ebben a tekintetben maximális pontszámot elért angol könyv esetében, például – a szakértői vélemény alapján – ilyen jellemzőkben nyilvánul meg: „A könyv csak a diákok által ismert mindennapi helyzeteket (család-14.o., lakóhely-36.o.,öltözködés-82.o.,stb.), nyelvezetet (bemutatkozás-9.o., tudás, képesség kifejezése-45.o., udvarias kérés-73.o., stb) tanítja, így nem igényel különösebb előzetes ismereteket. Mindezek összhangban vannak a tanulók tanulási képességeivel és tanulási céljaival. Kb.1000 lexikai egységet tartalmaz a könyv, ami heti 3 órában kb. 9 szó megtanulását igényli egy tanórán. (Heti 2 órában 13 szó/tanóra). Egy –egy leckét heti 3 óra mellett kb. 9 tanórában lehet elsajátítani (heti 2 óra mellet 6 óra alatt), ami fegyelmezett munkatempóval megvalósítható egy tanév alatt. A témák, helyzetek a művelt köznyelv és a kulturált társasági érintkezés keretein belül igazodnak a diákok érdeklődéséhez, kevésbé merítenek a mai világ divatos, vagy extrém példáiból. Ebből a szempontból lehet kevéssé ’divatos’ a könyv, ugyanakkor az anyag mennyiségét, feldolgozás módját tekintve kiválóan alkalmazható a szakiskolákban is. Mindez a tanulhatóság szempontjából lehet motiváló hatású. A család (15.o.), munka (19.o., 21.o.,), vásárlás (89.o.), stb. kapcsán a diákok a gyakorlati életben jól hasznosítható nyelvtudásra tehetnek szert a könyv révén. A tartalomjegyzékben, ill. a leckék címe alatti sorban jól láthatóan fel van tüntetve, milyen témát, nyelvtant, szókincset, stb. tartalmaz az adott anyagrész 23
Ezek között találtuk az egyetlen, ezen jellemzőjében maximális pontot elérő tankönyvet is: New Headway Elementary WB (Liz and John Soars, Oxford University Press). 24 A tankönyvek teljes értékelését a 4. sz. melléklet tartalmazza.
47
(pl.20.o.,52.o.), ami segíti a diákokat abban, hogy megértsék, miért lehet a számukra fontos és hasznos az, amiről tanulnak..”25 Vagy a kiemelt népszerűségnek örvendő nyelvtankönyv esetében: „A tankönyv az új ismereteket a szakiskolai tanulók számára érthetően, világosan fejti ki (pl.: „Leírhatjuk az egyes bekezdések fő gondolatát tartalmazó mondatot, a tételmondatot.”, 105. o.). A szakszavakat szabatosan, példákkal is megvilágítva fejezi ki (pl.: „A csatorna különböző lehet: hallható (telefonbeszélgetés), látható (egy levél), érezhető (tapintás) vagy egyszerre többféle is (beszélgetés)”; 5. o.). A szövegben előforduló idegen szavakat a szerző mindig megmagyarázza (pl.: „Ezért szükséges, hogy ilyenkor az újságíró a hírhez magyarázatot, kommentárt fűzzön. A kommentár latin eredetű szó, melynek jelentése ’hírmagyarázat’.”; 137. o.). Szükség esetén az idegen szó kiejtését is közli (pl. „ejtsd: Brej-írása”; 10. o.). Néha az idegen szó csak zárójelben, kiegészítő ismeretként szerepel (pl.: „Ez alapján a szövegalkotás lehet nem tervezett (spontán), illetve tervezett.”, 32. o.). Található a tankönyvben olyan feladat is, amely idegen szavak magyarázatát kéri a tanulóktól, illetve azt mutatja meg, hol nézhetnek utána az idegen szavak jelentésének (150. oldal: „Ha nem tudod valamelyik jelentését, akkor nézz utána az Idegen szavak és kifejezések kéziszótárában!”). A kulcsfogalmak, alapvető összefüggések félkövér betűtípussal kiemeltek. Az új fogalmak nemcsak pontosan definiáltak. Megértésüket ábrák (pl. a kommunikációs modell, 5. o.; a mondat szerkezete, 88. o.), táblázatok (pl. a beszéd és írás jellemzői, 11. o.; a szófaji csoportok, 78. o.), mintaszövegek (pl. magánlevél, hivatalos levél, meghívó, névjegyek stb.), illusztrációk (fényképek, rajzok) is segítik.”26
25
New Headway Elementary WB (Liz and John Soars, Oxford University Press) Nyelvi-kommunikációs tankönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Dr. Raátz Judit, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.)
26
48
Az ebben a tekintetben legkisebb pontszámot elért, ugyanakkor az iskolák közében rendkívül népszerű tankönyv27 esetében is érdemes idézni a szakértői véleményt, mivel az tükrözi a legjellemzőbb hibákat: „A tankönyvben csak az alkotók fényképei találhatók, ezek csak illusztráció szerepét töltik be. A képanyag mennyisége is messze elmarad az előírtaktól.” „A tankönyv a tanulók előzetes ismereteinek feltárását csak nagyon kis mértékben segíti (az alakzatok, szóképek tanításánál utal rá, hogy ezek egy része már ismert,). Jobban támaszkodik a tanulók élettapasztalataira, ezeket leginkább az Érvek és ellenérvek feladattípusban mozgósítja (pl. ’Egy feleség, egy családanya ne vállaljon állást!’, ’Egy asszony nem áldozhatja fel karrierjét a családjáért.’, 50. o.). Ábra- és képanyag nem segíti az előzetes ismeretek aktivizálását. Alap- és kiegészítő anyag nem különül el a tankönyvben. A kérdések, feladatok mennyisége, eltérő nehézsége lehetőséget ad differenciált óraszervezésre.” Az online, 9.-es és 10.-es diákok által kitöltött kérdőívekből szintén kaptunk választ (nem tantárgyanként, hanem általánosságban, minden tankönyvre vonatkozóan) az általuk használt tankönyvek ezen jellemzőivel kapcsolatban. Mint az az alábbi diagram adataiból látható, a válaszadó diákok több, mint fele úgy ítéli meg, hogy ritkán találkozik számára idegen szavakkal a tankönyvek szövegében, ez a probléma tehát nem nehezíti meg számukra annak megértését.
27
Irodalmi olvasókönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Somos Béla-Szakács Béla, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.)
49
Nagyjából ugyanilyen mértékben jelezték azt vissza, hogy (a korábbi észrevételekkel ellentétben) nem bonyolultak számukra a tankönyvek mondatai.
Hasonló a véleményük az ezzel összefüggésben lévő kérdéssel kapcsolatban is, vagyis kevéssé jellemző, hogy olyan bekezdésekkel találkoznának a szövegekben, melyek tartalma zavaros számukra.
50
A diákok úgy ítélik meg, hogy ritkán találnak túl sok új és bonyolult ismeretet egy-egy leckében:
51
A motivációval kapcsolatban már több probléma adódik, itt a diákok harmada, vagyis jelentős része ítélte úgy meg, hogy a tankönyvi szövegek gyakran unalmasak:
Ezzel összefügg a következő kérdésre adott válasz is:
52
A képek ábra- és képanyagával is inkább elégedettnek tűnnek a diákok, mint nem, de itt feltétlenül meg kell jegyeznünk, hogy a diákok nem mindig találkoztak korábban igazán megfelelő ábrákkal és képekkel, vagyis ha nincs erről tapasztalatuk (ami valószínű), akkor nehezen tudják azt megítélni, hogy ami rendelkezésükre áll, az mennyire megfelelő (hiszen nem tudják mennyiben lehetne jobb).
A könyvek szövegének strukturáltságával kicsit többen jelezték, hogy lehetne több könnyen áttekinthető, összefoglaló rész a könyvükben.
53
Még többen ítélik úgy meg, hogy tankönyvi feladatok számukra nehezek (ebből természetesen arra nem következtethetünk, hogy ennek pontosan mi az oka, a diák esetleges szerényebb képességei az átlagosnál, a tanórai oktatás nem megfelelő, vagy magának a tankönyvnek az elégtelen volta – vagyis, hogy nem ad megfelelő mennyiségű és érthető ismeretet a feladatok megoldásához). Ezzel összefügg az is, hogy a diákok elég nagy arányban nem találják elég érdekesnek a feladatokat, ami elég egyértelmű, ha azok nehezen érthetők, vagy nehezek számukra.
54
A tankönyvek által tartalmazott feladat- és példamennyiséggel a diákok inkább elégedettek, mint hogy azokat elégtelennek vagy kevésnek találnák.
55
Mindezeket a tanulói véleményeket természetesen óvatosan, és feltétlenül a tankönyvek következő fejezetben tárgyalandó gyakorlati használatának függvényében kell kezelnünk. Hiszen ha például a diákokra az jellemző, hogy valójában az iskolán kívül nem is foglalkoznak a tankönyvekkel, vagy nem jellemző, hogy abból hosszabb részeket, szövegeket vagy feladatokat egyedül dolgoznának fel, vagyis összességében tulajdonképpen a tanulók nem nagyon használják a tankönyvet (még akár tanórán sem), akkor a fenti vélemények kevéssé megalapozottak. Vagyis a diákok feltételezett véleményük alapján nyilatkoztak meg úgy, hogy például nem találják a tankönyvek szövegeit bonyolultnak, vagy nem találkoznak túl sok idegen szóval, mert valójában nem is olvasták tankönyvet (az egészet biztosan nem). A másik probléma, hogy a diákoknak adott esetben nincs összehasonlítási alapja. Vagyis egy-egy tantárgy esetében egy-egy tankönyvet ismernek, nem tudhatják, hogy ugyanazt az ismeretanyagot más struktúrában, más illusztrációkkal, stb. hatékonyabban vagy éppen kevéssé hatékonyan tanulhatnák-e meg. Így ebben a tekintetben egyrészt a szakértői tankönyvanalíziseket súlyozottan kell figyelembe vennünk, másrészt a fenti adatokat a tankönyvhasználat gyakorlatának figyelembevételével kell értelmeznünk. Éppen ezért, bár kisebb mintán készült, mégis a fentiek fontos kontrollja a fókuszcsoportos beszélgetések tanulságai. A beszélgetéseken elhangzottak olykor komoly ellentétben vannak a fentebb látható, kérdőíves tanulságokkal. Mint az a fókuszcsoportos beszélgetésekből kiderült, a diákok nem nagyon használják a tankönyveket, sőt sokszor egyáltalán nem is ismerik azokat (például saját bevallásuk szerint ki sem nyitják), ez azt a sejtést erősíti meg, hogy a kérdőívek kitöltése során a válaszokat „tippelték”, vagyis nem a tapasztalatuk (mivel az nincs), hanem vélt véleményük alapján válaszoltak. A tankönyveik tartalmával, ábra- és képanyagával, a szövegek strukturáltságával, azok érthetőségével kapcsolatban fókuszcsoportos vizsgálatok eredményét az alábbiakban lehet összefoglalni: a) A diákok gyakran ítélik a tankönyveket fölöslegesnek, mert azok nem tartalmazzák azt az tananyagot, amit a tanáruk meg szeretne nekik tanítani
56
„- Hát, a mi osztályunk nagyon ritkán használja azért, mert nem mindegyik könyvben van megfelelően bent az az anyag, ami nekünk kéne, és amit le szeretnének adni. És ezért nincsen. Ezért nem használjuk a könyveket. De magyarból a versek végett használjuk.” b) Sokszor említették, hogy a tankönyvek szövege számukra érthetetlen, illetve, hogy azokban olyan szavakkal találkoznak, melyeket nem ismernek, és nem értenek „…és a könyvben voltak olyan szavak, amiket nem is értettünk.” „- Nehezen, meg bonyolultan vannak leírva, nem nagyon lehet belőlük tanulni. - Olyan kifejezések vannak benne, nem lehet felfogni. - Vannak olyan szavak, amikről nem is tudjuk, mi az. És kereshetjük lexikonokból.” „- Ha elolvasom mi a feladat, én akkor se értem.” „- Nagyon bonyolultan vannak leírva benne dolgok, nem lehet megérteni se.” c) Jellemzően megfogalmazták azt a véleményt, hogy a tankönyvek szövegének struktúrája számukra nem átlátható, nem követhető. Erre leginkább abból az igen jellemző, és szinte minden iskolában előkerülő válaszból lehetett következtetni, hogy a füzeteikből való tanulást előnyben részesítik a tankönyvvel szemben, mert a füzetben a tanár által lediktált vázlat található, amit jobban tudnak követni, mint a tankönyv szövegét. Így többnyire azt nyilatkozták, hogy inkább a füzetből tanulnak (amennyiben tanulnak), mint a tankönyvből és nem használják az utóbbit. „Meg hogyha egy kicsit vázlatosabban lenne írva ott is. Mint ahogy a füzetekbe írjuk a vázlatokat, majdnem olyan szinten lennének a tankönyvek is. Könnyebben vissza tudunk nyúlni, mert akkor részletesebben is látnánk, hogy mi, hova tartozik.” „- Csak olyan is legyen, amiben megtalálsz mindent. - Eddig is megtalált, csak annyit kell keresni, hogy már beleun az ember. Mikor több oldalon ugyanazt keresed, és nem találod meg, azért az már egy kicsit idegesítő. - Tagoltabban is meg lehetne csinálni.”
57
d) A tankönyvek ábra- és képanyagával kapcsolatban jellemzően pozitívak a vélemények: a diákok nagy része fontos információközvetítőnek tartja a képeket és az ábrákat, ezek a tanulók azt mondják, hogy ezek által jobban megértik a tananyagot, mint a szövegből. (Csak egy diák fogalmazta meg azt a véleményt, hogy szerinte csak szövegre lenne szükség a tankönyvekben, mert a képek feleslegesek és nem tesznek semmit a tananyaghoz.) A képek iránti vonzalmat abból is láthatjuk, hogy ha az ideális tankönyvről kérdezzük a diákokat, akkor elsőként mindig azt említik, hogy a könyvek legyenek „képesek”. (Olyan véleményt is hallottunk, hogy a tankönyv csak képekkel ismertesse a szükséges ismereteket.) „Még az se fontos, csak szöveg legyen benne, a képekből nem lehet jól tanulni.” „Meg hát sokkal könnyebb úgy tanulni, hogyha rajzok vannak benne, mintha sima álló szöveg lenne. Így sokkal könnyebb, jobban megértjük.” e) Pozitívumként azt is meg kell említenünk, hogy a diákok nagy része a tankönyv szövegét az általuk egyébként egyértelműen preferált órán lediktált vázlatok kiegészítésének tekinti, mely arra ad lehetőséget, hogy kiegészítsék az órán tanultakat, vagy utána nézzenek annak, amit a jegyzetből nem értenek, vagy amire nem emlékeznek. (Meg kell jegyeznünk, hogy ez némiképp ellentmond a c) pontban megfogalmazottaknak, mivel az a szintén hangsúlyos vélemény, miszerint a diákok úgy vélik, a tankönyvekkel éppen az a probléma, hogy nem olyan vázlatosak, mint az órán a füzetbe diktáltak, ezért nem tudnak eligazodni a szövegekben.) Hozzá kell tennünk ehhez azt is, hogy a diákok már jellemzően nem a tankönyvet tekintik a legfontosabb információforrásnak. Bár sokszor találkoznak azzal a problémával (akár otthonra feladott feladattal), hogy valaminek nézzenek utána, mely ismeret akár a tankönyvben is megtalálható lenne, mégis inkább más forrásokat, elsősorban az Internetet használják erre a célra. (Konkrét példaként a diákok a kiotói egyezményt említették, aminek ismertetése a tankönyvben is megtalálható, de ők az Interneten néztek utána.) „- Le van írva benne az egész.
58
- Mondjuk nem úgy, hogy a vázlatot leírjuk. Mert a könyvben pontosabban benne van több információ, amit esetleg a tanár nem mond el. - Vannak benne érdekességek is, amik jók. A kísérletek, mondjuk kémiából, ami le van írva, de nem csináljuk meg.” „- Jó, mert sok mindent meg lehet belőle [a tankönyvből] tanulni, de kicsit unalmas.” A beszélgetések alapján megállapíthatjuk továbbá, hogy a diákok számára kiemelten fontos a tankönyvek külalakja, kinézete. „- Meg ha minél színesebb, annál jobb, mert hogyha egy fekete-fehér könyvet odaraknak elénk, az nem tetszik senkinek. De viszont, ha egy színes könyv ott van előttünk, ami tényleg szépen is van írva, ki van nyomtatva, minden, akkor már mindenkinek jobban tetszik.” „- Én a matek könyvet utálom, mert hülye a színe. - És a szín annyira meghatározó a tankönyv esetében? - Igen, mert már az elején látni, hogy milyen belül is.” Itt kell azt is megemlíteni, hogy a diákok jellemzően panaszkodtak a könyveik súlyára, és az ideális tankönyv leírásánál sokszor említették, hogy az legyen vékonyabb (könnyebb). (Valamint egy esetben, hogy kemény borítós, mert csak az elég tartós.) „- Saját tankönyveitekről véleményetek? - Nagyon rossz. - Nehéz. A magyar. - Súlyra. - Nagyon nehéz. Rengeteget meg kell tanulni.” Összességében arra a kérdésre, hogy melyik tankönyvük szerintük a legjobb, a diákok természetesen szinte minden tantárgy tankönyvét megjelölték, de különösen sokszor említették a történelem tankönyvetek (ezek között nem tudunk kiemelni egy konkrét könyvet, ezt a választ adók többnyire más-más történelemkönyvből tanulnak).
59
„- Nekem a történelemkönyv nagyon kedvencem, mert nagyon jó, érdekes képek vannak benne. És nagyon tetszenek, szóval ilyen régi képek. Szóval az ókor, meg ilyen dolgok és ez nagyon jó. Nekem az tetszik a legjobban.”
Mindezek alapján összességében megállapíthatjuk, a tankönyvek szövegének érthetőségével, strukturáltságával, az idegen szavak használatával és az ábrák és képek megfelelő voltával kapcsolatban a helyzet nagyjából a „közhiedelemnek” megfelelő, vagyis mindegyik területen van mit javítani mindegyik közismereti tantárgy tankönyveinek esetében. Viszont azt is számításba vehetjük, hogy esetleg a diákok is inkább valahonnan hallott véleményt fogalmaznak meg, mint tényleges tapasztalataikat (melyek a tankönyvekkel kapcsolatban igen gyérnek tűnnek). A tanári vélemények és a szakértői elemzések, melyeket ebben a tekintetben megalapozottabbnak tarthatunk átlagosan erős közepesre értékelik ebben a tekintetben a könyveket, ami többé-kevésbé elfogadható helyzet.
2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása Ehhez a területhez tartozik: - az ismeretek és a képességek integrált fejlesztését biztosító eszközök (a tankönyv utasításai mennyiben érthetőek, a tankönyv mennyire alkalmas a tevékenykedtetésre, a feladatok mennyire segítenek a kifejezőkészség, szövegalkotás fejlesztésében – írásban és szóban egyaránt –, a tankönyv mennyire fejleszti az önálló ismeretszerzés képességét és az ismeretek rendszerezésének és alkalmazásának képességét) - az ismeretelemek ismeretté, az ismeretek ismeretrendszerré fejlesztésének feltételei (a tankönyv mennyire segíti a kulcsfogalmak megértését, az információk közötti összefüggések felismerését, az ismeretek rendszeres ismétlése és összefoglalása által azok elsajátítását, és az új ismeretek függvényében való újraértelmezését) - a tanultak mindennapi életben történő alkalmazásához segítséget adó eszközök (mennyiben tartalmaz a tankönyv a mindennapi életből vett példákat, mutatja meg
60
az ismeretek gyakorlati alkalmazásának lehetőségeit, segíti az ismeretek életszerű helyzetekben való alkalmazását; a tankönyv mennyiben érzékelteti a tantárgyközi kapcsolatokat, segíti a diák környezetében tapasztalt jelenségek értelmezését, megértését, mennyiben mozgósítja a diákok élettapasztalatait) A szakértőktől az egyes tankönyvek közül ebben a tekintetben is kis pontszámot kaptak az irodalom tankönyvek, több tantárgynál viszont a vizsgáltak közül az egyik könyv elfogadhatóan magas, míg a másik meglepően alacsony pontszámot kapott, ami – legalábbis a fenti szempontokból – alapvető jelentőségűvé teszi, hogy melyik könyvet választja egy adott tanár, illetve iskola. Ilyen tantárgy a történelem, ahol az egyik könyv a maximális 12 pontot28, míg a másik 6-ot ért el29; a fizika, ahol az egyik tankönyv 630, míg a másik 11 pontot ért el31; az informatika, ahol az egyik tankönyv 1132, míg a másik 4 pontot ért el33; és a természetismeret, ahol az egyik tankönyv 1234, míg a másik 7 pontot ért el35 ebben a tekintetben. A többi vizsgált tankönyv az elfogadható, 9-11 pontot érte el (földrajz, kémia, matematika, angol és német tankönyvek). Maximális pontszámot a két nyelvtankönyv kapott.36 A szakértői véleményt ebben a tekintetben az igen népszerű, és maximális pontot kapott nyelvtankönyvről37 idézzük pozitív példaként: „Az emberi kommunikációt bemutató tananyagban az új információk egy fokozatosan bővülő, átlátható rendszerbe épülnek be. A kulcsfogalmak világosan ér28
Történelem a szakiskolák 9. osztálya számára (Balázs Mátyás - Jakab György, Konsept-H Kiadó) Az emberiség rövid története 9. Tankönyv (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) 30 Fizika 9. a szakiskolák számára (Várnagy István, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 31 Fizika 9-10. osztály (Hübér Magdolna, Konsept-H Kiadó) 32 Informatika 9. a középiskolások számára (Devecz Ferenc - Juhász Tibor - Makány György - Végh András, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 33 Irány az ECDL, a középszintű érettségi! (Devecz Ferenc - Jónás Katalin - Juhász Tibor - Kévés Rita Reményi Zoltán - Siegler Gábor - Takács Barnabás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 34 Ember és természet 9. (Agárdy Sándor, Balázs Tünde - Nyakóné Nagy Anikó, Göőz István, School Bt.) 35 Biológia és egészségtan a szakiskolák 9. évfolyama számára (Milkovits István, Korona Kiadó Kft) 36 Magyar nyelv 9-10. a szakiskolák számára (Józsefné Urbán Ildikó - Szabóné Tóvári Éva, Konsept-H Kiadó), és Nyelvi-kommunikációs tankönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Dr. Raátz Judit, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 37 Nyelvi-kommunikációs tankönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Dr. Raátz Judit, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 29
61
telmezettek, a fogalmi háló fontos elemei újabb és újabb összefüggésekben állandóan visszatérnek. A nyelv rendszerszerűségének megértését áttekintő táblázatok is segítik. A halmazábra, a folyamatábra, az összehasonlító táblázat a tanulók számára az összefüggéseket könnyebben megragadható formában közvetíti. Az alapvető ismeretelemek a szövegben félkövérrel szedettek, a leckék végén található kis összegzésben strukturáltan ismét megjelennek. A feladatok a leckékben megjelenő ismereteket realisztikus feladatokban alkalmazást igénylően gyakoroltatják. A megtanultak ismétlő rendszerezését a tanév végi Visszatekintő biztosítja. A szövegek kiegészítését igénylő részek az önellenőrzésre is lehetőséget adnak.” Valamint a szintén maximális pontszámot elért történelemkönyvről38: „A kiadvány a mindennapi életből vesz példákat a tananyag hatékonyabb megértése érdekében, pl.: a 105. oldalon a reformkori viseletek, zenélő hölgyek, a pesti Váci utca, a Nemzeti Színház épülete. A diákok össze tudják hasonlítani a korabeli életet, utca és épületképet, környezetét a maival. A tankönyvben a tantárgyközi kapcsolatokra történő utalás is megtalálható, például a 130-131. oldalon a Kultúra című leckében a rajz, fizika, kémia, magyar, biológia tárgyakban tanult ismeretek is fellelhetők. A 138-140. oldalon a korabeli képeslapok és a budapesti figurák a grafikus szemével, pl.: a rendőr, a hordár, a postás, az utcaseprő képek áttekintésével a történések észlelésében, a fejlődésben, a tanulók élettapasztalatának változásában felfedezhető tartalmak jelennek meg. A kérdések és feladatok egy része a diákok élettapasztalatát is feleleveníti, például a 131. oldalon: Gyűjtsetek egyegy képről bővebb információkat és kiselőadás formájában számoljatok be kutatásaitokról!” Ebben az esetben is érdemes a legkevesebb pontszámot kapott könyvekkel kapcsolatos szakértői észrevételekkel megismerkedni, hiszen itt is fontos, hogy menynyiben nem valósítják meg a fenti elvárásokat egyes tankönyvek. Mindössze 5 pontot ért el ebben a tekintetben az egyik irodalom könyv39, például a következő okok miatt: 38
Történelem a szakiskolák 9. osztálya számára (Balázs Mátyás - Jakab György, Konsept-H Kiadó)
62
„A tankönyv alapvetően ismeretközlő, tevékenykedtetésre nem alkalmas. A tankönyvben csak a fejezetek végén találhatók feladatok, ezekre épül az összefoglalás. A kérdések egy részének megfogalmazása túl általános (pl. a könyv a műelemzések készítését leggyakrabban szempontsor nélkül várja el a tanulóktól: „Elemezd a Halotti beszédet!”, 69. o.; „Elemezd Vörösmarty egy szabadon választott költeményét!”, 202. o; „Elemezz egy – választott –XX. századi művet!”, 265. o; „Elemezd a Milyen volt… című verset!”, 330. o.). A tankönyvben nem találhatók önálló ismeretszerzési képességeket fejlesztő kérdések, feladatok. A műelemző munkák túl általános, szempontok nélküli kijelölése nem fejleszti igazán a tanulók kifejezőképességét. A szóbeliséget kívánó feladatok inkább a magyarázó szövegekben leírtak reprodukálását kívánják. Nincsenek olyan feladatok, amelyek egy téma, probléma sokoldalú megközelítését, források felhasználását kívánnák.” Szintén kevés, összesen 4 pontot ért el az egyik informatika könyv40, például a következő jellemzői miatt: „A tankönyvben nem szerepelnek feladatok.” „A tankönyv nem épít az előző években tanultakra, általában nem rendszerezi, nem foglalja össze az ismereteket.” „A tankönyv a példákat nem a mindennapi életből, különösen nem a szakiskolai tanulók élet tapasztalataiból meríti.” Erre a területre a diákok által kitöltött online kérdőív egyik kérdése tért ki, mely a tankönyvekben megtalálható gyakorlati példák elégségességére kérdezett rá. A diákok inkább úgy ítélték meg, hogy a tankönyvekre ritkán jellemző, hogy nincs bennük elég gyakorlati példa.
39
Irodalom a szakképző iskolák 9-10. osztálya számára (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) Irány az ECDL, a középszintű érettségi! (Devecz Ferenc - Jónás Katalin - Juhász Tibor - Kévés Rita Reményi Zoltán - Siegler Gábor - Takács Barnabás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.)
40
63
A fentiek alapján azt a megállapítást tehetjük, hogy a tankönyvekre még mindig inkább jellemző, hogy kevéssé életszerű, a diákok életvilágával kapcsolatban nem álló példát és feladatot tartalmaznak, és nem segítik megfelelő mértékben az ismeretek tanórán kívüli, gyakorlati alkalmazását.
3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és a problémamegoldás tanulása Ehhez a területhez tartoznak a problémamegoldás tanulását segítő eszközök (mennyiben ösztönzi a tankönyv a problémák keresését, segíti a lehetséges megoldások megtalálását, mennyiben szembesíti vitás kérdésekkel, problémahelyzetekkel a tanulókat, megismerteti-e a tanulókat a tudományos kutatás alapelveivel és módszereivel).
64
Ebben a tekintetben a tankönyvek a tankönyvanalízis során maximálisan 4 pontot kaphattak. Ezt a pontszámot itt is sikeres nyelvtankönyvek41, egy-egy irodalom42 és történelem43 tankönyv, egy kémia44 könyv, az összes angol nyelvkönyv45 és egy német nyelvkönyv46 érte el. Csupán 1 pontot kapott ezen jellemzőjére egy fizika könyv47, két informatika könyv48 és egy természetismeret könyv49. A többi vizsgált tankönyv tehát ebben a tekintetben 2, vagy 3 pontot kapott. A legjobb tankönyvekkel kapcsolatos néhány szakértői elemzés: „A szerzők a tananyagot a gyakorlati alkalmazhatóság szempontjából közelítik meg. A feladatokban realisztikus élethelyzetekben gyakoroltatják a problémafelismerést (pl. „Figyeljétek meg a sajtó, a rádió és a televízió híradatait egy meghatározott napon! Állapítsátok meg, hogy milyen eltérések, illetve azonosságok tapasztalhatók a különböző hírforrásokban ugyanarról az eseményről!”, 79/1.) és a problémamegoldást (pl.: „Gyűjtsetek a sajtóból hirdetéseket! Melyik miért keltette fel az érdeklődéseteket? Melyiknek kételkedtek a tartalmi igazságában?”, 80/5.). A tankönyv a gyakorlati élet problémáira többször megoldási ötleteket is ad (például a manipuláció fogalmának tisztázása után a következőket olvashatjuk: ’Ebben az esetben alkalmazhatod az „elakadt lemez”-technikát! Vagyis: makacsul ismételd az álláspontodat, véleményedet!’ Ezután egy dialógus példamondatai mutatják meg a technika lényegét, pl.: ’Ne haragudj, de nekem is szükségem van 41
Magyar nyelv 9-10. a szakiskolák számára (Józsefné Urbán Ildikó - Szabóné Tóvári Éva, Konsept-H Kiadó), és Nyelvi-kommunikációs tankönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Dr. Raátz Judit, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 42 Irodalmi olvasókönyv a szakiskolák 9. évfolyama számára (Somos Béla-Szakács Béla, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 43 Történelem a szakiskolák 9. osztálya számára (Balázs Mátyás - Jakab György, Konsept-H Kiadó) 44 Kémia a szakiskolák számára (dr. Kisfaludi Andrea, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 45 Enterteen 1 Student's Book. Entertaining English for Teenagers (Besnyi Erika - Huszár Márta, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.), New Headway Elementary WB (Liz and John Soars, Oxford University Press), és New Headway Elementary Student's Book (Liz and John Soars, Oxford University Press); 46 Start! Neu Német I. Tankönyv (Maros Judit - Szitnyainé Gottlieb Éva, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 47 Fizika 9. a szakiskolák számára (Várnagy István, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 48 Informatika 9. a középiskolások számára (Devecz Ferenc - Juhász Tibor - Makány György - Végh András, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.), és Informatika 9. Szakiskola A és B változat (Borsányi Katalin, Dr. Koreczné Kazinczi Ilona, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 49 Biológia és egészségtan a szakiskolák 9. évfolyama számára (Milkovits István, Korona Kiadó Kft)
65
rá!’…, ’Igen, de most nem szeretném.’, …’Elhiszem, de holnap én is azt akarom felvenni.’, 81/3.).”50 „Problémaközpontú tankönyv, amelyben hétköznapi jelenségek, problémák kémiai elemzési módja, egyszerű kémiai szemlélete nagyon jól tanulható. A tankönyv minden leckéjében igyekszik valós helyzetekből kiindulni, szembesíti a tanulókat valós problémákkal (pl. energiafelhasználás, élvezeti szerek, környezetvédelem, táplálkozás) és igyekszik megoldási lehetőségeket felmutatni, amely a hétköznapi életben is jól hasznosítható (pl. 77. o.). A tankönyvben leírt vizsgálatok, kísérletek elemzésével a tanulók a tudományos kutatások alapelveivel és kutatási módszereivel is megismerkedhetnek. A tankönyv minden kritériumnak megfelelő.”51 „A tankönyv témafelvetéseivel ösztönöz a köznapi helyzetek problémáinak felismerésére, a megoldási lehetőségek keresésére és a következmények mérlegelésére. (Pl.: ilyen a témafelvetés az, hogy milyen a napirendünk- 31.o., mit együnk72.o., mik a városi/vidéki élet jellemzői-76.o, mitől néz ki jól valaki – 82.o., stb. ). Ezen hétköznapi helyzetek problémáival szembesülve a diákok a feladatok megoldása során formálhatják egymás véleményét, alakíthatják ki állásfoglalásukat, (pl.: milyen ruhadarabot vegyünk fel egy-egy alkalomra-83.o./4, milyen nevezetességet érdemes meglátogatni adott városban -93.o., stb.), ill. az egyéb feladatokban is módjuk van az érvelés, cáfolás, bizonyítás, hipotézis-alkotás, megfigyelés, összehasonlítás, rendszerezés, elemzés, következtetés, általánosítás stb. gyakorlására ( 28.o.- életmód, 33.o.- időjárás, 34.o.- szabadidős tevékenységek, stb.) A kékkel bekeretezett, nyelvtani szabályszerűségekre rávezető táblázatok (97.o./2, 98.o./2, 100.o./1, 107.o./4, stb.) a nyelvtani anyaggal kapcsolatos problémákat jelenítik meg.”52 Néhány példa a negatív értékelések közül: „A tankönyv nem tartalmaz összetett problémákat, problémahelyzetekkel nem szembesíti a tanulót.”53 50
nyelvtan tankönyv kémia tankönyv 52 angol nyelvkönyv 51
66
„A tankönyvben található egyes témák, információk (pl. táplálkozás, bőr, szaporodás, természetvédelem, környezetvédelem) alapul szolgálhat problémahelyzetek elemzésére, problémamegoldások tanulására, de a tankönyvben erre nincs semmilyen utalás.”54 „Néhány helyen bemutatja egy problémahelyzet megoldását. (pl. Föld körüli pályára juttatás megoldása, és a fizika jelenség megértése 69. old., vagy több erő együttes hatása 56. old.) Ezt az eszközt, ezt a módszert kevéssé alkalmazza a szerző.”55 „A tankönyvben csupán nyomokban jelennek meg a történeti kutatás folyamán, a történettudomány által felvetett problémák, ugyanez a megállapítás igaz a vitás kérdésekre. A tanulók nagyon kevés ösztönzést kapnak problémamegoldó képességeik fejlesztésére, hiszen egyáltalán nem nyújt mintá(ka)t problémahelyzetek föltárására, értelmezésére.”56 A fentiek alapján összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a tankönyvek nagy változatosságot mutatnak abban a tekintetben, hogy mennyire segítik a diákok problémaérzékenységének és főleg a problémamegoldó képességének a fejlesztését. Gyakran a szerzők még az arra igen alkalmas kérdések, területek esetén sem térnek ki ilyen jellegű képességek fejlesztésére, sőt olyan tantárgyak esetében sem, ahol ez a tárgy fő tartalma is lehetne (például informatika). Más esetben viszont (például az angol nyelv esetében) megvalósítják ezt a célkitűzést. Érdekes itt is megfigyelni, hogy egy tantárgyhoz tartozó más-más tankönyvek mennyire különbözőek lehetnek ebből a szempontból.
53
informatika tankönyv biológia és egészségtan tankönyv 55 fizika tankönyv 56 történelem tankönyv 54
67
4. A tanulás módszereinek tanulása Ezen belül a következő jellemzőket vizsgáltuk: - a tanulás megtervezését és értékelését segítő eszközök (a tankönyv a fejezetek elején bemutatja-e a célokat, kiemeli-e a fontosabb elemeket, mennyiben közvetít hatékony tanulási stratégiákat a tankönyv belső tagolása, mennyiben ad lehetőséget hatékony tanulási módszerek megismerésére és elsajátítására, mennyiben támogatja a tankönyv az egyéni tanulást, mennyiben ad lehetőséget a tankönyv arra, hogy a diák saját maga is ellenőrizni és értékelni tudja a tanulási célok teljesítését) - a tanulási motívumok fejlesztését szolgáló megoldások (mennyiben kelti fel a tankönyv a diákok érdeklődését, mennyiben ad a tankönyv arra lehetőséget, hogy a diákok érzékelni tudják ismereteik gyarapodását, bővülését, mennyiben ösztönzi a szerző további tanulásra, önművelődésre a diákokat) - a tanulási képességek fejlesztését szolgáló eszközök (a tankönyv felkínálja-e annak lehetőségét, hogy a feladatok megoldása során a diákok aktív szerepet kapjanak, a tankönyv változatos tevékenységformákat tartalmaz-e – például szövegelemzés, rajzos feladatok –, a könyv segíti-e a tanulási minták kialakítását, a tankönyv figyelembe veszi-e a tanulási folyamat fázisait, mennyire segíti a társas tanulási formák elsajátítását, a tankönyv megfelelő tájékoztatási apparátussal van-e ellátva) - a személyes reflektálásra ösztönző eszközök (a tankönyv mennyire ösztönzi a diákok véleményének kifejtését, önálló kérdések megfogalmazását, az új ismeretek továbbgondolását, segíti a különféle tantárgyak tartalma közötti összefüggések keresését) - a gondolkodási képességek fejlesztését segítő eszközök (mennyiben ösztönzi a tankönyv az önálló gondolkodást, a kritikai gondolkodás kialakulását és fejlesztését, az ismeretek elsajátításához megfelelő mennyiségű példát tartalmaz-e a tankönyv)
68
Ebben a tekintetben a maximálisan kapható 20 ponthoz képest meglehetősen keveset, 10-et, illetve 9-et ért el az egyik irodalom tankönyv57, az egyik történelem tankönyv58, az egyik informatika tankönyv59 és csupán 8 pontot kapott egy német60 és egy természetismeret61 könyv, míg egy további informatika könyv62 mindösszesen 5-öt. Ismét kiemelkedően szerepeltek ebben a tekintetben is az angol nyelvkönyvek, a matematika tankönyvek, a nyelvtan könyvek, de a maximális pontot az egyik történelem tankönyv63 kapta meg. A többi tankönyv ebben a tekintetben a középmezőnyben szerepel. A legjobb tankönyvekkel kapcsolatos szakértői vélemények, a magas pontszámot kapott tankönyvekről: „A szerzők önálló gondolkodásra késztetik a tanulókat. A leckék fejezetrészei rövid, lényegre törő, logikus áttekintést adnak a történelmi témáról, eseményről, amelynek birtokában továbbgondolják a történéseket. A könyvben elegendő példa áll a tanulók rendelkezésére a történelmi események közötti összefüggések megértésére és megtanulására. A kritikai gondolkodás fejlesztésére is találunk példát néhány leckében.”64 „A tankönyv megteremti a feltételeit annak, hogy a tanulók a tanulási folyamatban aktív szerepet kapjanak, szinte állandó tevékenykedtetés a jellemző. Az elsajátítást változatos tevékenységformák (példamegoldások, szövegértés, párbeszédek, képek, hallott szöveg értése) és a többféle feladattípus jellemzik (párosítás, kiegészítés, helyes kiválasztása, információk gyűjtése, kérdések és válaszok alkotása). Tanulási stratégiákat nem mutat be. A tanulási folyamat fázisai jól láthatók min57
Irodalom a szakképző iskolák 9-10. osztálya számára (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) Az emberiség rövid története 9. Tankönyv (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) 59 Informatika 9. Szakiskola A és B változat (Borsányi Katalin, Dr. Koreczné Kazinczi Ilona, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 60 Start! Neu Német I. Tankönyv (Maros Judit - Szitnyainé Gottlieb Éva, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 61 Biológia és egészségtan a szakiskolák 9. évfolyama számára (Milkovits István, Korona Kiadó Kft) 62 Irány az ECDL, a középszintű érettségi! (Devecz Ferenc - Jónás Katalin - Juhász Tibor - Kévés Rita Reményi Zoltán - Siegler Gábor - Takács Barnabás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 63 Történelem a szakiskolák 9. osztálya számára (Balázs Mátyás - Jakab György, Konsept-H Kiadó) 64 történelem tankönyv 58
69
den leckében. A társas feladatmegoldás sokszor fordul elő a tankönyvben (pl. 113/13, 137/5, 149/11). A tankönyvben minden lecke végén található egy szószedet, s a tankönyv végén pedig egy betűrendbe szedett német – magyar szószedet található.”65 „A tankönyvben a tananyag elsajátítását változatos tevékenységformák segítik (egyéni-pár- és csoportmunka). A tankönyv a feladataiban figyelembe veszi a tanulási folyamat egyes lépéseit, azokat kellő mértékben gyakoroltatja (Nyelvi minta bemutatása, receptív, produktív készségek gyakoroltatása). A tankönyv mintákat ad a társas feladatmegoldás és tanulás elsajátításához, gyakorlásához (párbeszédek, szituációk, játékok). A könyv a kezdő nyelvtanulók sajátosságaihoz igazodva nagy hangsúlyt fektet a szóbeliségre, de kellően fejleszti az íráskészséget is. Az egyes készségek (hallott szöveg értése, beszédkészség, olvasott szöveg értése, íráskészség) fejlesztése egymásra épül. A diákok felfedező tanulását ösztönzi a feladatok (igaz hamis mondatok, hiányos mondatok kiegészítése, játékok, stb.). A leckéken belül, és a könyvben előrehaladva egyaránt az egyszerűbb feladatoktól az egyre nagyobb önállóságot igénylő feladatok felé halad a könyv (pl.: 15. o./3- mondatok kiegészítése által bemutatkozás írásban, 16.o./4-dialógusok hiányzó mondatainak beírása, 113. o./5-barát bemutatása ).”66 Az alacsony pontszámokat kapott tankönyvekkel kapcsolatos negatív értékelések: „A tankönyv nem tartalmaz instrukciókat a tanuló tanulási tevékenységének irányításra, nem ad lehetőséget az önellenőrzésre, nem tartalmaz összefoglaló részeket. A tankönyv nem tartalmaz a tanulási motívumok fejlesztését szolgáló eszközöket.”67 „A tankönyv önálló gondolkodásra ösztönzi a tanulókat, sokszor kell saját tapasztalataikra építeniük. A példák száma nem elegendő az ismeretek megismeréséhez és elsajátításához. Ennél sokkal több gyakorlás szükséges ahhoz, hogy a 65
nyelvtan könyv angol nyelvkönyv 67 informatika tankönyv 66
70
megszerzendő ismereteket a tanuló jól tudja elsajátítani. A kritikai gondolkodást nem fejleszti.”68 „A tankönyv alapvetően az ismeretek passzív befogadását sugallja. Az ismeretanyag világosan, érthetőn van megfogalmazva a tanulónak „csak meg kell tanulni”, önálló gondolkodásra nem ösztönöz.”69 A fentieket összefoglalóan elmondhatjuk, hogy az önálló, esetleg kritikai gondolkodás kialakítását, a problémafelvetést és annak megoldási képességeit, a változatos tanulói tevékenységformákat elsősorban az olyan tantárgyaknál találjuk meg, ahol a kommunikációs és a problémamegoldás voltaképpen a tananyag része (például idegen nyelvek és matematika). Az olyan tantárgyakat, melyek inkább lehetőséget adnak a tanulók passzív, befogadói helyzetbe való szorítására, kevéssé jellemzik ezek az újszerűbb tanítási formák, így a tankönyvek is inkább a hagyományos ismeretközlést valósítják meg.
5. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása Ezen terület alatt az - értékek közvetítését (az élet, a biológiai és kulturális környezet tiszteletére és védelmére való nevelést, a fogyatékos emberek iránti elfogadó attitűd kialakításának segítését, a tankönyv kivitelezésében is esztétikus, ezáltal igényességre nevelő voltát) - és a szociális képességek fejlesztését segítő eszközöket (az énkép és az önismeret kialakulásának segítését, fejlesztését, a társadalomban és az emberi kapcsolatokban való eligazodás segítését) értjük. A maximálisan elérhető 8 pontból ebben a tekintetben a már megszokott módon az egyik irodalom70 és az egyik történelem71 tankönyv kapott mindössze 5-öt. (Ez 68
német nyelvkönyv biológia és egészségtan tankönyv 70 Irodalom a szakképző iskolák 9-10. osztálya számára (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) 71 Az emberiség rövid története 9. Tankönyv (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) 69
71
azért is érdekes, mert ezek a tantárgyak talán különösen alkalmasak lennének a fenti tartalmak közvetítésére.) Szintén 5 pontot kapott, a korábban az alacsony pontszámok között szintén többször előkerült természetismeret72 tankönyv, valamint az egyik fizika73 könyv. A más tankönyvjellemzők tekintetében tapasztaltak sem változtak ebben az esetben sem: maximális pontot kaptak az angol nyelvkönyvek, az egyik történelem könyv74, az egyik földrajz75 és informatika76 tankönyv. Lássuk a magas pontszámot elért könyvek esetében megfogalmazott pozitív vélemények példáit: „A kiadvány tartalma az élet tiszteletére és védelmére nevel. Az ettől eltérő képek az események hiteles, szemléletes megértését szolgálják, pl.: a 19. oldalon a tatárjárásról készült 16. századi fametszet. A kiadvány a természeti környezet és az emberiség kulturális örökségének védelmére nevel, pl.: a 105. oldalon a pesti Váci utca, valamint a Nemzeti Színház első épülete. A tankönyv a gyengék, az elesettek iránti szolidaritásra nevel, például a 79. oldalon a gyerek munkásokat és munkafelügyelőket ábrázoló rajz. A 67. oldal képei a nemzeti kultúra és a kulturális sokszínűség elfogadására nevel. A tankönyv ízléses, esztétikus, a diákokat kivitelezésével is az igényességre neveli.”77 „A tankönyv vitákra és megbeszélésekre ösztönző feladatokat ugyan nem tartalmaz, (ezek bizonyára a munkafüzetben találhatók), de ismeretanyaga révén hozzásegíti a tanulókat énképük fejlesztéséhez és a társadalomban való eligazodáshoz, alkalmat ad projektfeladatok elvégzéséhez.”78 „A munkafüzet feladatai segítséget adnak a tanuló énképének és önismeretének fejlesztéséhez. A diákok minden leckében lehetőséget kapnak arra, hogy megfelelő 72
Biológia és egészségtan a szakiskolák 9. évfolyama számára (Milkovits István, Korona Kiadó Kft) Fizika 9-10. osztály (Hübér Magdolna, Konsept-H Kiadó) 74 Történelem a szakiskolák 9. osztálya számára (Balázs Mátyás - Jakab György, Konsept-H Kiadó) 75 Földrajz a szakiskolák számára (dr. Bernek Ágnes - dr. Nemerkényi Antal, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 76 Irány az ECDL, a középszintű érettségi! (Devecz Ferenc - Jónás Katalin - Juhász Tibor - Kévés Rita Reményi Zoltán - Siegler Gábor - Takács Barnabás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 77 történelem tankönyv 78 földrajz tankönyv 73
72
nyelvi minta alapján magukról, szűkebb-tágabb környezetükről beszéljenek (7.o./ bemutatkozás;
12.o./család
bemutatása;
32-31.o.-lakóhely
bemutatása,
34.o./napirend bemutatása; 49.o./szabadidős tevékenység bemutatása, stb.). A feladatok egy része a témából adódóan közös megbeszélésekre és vitákra ösztönöz (lásd fenti témák). A munkafüzet azzal, hogy a világ más szokásait, helyszíneit bemutatja, lehetőséget teremt az összehasonlításra, a nemzeti értékek felismerésére, a nemzeti közösséghez tartozás érzésének kialakításához. A feladatok egy része lehetővé teszi ezek adott szintnek megfelelő megbeszélését, megfelelő segítséget adva a csoportos tanulói feladatokhoz, ill. projekt-feladatokhoz (pl.124-144. old.)”79. Az alacsony pontszámot elért tankönyvekkel kapcsolatos kritikai észrevételek példái: „A tankönyv nem tartalmaz sem csoportos, sem projektfeladatot.”80 „Sajnos az érintésvédelmi ismereteket csak igen kis szerepet kap az elektromosságban. Egy apróbetűs részben elmondja az elektromos áram élettani hatását, azonban a tényleges érintésvédelmi ismeretek hiányoznak a könyvből. Nem érinti a tankönyv az energiatakarékosság, a környezetvédelem területét. Ez hiba. Szaktanári kiegészítést kíván. (mindössze egy feladat: 48/3., illetve a radioaktív hulladékok kezelésénél) A gyengék és elesettek iránti szolidaritás nem kérhető számon egy elektromosságtannal, optikával, energiával foglalkozó tankönyvön. Az indikátor nem releváns.”81 „A tanulói énkép, önismeret tudatos fejlesztését célzó ismeretek, kérdések nincsenek a könyvben.
79
angol tankönyv biológia és egészségtan tankönyv 81 fizika tankönyv 80
73
Az emberi kapcsolatokban és a koronként változó társadalmi kapcsolatokban való eligazodást a tantárgy jellegéből fakadóan az olvasmányokkal, elemzésükkel, emellett az alkotói pályaképek ilyen irányú részleteivel is segíti könyv. A feladatok nem teremtenek vitahelyzetet, csoportmunka, projektfeladat nem jelenik meg.”82 A fentiek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a tankönyvek annyiban felelnek meg ezen elvárásoknak, amennyiben az az adott tantárgy tartalmához szervesen kapcsolódik (természetes dolog – lenne – hogy egy történelem tankönyv hangsúlyozza az emberi élet értékét, vagy egy természetismeret tankönyv a természeti környezet védelmét). Az angol nyelvkönyvek jó példát szolgáltatnak arra, hogy olyan esetében, ahol ezek az ismertek, értékközvetítések nem lennének alapfeladatok, a nyelvtanítás, mint alapfeladat mellett hogyan lehet ilyen „rejtett” értékközvetítést megvalósítani. Valójában ez minden tantárgy esetében lehetséges lenne, így ebben a tekintetben még feltétlenül szükséges a tankönyvek fejlesztése. A tankönyvek elemzésével kapcsolatban összességében azt láthatjuk, hogy a maximálisan és összesen elérhető 68 pontot a legjobban a két nyelvtan (60, illetve 65 pont), az egyik történelem83 (65 pont), egy-egy kémia84 és fizika85 könyv (mindkettő 60 pont), az angol nyelvkönyvek (65 és 61 pontok), és egy természetismeret86 könyv (60 pont) érte el. A fentebb kifejtett ismérveik alapján ez nem is meglepő. Ahogy a legrosszabbul szereplő tankönyvek listája sem, melyek közül a legkevesebb pontot elért két tankönyvet érdemes mindenképpen kiemelni, ezek: az egyik informatika tankönyv87 (34 pont) és az egyik irodalom tankönyv88 (35 pont). Itt szeretnénk arra is emlékeztetni, hogy bár a könyvek többsége természetesen az erős középmezőnyben végezte, ez pontosan azt jelenti, hogy a tankönyvek kö82
irodalom tankönyv Történelem a szakiskolák 9. osztálya számára (Balázs Mátyás - Jakab György, Konsept-H Kiadó) 84 Kémia a szakiskolák számára (dr. Kisfaludi Andrea, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 85 Fizika 9-10. osztály (Hübér Magdolna, Konsept-H Kiadó) 86 Ember és természet 9. (Agárdy Sándor, Balázs Tünde - Nyakóné Nagy Anikó, Göőz István, School Bt.) 87 Irány az ECDL, a középszintű érettségi! (Devecz Ferenc - Jónás Katalin - Juhász Tibor - Kévés Rita Reményi Zoltán - Siegler Gábor - Takács Barnabás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.) 88 Irodalom a szakképző iskolák 9-10. osztálya számára (Sipos Sándor, Pedellus Tankönyvkiadó Kft.) 83
74
zepesen megfelelőek, vagyis a fenti szempontoknak csak részben, hol igen, hol nem, de teljes mértékben semelyiknek sem felelnek meg. Ebből az következik, hogy majdnem minden tantárgy tankönyveit fejleszteni, változatni szükséges. Itt érdemes megjegyeznünk azt is, hogy bár ritkán történt meg, és nem tekinthetjük jellemzőnek, mégis az iskolai tanóra-látogatások során a kutatók megfigyeltek 5 olyan esetet, amikor tanórán egy tanár spontán módon kritikai észrevételt tett a tankönyvvel kapcsolatban (például hiányzik belőle valami, pontatlan, nehéz); egy esetben pedig az egyik diák tette ugyanezt.
75
V. A tanári és a tanulói tankönyvhasználat sajátosságai
A tankönyvek megtervezése szempontjából alapvető kérdés, hogy a tankönyvek milyen funkciót, illetve funkciókat kívánnak betölteni egy-egy tantárgy tanítástanulás folyamatában. Elképzelhető, hogy a tankönyv pusztán az elsajátítandó ismeretek pontos és strukturált bemutatására vállalkozik és teljesen a tanárra bízza az ismeretek tanórai bemutatásának és feldolgozásának a módját. Ilyen esetben a tankönyv a tanórai munkához is felhasználható ismeretforrásokat és feladatokat szinte nem is tartalmaz, mivel alapvetően a tanórai feldolgozást követő otthoni tanulásra szolgál. Ezzel éppen ellentétes az a tankönyvszerzői felfogás, amely a tankönyvnek fontos szerepet szán a tanórákon is. Az egyes témakörök és leckék tartalmi elemeit (szövegek, ábrák, kérdések, kísérletleírások stb.) úgy szerkesztik össze, hogy azt akár a tanórai munka forgatókönyveként is lehessen használni. S ugyanígy mintákkal, ötletekkel és gyakorló feladatokkal segíti az önálló otthoni tanulást is. A tankönyvek többsége valahol e két végpont között helyezkedik el. Van, amelyik inkább az első megoldáshoz, van amelyik inkább a másodikhoz van közelebb. Manapság azonban egyre inkább az utóbbi a jellemző. Nem véletlenül, hiszen a tanulói motiváció és a tanulói aktivitás fokozásának a tanórákon egyre erőteljesebb igény a tanárok munkájával szemben. Ezért aztán a tankönyvek igyekeznek minél több segítséget adni a tanároknak ehhez is. Nagy kérdés, hogy a tanárok ezeket a lehetőségeket mennyire használják ki, illetve hogy a tankönyvek ilyen jellegű megoldásait mennyire tartják megfelelőnek és összeegyeztethetőnek a saját gyakorlatukkal. Ezt leginkább annak alapján lehet megítélni, hogy mi történik a tanórákon a tankönyvekkel. Mennyi ideig és mire használtatja a tanár a tankönyvet a tanórán, illetve mennyire halad a tankönyvek tartalma és feladatai által kijelölt logikai nyomvonalon a feldolgozás során?
76
Ezen kérdések megválaszolásához a következőkben az online, tanárok és diákok által kitöltött kérdőívek kérdéseire adott válaszok, az óralátogatásokon tapasztaltak, a tanárokkal készített interjúk során elhangzottak és a diákokkal készített fókuszcsoportos felmérés alapján válaszolunk.
1. A tanórai tankönyvhasználat A tanórai tankönyvhasználattal elsőként az a kérdés merült fel, hogy egyáltalán milyen gyakran használnak tankönyvet a tanárok a tanórák alatt. Az erre adott válaszokat a következő ábra mutatja, melyből azt láthatjuk, hogy ez elég gyakran megtörténik.
Éppen ezért a terepkutatás részét képező óralátogatások során arra nézve is tettünk megfigyeléseket, hogy mennyire tűnt „bejáratott”-nak a tankönyv használata a tanórán. Ezeket az adatokat az alábbi táblázat foglalja össze:
77
Igen
Nem
Nem ítélhető meg
Az óra kezdésére a diákok kikészítették a tankönyvet.
18
6
19
A tanár utasítására többségében olajozottan használták a tankönyvet.
28
-
15
A diákok maguktól is használták a könyvet (pozitív célok érdekében).
6
9
28
Az órán kiderült, hogy többen nem hozták el a tankönyvet.
7
14
22
A diákok meglepődtek, mikor az órán használniuk kellett a tankönyvet.
-
24
19
A tanár segítségképpen pontosan megjelölte a tankönyv oldalszámait.
22
4
17
A diákok közül néhányan nem találták, nem értették a könyvben a feladatot.
7
17
19
A diákok meglepődtek, tiltakoztak, amikor a tanár házi feladatot adott fel a tankönyvből.
3
16
24
A fentiekből az az igen jellemző megfigyelést érdemes kiemelni, hogy nem találtunk olyan diákot a megfigyelt tanórákon, aki meglepődött azon, hogy a tanórán használni kell a tankönyvet, ami feltétlenül visszajelzi azt, hogy ez a diákok számára az egyik legáltalánosabban ismert gyakorlat. Következőként az a kérdés merült fel, hogy milyen mértékben használják a tanárok és a diákok a tankönyveket az órák közben. Az alábbi ábrából látható, hogy a tanárok többsége úgy ítéli meg, legtöbbször 615 percet használják a tankönyvet egy tanórán.
78
Amennyiben ezt összehasonlítjuk a következő diagram adataival, láthatjuk, hogy a diákok inkább 16-30 percre becsülik ezt a tevékenységet.
79
A fentiek árnyalására egy-egy tantárgy esetében is összehasonlítjuk a tanárok és a diákok ezzel kapcsolatos válaszát. Az alábbiakban azt láthatjuk, hogy a történelem tantárgy esetében a diákok hosszabb időnek becsülik a tanórai tankönyvhasználatot, mint a tanárok, a matematika esetében nagyjából hasonlóan ítélik meg, míg a kémia esetében a tanárok szerint töltenek hosszabb időt a tanórán a tankönyvekkel a diákok, mint ez utóbbiak szerint. Történelem:
80
Matematika:
81
Kémia:
82
A tanórai tankönyvhasználatra a fókuszcsoportos felmérések is kitértek, az ezt firtató kérdésekre szinte ugyanolyan gyakorisággal válaszolták a diákok, hogy a tankönyveiket szinte minden órán használják, mint azt, hogy nagyon ritkán kerülnek elő a tanórán. (Ebben a tekintetben különösebb tantárgyi jellemzőt sem találtunk, talán az idegen nyelvekre jellemző inkább a tanórai tankönyvhasználat, de mindkét esetet mindenféle tanórával kapcsolatban említették.) „A német könyvet egész végig. Abból dolgozunk, meg írunk a füzetbe. A felvételihez, meg mindenhez az kell.” „- Biológia tankönyvet életünkben nem használtunk még. Év elején átvettük, azt kész.” „- Nem nyúlunk hozzá a könyvekhez. Inkább a tanárnő mondja, diktál, és azt kell leírni a füzetbe.” „- Kémiából szerintem könyvet még soha nem használtunk.”
83
„- Hát van történelemből munkafüzetünk, abban az én véleményem szerint nagyon keveset dolgozunk. De viszont angolból is van munkafüzetünk, abban viszont majdnem minden órán.” „- Hát nyelvtanból a tankönyvet szinte nem is használjuk. Csak néha egyet gondol a tanár és föladja, hogy ezt húzzuk alá a szöveget, aztán tanuljuk meg. Csak ennyit csinálunk.” „- Hát olvasunk belőle, és megpróbáljuk és megoldjuk… - De nem mindegyikbe lehet beleírni, mert például matekból bele lehet írni… a nyelvtanba nem nagyon, az ilyen könyvekbe nem nagyon… de ha beleírunk, akkor ki kell fizetni, ha valami baja lesz. - Hát ritka, amikor használjuk a könyveket, főleg nálunk.” „- Nem azon kell vitatkozni, hogy ki, mikor használja a könyvet, hanem általánosságban. Egyébként nem nagyon, mert mindig a tanárnő hoz be valamit. - Mi nagyon ritkán használjuk. - Inkább irodalom órán használjuk csak a könyvet, mert abban vannak a versek, meg az ilyenek.” Ezután azt szerettük volna részletesebben feltárni, hogy pontosan mire használják a könyvet a tanóra alatt. Alapvető lehetőség, hogy a diákok akár hangosan, akár önállóan, magukban elolvasnak egy szövegrészt a tankönyvből. Ennek előfordulását a tanárok az alábbiakban láthatóan ítélik jellemzőnek:
84
A fenti válaszokat érdemes a diákok, alább látható, hasonló kérdésekre adott válaszával összehasonlítani:
85
86
Bár a diákok és a tanárok válaszai ebben a kérdésben nagyjából egybehangzóak, a tanulók kicsit magasabb arányban ítélik úgy, hogy a tankönyvből történő olvasás valamilyen formája gyakori a tanórán, mint amennyire ritkának tekintik azt a tanárok. A fókuszcsoportos felmérések során is a diákok jellemzően említették, hogy a tankönyvből szövegeket olvasnak fel a tanórán. A tanórai tankönyvhasználat másik lehetőségét a könyvben található ábrák, képek közös elemzése, megbeszélése adja. Ezzel kapcsolatosan a tanárok, illetve a diákok megítélése az alábbi két diagramon látható:
87
88
Ezt a lehetőséget az adatok alapján a tanárok gyakoribbnak ítélik meg, mint a diákok. Ezt a különbséget érdemes megfigyelni például a történelem tantárgy esetében, melyet azért választottunk ki, mert olyan tantárgy, ahol az ismeretek átadására nem annyira jellemző, hogy az ábrák és képek segítségével történne, ugyanakkor ezek a történelem tantárgy során elsajátítandó ismeretek közvetítésére (és rögzítésére is) különösen alkalmasak. Mint az az alábbiakban látható ebben az esetben is megismétlődik a fenti, általános megállapítás: a tanárok 49%-a ítéli meg úgy, hogy ezt a tevékenységet történelem órán gyakran gyakorolják, míg a diákoknak csak a 35%-a ítéli ezt gyakorinak, míg 40% szerint ritka.
89
A fókuszcsoportos felmérések során adott válaszok alapján kevéssé jellemző, de többször említették, hogy egyes tanórákon megnézik a tankönyv képeit és ábráit, melyeket a tananyag egyfajta magyarázataként használnak és értelmeznek. A tanórán az is előfordulhat, hogy a diákok egyéni feladatok elvégzésére használják a tankönyvet, ennek előfordulását a pedagógusok szerint az alábbi diagram mutatja:
90
Ezt a lehetőséget a tanárok majdnem ugyanannyi százaléka találja ritkának, mint gyakorinak. Ennek megfelelő kérdésre az alábbiak szerint adtak választ a diákok:
A diákok válaszaiból is azt látjuk, hogy köztük is közel ugyanolyan százalékban ítélik ezt a tanórai tankönyvhasználatot jellemzően ritkának, mint gyakorinak. A fókuszcsoportos vizsgálat kérdéseire válaszként sokszor előfordult annak leírása, hogy a tanórán a könyvből (vagy a feladatlapból, munkafüzetből) feladatokat oldanak meg. (Esetleg a kettőt kombinálják: a tankönyv szövege alapján kell megoldaniuk a munkafüzet egy-egy feladatát.) „- Gyakorlás. Meg ilyen szöveget le kell fordítani, meg el kell olvasni.” (angolóra) „- Éneken énekelünk belőle. Nyelvtanból és irodalomból vázlatot készítünk belőle. Matekból oldunk meg feladatokat a tankönyvből.” A feladatok persze nem csak egyénileg, hanem csoportosan is elvégezhetők. A tanári válaszok szerint ez a gyakorlat az alábbiak szerint jellemző:
91
Ezt a gyakorlatot (mely közelítene a projektoktatáshoz) láthatóan ritkán alkalmazzák a tanárok (közel a tanárok fele kifejezetten ritkának ítéli, hogy ilyet végeznének tanórán). Ezt a tanulók válaszai még látványosabban mutatják:
92
A diákok 41%-a ítéli ezt ritkának, míg csupán a 27%-uk gyakorinak, viszont szintén 27% még sosem vett részt jellegű ilyen feladatmegoldásban. A tanárokkal készített interjúk azonban pozitívan árnyalták az ezzel kapcsolatos képet. Ezek alapján tény, hogy az uralkodó munkaforma a tananyag lényegének megértetése és a lecke fő csomópontjainak vázlatának megszületése kevésbé gyakran történik puszta diktálással, az egyes tanárok több-kevesebb sikerrel megpróbáljak a szöveg értésére és elemzésére rávezetni a tanulókat. Érzékelhető az elmozdulás abban a tekintetben is, nemcsak a magyartanárok, hanem a legkülönbözőbb szaktanárok is feladatuknak tekintik a tanórán az értő olvasás fejlesztését a saját tantárgyuk keretében. A zömében frontális, tanár által dominált tanórák kisebb-nagyobb részében kísérletet tesznek a tanulók aktivizálására, tevékenykedtetésére. Néhányan meg is fogalmazzák, hogy erre a lépésre a projektalapú tanítást/tanulást preferáló SZFP hatására szánták el magukat. 2-3 pedagógus szintén a C komponensben való részvételével indokolta, hogy nem, vagy csak az óralátogatók kedvéért használ tankönyvet. „A tankönyv végül is nálunk a szókincsre támaszkodik, a munkafüzet az, ami a nyelvtant és a feladatokat szolgálja. A tankönyvből indulunk ki, aztán meg rácsatlakozunk a munkafüzetre, és ha még mindig kevés, akkor pluszfeladatokat csinálunk. A tankönyv az alap, azt tudom mondani.” (némettanár) „Feldolgozásra használom, mint ahogy most is, és elég jól szemléltet is. Most az órán nem került rá sor, de az Ómagyar Mária-siralomnál nagyon sok személtető Mária-kép van benne, különféle reprodukciók, szemléltetésre is nagyon alkalmas.” (magyartanár) „Magyarázat kiegészítéseként, foglalkoztatásra, egyéni vagy csoportos feladatkijelölésre, ellenőrzésre, értékelésre (használom) esetleg. Most jelenleg ugye vázlatírás és egyéni jegyzetelés zajlik az órán, a magyarázat mellett.” (földrajz tanár) „Mivel munkatankönyv mindkettő, az irodalom és a nyelvtan is, ezért tudunk dolgozni benne. Ez megkönnyíti a munkát, legalábbis időt spórolunk vele, de használunk füzetet is, tehát ami hosszabb lélegzetű feladat, ahol a füzetre van szükség, azt ott csináljuk, a vázlatot is ide írjuk, ha szükségesnek tartom, vagy fontosabbnak azt az anyagrészt, akkor azt rögzítjük, de mindenképpen kell, hogy a szöveget lássa
93
a gyerek. … ezeknek a gyerekeknek a nagy százaléka most már nyugodtan besorolható az SNI-s tanulók közé. Tehát ebben az osztályban például három vagy négy gyereknek papírja van arról, hogy diszlexiás, viszont ez nem hiteles adat, mert egy csomó, aki viszont diszlexiás, annak nincs papírja róla. És kell a szöveg, szerintem kell, hogy szöveg közelébe kerüljenek, olvasás közelbe kerüljenek, hogyha ezt meg tudjuk oldani heti két órában.” (magyartanár) „A tanultak nyomon követésére, szemléltetésre (képek, ábrák, táblázatok) használom. Nem elég, ha feladok mondjuk egy oldalt, hogy jegyzeteljék ki a gyerekek, mert ehhez nekik mind segítség kell. Vázlatírásnál például összefoglaló kérdések segítségével jegyzetelik ki a gyerekek a könyvet, kikeresik a szövegből a válaszokat a kérdésekre, de nem tudják önállóan elvégezni a feladatot.” (biológia tanár) „Az órákon a leckékből dolgoztattam a diákokat: keressük meg, írjuk ki. Megnéztem a leckéket, mi a hasznosítható belőle, abból dolgoztunk, találtam ki feladatokat egy-egy adott témához. Próbáltam alkalmazni, hogy nem én, hanem ők mondják el, tehát dolgoztattam őket.” (földrajz tanár) „Minden területen használom a tankönyvet. Van olyan, amikor csak feladatokat veszek ki belőle, van amikor magyarázok belőle, és van amikor egyáltalán nem használom. Például egy gyakorlási óránál másféle feladatokat hozok.” (matematika tanár) „Én elhatároztam ugye, hogy a gyerekeket, a szakiskolásokat hangosan olvastatom, most is volt probléma az órán abból, hogy nem pontosan olvasnak. Párhuzamosan használom a tanári magyarázattal a felolvastatást. A gyerekeknek egy oldal bőven elég, tehát egy órán egy oldal, esetleg kép is legyen ott. Szoktam néha csinálni velük, hogy „pletykáljunk”, tehát próbáld visszaadni, mit olvasott a másik, ott van előtte a könyv, esetleg becsukott könyv, hogy vissza tudják adni azt a szöveget.” (informatika tanár) A diákok válaszait tükröző ábrák közül még érdemes az alábbiakat is bemutatni:
94
A fenti diagrammból az derül ki, hogy a diákok elég gyakorinak találják, hogy információk és adatok felkutatására, kikeresésére kell használniuk tanórán a tankönyvet. Azt viszont ritkának ítélik meg, hogy ezeket az adatokat nem a szövegben, hanem az ábrák és képek segítségével kell megkeresniük (pedig ez a képi szövegek értésének, a képolvasási képességnek egyik alapvető fejlesztési területe lenne).
95
Sajnos az is jellemző, amit az alábbi ábrán látható válaszok tükröznek: a tanulók ritkának ítélik azt meg, hogy lenne lehetőségük vitatkozni a könyv által felvetett (netán a tanulás kapcsán bennük felmerülő) kérdésekről, problémákról. (Mint azt fentebb, a tankönyvek sajátosságainak elemzésénél láthattuk ennek lehetőségnek a biztosítása többnyire nem is jellemzi a tankönyveket, vagyis azokban nem túlzottan jellemző a problémaérzékenység, a kritikai gondolkodás vagy a vitakészség fejlesztése, így ennek megvalósítására a legtöbb tankönyv nem is szolgáltat lehetőséget.)
A fókuszcsoportos felmérésekből megállapítható, hogy nagyon jellemző, hogy a tankönyv szövegében aláhúzzák a lényeget a tanórán. Rendkívül sok diák számolt be arról a tanórai gyakorlatról, hogy a tanár vezetésével (vagy ezt maga a tanár csinálja) aláhúzzák a tankönyvben a lényeget, majd azt a tanár felírja a táblára, ahonnan a diákok lemásolják a füzetbe. (Szinte mind a 24 iskolában ezt a folyamatot írták le a diákok arra a kérdésre válaszként, hogy mi történik egy-egy tanórán, akármilyen tantárgyról is volt éppen szó.)
96
„Hát a munkafüzetet elolvassuk, és a tanár úr segítségével írunk egy vázlatot, és a tankönyvből kiegészítjük ezt a vázlatot.” „- És milyen formában, milyen módon használjátok történelemből a tankönyvet? - Hát, hasonlóan, mint a kémiát, hogy néha a füzetbe írunk és, néha pedig a táblára.” „- Aláhúzzuk benne a szöveget és meg kell tanulni.” Az alábbi, szintén a tanári, majd a diákok véleményét tükröző ábrán azt láthatjuk, hogy a várakozásoknak megfelelően elterjedt gyakorlat, hogy a tankönyvet a házi feladat feladására és bejelölésére használják tanórán.
97
A terepkutatás során az óralátogatások annyira jellemző tapasztalata volt, hogy a tanórát a tanárok a házi feladat feladásával zárták, és ahhoz többnyire a tankönyvet használták, hogy a felmérést végzők arról is gyűjtöttek adatot, milyen jellegű ez a házi feladat, a különböző feladattípusok mennyire jellemzőek. Az adatokat az alábbi táblázat mutatja: Egyáltalán nem adott házi feladatot.
9
Lecke megtanulását adta fel a tankönyvből.
10
Feladatok szóbeli elvégzését adta fel a tankönyvből (munkafüzetből).
3
Feladatok írásbeli elvégzését adta fel a tankönyvből (munkafüzetből).
13
Szóbeli feladatot adott fel tetszőleges forrás felhasználásával.
2
Írásbeli feladatot adott fel tetszőleges forrás felhasználásával.
4
A fókuszcsoportos vizsgálat során sok diák említette, hogy a tankönyvet arra használják, hogy abból kapnak házi feladatot. Ugyanakkor igen sok iskolában tapasztaltuk azt a választ, hogy a diákok egyáltalán nem kapnak házi feladatot (sokszor azért, mert saját bevallásuk szerint úgysem csinálják meg). Fontos megjegyeznünk itt azt is, hogy a diákok számos esetben beszámoltak arról, hogy a házi
98
feladatot egyáltalán nem ellenőrzik, ami persze nem csak a motivációjukat csökkenti, hanem visszajelzést sem kapnak annak helyes vagy helytelen megoldásáról. „- Év eleje óta kaptunk kb. kétszer leckét. - Egyáltalán nem szoktunk se leckét kapni, se tanulni valót.” „- Matematikaórán például nem is használjuk a tankönyvet, hanem amit hozott a tanár, amit összegyűjtött, azokat az anyagokat adja fel. És egyedül csak házi feladatokat ad a tankönyvekből.” „- Hát matematikából nem sűrűn szoktuk használni órán, inkább csak házi feladatokat szoktunk belőle kapni.” Az alábbi táblázat a terepkutatás során meglátogatott órákon felvett jegyzőkönyvek adatait rögzítik szintén a fentebb tárgyaltakkal kapcsolatban, így ezen adatoknak egyfajta kontrollját is adják. Hányszor?
Összesen kb. mennyi ideig?
A tanulók követték a tanári magyarázatot a könyvből.
41
209’
A tanár vagy egy tanuló felolvasott valamit belőle.
56
154’
A tanulók némán elolvastak egy meghatározott részt benne.
16
61’
A tanár használta a tankönyvi ábrákat (kép, térkép, táblázat stb.).
18
70’
A tanulók megnézték, használták a tankönyvi ábrákat (kép, térkép, táblázat stb.).
40
160’
A tanulók egyéni feladat megoldásához használták.
35
150’
A tanulók csoportos feladat megoldásához használták.
17
115’
Az otthoni házi feladat kijelölésére szolgált.
15
18’
Ezek az adatok azt igazolják vissza, hogy talán még az online kitöltött kérdőívek által jelzetteknél is gyakrabban fordul elő tanórákon, hogy a diákok a tanár magyarázatát követik a tankönyvben, vagy felolvasnak abból valamit. A kérdőívek visz-
99
szajelzéséhez képest talán valóban nem túl ritka a gyakorlatban, hogy a diákok használják a tanórán a tankönyv ábráit (a terepkutatás adatai ebben a tanárok által megadottakhoz közelítenek). Legalább ilyen gyakran használják egyéni feladatok megoldására a könyvet, ez a valóságban is olyan „közepes” adatot mutat, mint amit a diákok és a tanárok válaszai. Az óralátogatások során felvett adatok szintén visszaigazolják az online kérdőívek és a tanári interjúk (sőt a tankönyvelemzések) azon megfigyelését, hogy a tankönyveket alig használják csoportos feladatmegoldásra. Mint a tankönyvelemzésekből láttuk, ennek a tankönyvek erre való alkalmatlansága is az oka, de vélhetően az ehhez szükséges ismeretek és gyakorlatok kisebb elterjedtsége a tanárok körében, illetve az ilyen jellegű feladatok elvégzésével kapcsolatos motiválatlanság. Amennyiben ezt az adatot összevetjük azzal, hogy a tanárok ugyanakkor igyekeznek használni az SZFP II. keretei között kialakított, döntően projekt jellegű oktatás megvalósítására szolgáló taneszközöket, akkor azt kell látnunk, hogy ezek közül is a könnyebben megvalósíthatókat, a hagyományos tanórák keretei közé jobban beilleszthetőket használják, illetve azokat vélhetően „egyszerűsített” formában alkalmazzák a tanórán. A következő táblázat ezt a képet árnyalja annak bemutatásával, hogy a diákok (a tanároktól voltaképpen függetlenül) mire használták a megfigyelt tanórákon a tankönyvet. Senki
1-2 fő
Néhányan
Töb ben
Mindenki
A tanulók az óra elején olvasgatták a leckét.
34
7
1
A tanulók súgtak vagy lestek a tankönyvből
26
11
5
A tanulók követték a tanári magyarázatot a könyvből
20
1
7
9
6
A tanulók nézegették, használták a tankönyvi ábrákat (kép, térkép, táblázat stb.).
24
3
3
8
5
A tanulók egyéni feladat megoldásához használták.
27
1
2
6
7
A tanulók csoportos feladat megoldásához használták
30
1
2
3
7
Az otthoni házi feladatot megjelölték benne.
31
6
3
3
1
100
A felmérés különböző részei arra a kérdésre is kiterjedtek, hogy mennyiben használnak a tanórán a tankönyvek mellett taneszközöket a tanárok és a diákok. Bár erre a kérdésre a fentiekben már részben kitértünk (az SZFP keretei között kidolgozott taneszközök használatára pedig a továbbiakban fogunk), itt érdemes ezzel kapcsolatban az alábbi ábrákat ismertetünk:
Mint a fentiekből látható, a tanárok 42% informált arról, hogy egy adott tantárgy esetében használnak a diákok munkafüzetet vagy feladatgyűjteményt. Ezt a diákok (alábbiakban látható) visszajelzése is megerősíti, mivel ők 40%-ban nyilatkoztak úgy, hogy használnak munkafüzetet egy-egy tantárgy tanulásához.
101
Az óralátogatások során tett megfigyelések visszaigazolták a taneszközök használatát, sőt az SZFP keretei között kidolgozott eszközök használatára is láttak példát a felmérést végző szakemberek. igen
nem
Használtak-e az órán a tanulók munkafüzetet vagy feladatgyűjteményt?
7
36
Használtak-e az órán a tanulók a szakiskolai fejlesztési programban kifejlesztett eszközt a tanulók?
3
40
A kutatás során meglátogatott 43 tanóra közül három olyan volt, amin a tanárok az SZFP-ben kifejlesztett eszközt is használtak. (Ezek közül kettő természetismeret, míg egy matematika tanóra volt.) A tanórai tankönyvhasználat mélyebb elemzését az óralátogatások valóban lehetővé tették, az ennek során nyert adatokból készített összesítések közül az alábbiakat feltétlenül érdemes idézni.
102
A következő azt mutatja be, hogy az alábbi tanári feladatok elvégzéséhez menynyiben használták fel a tankönyveket:89 gyakran néha Motiváláshoz
3
2
Ismeretátadáshoz
11
10
Rendszerezéshez
5
8
Koordinációhoz
1
4
Differenciáláshoz
-
3
Tanulásirányításhoz a tankönyvi szöveggel
4
7
Tanulásirányításhoz a feladatokkal
7
6
Tanulási stratégiák tanításához
-
2
Az ismeretek alkalmazásának gyakorlásához
1
6
Önellenőrzés gyakoroltatásához
-
4
Értékekre neveléshez
-
-
Szövegértés gyakoroltatásához (dátum, név, fogalom keresése, értelmezése)
4
4
A tananyag struktúrájának bemutatásához
1
6
A fentiekből fontos kiemelni, hogy ezek az adatok ismét visszaadják, hogy továbbra is az a kiemelten jellemző, hogy a tankönyveket a tanórán ismeretátadásra használják. (Valamint itt is megjelenik az értékekre nevelés, tankönyvanalízis során is kimutatott hiánya, kevéssé jellemző volta.) A tanórai tanulói tevékenységeket az alábbi táblázat mutatja: gyakran néha Az ismeretek megértéséhez, tanulásához
15
11
Tudatos és szándékos emlékezetbe véséshez
9
10
Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulásához 4
89
A táblázat számai a tanórák számát mutatják
6
103
Problémák, probléma helyzetek elemzéséhez és megoldásukhoz Különböző gyakorlati cselekvések (pszichomotoros készségek) tanulásához
2
A tanulás módszereinek tanulásához
-
1
Gondolkodási eljárások tanulásához
-
2
Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulásához 1 Szövegértés gyakorlásához (dátum, név, fogalom keresése, értelmezése) 3 A tananyag struktúrájának áttekintéséhez (pl. vázlat készítéséhez)
1
1
6
6
A diákok tevékenységei között is kiemelkedő az ismeretek megértése, tanulása, míg igen jellemzően, és igen sajnálatos módon (akárcsak a tankönyvelemzéseknél) megfigyelhető a tanulási módszerek tanulásának, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének és általános gondolkodási mechanizmusok fejlesztésének hiánya.90
2. A tanórán kívüli tankönyvhasználat Amennyiben a diákokat, mint azokat a személyeket, akik elsősorban használják tanórán kívül a tankönyveket, kérdezzük erről, (sajnos) a legkézenfekvőbb válaszuk arra a kérdésre, hogy használják-e tanórán kívül a tankönyvet az, hogy nem. Az online kérdőív ilyen válaszlehetőséggel nem bírt (ami vélhetően növelte a többi válaszlehetőség esélyét a válaszadásnál), de a fókuszcsoportos felmérésen természetesen válaszolhatták ezt is a diákok. Ennek során sok diák említette, hogy egyáltalán nem használja tanórán kívül a tankönyvét. (Egy diák megjegyezte, hogy még a puskáját is a füzete alapján „gyártja le”.) 90
A fókuszcsoportos vizsgálta egyik tanulságaként itt kell elmondanunk, hogy több esetben is kaptunk olyan visszajelzést a diákoktól – arra a kérdésre válaszként, hogy mondják el, mi történik egy tanórán – hogy a tanórák nem tanítással, vagy a tananyaggal történő foglalkozással telnek. A diákok beszámoltak arról, hogy egyes tanáraik egész órán történeteket mesélnek, például a pecázásról, vicceket mesélnek, vagy jobb esetben osztályfőnöki órára tartozó dolgokat beszélnek meg velük, vagy egyszerűen játsszanak valamit.
104
„- Ki se nyitom a könyvet. - Táskában van. Ha nagyon muszáj, akkor. Ha hiányzik valami a füzetből, de legtöbbször a füzetet. - Előveszem, kiteszem az asztalra, aztán elpakolom.” „- Hát, én otthon is nagyon ritkán szoktam használni a tankönyveket. Én inkább, amit a füzetben leírtunk, inkább abból szoktam tanulni.” A tankönyvek szerepe meglehetősen nagy lehet(ne) abban, hogy egyrészt a diákok számára rögzítve rendszerezzék az elsajátítandó ismereteket, így bármikor visszakereshetővé téve az órán elhangzottakat. Másrészt természetesen tanulási technikák kialakításával és megfelelő feladatokkal segíteniük kellene diákok önálló felkészülését, otthoni tanulását is. A tankönyvnek az ezeken a területeken nyújtott sikerélmény által nagy szerepe lehetne a tanulók önfejlesztésében, nyitottságának kialakításában, tanulás iránti motivációinak növelésében. Mindenek tekintetébe, ahogy fentebb láttuk, fontos, hogy a tankönyvek milyen jellemzőkkel rendelkeznek (mint láttuk sajnos a tankönyvek átlagosan nem túlzottan felelnek meg ennek az elvárásnak), de emellett az is, hogy a diákok mennyire sikeresen (illetve egyáltalán mennyire jellemzően) használják a könyveket ilyen célokra. A diákokkal felvett online kérdőívek egyik kérdéscsoportja ezekre a kérdésekre keresett választ.
105
A fenti ábráról az olvasható le, hogy a diákok jellemzően ritkán (43%-uk adta ezt a választ) használják a tankönyveket adatok elérésére. (Ennek okait mélyebben nem elemeztük, vélhetően meglehetősen változatosak, attól kezdve, hogy a tankönyvekben az adatok nehezen kereshetők terjedhetnek addig, hogy a diákoknak ez a lehetőség esetleg eszébe se jut, vagy hogy más információforrások – például az Internet – sokkal könnyebben elérhetők és kezelhetők számukra.)
Talán az sem lep meg minket, hogy a diákok 42%-a nyilatkozott úgy, hogy ritkán használja arra bármelyik tankönyvét, hogy elolvasson benne valamit, ami érdekli. Ez némiképp következik is a korábban ismertetett válaszukból, mely szerint a diákok harmada ítélte unalmasnak, stílusában kevéssé érdekesnek a tankönyvi szövegeket. A diákok a fókuszcsoportos beszélgetések során is ritkább említették, hogy arra használnák a tankönyvet, hogy átolvassák benne otthon a tananyagot. „- Ami benne van anyag, azt átolvassam.” A következő ábra adatai visszaigazolják a tanórai tankönyvhasználat megfigyeléseit, melyek szerint a tanórák jellemzően a házi feladat feladásával zárulnak; a diákok tanórán kívül, tankönyvekkel kapcsolatos tevékenysége meg a házi feladat
106
megoldása. Emellett a diákok otthon aránylag nagyobb arányban használják a tankönyvet arra is, hogy abból jegyzeteljék ki az adott tanagyag tartalmát, illetve a következő tanórára megtanulják azt.
107
A fentieket tükrözik a fókuszcsoportos felmérések tapasztalatai is: itt is jellemzőnek találtuk, hogy a diákok a tankönyvben utána néznek valaminek, kiegészítik általa az órán leírt vázlatot. „- Töriből vázlatot írunk minden órán, és a könyvet keveset használjuk. Egyáltalán nem. - Én abból szoktam otthon tanulni. Azzal kiegészítem.” „- Hát szerintem igen. Mert az OKÉ, hogy elmagyarázzák, de ha elfelejted, mire hazaérsz, hogy mit mondott a tanár az órán, szerintem, ha belenézel a könyvbe, akkor simán fel lehet idézni az órán tanultakat.” Az is igen sokszor elhangzott, hogy a tankönyvet a házi feladat megoldásához használják otthon (amennyiben megírják egyáltalán a házi feladatot). „- Hát nem is tudom, milyen gyakran, hát matematikából csak akkor, mikor házi feladatot kell írni. Már amikor megírom. Aztán biológiából például gyakran használom, mert órán nem nagyon szoktam odafigyelni és akkor otthon azért valamit
108
kéne tanulni. Gyakran bele szoktam nézni a tankönyvbe. Hát, meg angolból is. Dolgozatírás előtt.” „- Hát, ha a tanár felad otthonra például magyarból, hogy gyűjtsük ki, és húzzuk alá és írjuk ki a füzetbe, akkor használjuk.” „- Igen. Kell a tankönyv, mert ott van a szöveg a házi feladathoz.” Ha ehhez még a következő diagramot is hozzátesszük, akkor megint azt látjuk megerősítve, amit a tanórai tankönyvhasználat és a tankönyvelemzések során is kiemeltünk: a tankönyveket alapvetően ismeretek közlésére (tárolására) használják. Ezúttal a diákok, a tanórán kívüli esetekben.
Ezt szintén megerősítették a fókuszcsoport során adott válaszok is: jellemzően csak akkor néznek bele a tankönyvükbe otthon, ha egy dolgozatra vagy feleletre kell felkészülniük. „- Szerintem igen. Mert segít. Leellenőrizzük magunkat a tankönyvből.”
109
„- Én igazában nem nagyon szoktam otthon tanulni. Inkább a kollégiumban. Nem is viszek haza könyvet. - Csak akkor használjuk a könyvet, ha tételt dolgozunk ki. - Vagy, ha verset kell tanulnunk. - Inkább verset tanulunk, használjuk, de hát nem nagyon.” A következő ábra pedig azt igazolja vissza, hogy akárcsak a tanórán, a diákok önállóan, otthon sem használják a tankönyvek ábráit, képeit (43% csak ritkán teszi ezt); ami egyértelműen következik abból, hogy azok használatát, értelmezését az órai tevékenységek során nem sajátítják el, és nem gyakorolják megfelelően. Valamint érdemes visszatérnünk arra a korábbi megfigyelésre, hogy a diákok amúgy aránylag elégedettnek tűntek (lásd a korábbi táblázatok) a tankönyvek képanyagával és ábráival kapcsolatban. Ott megjegyeztük, hogy talán nem ismerik a tankönyveket annyira, hogy erről alkotott véleményükre jelentősebb hangsúlyt fektessünk. Ezen adat tükrében ez a feltevés némi megerősítést nyert: a diákok a tanórán kívül ritkán foglalkoznak a tankönyvek képanyagával, tehát azzal kapcsolatos megelégedettségük nem lehet megalapozott.
110
A tankönyvek otthoni használata az interjúk tapasztalatai szerint nem igazán jellemző a szakiskolai tanulók körében. Egyfelől nincsenek biztosítva számukra az ehhez szükséges tárgyi feltételek: nem kapták még meg a tankönyvet (novemberben!!!), vagy megkapták ugyan, de nem vihetik ki az iskolából. Másfelől hiányzik a külső motiváció, mert a tanáraik nem adnak számukra otthoni munkát, nem ösztönzik őket, illetve nem a tankönyvből adják fel a házi feladatot. Végül pedig, ha mégis kapnak otthoni feladatot, hiányzik a belső motivációjuk ahhoz, hogy ezt tisztességesen elvégezzék. Rendkívül ambivalens a szakiskolai közismereti tanárok viszonya is a tankönyvek iskolán kívüli használatához. Körülbelül egyharmaduk ad több-kevesebb rendszerességgel házi feladatot, másik harmaduk teljesen elzárja az utat ennek lehetőségétől azzal, hogy bezárja a tankönyveket az iskola falai közé, illetve nem tartja fontosnak, hogy legyen a diákoknak ilyen nyomtatott taneszköze. Harmadik harmaduk pedig egyáltalán nem ad házi feladatot, vagy olyan ritkán teszi ezt, hogy a rendszeres, önálló tanulás kompetenciája nem fejlődik ki a tanulóknál. Félő, hogy a követelménytámasztás hiányában nem vérteződnek fel a tanulók az egész életen át történő tanuláshoz szükséges kognitív és affektív képességekkel, pozitív attitűddel, munkakultúrával. Több interjúalanyunk önmagát áltatva, mintha abban reménykedne, hogy az ő közreműködése nélkül, spontán is kialakulna a tankönyv, illetve a tantárgya iránti érdeklődés a diákokban. Erre utalnak azok a tanári megjegyzések, hogy ők ugyan nem adnak fel házi feladatot, de a diákok gyakran lapozgatják a tankönyvet és otthoni felkészülésre használják. A közismereti óraszámok folyamatos csökkenése mellett, az a gyakorlat, hogy a szakiskolák, illetve a tanárok nem tartanak igényt szakiskolai diákjaik otthoni tanulására, rendkívül megnehezíti, hogy megfelelő alapokkal kerüljenek be a tanulók a szakképzési szakaszba, azt pedig végképp lehetetlenné teszi, hogy érettségihez vezető képzési formákba is bekapcsolódhassanak. „A tankönyvet otthoni felkészülésre használják, remélem. Nem adok házi feladatot, nem.” (földrajz tanár) „Otthoni felkészülés (nevet), de ez nagyon idézőjelben... Elégetik, szétszaggatják, eladják... Ezek számára a könyv nem képvisel értéket sajnos. Szoktam adni há-
111
zit, nem csinálják meg. Az, hogy kap érte egyest, az őt egyáltalán nem érdekli.” (magyartanár) „Hát remélhetőleg otthoni felkészülésre használják, de ez kevésbé jellemző. A tankönyvben ritkán adok házi feladatot, és egyébként is ritkán szoktam házi feladatot adni. Ezek a gyerekek kevésbé tennék azt, és vennék jónéven.” (magyartanár) „Nem szoktam például házi feladatot adni. A könyv információ része, tehát a konkrét tananyag része az eléggé le van szűkítve, de úgy gondolom, hogy ezekben az osztályokban nem is ez a cél, hogy a tárgyi tudást fejlesszük, hanem inkább a képességeket próbálom meg előkészíteni, fejleszteni.” (magyartanár) „Egyáltalán nem adunk fel házi feladatot, ezek a gyerekek úgysem csinálnák meg. Amit lehet, mindent az órán csinálunk. Azért volt már példa, hogy sikerült, például projekt feladatnál, a családfakutatásnál utána néztek, ki mikor született, vagy amikor le kellett mérni az otthoni szobák méretét, … de igazi házi feladat az nem megy.” (némettanár, kémia tanár – megjegyzés: a diákok egyetlen tantárgyból sem vihetik haza a tankönyvet) „Néha feladok belőle házi feladatot (tananyagok átolvasását), de ez a diákok teljesítőképessége szempontjából nem olyan eredményes. A tankönyvet azért használják a gyerekek otthon is, sokat lapozgatják.” (biológia tanár) „Azt kell tudni, hogy szakmunkásoknál a házi feladat, mint olyan, az elég merész vállalkozás, én szoktam házit adni, több-kevesebb sikerrel, most is adtam házi feladatot, 17-en vannak, legalábbis annyian voltak nálam, ha 17-ből meg fogja csinálni 7, akkor az már nagyon nagy dolog.” (némettanár) „Nagyon sokszor a tankönyvben a tananyaghoz kapcsolódóan a könyv végén vannak összefoglaló kérdések. Nagyon gyakran azt csinálom, hogy egy adott téma kapcsán házi feladatnak adom, hogy ezekre az összefoglaló kérdésekre válaszoljanak, vagy esetleg a tankönyv végén lévő feladatokat oldjuk meg.” (fizika tanár – megjegyzés: 1. a gyerekeknek nincs tankönyvük, nemrég rendelték csak meg, 2. nem tudni, hogy a korábbi évek vagy a szakiskolai osztályok gyakorlatát mutatja be az interjúban a tanár) „A házi feladat a tankönyvből van, legtöbb esetben. Ha nem a tankönyvből van, akkor én mondom el. Viszont csak azt kérem vissza, amit én elmondtam az órán.” (matematika)
112
„Igazából egyre jobban hajlok afelé, hogyha segítséget adok nekik füzetbe, akkor onnét tanuljanak, de mindig hangsúlyozom, hogy az csak egy váz. Ahhoz, hogy egy kerek feleletet tudjál előadni, vagy összehozni, ahhoz azért kell a tankönyv szövege is. Az olyan dolgok, ami érdekesség, vagy adalékanyagok, azok ott szerepelnek, és az jobban megfogja őket. Egyébként leckét is a tankönyvből szoktam adni, és szorgalmi feladatot is, azt mindenképpen. Ha szeretne, akkor dolgozhat.” (magyartanár) „Szoktam belőle képet rajzoltatni, szöveget másoltatni. Ezek az ún. szorgalmik, ez otthoni munka, ez azt jelenti, hogy egy hónap alatt kell neki 10 darab képeslapkeretbe öt mondatot kimásolni a tankönyvből. Mindig az adott témakörből. Abból a leckéből kiválaszthatja, nekem mindegy hogy melyik bekezdést, csak öt folyamatos mondatnak kell lennie. Na most ennek fantasztikusan jó a nevelő hatása, mert így a gyerek megtanul írni, másolni, gyakorolja a helyesírást, észre se veszi, meg plusz átnézni nekem azokat a tankönyvi leckéket, amiket tanultunk.” (egészségismeret tanár) Az otthoni tanulás és tankönyvek összefüggéséről a fókuszcsoportos vizsgálatokból a következő tanulságot vonhatjuk le: otthoni tanuláshoz a diákok a füzetüket használják, maximum csak szöveggyűjteményeket használnak ehhez (például verstanulás). „- Hát, akkor szoktuk elővenni a könyveket otthon, mikor házi feladatokat ad fel a tanárnő. Vagy hogyha például szokott lenni olyan dolog, mikor meg kell tanulni például verseket, például, mondjuk a magyarból. Akkor is elő szoktuk venni, hogy meg tudjuk tanulni. És fel kell mondani órán. És akkor, az jó.” „- Az volt a kérdés, hogy otthon hogyan tanultok? Milyen formában? - Semmilyen formában… - Amit itt az órán megtanulok.” „- Könyvet nem is szoktunk otthon használni. Mert a füzetbe annyira lediktálja a tanár, hogy inkább abból. Mert az tömörebb, és inkább azt kérdezi, ami a füzetben van, és nem a könyvet.”
113
A tankönyvhasználat sajátosságait összefoglalóan arra az igen kevéssé meglepő felismerésre juthatunk, hogy a tankönyveket a tanárok és a diákok, tanórán és azon kívül arra használják, amire azok alkalmasak. Vagyis többnyire azoknak a funkcióknak a kihasználásával találkoztunk ezek kapcsán, amiket a tankönyvanalízis során, az egyes tulajdonságokkal kapcsolatos értékelések felvetettek. Ebben továbbra is az a meghatározó, hogy a tankönyvet ismerethordozónak tekintik, sőt ezen belül is kevéssé tekintik annak az ábrákat, mint a szöveget, valamint kevéssé fontos a szöveg strukturáltsága és érthetősége, mint mennyisége és adattartalma. (Bár meg kell jegyezni, hogy a diákok egyre kevésbé jellemzően használják adatforrásként a tankönyveket.) A tankönyveket értelemszerűen nem használják (mivel nem tudják) önálló tanulásra, gondolkodási, problémamegoldó képességek fejlesztésére, csoportos munkák megvalósítására, és különösen nem projekt jellegű feladatok elvégzéséhez, mivel ezekre kevéssé alkalmasak.91 Így felmerül a kérdés: egyáltalán az ilyen célok eléréséhez a tankönyveket, vagy más taneszközöket tartanak-e alkalmasnak a tanárok és a diákok, vagyis, hogy milyen funkciókat várnak el egyáltalán egy tankönyvtől? Erre a kérdésre a következő fejezetben adjuk meg a választ.
91
Meglepően sokszor, vagyis általánosságban jellemzően találkoztunk azzal a válasszal, hogy a tankönyvet otthon tüzelőnek, vagy gyújtósnak használják. A diákok ráadásul ezt megítélésünk szerint nem is csak viccből mondták.
114
VI. Az új programcsomagokkal (tankönyvekkel és taneszközökkel) kapcsolatos elvárások és ajánlások
1. Az SZFP keretei között kidolgozott taneszközök használata Arról kaptunk visszajelzést, hogy a szakiskolák egy részében használják az SZFP II. keretei között kidolgozott tananyagokat, taneszközöket, és ezek megléte miatt nem rendelnek más taneszközt, sőt adott esetben egyáltalán tankönyvet (ennek a válasznak a megjelölése a fenti, tantárgyi ábrákon az angol nyelv, matematika és történelem tantárgy esetében látható). Ezzel kapcsolatban a tankönyvfelelősök válaszát az alábbi diagram mutatja:
115
A pedagógusok válasza pedig a következő:
A fentiekből azt látjuk, hogy szinte minden közismereti tantárgynál előfordul az SZFP-és eszközök használata, és a tanárok 2/3-a állítja, hogy saját tantárgyak oktatásához használ ilyen eszközöket. Ennek bizonyos mértékig kontrollját adja az alábbi diagram, mely a diákok tapasztalatát tükrözi ebben a kérdésben. Bár természetesen nem lehetünk 100%-ig biztosak abban, hogy a diákok egyértelműen meg tudják állapítani melyek az SZFP keretei között kidolgozott taneszközök, amikor azok használatára sor kerül (ezt tükrözi a „nem tudom” válaszok magas aránya), minden esetre a biztosan igennel válaszolók nagyjából ugyanannyian vannak, mint a nemmel, ami talán arra sejtésre ad lehetőséget, hogy a tanárok esetében is az 5050% lenne a valóságosabb adat. (Mivel a kérdőívet kitöltő tanárok tudatában voltak, hogy a felmérés fő megrendelője az NSZFI és az az SZFP II. programhoz kapcsolódik, talán kicsit szépítettek a valós helyzeten.)
116
Az iskolák 5 %-a jelezte azt vissza, hogy egyáltalán nem rendeltek tankönyvet az elmúlt, illetve az idei tanévben, melynek oka egyrészt a tartós tankönyvek használata, másrészt a tankönyvek nem megfelelő volta, de több iskolában az SZFP II. részeként megkapott tananyagok megléte is, melyekre a továbbiakban alapozzák az oktatást. Az SZFP C komponensében egy vagy két éve dolgozó tanárok kétharmada (18 fő) az új programcsomagok részeként feltétlenül igényelné a fejlesztő program tematikájához illeszkedő tankönyvet, további 10% inkább projekt feladatgyűjteményt, ketten legalább tanári kézikönyvet szeretnének, azaz a résztvevők 90%-a vágyik valamilyen stabil „vezérfonalra”. A megkérdezettek fele elvi, a másik 50%-a elsősorban pragmatikus okok (rengeteg fénymásolás az iskola költségén, szemben a többnyire ingyenes nyomtatott taneszközökkel) fogalmaz meg ilyen elvárást. Miközben a projektalapú oktatási módszerről szinte minden pedagógus elismeréssel szól, annak az SZFP-ben létező formájával, a tanárok támogatásával szemben több szelíd és egy-két éles kritika is
117
megfogalmazódott. A tantárgyak közül a magyar és a matematika eszközrendszerével legelégedettebbek a szakiskolai közismereti tanárok, míg a leginkább elégedetlenek a történelem és az idegennyelv-szakos pedagógusok. „A projektmunka, amit az SZFP-ben előnyben kell részesíteni, szerintem a hagyományos tankönyvet nem teljes mértékben váltja ki. Kaptunk hozzá anyagot, tantornyot, meg tankomódot, meg sok-sok más anyagot. Őszintén meg kell mondani, hogy rengeteg készülést igényel a tanár részéről, előkészületi munkát, másrészt meg a gyerek elé kell tenni valamit, nem tud a semmivel dolgozni, tehát minimum papír kell, nyomtatást igényel, ami projektmunkánál általában nem egy oldal. Szóval a költségvonzatát nem is mondom, ha például a nyomtatóban nincsen patron, akkor ez már rögtön kilőve. Mindenképpen egy könyv, ha megvetetjük a gyerekkel, az egy évig mindenképpen használható, és levetítve egy órának a költségére sokkal kevesebb így is, mintha a projektmunkánál mindig másolok, másolok és másolok. Egy ilyen projekt-feladatgyűjteménynek nevezett valamit, most csak így eszembe jutott ez a név, ami akár valami vastagabb dolog lehetne az igen, az talán kiváltaná a tankönyvet.” (matematika tanár) „Szerintem a projekthez is használható segédeszközként könyv, vagy valami tankönyv jellegű dolog kell. Hogy ennek tankönyv-e a neve, az egy dolog. Az, hogy projektet csinálunk, inkább abban teljesedik ki, hogy több feladatlapot csinálnak a gyerekek, mint korábban. Sőt, mivel én elég régi motoros vagyok, elmondhatom, hogy nekünk volt külön matematika feladatlapunk, tehát egy kis munkafüzet, aminek az volt a címe, hogy Matematika feladatlapok. És nagyon hasonló feladatok voltak benne, mint amik most az SZFP-ben visszaköszönnek a feladatlapokon, tehát innen is tudunk dolgozni. Az, hogy projekt, az azért jó, mert a gyerek megtanul csoportban dolgozni, közösségben dolgozni.” (matematika tanár) „Matematikából például nagyon jónak tartom a feladatbanknak ezt a felépítését. Esetleg ezt átvizsgálva, ennek mintájára egy ilyen munkatankönyvet lehetne szerkeszteni, mert az megkönnyítené az iskoláknak a helyzetét. Nem kellene fénymásolni a feladatlapokat, ott lenne összegyűjtve. A gyerek a feladatlapot ugye elviszi, összegyűri, hiába mondom, dossziéba gyűjtsük össze, elszórja, ezért jó lenne egy munkatankönyv.” (matematika tanár)
118
„Használjuk a programiroda által kiadott feladatbank feladatlapjait, egyébként a projekt nem zárja ki a tankönyvhasználatot. Színes, érdekes könyv kellene, nem nagy terjedelmű, nagyméretű betűkkel, jól olvasható szerkesztéssel, és hát sok-sok képanyaggal. Javasolnám új tankönyv megírását, határozottan, és szeretném kérni, hogy a tapasztalatok birtokában lévő kollégákat igenis kérdezzék meg, esetleg a jó gyakorlatokat gyűjtsék össze.” (magyartanár) „Amikor egyeztetni kellett a tanmeneteteket az SZFP kiírásaival, ott ugyanúgy megvannak a nyelvtani feladatok, a kommunikáció, meg a helyesírási rész. Ez a tankönyv ennek teljes mértékben megfelel. A szakiskolásoknál a gyakorlati haszonra kell egy kicsit rámenni. Akkor van gond, ha érettségizni akar, és át akar ülni a szakközépbe. Különbözetit kell tenni, na, akkor újra kell tanulni a nyelvtant.” (magyartanár, Raátz, Nemzeti Tankönyvkiadó) „Ragaszkodnánk mi a könyvekhez támpontnak, és ezt sok helyütt elmondtuk már, mindenhol elmondjuk, monitoringokon, ilyesmiken, hogy kéne nekünk egy olyan, ami mentén lehet haladni, tehát egy váz, egy segítség, egy segédanyag, egy ötlettár, egy valami.” (magyartanár) „A projektoktatás alapelvei szerint ki kellene, hogy váltsa (a programcsomag) a tankönyvet, de mindenképpen kell valamilyen segédanyag akkor is, ami az órán megfogható, kézbe vehető. A projektoktatás egyik legnagyobb előnye, és egyben hátránya is, hogy nagyon mobilis. Tehát ahány féle óra, annyi féle struktúra, rendszer. Ehhez könyvet csak akkor lehetne gyártani, ha előre le lennének osztva a projektnapoknak a tematikái, ami viszont akkor determinálja az egészet. És mivel ez nincs, az adott projektnapon oktató tanároknak előtte össze kell ülni, megbeszélni, mi lesz az adott nap témája, összeállítani a feladatokat. Így látom.” (magyartanár) „Az anyagok itt nagyon szépen le vannak írva, hogy mit tudom én, különböző eszmeáramlatoknak az ismertetése, de egy gramm szó nincsen benne a könyvekben, tehát ezt nekem kell utána begyűjtenem meg beszereznem, hogy meg tudjam valahogy az órát tartani. Én azt mondom, hogy mindenkinek könnyebb, ha van egy tankönyv, a pedagógusnak is könnyebb, és a gyereknek is könnyebb. Arról nem beszélve, hogy az iskolának is könnyebb, hogy megveszi az ingyenes tankönyvet, mint az, hogy reggel a pedagógusok állandóan ott állnak sorban és fénymásolnak, mert
119
most ez van. A fénymásolás ára az nem tudom hány tankönyv árát elviszi.” (történelem tanár) „Nem hiszem, hogy összejönne egy ilyen (az SZFP-s tanmenethez illesztett) könyv elkészítése, mert szerintem az SZFP-be olyan tankönyv kellene, ami inkább források gyűjteménye, ábrák, képek, és inkább szerintem digitálisan kellene. És a tanároknak pedig egy segédanyagot szerkeszteni, amit esetleg ő az adott korszakból ki tud bővíteni.” (történelem tanár, 100%-ban projektórákat tart) „Az SZFP-hez írt könyv ez nagyon hiányzik. Tehát hiába jönnek meg a különböző tanboxok meg dobozok, meg minden nyavalya, hogy mit kell csinálni számítástechnikán, meg ugye speciálisan ezt a tanmenetet használom, ami a szakiskolásokra vonatkozik, de nem adhatom oda neki a gimnáziumi tankönyvet, amikor az heti két óra, neki meg heti egy órája van, vagy kéthetente egy. A tananyaga nem is az, mert ugye leginkább az, hogy az információhoz hogyan jusson hozzá a diák.” (informatika tanár) „Nem biztos, hogy a projektmunka mellett nincs szükség tankönyvre. Szerintem párhuzamosan kell ezt használni. Külön a projektórák, illetve valamilyen tankönyv, egy egységes tankönyv használata továbbra is fontos.” (földrajz tanár) „A fejlesztési program következtében elterjedő „prezentálósabb” tanórák nem tennék szükségtelenné a tankönyvek használatát! A speciális csoportnak (SNI) mindenképpen igénye lenne egy külön, nekik írt tankönyvre.” (biológia tanár) „Projektórákhoz mindent... internettől kezdve (mi csinálunk) mi írjuk a tananyagot, és tanulói munka van... Én a legtöbb anyagot az internetről szedem le. Őrült munka. De a gyereknek is, mert hát nagyon sok a hátrányos helyzetű gyerek. Most is ugye, felmértem, 36-ból 12-nek van internete, és ez nagy dolog. Ezek kis települések, és a gyerekek az általános iskolák legalsó rétegét alkották. A legszegényebb családok. És hogy 12 gyereknek van internete, az nagyon sok. És tudja használni. Nagyon nehéz szeptemberben bevezetni ugye, de aztán nagyon szépen ráállnak ezekre a projektórákra, az internetről anyagot gyűjt vagy elmegy a könyvtárba, és kiselőadást csinál belőle. Ő nem tudja persze, hogy ezt csinálja, nem érti, mikor mondom neki, hogy kiselőadást tart, ő azt mondja, hogy csak hozott anyagot és felolvassa a tanárnőnek. Mondom jó. Tehát 2 hónap után itt tartunk. Van a projektórának előnye, na. Őrült munka, meg a gyerek hogy utánajár-
120
jon, de van. Ráébreszthető arra, hogy meg kell tanulni tanulnia. Látja, hogy tőlem kapja a fénymásolatokat, de neki is kell hoznia valamit. Megtanul olvasni, megtanulja az internetet szakszerűen használni, nem csak a játékra.” (egészségismeret tanár) „Az SZFP-ben a tudásanyag gyakorlatilag minimális, amit el kellene sajátítani a gyerekeknek, igazából módszereket kellene nekik elsajátítani. Egy olyan tankönyv kellene, amelyik munkáltat, ami dolgoztat, sokkal több képanyaggal, sokkal több feladattal és sokkal kevesebb ismeretanyaggal és szöveggel. Két éve már fut ez az SZFP, könyv erre még nem jelent meg. Én tudom, hogy ehhez nyilván évek kellenek, csak akkor itt össze kellene beszélni, hogy nem kitalálok valamit, és gyorsan bevezetek, utána meg a könyvek 3 év múlva követik. S addig mi történik 3 évig? Amikor fénymásolni meg nem lehet. Elvileg lehet, csak gyakorlatilag nem. Ez már önkormányzati ügy.” (földrajz tanár) „Az lenne a legfontosabb, hogy kapjunk valami útmutatást úgymond, ami most hiányzik, szerintem. Illetve ott van nekünk a tanbox meg a tankomód, végül is rendelkezésünkre áll. Most én ebből is amiket megnéztem, témákat, ha már itt tartunk, megtalálható benne hogy a CD-n a nem tudom milyen fájl alatt, megtalálható benne a németes feladatlapok gyűjteménye, Megnéztem az összes fájlt, semmit nem találtam. A kérdés az, hogy akkor miről beszélünk, mint támogatás a tanárok számára. Másik téma, volt most megint ez az óceán, arról kivételesen találtam valami anyagot, na most ilyen szinten, hogy a kagylók hány százalék fehérjét tartalmaznak, meg hasonló, és ezt szakmunkás 9. évfolyamos gyereknek csináljak ebből órát, projektet, és annyi instrukció volt megadva, hogy írják le a gyerekek a szöveg kivonatát. A kivonatolás az egy egyetemi szint, tulajdonképpen egy szöveget kijegyzetelek. De a nyelvtanulásban és a nyelvhasználatban milyen módszer szerint lehet ez segítség szakmunkás iskolában, ez rejtély számomra.” (némettanár) „Biztos, hogy nem lenne rossz egy SZFP-hez igazított tankönyv, de annyi minden anyagot kapunk ehhez a SZFP-hez, hogy ezekből lehet dolgozni. Nagyon jó feladatlapok vannak magyarból, a szövegértéshez, szeretem ezeket. Sajnos viszont nincs még kidolgozva semmilyen anyag idegen nyelvekre. Voltunk továbbképzésen is, de nyelvi anyagok még nem voltak kidolgozva.” (némettanár)
121
„Én nagyon szeretem a tankönyvet, szerintem nagyon fontos a tankönyvhasználat. Szívesen fogadnék ilyen (SZFP-hez kapcsolódó) könyvet. Nagyon nyitott vagyok bármiféle újításra, SZFP-s CD-k, amiket kapunk, nem rosszak, csak nekünk túl magas szintűek.” (némettanár) „A projekt kiegészítő munka, a szókincs, a nyelvtan elsajátításához, áttekintéséhez, fejlesztéséhez a tankönyvre van szükség. Mi még nem csináltunk projektet, majd most novemberben lesz az első.” (angoltanár) „A tanári kar nevében mélységesen fel van háborodva, hogy a tanboxot kötelezővé teszik számukra, úgy hogy egyes részei nincsenek kidolgozva, és neki jelent pluszmunkát hogy "megírja helyettük", holott a készítők ezért elvileg ki lettek fizetve. A tanbox nem fedi le a tantervi követelményeket. A tanbox témák mondvacsinált tanári útmutatók. Olyan eszközöket ajánl, amik nincsenek meg, csak a címük van felírva. "És ilyen galádságot csinálnak, és milliókat vettek fel érte" A CD-n nincsenek rajta a hivatkozott fájlok, elküldik üresen” (egy mikrofonon kívül elhangzott vélemény) A fókuszcsoportos felmérés során diákoktól a legritkább esetekben kérdeztük meg, hogy tudják-e hogy az iskolájuk, vagy a képzésük az SZFP II. résztvevője, mivel nem feltételeztük, hogy tudnak erről, vagy tudják, hogy ezt mit jelent. Gyakrabban tettük fel azt a kérdést, hogy részt vettek-e már projektnapon, vagy valamilyen projektben, de ha ebben bizonytalannak mutatkoztak, akkor részletesebben kifejtettük, hogy milyen oktatási, foglalkoztatási formákra gondoltunk (például: Volt olyan, hogy csoportosan csináltatok meg valamilyen témához kapcsolódó feladatot?). Azok a diákok, melyeknek már volt részük projektoktatásban nem igényeltek különösebb magyarázatot, a kérdésből pontosan tudták, hogy mire gondolunk. Ezért ha nem értették a kérdést, az önmagában jelezte, hogy vélhetően még nem találkoztak ezzel. A projektnapok szervezésében az általunk meglátogatott 24 iskola meglehetősen változatosnak mutatkozott. Meglepően sok olyan iskolát találtunk, ahol a diákok nem tudták, hogy mi a projektoktatás, sőt olyat is, ahol még ahhoz hasonló, közelí-
122
tő feladatokat sem kaptak soha. Ugyanakkor sok olyan iskolával is találkoztunk, ahol ez a diákok által jól ismert és kedvelt gyakorlat. A diákok beszámolója alapján a projektnapok gyakorisága tehát a „sohától” a „minden héten 1x”-ig terjed. Sok esetben jellemző volt, hogy havonta 1, vagy félévente 1-2x van ilyen napjuk, de még inkább az, hogy egyben tartanak projektheteket (akár havonta egy teljes hetet ezzel töltenek). Ezen kérdések egyik kontrollja az a kérdés volt, hogy „mikor volt utoljára projektnapotok?” (az igazán „profi” diákok visszakérdeztek, hogy osztály, vagy iskolaszintű?), ezekre adott válaszokból azt láttuk, hogy bár ez a vizsgálat tanév elején készült, a legtöbb iskolában már túl voltak legalább egy projektnapon, vagy projekthéten. Azokban az iskolákban ahol a diákokkal vélhetően még sosem tartottak ilyet, a válaszadók a projektoktatási formákat gyakran összekeverték a szakmai nappal, sőt egy esetben a fizika órán végrehajtott kísérlettel is. A diákok beszámolói szerint a projektnapok témája kötődhetett a szakmájukhoz (például varrás, kertészet), az adott időszak jellemzőihez (több iskolában említették a „szüret” témájú projektet), vagy bármi egyébhez, például a válaszokban előfordult „az osztály és az iskola”, „a város”, „a játék”, és „a családi életvitel” (az volt a feladatuk, hogy egy-egy nagyáruházba ellátogatva írják össze egy család költségvetését és azt különféle időszakokra számolják ki). A projektnapokat a diákok egyértelműen jónak ítélik meg, azokon nagyon jól érzik magukat, de meg kell állapítanunk, hogy azokat csak elvétve ítélik hasznosnak, többnyire úgy látják, hogy a projekt nap azért jó, mert akkor nem kell tanulni. (Persze nem feltétlenül szükséges, hogy tudatosuljon bennük, hogy valójában ezen programok alatt is tanulnak.) A projektnapokon használt eszközökkel kapcsolatban egyértelműen azt nyilatkozták, hogy ahhoz a tanárok nem használnak tankönyvet, legfeljebb fénymásolt lapokat kapnak, vagy előfordul, hogy az Internetet kell használniuk az egyes feladatok során. „Projektnapok, projektoktatás, nem ismerős?
123
- Nem. - Nem. - Nem tudtunk róla. - Nem is hallottam róla.” „- Nekünk ez a harmadik hét, hogy ezt csináljuk. - Nekem nagyon tetszett. Szerintem jó volt. Nem kellett annyit tanulni. Változatos volt, nem annyiból állt az egész nap, hogy benn ülünk a padban, és hallgatom a tanárt, hanem készítettem a makettot, meg minden. Szerintem jó volt.” „- A projektnappal kapcsolatos véleményetek? - Szerintem semmit nem kellene rajta változtatni. - A legjobb óra. - A pályaorientáció a legértelmesebb az egészben. Ott legalább csinálunk valamit. Az egyetlen értelmes dolog, hogy csinálunk is valamit. A többin semmit nem kell csinálni, mert mindent tudunk már, amit veszünk, minden tantárgyból.” „- A projekthétben az a jó, hogy ott legalább valaki elmegy, mondjuk, faiparira, vagy nőiruha-készítőnek, akkor azzal a szakmával kapcsolatosan valamit csinálunk. Gyakorolunk.” „- Azt kérdezném még, hogy szoktatok-e projektnapot tartani? - Az mi? - Projektnap, amikor egy témát körüljártok. - Csak irodalmat szoktunk így. Egy témáról nagyon sokáig elbeszélgetünk. - Annyiszor elmondják, már úgy is meg lehet tanulni. - Hogyha rákérdezünk, akkor velünk kiabál. - Mégis azt mondja némely tanár, kérdezz rá. - Megkérdezed, akkor még le is hülyéz, mert nem érted, de nem mondja el még egyszer, fölír egy példát, nem gyakorlunk semmit. - Tehát akkor nincs annak gyakorlata, hogy projektnapokat tartotok? - Nincsen.”
124
„- Volt, mi tavaly részt is vettünk egy projektvetélkedőén. És itt az iskolában is szoktak csinálni. Úgyhogy csoportokba kell ülni, és akkor mindenki kap egy feladatot, és azt kell kidolgozni. És így sokkal tárgyszerűbben lehet tanulni, mint az, hogy egyedül keresgeted, meg azért még is jobb így. Szórakozni is lehet közben. És érdekes dolgokat szoktunk együtt felfedezni. - Tavaly például az is volt, hogy választ a csoport szabadon egy szakmát, és azt dolgozza ki.” „- Annyiból jó a projektnap, hogy az nap nem tanítanak.” „- Én fontosnak tartom ezt a projektnapot, azért is, mert némelyik gyerek itt bemutathatja azt a tudást, amit máshol nem tud. Tehát ezért is fontos egy ilyen projektnap, mert itt sok érdekes dolgot lehet csinálni. - És használtok-e tankönyvet, mikor projektnapot tartotok? - Nem, nem használunk olyankor tankönyvet. - Akkor csak magunktól dolgozunk. Vagy is a tanár utasítása szerint.” „- Ebben az iskolában én nem hallottam róla.” „Sokkal jobb lenne, ha kiterjedne a projektoktatás. Ott nyugodtabban lehet tanulni, nincs az a hajtás, nem kell olyan gyorsan. Vagy rajzolunk, vagy csinálunk valami mást, de egész nap.” „- Ja! Amikor volt ez a… megnéztük a filmet. Megnéztünk egy filmet. Szabadság, szerelem? Igen. És abból írtunk ilyen kis… - Meg elemeztük.” „- Meg hát jobb, mert úgy dolgozunk inkább, hogy az ünnepek milyen történelmi eseményekhez kapcsolódnak, ilyen gyűjtő munkát végzünk.”
125
2. A tankönyvekkel kapcsolatos tapasztalatok összefoglalása A fentebbi megállapításokat röviden összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a szakiskolai közismereti tankönyvek tanulhatósága és taníthatósága, valamint használatának gyakorlata nagyjából az előzetesen feltételezettnek felel meg, vagyis a vizsgálat visszaigazolta azokat az elképzeléseket, melyek a tankönyvekkel kapcsolatban általában a közvéleményben élnek. A tankönyvek tartalmával kapcsolatban ki kell emelnünk, hogy úgy tűnik még mindig nehezen érthetők a diákok számára a tankönyvek szövegei, de ennél nagyobb probléma, hogy nem megfelelően strukturáltak, a tanulók számára nem átláthatóak. A tankönyvekben a diákok a tanórai ismeretközléshez képest (vázlat diktálása, lényegkiemelés) teljesen eltérő módszerekkel találkoznak, melyek értelmezéséhez és megtanulásához nincsenek technikáik. Így a tankönyveket a tanárok és a diákok egyaránt még mindig döntően egyfajta „információkonzervnek”, „ismerettárnak” tartják, vagyis egy olyan eszköznek, melyben rögzítve van (és így utánakereshető) az elsajátítandó ismeret. Ugyanakkor egyre kevéssé jellemző, hogy erre a funkcióra szükségük lenne. Vélhetően ebből – vagyis a tankönyvek funkciójának változásából – adódik a tankönyvek fenti tekintetben vett és határozottan kimutatható pozitív változása. A közismereti tankönyvek egy része törekszik a fenti problémák csökkentésére, vagy ha ezt a tankönyvszerzők nem teszik meg, akkor a tanárok inkább nem használnak tankönyvet. Ebből viszont – megfigyeléseink szerint – a tankönyvek egyre csökkenő használata következett a tanárok és a diákok esetében egyaránt. (Ami a tankönyvrendelések csökkenésében nem mutatkozik meg annyira, mint egy ilyen terepkutatás során.) És mivel úgy látszik, enélkül is lehet tanulni és tanítani, olykor úgy vettük észre, mintha a tanárok és a diákok kezdenének „lemondani” a tankönyvekről. Bár a tartalmi, szövegstrukturálási, szóhasználati jellemzőikben javulnak a tankönyvek, még mindig akadnak problémák az illusztrációk, ábrák mennyiségével és használatával. A legnagyobb hiányosságok azonban a képességfejlesztés területén mutatkoznak: a tankönyvek még mindig nem életszerűek, nem közvetítik a prob-
126
lémák gyakorlati alkalmazását, nem fejlesztik a lényeglátó, a problémafelismerő, vagy –megoldó képességet, melyek minden szakmában fontosak lennének. Fájó pont a képi szövegértés fejlesztésének hiánya is, mely annyira jellemző, hogy kifejezetten képek értelmezésével foglalkozó tárgyakat szinte nem is tanítanak, különösen nem tankönyvből, pedig a képi (netán mozgóképi) szövegek értelmezése alapvetően fontos képesség mediatizált világunkban, melyben a média manipulációjával szembeni védettség kialakítása alapvető cél lenne. Ehhez jól láthatóan semmilyen taneszköz nem áll rendelkezésre az iskolákban. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk, hogy a szövegértési képesség fejlesztésére való törekvés érzékelhetően elterjedt, az már nem csak az irodalom, hanem más tantárgyak keretei között is megjelenik. A tankönyvek elégtelen voltát, illetve a tanárok azokkal való elégedetlenségét jól tükrözi a tankönyvek váltogatása, de leginkább az, hogy rendkívül jellemző, hogy különféle helyekről gyűjtött fénymásol lapokat osztogatnak a diákoknak. Valamint – szerencsére – az is, hogy egyre szélesebb skálán vetnek be különféle taneszközöket egy mindenre alkalmas tankönyv pótlására. Bár természetesen tudjuk, hogy a „mindenre alkalmas tankönyv” egy elérhetetlen ideálkép, mégis a teljes vizsgálat eredményeinek függvényében néhány ajánlással megpróbálkozhatunk.
3. Ajánlások a kidolgozandó tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatban Az ajánlások megfogalmazásához az online kérdőíven megkérdeztük a tanárokat és a diákokat arról, hogy szerintük leginkább milyen elvárásoknak kellene megfelelniük a tankönyveknek, az ezzel kapcsolatos válaszok az alábbi diagramokon láthatók.
127
Tanárok92
92
Válaszlehetőségek: (4 válasz jelölhető meg) - a tanóra tartalmának megtervezéséhez - a tanóra forgatókönyvének megtervezéséhez - a tanulók motiválásához - az ismeretek érthető és pontos bemutatásához - az ismeretek rendszerezéséhez - az ismeretek alkalmazásának gyakoroltatásához - a különböző tantárgyakban tanultak közötti kapcsolódási pontok felismertetéséhez - a differenciált tanulás feltételeinek biztosításához - a tanulók tanórai tevékenykedtetésének biztosításához - hatékony tanulási stratégiák és módszerek tanításához - a kommunikációs kompetenciák folyamatos fejlesztéséhez - a tantárgy specifikus kompetenciák fejlesztéséhez - az önellenőrzés gyakoroltatásához - az értékekre neveléshez - a tanulók tudásának ellenőrzéséhez és értékeléséhez
128
Tanárok 2:93
93
Válaszlehetőségek: (3 válasz jelölhető meg) - az önálló ismeretszerzéshez szükséges képességek gyakorlásához - az új ismeretek megértéséhez - az ismeretek rendszerezéséhez - az új ismeretek megjegyzéséhez - az ismeretek alkalmazásának gyakorlásához - a probléma helyzetek elemzésének és megoldásának gyakorlásához - a hatékony tanulás módszereinek tanulásához - a gondolkodási képességek fejlesztéséhez - a szociális képességek elsajátításához
129
Diákok:94
A fentiek magukért beszélnek, de mindenképp érdemes kiemelnünk, hogy a tanárok az ismeretek gyakoroltatását és gyakorlati alkalmazását tartják a legfontosabbnak a tekintetben, hogy miben kéne a tankönyvnek segítenie; míg a diákok azt várják el, hogy jobban megértsék és könnyebben megtanulják a tankönyv alapján a tananyagot. (Ez vélhetően meg is valósulna, ha azok gyakorlati alkalmazásával tisztában lennének, vagyis a két dolog összefügg.) A diákok fenti válaszait a fókuszcsoport során adott válaszokkal is ki tudjuk egészíteni: 94
Válaszlehetőségek: (3 válasz jelölhető meg) - minél gyakorlottabban tudjunk különböző jellegű szövegekből, ábrákról önállóan információkat gyűjteni - könnyen és jól megértsük azt, amit meg kell tanulnunk - rendszerezni tudjuk a régi és új ismereteinket - minél könnyebben meg tudjuk jegyezni a tanultakat - alkalmazni tudjuk az új ismereteket - ne ijedjünk meg a felmerülő problémáktól, hanem próbáljuk azokat minél ügyesebben megoldani - megtanuljunk hatékonyan tanulni - az eszünket is használjuk tanulás közben - minél jobban megértsük a minket körülvevő világot.
130
A diákoknak ezt a kérdést abban a formában tettük fel, hogy milyen szerintük a jó tankönyv? Ezzel kapcsolatos válaszaik meglehetősen egybehangzóan határozták meg az alábbi tulajdonságokat: a) A tankönyv legyen gazdagon illusztrált és színes (sok kép és szép színek). b) A tankönyv szövege ne legyen unalmas, hanem inkább érdekes, figyelemfelkeltő; és legfőképpen érthető magyarázatokat adjon. c) A tankönyv szövege legyen lényegre törő, tömör, foglalja össze (akár vázlatos formában) a tananyag lényegét; valamint legyen áttekinthető. A fentieket szinte minden diák megfogalmazta, ketten ezt még annyiban egészítették ki, hogy a könyveket nagyobb betűvel kellene íri. „- Szerintem legyen nagyon színes, az a legfontosabb szempont, meg, hogy nagy képeket ábrázoljon ne legyen túl bonyolult, az egész tartalom, meg, hogy jó vékony legyen, ultra vékony, szerintem ennyi.” „Attól jó a könyv, ha szakmai, azokat szeretjük. Közismereti nincsen. Csak szakmai, mert abban benne van minden mérés, szerkezeti vázlat. Jobb lenne, ha rövidebbek lennének a közismereti könyvek. Történelemből például lehetne kicsit véresebb, egy kis harc. Az jobban tetszene.” „- Magyarázat legyen a feladathoz. - És legyen kemény borítója.” „- Szerintem az a jó tankönyv, ha leírja a lényeget. A képeket, hát hozzárakják a képeket. Így jobban megragad a gyerekek agyában.” „- Hát részletesebben le van írva, mint ahogy elmagyarázzák a tanárok. De azért az is jó, ha hozzá mondanak még… hát azért sokat segít bennünket a tanulásban.” „- Szerintem attól jó, hogyha érthető. Könnyebben meg lehet érteni a szöveget.”
131
„- Semmitől, a tankönyv, az nem jó… - Unalmas.” „- A lényeget le kellene írni benne. - Tömör és lényegre törő legyen. - Én nekem olyan könyv kell, amiben nagyon keveset írnak, tömören összefoglalja az egész lényeget, és akkor nem kéne a füzetbe írnunk.” „- Sok kép van benne, és kevesebb a szöveg. - Jók a képek. - Szép színesek. - Kevesebb, de lényegre törőbb szöveg.” „- Kevesebb szöveg, érdekesebb részek, és érthetőbb szöveg. Érthetőbben mondja el, hogy mi is értsük meg.” „Szerintem a jó tankönyv az olyan, hogy a matematikából például tömören leírja a fogalmakat, és mellé rak egy példát, mert ha leírja a fogalmat és nem értjük meg, akkor a példa alapján meg lehet érteni. Az irodalom meg úgy jó, sok kép van benne, a képek alapján is jó, mert azokból látjuk, hogy valójában miről is van szó.” A teljes vizsgálat eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy egyrészt még mindig javítani kellene a tankönyvek szövegezésén, annak struktúráján, másrészt az illusztrációk minőségén. Módszertani tekintetben a könyveknek a jelenleginél sokkal inkább kellene a képességek és kompetenciák fejlesztését segíteniük, „adattár” funkciójuknak akár teljes feláldozásával, mert arra a jövőben egyre kevésbé lesz szükség. Mivel láthattuk, hogy a szakiskolai közismereti tankönyvkínálat még mindig eléggé szűkös, ezért új könyvek megalkotásának lenne is helye. Itt talán fontos szempont lehet, hogy a tankönyv lehetőleg több évfolyamra szóljon (részben mert
132
úgyis több évfolyamon használják, részben mert ez minden felhasználó szerint hatékonyabb). Különösen érdemes lenne fejleszteni az idegen nyelv, a történelem és az olyan jellegű tankönyveket, melyek több tantárgy műveltségterületként való oktatására szolgálnak (például természetismeret), mert a tanári visszajelzések szerint ezekhez készült taneszközökkel vannak a legkevésbé megelégedve. Fontos, hogy a szakiskolai tanárok ma már a tankönyvválasztáskor figyelembe veszik az SZFP követelményeit és próbálnak annak megfelelő tankönyvet találni, de igazából nem akadnak megfelelőre. A projektoktatási célok megvalósításához a pedagógusok egyértelműen és minden fórumon hangsúlyozták azon véleményüket, hogy kifejezetten ehhez a programhoz kifejlesztett eszközökre van szükségük, amit indokoltnak is találhatunk abban a tekintetben, hogy valóban láthatjuk: a jelenlegi tankönyvek és taneszközök ezen célok megvalósítására kevéssé alkalmasak.
133
A CD melléklet tartalma I. Tankönyvelemzések, tankönyvanalízisek: 1.) Az SZFP II.-ben résztvevő 70 szakiskola által használt közismereti tankönyvek listájának. (A „Tankonyvek” mappában a „Tankonyvek_adatai_70” fájl: a 9. és 10. évfolyamon használt tankönyvek összesítő táblázata, a 9.-es tankönyvek tantárgyanként is összesítve vannak külön munkalapokon.) 2.) A tankönyvek vizsgálati szempontjai. (A „Tankonyvek” mappában a „Pedagógiai szakértoi értékelolap” nevű fájl.) 3.) A vizsgált tankönyvek(tantárgyanként 2 db) listája. (A „Tankonyvek” mappában a „Vizsgalt_tankonyvek” nevű fájl.) 4.) A kiválasztott tankönyvek tankönyvelemzése, tankönyvanalízise. (A „Tankonyvek” mappában a „Tankonyvelemzesek” alkönyvtárban található fájlok.) 5.) A tankönyvelemzések, tankönyvanalízisek eredményeit összegző táblázat. (A „Tankonyvek” mappában a „Tankonyvelemzesek” alkönyvtárban a „Pontszámok” nevű fájl.)
II. Kérdőíves felmérés: 6.) A szakiskolai tankönyvhasználat vizsgálatára szolgáló tanári, tanulói és tankönyvfelelősi kérdőív. (A „Kerdeives_felmeres” mappában a „Kerdoivek” alkönyvtárban az „online_kerdoiv_tanuló”, „online_kerdoiv_tanár”, „online_kerdoiv_tankonyvfelelos” nevű fájlok.) 7.) A kitöltött kérdőívek kiértékeléséhez készített statisztikák, diagrammok. (Mellékelve a CD-én a „Kerdeives_felmeres” mappában a „Statisztikak” alkönyvtárban lévő fájlok.) 8.) Az online kérdőívvel kapcsolatos tanári és tankönyvfelelősi vélemények. (Mellékelve a CD-én a „Kerdeives_felmeres” a „Velemenyek_tanar” és a „Velemenyek_tankonyvfelelos” nevű fájlok.)
III. Terepkutatás (24 iskolában): 9.) A helyszíni felmérésekben résztvevő 24 iskola listája. (A „Helyszini_felmeres” mappában a „Helyszini_felmeres_24” nevű fájl.) 10.) A 24 iskolában 2 tanóra meglátogatása során a tankönyvhasználat megfigyelésének szempontrendszere. (A „Helyszini_felmeres” mappában az „Oralatogatasok” alkönyvtárban a „Tankönyvhasználat megfigyelési szempontok” nevű fájl.)
134
11.) Az óralátogatások jegyzőkönyveinek kiértékeléséről szóló összegző tanulmány. (A „Helyszini_felmeres” mappában az „Oralatogatasok” alkönyvtárban a „Tanóralátogatás adatok” nevű fájl tartalmazza az óralátogatásokon felvett jegyzőkönyvek adatainak összesítését, „A tanóra látogatások tapasztalatai” nevű fájl az óralátogatások összegző tanulmánya.) 12.) A 24 iskolában elkészített, tankönyvhasználatról szóló tanári interjú kérdéssora, és az elkészített interjúk. (A „Helyszini_felmeres” mappában az „Interjuk” alkönyvtárban a „Tanári interjú kérdései” nevű fájl tartalmazza az interjúk kérdéseit, a többi fájl – az összefoglalón kívül – ebben a könyvtárban az elkészített tanári interjúk gépelt formában.) 13.) A tanári interjúk kiértékeléséről szóló összegző tanulmány. (A „Helyszini_felmeres” mappában az „Interjuk” alkönyvtárban a „Osszefoglalo_interjuk” nevű fájl.) 14.) A 24 iskolában, a diákok körében végzett fókuszcsoportos felmérés kérdéssora, és a felvett beszélgetések. (A „Helyszini_felmeres” mappában a „Fokusz” alkönyvtárban „A fókuszcsoportos vizsgálat kérdései” nevű fájl tartalmazza a fókuszcsoportos felmérés kérdéseit, a többi fájl ebben a könyvtárban az elkészített fókuszcsoportos felmérések gépelt formában.) 15.) A fókuszcsoportos felmérések kiértékeléséről szóló összegző tanulmány. (A „Helyszini_felmeres” mappában a „Fokusz” alkönyvtárban „Fokusz_elemzes” nevű fájl.)
További mellékletek: 18.) A felmérés eredményeit összegző (jelen) tanulmány. („Tanulmány” és „cimlap” nevű fájl.)
